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Revista Brasileira de Biotica 2010;6 (1-4):98-114

Ensino de biotica no ensino mdio reexes e desaos para a formao de professores de cincias e biologia Teaching of bioethics at high school level: reections on and challenges of training science and biology teachers.
Paulo Fraga da Silva Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, Brasil. paulofragadasilva@gmail.com Resumo: Os avanos da cincia e da tecnologia e as notveis transformaes sociais resultantes destas conquistas so visveis. O impacto dessas transformaes tem sido objeto de debate pelo seu potencial de danos e benefcios, como tambm pelas suas implicaes ticas e sociais. Discute-se hoje, a importncia de se antecipar o ensino de biotica para a educao bsica, pois, nota-se que a educao em cincias no tem produzido bons resultados no que se refere a uma preparao dos educandos para a tomada de decises. Assim, se coloca a importncia de se investigar a formao inicial de professores. O presente estudo, parte integrante de um projeto de doutorado j nalizado, teve como foco a formao inicial de professores de cincias e biologia. O objetivo foi analisar, sob a tica destes, as implicaes do seu papel na formao tico-moral dos estudantes, na identicao das diculdades apresentadas pelos mesmos, assim como na organizao do ensino que valorize o exerccio de tomada de deciso. A biotica numa perspectiva de proteo e a psicologia do desenvolvimento moral se constituram um dos referenciais tericos. Na anlise foram identicados fatores que inviabilizariam a insero da dimenso (bio)tica no ensino de cincias e biologia, considerados como desaos a serem ultrapassados. Nesta discusso, a diferena entre educao e doutrinao e entre relativismo e universalismo foram aspectos analisados. Palavras-chave: Biotica de proteo. Ensino de cincias e biologia. Educao e doutrinao. Relativismo e universalismo. Abstract: Advances within science and technology and the notable social transformations resulting from these achievements are easy to see. The impact of these transformations has been a subject of debate because of their potential for harm and benets, and also because of their ethical and social implications. There are now discussions on the importance of bringing forward bioethics teaching to the elementary school level, because it has been noted that science education has not produced good results with regard to preparing students to make decisions. Thus, importance has been placed on investigating teachers initial training. The present study formed part of a completed doctoral project and focused on the initial training for science and

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As transformaes sociais resultantes dos avanos da cincia e da


tecnologia tm sido objeto de discusso principalmente pelas implicaes ticas e sociais que tais avanos trazem. Neste sentido, as mudanas que incidam na viso de cincia e tecnologia talvez sejam a principal dimenso do que se pretende alterar no ensino das cincias no ambiente escolar. Ou seja, encarar a produo cientca e tecnolgica como estando sujeita aos interesses econmicos, polticos, sociais, morais e ticos; postura que desfaz a viso do cientista um indivduo movido por uma simples curiosidade, desvinculado de um contexto. Schor, ao empreender discusso em torno da imbricao de cincia, tecnologia e sociedade, dene a primeira como um padro de racionalidade que explica e desenvolve a tecnologia (1). A relao entre ambas sugere uma insero em processos e valores sociais. Em outras palavras, ao mesmo tempo em que inuenciada pelos processos sociais, a cincia inuencia a sociedade, caracterizando a chamada imbricao de uma esfera autnoma da vida social a cincia na sociedade. A autora acrescenta que a cincia frequentemente considerada como parte pura, limpa das impurezas sociais, polticas e econmicas, enquanto que a tecnologia compreendida como estratgica poltica e econmica. Assim, algumas vises apontam que certas organizaes protegem os juzos cientcos das presses sociais. Neste aspecto, a comunidade cientca, considerada como uma esfera autnoma da vida social e, por isso, como nica capaz de jul-

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gar a si mesma, reveste-a com uma fora e autoridade sem igual. Fica assim o desao para uma sociedade que busca ser democrtica, na qual o exerccio da inter-crtica deveria ser permanente entre os seus vrios segmentos. Um importante aspecto a apontar seria em relao ideia de progresso do conhecimento. Morin, quando a desenvolve, aponta para um duplo jogo no universo fsico. O fenmeno est condicionado organizao e ordem, porm, associado a ele e de forma perturbadora, h um ininterrupto processo de degradao e de disperso (2). O autor acrescenta que os subprodutos regressivos ou destrutivos do progresso podem, em dado momento, tornarem-se produtos principais e aniquil-lo. Por exemplo, vivemos durante dezenas de anos com a evidncia de que o crescimento econmico traz desenvolvimento social e humano, aumento da qualidade de vida e de que tudo isso constituiria o progresso. Mas comeamos a perceber que pode haver dissociao entre quantidade de bens e produtos e qualidade de vida. Portanto, o crescimento pode produzir mais prejuzos do que bem estar e que os subprodutos tendem a tornarem-se produtos principais. Enm, a cincia progride como conhecimento, mas suas consequncias podem ser atrozes, mortais (2). Convm ressaltar que as potencialidades negativas ou destrutivas no se encontram unicamente no exterior do conhecimento cientco, ou seja, na poltica, no Estado, na sociedade, encontram-se tambm no seu interior. Uma forma de identicar como a cincia se relaciona ou interage com a sociedade proposta por Habermas. Ele classica essa relao em trs grupos distintos: as interaes tecnocrticas, decisionistas e pragmtico-polticas. Essas trs maneiras de se analisar a relao em questo no existem em estado puro; so modelos conceituais que permitem uma representao do fenmeno (3). No modelo tecnocrtico de organizao da sociedade, h uma tendncia a se recorrer aos especialistas. Pressupe-se que o comum dos mortais no compreende nada, e recorre-se, ento, aos que sabem. Espera-se que as decises destes sejam neutras, puramente ditadas pela racionalidade cientca. Neste modelo, os conhecimentos cientcos, assumiriam o papel determinante de polticas a serem seguidas, isto , a populao ou a sociedade delegaria aos especialistas a deciso, ou ainda, o que fazer em cada situao.

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Este modelo bem difundido em nossa sociedade, evidenciado no discurso de muitos, que depositam na cincia uma real esperana para a soluo dos problemas da humanidade. Tal discurso na escola observado e potencializado quando alunos depem sobre ou comentam notcias relacionadas ao desenvolvimento cientco ou aos produtos da cincia (4). Krasilchik menciona que isto decorrncia da abordagem da biologia nas escolas de ensino fundamental e mdio, que reete o momento histrico do grande desenvolvimento cientco das dcadas de 50 e 60 (5). O modelo decisionista, pelo contrrio, distingue entre os ns e os meios. Os objetivos devem ser determinados por decises livres, de maneira independente da cincia, enquanto que os meios seriam determinados pelos especialistas. Este modelo, portanto, faz uma distino entre tomadores de deciso e tcnicos. Uns determinam os ns, outros, os meios. Este modelo diminui a dependncia em relao ao tcnico, uma vez que so as prprias pessoas que decidem sobre os seus objetivos. Por ltimo, no modelo pragmtico-poltico de interao entre a sociedade e a cincia, privilegia-se a perptua discusso e negociao entre o tcnico e os no especialistas, assemelhando-se ao modelo anterior, exceto pelo fato de que a relao nesse caso permanente. Nela se pressupe uma negociao e uma discusso, um debate contnuo entre o tcnico e o no-tcnico, na qual os conhecimentos e as negociaes sociopolticas so considerados. Nesse modelo, os meios escolhidos podem levar a modicaes dos objetivos, o que nos remete s negociaes, motivo pelo qual o denominamos pragmtico poltico indicando assim, possveis caminhos para a deciso. Neste ponto, h sempre uma relao delicada: a partir de que momento se considera que os especialistas compreendem de maneira suciente a vontade dos no especialistas para poderem trabalhar sem consult-los? Esse ltimo modelo de interao entre a cincia e a sociedade o que mais cria condies para exerccio da cidadania, medida que abre um espao permanente de discusso, debate e reexo incumbindo a sociedade ou seus cidados para frequentes tomadas de decises bem como o desenvolvimento de atitudes e valores que tais situaes lhes exigem.

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Convm ressaltar o importante papel que a escola tem neste contexto. Sobre o currculo de biologia, Krasilchik aponta que ao longo dos ltimos anos, a grande maioria dos programas desenvolvidos para o ensino mdio, indica a falta de anlise das implicaes sociais do desenvolvimento cientco e tecnolgico to presentes nos meios de comunicao (5). A autora arma que muitos educadores admitem que a biologia, alm das funes que desempenha no currculo escolar, deve assumir a preparao dos jovens para enfrentamento de dilemas, alguns dos quais com ntidos componentes biolgicos. Isto , analisar as implicaes sociais da cincia e do desenvolvimento tecnolgico. Implicaes para o ensino de cincias e biologia O contexto construdo e apresentado sobre a relao entre cincia e sociedade, traz importantes implicaes para o ensino de cincias, as quais o presente trabalho no pretende esgotar, pelas limitaes impostas, mas destacar alguns aspectos que servem de base para a reexo. O recorte proposto converge no conceito de cidadania que deve permear toda proposta educativa. Canivez prope uma forma de educao que convm s democracias para contemplar uma escola que realmente forme o cidado (6). Este modelo retoma a moralidade que o sculo 18 designava de virtude, dando aos indivduos a possibilidade de se humanizarem ao aprenderem a constituir uma verdadeira comunidade, fundamentada na recusa violncia e ao arbtrio, na liberdade reconhecida e garantida a cada um pelo direito. O autor acrescentar que a cidadania ativa repousa em uma educao da faculdade de julgar. O cidado deve saber pensar, ultrapassar a mera expresso de seus interesses particulares, aceder a um ponto de vista universal, encarar os problemas considerando o interesse da comunidade em seu conjunto. O autor analisa essa tese ao considerar dois tipos de juzo e, por conseguinte, dois modos de educao para o universal. De um lado, considera o juzo crtico: que tem seus critrios denidos pela lei fundamental que a Constituio e, alm disso, pelos Direitos Humanos fundados no respeito pessoa. Tal juzo permite discernir o que

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aceitvel ou no, em funo dos valores fundamentais da comunidade, que denem uma concepo do homem em geral. Por outro lado, considera o juzo poltico: que deve ir alm da mera crtica, mesmo se esta permanecer indispensvel, e deve tambm considerar solues possveis, imaginar o que convm fazer, que seja para propor, para aprovar ou para decidir. Trata-se de elaborar um modelo de justia, prprio para resolver os problemas do momento, melhorando a atual organizao da comunidade. A noo de igualdade permeia esses dois tipos de julgamento. O juzo crtico aplica s aes, presentes ou passadas, a concepo de igualdade formulada pelas leis de determinado Estado, por esta ou aquela declarao de direitos, isto , uma concepo de justia e igualdade herdada do passado. O juzo poltico leva em conta o futuro, pois reinterpreta a tradio e a prossegue, decidindo qual ser a organizao futura da comunidade. A educao do juzo poltico uma educao para a discusso. pelo confronto de ideias que o indivduo escapa estreiteza de suas opinies para aceder a uma concepo de conjunto, mais realista e mais concreta, dos problemas e do interesse da comunidade. nesse contexto que se pode colocar a importncia das disciplinas de cincias e biologia como contribuintes dessa perspectiva de construo de cidadania, uma vez que diante de experincias enriquecedoras em algumas atividades de ensino orientadas pela valorizao do debate e pelo com confronto de ideias e valores percebe-se a mudana de postura dos alunos para uma concepo mais concreta dos problemas e do interesse do coletivo. A educao para uma cidadania ativa, no exerccio de participao e desenvolvimento da argumentao, deve oferecer as condies para que os estudantes tenham nas palavras de Canivez (6) o gosto e o hbito da discusso, elementos que no so observados nos cursos de cincias, conforme o apontado por Bryce e Gray (7). Os autores, em recente estudo, destacaram as diculdades que os professores tm em lidar com questes controversas. As justicativas vo desde o desconforto em se expor, o medo em no apresentar os fatos, mas apenas suas opinies, diculdade em lidar com discusses, o interesse em apenas ensinar cincias, pois a rea de cincias sociais j trabalha com as habilidades de discusso, a falta de tempo, entre

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outras. O estudo fez tambm um relato das percepes dos estudantes quanto s controvrsias. Estes so unnimes em apontar que as discusses quando ocorrem na aula so provocadas ou iniciadas por alunos, em razo de algo que leem na mdia, e, raramente ou ocasionalmente, so provocadas pelos professores. Na viso dos estudantes, nas discusses, os professores so sempre neutros. Para eles a discusso como um apndice da aula e nunca a integrada. Importante ressaltar que, a despeito das diculdades, o estudo mostra que, tanto professores quanto alunos, consideram essencial e valioso a discusso dos aspectos ticos e sociais no ensino de cincias, principalmente aqueles apresentados pela biotecnologia (7). O ensino em biotica O ensino em biotica no Brasil tem se restringido s reas da sade. Discute-se a importncia da biotica, em seu carter interdisciplinar, ultrapassando a tica deontolgica, esta marcada pelos cdigos prossionais. Neste sentido, Rego faz uma crtica ao ambiente formador desses prossionais que, por muito tempo, tem se pautado no cumprimento heternomo das leis e normas que regem a prosso (8). O autor aponta a necessidade de agir de forma sistemtica e concreta no campo da educao moral, favorecendo formas do sujeito agir com autonomia, isto , na busca de que sua conscincia moral se torne independente das normas prescritas pelos outros, capacitando-o a fazer uso crtico da razo e desenvolvendo seu compromisso com o dilogo e o respeito aos outros. O interesse do presente texto apontar a possvel antecipao do ensino da biotica para a educao bsica. Como a biotica se assenta sobre um original saber transdisciplinar isto , no est circunscrita a um campo delimitado, mas se interliga num plano superior com vrios outros saberes , ela acaba por se tornar um rico instrumento metodolgico no ensino das disciplinas cientcas. Oliveira nos indica que tem sido muito debatido um programa de educao em biotica:

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A preocupao em assegurar informaes capazes de ajudar no exerccio pleno da cidadania em tempos de DNA e a compreenso da relevncia da biotica para a Sade Pblica no prximo milnio tm incentivado os debates no sentido de estruturar, implantar e implementar programas de educao em Biotica em carter formal e informal (9). Negar este debate, especialmente aos jovens, suprimir as reexes num contexto de rpidas e profundas transformaes. Contudo, vrias perguntas advm da: em que momento a biotica deve integrar o currculo escolar? Em quais nveis de escolaridade? Trata-se de uma disciplina autnoma? No Brasil, especula-se que o momento adequado para incio dessas reexes seria no ensino mdio, e que os professores de biologia so os que tm maior oportunidade para criar esse espao de discusso em sala de aula. no ensino mdio, que se encontram jovens com certa maturidade, modalidade de ensino no qual o conhecimento adquirido da biologia permite a responsabilidade de deciso, despertando assim, uma conscincia crtica, uma conscincia biotica que priorize o resgate da funo social das cincias biolgicas. Convm ressaltar que sem informao a sociedade no tem como realizar controle social e tico sobre novos saberes e poderes das biocincias. A volta do ensino de losoa no ensino mdio foi uma boa notcia, porm no podemos prescindir das disciplinas cientcas, incluindo-se a biologia na discusso desse tema, uma vez que por meio dos conhecimentos biolgicos que nos familiarizamos com o linguajar e os meios que nos possibilitam questionar as novas biotecnologias, parte substancial do temrio da biotica (9). Martins enfatiza a pertinncia da insero do ensino de biotica no contexto brasileiro. Nesse sentido, prope que [...] o ensino de biotica precisa fundamentar-se na profunda viso dos valores dominantes [...]. Valores estes que priorizaro princpios como dignidade, liberdade moral, respeito por todas as formas de vida, vulnerabilidade, integridade, solidariedade, equidade e outros [...] (10).

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Sgreccia alerta sobre urgncia de um programa biotico ou de uma biotica que permeie os programas educativos: A partir do momento em que a tutela da vida e da sade depende em grande parte do comportamento dos indivduos e no somente da medicina e da economia, torna-se urgente uma transio da informao e da formao biotica no mbito da educao, na famlia, na escola e nas chamadas agncias educativas, ali compreendidos os meios de comunicao social (11). Ao partir para uma pedagogia problematizadora, a biotica torna-se um importante instrumento. Neste ponto, conguram-se atualmente vrios temas geradores de reexo, tais como: a contracepo, novas tecnologias reprodutivas conceptivas; as manipulaes genticas; transplantes de rgos, a sexualidade, o acesso aos meios de manuteno da sade, alimentos transgnicos, questes voltadas ao meio ambiente (poluio, reduo de recursos energticos, crescimento populacional, consumismo etc), doenas fatais, entre outros. Pessini e Barchifontaine armam ainda que reetir a biotica a partir do terceiro mundo implicaria saber o que signica viver nesta realidade, onde vida e morte esto constantemente presentes de forma paradoxal (12). Os autores apontam grandes questes bioticas para serem tematizadas, tais como as contradies alimentao e desnutrio; sade e doena; trabalho e desemprego; educao e carncia cultural; convivncia social e discriminao. Portanto, a biotica tem o desao de ultrapassar a dimenso puramente biolgica e resgatar a viso biossociolgica. Uma proposta de educao em biotica, voltada especicamente para os estudantes do nal do ensino fundamental e ensino mdio, oferecida por Bishop. Ela aponta que os objetivos de tal aprendizagem e ensino seriam, entre outros, o desenvolvimento da percepo tica, das habilidades de raciocnio analtico, a construo de um senso de responsabilidade pessoal e a capacidade de lidar com a ambiguidade moral (13). Logicamente, o sucesso dessa abordagem depende do preparo cuidadoso da aula e de um certo background por parte do professor, para

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que possa guiar a discusso da classe de maneira que os alunos sejam levados a descobrir e expressar questes de valores por si prprios e a pensar a respeito dos prs e contras diante de uma determinada situao. A autora prope uma forma de apresentar os dilemas bioticos a partir de estudos de casos. Neles, os dilemas apresentados podem aproximar as dvidas da vida real e os fatos da cincia. Assim, os alunos desenvolvem habilidades analticas, aumentam sua criticidade, praticam sua expresso e capacidade de ouvir. Os casos devem ser atraentes, ou porque podem ser verdadeiros ou porque cada caso nico e no h frmulas para se decidir. Sua anlise aponta tambm para a complexidade, mobilizando contedos de ordem conceitual, procedimental e atitudinal. O contexto da pesquisa Dentro do panorama relatado que se coloca a importncia de investigar a formao inicial de professores de cincias e biologia. A presente pesquisa, produto de um doutoramento, caracterizou-se como um estudo exploratrio descritivo-explicativo. Seu percurso metodolgico passou pela anlise de respostas s assertivas dadas por 106 licenciandos de instituies de ensino superior de So Paulo, sobre a importncia da formao tico-moral do estudante de ensino fundamental e mdio, e, para tanto, do seu papel e qualicao docente (14). Os licenciandos participantes foram todos voluntrios, manifestando a sua disposio por meio da assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido anexado ao questionrio, procurando-se evitar qualquer constrangimento. A biotica numa perspectiva de proteo constituiu-se como um dos referenciais tericos para as discusses (15). Referncias sobre a importncia do desenvolvimento dos domnios afetivo e tico no aprendizado de cincias e biologia trouxeram tambm suas contribuies, bem como contribuies da psicologia do desenvolvimento moral (16). Na anlise preliminar de dados identicaram-se fatores que inviabilizariam a insero da dimenso (bio)tica no ensino de cincias e biologia, o que consideramos como desaos a serem ultrapassados,

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e que quando transpostos, poderiam vir a alavancar a formao desses futuros prossionais. Nesta discusso, a diferena entre educao e doutrinao e, relativismo e universalismo foram aspectos considerados. Alguns resultados e anlises Do total de 106 participantes, 78% encontravam-se na fase inicial dos seus cursos, isto , entre os 2, 3 e 4 semestres. Praticamente todos os licenciandos, 90% deles, concordavam que as disciplinas de cincias e biologia devem ser espaos de promoo de valores tico-morais. Apesar dessa concordncia, pouco se tem feito a m de tematizar ou explicitar valores tico-morais no ensino dessas disciplinas. Neste sentido, a biotica e seu temrio poderiam fornecer bases para tal demanda, como tambm cumprir seu papel como rica ferramenta metodolgica. Infelizmente, pouca ateno tem sido dada ao ensino de Biotica, quer seja permeando o ensino de cincias e biologia, quanto tambm na formao e preparao dos seus futuros professores. A anlise de algumas questes permitiu traar o seguinte panorama: os licenciandos admitem que a formao tico-moral fundamental para a formao do estudante; creem que a escola, bem como outros ambientes sociais vinculados ao estudante so co-responsveis por esta formao. Para eles, h uma concordncia que estudantes do ensino fundamental e mdio estejam em pleno desenvolvimento de sua personalidade moral. Apesar da valorizao da formao tico-moral, os licenciandos admitem o perigo dessa inteno se tornar doutrinao. Para 51% dos licenciandos, a educao para a formao tico-moral ou de valores pode facilmente tornar-se doutrinao, enquanto que 43% dos entrevistados discordam de tal posio. Esta questo foi central na discusso empreendida na pesquisa. Este posicionamento dos licenciandos, um tanto quanto equilibrado, reete recorrentes discusses em torno da educao moral ou de valores, o seu efetivo papel no ambiente escolar e o perigo dela se tornar uma proposta doutrinria. A resistncia em no explicitar ou tematizar valores morais nas

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prticas docentes pode ser atribudo a esta preocupao de futuros professores e ao receio de facilmente agirem como doutrinadores, hiptese subjacente levantada pelo nosso estudo. Cortina, ao abordar a diferena entre doutrinao e educao, destaca que tal diferena no est no mtodo utilizado e nem no contedo. Para ela, a distino reside no objetivo que o doutrinador e o educador perseguem, respectivamente (17,18,19). Segundo Aranha e Cortina, a doutrinao pode ser considerada uma pseudo-educao, na medida em que no respeita a liberdade do educando, impondo-lhe conhecimentos e valores, transmitindo-lhe contedos morais com objetivo de que os incorpore e j no deseje considerar outros contedos possveis, perspectiva conhecida como moral fechada. J a educao moral pretende que o sujeito pense moralmente por si mesmo, e na medida em que seu desenvolvimento lhe permita, que se abra a contedos novos e decida a partir de sua autonomia o que quer escolher, dessa forma lanando bases de uma moral aberta (20,17). Assim, qualquer proposta doutrinria no respeita a liberdade do educando, impondo-lhe conhecimentos e valores, isto , todos so submetidos a uma s maneira de pensar e agir, destruindo-se o pensamento divergente e mantendo-se a tutela e a hierarquia. Ao contrrio disto, a educao com vistas ao desenvolvimento da cidadania tem outra proposta, pois tende a diminuir a assimetria inicial entre o educador e o educando. Ela supe o processo de desenvolvimento integral do homem, isto , de sua capacidade fsica, intelectual e moral, visando no s a formao de habilidades, mas tambm do carter e da personalidade social. Percebemos assim, que da essncia do ato de educar ou at mesmo do prprio conceito de educao, no se exclui a dimenso tico-moral na formao do indivduo. No entanto, os valores transmitidos pela sociedade nem sempre so claramente tematizados na escola, e at mesmo muitos educadores no baseiam suas prticas em uma reexo mais atenta a esse respeito. Infelizmente, no espao escolar tem ocorrido frequentemente uma nfase em educar estritamente visando aquisio de conhecimento e desenvolvimento de habilidades cognitivas. Muito embora seja reconhecida a presena de valores e atitudes perpassando a escola, no

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os explicitar conscientemente faz com que a instituio se ausente de uma responsabilidade que lhe pertence. Ao desenvolver a ideia de uma educao moral democrtica, Cortina destaca que preciso distinguir algumas habilidades que se pretendem desenvolver nos educandos nas sociedades modernas. Entre elas, destaca as habilidades tcnicas conhecimentos instrumentais para poderem se defender1 na vida. Um tipo especial de habilidade tcnica, denominada pela autora de habilidade social, seria a capacidade do estudante de criar ao seu redor uma boa rede de relaes com pessoas mais bem situadas, de modo que, com a ajuda delas, tenha a possibilidade de prosperar sem excessivas diculdades. Longe de desprezar ou menosprezar as habilidades tcnicas, Cortina aponta que estas no so sucientes quando se tem como referncia uma sociedade que se pretende democrtica: Mas o certo que impossvel construir uma sociedade autenticamente democrtica contando apenas com indivduos tcnica e socialmente capacitados, porque tal sociedade precisa fundamentar-se em valores para os quais a razo instrumental cega, valores como a autonomia e a solidariedade, que compem de forma inevitvel a conscincia racional das instituies democrticas (21). A autora vai mais adiante, armando que se as pretenses da educao se restringirem formao de uma pessoa que s busca seu prprio bem-estar, ento suciente uma educao baseada na racionalidade instrumental, mas se o propsito for a formao de pessoas autnomas com desejo de autorealizao, ento necessria uma educao moral, no mais amplo sentido da palavra moral (21). A questo do relativismo e universalismo tambm deve ser considerada quando se discute uma proposta em educao em valores. Muitos educadores inquietam-se diante do fato de qual proposta poderia contemplar satisfatoriamente a discusso de valores num mundo plural. Cortina e Puig apontam que na sociedade moderna aberta
Este termo rearma a presena de um contexto competitivo permanente, caracterstico das sociedades modernas.
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e plural na qual h coexistncia de diferentes modelos de vida e o desaparecimento de certezas absolutas urgente ocupar-se da educao moral (17,22). O pensamento dbil ou ps-moderno neo-individualista em uma poca ps-moral, nas palavras de Cortina, rejeita a possibilidade de fundamentar a moral, principalmente porque considera que a tradio losca moderna foi vtima de um encantamento centrado na epistemologia (21). Este pensamento tem como uma de suas caractersticas o abandono de ideais universalistas de justia, liberdade, igualdade, solidariedade, entre outros; a relativizao e desmiticao de qualquer armao, includas as prprias declaraes; neo-individualismo com cultivo do mbito privado e abandono do pblico nas mos dos especialistas. Tal pensamento prega o niilismo e, neste sentido, a autora manifesta a sua insucincia, por lhe faltar uma autntica capacidade crtica, e pelo resvalamento consequente para posturas conformistas, conservadoras, na medida em que deixa espao para a arbitrariedade, a falta de solidariedade e de comunicao, sem oferecer alternativa coerente. Puig critica uma educao moral baseada nesta concepo relativista dos valores (22). Nela, como a deciso do sujeito baseada em critrios estritamente subjetivos, esvai-se de sentido, e mesmo de sua existncia. Apesar desse modelo destacar uma provvel relevncia da autonomia do sujeito moral, desconsidera os envolvidos em sua deciso, assim, pouco solidria e excessivamente individualista. Entre as mximas do relativismo est a armao de que a qualicao moral de uma ao como boa ou m depende de cada cultura ou de cada grupo, isto , no h nada universal no mbito moral. Assim, o relativismo torna-se insustentvel na medida em que, em se tratando da discusso em torno de uma proposta de educao moral, h uma recusa ao dilogo por consider-lo impossvel. Contrariamente ao relativismo, o universalismo, sob a forma de um dogmatismo, um tanto quanto nocivo, produzindo uma paralisia na discusso at aqui empreendida. Tal tendncia preconiza que no terreno moral existem contedos inquestionveis, vlidos permanentemente, sem possibilidade de discusso. Neste contexto dogmtico, qualquer proposta de educao moral,

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segundo Puig, pautada numa concepo absoluta dos valores impostos com ajuda de algum poder autoritrio; suas prticas tm como principal objetivo a transmisso unilateral de valores e normas a serem respeitados, utilizando-se de mtodos de convencimento e at mesmo coaes, para fazer com que todos os alunos os adotem. necessrio o reconhecimento da variabilidade dos contedos morais para a superao desse universalismo, revestido de dogmatismo, que tem como seu maior equvoco a recusa ao dilogo, mas diferentemente do relativismo, por pressupor a sua desnecessidade (22). Consideraes nais Em se tratando do contexto atual, torna-se cada vez mais evidente a necessidade de contar com alguns princpios morais que tenham o respaldo unnime de todos os povos para enfrentar responsavelmente os graves problemas que se apresentam e que ameaam o futuro. Tais como: fome, guerras e deteriorao do ambiente, entre outros. So princpios que, quando ausentes, destituem o ser humano de humanidade. Desse modo seriam universalizados, no porque subjetivamente sejam desejados, mas porque parecem fazer parte da humanidade. Da a opo pela denominao de princpios ou valores morais universalizveis ao invs de universais. A difcil tarefa de fundamentar racionalmente uma moral universal se deve em parte, segundo Cortina, ao prprio desenvolvimento tcnico-cientco, porque o mesmo veio acompanhado de uma mentalidade cienticista que capitalizou a categoria de objetividade, identicando-a com o conceito de neutralidade ou com a ausncia de valores e, consequentemente, relegando o mbito das decises morais esfera do subjetivo e irracional (21). Uma das formas da linguagem moral que tem pretenses de validade universal seria a da justia. Assim, esse seria um princpio universalizvel. Tal princpio emergir nas obras dos lsofos iluministas Kant e Rousseau, como nas postulaes de Piaget e Kohlberg. Para este ltimo, o desenvolvimento moral desemboca numa moral universal para as questes de justia, segundo palavras de Cortina, num universalismo moral mnimo que pode ser defendido com argumentos intersubjetivamente aceitveis (21). Esse universalismo abarca

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valores como a vida, liberdade, igualdade, solidariedade, tolerncia entre outros e, principalmente, no valor absoluto da vida das pessoas com consequente reconhecimento de sua dignidade. A perspectiva apresentada, de um pensamento para alm do universalismo e do relativismo, emana uma forma de educao moral que , segundo Puig, caracterizada pela razo, dilogo e no desejo de valor que permitem determinar os princpios valiosos apontados anteriormente e que, apesar de serem abstratos e formais, podem se transformar em guias sucientes do juzo e da conduta humana (22). Da sua sugesto de se debruar sobre a Declarao Universal de Direitos Humanos, que apresenta valores morais universalmente desejveis distanciando-se, como j tratado, de um universalismo dogmtico. Dessa forma, em um trabalho de educao desaador e urgente que se insere a biotica. Ela d condies para explicitao de fatores que contribuam na melhora das relaes mtuas entre os homens, com base na solidariedade e que permitam formas de olhar para os indivduos mais vulnerveis, merecedores de maior proteo, levando-os a preservar o seu bem maior a vida. Eis a o desao colocado para a escola. Referncias
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Recebido em: 20/09/2010 Aprovado em: 14/03/2011

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