ISEGORA. Revista de Filosofa Moral y Poltica N. 49, julio-diciembre, 2013, 377-395, ISSN: 1130-2097 doi: 10.3989/isegoria.2013.049.

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La educacin y el espacio pblico democrtico. Un captulo descuidado en la Filosofa poltica*

Education and Public Sphere: a neglected chapter of Political Philosophy

AXEL HONNETH
Johann Wolfgang Goethe-Universitt Frankfurt am Main

RESUMEN. En este trabajo se examina la relacin interna entre educacin y democracia, as como la razn por la cual, pese a su papel crucial en la formacin de culturas democrticas, esta relacin se ha hecho problemtica. Con el fin de mostrar, en primer lugar, qu consecuencias negativas tiene para la vida poltica contempornea esta ruptura entre pedagoga y filosofa poltica y, en segundo lugar, cmo superarlas, este artculo explora algunos malentendidos bsicos en torno a las condiciones culturales para la democracia y el papel neutral del Estado, finalizando con la propuesta de un programa renovado de educacin democrtica. Palabras clave: Educacin, Democracia, Filosofa Poltica, Kant, Dewey, Durkheim, cultura poltica.

ABSTRACT. This article examines the internal relation between Education and Democracy and why this connection has become problematic, despite its central role in the formation of democratic cultures. In order to show, firstly, what negative consequences for contemporary political life has this rupture between Pedagogy and Political Philosophy and, secondly, how to surpass them, the article explores some basic misunderstandings about cultural conditions for Democracy and the neutrality of the State. Finally, the paper proposes a renewed program for democratic education. Key words:Education, Democracy, Political Philosophy, Kant, Dewey, Durkheim, Political Culture.

Desde sus inicios en el siglo XIX, la historia del sistema educativo pblico en los estados constitucionales y democrticos ha sido una cadena ininterrumpida de conflictos en torno a la divisin, la forma y el contenido de la enseanza escolar; las enconadas discusiones entre los representantes de clases sociales u organizaciones de padres y las autoridades del Estado no han dejado intactos ni la estructura del sistema educativo ni los mtodos de enseanza o el currculum. El motivo del conflicto, que emana de la promesa estatal de un derecho general de los
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Traduccin de Cristina Dez Pampliega.

[Recibido: diciembre 2012 / Aceptado: febrero 2013]

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ciudadanos a la formacin y la educacin, parece que ya lo vio venir Immanuel Kant cuando en sus lecciones magistrales sobre Pedagoga formul una de sus famosas frases: Hay dos inventos del ser humano que pueden considerarse como los ms difciles, a saber, el arte del gobierno y el arte de la educacin y, sin embargo, an sigue siendo discutida hasta su propia idea.1 Kant trazaba un paralelismo entre el arte del gobierno y el arte de la educacin partiendo de la reflexin de que en ambos casos se trata de instituciones creadas socialmente que deben cumplir el mismo cometido en las diferentes dimensiones de la historia de la especie y la historia individual, de la filognesis y la ontognesis; a travs de una oportuna seleccin de medios y mtodos, es decir, una especie de arte, deben ensearnos cmo conducir, en un caso, a un pueblo sometido y, en otro caso, a un nio dominado por su propia naturaleza, desde el estado de pupilaje al estado de libertad. Sin embargo, lo que en un primer momento suena solo a la construccin de una mera analoga, en el transcurso de las lecciones de Kant es objeto de una interpretacin mucho ms profunda, pues l mismo hace referencia a una relacin de condicionamiento recproco entre orden estatal republicano y educacin: el pequeo ser humano, dominado por su naturaleza, debe pasar primero por el proceso de una educacin que persiga la meta de su libertad para poder convertirse ms tarde en miembro de un Estado regido por el propio pueblo; al igual que, a la inversa, slo ciudadanas y ciudadanos autnomos pueden institucionalizar una educacin pblica que permita recorrer a sus hijos el camino hacia la emancipacin poltica. Por eso, una buena educacin y un orden estatal republicano se necesitan complementariamente, porque la educacin, en forma de enseanza general y pblica, es la fuente de las capacidades culturales y morales del individuo con cuya ayuda puede existir y desarrollarse un orden estatal republicano en el que la ciudadana tome parte en la emancipacin poltica tambin del pueblo llano. Por este motivo, como ya suceda en el Emilio de Rousseau, en la Pedagoga de Kant la idea del buen ciudadano2 es el punto de unin entre la teora educativa y la teora del gobierno, entre concepcin de la educacin y Filosofa poltica. Sin la una, la otra no sera posible, pues, para una colectividad democrtica, ambas representan condiciones que no pueden existir de manera independiente. A este estrechsimo vnculo interno se debe el hecho de que, en el discurso poltico-filosfico de la Modernidad, no haya habido apenas un terico de la democracia con cierto renombre y prestigio que no haya dedicado un trabajo sistemtico a la teora de la educacin; desde Rousseau y Kant hasta Schleiermacher, Emile Durkheim o John Dewey, una y otra vez ha habido pensadores significativos para
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Kant, ber Pdagogik, en: Werke in zwlf Bnden, Frncfort del Meno, 1964, t. XII, p. 703 [ed. cast.: Pedagoga, Madrid, 2003]. 2 Ibd., p. 760.
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los que ha sido completamente normal dedicar al tema de la educacin pblica monografas independientes.3 La Pedagoga, entendida como la teora de las normas y los mtodos para una educacin adecuada de la descendencia, ha sido comprendida como una hermana gemela de la teora de la democracia, porque sin instrucciones equilibradas sobre cmo despertar en el nio al mismo tiempo la capacidad de cooperacin y la iniciativa moral propia no pareca explicable lo que se quera decir cuando se hablaba de accin conjunta en la autodeterminacin democrtica; la idea del buen ciudadano no era una frmula vaca o un adorno de los discursos polticos, sino un desafo prctico ante el que haba que dar la talla por medio de ensayos tericos y la experimentacin de formas de escuela y mtodos didcticos apropiados. Por eso cuando, tras la desarticulacin del nacionalsocialismo, hubo que volver a acostumbrar a un pueblo entero a las prcticas sistemticamente desaprendidas de cmo se forma una voluntad democrtica, las fuerzas de ocupacin americanas, por ejemplo, pudieron recurrir sin problema a los escritos pedaggicos de su paisano John Dewey para hacer frente a la tarea ante la que se encontraban;4 entre teora democrtica y prctica pedaggica haba un vnculo an tan estrecho, la conexin interna segua pareciendo tan evidente, que no haba nada de paternalismo o tutelaje en el hecho de querer ensear de nuevo costumbres democrticas a los miembros desmoralizados de un Estado injusto hundido en escombros y cenizas. Sin embargo, a partir de entonces se rompi el vnculo entre los conceptos de democracia y educacin, de Filosofa poltica y Pedagoga; ciertamente, siempre hay algn que otro intento de reflexionar sobre los requisitos que debe cumplir una educacin democrtica, pero casi siempre llega de una Ciencia de la Educacin a la que se ha dejado sola, y no del corazn de la propia Filosofa poltica. La teora de la democracia, en sus numerosas formas y voces, actualmente suele guardar silencio sobre el lado educativo del asunto que le compete; en ella hoy en da no se encuentran reflexiones ni sobre los mtodos de enseanza ni sobre el plan de estudios; la idea de que una democracia viva debe crear continuamente sus propias condiciones de existencia, culturales y morales, a travs de procesos educativos generales, entre tanto, se le ha extraviado a la Filosofa poltica. Antes de aclarar, en un segundo paso de este trabajo, la relacin entre educacin y libertad poltica, entre educacin y democracia, entroncando con
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3 Friedrich Schleiermacher, ber den Beruf des Staates zur Erziehung, en: dem, Texte zur Pdagogik. Kommentierte Studienausgabe, ed. por Michael Winkler/ Jens Brachmann, Frncfort del Meno, 2000 (2 t.), t. 1, pp. 272-290; Emile Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, Neuwied y Darmstadt, 1973 [ed. cast.: La educacin moral, Buenos Aires, 1947]; John Dewey, Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pdagogik, Weinheim y Basilea, 1993 [ed. cast.: Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin, Buenos Aires, 1953]. 4 Sobre Reeducation, vase Walter Gagel, Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945-1989/90, Wiesbaden, 20053, cap. 2.

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la tradicin a la que acabo de referirme someramente (II), quiero intentar en un primer paso poner nombre a los motivos que han dado lugar al desacoplamiento entre Pedagoga y Filosofa poltica; como se ver a continuacin, estos motivos radican en una combinacin fatal, que podra considerarse de afinidad electiva, entre concepciones problemticas sobre las condiciones culturales necesarias para la democracia y una postura de neutralidad del estado mal entendida (I). Tras abogar as, tanto negativa como positivamente, por un nuevo acercamiento entre teora de la educacin y teora de la democracia, en un tercer paso, finalmente quiero esbozar los retos a los que se enfrenta actualmente, sobre todo, un programa renovado de educacin democrtica; al hacerlo, tendr que restringirme a esbozar unas pocas ideas, ya que un anlisis profundo me obligara a sobrepasar en mucho el espacio del que dispone este trabajo (III). I. Mientras que Kant, Durkheim o Dewey contemplaban el tema de la educacin democrtica como parte intrnseca de sus trabajos de Filosofa poltica, en la actualidad este tema solo desempea un papel marginal dentro de la teora de la democracia de orientacin normativa; ciertamente, se cita en ocasiones y se seala en las introducciones como una de las reas de trabajo de la Filosofa poltica, pero su explotacin, determinacin y ejecucin se deja en manos de las Ciencias de la Educacin.5 La teora de la democracia se ha despedido de su hermana gemela, la teora de la organizacin y el mtodo adecuados para una educacin democrtica, y as se ha alejado de la posibilidad de influir en la funcin normativa de la educacin infantil, la escuela y la formacin de adultos. En vista de este proceso, uno podra intentar tranquilizarse pensando que esta situacin es solo el resultado de la amplia diferenciacin que han experimentado las disciplinas cientficas en general desde hace aproximadamente doscientos aos; as como la Filosofa en la segunda mitad del siglo XIX tuvo que separarse de la teora de la sociedad, que ms tarde se estableci en la disciplina de la Sociologa, uno podra pensar que en el transcurso de la progresiva especializacin tambin ha tenido que desvincularse de la tarea de establecer por su propios medios los procesos de educacin necesarios para la formacin de la emancipacin poltica. Sin embargo, las cosas no son tan sencillas y, por el contrario, son ndice de un problema mucho mayor, algo que se pone de manifiesto en el mismo hecho de que la Filosofa poltica se encuentra por doquier con el problema de la educacin sin poder ofrecer siquiera un
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5 Una gran excepcin en esta tendencia es la filsofa poltica Amy Gutmann, para quien, sin embargo, la tradicin aqu citada desempea un papel secundario: Amy Gutmann, Democratic Education, Princeton/N.J., 1999.

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enfoque para la bsqueda de soluciones. Con la imposicin estatal de la obligatoriedad general de la educacin, la escuela administrada por las autoridades se ha convertido en una palanca decisiva para la formacin de conductas y capacidades de las nuevas generaciones, de tal modo que, tanto para lo bueno como para lo malo, influye en las caractersticas de los futuros ciudadanos y ciudadanas. El tipo de la educacin escolar, sus mtodos y contenidos pueden contribuir, y sera lo deseable, a la perduracin de la democracia, fomentando la capacidad de cooperacin y la autoestima individual, o pueden contribuir negativamente a su socavacin soterrada, transmitiendo obediencia a la autoridad y conformismo moral.6 Por eso la cuestin de cul es la forma adecuada de la educacin organizada pinsese slo en la Politeia7 de Platn fue desde el principio una parte esencial de toda Filosofa poltica; quien abordaba la pregunta de cmo deba ser un estado o una colectividad poltica, teniendo en cuenta la naturaleza humana, no poda ni deba ahorrarse el problema estrechamente relacionado de con qu mtodo la educacin escolar deba ensear qu contenidos a qu alumnado. El hecho de que esta pregunta en la actualidad prcticamente haya quedado anulada en la Filosofa poltica y ya no se desarrolle en ella, ni en su versin positiva ni en su versin negativa, no puede deberse simplemente a la marginacin, racionalmente comprensible, de un tema para que se trate mejor y de manera ms adecuada en otro sitio; el problema de la educacin organizada por el estado, sin embargo, se halla demasiado en el centro de todo el negocio poltico, est demasiado relacionado con las condiciones de existencia del estado de derecho democrtico como para permitir, sin ms, que quede separado del corpus de una ciencia o filosofa de la poltica. Las razones que pueden ayudar a explicar el creciente desacoplamiento entre teora de la democracia y teora de la educacin deben situarse, por consiguiente, en otro plano distinto al de la progresiva diferenciacin de las distintas disciplinas; yo sospecho que en un plano conceptual mucho ms profundo, situado all donde se determina y sondea la medida en que la democracia puede influir sobre s misma. Como norma terica general se puede hacer valer aqu que esa medida ser proporcionalmente menor cuanto ms parezca haberse desprovisto el estado de derecho democrtico de sus propias condiciones de existencia, sea por limitaciones normativas o por indisponibilidades concretas; y si finalmente se concede un margen estrechsimo a este espacio de maniobra para actividades autogenerac
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Con este papel negativo aparece la escuela, por ejemplo, en la Filosofa poltica de Louis Althusser: dem Ideologie und ideologische Staatsapparate, en: dem, Marxismus und Ideologie, Westberlin, 1973, pp. 111-172, especialmente pp. 140 ss. [ed. cast.: Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado. Freud y Lacan, Buenos Aires, 1988]. 7 Platn, Politeia, in: Werke in acht Bnden, editado por Gunther Eigler, Darmstadt 19902, t IV, sobre todo, libro V; al respecto: John Dewey, Demokratie und Erziehung, cit., pp. 122-126.
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tivas, lo que sucede, en consecuencia, es que apenas se puede conceder un valor poltico a la educacin escolar, porque ni siquiera con su ayuda pueden cambiarse las condiciones de vida de la democracia. Las peregrinaciones tericas de este tipo, es decir, el desencanto sobre las fuerzas autogenerativas de la colectividad democrtica, son en mi opinin las principales responsables de que hoy en da la escuela y la educacin organizada por el estado reciban una escasa atencin por parte de la Filosofa poltica. Quiero citar dos fuentes tericas que en el transcurso de los ltimos decenios han contribuido a que la teora de la democracia, de manera casi imperceptible y a espaldas de la Filosofa poltica, haya perdido la fe en el valor que la educacin organizada por el estado tiene para la democracia; ciertamente, se podran citar factores de influencia de otro tipo, por ejemplo, el adelantamiento de la formacin del carcter a la fase de socializacin de la infancia temprana, una fase en la que el estado no interviene, pero quiero restringirme a los dos aspectos siguientes porque caen dentro del mbito de soberana de la Filosofa poltica misma. Por un lado, la concepcin denominada, en honor a su autor, la tesis de Bckenfrde ha contribuido a la extensin de la idea de que al Estado de derecho democrtico solo le queda un estrechsimo margen de juego para regenerar sus propias condiciones morales y culturales, pues segn esta tesis la democracia depende de algunos elementos de la tradicin anterior a s misma. Aunque Bckenfrde, jurista especializado en teora del Estado, dio luz a esta idea dentro de unos mrgenes mucho ms estrechos, a saber, para indicar las condiciones ticas de la existencia del Derecho moderno,8 hoy en da esta tesis se interpreta de manera mucho ms extensa y se utiliza como prueba de la falta de autonoma cultural de todos los estados de derecho democrticos: conforme a este tipo de lecturas generalizadas, estos sistemas polticos necesitan encontrar continuamente apoyo cultural en costumbres y conductas morales para cuyo desarrollo y crecimiento, sin embargo, ellos mismos no poseen los instrumentos adecuados. En el mximo nivel de la generalizacin, la denominada tesis de Bckenfrde llega a afirmar que las democracias deben su sostn social a concepciones morales que, en realidad, solo pueden florecer en colectividades que se han desarrollado con orientaciones ticosubstanciales, es decir, religiosas. Partiendo de una idea de este tipo, es comprensible que se llegue a la conclusin de que los procesos educativos organizados por el estado, es decir, la educacin escolar y preescolar, carecen de valor para la transmisin de las conductas que fomentan la democracia; pues las concepciones morales que facilitan la formacin de la voluntad de cooperacin capacidad de tolerancia, el saber-ponerse-en-el-lugar-del-otro, la orientacin hacia el bien coc
8 Vase, por ejemplo, Ernst-Wolfgang Bckenfrde, Freiheit und Recht, Freiheit und Staat, en: dem, Recht, Staat, Freiheit, Frncfort del Meno, 2006, pp. 42-57.

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mn no se aprenden en procesos de enseanza escolar por muy bien que se gestionen, sino en el medio de socializacin tica de colectivos prepolticos. Aunque en Bckenfrde mismo s se encuentran cuando menos referencias a que tambin la formacin y la educacin9 podran obrar este logro, en la recepcin general de su tesis lo nico que queda es la conviccin de que hay que confiar en la supervivencia de colectividades de orientacin tradicional para que se den los requisitos que posibilitan la existencia de las sociedades democrticas: todos los esfuerzos estatales para organizar una educacin democrtica son intiles porque no pueden generar las virtudes morales absolutamente necesarias para la supervivencia de las democracias. Con la entrada de esta concepcin en el corpus terico de la Filosofa poltica queda citada una de las condiciones que ha provocado que la teora de la democracia ms reciente se haya mantenido en general alejada de las preguntas relativas a la educacin pblica; el planteamiento de este tipo de problemas debe de parecer innecesario cuando se da por sentado que las convicciones democrticas no se adquieren en procesos educativos mediados por el estado, sino en crculos prepolticos de colectividades tradicionales. La versin popular de la tesis de Bckenfrde, sin embargo, no es el nico motivo que actualmente mueve a la teora de la democracia a tomar una creciente distancia de la que una vez fue su hermana gemela, la teora de la educacin; por el contrario, a estas tendencias de desacoplamiento se une desde un lado mucho ms normativo la tendencia a interpretar la postura de neutralidad del estado de una manera tan restrictiva que ni siquiera los principios de la formacin de la voluntad democrtica pueden sedimentarse ya en la escuela pblica. Al igual que suceda con la nueva interpretacin cultural-conservadora de la democracia, segn la cual esta solo puede sobrevivir gracias a la contribucin permanente de elementos de una tradicin previa, tambin la intensificacin del mandato de neutralidad del estado se ha desarrollado ms a espaldas de la Filosofa poltica que de manera orientada a un fin y con plena conciencia; s, incluso es posible que este segundo desplazamiento terico sea la consecuencia no intencionada del propsito, bienintencionado en su conjunto, de hacer justicia al creciente pluralismo de culturas tnicas y religiosas en nuestras sociedades poniendo el acento en la neutralidad estricta de la educacin organizada por el estado. Lgicamente, el establecimiento poltico del grado de profundidad de la neutralidad del estado est sujeto desde hace mucho a una corriente incesante en la que se reflejan de una manera apenas transparente las convicciones ticas de una mayora y, por tanto, tambin relaciones sociales de fuerzas; la legitimidad de este tipo de adhesiones a deterc
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minados valores solo se mide por el criterio de que no vulneren los principios universalistas de las constituciones democrticas. En la permanente controversia en torno a la inevitable parcialidad de la actuacin del estado, para la tradicin que antes he mencionado, la que va desde Kant hasta Durkheim y Dewey, siempre fue incuestionable que la escuela pblica deba encarnar exactamente los valores sobre los que se haba asentado la decisin de hacer obligatoria la enseanza para todos los futuros ciudadanos: el derecho de los padres a transmitir a sus hijos sus propios valores particulares terminaba en la puerta del colegio para poder allanar el camino de los educandos, mediante el ejercicio de modos de conducta reflexivos, hacia su participacin en la formacin de la voluntad pblica. Lo que antes pareca completamente natural, es decir, que la orientacin de la enseanza se guiase por los mismos procedimientos democrticos que haban hecho que ella misma fuera declarada obligatoria, en la actualidad se pone cada vez ms en duda; o bien se recurre al mandato de neutralidad del estado para prevenir contra la influencia de valores polticos extraos en la educacin escolar, o bien se queja la parte interesada de los padres de que si la escuela se orienta demasiado hacia las metas democrticas se puede quedar corta en la transmisin de conocimientos de mayor provecho para el desarrollo profesional. Si estas veteranas reservas, adems, encuentran apoyo pblico involuntario en el hecho de que, en vista del creciente multiculturalismo, efectivamente hay muchas cosas que hablan a favor de liberar nuestras escuelas de reliquias relativas a la visin del mundo, imperceptiblemente se abre paso esa mezcolanza difusa de lo errneo y lo correcto a partir de la cual, de repente, cualquier tipo de parcialidad de la enseanza escolar puede parecer igualmente problemtica o condenable; en consecuencia, el mandato de neutralidad del estado se estira hasta el punto de que incluso la idea de la educacin democrtica pierde su naturalidad normativa. Ciertamente la Filosofa poltica de la actualidad no est an empapada en su conjunto por semejantes interpretaciones radicalizadas del mandato de neutralidad; por el contrario, en ella sigue discutindose de manera intensa cmo podra reformularse adecuadamente esta herencia del pensamiento liberal en vista de la creciente heterogeneidad de modelos culturales de valores.10 Sin embargo, en relacin con las nuevas interpretaciones cultural-conservadoras de la capacidad de supervivencia de las democracias, se perfila actualmente un desarrollo terico en cuyo extremo final puede asentarse la conviccin de que los mtodos y los conc
10 Vase, por ejemplo: John Rawls, Der Vorrang des Rechten und die Ideen des Guten, en: dem, Die Idee des politischen Liberalismus. Aufstze 1978-1989, Frncfort del Meno, 1992, pp. 364397 [ed. inglesa: The Priority of Right and Ideas of the Good, Philosophy & Public Affairs (1988), 17 (4): 251-276]; tambin de gran ayuda es: Rainer Forst, Kontexte der Gerechtigkeit, Frncfort del Meno, 1994, pp. 78-83.

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tenidos de la enseanza administrada por el Estado tambin deben ser liberados de metas democrticas. En la lnea de un imaginable punto de fuga de este tipo se sita hoy en da ya el planteamiento de encargar a la escuela solo la tarea de inculcar al alumnado un mnimo civil,11 de dejar en manos de los padres mediante cheques formativos la eleccin del carcter de la enseanza escolar en lo que respecta a la visin del mundo,12 y de no entender ya a profesoras y profesores como representantes del estado de derecho democrtico, sino como representantes de las familias unidas.13 Cuanto ms se desarrollen estas reflexiones, hasta ahora solo tentativas, cuanto ms decididamente se piense la escuela pblica de manera ticamente neutral y, en su lugar, se d paso a una diversidad de escuelas privadas asociadas a distintas visiones del mundo, ms perder la sociedad democrtica del instrumento, prcticamente el nico del que dispone, para regenerar sus propios fundamentos morales; el conflicto en torno al sistema educativo del estado, da igual que se refiera a su organizacin, al currculum o a los mtodos utilizados, es siempre en este sentido tambin una lucha por la capacidad de futuro de las democracias. El conocimiento de este nexo nunca estuvo tan claramente presente en ninguna tradicin como en aquella que arranc con Kant y fue llevada finalmente a su apogeo con Durkheim y Dewey. II. Las reflexiones planteadas hasta el momento, en la mera forma negativa de una crtica a las tendencias de la teora actual de la democracia, ya han puesto de manifiesto indirectamente cules son las premisas de partida para poder entender el sistema pblico de educacin como un complemento necesario, es ms, como la otra mitad, previa a ella, de la formacin de la voluntad democrtica; como hemos visto, ni se debe abandonar la hiptesis, que sirve para la orientacin de la prctica, de que es posible despertar mediante la educacin las capacidades necesarias para la deliberacin pblica ms all de la fase temprana de socializacin y lejos de las morales apoyadas en la tradicin, ni se debe poner en juego imprudentemente el derecho del estado constitucional a establecer metas de educacin democrtica
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Al respecto, vase: Amy Gutmann, Democratic Education, cit., pp. 292-303. Ibd., pp. 65 s.; Michael Walzer, Sphren der Gerechtigkeit, Frncfort del Meno / Nueva York, 1992, pp. 314-318 [ed. cast.: Las esferas de la justicia, Mxico DF, 1993]. 13 Sobre estas tendencias, vase: Franois Dubet, Le Dclin de lInstitution, Pars, 2002, especialmente pp.101-104. La idea de que las profesoras y los profesores deben entenderse como encargados del Estado de derecho democrtico, y no como agentes de los padres en una fase vital avanzada de los nios, procede de Emile Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp. 187-198. Sobre esta problemtica, vase tambin Amy Gutmann, Democratic Education, cit., pp. 292-303.
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en los procesos educativos organizados por l. Si se da la vuelta en positivo a estas dos premisas negativas tambin se puede afirmar que, entre las tareas del estado de derecho democrtico, debe situarse en primersimo lugar la de facilitar de igual modo a cada uno de sus futuros miembros, mediante las adecuadas instituciones educativas, la posibilidad de participar en la legitimacin pblica de sus propias decisiones sin miedo ni vergenza. En el texto de Kant dedicado a la educacin, muy influido por el Emilio de Rousseau, aunque no le sigue en todo, la idea esbozada toma en un primer momento solo la forma de una defensa de la educacin pblica, generalmente accesible, contra la educacin casera porque la ventaja de la primera radica en que puede desarrollar en cada educando las virtudes y capacidades del futuro ciudadano sin correr el peligro de perpetuar los errores familiares;14 todo lo que debe transmitirse pedaggicamente en los procesos educativos en primer lugar, habilidades mecnicas; en segundo lugar, conocimientos pragmticos y, en tercer lugar, la autodeterminacin moral est sujeto para Kant, y esto es interesante, a la meta primordial de despertar en el individuo todos los niveles de respeto propio y autovaloracin que sean necesarios para que pueda actuar con conciencia de s mismo como ciudadano de una repblica.15 Cmo deben contribuir las tres clases de capacidades inculcables al posterior ejercicio de una profesin es una pregunta que no se plantea an en este contexto, porque las tres son contempladas de igual modo y nicamente desde el punto de vista de la adquisicin de distintas formas del sentimiento de valor personal; el futuro ciudadano del estado, as lo expresa Kant casi adelantndose a uno de los pensamientos famosos de John Rawls,16 debe disponer primero del bien central de la dignidad propia para poder participar ms tarde como igual entre iguales en la autodeterminacin legislativa republicana. Las habilidades profesionales, el conocimiento orientativo socio-civil y los principios morales no se entienden primordialmente como medios que pueden aprenderse para garantizar ms tarde los ingresos econmicos, sino como medios sociales generalizados del reconocimiento social, cuya adquisicin por medios pedaggicos debe llevar paso a paso a que el educando tome conciencia de que tiene un valor ante los ojos de sus semejantes: la adquisicin de habilidades le garantiza, como lo formula Kant casi
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Kant, ber Pdagogik, cit., pp. 710-712. Casi de la misma manera se expresa Schleiermacher: Encontramos pocas en la historia de nuestro nuevo mundo en que los pueblos solo parecen despertar de un largo torpor y barbarismo cuando su gobierno toma las riendas de esta importante tarea e intenta impulsar por otros medios las fuerzas ms elevadas de la juventud, que anteriormente no se podan despertar por los habituales caminos de la educacin en casa porque en ella misma no existan o se haban echado a perder. (Friedrich Schleiermacher, t. 1, cit., p. 272). 15 Ibd., p. 713. 16 Vase John Rawls, Eine Theorie der Gerechtigkeit, Frncfort del Meno, 1979, pp. 479-486 [ed. cast.: Teora de la justicia, Mxico DF, 1995].
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con las mismas palabras que Hegel, respeto con respecto a s mismo como individuo; la obtencin de conocimiento socio-civil le garantiza el valor pblico de un ciudadano; y la adquisicin de principios morales, finalmente, le proporciona el respeto con respecto a toda la especie humana17. A pesar de toda su lucidez a la hora de sealar la relacin entre la educacin escolar general y el reconocimiento recproco en la colectividad republicana, Kant an se encuentra muy lejos de extraer conclusiones relativas al mtodo y la forma de organizacin de la enseanza escolar; l tiene en mente al educando individual de sexo masculino que debe aprender a valorarse a s mismo mediante la adquisicin de conocimientos que se le imponen educativamente, pero no a la comunidad cooperativa en la que cada uno, como miembro respetado, debe poder cooperar con todos los dems con el fin de formar una voluntad colectiva. Ciertamente en su Pedagoga intuye ya algunas veces que la repblica necesita, mucho ms que una transmisin unilateral de conocimientos, la enseanza de las virtudes comunicativas,18 pero al mismo tiempo an retrocede ante lo que esto implicara, es decir, convertir las escuelas pblicas, primordialmente y sobre todo, en centros de capacitacin democrtica. Este paso lo dieron unos cien aos despus Emile Durkheim y John Dewey cuando, cada uno por su propio camino, perfilaron la relacin interna entre educacin y democracia, entre los procesos escolares de aprendizaje de los educandos y su futuro papel como ciudadanos. Aunque los supuestos bsicos de los que parten ambos pensadores parecen prcticamente incompatibles uno es un socilogo de orientacin cientificista y el otro un filsofo que procede de manera pragmtica, sus reflexiones sobre la educacin democrtica, sin embargo, presentan una serie de coincidencias sorprendentes. De las tres funciones que, desde el punto de vista actual, debe cumplir la escuela, la de proporcionar una cualificacin profesional, la de compensar los dficits educativos resultantes del entorno social o familiar y la de la preparar a los educandos de manera general para su futuro ejercicio de la ciudadana, Durkheim y Dewey destacan nica y exclusivamente la tercera, la mencionada en ltimo lugar; al igual que Kant, ambos entienden el aprendizaje de conocimientos aprovechables profesionalmente ms bien como un resultado incidental del ejercicio de las costumbres democrticas; y toda la accin compensadora de la educacin la entienden como una tarea que, por supuesto, debe cumplir cada comunidad escolar. Ambos pensadores tambin justifican con argumentos similares, all donde lo consideran necesario, el derecho del estado democrtico a imponer al sisc

Kant, ber Pdagogik, cit., p. 713. En Kant, estas capacidades democrticas se denominan intenciones cosmopolitas y solo aparecen ocasionalmente en su Pedagoga: vase, por ejemplo, Kant, ber Pdagogik, cit., p. 761.
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tema educativo financiado por l mediante recaudaciones impositivas la condicin de que se encargue de regenerar las capacidades cvicas. Dado que la introduccin de la obligatoriedad de la enseanza por parte del estado solo se puede interpretar como un acto democrticamente legtimo bajo la condicin de que se valore como un esfuerzo conjunto, por decirlo as, de la sociedad civil para ayudar a todas las ciudadanas y todos los ciudadanos de igual manera al ejercicio fctico de sus derechos polticos, no se puede despus negar al estado el derecho de utilizar la enseanza escolar para el ejercicio de los correspondientes conocimientos y prcticas.19 Pero estas reflexiones tericas sobre la democracia solo conforman el marco general en el que Durkheim y Dewey sitan las investigaciones que dedican al contenido y la estructura de la enseanza escolar. El punto de partida de sus argumentaciones, que nuevamente presentan muchas coincidencias, lo constituye la tesis de que la preparacin de los educandos para su futura vida civil es menos un asunto de transmisin adecuada de conocimientos que de formacin prctica en costumbres; lo que las alumnas y los alumnos deben aprender en la escuela para poder participar ms tarde de manera efectiva en la formacin de la voluntad democrtica no son primordialmente conocimientos evaluables sobre contextos polticos o histricos, sino conductas que les permitan actuar de manera moralmente consciente en una comunidad cooperante. No sorprende demasiado el hecho de que John Dewey, como pragmatista, dirija sus reflexiones en semejante direccin y conciba la escuela en primersima instancia como un centro de capacitacin para la actuacin conjunta en el espacio pblico inquisitivo;20 pero que Emile Durkheim argumente de manera similar y tambin contemple la escuela desde el punto de vista de su contribucin al ejercicio de las capacidades de cooperacin democrtica s requiere al menos una breve explicacin. A diferencia de Dewey, cuyo pensamiento era en este sentido mucho ms optimista, Durkheim se deja guiar en un primer momento por la idea, inspirada en Kant, de que las inclinaciones egostas de todo nio primero deben ser corregidas mediante disciplinas de orden moral antes de que, de manera autnoma, aprenda a atenerse a las reglas sociales de la comunidad democrtica; sin embargo, Durkheim se distancia luego considerablemente de su maestro en Filosofa en el hecho de que considera que este proceso de aprendizaje previo ser ms suave y, sobre todo, tendr mayores posibilidades de xito cuanto ms se dirija a las pasiones y deseos, en resumen, a la naturaleza sensible del nio, mediante modelos cercanos a la prcc

En relacin con estos argumentos, vase tambin: Amy Gutmann, Democratic Education, cit., Chapter Two. 20 Sobre la pedagoga de Dewey en general, vase: Jrgen Oelkers, John Dewey und die Pdagogik, Weinheim y Basilea, 2009.
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tica y actividades ldicas.21 Por ello, en esencia para Durkheim la ruptura del egosmo infantil, aunque hable repetidamente de ello, no representa un proceso de disciplina moral, sino un proceso de aprendizaje de hbitos en el que se le transmite afecto: el nio aprende mediante su participacin en prcticas a su medida, es decir, que afectan a sus inclinaciones, en primer lugar solo a dominar habitualmente aquellas reglas de la convivencia democrtica que ms tarde, con creciente edad, tendr que entender tambin desde el punto de vista de su pretensin de validez racional. A partir de estas correcciones de Kant, Durkheim puede extraer casi las mismas consecuencias para la escuela y sus estilos educativos que extrajo Dewey a partir de premisas totalmente distintas, en este caso, hegelianas: en la enseanza escolar los educandos deben ser habituados a hacer suyo aquel espritu de cooperacin democrtica que pueda ayudarles en la edad adulta a posicionarse polticamente en el espacio pblico de manera consciente, y todo ello mediante mtodos lo ms cooperativos posible, mediante su participacin en todos los asuntos que ataen a la escuela y, finalmente, mediante formas de crtica y estmulo ms referidas a la colectividad que al individuo. En este sentido, ninguno de estos dos pensadores comparte tampoco la opinin hoy extendida de que la escuela debe estar primordialmente al servicio del desarrollo de la autonoma individual; su modelo educativo, por el contrario, est marcado en ambos casos por la idea de inculcar al alumnado un sentido claro de lo que significa entender a los compaeros de clase y escuela como semejantes con los mismos derechos en un proceso conjunto de aprendizaje e investigacin. Si la escuela pblica debe volver a generar en cada nueva generacin los modos de conducta absolutamente necesarios para la formacin de la voluntad democrtica, debe apostar mucho ms por la habituacin a una cultura asociacionista, no por la transmisin unilateral de principios morales;22 para Durkheim y Dewey el camino adecuado a travs del cual la enseanza escolar puede contribuir a la regeneracin de la democracia no es el aprendizaje de principios individuales para la actuacin correcta, sino el ejercicio comunicativo de la asuncin de perspectivas e iniciativas morales. Sin embargo, no solo media un siglo entre la Pedagoga de Kant y estos modelos, sino que entre ellos y nuestro presente ha vuelto a pasar el mismo nmero de aos. En vista de la enorme distancia temporal, puede que alguno se lleve las manos a la cabeza y con un gesto triunfalista indique que, entretanto, el entorno social y econmico ha modificado radicalmente lo que se le pide hoy a la escuela: el enorme nmero de alumnos, la solicitud econmica de flexibilidad y orientacin al rendimiento, los dficits formativos de las clases bajas, que siguen exisc

Emile Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp. 158 s. En relacin con la defensa de la idea de una moral asociacionista como orientacin para la escuela, vase tambin: Amy Gutmann, Democratic Education, cit., pp. 59-64.
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tiendo a pesar de todos los esfuerzos sociopolticos, todo ello parece no dejar eleccin a los pases capitalistamente superdesarrollados y obligarlos a apostar cada vez ms por la presin selectiva, los controles individuales de rendimiento y la estimulacin de conductas competitivas.23 En Estados Unidos, polticos, expertos en Economa y ejecutivos ya han dado el paso de proponer una reforma de todo el sistema educativo que, en la suma de todas las medidas anunciadas, no va a llevar a ninguna otra cosa que a activar la enseanza a favor del desarrollo de capacidades aprovechables desde el punto de vista puramente econmico: la eficacia de las escuelas estadounidenses, segn estos planes, se controlar comparativamente sobre la base de datos cuantitativos que medirn el xito de cada profesor por la posicin que alcancen sus alumnos en las pruebas estandarizadas que se llevarn a cabo en todo el pas.24 Procedimientos de control de este tipo, que a corto o largo plazo tendran como consecuencia la marginalizacin de todas las materias que se resistan al control estadstico, sin embargo, no se discuten solo en Estados Unidos, sino tambin en nuestro continente, como si aqu tambin se persiguiera el objetivo de someter las escuelas unilateralmente al dictado del desarrollo econmico con ayuda de mtodos econmico-financieros. En vista de estas circunstancias, parece no haber ninguna de necesidad de recordar aquellos tiempos en los que la enseanza pblica se entenda como punto de rotacin y piedra angular de la regeneracin de las democracias; no solo la teora de la democracia misma, sino tambin la poltica estatal ha perdido manifiestamente el inters en el nico rgano con el que se podan regenerar una y otra vez las frgiles condiciones para una formacin de voluntad democrtica, aunque solo fuera a modo de tentativa y con un esfuerzo continuo. Estas tendencias de alejamiento de la idea de una educacin democrtica, desde luego, contradicen todos los hallazgos empricos que han salido a la luz en los ltimos aos en los estudios comparados de Educacin y en los distintos informes Pisa; pues en ellos se encuentra confirmacin, de una manera casi milagrosa, de lo que Durkheim y Dewey pensaron hace ya un siglo cuando quisieron establecer un vnculo muy estrecho entre mtodos de enseanza cooperativos, que fomentaban la actitud democrtica, y rendimiento escolar. El sistema educativo que en todas las comparaciones internacionales del rendimiento escolar obtiene siempre los mejores resultados es al mismo tiempo el sistema en el que ms se han realizado los ideales democrticos de estos dos pensadores: en las escuelas de Finc
23 Vase a modo de ejemplo Franois Dubet, Le Dclin de lInstitution, cit., cap. 3;vase tambin dem, L galit et le mrite dans l cole dmocratique de masse, en: LAnne sociologique, vol. 50, n 2 (2000), pp. 383-408. 24 Diane Ravitch, Schools We Can Envy, en: New York Review of Books, Vol. LIX, n 4, pp. 19 s.

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landia, los alumnos, de distintas procedencias sociales, se quedan todo el tiempo posible en la misma comunidad escolar, los procedimientos de prueba y examen se reducen al mnimo exigible, se concede mucho ms peso a la responsabilidad comunicativa y a la confianza recproca que a la responsabilidad individual, y la soberana sobre el diseo de la enseanza pertenece exclusivamente a un profesorado profesionalmente formado que coopera estrechamente con los representantes del alumnado.25 Ciertamente, no se utiliza el vocabulario de Durkheim ni de Dewey en las descripciones del sistema educativo finlands, no se habla ni de habituacin, ni de moral colectiva o mtodos educativos cooperativos; sin embargo, estas retroversiones al lenguaje de la educacin democrtica parecen fciles y podran dar a reconocer un raro, e histricamente improbable, golpe de suerte por el cual podra resultar que lo correcto poltica y normativamente coincide con lo pragmticamente conveniente: que las mejores formas de escuela para el rendimiento y las capacidades cognitivas del alumnado son aquellas que al mismo tiempo ms se ajustan tambin a la regeneracin de conductas democrticas. Debido a ello, en tiempos en los que por doquier se habla de la creciente apata poltica y hasta del peligro de una postdemocracia,26 no hay ningn, pero que ningn motivo para no revivir la tradicin fundada por Kant, Durkheim y Dewey ni concebir la educacin pblica como rgano central de la autorreproduccin de las democracias. III. Tras lo expuesto hasta el momento, puede dar la impresin fcilmente de que con los mtodos adecuados de una enseanza democrtica tambin vienen dados de una vez por todas los correspondientes contenidos, que, por tanto, estaran a salvo de cualquier cambio histrico; sobre todo Kant dio un fuerte impulso a esta idea al ligar el aprendizaje de las formas de la autovaloracin necesaria para el ciudadano al aprendizaje progresivo de conocimientos intemporales, pero tambin en Durkheim se detecta la inclinacin a prescribir determinadas materias a todos los procesos de la educacin cooperativa.27 Solo John Dewey contradice en sus escritos pedaggicos esta tendencia al subrayar en repetidas ocasiones con gran sobriedad que los contenidos de la enseanza tendrn que cambiar en correspondencia con los retos que plantee la solucin de problemas en el espacio pblico; ciertamente, al igual de Durkheim, su compaero de lucha, tambin Dewey parte de una irrec

Pasi Sahlberg, Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland?, Nueva York York/N.Y., 2012. 26 Colin Crouch, Postdemokratie, Frncfort del Meno, 2008 [ed. cast.: Posdemocracia, Madrid, 2004]. 27 E. Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp. 17. y 18. Leccin magistral.
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nunciable jerarquizacin de las disciplinas cuyos conocimientos se quiere transmitir al alumnado en su caso, sorprendentemente son la Geografa y la Historia las que complementariamente ocupan el lugar ms alto,28 sin embargo, lo que debe aprenderse en estas disciplinas mediante la accin conjunta y cooperativa debe extraerse nica y exclusivamente de las tareas histricamente cambiantes que plantee la formacin de la voluntad democrtica.29 No quiero concluir este trabajo sin nombrar al menos los dos retos histricos que, en consonancia con el espritu de Dewey, tendran que reflejarse en las materias de enseanza debido a sus consecuencias para la convivencia democrtica; si se observan con mayor detenimiento las dos problemticas debera quedar patente que no pueden ser tratadas de manera adecuada encomendndose a una nica materia, sino que exigen que su contenido se tematice conjuntamente en casi todo el canon de disciplinas de nuestras escuelas. Para cualquier contemporneo atento debera ser incuestionable en la actualidad que la revolucin digital de las relaciones comunicativas va a cambiar definitivamente no solo las formas de acercamiento y de mantenimiento de las relaciones privadas, sino tambin los caminos para la formacin de opinin poltica; con Internet, que sita al individuo en la situacin al mismo tiempo de desterritorializacin y de aceleracin de sus interacciones, surgen hoy en da con un ritmo creciente una diversidad de espacios pblicos en red, cuyos lmites externos y temas se encuentran inmersos en un continuo flujo.30 Una tarea que debe asumir la enseanza escolar sin duda es la de preparar social y tcnicamente al alumnado para el uso de este nuevo medio, aunque con ello no se consuma ni mucho menos la asimilacin colectiva de sus consecuencias histricas; por el contrario, a mi entender sera necesario adems explorar conjuntamente, por medio de la supervisin experimental de la gnesis de los temas que se propagan digitalmente, dnde se sitan, adems de los potenciales, tambin los lmites y los peligros del nuevo medio.31 En estas reconstrucciones ejemplares en las que, por ejemplo, se ponga bajo la lupa la gnesis y la calidad de determinados artculos de la Wikipedia, deberan colaborar estrechamente diferentes disciplinas escolares, pues para ello se requiere, adems de competencia tcnica y econmica, tambin conocimientos sobre las correspondientes reas de conocimiento. Este pequeo ejemplo sirve solo
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J. Dewey, Demokratie und Erziehung, cit., cap. 16 (pp. 274-288). Ibdem, pp. 254 ss. 30 Vase Axel Honneth, Das Recht der Freiheit. Grundri einer demokratischen Sittlichkeit, Frncfort del Meno, 2011, pp. 560-567. 31 Reflexiones en esta direccin, partiendo de John Dewey, las desarrolla: Richard S. Croft, What is a Computer in the Classroom? A Deweyan Philosophy for Technology in Education, en: Journal of Educational Technology Systems, 22/ 1993/94, cuaderno 4, pp. 301-308.
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para ilustrar la idea mucho ms general de que en nuestras escuelas actualmente lo importante sera proporcionar el aprendizaje no solo del manejo de Internet, sino tambin de sus leyes de produccin y de sus modos de funcionamiento; las alumnas y los alumnos deberan prepararse mediante el uso cooperativo del ordenador, completamente en el sentido de Dewey, para poder utilizar ms tarde de manera madura los nuevos instrumentos de la formacin de voluntad poltica. Si la revolucin digital representa el primero de los dos retos histricos ante los que se encuentra actualmente el espacio pblico democrtico, la creciente heterogeneidad de la poblacin en los pases occidentales constituye el segundo.32 Como en el caso del nuevo medio de Internet, tampoco en el caso del multiculturalismo se puede disentir apenas de la idea de que en las escuelas debe hacerse todo lo posible para preparar al alumnado para estas nuevas condiciones de la formacin de opinin pblica; pero tambin en este caso se plantea la cuestin de qu medios metodolgicos y qu contenidos materiales seran los mejores para poder resolver la tarea planteada. La idea de la educacin democrtica, que he querido traer a la memoria con mi reflexin, pone ya a disposicin la respuesta para la primera parte de esta pregunta, la metodolgica: cuanto menos se contemple al alumno o la alumna en la clase como un sujeto aislado que debe arrojar un rendimiento y, en consecuencia, ms se le trate como miembro de una comunidad cooperativa de educandos, ms fcil ser que entre ellos se establezcan formas de comunicacin en las que las diferencias culturales no solo se acepten ldicamente, sino que tambin puedan ser entendidas como oportunidades para el enriquecimiento recproco.33 Sin embargo, con esta referencia a la fuerza de la educacin democrtica en lo que respecta a la generacin de reconocimiento todava no se ha dado respuesta a la segunda cuestin, la de los contenidos, en la que se trata de dilucidar qu consecuencias deben extraerse del creciente multiculturalismo de nuestras sociedades para los propios contenidos de enseanza. Quiero cerrar este trabajo con la conjetura de que ninguno de nosotros puede hacerse todava una idea cabal de cmo debern ser los contenidos de aprendizaje dentro de quince o veinte aos si se tiene en cuenta de manera justa la composicin tnica y cultural de los grupos escolares; si las futuras alumnas y los futuros alumnos deben convertirse un da en miembros maduros de un espacio pblico extremadamente heterogneo
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Vase Axel Honneth, Das Recht der Freiheit, cit., pp. 535-539. Al respect, vase: Krassimir Stojanov, Bildung und Anerkennung. Soziale Voraussetzungen von Selbstentwicklung und Welt-Erschlieung, Wiesbaden, 2006, sobre todo cap. 4. Sobre el significado de los procesos de reconocimiento escolar para la idea de una democratizacin de la escuela, vase tambin: Annelore Prengel, Zwischen Heterogenitt und Hierarchie in der Bildung Studien zur Unvollendbarkeit der Demokratie, en: L. Ludwig et al. (ed.), Bildung in der Demokratie II (Serie de publicacin de la Sociedad Alemana para las Ciencias de la Educacin), Opladen / Farmington Hills, 2011, pp. 83-94.
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y colorido, entonces tambin tendrn que aprender a apropiarse de la Historia, la Literatura, la Geografa y la mayor parte de las dems materias desde la misma perspectiva descentralizada que nosotros intentamos adoptar en las universidades y en las correspondientes disciplinas poco a poco y con esfuerzo.

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