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* Professor das Faculdades Campo Limpo Paulista Membro Associado da WM Consultoria em Educao E-mail: esayeg@terra.com.br

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Correspondncia: Address: R. Dr. Seng, 287, apto. 12 So Paulo - SP CEP: 01331-020

Edson Sayeg*

Resumo
O artigo tece algumas consideraes sobre a funo da Psicologia da Educao para a formao de professores, fundamentadas na experincia do autor como docente de uma instituio privada no interior do Estado de So Paulo. Consideramos relevante selecionar aqueles contedos tericos que possam garantir, ao mesmo tempo, uma viso global da teoria e subsidiar a prtica docente. Esta prtica compreende tanto a anlise de comportamentos de alunos e o planejamento de atividades, como a realizao de experincias educacionais em sala de aula, tendo por finalidade o ajuste do ensino s caractersticas e necessidades de desenvolvimento dos alunos. Por fim, relatamos a estratgia de ensino da disciplina, que compreende quatro momentos: leitura dos textos tericos, reviso dos conceitos e princpios tericos, extrao de princpios psicopedaggicos da teoria e aplicao dos referidos princpios.

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This article brings some considerations on the function of Educational Psychology for teacher education, based on the authors teaching experience in a private institution in the interior of the State of So Paulo. We believe it is important to select those theoretical contents that can both guarantee a global view of the theory, and support the teachers work. This practice includes both the analyses of students behavior and the planning of activities, such as educational experiments in the classroom. It seeks to adjust teaching to the characteristics and development needs of the students. Finally, we discuss the teaching strategy of the discipline, which includes four stages: a reading of theoretical articles, a review of the concepts and theoretical principles, extracting the psycho-pedagogical principles from the theory and applying those principles.
Contrapontos - volume 7 - n. 2 - p. 313-323 - Itaja, mai/ago 2007

Artigo recebido em: 22/02/2007 Aprovado em: 02/07/2007

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Palavras-chave
Psicologia da educao; Formao de professores.

Keywords
Educational psychology; Teacher education.

O presente artigo visa analisar as contribuies da Psicologia da Educao para a formao de professores em um Instituto Normal Superior do interior de So Paulo, assim como elucidar a estratgia de ensino desta disciplina1 . Quando se pensa no ensino da Psicologia da Educao, no contexto de um processo formativo de professores, importante questionar: o que cabe ensinar, para que ensinar e para quem ensinar.

O que, para que e para quem ensinar Psicologia da Educao


Comecemos pelo primeiro item: o que ensinar. Evidentemente, a resposta a esta questo est intrinsecamente relacionada segunda (para que ensinar). Isto significa que o formador de professores, ao selecionar os contedos a serem estudados, precisa privilegiar aqueles que atendam a, pelo menos, dois critrios: viso de totalidade da teoria e cultura psicolgica dos professores, a qual compreende o critrio de funcionalidade. Por que se preocupar com a viso de totalidade da teoria? No mnimo, para evitar distores que comprometem o entendimento terico propriamente dito. Exemplificando: comum ouvirmos afirmaes que associam a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon afetividade, como se esta dimenso tivesse um lugar privilegiado em relao s outras (motora e cognitiva). Ora,
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este modo de entender a teoria equivocado, visto que na perspectiva walloniana uma dimenso constitutiva da outra, no podendo haver, portanto, uma que se sobreponha outra em termos de importncia. Neste caso, o correto seria afirmar que a teoria de desenvolvimento de Wallon integradora, dadas as mtuas relaes entre as diferentes dimenses. O segundo critrio a ser atendido na seleo de contedos refere-se constituio de uma cultura psicolgica dos professores. Toda teoria de desenvolvimento descreve transformaes que ocorrem na criana ao longo do tempo. A descrio pode focar o desenvolvimento da inteligncia (Piaget), ou abranger toda a pessoa por meio das dimenses motora, afetiva e cognitiva (Wallon). Por isso de suma importncia, primeiramente, discernir a inteno do autor, os seus objetivos, a fim de no exigirmos da teoria respostas para questes que no foram objeto de estudo. Certamente, as teorias nos so teis para interpretar determinados fenmenos, mas no se prestam a esclarecer outros. Por exemplo: se quisermos entender o processo pelo qual vo surgindo as estruturas da inteligncia na criana, ou se precisarmos elucidar as caractersticas da inteligncia de um aluno, num determinado momento, ento poderemos recorrer teoria de Piaget; mas esta mesma teoria ser quase intil se quisermos entender o desenvolvimento afetivo. Assim, a clareza sobre a delimitao de uma teoria em muito nos ajuda a t-la como um instrumento de trabalho. Sem dvida, esta clareza um componente essencial da cultura psicolgica do professor e, a nosso ver, deve ser privilegiada nos cursos de formao docente (SAYEG, 2005). Neste ponto podemos aprofundar um pouco a nossa anlise a respeito da funcionalidade. Afinal, quais contedos so funcionais para o professor? Certamente, os que o auxiliam a analisar ou interpretar determinados comportamentos dos alunos, com o fim de ajustar o ensino s suas necessidades ou caractersticas. Outro critrio, fortemente ligado ao primeiro, a possibilidade de se obter, por meio da teoria, subsdios para o planejamento pedaggico seleo de contedos e organizao das atividades. Estas duas funes so complementares, pois uma e outra tm sempre em vista o favorecimento da aprendizagem. Em suma: so funcionais os contedos tericos que constituem recursos para o professor realizar experincias educacionais na sala de aula (ajustes no ensino), obtendo, por suposto e conseqentemente, um desempenho mais eficaz. Mas a boa utilizao da teoria requer que dela se extraiam princpios
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psicopedaggicos: as teorias, em si mesmas, pouco nos dizem se no forem traduzidas em princpios norteadores do trabalho docente. Evidentemente, tais proposies partem da premissa da existncia de estreita relao entre desenvolvimento e aprendizagem, muito embora o tipo de relao varie de uma teoria para outra (COLL, 2002). Antes de prosseguirmos a nossa anlise, cabe uma ressalva: atualmente, h diversos estudos na rea da Psiconeurologia que elucidam os componentes fisiolgicos e funcionais da formao de memrias, componentes dos quais podemos deduzir possveis implicaes para a aprendizagem. Da a relevncia de integrar os dados desta rea do conhecimento s teorias da Psicologia da Educao, atualizando-as. Esta releitura parece imprescindvel para melhor fundament-las e, por este meio, reafirmar a sua validade, como tambm para refutar determinados aspectos que se mostram inverossmeis. Com este procedimento, poderemos atenuar os riscos de divulgarmos idias com pouco valor funcional ou, simplesmente, no recairmos numa espcie de mesmice intil. Pois bem: dadas as breves consideraes sobre as contribuies da Psicologia da Educao para a formao de professores, vale refletir sobre as nossas alunas, futuras professoras, sendo algumas j atuantes no magistrio. Para quem ensinar? Esta talvez seja a questo mais difcil de responder. Sem estabelecer um perfil do alunado por meio de instrumentos confiveis, s poderemos arriscar palpites baseados na nossa experincia em sala de aula. As condies socioeconmicas, o capital cultural, os hbitos de estudo e outros fatores que podem influenciar o processo de aprendizagem, permanecem obscuros, imprecisos e incompletos. Desse modo, desde j, devemos evitar generalizaes, exceto sobre a predominncia feminina no curso Normal Superior. O nosso conhecimento sobre as nossas alunas indicam que elas dispem de pouco ou nenhum conhecimento prvio sobre a Psicologia da Educao, mesmo dentre aquelas que j so professoras. Esta condio, em si mesma, no apresenta maiores entraves para a apreenso das teorias. Parece-nos menos rduo promover aprendizagem a alunas que no possuam conhecimentos prvios sobre a disciplina do que quelas que possuem apenas uma viso parcial e distorcida, equivocada. Mas h outros fatores mais comprometedores da aprendizagem que, muito possivelmente, tambm dizem respeito a outras disciplinas: vocabulrio pobre; dificuldade para distinguir idias principais das secundrias dos textos; esquematizar
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os conceitos estudados; insuficincia do pensamento abstrato ou formal, o qual indispensvel aprendizagem e aplicao da teoria. H ocorrncias de outra natureza que constituem no apenas dificuldades, mas verdadeiros entraves: ausncia nas aulas. Dado que a concepo do curso presencial, as ausncias produzem lacunas no processo de aprendizagem que so, pelo menos para os casos mais gritantes, intransponveis. Elucidar junto s nossas alunas o sentido de um curso superior e suas demandas, muito provavelmente contribuir para explicarmos uma disposio que, primeira vista, sugere pouca valorizao do prprio processo formativo. E qual tem sido o mtodo utilizado nas aulas de Psicologia da Educao?

Etapas no ensino da disciplina


1) A primeira etapa do estudo almeja a familiarizao das alunas com as idias e a linguagem do autor. Este processo iniciado no Programa de Avaliao e Atividade Discente PAAD. Este programa ocorre semanalmente e cada sesso dura 1 hora-aula. Tais sesses antecedem as aulas propriamente ditas e so conduzidas por um monitor responsvel pela entrega de materiais s alunas (exerccios, textos), os quais so planejados, corrigidos e / ou selecionados pelo professor da disciplina. So nestas sesses que ocorre um primeiro contato das alunas com os textos, cuja leitura acompanhada de questionrios que tambm servem como roteiro de leitura. A experincia mostrou que so necessrias duas sesses do PAAD para cada texto. Mostrou, tambm, que localizar um tpico no texto no significa, necessariamente, compreender ou apropriarse do contedo. Este normalmente permanece sem nexo, visto que ainda no se relaciona coerentemente com conceitos previamente existentes na estrutura cognitiva (AUSUBEL, 1968). Ademais, h de se considerar que identificar um determinado contedo no texto e relacion-lo a outros so atividades diferentes e exigem diferentes aptides. 2) Em aula feito um esforo para clarear o significado dos conceitos e de encade-los logicamente, posto que, quando articulados, descrevem uma sucesso de transformaes. O uso de exemplos que expressem a
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teoria essencial para a apreend-la, mas aqui h uma armadilha: no raramente, o exemplo que visa esclarecer a teoria confundido com a prpria teoria. Exemplo: se perguntarmos o significado de um conceito, o que dado o exemplo no lugar do conceito propriamente dito. 3) A etapa seguinte consiste na extrao de princpios psicopedaggicos com base no texto estudado. Como vimos, tais princpios podem ser instrumentos importantes para o planejamento de atividades e referenciar as anlises do professor. Neste tpico caberia um questionamento: por que no expor de vez os princpios psicopedaggicos, em vez de apresentar antes a teoria? Este procedimento no seria mais prtico, mais objetivo e econmico? Efetivamente, no! Tais princpios, quando desvinculados das teorias que lhes do origem e os fundamentam, perdem muito do seu poder explicativo. Noutros termos, os princpios psicopedaggicos perdem significativamente do seu valor funcional, vindo a comprometer a capacidade do professor realizar experincias na sala de aula. Sem esta capacidade, como ajustar o ensino s necessidades e caractersticas dos alunos? 4) Nesta etapa visamos aplicar os princpios psicopedaggicos no planejamento de atividades. Agora buscamos integrar teoria e prtica, o que, normalmente, constitui o maior desafio, j que a utilizao correta de uma teoria exige um certo domnio dos seus princpios e conceitos. O mau entendimento dos conceitos torna-se evidente quando exigida a sua aplicao, razo pela qual o exerccio de planejamento oportuno para rever os contedos estudados e favorecer, mais uma vez, a clareza conceitual e o estabelecimento de nexos. Realizamos um movimento de ir-e-vir tal como prope Bruner (1997), entre a teoria e o planejamento. Este movimento parece oportuno para a apropriao efetiva da teoria, visto que, alm da clareza conceitual, favorece, pela repetio, a formao da memria de longo prazo e o desenvolvimento das capacidades de anlise e sntese. O exerccio de articulao da teoria com a prtica tambm promissor por exigir uma atitude mais adequada dos alunos: rever as fontes, examinar a coerncia nas diversas partes do planejamento, fazer e refazer a atividade at que fique satisfatria: eis um aprendizado extremamente difcil, mas igualmente necessrio quando se objetiva contribuir para a formao de um professor intelectualmente mais autnomo. Exemplificamos um exerccio de articulao entre teoria e prtica:
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Tabela 001: Exemplo de aplicncia de princpios psicopedaggicos no planejamento de atividades educacionais Fonte: Modelo de planejamento desenvolvid pelo autor no curso de formao de professores

Com base no tema mundo animal, so selecionados os conceitos, habilidades e atitudes compatveis com as possibilidades de aprendizagem dos supostos alunos. Em seguida, so elaboradas situaes de aprendizagem para cada conceito, habilidade e atitude, explicitando o(s) princpio(s) psicopedaggico(s) que norteia ou norteiam cada atividade, seguindo-se ento as justificativas dos referidos princpios. No presente exemplo, trabalhamos com dois princpios psicopedaggicos: conhecimentos prvios e a Zona de Desenvolvimento Proximal. Os conhecimentos prvios resultam, segundo Coll (2002), tanto de aprendizagens escolares como no-escolares. As novas aprendizagens que o aluno realiza se do sempre a partir de algum conceito ou representao acerca do contedo a ser aprendido, os quais expressam as experincias prvias do aluno e constituem instrumentos de interpretao que, por sua vez, influenciam as novas aprendizagens. Ainda segundo o autor, os conhecimentos prvios podem estar mais ou menos ajustadas s situaes de aprendizagem e podem indicar uma seqncia de aprendizagem. Da a razo que justifica o nosso esforo para que nossas alunas, futuras professoras, tomem conscincia da relevncia dos conhecimentos prvios para a elaborao do planejamento de aula, seja para corrigir representaes j existentes ou para complementar com novas informaes e articul-las ao que j se sabe. A Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP um conceito de Vigotsky que liga o desenvolvimento aprendizagem. Refere-se diferena entre o que o aluno pode fazer de modo independente
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(desenvolvimento real) e o que pode fazer com ajuda de algum mais experiente, seja uma criana mais velha ou o professor (desenvolvimento potencial). O desenvolvimento real depende tanto do estgio operatrio em que se encontra a criana (aptido cognitiva), como dos conhecimentos obtidos por meio das aprendizagens prvias. O desenvolvimento potencial refere-se s funes psicolgicas incipientes que, com o auxlio de algum mais experiente, so passveis de desenvolvimento. Aprender a estabelecer a Zona de Desenvolvimento Proximal, ou a diferena entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, no contexto da formao de professores, justifica-se medida de este conceito delimita as possibilidades da ao educativa.

Consider aes f inais Consideraes


Em se tratando de um processo formativo como o que acabamos de descrever, o qual pretende exercitar a integrao da teoria com a prtica, ainda que muito precariamente, evidente que h dificuldades por parte dos formadores para conduzi-lo. Temos algumas conjecturas para explicar as nossas dificuldades, inferidas da nossa experincia na sala de aula. Primeiramente, as nossas alunas no esto habituadas a fazer e refazer as tarefas acadmicas. A solicitao para refazer a tarefa , muito freqentemente, interpretada como desconsiderao do formador pelos seus esforos, que consistem, basicamente, no enfrentamento das dificuldades durante a realizao e no tempo despendido. Com relao ao fator tempo, sabemos que muitas, seno a maioria, trabalham fora de casa e so mes, o que aumenta a escassez de tempo. Em segundo lugar, nem sempre a finalidade da atividade est clara para todas as alunas, seja porque estiveram ausentes quando da solicitao, seja porque no dirimiram as dvidas junto ao professor. O fato que, sem clareza da finalidade, a proposta carece de sentido. Esta falta de sintonia acaba levando a um fazer por fazer a fim de se livrarem o mais rapidamente possvel de um incmodo. s vezes copiam as atividades de outras colegas, com ligeiras modificaes, e reproduzem todas as incorrees do original.
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Em terceiro lugar, preciso desfazer alguns mitos. O planejamento normalmente demanda um longo tempo e, por vezes, acarreta em desgaste superior ao do seu desenvolvimento. O ato de planejar compreende dvidas e hesitaes. Em suma: no se faz um planejamento como num passe de mgica. E esta realidade vai de encontro a uma concepo do professor fera, aquele que, sejam quaisquer as circunstncias, apesar de suas particularidades, sempre ter prontamente um encaminhamento satisfatrio, uma soluo rpida. Trata-se de um mito, alis, fcil de ser alimentado: bastaria o formador levar alguns planos de aula j elaborados e exp-los s alunas, esmiuando-os. Mas no que este procedimento contribuiria para a formao intelectual e moral de nossas alunas, tal como a desejamos? Ademais, quando no exerccio do magistrio, nossas alunas se defrontariam com todas as dificuldades inerentes ao planejamento e, certamente, no contariam com os devidos recursos para super-los. Da a relevncia do formador exercit-lo em todo o seu processo, com os seus movimentos de ida e vinda e enfrentando, abertamente, todos os embaraos. Parecenos que este um caminho para que nossas alunas desenvolvam-se nos planos intelectual e afetivo. Neste desenvolvimento est implicada a aprendizagem das atitudes conscientes, ou seja, o acionamento das aptides envolvidas nas diferentes atividades, tal como nos sugere Wallon (TRAN-THONG, 1981). O processo formativo dificilmente ocorre sem conflitos. Eis, aqui, mais um desafio para os formadores de professores, uma vez que tais conflitos, quando ganham certa intensidade ou ultrapassam determinados limites, inviabilizam o processo de aprendizagem. A emoo acaba obscurecendo a razo. Um meio para amenizar os conflitos no processo formativo diz respeito poltica institucional. Primeiramente, cabe implementar um processo seletivo mais rigoroso, a fim de garantir o ingresso na instituio de alunas que dispem de recursos intelectuais e afetivos para realizar um curso de nvel superior. Uma segunda exigncia refere-se clareza de regras acerca do funcionamento da instituio e das demandas de um curso superior. Referimo-nos a regras que, quando efetivas, norteiam e delimitam determinadas aes dos professores e das alunas. H outros aspectos importantes que influem intensamente no processo de formao de professores, tais como a organizao do curso e o contexto institucional. Sobre a organizao do curso, notrio o nmero excessivo de teorias previstas no programa, levando-se em conta o tempo para
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estud-las (dois anos, no mximo) e as dificuldades das alunas para o estudo terico. Sem tempo hbil para estudar diversos autores (Freud, Piaget, Vygotsky, Wallon e Skinner), no vivel garantir a noo de totalidade de cada enfoque terico, isto , dos princpios e conceitos de cada teoria, nem de suas implicaes para a educao. Sobre o contexto institucional, so marcantes as restries advindas do tipo do contrato de trabalho em vigor (hora - aula), particularmente no que diz respeito articulao entre as disciplinas. Assim, a Psicologia da Educao no articulada com outras disciplinas, como a Filosofia, a Sociologia, a Prtica de Ensino e demais disciplinas, de modo que as interfaces permanecem obscuras, no-solidrias, corroborando assim para a falta de sentido dos contedos psicolgicos. Uma maior integrao disciplinar requer, inevitavelmente, um intenso trabalho de planejamento e de avaliao por parte dos formadores, o qual demanda, por sua vez, reviso nos contratos de trabalho. O funcionamento institucional tambm no prev uma formao prtica nas escolas de Educao Bsica. Esta formao feita, por suposto, por meio dos estgios em tais escolas, os quais so reconhecidamente inoperantes para articularem teoria e PRTICA (PIMENTA, 2002). Com isso, permanecem restritas as oportunidades para as futuras professoras utilizarem-se das teorias da Psicologia da Educao, ou de qualquer outra disciplina, como instrumental de anlise ou subsdios do trabalho pedaggico. Os exerccios de planejamento realizados em aula seriam muito mais proveitosos se consistissem em um momento de um processo maior, o qual compreenderia a prtica concreta nas escolas, com participao efetiva do seu dia-a-adia, e a avaliao desta prtica junto aos professores formadores. Por este meio, as futuras professoras contariam com reais oportunidades para realizar verdadeiras experincias educacionais, exigncia bsica para alcanar maior autonomia intelectual.

Referncias
AUSUBEL, D.P. Educational Psycology: a cognitive view. New York: Holt, 1968. BRUNER, J.S. Atos de significao significao. Porto Alegre: Artmed, 1997. 322
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conhecimento. Porto Alegre: Artmed, COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento 2002. PIMENTA, S.G. O estgio na formao de professores professores: unidade teoria e prtica. So Paulo: Cortez, 2002. SAYEG, E. Formao Continuada de Professores Professores: direes sugeridas pelas respostas de professores do Ensino Fundamental. 2005. 200p. Tese (Doutorado em Educao: Psicologia da Educao). PUC-SP. So Paulo. TRAN-THONG. La teoria de las actitudes de Henri Wallon y sus consecuencias educativas. In: MIALERET, Gaston (Org). Introduccion a Wallon Wallon. Barcelona: Editorial Mdica y Tcnica, 1981, p. 177 201.

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