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Projeto Pedaggico do Curso de Medicina

Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora

Oscarina da Silva Ezequiel Sandra Helena Cerrato Tibiri

Projeto Pedaggico do Curso de Medicina


Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora

Juiz de Fora 2011

Editora UFJF, 2011 Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao expressa da editora. O contedo desta obra, alm de autorizaes relacionadas permisso de uso de imagens ou textos de outro(s) autor(es), so de inteira responsabilidade do(s) autor(es) e/ou organizador(es).

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA ReITOR - Henrique Duque de Miranda Chaves Filho VICe-ReITOR - Jos Luiz Rezende Pereira FACULDADE DE MEDICINA DIReTOR - Julio Maria Fonseca Chebli VICe-DIReTORA - Oscarina da Silva Ezequiel EQUIPE RESPONSVEL Professor Jos Olindo Duarte Ferreira Professor Mrio Srgio Ribeiro Professora Oscarina da Silva Ezequiel Professora Sandra Helena Cerrato Tibiri COLABORADORES Professora Estela Mrcia Saraiva Campos Insero Ensino-Servio Professora Helena de Oliveira Temas Integradores de Clnica Ampliada Professor Marcos Alfredo Pimentel Estgio Supervisionado Professora Selma Regina Miranda Pereira Estgio Supervisionado Professor Jos Carlos de Castro Barbosa Memorial Professor Jos Carlos Teixeira Coelho de Magalhes Matriz curricular e Internato Professor Ricardo Rocha Bastos Laboratrio de Habilidades Reviso Lucilene Santos Lima Vieira CONSULTOR EXTERNO Professor Paulo Marcondes Carvalho Jnior Faculdade de Medicina de Marlia/So Paulo (FAMEMA)

DIReTORA DA EDITORA UFJF / PResIDenTe DO COnselHO EDITORIAl


Nelma Fres Conselho Editorial Ana Cristina Lima Santos Barbosa Andra Pereira Luizi Ponzo Antonio Ferreira Colchete Filho Henrique Nogueira Reis Luciana Pacheco Marques Rogerio Casagrande Rubem Barboza Filho Sueli Maria dos Reis Santos STuDIO EDITORA UFJF Consultor de Criao: Marcos Silva Assistente de Criao: Moema Sarrapio Projeto Grfico e Editorao: Moema Sarrapio Capa: Anderson Marques Pinto

Ezequiel, Oscarina da Silva. Projeto pedaggico do curso de medicina : Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora / Oscarina da Silva Ezequiel, Sandra Helena Cerrato Tibiri. Juiz de Fora : Ed. UFJF, 2011. 92 p. : il. ISBN 978857672113-0 1. Educao. 2. Medicina. 3. Currculo de ensino superior. I. Tibiri, Sandra Helena Cerrato. II. Ttulo. CDU 37

[...] No se pode considerar bem-sucedido um tipo de educao que desencadeie um novo tipo de pensar, mas no de agir. (WERNECK, 1982)

EDITORA UFJF Rua Benjamin Constant, 790 Centro - Juiz de Fora - MG Cep 36015 - 400 Fone/Fax: (32) 3229-7645 (32) 3229-7646 secretaria@editoraufjf.com.br distribuicao.editora@ufjf.edu.br www.editoraufjf.com.br

Este documento tem por finalidade apresentar o Projeto Pedaggico do Curso de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora (PPC-FACMED/UFJF). Sua construo pretende ser dinmica, como um processo essencial para a busca contnua da qualidade do ensino mdico, com a formao de profissionais capazes de reconhecer e atender s necessidades de sade individual e coletiva, o que constitui a misso primordial desta Instituio.

Sumrio Sumrio
Apresentao.................................................................... 11 Memorial da Faculdade de Medicina................................ 13
O Contexto Sociopoltico Brasileiro....................................................................... 13 Histria da Faculdade de Medicina da UFJF.......................................................... 15 Contexto Histrico do Sistema de Sade............................................................... 17 O Processo Histrico das mudanas curriculares da FACMED/UFJF.................... 18

Administrao Acadmica................................................ 21
Administrao Acadmica: Direo da Faculdade de Medicina............................... 22 Administrao Acadmica:..................................................................................... 22 Departamentos da Faculdade de Medicina............................................................. 22 Administrao Acadmica: Coordenao do Curso................................................ 23 Comisso Orientadora dos Estgios do Curso de Medicina.................................... 24 Organizao Didtico-Pedaggica.......................................................................... 24

Perl do Egresso............................................................... 25 Estrutura do Curso........................................................... 27


Dados Gerais do Curso.......................................................................................... 27 Matriz Curricular da Faculdade de Medicina da UFJF............................................27 Objetivos do Curso................................................................................................ 30 Referenciais Epistemolgicos.................................................................................. 34 Concepes Pedaggicas........................................................................................ 37

Estrutura Curricular......................................................... 51
Desenho Curricular:.............................................................................................. 52 Ncleos Curriculares.............................................................................................. 53

Apresentao Apresentao
A Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora (FACMEDUFJF), a partir de 2007, com a consolidao das atividades do Ncleo de Apoio s Prticas Educativas (NAPE), implementou uma discusso interna, com o objetivo de construir um documento para planejar globalmente sua ao educativa, o Projeto Pedaggico de Curso (PPC-FACMED/UFJF). Neste sentido, a construo que aqui apresentamos encontra-se fundamentada nas bases legais explicitadas na Lei N 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB) cujo conjunto de normas legais, pareceres e referenciais curriculares normatizam a Educao Superior no Brasil. O texto da LDB retrata as decises institucionais, traduzidas na compreenso da educao como prtica social e experincia de vida manifesta na promoo da educao, e, no seu sentido pleno, inclui: a) capacitar de forma cientfica, tecnolgica e humanista, formando um cidado reflexivo, dotado de senso crtico, de tica e de competncia tcnica; b) formar um profissional para atuar no mercado de trabalho, visando ao seu comprometimento com as transformaes sociais, polticas e culturais; c) formar profissionais capazes de gerar conhecimento cientfico e tecnolgico, para a sociedade e, em particular, no mundo do trabalho. Observa-se que a formao de tais profissionais pautada na competncia para lidar com os avanos da cincia e da tecnologia atravs de metodologias ativas. Em suma, a prtica educativa direcionada a um novo contexto, visando ao desenvolvimento de capacidades que auxiliem os alunos a se relacionarem com as novas exigncias da sociedade. Este PPC-FACMED/UFJF tem suas razes na histria da UFJF, que exerce uma intensa influncia no cenrio regional, sendo o Curso de Medicina com uma das mais altas relao candidato por vaga da UFJF. A Faculdade de Medicina contabilizou em 2008: 106 docentes, 225 projetos de pesquisa e 236 projetos de extenso. A instituio sempre participou ativamente das discusses nacionais das mudanas da educao mdica, tendo como principal objetivo a adequao do Curso para a formao de um egresso que contemple as exigncias enunciadas nos documentos oficiais, na literatura educacional e nas necessidades de sade da comunidade. Assim, toda a discusso do PPC-FACMED/UFJF foi fundamentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs - Resoluo CNE/CES n. 4, de 7 de novembro de 2001) cujo princpio orientador

Estratgias do Processo Ensino-Aprendizagem.................. 55


Temas Integradores da Clnica Ampliada (TICAs)................................................. 55 Objetivos dos TICAs.............................................................................................. 55 Abordagem Integral............................................................................................... 56 Ensino de Habilidades Clnicas.............................................................................. 56 Aprendizagem Prtica no Servio........................................................................... 60 Ncleo de Estgio Supervisionado.......................................................................... 61 Atividades Complementares................................................................................... 63 Desenvolvimento Docente..................................................................................... 63

Referncias....................................................................... 65 Anexos............................................................................. 71
Anexo A - Estratgia De Aprendizagem dos TICAs Metodologia Ativa de Aprendizagem................................................................................................71 Anexo B Detalhamento da Proposta de Interao Ensino-Servio..................79 Anexo C Proposta da Metodologia: Uso da Problematizao; Mapa Conceitual e Educao a Distncia no Estgio de Aplicao em Medicina Comunitria Local....................................................................85 Anexo D Complemento das Informaes sobre a Proposta do Ensino de Habilidade Clnica........................................................................87

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permitir que os currculos propostos possam construir um perfil acadmico e profissional orientado por competncias. A construo do PPC desenvolveu-se a partir da necessidade de orientar a formao de maneira sistematizada, baseada nas inmeras propostas fragmentadas j existentes que necessitavam ser integradas, consolidadas e apoiadas poltica e pedagogicamente.

Memorial Memorialda da Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina


Jos Carlos de Castro Barbosa
Ao longo da histria, a orientao da formao mdica sofreu a influncia de processos inerentes s concepes polticas, econmicas, culturais e sociais dominantes (MASETTO, 1998). No sculo XVIII, com o advento da biopoltica, iniciou-se um processo de medicalizao do corpo social (ROSEN, 1975). No incio do sculo XX, o Relatrio Flexner, publicado nos Estados Unidos em 1910, traduziu o processo de hierarquizao da aprendizagem: hospitais universitrios como local privilegiado de ensino, focado nas doenas, tendo o biologicismo, o mecanicismo do corpo humano como fundamentos e especializao como corolrio. Apesar de sua enorme importncia para a sistematizao da educao mdica, observou-se, de maneira indesejvel, um processo paulatino e progressivo de perda da integralidade e da perspectiva humanstica da prtica mdica. Alm de fragmentria e reducionista, a utilizao do conhecimento mdico nas diversas especialidades passou a ressaltar as dimenses exclusivamente biolgicas, em detrimento das consideraes psicolgicas e sociais (FEUERWERKER; MARSIGLIA, 1996).

O Contexto Sociopoltico Brasileiro


No Brasil, a dcada de 40 foi marcada pela implantao do modelo flexneriano. Nos anos 60, contrapondo-se ao paradigma vigente, ocorreu a disseminao do modelo higienista, bero da reforma sanitria, vinculado ideologia da medicina integral (PAIM, 1999a). O especialismo e as aes em sade baseadas na doena se intensificaram nas ltimas dcadas do sculo XX, e evidenciou-se ainda mais a fragmentao do sujeito e a necessidade de acolhimento. O colapso da assistncia e promoo da sade foi interpretado como crise de eficcia do modelo prvio de formao e se colocou em discusso a necessidade de os currculos dos cursos mdicos incorporarem um volume crescente de conhecimentos e tecnologias, bem como demandas relacionadas s peculiaridades e desigualdades sociais existentes no Brasil (MARINS, 2003). Do Governo Vargas, passando pelo Golpe Militar de 64 e a Ditadura Militar, at a retomada da redemocratizao poltica, assistimos construo do sistema de sade

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brasileiro. Durante a ditadura de Getlio Vargas, foi promulgada a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) na rea trabalhista, enquanto, na rea da sade, foram criados os centros de atendimento de especialidades, vinculados s classes de trabalhadores e seus sindicatos: os Institutos de Aposentadorias e Penses (IAPs). Entre os anos de 1975 e 1999, esta construo passou por vrias transformaes, com avanos e retrocessos conforme o momento histrico e ideolgico vigente, at chegar ao que hoje o Sistema nico de Sade (SUS). Em meio ao processo neoliberal que se instalou no incio da dcada de 90, os movimentos sociais, estudantis e a classe trabalhadora tiveram como pauta a luta pela sade e contriburam para a construo de um novo modelo de assistncia sade, inspirado pelo movimento da reforma sanitria. Na dcada de 60, aps o Golpe Militar, alm das mudanas polticas, ocorreram transformaes na forma de pensar sade, entre elas a fuso dos IAPs com o Instituto Nacional de Previdncia Social (INPS). No incio da dcada de 70, o Governo militar decretou a dissociao do INPS em Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS), responsvel pela seguridade social, e Instituto Nacional de Assistncia Mdica da Previdncia Social (Inamps), responsvel pela assistncia mdica, baseada no atendimento hospitalar. Para suprir as necessidades dos institutos, o Governo federal fez convnios com instituies privadas que prestavam atendimento comunidade, repassando as despesas ao Estado e fortalecendo o modelo hospitalocntrico, foco de resistncia ao movimento sanitarista e reforma sanitria (PAIM, 1999a). Os anos 70 e 80 marcaram a retomada da discusso em torno da integralidade e humanizao; e, sob a influncia da Conferncia Internacional de Alma-Ata (URSS), colocou-se em evidncia a Ateno Primria Sade (OMS/UNICEF, 1979; PAIM, 1999b). A promoo da sade, de forma integral, ganhou prioridade nas agendas dos pases, repercutindo nos modelos de ateno de sade pblica e na formao de recursos humanos. A Declarao de Edimburgo, a VIII Conferncia Nacional de Sade, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, o Projeto Cinaem (Comisso Interinstitucional de Avaliao do Ensino Mdico), as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Medicina e, mais recentemente, o Programa Nacional de Incentivo a Mudanas Curriculares nos Cursos de Medicina (Promed), o Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade (Pr-Sade) e o Programa de Educao pelo Trabalho para a Sade (PET-Sade) foram aes reflexivas e incentivadoras do processo de transformao das escolas mdicas. Na UFJF, a parceria com a Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao da Sade (SGTES/MS) se deu atravs do Promed, Pr-Sade e PET-Sade. O projeto Promed trouxe para a instituio potencialidade para acelerar os processos de mudana

na formao de um profissional adequado s necessidades de sade contemporneas. O projeto Pr-Sade Faculdade de Medicina UFJF contempla, em sua concepo primria pactuada com o servio, as dimenses que incluem educao em sade na graduao e para os profissionais de sade, assim como a otimizao do processo de trabalho na rede atravs do apoio educao permanente. A necessidade de transformao do profissional a ser formado foi incentivada tanto pelas avaliaes institucionais como do Ministrio da Educao e do projeto Cinaem quanto, fundamentalmente, pela exigncia social (CINAEM, 1997). Espera-se, hoje, que a Escola Mdica deixe de ser mera consumidora e repetidora de informaes importadas para profissionalizar e torne-se um espao onde se cultiva a reflexo crtica sobre a realidade e so desenvolvidos novos conhecimentos, em bases cientficas (MASETTO, 1998). imprescindvel a estruturao de relaes entre gestores, instituies de ensino, rgos de controle social e os servios de ateno sade. O desafio para a prtica educacional pautada pela mxima do aprendendo a conhecer, aprendendo a fazer, aprendendo a viver em conjunto e aprendendo a ser deve ter como parte integrante de suas estratgias a interdisciplinaridade entendida tambm como estratgia de superao de dicotomias, mdico/outros profissionais de sade, professores/alunos e escola/servio. Aes integradas e embasadas em uma prtica profissional de sade de caractersticas simultaneamente ticas, humanas, tecnicamente exigentes e socialmente responsveis devem associar-se a prticas polticas que contribuam para a evoluo do modelo flexneriano. Uma traduo deste processo de transformao pode ser observada na mudana do modelo pedaggico atualmente ainda centrado no professor, mas que deve se deslocar para uma parceria entre o sujeito ativo que aprende e o tutor que orienta o processo de ensino-aprendizado (BATISTA; SILVA, 2001).

Histria da Faculdade de Medicina da UFJF


Em 1898, um grupo de mdicos da Santa Casa de Misericrdia de Juiz de Fora fez a primeira proposta de criao da Faculdade de Medicina, solicitando recursos pblicos. Todos os rgos do Governo que poderiam fornecer os recursos financeiros recusaram a proposta. A razo para a recusa seria que a primeira Faculdade de Medicina de Minas Gerais deveria localizar-se na capital (Belo Horizonte/1911 Criao da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG).

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No perodo de 1906/1908, foi feita nova tentativa de criao com busca de recursos na indstria, secretarias municipal e estadual. Novamente, o financiamento foi recusado. Em 1935, a Faculdade de Medicina foi criada como uma associao civil, sem fins lucrativos. Houve a promessa do Governo do estado de fornecer recursos, o que no ocorreu. Funcionou por dois anos na ento Faculdade de Farmcia e Odontologia. As atividades foram interrompidas at a Faculdade ter condies de funcionamento. Em 1950/1951, houve uma grande movimentao por parte de mdicos da cidade e do Diretrio Central dos Estudantes (DCE) para reabertura da Faculdade de Medicina. Com o apoio do ento governador de Minas Gerais, Juscelino Kubistchek, que forneceu recursos para a criao da Faculdade de Medicina, em 1952, seu primeiro vestibular foi realizado em janeiro de 1953. A princpio, foi realizada uma cesso temporria pela Indstria Txtil Ferreira Guimares do prdio principal da Faculdade de Medicina, no Morro da Glria, por trs anos. O prdio foi adquirido com recursos doados pela Prefeitura Municipal de Juiz de Fora. Nesse local, funcionavam as cadeiras bsicas (1 e 2 anos, alm da Anatomia Patolgica e Farmacologia do 3 ano). O curso profissionalizante possua convnios com outras instituies, como: - Santa Casa: Clnicas. - Maternidade Therezinha de Jesus: Ginecologia e Obstetrcia. - Lactrio So Jos: Puericultura. - Hospital Joo Penido: Tisiologia. Entre 1953 e 1960, a Faculdade de Medicina era uma associao civil, sem fins lucrativos. Neste perodo, aconteceu uma campanha pela federalizao das faculdades. Em 1958, Juscelino Kubitschek foi paraninfo da primeira turma a se formar e reafirmou em seu discurso sua promessa de federalizao. de 23 de dezembro de 1960 a lei federal que criou a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) com os seguintes cursos: Medicina, Farmcia e Odontologia, Direito, Engenharia e Economia. Em 1968, aconteceu a Reforma Universitria Nacional para as universidades federais e a criao dos Institutos bsicos, e, entre 1968 e 1970, foi construdo o campus da UFJF. As cadeiras bsicas da medicina foram progressivamente transferidas para o Instituto de Cincias Biolgicas (ICB). Deve-se ter em mente que, durante o perodo da Ditadura Militar, o objetivo dos institutos bsicos foi descentralizar os estudantes para enfraquecer o movimento estudantil.

Entre 1968 e 1969, foi criado o Hospital Universitrio (HU), funcionando nas dependncias da Santa Casa de Misericrdia (antigo Sanatrio Dr. Villaa) e em um prdio anexo (antigo prdio do curso de filosofia, em frente Santa Casa). Com o aumento do nmero de vagas advindo da reforma universitria, as vagas da Faculdade de Medicina foram ampliadas de 60 para 200; em 1970, o ciclo bsico foi transferido para o novo campus da UFJF, abrigando-se no ICB, e o hospital de ensino passou a funcionar no prdio do Bairro Santa Catarina. Fato semelhante ao ocorrido na Universidade de So Paulo USP (GONALVES, 1998).

Contexto Histrico do Sistema de Sade


Neste contexto, tanto o municpio de Juiz de Fora quanto a UFJF e sua Faculdade de Medicina participaram de forma ativa das discusses relativas ao sistema de sade. No perodo ps-golpe de 1964, predominou uma vertente do regime militar que pretendia afastar as faculdades dos centros das cidades, alocando-as em campi distantes. A dcada de 70 foi marcada pelo silncio disseminado pela Ditadura Militar, silncio que tomou conta de grande parte da universidade brasileira, com poucos meios de expresso no seu interior ou extramuros. No final da dcada de 70 e incio da de 80, o regime militar apresentava sinais de enfraquecimento, e o movimento sanitarista se fortalecia. Neste contexto, os estudantes da Faculdade de Medicina e de Enfermagem participaram do movimento da reforma sanitria e estiveram presentes na realizao da VIII Conferncia Nacional de Sade (VIII CNS). Ao longo deste perodo, os servios de sade prprios do municpio de Juiz de Fora j estavam estruturados em cinco ambulatrios na lgica de policlnica, vinculados Igreja Catlica e com apoio de institutos internacionais; ainda sob influncia militar, objetivavam a conteno social da periferia. No ano de 1983, em consonncia com os ideais da reforma sanitria, iniciou-se, no municpio, um processo de reestruturao da assistncia mdica. Apesar da crise instalada no pas, com baixos oramentos das prefeituras, a Secretaria de Sade de Juiz de Fora criou 28 postos de atendimento social, muitos dos quais constituem, hoje, as Unidades Bsicas de Sade (UBSs). Atualmente, a rede de Ateno Bsica do municpio constituda por 57 UBSs, 42 na rea urbana e 15 na rea rural, sendo que 44 UBSs so estruturadas pelo modelo da Estratgia de Sade da Famlia (ESF). O pas estava prximo da nova Constituio de 1988, quando, finalmente, a regulamentao de um sistema nico de sade universal, descentralizado e equnime concretizar-se-ia legalmente. Foi iniciado o processo de desestruturao do Inamps. Atravs da descentralizao das aes e da municipalizao dos servios de sade, foram

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criadas as Aes Integradas de Sade (AISs) e as Comisses Locais Interinstitucionais de Sade (CLISs). A UFJF teve participao ativa neste processo a partir da criao da primeira Comisso Local Interinstitucional de Sade, juntamente com a Secretaria de Sade de Juiz de Fora. Com o incio da poltica neoliberal, nos anos 90, assistiu-se no pas ao processo de sucateamento das universidades federais, culminando com uma grande crise no ensino superior marcada pela falta de recursos, de professores e reduo da participao estudantil , que perdurou at o incio do novo milnio. Apesar das dificuldades financeiras que as universidades atravessaram, a UFJF empreendeu a construo do Centro de Cincias da Sade (CCS), localizado no campus, para abrigar as faculdades de Medicina, Enfermagem e o Curso de Fisioterapia, e possui como vizinhas as outras duas faculdades da rea da sade que ali j estavam estabelecidas: Odontologia e Farmcia-Bioqumica. Nos ltimos anos, inmeras mudanas em sua proposta de ensino-aprendizagem tm ocorrido, sendo necessrio investimento numa nova estrutura. Dentro desta viso, surge a ideia de uma nova faculdade de medicina, agora no mais uma idealizao, mas uma realidade, prevista para o ano de 2012. O prdio de quatro andares, ao lado do Hospital Universitrio Unidade Dom Bosco, dar suporte s atividades acadmicas. O mesmo possui: salas de aulas para grandes e pequenos grupos; ampla biblioteca; dois infocentros; sala de teleconferncia, salas destinadas ao ensino de patologia; laboratrios de habilidades clnicas e de simulao, alm de excelente espao para parte administrativa, sala de professores, cantina, Diretrio Acadmico e Atltica, permitindo uma maior convivncia entre a comunidade acadmica. Para completar esta estrutura, a Faculdade de Medicina contar com um moderno centro para eventos, composto de um auditrio para 500 lugares e seis salas de apoio que disponibilizaro mais 600 lugares e amplo espao para mostras cientficas e estandes.

O Processo Histrico das mudanas curriculares da FACMED/UFJF


At 1968, o ensino da Faculdade de Medicina da UFJF era organizado em sries anuais. No havia internato; eram cinco anos de curso e o 6 ano j era a especializao. De acordo com a estratgia do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), de 1974/75, que sugeria um ensino integrado, semelhante ao modelo atualmente discutido, a Faculdade de Medicina da UFJF implantou tal modelo que vigeu por

apenas dois anos. A principal dificuldade para sua no continuidade foi a falta de adeso dos professores das cadeiras profissionalizantes. Em 1996, foi realizado o I Seminrio sobre Ensino Mdico na Faculdade de Medicina da UFJF, quando foram apresentadas experincias inovadoras sobre Ensino Mdico no Brasil e no exterior e discutidas as expectativas do Sistema de Sade e do mercado de trabalho com relao aos egressos das faculdades de medicina. Deste seminrio resultou uma comisso com representantes da Faculdade de Medicina, dos alunos e da administrao da universidade, que discutiram longamente o assunto e, finalmente, elaboraram um anteprojeto de modificaes do ensino na Faculdade de Medicina da UFJF. Esse documento Metas e desafios 1998 subsidiou mudanas significativas, destacando-se o aumento do perodo de estgio de dois para trs semestres letivos e a viabilizao do avano da perspectiva do aprender fazendo. Em 1999, foram realizados dois seminrios com o objetivo de pautar aes concretas para o futuro da rea de sade na UFJF, enfocando especialmente a rea de Sade Coletiva considerando-se que a mudana no processo de formao e a reorganizao dos servios da rea da sade da UFJF deveriam ter como base uma discusso mais aprofundada sobre a reorientao do modelo assistencial vigente, a partir da realidade do Sistema nico de Sade. As iniciativas propostas desencadearam um processo de integrao de recursos com a finalidade de viabilizar orientao pedaggica integrada. Acompanhando as discusses regionais e nacionais sobre reforma curricular no ensino mdico, em abril de 2000, foi instituda pela Pr-Reitoria de Graduao a Comisso de Reforma Curricular do Curso de Medicina, que iniciou discusses, juntamente com os corpos docente e discente, visando modificar a estruturao curricular de forma a atender s novas perspectivas da formao mdica, j amplamente preconizadas por vrias correntes formadoras. Essa comisso, composta de 18 representantes de diversos Departamentos Biologia, Bioqumica, Farmacologia, Parasitologia, Microbiologia e Imunologia e Fisiologia, do ICB; Sade Coletiva, Patologia, Materno-Infantil, Cirurgia e Clnica Mdica, da Faculdade de Medicina , da Coordenao do Curso de Medicina, da Direo da Faculdade de Medicina, da Pr-Reitoria de Graduao da UFJF e do Diretrio Acadmico de Medicina, aps vrias reunies, oficinas e seminrios, delineou um currculo com estrutura nuclear que enfatizaria a flexibilizao e permitiria ao aluno uma construo ativa de seu conhecimento, numa perspectiva simultaneamente tcnica e humanista. Desde 2001, a Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora vem, ento, concretizando modificaes em seu currculo. Influncias decisivas neste processo de mudana dizem respeito aos projetos governamentais de incentivo s mudanas no ensino mdico, tendo a Faculdade de

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Medicina/UFJF participado do Promed, Pr-sade, PET-Sade. O projeto Promed incentivou a adequao curricular e a produo de conhecimentos realidade social e de sade da populao, contribuindo para a consolidao do sistema de sade na regio. O projeto Pr-Sade, lanado em novembro de 2005, tem contribudo para a aproximao entre a formao mdica e as necessidades da ateno primria, reduzindo os distanciamentos entre o mundo acadmico e a prtica no servio. O projeto PETSade vem fomentando grupos de aprendizagem tutorial na Estratgia de Sade da Famlia e constitui-se num instrumento para viabilizar programas de aperfeioamento e especializao em servio dos profissionais da sade, bem como de iniciao ao trabalho, estgios e vivncias de acordo com as necessidades do SUS. Outra importante influncia decorre da proposta de autoavaliao institucional desenvolvida pela Associao Brasileira de Educao Mdica (Abem) atravs do projeto da Comisso de Avaliao das Escolas Mdicas Caem, que potencializou um movimento de mudanas atravs do desenvolvimento de um processo de avaliao participativo e construtivo dentro da escola.

Administrao Administrao Acadmica Acadmica


A gesto da FACMED/UFJF, atravs da atuao do diretor e do coordenador, com o cumprimento das atribuies formalmente definidas no Regimento Interno da Instituio, permite a execuo das propostas do PPC, com participao dos docentes no conselho de unidade e congregao de curso. Todas estas aes so continuamente discutidas no NAPE Ncleo de Apoio s Prticas Educativas. A gesto do Curso de Medicina ocorre de forma colegiada por meio da representao de todos os professores e do Conselho de Unidade, que conta com a representao docente (chefes de Departamento), coordenadores de Ps-Graduao Stricto Sensu, representao discente e servidores tcnico-administrativos.

Organograma - Gesto Pedaggica da FACMED/UFJF

CPA

PROGRAD

NDE

DIREO FAC. MEDICINA

NAPE

DEPARTAMENTOS

COORDENAO

COE

PROFESSORES

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Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora

Administrao Acadmica: Direo da Faculdade de Medicina


Compete ao Diretor da Unidade Acadmica: a) b) c) d) e) f ) g) h) i) convocar e presidir as reunies da Congregao e do Conselho da Unidade; encaminhar aos rgos superiores os processos da unidade que dependam de deciso superior; instaurar, propor ou determinar ao rgo competente a abertura de processo administrativo disciplinar ou de sindicncia nos termos da legislao aplicvel; exercer o poder disciplinar no mbito da unidade; representar a unidade nos colegiados superiores competentes; responder pelo material e bens sob sua guarda; executar e fazer executar as decises dos rgos superiores, da Congregao e do Conselho da Unidade; distribuir os servidores tcnico-administrativos lotados na Unidade, de acordo com as necessidades do servio; fiscalizar a execuo do regime didtico, zelando, junto aos Chefes de Departamentos e Coordenadores de Curso, pela observncia rigorosa dos horrios, programas e atividades dos professores e alunos; apresentar ao Conselho de Unidade relatrio anual das atividades acadmicas, administrativas e financeiras da unidade. (Resumo do Art. 26 do Regimento Geral da UFJF)

departamento possui um chefe, eleito internamente, e um conselho departamental, composto pelos professores e representao discente.

Administrao Acadmica: Coordenao do Curso


A coordenao didtica de cada curso ser exercida por um coordenador, integrante da carreira do magistrio, eleito pelos docentes em exerccio e pela representao discente para um mandato de trs anos, permitida a reconduo, sendo substitudo em suas faltas ou impedimentos pelo vice-coordenador, eleito pela mesma forma (Art. 27- Regimento Geral da UFJF). Cada curso vinculado a uma unidade, mas no utiliza apenas os recursos da mesma. As coordenaes de curso integram estas aes, solicitando as disciplinas conforme os currculos aprovados pelo Conselho de Graduao da UFJF, composto por todos os coordenadores de curso, representao discente (DCE), representao docente (Apes) e representao dos tcnicos-administrativos (Sintufejuf ). Compete s coordenaes de curso integrar os diversos departamentos e unidades para garantir a adequao dos cursos aos currculos. O coordenador deve possuir, no mnimo, graduao em Medicina. Compete ao Coordenador do Curso de Graduao:

j)

a)

I - quanto ao curso:

Administrao Acadmica: Departamentos da Faculdade de Medicina


O Departamento a menor subdiviso da estrutura universitria, para os efeitos de organizao administrativa, didtico-cientfica e de lotao de pessoal docente, integrando docentes e disciplinas com objetivos comuns de ensino, pesquisa e extenso (Art. 30 do Regimento Geral da UFJF). Cada departamento est alocado em uma unidade e congrega disciplinas semelhantes, dentro do princpio da no duplicidade de meios para fins iguais ou semelhantes. No incio de cada semestre, as coordenaes de curso, por via digital, solicitam a oferta de vagas e disciplinas. Todos os professores so vinculados a um departamento. Cada

b) c) d) e)

propor ao Conselho Setorial de Graduao a sua durao mnima e mxima e a forma de sua integralizao em nmero total de crditos, ouvido o Conselho de Unidade; orientar, fiscalizar e coordenar o seu funcionamento; coordenar o processo regular de sua avaliao; propor ao Conselho Setorial de Graduao, ouvido o Conselho de Unidade, a sua organizao; representar o Curso nas diversas instncias universitrias.

II - quanto ao currculo: a) propor ao Conselho Setorial de Graduao, ouvido o Conselho de Unidade, as disciplinas que o integraro e suas modificaes; b) propor ao Conselho Setorial de Graduao, ouvidos os Departamentos interessados, os pr-requisitos das disciplinas; c) propor ao Conselho Setorial de Graduao, ouvidos os Departamentos interessados, afixao dos crditos das disciplinas que o integraro. III - quanto aos programas e planos de curso:

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a) b)

aprovar, compatibilizar e zelar pela sua observncia; propor alteraes aos Departamentos envolvidos. (Resumo do Art. 28 do Regimento Geral da UFJF)

PerfilPerfil do Egresso do Egresso


A Faculdade de Medicina da UFJF estabelece como perfil de seu egresso no Projeto Pedaggico de Curso (PPC) o proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais, no Art. 3.:
[...] formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, capacitado a atuar, pautado em princpios ticos, no processo de sade-doena em seus diferentes nveis de ateno, com aes de promoo, preveno, recuperao e reabilitao sade, na perspectiva da integralidade da assistncia, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da sade integral do ser humano.

Comisso Orientadora dos Estgios do Curso de Medicina


A Comisso Orientadora dos Estgios do Curso de Medicina (COE) tem como funo normatizar o funcionamento e a orientao dos estgios supervisionados atravs do oferecimento de treinamentos em servios nas reas de Clnica Mdica, Cirurgia, Ginecologia-Obstetrcia, Pediatria e Sade Coletiva, incluindo atividades no primeiro, segundo e terceiro nveis de ateno, de acordo com o previsto no PPC, em consonncia com as resolues e deliberaes do Conselho Setorial de Graduao da Universidade Federal de Juiz de Fora.

Organizao Didtico-Pedaggica
O NAPE, criado em 2008, um rgo consultivo diretamente ligado Direo e Coordenao da FACMED e COE, no que diz respeito s questes pedaggicas relacionadas ao ensino mdico. Hoje efetivamente estruturado, conta com uma coordenao, que, com a participao docente, discente e do corpo tcnicoadministrativo, vem realizando uma contnua reavaliao da estrutura curricular, com vistas ao aperfeioamento das estratgias educacionais propostas no PPC, atravs da: - Implementao, ampliao e consolidao do uso de metodologias ativas de aprendizado. - Acompanhamento e fortalecimento das experincias sucedidas. pedaggicas bem-

Ao final do Curso de Graduao em Medicina da UFJF, espera-se que os profissionais mdicos sejam capazes de (DCN, 2001): Desenvolver aes de vigilncia sade de forma integrada s prticas de servios, considerando o contexto socioeconmico e cultural de sua rea de atuao. Fornecer ateno sade integral, oportuna, contnua e de boa qualidade s pessoas e populao em sua rea de atuao, nos domiclios, ambulatrios e hospitais. Diagnosticar os problemas de sade das pessoas e da populao assistida, utilizando recursos da clnica e da epidemiologia, solicitando e interpretando exames complementares e realizando alguns como parte da propedutica, assegurando resoluo adequada nos nveis da ateno primria, secundria e terciria sade. Desenvolver atitude cooperativa frente ao trabalho em equipe multiprofissional e interdisciplinar, reconhecendo a complementaridade das aes dos diversos profissionais da equipe. Comunicar-se com as pessoas e a comunidade assistida atravs de linguagem adequada e respeitando seus valores e crenas, assim como com os demais profissionais de sade e com a comunidade cientfica. Desenvolver habilidades, atitudes e aes que elevem o padro da prtica profissional e favoream a coeso e a participao social.

- Implantao de um sistema de avaliao coerente com as metodologias pedaggicas adotadas. - Ampliao e estruturao da relao ensino-servio com a insero dos estudantes na comunidade desde o incio do curso. - Desenvolvimento docente. Todas estas estratgias confluem para alcanar o desenvolvimento das competncias previstas nas DCNs, 2001, j institucionalizadas na FACMED/UFJF.

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Estabelecer parcerias para a execuo de aes intersetoriais, atuando como catalisadores de vrias polticas setoriais. Atuar na formao de recursos humanos, atravs da capacitao e superviso dos profissionais de sade formados ou em formao. Realizar diagnsticos de situao social e sanitria, aplicando os indicadores e instrumentos da epidemiologia e da administrao e planejamento em sade. Organizar e gerenciar aes e servios de sade em nvel local e municipal. Utilizar subsdios da clnica, da epidemiologia e do planejamento em servios, atravs da anlise e aplicao da informao no processo de deciso, planejamento e administrao das aes e servios de sade. Desenvolver habilidades para o autoaprendizado atravs da educao permanente, objetivando buscar constantemente alternativas de soluo para os problemas encontrados. Desta forma, o perfil pretendido pela FACMED/UFJF envolve a formao de profissionais capazes de desenvolver permanentemente o processo educativo, visando a elevados padres de excelncia no exerccio da Medicina, na construo, anlise crtica e disseminao do conhecimento cientfico e de prticas de interveno na realidade que expressem efetivo compromisso com a melhoria da sade, com a autonomia do indivduo e da populao.

Estrutura Curso Estrutura do do Curso


Dados Gerais do Curso
Tempo de integralizao curricular: 12 semestres. Tempo mximo de integralizao curricular 18 semestres Regime acadmico seriado semestral Total de vagas anuais: 160 Turno de funcionamento: integral Carga horria total do curso: 7.475 Estgio Curricular Supervisionado: Carga horria total: 3.680 (49,2%) Durao: quatro semestres Localizao na estrutura curricular: do nono ao dcimo segundo perodo

Matriz Curricular da Faculdade de Medicina da UFJF


1 Perodo Disciplinas Anatomia Aplicada Medicina I Histologia e Embriologia VI Sistemas Sade Citologia I Bioqumica I Biofsica Mdica Introduo Prtica Mdica Introduo Vida Universitria Temas Integradores de Clnica Ampliada I Laboratrio de Habilidades Clnicas I Total 2 Perodo Disciplinas Anatomia Aplicada Medicina II Histologia e Embriologia VII Bioqumica III Nmero de Crditos Total 7 4 2 2 6 2 2 2 1 1 29 Nmero de Crditos Total Terica 5 2 2 1 3 1 Terica 3 3 2 2 2 1 2 2 1 1 Prtica 4 1 0 0 4 1 0 0 0 0

Prtica 3 1 2

continua

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Gentica Bsica Psicologia Mdica I Farmacologia Integrada I Fisiologia Mdica I Estatstica Aplicada Medicina I Ateno Primria Sade Laboratrio de Habilidades Clnicas II Temas Integradores de Clnica Ampliada II Total 3 Perodo Disciplinas Anatomia Aplicada Medicina III Histologia e Embriologia VIII Parasitologia Mdica Microbiologia I Imunologia Farmacologia Integrada II Fisiologia Mdica II Estatstica Aplicada Medicina II Epidemiologia Temas Integradores de Clnica Ampliada III Laboratrio de Habilidades Clnicas III Total 4 Perodo Disciplinas Anatomia Aplicada Medicina IV Histologia e Embriologia IX Fisiologia Mdica III Farmacologia Integrada III Metodologia Cientifica em Medicina Microbiologia II Bioqumica IX Semiologia I Temas Integradores de Clnica Ampliada IV Total 5 Perodo Disciplinas Semiologia II Patologia Geral Epidemiologia: Mtodos Epidemiolgicos II

2 2 2 4 3 3 1

2 2 2 4 3 3 1

0 0 0 0 0 0 0 0

Tcnica Cirrgica e Cirurgia Experimental Psicologia Mdica II Farmacologia Integrada IV Antropologia Mdica Total 6 Perodo Disciplinas Clnica Mdico-Cirrgica I Clnica Mdico-Cirrgica II Vigilncia em Sade Sade Ambiental Patologia Especial Clnica Mdico-Cirrgica IV Total 7 Perodo Disciplinas Clnica Mdico-Cirrgica III Medicina da Criana I Deontologia Mdica Medicina Legal Clnica Mdico-Cirrgica X Psiquiatria Clnica Mdico-Cirrgica IX Clnica Mdico-Cirrgica XI Total 8 Perodo Disciplinas Clnica Mdico-Cirrgica V Clnica Mdico-Cirrgica VI Medicina da Criana II Medicina da Mulher Dermatologia Clnica Mdico-Cirrgica VIII Clnica Mdico-Cirrgica VII Total TOTAL GERAL DO CURSO 229 CR = 3.435 HORAS 9 PERODO ESTGIOS 10 PERODO ESTGIOS 11 PERODO ESTGIOS 12 PERODO ESTGIOS CARGA HORRIA TOTAL DOS ESTGIOS = 3.680

1 1 28 Nmero de Crditos Total Terica 2 1 2 1 4 2 4 2 4 2 2 2 4 2 3 1 1 4 2 3 1 1

Prtica 1 1 2 2 2 0 0 0 0 0 0

29 Nmero de Crditos Total Terica 3 1 3 2 4 4 2 2 2 2 3 2 3 1 10 4 1 1 31 Nmero de Crditos Total Terica 10 5 3 2 2 2

Prtica 2 1 0 0 0 1 2 6 0

6 2 4 4 2 2 2 2 29 Nmero de Crditos Total Terica 5 3 6 3 2 2 2 2 4 2 6 4 25 Nmero de Crditos Total Terica 8 2 4 2 2 2 2 2 3 3 4 2 4 2 2 2 29 Nmero de Crditos Total Terica 5 4 2 1 4 2 8 4 4 2 4 2 2 1 29 920 HORAS 920 HORAS 920 HORAS 920 HORAS

4 0 0 0

Prtica 3 3 0 0 2 2

Prtica 6 2 0 0 2 2 0

Prtica 1 1 2 4 2 2 1

Prtica 5 1 0

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O estgio ser desenvolvido nas cinco grandes reas, a saber: ginecologia/obstetrcia, pediatria, cirurgia, clnica mdica e medicina preventiva.
Disciplinas Obrigatrias (228 crditos) Atividades Complementares (24 crditos) Estgio Supervisionado Carga horria total de Curso Tempo de integralizao curricular Observao: 1 crdito = 15 horas/aula 3.435 horas/aula 360 horas/aula 3.680 horas 7.475 horas/aula 6 anos

III.

Objetivos do Curso
O curso atende formao em nvel de graduao na rea mdica e estrutura-se para preparar profissionais competentes para realizar o atendimento integral do ser humano. Tem como princpios fundamentais a excelncia tcnica, a tica, a cidadania e a humanizao. Entendem-se como necessrias ao egresso as competncias gerais e especficas definidas pelas DCNs, 2001: Art. 4 - A formao do mdico tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais: I. Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade. Sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de sade, tanto em nvel individual como coletivo. Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na capacidade de tomar decises, visando ao uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da fora de trabalho, de medicamentos, de

IV.

V.

VI.

equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas. Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no verbal e habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao. Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar aptos a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade. A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz. Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e de informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores, empregadores ou lideranas na equipe de sade. Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formao quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/ estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies para que haja beneficio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

II.

Art. 5 - A formao do mdico tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especficas:

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I.

Promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades tanto dos seus clientes/pacientes quanto s de sua comunidade, atuando como agente de transformao social. II. Atuar nos diferentes nveis de atendimento sade, com nfase nos atendimentos primrio e secundrio. III. Comunicar-se adequadamente com os colegas de trabalho, os pacientes e seus familiares. IV. Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em relao promoo da sade, preveno, tratamento e reabilitao das doenas, usando tcnicas apropriadas de comunicao. V. Realizar com proficincia a anamnese e a consequente construo da histria clnica, bem como dominar a arte e a tcnica do exame fsico. VI. Dominar os conhecimentos cientficos bsicos da natureza biopsicossocioambiental subjacentes prtica mdica e ter raciocnio crtico na interpretao dos dados, na identificao da natureza dos problemas da prtica mdica e na sua resoluo. VII. Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenas do ser humano em todas as fases do ciclo biolgico, tendo como critrios a prevalncia e o potencial mrbido das doenas, bem como a eficcia da ao mdica. VIII. Reconhecer suas limitaes e encaminhar, adequadamente, pacientes portadores de problemas que fujam ao alcance da sua formao geral. IX. Otimizar o uso dos recursos propeduticos, valorizando o mtodo clnico em todos seus aspectos. X. Exercer a medicina utilizando procedimentos diagnsticos e teraputicos com base em evidncias cientficas. XI. Utilizar adequadamente recursos semiolgicos e teraputicos, validados cientificamente, contemporneos, hierarquizados para ateno integral sade, no primeiro, segundo e terceiro nveis de ateno. XII. Reconhecer a sade como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia entendida como conjunto articulado e contnuo de aes e servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do sistema.

XIII.

Atuar na proteo e na promoo da sade e na preveno de doenas, bem como no tratamento e reabilitao dos problemas de sade e acompanhamento do processo de morte. XIV. Realizar procedimentos clnicos e cirrgicos indispensveis para o atendimento ambulatorial e para o atendimento inicial das urgncias e emergncias em todas as fases do ciclo biolgico. XV. Conhecer os princpios da metodologia cientfica, possibilitando-lhe a leitura crtica de artigos tcnico-cientficos e a participao na produo de conhecimentos. XVI. Lidar criticamente com a dinmica do mercado de trabalho e com as polticas de sade. XVII. Atuar no sistema hierarquizado de sade, obedecendo aos princpios tcnicos e ticos de referncia e contrarreferncia. XVIII. Cuidar da prpria sade fsica e mental e buscar seu bem-estar como cidado e como mdico. XIX. Considerar a relao custo-benefcio nas decises mdicas, levando em conta as reais necessidades da populao. XX. Ter viso do papel social do mdico e disposio para atuar em atividades de poltica e de planejamento em sade. XXI. Atuar em equipe multiprofissional.
XXII. Manter-se atualizado com a legislao pertinente sade.

Pargrafo nico Com base nestas competncias, a formao do mdico dever contemplar o sistema de sade vigente no pas, a ateno integral da sade num sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contrarreferncia e o trabalho em equipe.

Referenciais Epistemolgicos
As caractersticas do uso da tecnologia e da especializao mdica preconizadas no Relatrio Flexner permitiram uma grande impulso da indstria de equipamentos mdicos, dos medicamentos, da pesquisa e do ensino em medicina (SILVA JNIOR, 1998; CORDONI, 1979), ao mesmo tempo em que proporcionavam um aumento considervel de gastos com a indstria mdica. O surgimento de

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toda uma atividade econmica voltada para a assistncia mdica e para o lucro em potencial do mercado por ela constitudo permitiu o nascimento de uma indstria da sade. Atividade lucrativa diretamente relacionada com o aumento progressivo dos custos da ateno mdica na maioria dos pases capitalistas ocidentais ao agregar tecnologias e procedimentos clnica. No entanto, esse processo contraditrio, uma vez que o aumento do consumo de servios de sade e de medicamentos bases do chamado complexo mdico-industrial no foi acompanhado de uma melhora proporcional de indicadores de sade (FOUCAULT, 1976). Alguns determinantes do aumento dos custos em sade foram denominados por Arrow como falhas de mercado (ARROUW, 1963, apud ALBUQUERQUE & CAMPOS, 1998). Segundo Arrow, a regulao completa da indstria da sade pelas foras de mercado no garante a eficincia do servio devido a algumas falhas que no so naturalmente resolvidas pela aplicao da doutrina liberal no setor. Uma dessas falhas explica o fato de que os custos em sade aumentam demasiadamente porque as tecnologias incorporadas no so substituveis. Ao contrrio da evoluo geral dos bens de consumo, os equipamentos imaginolgicos mais modernos no eximem o uso da radiografia e do exame clnico e, provavelmente, no sero substitudos por novas tecnologias no futuro, mas complementados por elas (CAMPOS & ALBUQUERQUE, 1998). Outra falha de mercado diz respeito ausncia de autolimitao ao consumo de servios de sade, uma vez que no h um teto natural para ele. A vida, ao ser considerada um bem inestimvel e imensurvel, certamente far uso de todos os recursos tecnolgicos disponveis ao seu alcance, sem considerar custos ou durao dos tratamentos prescritos. Se, por um lado, as falhas de mercado explicam alguns mecanismos de aumento dos custos da assistncia mdica, por outro, no justificam tais gastos, uma vez que a eficcia da medicina cientfica estagnou-se. A essa falta de correlao entre gastos e resultados em sade, de acometimento universal, denominou-se Inflao Mdica (MENDES, 1985). Discusses sobre a eficcia da estrutura vigente de servios de sade e o seu impacto sobre a populao tambm ocorriam nos Estados Unidos em meados do sculo XX. Em 1961, um importante estudo sobre as necessidades de cuidados mdicos abordou a questo ao ser publicado no New England Journal of Medicine. Esse artigo intitulado The Ecology of Medical Care estudou a procura dos servios de sade por usurios americanos, concluindo-se que, de cada mil pessoas com mais de 16 anos em uma determinada comunidade, em mdia 750 (75%) declaravam ter sofrido alguma espcie de mal-estar, doena ou leso no espao de um ms. Dessas, 250 (25%) procuravam

um mdico uma ou mais vezes durante aquele perodo. Nove pessoas em mdia eram hospitalizadas (0,9%), cinco referidas a outro mdico ou servio (0,5%) e apenas uma (0,1%) era encaminhada a um centro mdico universitrio (WHITE et al., 1961). O trabalho alertou para o pouco conhecimento do processo de tomada de deciso pelo paciente que decide por si prprio procurar um servio de sade, tratar seu problema por vias alternativas ou ignor-lo. Tambm chamou a ateno para a real distribuio ecolgica do uso dos servios e das necessidades de sade, argumentando que ela no era levada em conta na organizao dos servios de sade ou no treinamento de profissionais realizado preferencialmente em hospitais universitrios, com nfase nos agravos menos prevalentes e pouca ateno ao cuidado dos problemas mais comuns. Resultaria, da, certa ineficcia do sistema de sade americano em relao s necessidades de sade de sua populao (WHITE et al., 1961). Resultados semelhantes foram encontrados por Green et. al., 2001, confirmando os dados encontrados h 40 anos. Uma das questes que se tm colocado em relao consolidao de prticas de sade que compem um modelo de sade calcado nos princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) a problemtica da fora de trabalho em sade, sendo que essa deve ser enfrentada tanto do ponto de vista das prticas como da formao de pessoal. Aponta-se, ao longo dos anos de implementao do SUS, que a formao da fora de trabalho em sade proporcionada pelo aparelho formador no adequada s necessidades de sade da populao brasileira nem s necessidades dos servios (NOGUEIRA, 2002). Assim, torna-se necessrio o desenvolvimento de novas propostas para a formao dos profissionais da rea da sade na perspectiva reflexiva, na direo da constituio de sujeitos para a transformao social, na direo de um sistema ancorado nos princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS). Como acima descrito, so vrios os aspectos relacionados com a crise na formao dos recursos humanos, sendo estes gerados por determinantes externos e internos aos rgos formadores. Desta maneira, a formao mdica deve considerar a utilizao racional da tecnologia e a formao com vistas a uma abordagem integral, comprometida, acima de tudo, com as necessidades de sade do indivduo e da coletividade. As estratgias educacionais propostas para se atingirem as competncias, habilidades e atitudes referenciadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) foram amplamente discutidas com a comunidade acadmica, servio e comunidade civil organizada, de forma a respeitar a cultura e a histria institucional e a considerar as necessidades de sade do indivduo e da comunidade.

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Desta maneira, a abordagem dos aspectos a seguir foi considerada ponto fundamental na estrutura pedaggica: - - - A implementao, ampliao e consolidao do uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. A implantao de um sistema de avaliao docente/estudante/programa coerente com as metodologias pedaggicas a serem adotadas. A ampliao e estruturao da relao ensino-servio com a insero dos estudantes na comunidade desde o incio do curso, com integrao bsico-profissionalizante. O desenvolvimento docente.

lo na realizao de um desenvolvimento efetivo e real, na instituio e na sociedade em que est inserido, assim como de compreender as particularidades que devem ser consideradas no processo ensino aprendizagem do adulto.

Concepes Pedaggicas
PRINCPIOS DO APRENDIZADO DO ADULTO ANDRAGOGIA O termo andragogia foi primeiramente utilizado por Malcolm Knowles na dcada de 1970, compreendendo as particularidades que devem ser consideradas no processo ensino-aprendizagem do adulto. Entre as muitas teorias de memria que do suporte aos estudos da andragogia, a mais comum a explicao do processamento da informao (HUNT & ELIAS, 1999; STERNBERG, 1999), que pode ser usada para estudar o aprendizado e a memria do adulto. De forma semelhante ao que ocorre no computador, o processamento das informaes envolve recolher e representar informaes ou codificar, segurar informaes ou armazenar, obter informaes quando necessrio ou recuperar, sendo este sistema guiado pelo processo de controle que determina como e aonde as informaes fluiriam atravs do sistema. Atkinson & Shiffrin (1968) definem pela primeira vez o modelo modal da memria com trs diferentes tipos de memrias: memria sensorial, memria de curto prazo ou de trabalho e a memria de longo prazo (MLP). A maioria dos psiclogos cognitivos distingue trs categorias de MLP: semntica, episdica e processual. A elaborao, a organizao e a contextualizao tm papel determinante no efetivo armazenamento das informaes na MLP e esto intimamente associadas s formas de aprendizado. Para elaborao adequada de novos conhecimentos, o levantamento e a explorao de conhecimentos prvios tornam-se indispensveis (WOLFOLK, 2000). Segundo Paulo Freire (1987), os adultos se distinguem das crianas por serem portadores de experincia, que constitui o recurso mais rico para as suas prprias aprendizagens. Estes esto dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional. Nos adultos, a aprendizagem orientada para a resoluo de problemas e tarefas com que se confrontam na sua vida cotidiana, sendo desaconselhada uma educao cuja lgica esteja centrada nos contedos. Assim, a educao no comporta mais uma bagagem escolar baseada no volume de contedos, sendo isso pouco operacional e nem mesmo adequado. O que se

Segundo Perrenoud (1999): competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos envolvendo saberes, habilidades e informaes para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. Hundert e Epstein (2002) definem competncia mdica como o uso judicioso e contnuo da comunicao, conhecimento, habilidade tcnica, raciocnio clnico, emoes, valores e reflexes na prtica diria para o benefcio do indivduo e da comunidade, relacionada ao contexto apresentado no mundo real. Neste caso, entende-se como contexto o cenrio da prtica, a prevalncia local da doena, a natureza dos sintomas apresentados pelo paciente, seu nvel educacional, alm de outras caractersticas demogrficas referentes tanto ao paciente quanto ao mdico. Neste sentido, os objetivos e princpios orientadores do projeto pedaggico se apoiam na concepo de educao transformadora de Paulo Freire (1996). A partir de tais referenciais, a formao do profissional no contexto deste Projeto Pedaggico orientada pelos seguintes pressupostos: - Formao cientfica e assistencial, numa dimenso poltico-social, ao entender o desenvolvimento tcnico-cientfico da Medicina, em padres ticos, sensvel e atento s necessidades e resoluo dos problemas de sade e s condies econmicas e socioculturais das populaes. Cenrios de prticas que privilegiem a prevalncia local da doena, natureza dos sintomas apresentados pelo paciente, seu nvel educacional e outras caractersticas demogrficas da populao. Concepo de Educao que desenvolva no estudante a capacidade de elaborar de forma crtica os procedimentos que possam ajud-

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acumula no comeo da vida deve ser constantemente atualizado e aprofundado, considerando que estamos vivendo um perodo no qual as mudanas ocorrem com grande velocidade. Ressalta-se tambm que a educao, para dar resposta ao conjunto das suas misses, deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que sero, ao longo da vida, os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer (ou adquirir os instrumentos de compreenso), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente), aprender a viver juntos (a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas) e aprender a ser (via essencial que integra as trs precedentes) (DELORS, 1996).

Aprendizagem Significativa
Ausubel et al. (1980), ao apresentarem a Teoria da Aprendizagem Verbal significativa, baseiam-se em dois princpios: os contedos de ensino devem ser relacionados logicamente; o estudante/profissional deve adotar uma atitude favorvel a fim de tornar-se capaz de realizar essa relao dentro de suas estruturas cognitivas. Para que a aprendizagem significativa ocorra, trs condies so importantes: os novos conhecimentos devem ser relacionados aos conhecimentos prvios que o estudante j possui; as experincias prvias do estudante/profissional sobre o contedo devem ser consideradas como ponto de partida para a aprendizagem; interao entre as ideias j existentes na estrutura cognitiva do estudante/profissional e as novas informaes (MOREIRA, 1999).

a sua prtica, e, por conseguinte, constituir-se em intelectual, pois, nesse sentido, o intelectual aquele que pensa reflexivamente. As cinco fases ou aspectos do pensamento reflexivo so: 1 as sugestes ideia ou ideias que nos surge(m) para a busca de uma possvel soluo; 2 uma intelectualizao da dificuldade ou perplexidade; 3 a ideia-guia ou hiptese essa orientar-nos- para mais observaes, mais fatos, para saber se o novo material o que a hiptese pretende que seja; 4 o raciocnio ajuda a ampliar o conhecimento, tem o efeito de uma observao profunda. o exame mais completo da sugesto; 5 a verificao da hiptese pela ao uma espcie de prova, uma verificao experimental da conjetura. Trs importantes atitudes devem ser cultivadas se temos como finalidade o desenvolvimento do pensar reflexivo, que so (DEWEY, 1959): 1 esprito aberto consiste em colocar-se numa atitude de disponibilidade para considerar o novo, abrir espao para a circulao de novas perspectivas. o corao aberto envolve a relao emocional, afetiva diante de uma causa, de um desafio. importante que caminhem lado a lado o desenvolvimento intelectual e o envolvimento, a disponibilidade de envolver-se com entusiasmo diante das situaes que nos so apresentadas, dos desafios que surgem. responsabilidade atitude necessria na anlise das novas perspectivas, da novidade, uma vez que examina as consequncias das decises tomadas, dos passos projetados para assumi-los com segurana.

Pensamento Reflexivo
Para John Dewey (1910), a melhor maneira de se pensar o que ele denomina de pensamento reflexivo, ou seja, a espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva. O pensar reflexivo uma cadeia, com unidades definidas, ligadas entre si de tal arte que o resultado um momento continuado para um fim comum. Ele afirma que o pensamento reflexivo visa a uma concluso, deve sempre nos conduzir a algum lugar, nos impele indagao, a examinar at que ponto uma questo pode ser considerada garantia para acreditarmos em outra. Se o ato de pensar reflexivo intelectual, podemos considerar que, realmente, em Dewey (1959), temos a indicao de que o educador, responsvel por desenvolver mediante o ato pedaggico a capacidade de reflexo, pode e deve refletir tambm sobre

Partindo da construo terica de Merhy (1997), podemos afirmar que, no processo pedaggico, professores e estudantes complementam-se, por meio de suas subjetividades, de seus modos de sentir, de representar e de vivenciar as necessidades educacionais e de tomar decises acerca do projeto poltico a ser desenvolvido nas instituies, atuando, inclusive, na micropoltica do trabalho em sade. Essa perspectiva nos permite transitar da formao tradicional de profissionais mdicos produo, organizao e gesto do trabalho em sade para processos de mudanas que se caracterizam por novos espaos de formao e ao para redirecionar o sentido do cuidado de sade (MERHY, 1999). Destaca-se que o valor da atividade do prprio sujeito como incio da aprendizagem e o incentivo para continuar aprendendo so suscitados no ambiente concreto, no qual surgem os conflitos capazes de promover o interesse das pessoas e seu desejo

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de intervir para sua soluo. Alm disso, outro argumento a ser considerado a humanizao do conhecimento com o qual se entra em contato nas instituies. A integrao entre teoria e prtica defendida como uma forma de educao que propicia vises da realidade nas quais as pessoas aparecem como sujeitos da histria, como as peas-chave para entender o mundo, estimulando o compromisso dos estudantes e profissionais com sua realidade, tendo uma participao mais ativa, responsvel, crtica e eficiente na mesma (SANTOM, 1973).

Necessidades de Sade
Para que ocorra a transformao das prticas profissionais, a formao deve buscar a reflexo sobre as prticas produzidas pelos profissionais nos servios de sade, avaliando continuamente e problematizando os processos de trabalho, com foco nas necessidades de sade do indivduo e da populao, da gesto setorial e da promoo e vigilncia sade. Desta forma, quando se atua por meio de aes reflexivas sobre o cotidiano dos sujeitos em ao, buscando compreender os processos de interveno atrelados a determinados fins, est se tentando articular/discutir/negociar os interesses, desejos e vontades das pessoas com as necessidades sociais para um determinado fim. Tem-se, assim, a recomposio dos determinantes de carter universal, o contexto particular e os interesses exclusivos do sujeito (CAMPOS, 2000). George Engel, na dcada de 70, apresentou o modelo biopsicossocial que redefine o papel profissional do mdico, ampliando as fronteiras de sua responsabilidade, a partir da caracterizao da doena numa perspectiva multidimensional. A proposta de Engel no implica, propriamente, a negao dos fundamentos biomdicos das doenas, mas a amplificao e complicao da explicao patogentica, assumindo a incluso de fatores psquicos e sociais como determinantes igualmente importantes dos fenmenos da sade e do adoecer. O modelo biopsicossocial representa hoje um dos pilares conceituais da prtica clnica, incorporado de forma mais explcita pelo campo da Ateno Primria (ENGEL, 1977). Na concepo do modelo proposto por Engel, a Integralidade pode servir de apoio para o questionamento e para mudanas, na medida em que interroga as bases da ...racionalidade da medicina ocidental contempornea, ou biomedicina, a qual realiza na sua prtica diria um esforo sistemtico em objetivar a doena do sujeito, destacando-a da pessoa enferma (PINHEIRO, 2001, p. 79). A definio (dispositivo jurdico-institucional) de Integralidade contida na Norma Operacional Bsica do SUS 01/93 diz que o objetivo ...assegurar aos indivduos a ateno sade, dos

nveis mais simples aos mais complexos, da ateno curativa preventiva, bem como a compreenso, em sua totalidade, dos indivduos/coletividades em suas singularidades (PINHEIRO & GUIZARDI, 2004, p. 23). Para uma discusso da integralidade, importante a definio de necessidades de sade, que, segundo Ceclio, resumidas por Roseni e colaboradores, so: a) necessidades de boas condies de vida; b) garantia de acesso a todas as tecnologias que melhorem e prolonguem a vida; c) necessidade de vnculo com um profissional e equipes; e d) necessidades de autonomia e autocuidado na escolha do modo de andar a vida (PINHEIRO et al., 2005, p. 22). A estruturao da Clnica Ampliada ou Clnica do Sujeito inclui:
[...] criticar a fragmentao decorrente da especializao progressiva sem cair em um obscurantismo simplista [...]; enfrentar esse desafio no apenas se socorrendo do lugar comum ps-moderno da transdisciplinaridade [...]; superar a alienao e a fragmentao e o tecnicismo biologicista, centrando-se no eixo da reconstituio de Vnculos entre Clnico de Referncia e sua clientela [...]; superar a fragmentao entre a biologia, subjetividade e sociabilidade, operando com Projetos Teraputicos amplos, que explicitem objetivos e tcnicas da ao profissional e que reconheam um papel ativo para o paciente em defesa de sua sade, em geral, interligada, com a sade de outros (CAMPOS, 2003).

Nos ltimos anos, vem ocupando cada vez mais espao na educao mdica a problemtica interface entre cincia e tica no exerccio da clnica e em seu cotidiano embate com tomadas de deciso diante do imprevisvel de sujeitos e situaes. De forma quase consensual, tais dificuldades vm sendo debitadas a nossa tradio dualista, cartesiana, que sustentaria nossa intransponibilidade epistemolgica entre o fsico e o mental. Ao nos habituarmos s separaes entre soma e psiqu, entre razo e instinto (desrazo), entre crebro e mente, entre biolgico e psicolgico, preventivo e curativo, pblico e privado, levamos adiante o processo de excluso de um dos termos em favor do outro, distanciando-nos de perspectivas epistemolgicas mais prximas de nossa contemporaneidade. Todavia, pela tica da Biologia contempornea, Jacob (1983) em sua abordagem do fenmeno da hereditariedade, da lgica do vivente afirma que a arquitetura em nveis seria o princpio regente da construo de qualquer sistema vivo, seja qual for seu grau de organizao: os organismos edificam-se por uma srie de integraes, numa hierarquia de conjuntos descontnuos. Cada uma destas unidades por ele designada pelo termo geral de ntegron, entendendo-se que cada uma destas

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unidades de integrao se forma pela reunio de ntegrons de nvel inferior e participa da construo de um ntegron de nvel superior. Segundo Jacob, a Biologia contempornea nos indica que a lgica da organizao e da evoluo dos sistemas vivos sugere que pela integrao de estruturas de um determinado nvel que a vida d seus saltos qualitativos, que os sistemas atingem um novo nvel de integrao. Os ntegrons culturais ou, dito de outra forma, os aspectos simblicos, por sua vez, com seus prprios cdigos, regulaes e formas de interao ultrapassam os esquemas explicativos da biologia. Todavia, se o estudo do homem e de suas sociedades no pode se reduzir biologia, tambm no pode dispens-la; como a biologia no pode dispensar a fsica (JACOB, 1983). necessrio admitir que a ruptura necessria ao estabelecimento de uma nova prtica mdica implique a ultrapassagem intercientfica das metafsicas oposies entre o biolgico e o psicolgico, o orgnico e o(s) simblico(s). Com o desenvolvimento do sistema nervoso, com a capacidade de aprendizado e a memria, vai, progressivamente, diminuindo o rigor da hereditariedade. Assim, no programa gentico em que se baseiam as caractersticas de um organismo complexo, encontram-se, lado a lado, uma parte fechada, cuja expresso est rigorosamente fixada, e outra aberta, deixando ao indivduo uma certa liberdade de resposta (CANGUILHEM, s/d). De forma anloga s reaes fsico-qumicas que subjazem aos fenmenos puramente biolgicos, aparentemente, so mecanismos biolgicos que realizam, ao mesmo tempo que limitam, essa intermediao entre hereditariedade e liberdade, entre orgnico e simblico, entre fsico e mental: vale ressaltar aqui essa dinmica entre a rigidez estrutural do programa e a flexibilidade funcional de sua efetivao (RIBEIRO, 2004).

Aprendizagem baseada na Comunidade


Minayo (1997) aponta que, em funo da globalizao, o mundo do trabalho o setor em que as mudanas se fazem mais presentes. O avano cientfico e tecnolgico coloca, nesse momento histrico, o conhecimento como a fora produtiva por excelncia, exigindo uma (re)discusso dos processos de formao dos profissionais para que esses possam ser inseridos num mercado de trabalho em constante transformao. Considerando a concepo de sade-doena na perspectiva da qualidade de vida, na reorganizao do setor sade, atravs de aes de promoo, preveno e recuperao, h necessidade tambm de se promoverem transformaes na prtica profissional, sendo um desafio a construo de novas tecnologias para a interveno. Essas mudanas podem determinar tambm mudanas no processo de formao, articulando

teoria e prtica, buscando a integrao ensino-servio-comunidade, influenciando a instrumentalizao dos novos profissionais. Dessa forma, toda atividade, ao incorporar uma intencionalidade, ou seja, uma finalidade previamente elaborada pelo sujeito, torna a ao consciente, relacionando, de forma indivisvel, a teoria e a prtica, consciente e dinmica, podendo ter a interferncia dos seres humanos na transformao da realidade. A finalidade de todo o processo est no entendimento do que subjaz s aparncias na realidade, ou seja, na construo de uma leitura reflexiva da realidade, transformando o estudante/professor/ profissional dos servios de sade em sujeito, determinando seu processo de formao e, ao mesmo tempo, sendo determinado pelo mesmo. Outra questo a ser abordada ao mobilizarem-se os cenrios de ensinoaprendizagem para o campo do trabalho est na capacidade de integrao professorassistncia e o que pode decorrer dessa estratgia. Nesta perspectiva, h uma lgica acadmica que pretende ser mudada e que no se d por completo de hora para outra, apresentando um processo de porosidade do novo, penetrando na prtica tradicional, com possibilidade de surgirem resistncias e aceitaes no transcorrer das atividades. Esse mesmo mecanismo pode ocorrer nos servios, no momento em que ele tambm pode assumir ou interagir com os processos de mudana e se mostrar permevel s reflexes e construo de novos processos. Fica, dessa forma, exposta a necessidade de participao efetiva do servio nos processos de mudanas da academia e vice-versa, com vistas ao alcance da real integrao ensino-servio. Neste contexto, a formao seria privilegiada se pudesse contar com a estrutura de redes de ateno sade, sob a forma dos sistemas integrados que esto baseados em trs caractersticas centrais: a oferta de servios de forma contnua, por meio de vrios pontos de ateno coordenados; a integrao desses pontos de ateno atravs de sistemas logsticos potentes e a existncia de uma populao com necessidades definidas que seja responsabilidade do sistema de sade (MENDES, 2001). Os sistemas integrados devem se ancorar em pilares bsicos: a medicina baseada em evidncias, a avaliao econmica dos servios de sade e a avaliao tecnolgica dos servios de sade. Dentro deste sistema, h uma forte recomendao curricular de que a formao mdica busque uma variao de cenrios para o ensino prtico. Recomenda-se a insero do aluno desde o incio do curso em atividades prticas neste sistema integrado (DCN, 2001). Neste sistema de rede, cabe ateno primria sade (APS) integrar verticalmente os servios que, normalmente, so ofertados, de forma fragmentada, pelos sistemas de sade convencionais. A integrao funcional implica a superao de uma viso estrita dos pacientes doentes por uma abordagem integrada das necessidades de sade de populaes e indivduos, de suas famlias e da comunidade. A integrao organizacional

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envolve a APS como coordenadora da ateno sade em todos os pontos de ateno, a integrao do cuidado por equipes multidisciplinares e a integrao intersetorial, especialmente com os servios de assistncia social. A integrao educacional visa desenvolver atitudes, conhecimentos e habilidades nos profissionais de sade atravs da educao permanente de profissionais, docentes e discentes, assim como mudar comportamentos nos pacientes (MENDES, 2001). Diferente do que habitualmente considerado, h grande complexidade nas intervenes na rede bsica. O complexo, segundo Campos (2007), define-se em termos de nmero de variveis envolvidas em um dado processo sade-doena, nesse sentido, necessrio intervir sobre a dimenso biolgica ou orgnica de riscos ou doenas, mas ser tambm necessrio encarar os riscos subjetivos e sociais. Para a formao atual dos mdicos, deve-se considerar a incluso da reflexo e da transformao da interface ensino/trabalho, ou seja, das relaes entre o ensino e os servios de sade, que, historicamente, vem buscando ligar os espaos de formao relevncia social da universidade aos diferentes cenrios da vida real e de produo de cuidados sade (ALMEIDA et.al.,1999). No entanto, o cotidiano das experincias de articulao ensino-servio ainda vivenciado por conflitos decorrentes de problemas e dificuldades na interseo desses dois mundos ensino-servio. A percepo de que os objetivos acadmicos esto definidos a priori, no podendo se afastar da estrutura j estabelecida, propicia a queixa de que a universidade no servio no leva em considerao os trabalhadores que l esto. H tambm a reclamao de que no h participao do profissional do servio, de modo sistemtico; algumas prticas acontecem de maneira oposta a essa, de modo assistemtico e solitrio, sem uma discusso ou presena mais efetiva do docente. Ainda refora todo este cenrio de conflitos e queixas o que Henriques (2005) qualifica como diferena marcante entre a lgica da organizao dos servios, muito centrada na produtividade de seus procedimentos tcnico-operativos, e a lgica do trabalho da instituio formadora, muito centrada na produo de seus conhecimentos tericos e metodolgicos dos campos pedaggicos e ncleos especficos. No bojo dessa reflexo, destacamos a Lei de Diretrizes e Bases do Curso de Medicina (LDB, 2001) que deixa claro que a formao dos profissionais mdicos deve considerar o sistema vigente no pas, a ateno integral sade num sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e contrarreferncia, e o trabalho em equipe. Estas orientaes apontam elementos que podem servir como alavancas dos processos de mudana no ensino da medicina. Direcionada por tal diretriz, a formao dos futuros mdicos, assim como dos profissionais de sade em geral, precisa ir alm das prticas atuais, de uma viso

restrita da clnica centrada na doena e no tratamento curativo individual e avanar no delineamento dos possveis cenrios sociais nos quais estaro inseridos os atuais estudantes, identificando as diferentes necessidades de sade da populao, numa viso de sade como resultante das condies de vida da sociedade, das famlias e dos indivduos, ou seja, como produto social, ampliando assim o foco da formao profissional, bem como da produo de polticas pblicas que priorizem o desenvolvimento humano (GIL et. al., 2008). Nesta direo, podemos ressignificar a integrao ensino-servio como o trabalho coletivo, pactuado e integrado de estudantes e professores dos cursos de formao na rea da sade com trabalhadores que compem as equipes dos servios de sade, incluindo-se os gestores, visando qualidade de ateno sade individual e coletiva, qualidade da formao profissional e ao desenvolvimento/satisfao dos trabalhadores dos servios. Dessa forma, a realidade vivenciada pelos estudantes nos servios de sade deve funcionar como elemento instigador para uma prtica problematizadora no sentido da aprendizagem e tambm da reflexo sobre a produo dos cuidados. O conhecimento ali construdo, a partir da reflexo sobre o vivido em um cenrio de aprendizagem, pode se difundir por intermdio dos sujeitos que por ali passam como estudantes. Desse modo, so espaos privilegiados para a transformao e consolidao dos modelos de ateno sade, pautados pelos valores do SUS, e, acontecendo de forma efetiva, a integrao ensino-servio passa a ser um dispositivo que une docentes, estudantes e profissionais de sade com o foco central no usurio e suas necessidades de sade, amenizando a dicotomia anteriormente explicitada entre o ensino e a produo de cuidados em sade. A valorizao no currculo do espao de integrao entre ensino, servio e comunidade, como cenrio do processo ensino-aprendizagem, possibilita que a prtica se torne uma exigncia da relao teoria/prtica, sem a qual a teoria pode se tornar uma falcia, e a prtica, ativismo (FREIRE, 2005). Alm do mais, ao potencializar no estudante a reflexo sobre sua ao e a realidade em que est inserido, faz-se com que ocorra a problematizao do seu cotidiano, tomando o que tem para ser aprendido como mola propulsora do processo de formao, na perspectiva de uma aprendizagem crtica e reflexiva. Assim sendo, o processo educacional na formao dos profissionais da sade deve ter em vista o desenvolvimento tanto de capacidades gerais (identificadas com a grande rea da sade), quanto daquelas que constituem as especificidades de cada profisso.

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Metodologias ativas do Aprendizado


As metodologias ativas so importantes ferramentas do processo ensino aprendizagem que possibilitam aos estudantes e docentes constatar, discutir, refletir elaborar e recriar conceitos, atitudes e comportamentos para atuar com responsabilidade e tica, na perspectiva da construo de competncias com qualidade poltica e cientfica. Essa proposta contempla referenciais filosficos, psicolgicos e socioculturais, norteando: a construo dos objetivos educacionais, a seleo dos contedos a serem estudados e os desempenhos cognitivos, psicomotores e afetivos a serem desenvolvidos, a fim de garantir o desenvolvimento da competncia para o exerccio profissional (ALARCAO & TAVARES, 2001; ANASTASIOU, 2003; FREIRE, 1987). Nas metodologias ativas de aprendizagem, o estudante o centro do processo educacional, capacitado para ser o autor principal de sua prpria aprendizagem, articular conhecimentos e experincias prvias com os estmulos e desafios proporcionados por situaes-problema e, acima de tudo, tornar-se o agente de mudanas da sua realidade e prtica profissional. O professor o facilitador desse processo que estimula o raciocnio crtico e as habilidades de comunicao e prepara o estudante para o exerccio da aprendizagem contnua ao longo da vida, pautada em referenciais tericos fundamentados na Medicina Baseada em Evidncias, na tica e na moral (BERBEL, 1998; DELORS, 2000). As metodologias ativas de aprendizagem dizem respeito a todas as ferramentas do processo ensino-aprendizagem que estimulem o pensamento reflexivo e a busca de conhecimentos a partir de experincias prvias e questionamentos que intrigam e motivam a construo de novos conhecimentos, a partir do movimento do estudante sob estmulo do educador. Bloom (1992) prope um modelo atravs de uma metodologia baseada na resoluo de problemas, em grupos pequenos, capaz de preparar o estudante para a autoaprendizagem. Barrows e Tamblyn (1980) definem a Aprendizagem Baseada em Problemas como a aprendizagem individualizada que resulta dos processos de busca de soluo de problemas. A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) tem seus fundamentos na psicologia cognitiva atravs dos princpios: ativao do conhecimento anterior, codificao especfica e elaborao do conhecimento (BATISTA e SOUZASILVA, 2001). O desafio das mudanas na formao mdica passa pelo rompimento das estruturas cristalizadas e modelos de ensino tradicional que privilegia a transmisso, para um novo paradigma que forme profissionais adequados s demandas sociais dinmicas com valorizao da equidade e da qualidade da assistncia e eficincia do trabalho em sade.

A metodologia da problematizao se utiliza de problemas de um cenrio real para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender, valorizando o aprender a aprender a partir das experincias significativas. Tem como eixo bsico de orientao a relao ao-reflexo-ao, podendo ser utilizada para o ensino de determinados temas de uma disciplina. O esquema proposto por Maguerez para a problematizao, denominado mtodo do arco, apoia-se em cinco etapas: observao da realidade (problema), pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo, aplicao realidade. A utilizao da problematizao como metodologia leva necessidade de mudanas no perfil tradicional do professor e do estudante, que passam a compartilhar o processo de construo do conhecimento. Neste contexto, a Medicina Baseada em Evidncias (MBE) consiste em importante ferramenta de apoio s metodologias ativas, na concepo de construo do autoaprendizado. Deve ser incorporada ao currculo com o objetivo de desenvolver a habilidade de avaliao crtica e tomada de deciso. O hbito do aprendizado contnuo, pautado em embasamento cientfico, um dos componentes da formao de um egresso comprometido e atualizado. Segundo Davidoff e cols., 1995, a MBE tem como fundamento cinco aspectos inter-relacionados: as decises clnicas que devem ser baseadas nas melhores evidncias cientficas, o problema clnico que deve determinar o tipo de evidncia a ser procurada, a apropriao dos mtodos epidemiolgicos e estatsticos, a identificao e a anlise da evidncia que devem ser apropriadas e factveis na resoluo das necessidades do paciente. O Mapa Conceitual e a Educao a Distncia (EaD) constituem outras ferramentas para a utilizao das metodologias ativas de aprendizado. Entende-se como Mapa Conceitual uma estrutura esquemtica para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposies, que funcionaria como um estruturador do conhecimento, permitindo mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto est organizado na estrutura cognitiva de seu autor (TAVARES, 2007). A Educao a Distncia (EaD), apesar de sua longa existncia, passa a ser mais atraente com o surgimento da internet na dcada de 90. Na medicina, amplia seu espao medida que aumentam os programas de garantia de qualidade, recertificao e acreditao, mantendo-se no Brasil, ainda como tema recente. Sendo o Brasil um pas continental, com grandes diferenas regionais, a Educao Mdica a Distncia (EMaD) pode ter papel relevante na atualizao contnua necessria prtica mdica. Para vrios autores, a EMaD pode facilitar mudanas na prtica clnica, sendo necessrio deixar de ser meramente instrucional para estar voltada facilitao do aprendizado, ou seja, deve refletir a incorporao de teorias de aprendizado em adultos (FOX & BENNET, 1998; CANTILON & JONES, 1999; entre outros).

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Avaliao como retroalimentao do Processo Ensino-Aprendizagem


Saul (1994) defende uma proposta que foge aos paradigmas clssicos, definida como avaliao emancipatria. Coloca que o compromisso principal dessa avaliao o de fazer com que as pessoas, direta ou indiretamente envolvidas por uma ao educacional, escrevam sua prpria histria e gerem suas prprias alternativas de ao. Defende que a conscientizao o que orienta um fazer pedaggico emancipador de uma organizao, que v seus membros como sujeitos capazes de, criticamente, desenvolver suas prprias aes. A proposta de Saul (1994), portanto, representativa do esforo de um determinado segmento de tericos da avaliao que buscam construir um novo paradigma de avaliao. A avaliao deve ser um processo contnuo e de responsabilidade de todos, uma vez que o resultado esperado a aprendizagem organizacional e a dos sujeitos. Sacristn (1998) define que:
Avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou vrias caractersticas de um estudante, de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educacionais, de materiais, professores, programas, etc., recebem a ateno de quem avalia, analisando-se e valorizando-se suas caractersticas e condies em funo de alguns critrios ou pontos de referncia para emitir um juzo que seja relevante para a educao.

um julgamento global sobre uma competncia ou desempenho da prtica e qualificao para avanar para nveis superiores de responsabilidade. A avaliao formativa foi desenvolvida originalmente por Scriven, 1967, em relao aos programas e transposta, duas dcadas depois, para o aprendizado ao encontro da pedagogia do domnio, que introduz um postulado de que todo indivduo pode aprender com a condio de organizar o ensino de forma individualizada em funo de objetivos claramente definidos (BLOOM, 1972, 1976, 1979, HUBERMAN, 1988). Van der Vleuten (1996) descreve critrios para determinar a utilizao de um mtodo particular de avaliao: - Confiabilidade: grau pelo qual a medida acurada e reprodutvel. - Validade: se a avaliao afere o que ela pretende avaliar. - Impacto sobre o aprendizado futuro e a prtica. - Aceitabilidade pelo estudante e pelo professor. - Custos. A avaliao deve ser uma dimenso do ato de ensinar e das situaes didticas, parte inseparvel do processo ensino-aprendizagem (PERRENOUD, 1999).

A avaliao no um fim em si, mas deve possibilitar a anlise da realidade para focar as aes com a finalidade de refletir sobre a mesma, na perspectiva da reconstruo da ao. Patton (2004) prope, nesta direo, a ponderao avaliativa como uma forma de pensar sobre a conexo entre a ao e a reflexo. Neste contexto, George Miller, 1990, prope uma pirmide para avaliao da competncia que tem, em sua base, a avaliao do conhecimento (Conhece), seguida de avaliao da competncia (Conhece como), de avaliao do desempenho (Mostrar como) e, finalmente, no topo, a ao (Fazer). A avaliao na escola mdica deve ter trs objetivos principais: otimizar a capacidade dos estudantes, conferindo motivao e direo para futuros aprendizados, estabelecer possibilidade de avanar para nveis de treinamentos mais avanados e garantir um atendimento de qualidade pelos profissionais egressos da escola. A avaliao pode ser formativa quando se prope a conduzir futuros aprendizados, garantir segurana, promover reflexo e formar valores. Pode ser tambm somativa, neste caso, quando faz

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Estrutura Curricular Estrutura Curricular


A opo da Faculdade de Medicina da UFJF foi por um currculo nuclear, integrado, compreendendo que este possibilitaria a criao de espaos para maior discusso sciohumanstica, bem como o desenvolvimento de um processo ensino-aprendizagem ativo e centrado no estudante (MARCONDES et al., 1998). Esta viso ampliada de ensino e aprendizagem requer uma nova postura do professor em respeito aos conhecimentos prvios, s necessidades, aos interesses e aos ritmos de aprendizagem de cada estudante. Para isso, necessrio trabalhar com os estudantes a capacidade de estabelecer relaes entre as informaes que recebem e trazem e entre os conhecimentos que vo adquirindo e reconstruindo (SANTOM, 1998). Para privilegiar uma formao centrada no estudante e o aprendizado ativo, foi liberado carga horria de 10,5% para a flexibilizao curricular, que contemplaria atividades eletivas, optativas e complementares, tendo o estudante a liberdade de escolha das atividades a serem realizadas. Este percentual corresponde a 24 crditos do total de 253 crditos do curso mdico da UFJF. Assumimos o entendimento de currculo integrado como um plano pedaggico e sua correspondente organizao institucional que articula dinamicamente trabalho e ensino, prtica e teoria, ensino e comunidade. As relaes entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipteses de soluo devem ter sempre, como pano de fundo, as caractersticas socioculturais do meio em que o processo se desenvolve. Este currculo uma opo educativa que permite: Uma efetiva integrao entre ensino e prtica profissional. A real integrao entre prtica e teoria e o imediato teste da prtica. Um avano na construo de teorias a partir do anterior. A busca de solues especficas e originais para diferentes situaes. A integrao ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata contribuio para esta ltima. A integrao professorestudante na investigao e busca de esclarecimentos e propostas. A adaptao a cada realidade local e aos padres culturais prprios de uma determinada estrutura social.

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Desenho Curricular
O desenho curricular est representado na seguinte estrutura:

Os pilares de sustentao compreendem: A aprendizagem significativa e os princpios andraggicos. O pensamento reflexivo. As necessidades de sade do indivduo e da comunidade/ O modelo biopsicossocial de ateno. A integrao ensino-servio.

Ncleos Curriculares
A estrutura disciplinar integrada est agrupada em ncleos da seguinte forma: Ncleo Morfofuncional e Agresso e Defesa: 1 2 3 4 integrando as disciplinas do primeiro perodo; integrando as disciplinas do segundo perodo; integrando as disciplinas do terceiro perodo; integrando as disciplinas do quarto perodo.

Ncleo Clnico-Cirrgico:
1 2 3 4 integrando as disciplinas do quinto perodo; integrando as disciplinas do sexto perodo; integrando as disciplinas do stimo perodo; integrando as disciplinas do oitavo perodo.

Ncleo do Estgio Supervisionado nas grandes reas: nos dois ltimos anos de formao.

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Estratgias do do Processo Estratgias Processo Ensino-Aprendizaem Ensino- Aprendizagem


Temas Integradores da Clnica Ampliada (TICAs)
As dimenses biolgicas, simblicas, epidemiolgicas, tecnolgicas, ticas e do processo de trabalho so necessrias para a formao do mdico e deveriam ser abordadas de maneira interdisciplinar desde os primeiros perodos do Curso (CAMPOS & AMARAL, 2001; PINHEIRO et al., 2007; SANTOM, 1997), reduzindo a distncia abissal entre os ciclos bsico e profissionalizante, entre a prtica e a teoria, entre as especialidades e a viso do todo. Trabalhar com esses pressupostos quando se trata de grandes grupos, como no caso das turmas do curso de Medicina/UFJF (80 estudantes/ semestre), no tarefa fcil, uma vez que as aulas tericas e prticas tradicionais no do conta da abordagem pretendida, seja pela estratgia de transmisso adotada, seja pelo tamanho das turmas que, mesmo subdividas, frequentemente ultrapassam 15 estudantes. O projeto TICA Temas Integradores da Clnica Ampliada surgiu da necessidade de atender integrao vertical do ciclo bsico-clnico, no currculo da FACMED/ UFJF, utilizando a interdisciplinaridade e o contato com a clnica numa viso integral desde o incio do Curso. Utiliza a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP, por meio do grupo tutorial. a primeira proposta sistematizada de integrao bsico-profissionalizante que envolve, simultaneamente, a totalidade das disciplinas de cada perodo e sustentada por um sistema de avaliao formativo e uma estrutura organizada de desenvolvimento docente.

Objetivos dos TICAs


Integrar as disciplinas, considerando o grau de complexidade. Aplicar os contedos bsicos no modelo biopsicossocial na lgica da medicina centrada no paciente, na educao centrada no estudante e nas necessidades de sade individuais e coletivas.

Contextualizar os contedos do perodo nas prticas de sade. Experienciar processo tutorial em pequenos grupos com o levantamento de lacunas de conhecimento baseadas nas experincias

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prvias e significativas. Permitir que os estudantes realizem individualmente as buscas para as lacunas de conhecimento levantadas no processo tutorial, luz da Medicina Baseada em Evidncias. Desenvolver o senso crtico-reflexivo e tico a partir das discusses entre pares nos pequenos grupos. Desenvolver o raciocnio clnico, aplicando os recursos cognitivos discutidos nos grupos tutoriais. Treinar a habilidade de comunicao, expresso e trabalho em equipe. Construir mapas conceituais para a elaborao e reelaborao do conhecimento construdo.

Aceitao da inespecificidade das queixas. Reconhecimento das limitaes de tempo impostas pela grande demanda. Adaptao s limitaes fsicas dos locais de atendimento. Respeito ao pudor e convenincia dos pacientes. e, acima de tudo, composio de manobras com bom valor preditivo, de acordo com os ditames da prtica baseada em evidncias. O contexto em que o encontro paciente-mdico se d influencia a evoluo do caso. Embora haja muita inconsistncia quanto aos componentes emocionais e cognitivos deste encontro, parece que uma atitude atenciosa e segura do mdico o torna um profissional mais eficiente (LANCET, 2001), o que traria uma nova dimenso prtica do exame fsico de abordagem. Existe um sem-nmero de manobras aplicveis ao exame fsico e que lanam mo, com ou sem o auxlio de aparelhos, das habilidades de inspeo, palpao, percusso e ausculta. A escolha de uma manobra depende de vrios fatores, entre os quais se destacam: Facilidade de execuo. Variao interobservador (medida pela estatstica Kapa). As manobras que dependem de inspeo tm melhor coeficiente kapa que as que dependem de palpao, percusso ou ausculta (TRANSACTIONS OF THE TOYAL SOCIETY OF TROPICAL MEDICINE AND HYGIENE, 2002). Sensibilidade e especificidade (que so universais para uma dada manobra). Valores preditivos positivo e negativo (que sofrem influncia da prevalncia da situao em questo e, portanto, variam regionalmente). O valor preditivo de uma manobra tambm vai depender das suspeitas levantadas pela entrevista. Razo de verossimilhana/likelihood ratio (o fator pelo qual a chance pr-teste deve ser multiplicada para se obter a chance psteste).

Abordagem Integral
Para se atingir o desempenho cognitivo: So inseridos no caso-problema os contedos cognitivos curriculares das disciplinas de cada perodo. Para se atingir o desempenho tico: So levantadas questes ticas no caso-problema Para se atingir o desempenho humanstico: So levantadas questes socioeconmicoculturais no caso-problema e discusso acerca das necessidades de sade individuais e coletivas. Para se atingir o desempenho do processo de trabalho: So levantadas questes acerca do processo de trabalho, insero e trnsito no Sistema nico de Sade e a utilizao racional da tecnologia disponvel nos vrios nveis de ateno.

Ensino de Habilidades Clnicas


Ricardo Rocha Bastos
O primeiro contato de um paciente com o sistema de sade costuma se dar num contexto indiferenciado de uma queixa genrica. H necessidade de um exame fsico que apresente as seguintes caractersticas:

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Assim, nos laboratrios, fizemos um esforo especial para s incorporarmos manobras que atendam, ao mximo, aos atributos citados. O exame fsico de abordagem (EFA), em seu tronco principal aqui apresentado, pode ser feito em cerca de 10 minutos, o que atende, em parte, nova viso de que mais importante do que o montante total de tempo que passamos com o paciente o que fazemos com este tempo (LANCET, 2003). O EFA se apresenta, assim, como uma ferramenta fundamental para uso em consultrios e ambulatrios. Mas o ambiente hospitalar no deve prescindir da mesma ferramenta. Em trabalho recentemente conduzido (LANCET, 2003), 26% dos pacientes admitidos em uma enfermaria geral tiveram seus diagnsticos e tratamentos alterados substancialmente em virtude de achados do exame fsico. H que se lembrar a enorme importncia do EFA na coleta de dados, cuja conjugao permitir o diagnstico. Como ilustrao: uma pessoa com sangramento do TGI e ausculta compatvel com estenose artica deve ser avaliada para doena de von Willebrandt adquirida (NEJM, 2003): uma perfeita integrao entre gastroenterologia, cardiologia e hematologia! O contexto em que o encontro paciente-mdico se d influencia a evoluo do caso. Embora haja muita inconsistncia quanto aos componentes emocionais e cognitivos deste encontro; parece que uma atitude atenciosa e segura do mdico o torna um profissional mais eficiente (LANCET, 2001), o que traria uma nova dimenso prtica do exame fsico de abordagem. Trabalho recente (ANN INTERN MED, 2002) conclui que h um grande desejo das pessoas, em geral, de um exame fsico abrangente anual, e editorial acompanhante lembra que, embora no haja evidncias sobre a utilidade de um exame fsico anual abrangente (ao contrrio do que ocorre com aes preventivas como colpocitolgico, vacinaes etc.), ele no um ritual sem sentido, mas uma oportunidade mpar para fortalecer a confiana e adeso do paciente. H quem acredite que a execuo de certos rituais, por parte de profissionais que atuam dentro de prticas alternativas, possa ter efeitos benficos, alm do efeito placebo (ANN INTERN MED, 2002). Assim, desconsiderando este potencial do exame fsico, a medicina cientfica atual estaria abrindo mo de um componente teraputico. Embora um esboo do mtodo clnico j tenha sido documentado no incio da histria, foi apenas nos ltimos 200 anos que a evoluo dos conhecimentos de fisiopatologia propiciou uma exploso de tcnicas investigativas, inicialmente com manobras de exame fsico e, posteriormente, com as investigaes apoiadas por laboratrios ou equipamentos (a propedutica armada). As manobras de exame fsico reforaram a ideia da arte da medicina, enquanto a propedutica armada valorizou (ou supervalorizou) procedimentos que se baseassem

em qualquer tecnologia (de preferncia a mais sofisticada e mais cara), ficando a entrevista cada vez mais relegada a um papel menor em que pesem as evidncias de que se trata da ferramenta com melhor desempenho na formulao diagnstica. As ltimas dcadas assistiram, portanto, ao embate entre os cada vez mais raros puristas, que desejavam um retorno poca romntica do mtodo clnico (com refinamentos de entrevista e exame fsico) e os cada vez mais numerosos progressistas-tecnicistas, que s viam lgica numa prtica onde a tecnologia fosse soberana. A grande insatisfao das pessoas com os sistemas de sade e o crescente custo dos procedimentos se aliaram aos princpios de Ateno Primria em Sade (APS) na proposio de uma prtica mdica que fosse: Humana, no sentido de respeitar as peculiaridades e prioridades pessoais, com equidade nas aes. Economicamente vivel, entendendo que tecnologias caras tm lugar definido, desde que clinicamente indicadas. Epidemiologicamente embasada, prestando ateno, portanto, para os agravos documentados. Hierarquizada, aceitando que a primeira queixa geralmente inespecfica e que a consultoria especializada s deve ser requisitada para responder a questes especficas. Resolutiva, admitindo que significativa proporo dos agravos tem soluo com tecnologia de ateno primria. Baseada na melhor evidncia cientfica disponvel, de forma a usufruir do progresso cientfico permanente. A tentativa brasileira de abraar esses princpios foi a implantao, nos anos 90, do Programa de Sade da Famlia (PSF), mais que um programa, uma busca de mudana de modelo assistencial, com grande nfase em APS. No entanto, as dificuldades para a formao e educao continuada dos profissionais responsveis pela execuo desse novo modelo no devem ser subestimadas. A prepotncia que nasce do deslumbramento tecnolgico, o descompromisso com as dimenses sociais e com as prioridades comunitrias, a dificuldade em reconhecer diferentes nveis de atuao e diferentes dimenses do saber, a preocupao com o controle da doena em detrimento da qualidade de vida do doente e a falta de

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conhecimento de epidemiologia clnica foram todos fatores que permearam a formao de boa parte dos mdicos das ltimas dcadas. Apenas como exemplo, uma das maiores dificuldades encontradas pelos polos de formao foi reunir professores que, alm de seu saber especfico, fossem versados nos princpios de APS. A aplicao das tcnicas de MBE ao exame fsico provocou forte questionamento de um grande nmero de manobras enraizadas na prtica e consagradas nos livros, mas com pouco valor para a tomada de deciso. Portanto, com base nos princpios de APS e seguindo, sempre que possvel, os determinantes da MBE, que foram criados os LHCs.

Para a estruturao da Integrao Ensino-Servio, pretende-se Criar uma Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio (CIES), com a participao de todos os segmentos envolvidos nos cenrios de prtica, cuja representao ser acordada posteriormente. A CIES ter como funo: Definir acordos interinstitucionais formais de definio de atribuies e contrapartida entre as instituies/servios. Elaborar o planejamento das atividades no Servio/Comunidade, levando em considerao: o plano de trabalho da disciplina, o nvel de complexidade do processo de ensino-aprendizagem e as necessidades do servio. Realizar Seminrios de Avaliao, os quais devem ocorrer semestralmente. Pactuar Programa de Educao permanente e cursos de atualizao e qualificao para preceptores do servio. Certificar os preceptores do servio. Definir linhas de pesquisa, levando em considerao as necessidades do servio, perfis demogrfico e epidemiolgico das Regies Sanitrias de Sade do municpio de Juiz de Fora. Promover a integrao entre a Faculdade de Medicina e os servios para a elaborao de projetos que atendam a editais nacionais voltados para a melhoria da formao em parceira com o Ministrio da Sade e da Educao como, por exemplo: Pr-Sade, PETSade, PETVigilncia, entre outros.

Aprendizagem Prtica no Servio

Estela Mrcia Saraiva Campos

Ao assumir o currculo integrado como eixo pedaggico, h de se valorizar o espao de articulao entre ensino, servio e comunidade como cenrio do processo ensinoaprendizagem, possibilitando ao estudante refletir sobre sua ao e a realidade do servio em que est inserido, elemento instigador para uma prtica problematizadora, contribuindo para o processo de formao, na perspectiva de uma aprendizagem crtica e reflexiva. A integrao ensino-servio-comunidade potencializa o estudante a ser capaz de desenvolver as competncias e habilidades gerais aos profissionais de sade, definidas como: Ateno sade, Tomada de decises, Comunicao, Liderana, Administrao e gerenciamento e Educao permanente, assim como as especficas para a formao do mdico. Nesta perspectiva, a integrao ensino-servio deve acontecer de forma efetiva, unindo docentes, estudantes e profissionais de sade com o foco central no indivduo e no coletivo na busca pelas suas necessidades de sade. Sendo assim, preciso investir na sensibilizao dos atores inseridos nos cenrios onde se desenvolvem os cuidados e o processo de ensino-aprendizagem. Operacionalmente, a universidade deve se preocupar em identificar necessidades dos servios e cenrios de prtica, estabelecendo pactos de contribuio docente/discente para os servios; em contrapartida, fundamental a participao de profissionais dos servios e usurios nas discusses educacionais de formao na rea da sade, o que possibilitar um compromisso de corresponsabilidade pela formao dos futuros mdicos e demais profissionais de sade.

Ncleo de Estgio Supervisionado


O estgio supervisionado regulamentado pela Resoluo n. 9, de 24 de maio de 1983, um perodo da formao mdica com caractersticas especiais, em que o estudante dever receber treinamento intensivo, contnuo, sob superviso docente, vivenciando a prtica profissional, em instituio de sade vinculada ou no escola mdica (manual do internato MEC 1984). De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Medicina de 2001, o estgio dever incluir necessariamente aspectos essenciais nas reas de Clnica Mdica, Cirrgica, Ginecologia-Obstetrcia, Pediatria e Sade Coletiva. Na Faculdade de Medicina da UFJF, o estgio supervisionado est distribudo em dois anos.

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Cenrios de prtica
Congrega atividades em UBS do municpio de Juiz de Fora e Regionais da Zona da Mata, na Unidade de Pronto Atendimento (UPA) So Pedro, Santa Casa de Misericrdia de Juiz de Fora, Ambulatrio So Martinho, no Hospital Universitrio/ Unidade Santa Catarina e Unidade Dom Bosco, Hospital Dr. Joo Penido, Hospital de Pronto Socorro (HPS), alm dos cenrios do estgio opcional escolhidos pelos estudantes e conveniados com a FACMED /UFJF.

Avaliao
A avaliao ter carter tanto somativo quanto formativo, durante o processo de formao no internato. O formato da avaliao utilizado mantm coerncia com o objetivo de aprendizagem desenhado para cada estgio supervisionado e inclui: avaliao global, OSCE, MINI CEX, Avaliao 360 graus, entre outros.

Atividades Complementares
A Faculdade de Medicina da UFJF entende que as atividades de pesquisa, extenso, monitoria, treinamento profissional e participao em ligas no constituem atividades de estgio extracurriculares

Desenvolvimento Docente
*Os pr-requisitos so todas as disciplinas cursadas at o 9 perodo A sustentabilidade do processo pedaggico est diretamente relacionada ao desenvolvimento docente, que permite o aprimoramento contnuo das habilidades para se empregarem novos mtodos de planejamento, ensino e avaliao. O desenvolvimento docente deve ser implementado de forma colaborativa, no bastando a qualificao do professor em relao ao contedo especfico de sua disciplina, mais que isso, ele deve estar preparado para conceber e implementar solues pedaggicas adequadas ao processo ensino aprendizagem (MILLER, 1980; LOWRY, 1993; ELTON, 1998). Uma real mudana do paradigma na formao mdica requer um docente com papel de agente transformador, sujeito do processo de ruptura, capaz de desencadear reflexo e preparar o estudante para uma prtica reflexiva (BATISTA, 1997).

Carga horria
O estgio realizado em quatro perodos (9, 10, 11 e 12 perodos), com carga horria de 3.680 horas.

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Morin (2002) apresenta questes que traduzem a complexidade do processo: Como formar educadores nessa nova perspectiva se no reformarmos a educao? Como reformar a educao se no formarmos novos educadores? Considerando o docente como coautor do processo ensino-aprendizagem, indiscutvel a necessidade de investir na sua formao e no desenvolvimento docente. Segundo Masetto (1992), as estratgias so facilitadoras da aprendizagem quando utilizadas e aplicadas de forma variada e em grande nmero, isto , quando as tcnicas da aula expositiva e do prprio trabalho em grupo sofrem modificaes podendo at mesmo ser substitudas por tcnicas mais dinmicas, visando sempre ao pensamento reflexivo e aprendizagem significativa. A grande maioria de nossos docentes se formou em modelos que no contemplavam os pressupostos citados. Com isso, a proposta pedaggica dever se ocupar continuamente do desenvolvimento docente de forma a provocar mudanas estruturais na academia, nos processos de trabalho em educao e em sade, tanto para os professores, ao terem que repensar seu papel no processo de formao, como para os estudantes, que devero construir uma nova postura frente a sua formao. A prpria instituio formadora tambm dever construir novas parcerias em um ensino contextualizado, alm de rever sua estrutura organizacional para atender a um ensino mais flexvel.

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Anexos

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Anexo A - Estratgia de Aprendizagem dos


TICAs Metodologia Ativa de Aprendizagem

1. 2. 3. Os grupos tutoriais so compostos de, no mximo, 13 estudantes por professor (80 alunos divididos para 6 a 8 professores). Os professores so periodicamente capacitados na tcnica de tutoria e utilizao da ABP. Os casos clnicos so construdos com a participao de todos os professores, considerando o grau de complexidade. Contemplam contedos cognitivos pertinentes a cada disciplina, assim como contedos ticos, humansticos, do processo de trabalho, tecnologia utilizada e educao para a sade. Um guia do tutor desenvolvido pelos professores, para cada situaoproblema, a fim de que as discusses sejam amplas e abrangentes e no somente focadas na disciplina relativa ao professor tutor. Os professores, mdicos e no mdicos, so capacitados para suscitar as discusses a respeito do processo de trabalho, Sistema nico de Sade Brasileiro (SUS), tica mdica e educao para a sade. feito um organograma prtico para orientar as discusses que devero ser levantadas a partir das necessidades e interesses dos estudantes. Trata-se de disciplina obrigatria que compreende momentos de atividades presenciais e a distncia. As atividades presenciais consistem de quatro encontros (com durao de 4 horas cada). Ao final de cada semestre, os professores se renem para a avaliao da atividade anterior e construo do novo caso clnico, que se renova semestralmente. As atividades a distncia dizem respeito ao momento de estudo individual do aluno e horrios pragendados com o tutor (3h por semestre) para esclarecimento de possveis dvidas. Os encontros se do da seguinte forma: Encontro 1 - para a abertura do ciclo pedaggico e confeco das lacunas de conhecimento e questes de aprendizagem- Sntese provisria. Encontro 2 - para a busca das informaes na literatura e internet

4.

5.

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( luz da Medicina Baseada em Evidncias). Encontro 3 - para fechamento do ciclo pedaggico e sntese definitiva. Encontro 4 - plenria: discusso com elaborao final dos conhecimentos, quando todos os grupos se renem com todos os professores e apresentam sua sntese definitiva no formato de mapa conceitual expresso em banners expostos para a discusso com os tutores. Um dos grupos sorteado para relatar seu processo de trabalho e as questes de aprendizagem so discutidas por todo o grupo. Nesta atividade, o professor um facilitador e nunca fornece as respostas prontas para o estudante. imprescindvel que ele os estimule na confeco de boas questes de aprendizagem, questes que possam articular no somente aspectos biolgicos e simblicos, como tambm as polticas de sade, o processo de trabalho, a tica e a educao para sade. Aps a confeco das questes, o estudante deve procurar na literatura e/ou nos servios as respostas para suas indagaes. O professor fica disponvel para o auxlio nas buscas em bases de dados, caso o aluno necessite.

1 Encontro
Explicao do processo para os alunos, relatando todos os passos e pactuando a avaliao: a presena obrigatria nas atividades presenciais. Os instrumentos de avaliao so apresentados e discutidos com os alunos. 6

Os Sete Passos da Tutoria


1 2 Realizar leitura do caso. Esclarecer termos que suscitam dvidas (os professores devero conhecer previamente os termos usados no caso). 3 Solicitar que um estudante relate o caso, com as suas palavras, sem ler, sem exprimir a opinio individual, detendo-se objetivamente no que foi relatado (a finalidade verificar se todos entenderam o caso da mesma forma ou seja, uma maneira de uniformizar a compreenso). Listar os problemas (inicialmente, procurando no buscar explicaes para os mesmos).

necessrio que seja referida a identidade do paciente e todos se reportem a ele pelo nome, referindo-se s queixas do Sr. X em todos os passos do processo. Os demais estudantes podero complementar de maneira objetiva aquilo que foi importante e que no havia sido descrito ainda pelo relator. Os itens 1, 2, 3 duram em mdia 15 min. Estimular cada estudante a falar o que achou subjetivamente do caso, a expresso da opinio individual ou brain storm. a discusso do problema, com formulao de hipteses. Cada um expe seus questionamentos e dvidas sob os mais variados pontos de vista. Todos devero ser ouvidos, j que, nesse momento, no existe certo nem errado. O professor estimula a discusso com pequenas intervenes e sem dar as respostas. Utiliza expresses abertas como: o que vocs acharam disso? Voc est certo de suas colocaes? Por que isso e no aquilo? Quem concorda com fulano? Quem discorda de fulano? Esse item dura em mdia uma hora e 15 min. Pedir a um estudante para resumir tudo o que foi discutido: os problemas listados, as hipteses levantadas, as contribuies dos conhecimentos prvios, os prs e os contras. Identificar os pontos obscuros, ou seja, assuntos ou temas que precisam ser estudados para resolver o(s) problema(s). Lembrar que a escolha do grupo e no de um aluno individualmente. Colocar em tpicos, no quadro, esses assuntos. Elaborar as questes de aprendizagem com alto potencial taxonmico de forma reflexiva (ou seja, utilizando verbos que expressam uma cognio mais fina como: analisar, discutir, comparar, em vez de verbos como: citar, descrever, descrever com baixa taxonomia - Taxonomia de Bloom). Tentar reunir numa mesma pergunta vrios aspectos das dvidas levantadas. o passo mais complexo do primeiro encontro. Os itens 6 e 7 demoram em torno de 1 hora. 2 Momento: busca em bases de dados confiveis : livros texto clssicos, artigos disponveis em portal CAPES, Scielo, Medline, Lilacs, etc, entrevistas, visitas de campo. O professor/ facilitador dever orientar o aluno no processo

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de busca individual na internet, em mais de uma fonte e a evitar apostilas, Xerox de cadernos e livros de consulta rpida. Cada aluno dever responder individualmente todas as questes de aprendizagem levantadas, com a elaborao de um resumo escrito e comparativo, colocando as referncias ao final. Professores: devero verificar se no houve cpias entre os alunos cruzando as bases pesquisadas por cada um.

o desempenho cognitivo, tico, psicomotor, o interesse, a conduta, a responsabilidade, entre outras atitudes do estudante. A proposta de avaliao do estudante para a disciplina Temas Integradores de Clnica Ampliada fundamenta-se em quatro instrumentos: 1 Avaliao feita pelo estudante e validada pelo tutor, do desempenho do estudante no primeiro encontro. 2 Avaliao feita pelo estudante e validada pelo tutor acerca do desempenho do estudante no segundo encontro. 3 Avaliao feita pelo estudante e validada pelo tutor acerca do desempenho do estudante no terceiro e ltimo encontro. 4 Avaliao realizada pelo tutor e pelo estudante acerca do ciclo tutorial completo. Hoje representa um dos eixos norteadores do Projeto Pedaggico do Curso de Medicina que est em vias de construo. No momento, encontra-se em carga no primeiro ao quarto perodo, utilizando a mesma metodologia com diferentes graus de complexidade. O quarto instrumento de avaliao ser disponibilizado ao NAPE Ncleo de Apoio Pedaggico s Prticas Educativas da Faculdade de Medicina, que acompanhar todos os Projetos Ticas e seus processos avaliativos. Como eixo norteador da estrutura Curricular, a experincia necessitar de cuidado especial a fim de garantir o cumprimento dos objetivos e a fidelidade metodolgica fundamentada em bases filosfico-estruturais. Este seguimento dar-se- por meio da promoo da educao permanente dos docentes envolvidos. Os Ticas so um processo dinmico que dever ser frequentemente reavaliado e reestruturado em consonncia com o Projeto Pedaggico de Curso e o processo ensino-aprendizagem. O NAPE retornar aos professores as consideraes do quarto instrumento atravs dos encontros da Educao Permanente para o desenvolvimento docente.

2 Encontro: Fechamento do ciclo


Todos vo responder a todas as perguntas, apresentando o que eles pesquisaram. Cada aluno coloca o que pesquisou e o professor estimula a discusso. Para cada pergunta, necessrio que se chegue a um consenso. O objetivo integrar as informaes trazidas, sem a pretenso de esgotar o caso ou as hipteses formuladas. Ao final, os alunos devero desenvolver um mapa conceitual, construdo em equipe, numa estrutura grfica, com o objetivo de expressar o pensamento reflexivo estruturado em esquemas hierrquicos, que representem, nesse momento, a sntese definitiva construda pelo grupo.

3 Encontro:
Reunio de todos os grupos com todos os professores e a exposio e discusso dos mapas conceituais de cada grupo. Os professores fazem suas consideraes ao final, e o processo avaliado em grupo pelos alunos e pelos docentes, com o levantamento dos pontos fortes e fracos.

Avaliao dos TICAs


Cada passo da tutoria enseja um conjunto de tarefas propostas pelo tutor para os estudantes e outro conjunto de aes respostas, desempenho esperadas dos estudantes, em cada um dos encontros. Os instrumentos de avaliao tm por finalidade verificar a qualidade da atividade vivenciada pelos estudantes. A metodologia ativa deve garantir uma boa discusso no grupo tutorial de modo que, ao fim do processo, os alunos elejam objetivos de aprendizado adequados ao conhecimento do problema em estudo e os busquem de maneira efetiva (PATTON, 2004). A avaliao, nesse caso, formativa objetiva verificar

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Anexo B - Detalhamento da Proposta de


Interao Ensino-Servio
Nvel Primrio: Para alunos do 1 ao 4 perodo
As atividades sero desenvolvidas nos dois primeiros anos do curso por meio de contedos sequenciais, construdos mediante mapas conceituais que abrangem desde o conhecimento do territrio at atividades mdicas da ateno bsica. a) Objetivo de aprendizagem: - Insero do aluno no cotidiano dos servios de sade com vistas a desenvolver competncias para a apreenso sobre o processo sade-doena em populaes adscritas s UBS. - Conhecer a estrutura de gesto das instncias do Sistema Municipal de Sade, em especial o funcionamento dos Conselhos Locais de Sade e Conselho Municipal de Sade, e da Secretaria Municipal de Sade, com especial ateno para os servios de vigilncia epidemiolgica, monitoramento e avaliao (indicadores de sade), central de regulao de leitos e consultas, entre outros. Identificar a lgica de funcionamento da rede de ateno sade que compe o Sistema Local de Sade. Desenvolver habilidades para a realizao de procedimentos assistenciais bsicos (curativo, vacinao, injeo, sondagem, cuidados no leito, sinais vitais, educao para sade, etc.) e a relao mdico-paciente, objetivando o cuidado humanizado ao paciente.

- -

b)

Cenrios de prticas: - Comunidades adscritas UBS - Unidades Bsicas de Sade, preferencialmente com Sade da Famlia - Enfermarias dos servios de nvel tercirio c) Preceptores: profissionais das equipes de sade, mdicos, enfermeiros, assistentes sociais, psiclogos e Agentes Comunitrio de Sade.

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d)

Avaliao: Avaliao da prtica contnua Deve representar uma pactuao entre professor/aluno/preceptor, com o objetivo de identificar pontos fortes e fragilidades do aluno e o controle da qualidade do ensino e das estratgias pedaggicas utilizadas pelos professores/preceptores. Avaliao deve ser um processo contnuo.

- Setores e servios de urgncia e emergncia: i. Regional Leste: ambulatrio de urgncia mdica e sala de urgncia (atendimentos de emergncia dois leitos) ii. Regional Norte: ambulatrio de urgncia mdica e sala de urgncia iii. iv. v. c) e) - (atendimentos de emergncia um leito) HPS: ambulatrio de urgncia mdica e sala de urgncia (atendimentos de emergncia seis a dez leitos) Servio de Atendimento Mvel de Urgncia (SAMU) Hospital Universitrio (HU) Preceptores: mdicos e enfermeiros da rede de servios. Avaliao: Formativa prtica c/ instrumento: Objective Structured Clinical Evaluation OSCE (HARDEN et al., 1975)): consiste em uma srie de estaes pelas quais o estudante passa. Em cada estao, ele se depara com casos reais ou problemas prticos simulados. Nela, o desempenho do educando cuidadosamente observado, permitindo que o domnio de habilidades clnicas possa ser avaliado. As estaes podem envolver a execuo de tarefas clnicas relativamente simples, como a obteno de partes da histria clnica ou a realizao do exame fsico focalizado de um rgo ou aparelho, ou podem ser estruturadas de modo a requerer a abordagem completa de um(a) paciente, com a realizao da anamnese e do exame fsico, seguidos pela orientao ao paciente quanto ao diagnstico. Questes ou tarefas escritas podem ser acrescentadas, de modo a permitir a avaliao dos aspectos cognitivos inerentes ao raciocnio clnico. Os estudantes percorrem seis a dez estaes diferentes, sob a observao de um docente, que analisa sua capacidade de enfrentamento das situaes e habilidades para resolv-las. Mini-clinical evaluation exercise Mini CEX: consiste numa observao estruturada da prtica com guia de verificao ou checklist, na qual

Instrumentos: Portflio (documentao das experincias clnicas num perodo determinado de tempo e autorreflexo tm sido usados como instrumentos de avaliao do que se fez), alm de estudo de casos/ Ticas. Prover feedback aos alunos em prazos quinzenais/semanais.

Nvel Secundrio: Para alunos do 5 ao 8 perodo


a) - - Objetivo de aprendizagem: Insero do aluno no cotidiano dos ambulatrios de especialidades bsicas e nas unidades de urgncia e emergncia. Desenvolver habilidades para a realizao de procedimentos assistenciais mdicos relacionados s clnicas bsicas e urgncia/emergncia e para a relao mdico-paciente, objetivando o cuidado humanizado ao paciente. Conhecer os mecanismos de referncia e contrarreferncia orientadores da rede de servios de sade. Desenvolver competncias para a interveno supervisionada em casos clnicos direcionada por protocolos propeduticos e teraputicos. Cenrios de prticas: o nvel secundrio ter dois campos de atuao: - Ambulatrios de especialidades bsicas: i. ii. iii. iv. Regional Leste (pediatria e clnica mdica) Regional Norte (pediatria, clnica e ginecologia/obstetrcia) HU/CAS ambulatrios (cirurgia, oncologia, etc.) UPA So Pedro: nas seguintes especialidades: pediatria, clnica mdica, traumato-ortopedia, gineco-obstetrcia.

- -

b)

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se atribuem notas de avaliao global para diversos itens de atitudes e habilidades, seguida de feedback, com durao total de 20-30 minutos, que pode ser repetida vrias vezes para o mesmo aluno, aumentando a validade do mtodo. H, com antecedncia, uma pactuao entre professor/aluno sobre o tema e objetivos da avaliao. Aponta fortalezas e fragilidades do aluno e o feedback ao aluno dado imediatamente aps. O uso de um instrumento estruturado, tipo checklist, para avaliao durante a observao de uma consulta auxilia o professor a focar sua ateno em habilidades especficas, aumentando a acurcia na deteco de falhas. Alm de servirem como instrumento de avaliao, essas listas servem como ferramenta de aprendizagem, oferecendo elementos objetivos para dar feedback aos alunos, podendo ajud-los a reforar seus pontos fortes e a corrigir suas deficincias. OBS: o enfoque da avaliao pode variar sobre diversos aspectos: coleta de dados, diagnstico, prognstico, tratamento, aconselhamento, etc. Exemplos de habilidades: 1) desenvolvimento da entrevista mdica; 2) exame fsico; 3) profissionalismo; 4) aconselhamento; 5) raciocnio clnico e 6) organizao e eficincia. - Registro semanal pelo aluno ou Portflio: documentao das experincias clnicas num perodo determinado de tempo e autorreflexo tm sido usadas como instrumentos de avaliao do que se fez. Prover feedback aos alunos em prazos quinzenais/semanais

- -

Exercer a medicina, utilizando procedimentos diagnsticos e teraputicos com base em evidncias cientficas. Utilizar adequadamente recursos semiolgicos e teraputicos, validados cientificamente.

b) Cenrios de prticas: Hospital de Pronto Socorro (HPS) Unidade de Pronto Atendimento de So Pedro (UPA) Hospital Universitrio (HU)

Atividades de cirurgia Santa Casa de Misericrdia (SCMJF) c) d) e) Preceptores: mdicos da rede de servios. Integrao Prtica/Teoria: Ticas/Sesses Clnicas Avaliao: Formativa prtica c/ instrumento OSCE/ mini-cex e registro semanal pelo aluno.

Prover feedback aos alunos em prazos quinzenais/semanais

Nvel Tercirio: Para alunos do 5 ao 8 perodo


a) Objetivo de aprendizagem: - Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenas do ser humano em todas as fases do ciclo biolgico, tendo como critrios a prevalncia e o potencial mrbido das doenas, bem como a eficcia da ao mdica. - Otimizar o uso dos recursos propeduticos, valorizando o mtodo clnico em todos seus aspectos.

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uso da problematizao, Mapa Conceitual e Educao a Distncia no Estgio de Aplicao em Medicina Comunitria Local
Seguindo as concepes pedaggicas propostas neste PPC, as atividades didticas que do sustentao s atividades prticas no perodo do estgio supervisionado utilizam a problematizao, o mapa conceitual e a Educao a Distncia (EaD). As metodologias ativas de aprendizado (MAA) so as estratgias educacionais no internato na UFJF, utilizando problemas de cenrios reais para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender, valorizando o aprender a aprender a partir das experincias significativas (ROMISZOWSKI, 1999; STEELE, 2000; MENNIN, 2007). A problematizao, assim, constitui excelente estratgia educacional, tendo como eixo bsico de orientao a relao ao-reflexo-ao. O esquema proposto por Maguerez para a problematizao, denominado mtodo do arco, apoia-se em cinco etapas: observao da realidade (problema), pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo, aplicao realidade. As MAAs sero complementadas com a realizao pelos estudantes de mapa conceitual. Entende-se como mapa conceitual uma estrutura esquemtica para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposies, que funcionaria como um estruturador do conhecimento, permitindo mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto est organizado na estrutura cognitiva de seu autor (TAVARES, 2007). Este baseia-se na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (AUSUBEL, 1980). Em apoio s MAAs, a Educao a Distncia (EaD) pode ter papel relevante na atualizao contnua necessria prtica mdica. Para vrios autores, a EaD pode facilitar mudanas na prtica clnica, constituindo os fruns, ferramentas de comunicao assncrona, momento de debate das questes de aprendizagem e troca de experincias entre os membros do grupo de forma longitudinal e contnua (CHRISTANTE et al., 2003). O grupo tutorial ter atividades presenciais, que ocorrero quinzenalmente, com grupos de dez a 14 estudantes, com quatro horas de discusso, tutorados por um docente, tendo como ponto de partida problemas vivenciados em sua prtica nas

Anexo C - Proposta da Metodologia:

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UBSs. Estes iniciam suas atividades com o confronto experiencial que parte de um problema, podendo este ser: anlise de um caso clnico, de um evento sentinela, de problemas interpessoais ou de gesto. No primeiro encontro presencial, aps a escolha pelos estudantes do problema, desenvolve-se uma sntese provisria, atravs de um brain storming, com levantamento de hipteses diagnsticas, lacunas de conhecimento e desenvolvimento de questes de aprendizado, que devem ser de alta taxonomia e focadas nas necessidades de sade e no modelo biopsicossocial da doena. Os estudantes, ao final deste dia de atividade, devero fazer em grupo um mapa conceitual (mapa conceitual sntese provisria). Segue-se a este momento, um perodo de 15 dias de estudo individual, tutorado, com uma atividade de educao a distncia (EaD). Este momento ser de grande relevncia, pois o uso da EaD permitir acompanhar o desenvolvimento das atividades acadmicas individuais, mas compartilhadas, preparando o estudante para um futuro fora nos muros na universidade e sem sua estrutura. As questes de aprendizado sero a base dos fruns. As atividades de EaD utilizaro o sistema Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning), para gerenciamento de cursos a distncia, contando com o apoio tcnico do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) da UFJF. Os docentes envolvidos nos grupos tutoriais orientaro os estudantes no uso da Plataforma Moodle e sero responsveis pela manuteno e discusso nos fruns na plataforma. Aps um perodo de 15 dias, dar-se- um novo momento presencial, com anlise dos dados obtidos no frum e discusso dos referenciais tericos que sustentaro uma nova sntese. Ao final deste momento, os estudantes resgataro o mapa conceitual preliminar (mapa conceitual sntese definitiva), avaliando e reelaborando as lacunas observadas, construindo um mapa conceitual final e um protocolo como proposta de ao nas suas atividades nas equipes de sade da famlia. Esta discusso final ser levada pelos estudantes para discusso com as equipes de sade da famlia das respectivas UBSs, nas quais esto inseridos. Ainda neste momento presencial, reinicia-se o grupo tutorial com a discusso de uma nova situao-problema em um confronto experiencial.

das informaes sobre a Proposta do Ensino de Habilidade Clnica


Avaliaes
Trs modalidades de avaliao foram criadas para essas disciplinas, a saber: 1.

Anexo D - Complemento

2.

3.

Avaliao terica, composta por questes fechadas sobre todo o contedo, com duas respostas erradas anulando uma certa. O que se avalia aqui, principalmente, a compreenso/memorizao de fatos. Avaliao das quatro estaes, abordando a capacidade diagnstica frente a dados de anamnese, achados de exame fsico (incluindo auscultas) e interpretao radiolgica, eletrocardiogrfica e ecocardiogrfica. O que se avalia aqui, principalmente, a capacidade de interpretar e integrar dados clnicos, sob limite de tempo. Avaliao de LHC, testando o desempenho das habilidades de entrevista e exame fsico, alm da interpretao de um exame complementar fornecido no contexto da questo prtica proposta. O que se avalia aqui, principalmente, so o desembarao e o controle emocional, necessrios aplicao do mtodo clnico a situaes concretas.

Exemplo de questo da avaliao terica


Recentemente, a dosagem sangunea do peptdeo natriurtico cerebral (BNP) foi introduzida como ferramenta adicional ao diagnstico de insuficincia cardaca, uma vez que esta molcula se encontra em nveis elevados quando deste diagnstico sindrmico. possvel que a dosagem de BNP seja usada brevemente para triar pacientes que se apresentam em dispneia aguda. Assinale a situao (ou situaes) em que a dosagem sangunea de BNP tem maior chance de estar aumentada:

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a) b)

c) d)

e)

homem de 35 anos com dispneia aguda, quadro de infeco de vias areas h alguns dias e abolio total de reflexos tendinosos. homem de 40 anos com dispneia aguda, sensao de morte iminente, palpitaes, formigamento perioral e de extremidades, relatando que tais episdios s ocorrem quando se expe a ambientes fechados. mulher de 25 anos com dispneia aguda, amamentando, com RR3T, tempo extra em rea de B2 e s audvel na ponta. senhora de 70 anos com dispneia aguda, grande inquietao, cianose perioral e de extremidades, FC=120/min, crepitaes intensas e presentes em todo o trax, a ponto de no se conseguir definio das bulhas. mulher de 25 anos com dispneia aguda, ptose palpebral bilateral e fraqueza muscular generalizada.

( ) Ajusta o estetoscpio com concavidade voltada para si, e ausculta com membrana. 1 ponto. ( ) Ausculta e palpa pulso radial/braquial/carotdeo simultaneamente. 1 ponto. ( ) No solicita respiraes foradas. 1 ponto. ( ) Relata corretamente: RR 2T, com FC=X, com B2>B1 e intervalos sistlico e diastlico silenciosos (conferido pelo professor). 2 pontos (0,5 cada item). Um paciente de 70 anos tem este ECG. Como isto poder afetar sua primeira bulha? Por qu? Voc tem at 1 minuto para as respostas. ( ) O paciente poder ter hipofonese de B1. 1 ponto. ( ) Porque apresenta BAV de primeiro grau. 2 pontos.

Exemplo de questo da avaliao das quatro estaes


Uma mulher de 28 anos se queixa de palpitaes crescentes sem relao com esforos fsicos. Esta a ausculta cardaca, com os achados presentes em REE baixo e ponta. feita tambm uma ausculta respiratria em bases e obtida uma radiografia de trax em PA. A gravura mostra o que se veria, a partir do trio esquerdo, nesta situao. a) b) c) d) e) Existe um clique mesossistlico, com um sopro telessistlico. O ritmo em dois tempos, com um sopro mesossistlico. Este o prolapso dos folhetos da valva mitral, com regurgitao. O complexo de B2 duplo, apontando para um estalido de abertura. A ausculta respiratria revela sibilos inspiratrios.

Exemplo de questo da avaliao de LHC


Faa uma ausculta cardaca, no 2 EID, e relate o resultado. ( ) Explica o que ser feito. 1 ponto. ( ) Posiciona o paciente em decbito dorsal e localiza o 2 EID junto ao esterno. Basta exposio do local em questo, desde que o esteto no roce a roupa. 1 ponto.

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