DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION.

SUBSECRETARIA DE EDUCACION.
DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACION PRIMARIA.

DIRECCION DE GESTION CURRICULAR

"MEJORAR LOS APRENDIZAJES"
ÁREA: MATEMÁTICA.

Equipo:
Teresita Chelle
Patricia García
Gloria Robalo
Inés Sancha
María Cecilia Wall
Andrea Novembre (coord.)
1
GACETILLA 1: LA EVOCACIÓN DE CONOCIMIENTOS EN UNA CLASE DE
6º GRADO1 2

INTRODUCCIÓN:
En esta gacetilla reproducimos algunos fragmentos del registro de
una clase de repaso llevada a cabo en un 6° año, después del
adelantamiento y extensión del receso de invierno de 2009 que ocasionó
que las escuelas estuvieran un mes sin clases.
No estamos proponiendo una clase “ideal” que los maestros deberán
intentar imitar con sus alumnos, se trata de una clase que, como las de
todos los docentes, tiene aspectos a destacar y otros a mejorar, y que nos
sirve como ejemplo para empezar a pensar algunas cuestiones en torno a la
enseñanza.
¿Por qué proponemos analizar el extracto de una clase?
Poder poner la lupa sobre algunos hechos de la clase permite ubicarla como
objeto de reflexión. Esto da lugar, entre otras cuestiones, a pensar en el tipo
de interacciones que promovemos y en sus consecuencias, anticipar cuál es
el tipo de actividad matemática que nuestros alumnos pueden desarrollar
frente a un problema, pensar intervenciones que consideramos más
eficientes en función del grupo, etc.

El trabajo realizado por estos alumnos

Como trabajo para hacer durante el receso, la maestra preparó una serie de
actividades, entre las que estaban las siguientes:
Repaso
Realizá las siguientes actividades:
1) Hacé un listado de los temas que aprendiste hasta ahora.
2) Para cada tema, escribí un problema que te haya resultado fácil y otro
que te haya parecido difícil.
3) Escribí para cada uno por qué te resultó fácil o difícil.
4) Explicá de qué manera se pueden resolver los fáciles y de qué
manera los difíciles.
5) Volvé a leer todos los problemas que se resolvieron y armá grupos de
problemas parecidos. Explicá en qué se parecen.
6) Consultá todos los problemas que resolvieron e inventá una
evaluación que tenga un problema de cada tipo. Resolvela.

Creemos importante aclarar que ni los alumnos, ni la maestra 3 habían

trabajado con actividades de este tipo anteriormente. Los fragmentos de
registro de clase seleccionados para analizar corresponden a lo trabajado en
torno al ítem 1 de las actividades de repaso.

¿Cómo analizaremos el registro?

1

Hay muchísimas cuestiones que merecen ser analizadas en un

registro, pero en este caso nos detendremos en aquellos aspectos
vinculados con el estudio de los alumnos. Para ello, retomaremos la
reflexión sobre la evocación4, una de las estrategias de enseñanza que
1
Agradecemos especialmente a Beatriz Moreno.
2
Queremos agradecer muy especialmente a Giselle Tallone, Silvana Botazzini y
Gladys Tedesco.
3
La docente está comenzando a trabajar con los lineamientos del Diseño Curricular
vigente.
4
Retomamos algunas consideraciones sobre la evocación que han sido
desarrolladas en: DGCyE Pcia. Bs. As., DPEP, (2009): “Cómo pensar la enseñanza en
permite volver a hacer presentes en las aulas contenidos que han sido
trabajados con anterioridad. Se trata de situaciones que dan una
oportunidad a los alumnos para revisar, recordar, repensar, estabilizar y
familiarizarse con conceptos que ya han aprendido y que los introduce en la
práctica de estudiar matemática, como un tipo de trabajo personal y
autónomo.
Repensar los problemas que han sido resueltos en clases anteriores
en torno a un concepto o a un campo de problemas permite evocar acciones
sin realizarlas. Al buscar la forma de decir colectivamente qué sucedió, qué
problemas fueron tratados, qué se estudió, qué tareas y actividades se
propusieron y realizaron, los alumnos vuelven a pensar sobre los problemas
y procedimientos de resolución utilizados. Esta actividad reviste una
significación diferente a la de resolver: los alumnos tienen que pensar en el
sentido de los problemas, más que en los detalles de su resolución; tienen
que pensar por qué algunas estrategias de resolución son válidas, más que
en el resultado5.

La evocación en el aula:
Con la intención de retomar el trabajo realizado, la docente propone
a los alumnos, en una primera instancia armar un listado con los temas
aprendidos, para luego elaborar un “machete” que contenga los aspectos
fundamentales de cada contenido. En la primera parte de la clase sucede el
siguiente intercambio:

M: maestra Al/Als: alumno/alumnos (en caso de desconocerse el nombre)

M: Vamos a empezar. ¿Se acuerdan que Al: Para estudiar…

yo les pedí que hicieran el listado de los
temas que habíamos aprendido desde
principio de año hasta ahora? ¿Tienen el
listado?
Als: ¡Si!
M: ¿Qué vamos a hacer hoy? Vamos a
hacer un machete.
Al: ¡Vamos! (Risas)
M: ¿Para qué sirve un machete?
Al: ¡Para las pruebas!
(Risas)
M: ¡Para las pruebas! Tomemos eso…
Para las pruebas sirven, pero ¿para qué?
M: Para estudiar. El machete me sirve a
mí para aprender a armarlo y que me
sirva después como una guía de estudio.
Entonces, vamos a aprender a hacer un
machete para tener todos los
contenidos que necesito saber para mi
prueba y con ejemplos para no
olvidarme. Con esto puedo evitar tener
que buscar cada tema por la carpeta,
por el libro, por todos lados y lo tengo
en una hoja. ¿Estamos?
Als: Si…

Disponer de un tiempo anterior a la clase para que comiencen a

preparar este trabajo genera mejores condiciones para que todos los
alumnos puedan participar del intercambio que sucede en el momento de la
1

evocación. Recordemos que el objetivo de la docente se centra en que los

alumnos recuerden y repasen los contenidos que estudiaron durante la
primera mitad del año. Estos niños nunca realizaron una tarea de este tipo,
por lo que no tenían muy claro qué hacer ni cómo se iba a usar lo que iban a
traer de tarea. De hecho, no parecía a primera vista, un trabajo interesante

el segundo cuatrimestre 2009. Primera parte”. Disponible en www.abc.gov.ar

5
Para ampliar el estudio sobre las situaciones de evocación, remitimos a la lectura
de: Sadovsky, Patricia; Sessa, Carmen; Napp, Carolina; Novembre, Andrea: “La
formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemática, serie: Apoyo a
los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio.” Documento curricular de
la Secretaría de Educación del GCBA. Disponible en
http://www.buenosaires.esc.edu.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf
porque para muchos de los alumnos alcanzaba con hacer una lista copiada
de los títulos de la carpeta.
En este primer momento de la clase, la maestra deja en claro qué van
a hacer y por qué: “Entonces, vamos a aprender a hacer un machete para
tener todos los contenidos que necesito saber para mi prueba y con
ejemplos para no olvidarme. Con esto puedo evitar tener que buscar cada
tema por la carpeta, por el libro, por todos lados y lo tengo en una hoja.”.
Situar a los niños en la tarea a resolver es fundamental para que el control
no quede solo del lado del docente, sino que sea compartido. Los alumnos
saben qué se va a hacer y por qué, no son ajenos a su aprendizaje.
La confección del “machete” planteada por el docente permite a los
niños organizar el repaso. Este no necesariamente se realiza siempre antes
de una prueba, sino que puede proponerse en cualquier momento del
proceso de enseñanza e irse completando a medida que van resolviendo
diferentes problemas en torno a un concepto. Su función es que los alumnos
resuman los aspectos más importantes de un contenido o de un conjunto de
problemas tratados en clase, desde una elaboración personal; en él pueden
incluir definiciones, ejemplos y aclaraciones. En su producción escrita el
alumno también puede anticipar ciertos errores, por ejemplo “no se puede
descomponer el divisor en una suma”, dicho en palabras o con ejemplos. Se
trata de que cada niño pueda escribir su “machete” de la forma en que le
resulte más fácil y clara de entender.

La clase continuó de la siguiente forma:

M: Bien. Sacamos el listado de los temas M: Vivi.

que hicieron y los vamos anotando.
(Los chicos buscan en sus carpetas y la
maestra se prepara para escribir en el
pizarrón).
M: A ver… ¿quién me dice qué
aprendieron?
(Comienzan a levantar las manos).
M: Dafne.
Dafne: Lectura y escritura de números.
(M lo escribe en el pizarrón)
Al: ¿Lo anotamos, seño?
M: No. Primero en el pizarrón. Vamos
anotando todo el listado y vemos desde
el principio cuáles nos faltan.
Al: Potencias de diez.
M: ¿Quién más? Aldana.
Aldana: Cálculos mentales.
(M lo escribe en el pizarrón)
Al: ¡Yo, seño!
M: Facu.
Vivi: Sistema de numeración y
operaciones.
M: ¿Sistema de numeración?
Vivi: Y operaciones.
M: Ceci.
Ceci: Potencias de 10.
Al: ¡Ya lo dijeron, seño!
M: Lo dijeron pero no lo anotamos.
M: Cami.
Cami: Traslación de ángulos con regla y
compás.
Als: ¡Sí! ¿Se acuerdan de las últimas
actividades que resolvimos?
M: ¿Qué más? A ver, Lucas.
Lucas: Múltiplos y divisores.
M: ¿Qué más? Rodrigo.
Rodrigo: Números naturales y
operaciones.
Als: Seño, operaciones ya está.
Al: Aprendimos a usar bien la
1

Facu: Estrategias de cálculos. calculadora.

(M lo escribe en el pizarrón)
M: ¿Quién más? ¡Matías!
Matías: Problemas y propiedades.
M escribe en el pizarrón lo que le dice
cada alumno, armando una lista.
M: Eh, Matías.
Matías: Criterios de divisibilidad.
M: Yamila.
Yamila: Cálculos mentales.
M: Cálculos mentales… Ya está.

A medida que los alumnos dictan a la maestra qué aprendieron, van

leyendo títulos de la carpeta: Lectura y escritura de números, potencias de
diez, cálculos mentales, etc.
 Estos primeros enunciados aún no están formulados en términos de
aprendizajes, los niños se valen de los títulos de las tareas como
herramientas de organización de los conocimientos que fueron
construyendo en la actividad de resolver problemas. Pero la organización
que viene dada por los títulos representa una clasificación preestablecida de
los contenidos y no da cuenta de los aprendizajes personales que los niños
pudieron realizar sobre ellos, por ejemplo, “aprendí que para multiplicar por
diez, cien y mil, es más rápido agregar un cero, dos ceros o tres ceros al
número que querés multiplicar”.
Todo el trabajo propuesto no puede llevarse adelante si el docente no prevé
la instalación de títulos o registros escritos que remitan al nombre
matemático del contenido que se está tratando. Es decir, los títulos como
“Yo solito” o “Resolvemos sin mirar” no dan pistas a los niños sobre lo que
trabajaron. Algunos títulos, que explicitan el contenido que se trabaja,
presentan el riesgo de sugerir a los niños la estrategia o la operación que
resuelve los problemas propuestos. En ese caso puede optarse por escribir
el título luego de la resolución o escribir una conclusión al finalizar que dé
cuenta de los contenidos matemáticos puestos en juego.
En un pasaje posterior, la docente va interviniendo para que puedan
identificar qué aprendizajes se incluyen en algunos de esos grandes títulos:
M: Camilo. M: Brian.
Camilo: Los triángulos. Brian: Ángulos interiores de un polígono.
M: Nuria. M: Rodri.
Nuria: Ángulos. Rodrigo: Justificación.
M: ¿Qué de ángulos? A trasladarlos M: ¡¡Justificación!!
vimos, y eso ya está. Los chicos revisan sus carpetas y
M: Lola. cuadernos mientras la maestra escribe
Lola: Cómo construir un triángulo. en el pizarrón.
M: A ver, puse triángulos y ahora pongo M: Dani.
construcción. Dani: Propiedades conmutativa,
M: ¿Algo más? asociativa y distributiva.
A: Polígonos. M: Propiedades conmutativa… Vamos a
Juana: Traslación de figuras con regla y poner propiedades.
compás. As: Pero ya está eso…
M: Sí, pero tiene que ver con los M: Bueno, lo dejamos ahí incluido. ¡Facu!
ángulos.
(Juana asiente).

Con la pregunta ¿qué de ángulos?, la maestra promueve que Nuria

especifique qué aspectos retuvo de las actividades matemáticas resueltas
bajo ese título o qué resultó importante para ella. La maestra también
realiza intervenciones que apuntan a que los niños establezcan relaciones
entre los aprendizajes que van identificando. Al decir: … puse triángulos,
ahora pongo construcción, está informando a sus alumnos que la actividad
de construcción es un conocimiento que se vincula con el contenido
1

triángulos. Lo mismo ocurre cuando Juana propone traslación de figuras con

regla y compás, la docente informa que es un contenido que se relaciona
con los ángulos.
Hay también algunos “aprendizajes” sobre los que la maestra no
decide intervenir, pues no es su propósito en ese momento. Cuando Brian
dice haber aprendido “ángulos interiores de un polígono”, no puede saberse
a qué se refiere, sin embargo, la docente no indaga en ese momento. Si lo
hiciera a propósito de cada afirmación, este momento de la clase se
extendería demasiado en el tiempo.
Resulta interesante analizar cómo a medida que transcurre el
intercambio, algunos niños van “despegándose” de los títulos de las tareas
que proponían en el comienzo de la clase, para dar lugar a la identificación
de aprendizajes que constituyen prácticas propias del trabajo matemático.
Es así como Rodrigo puede reconocer a la justificación como uno de los
aprendizajes realizados. La “justificación” no corresponde a ningún
contenido que pueda identificarse con un título de la carpeta. Se trata del
reconocimiento de un aprendizaje acerca del quehacer matemático en esa
clase: “para hacer matemática tenemos que justificar y aprendimos a
hacerlo”.
A medida que los niños van apropiándose de este trabajo de
evocación de lo aprendido, la docente puede promover la reorganización
de los contenidos propuestos por los alumnos, seleccionando sobre cuáles
va a trabajar con mayor nivel de profundización. Por ejemplo, discutir si las
potencias de 10 y la justificación son contenidos parecidos o diferentes,
distinguiendo los contenidos matemáticos, como las potencias de 10, de los
que se refieren al trabajo que es propio de la matemática, como la
justificación.
Al finalizar la memoria colectiva de lo aprendido durante la primera
parte del año, la maestra propone a los niños que copien el listado. El
listado así confeccionado no es suficiente para evocar los aprendizajes que
los niños realizaron, es necesario introducirlos en el análisis de alguno o
todos los contenidos enunciados, según la decisión del docente. El nombre
de un concepto no contiene los conocimientos que de él se desprenden,
principalmente porque éstos son personales. No se trata de que vuelvan a
resolver los problemas de cada contenido, sino de volver a mirar lo que
hicieron. Con este propósito, la docente indica que trabajen en parejas para
escribir sobre uno de los contenidos de la lista, estrategias de cálculo:
“Van a tener que escribir una oración chica donde diga qué es una
estrategia de cálculo… Van a escribir qué es una estrategia, cómo se
resuelve un cálculo mental y un ejemplo”.

Para responder a la consigna, los alumnos trabajan mirando sus libros

y carpetas6:

Pareja 1: Pareja 5:
Una de las alumnas dicta y las dos Al1: Para nosotros la estrategia de
escriben: cálculo es una forma de facilitar la
“Una estrategia es una forma más fácil cuenta haciendo una o más cuentas y
de hacer una cuenta.” descomponiendo el número. Y ahora
Pareja 2: estamos haciendo cómo se resuelve… y
Dos alumnas charlan. Una le dice a la estamos hablando.
otra: “Descomponés el número para (Hablan entre ellos)
que la cuenta se te haga más fácil.” Van Al1: Se resuelve…
a escribir y se detienen. La que habló Al2: Descomponiendo los números.
dice: “¿Cómo se resuelve? Podés poner, Pareja 6:
descomponés el número para que se te Están hablando.
haga más fácil.” La otra nena acota: “… Al: Entonces ponemos…
1

alguno de los números…” Al: …ponemos 60 por 10 y 60 por 20

Pareja 3: igual a esto… Acá da 600 y acá 1200 (lo
M: Chicas, ¿ustedes ya pensaron qué es dicen entre los dos) y sería… 1200 más
una estrategia de cálculo? 600, 1800.
Al1: Una estrategia de cálculo es una (En la carpeta tiene escrito
forma más rápida de resolver un cálculo. 60 × 10 = 600 60 × 20 = 1200
M: Ah. ¿El ejemplo ya lo tienen? 60 × 30 = 600 + 1200 = 1800)
Al2: Por ejemplo descomponiendo el Al: Era fácil.
número para que la cuenta se haga más Al: Claro. Podemos poner otro número
fácil. más complicado…
M: Aha… ¿y el ejemplo? Pareja 7:
6
Recomendamos la lectura del documento “Cálculo Mental y Algorítmico”,
disponible en www.abc.gov.ar
Se sonríen y miran en el libro.
Al1: Por ejemplo… (le muestran un
ejercicio que tienen resuelto en el libro,
donde calcularon 1520 × 12) 1520 por
12 es lo mismo que hacer 20 por 12 y
1500 por 12 y después lo sumás y te da
el resultado.
Pareja 4:
M: ¿Qué están pensando?
Al: Cálculos mentales… eh… estrategias
de cálculo es cuando descomponés un
número para hacer una distinta
estrategia pero siempre te va a dar el
mismo resultado que hacer la cuenta
común.
Al1: La estrategia se resuelve…
Al2: desarmando, descomponiendo los
números. Por ejemplo 24 por 12 es 24
por 6 más 24 por 6.
Al1: O si no 520 por 24. Tenés que ir
descomponiendo el 24. Hacés 520 por
20, después 520 por 4 y a lo último
sumás todos los resultados.
M: ¡Muy bien! ¡Bien, Matías!
Pareja 8:
Al: Usando una distinta estrategia
siempre te va a dar el mismo
resultado.…

Es interesante observar cómo los niños pueden reflexionar sobre los

cálculos sin volver a resolverlos, los miran con el propósito de inferir qué
hay de general en la resolución de todos ellos y producir una definición de
estrategia de cálculo lo suficientemente sintética como para incluirla en el
“machete”. Cuando buscan ejemplos, tampoco se centran en la resolución
misma, intentan encontrar el cálculo que mejor “muestra” la explicación del
concepto que han escrito: “Era fácil. Claro, podemos poner otro número
más complicado”.
Una cuestión a destacar es que en esta clase se habla de “estrategias
de cálculo” refiriéndose a “estrategias de cálculo mental”, pero claramente
es una forma de comunicación compartida entre los alumnos y la docente.
Como parte de la instancia colectiva, donde la maestra propuso una
discusión sobre lo que cada pareja produjo, acordaron escribir un “machete”
común, que tuviese en cuenta las diferentes características importantes
para retener.

Las estrategias de cálculo mental son formas diferentes para

hacer cuentas. Se usan una o más cuentas. Te da el mismo
resultado sin importar cómo lo hacés. Se hace desarmando los
números y hay muchas maneras de hacerlo.
Por ejemplo, para hacer 1520 × 12 se puede hacer 20 por 12 y
1500 por 12 y después sumás los resultados. También se puede
hacer 1520 × 6 y al resultado multiplicarlo por 2.

Cada pareja de alumnos tuvo la oportunidad de hacer su propio “machete”

y enriquecerlo con lo que los demás produjeron. Las diferentes experiencias
personales y conocimientos de los niños pueden aportar información no
tenida en cuenta o no considerada como un aprendizaje. Esto no se puede
1

dar sin un espacio colectivo de intercambio entre los alumnos y el docente.

Así, la maestra introduce a los niños en este tipo de práctica de estudio, de
modo que en próximas situaciones cada alumno se encuentre en mejores
condiciones de confeccionar su propio “machete” enunciando los
aprendizajes que ha realizado desde su experiencia personal.
La síntesis que logran hacer los alumnos y los ejemplos de cálculos que
utilizan se corresponden con los conocimientos que han podido construir
hasta este momento. Sin duda, los recursos de cálculo que dominan se irán
ampliando y las definiciones que producen se irán haciendo más precisas,
en clases y años sucesivos. Asumir la provisoriedad y el largo plazo en la
construcción de los conocimientos supone aceptar que, por ahora, son estos
los aprendizajes que los niños pueden explicitar.
A modo de cierre
En esta gacetilla, hemos propuesto algunas reflexiones sobre la
evocación como situación de enseñanza que pretende instalar un tipo de
práctica de estudio de la matemática. Sabemos que muchos docentes
proponen a sus alumnos actividades de repaso de los contenidos tratados.
Estas actividades suelen consistir en volver a resolver algunos problemas
seleccionados por el docente, similares a los resueltos en el transcurso de
las clases anteriores, sin un espacio para que los niños reflexionen sobre el
conocimiento que han puesto en juego en esa resolución, los errores que
han sido recurrentes, o los aspectos del contenido importantes para retener.
Por eso, hemos considerado necesario detenernos a analizar algunas
condiciones didácticas que convierten al repaso en una vuelta a lo
aprendido a partir de cierto distanciamiento de las actividades realizadas.
En este caso se trata de una vuelta atrás para no volver a hacer, sino para
reflexionar sobre lo hecho.
La evocación puede ser utilizada por el docente de muchas maneras,
de acuerdo a los objetivos que se plantee. Por un lado, es una estrategia útil
para evaluar la apropiación de contenidos por parte de los alumnos, y por el
otro es una actividad que funciona como herramienta para recuperar los
conocimientos necesarios para encarar el aprendizaje de un nuevo
contenido que los involucren.
Del mismo modo, pensamos que el análisis de los fragmentos del
registro de clase nos permite tomar distancia del lugar de quien da la clase
para mirar qué pasa con ella. Esta posición nos da la posibilidad de mirar a
nuestros alumnos en clase y a nosotros enseñando, nos da la oportunidad
de evaluar diversas posibilidades de acción y detectar problemas. Se trata
entonces, de reflexionar sobre los diferentes procesos que ocurren con el
objetivo de mejorar nuestras prácticas de enseñanza.