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Introduccin
La investigacin cientfica fundamenta la construccin y articulacin de los conocimientos que conforman una ciencia. Las nociones centrales de la investigacin cientfica educativa son la clave para poder definir la DLL como ciencia (de este modo se caracteriza el punto de vista especfico con el que la DLL trata el lenguaje: no se trata de explicar los fenmenos lingsticos -caractersticos de la lingstica terica-, sino que plantea su enseanza y aprendizaje). De aqu la importancia de analizar las nociones nucleares de la investigacin educativa y sus relaciones con la DLL, pues as se da sentido a la interpretacin de la realidad que fundamenta la intervencin educativa, estructura bsica de la DLL como ciencia. Este anlisis es ms importante, si cabe, que en otras reas de conocimiento, debido al estadio en que se halla la construccin de la DLL, buscando su identidad en una encrucijada de distintas reas de conocimiento. Como toda ciencia, la DLL se plantea la solucin de los problemas prcticos1 que plantea la enseanza y el aprendizaje de la lengua, por lo que entra en competencia con las que se plantean en alguno de los mbitos de ese objeto de estudio: las ciencias del comportamiento, psicologa y pedagoga, y las ciencias del lenguaje, tomado este trmino en su acepcin ms amplia de sistema de sistemas de comunicacin (Serrano, 1981). La investigacin cientfica que define cada una de estas ciencias tiene claras repercusiones en el establecimiento del tramado terico que constituye la DLL. Es lgico que entre ciencias ms o menos prximas, porque tienen entre ellas relaciones de dependencia, se generen tensiones: a la vez que se necesita precisar los lmites que ayudarn a definir con propiedad los elementos propios de cada una de ellas, conviene evitar que ese contraste lleve a la exclusin o eliminacin de los vnculos y relaciones mutuos. Adems no se puede renunciar a la tarea importante, y urgente, de delimitacin de campos del saber en un momento en que se estn realizando muchas acciones que pueden determinar la evolucin de esta joven ciencia que es la DLL. De aqu la urgencia y dificultad de esta tarea, fundamental para el establecimiento de proyectos de investigacin en los que se proyecten concepciones interdisciplinares y de visin global que relacionen las distintas ciencias vecinas, siguiendo el modelo de interpretacin global de la realidad que se est imponiendo actualmente en la investigacin cientfica. Segn la lgica de la construccin de una teora, la que aparece en los manuales de difusin de las distintas ciencias, se empezara por definir el proceso de construccin del conocimiento, y despus proceder a sus concreciones; pero ste no es el proceso que, generalmente, se produce, sino que sigue unos ritmos y orden temporal mucho ms intuitivos y desorganizados.
en el marco comunicativo de una institucin "ad hoc", un individuo, que se considera dotado de un determinado saber, est en contacto continuado con un grupo de individuos, cuyo papel es aprender, en una situacin de intercambio presencial para ensearles un contenido (lingstico y comunicativo en nuestro caso) socialmente aceptado. En las investigaciones educativas se destaca normalmente alguno de estos elementos y as aparecen investigaciones sobre el marco institucional (escuela, instituto...) que define las situaciones que se generan en cada una de las aulas (las interacciones entre los adultos y los alumnos no se limitan a lo que sucede dentro del aula, tienen un entorno que les da sentido); otras, en el profesorado, que se reconoce con un estatuto diferente del de los alumnos (como las que tratan del pensamiento del profesorado); toman un papel mucho ms importante las investigaciones que consideran como ncleo prioritario el aula escolar y las interacciones que se dan entre los distintos agentes de la situacin educativa, base del tratamiento etnogrfico de la investigacin (uno de las lneas de la investigacin actual ms innovadora en el campo de la DLL). Tambin tiene mucha importancia en esta innovacin investigadora el campo de los curricula (los cambios conceptuales en el alumnado, la transposicin didctica de los contenidos del rea o los programas y las estructuras de las secuencias didcticas). Justificacin por bloques de conceptos de su funcionalidad en el rea. Para ordenar las definiciones de los distintos conceptos se plantea como eje un proceso de progresiva concrecin de los elementos que se tienen que considerar en la investigacin de la DLL como ciencia (ver grfico siguiente). Se inicia un primer bloque con los conceptos ms generales e inclusivos: la definicin de ciencia y los aspectos que configuran los planteamientos ms globales sobre la elaboracin de los conocimientos tericos, a la vez que se muestra la base de las relaciones entre las ciencias del campo de la enseanza y el aprendizaje. Cierra el proceso un segundo bloque con los elementos ms concretos de la tarea cientfica, la metodologa y los instrumentos de la investigacin.
Modelos. La construccin de la DLL tiene como objetivo central la intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje. La complejidad de esa realidad exige operar con esquematizaciones, modelos, que posibiliten la accin racional. En las ciencias sociales se habla de modelo de un modo poco preciso (Noguerol, 1995) y con frecuencia se identifica con "teora". La modelizacin toma un objeto ms conocido para, a partir de l, estudiar otro desconocido y complejo. En este proceso, ha jugado tradicionalmente un papel fundamental la consideracin de las unidades que componen el todo. Se tiene la esperanza de que, a partir de la suma de ellas, se pueda explicar el comportamiento del todo (Bernrdez, 1995). Se parte de la ilusin de poder captar la realidad como algo estable, controlable, cuando la realidad se muestra como un mundo de cambios, de intercambios y de innovacin; Se tienen que proponer modelos complejos de la diversidad en los que sean moneda corriente aleatoriedad o irreversibilidad y que contemplen la cualidad de esos cambios: no se trata de decir cmo suceden las cosas sino proponer cmo se tienen que producir. Esta perspectiva posibilita dar la explicacin para la intervencin, pues la observacin participativa atiende al objeto y la intervencin en sus cambios.
Paradigmas de la investigacin educativa. Sin entrar en discusiones tericas sobre la adecuacin o no de la aplicacin del trmino paradigma al campo de las ciencias sociales4, lo tomaremos en su acepcin ms laxa: conjunto de compromisos conceptuales, tericos, instrumentales metodolgicos y de formas de concebir la tarea cientfica compartidos por una comunidad cientfica. En el campo de la educacin determinar la manera de plantearse los problemas educativos y la posibilidad de darles respuesta. En cada paradigma se ponen en juego desde los objetivos y mtodos de la investigacin cientfica a los presupuestos tericos ontolgicos, epistemolgicos y praxeolgicos.
Paradigma Proceso-Producto. Este paradigma toma como base ontolgica y epistemolgica la concepcin cientista y ve las prcticas docentes como simple aplicacin de los principios tericos. El ncleo de esta propuesta es la consideracin de que todo lo que sucede en el aula se puede reducir a las relaciones observables de causa-efecto entre el comportamiento del profesor (variable independiente que representa el proceso) y el rendimiento del alumno (variable dependiente, que representa el producto). Segn esta concepcin, lo importante es centrarse en lo observable y cuantificable (de ello se derivar la posibilidad de objetivar y generalizar las teoras que se elaboren). Lo importante es lograr una enseanza eficaz y, por lo tanto, definir con claridad unos objetivos precisos y controlables que faciliten su evaluacin a travs de observaciones objetivas y cuantificables, aspecto que se relaciona directamente con la concepcin conductista y mecnica del aprendizaje humano. Este planteamiento, adems est enraizado en una concepcin intuitiva segn la cual slo a partir de un conocimiento ms adecuado de la realidad se pueden elaborar propuestas para su modificacin. Como lo que importa es el producto, el rendimiento final, ste se descontextualiza y se considera al margen de una articulacin real con la cultura, sin atencin a las interacciones que se producen en el aula o a los distintos condicionantes que puedan operar sobre las acciones educativas De este planteamiento se deduce la importancia que tiene en este paradigma el uso de la metodologa cuantitativa pues asegura la generalizacin. A partir de los resultados de las investigaciones tericas, los prcticos dan soluciones prcticas, si hay fracasos se debern a la aplicacin, no a la teora. Son muchas las crticas que se han hecho a esta postura terica: los presupuestos apriorsticos que dicen que el comportamiento del alumnado depende nicamente de la accin educativa del profesor como ser individual; la eleccin de los elementos que intervienen en la accin educativa o la fijacin de la eficiencia como criterio mximo de la bondad de una determinada propuesta terica. Paradigma Naturalista e Interpretativo. El establecimiento de una alternativa al paradigma dominante en el campo de la investigacin se produce gradualmente por la sustitucin de elementos que tienen como eje la aceptacin de la globalidad de la situacin educativa, y la sustitucin del principio de causalidad por el principio de complejidad. Se modifica as el concepto de racionalidad de la accin docente y la relacin entre teora y prctica educativa. Esto supone un cambio radical: las teoras no se pueden validar cientficamente al margen de la prctica y convertirse en el criterio evaluador de sta. Muy al contrario, la teora se evala y precisa a partir de sus consecuencias prcticas (Putnam, citado por Carr, 1990). En esta lnea de pensamiento tiene mucho inters la aportacin de la etnografa ya que centra su atencin en la interpretacin como creacin de significaciones ms que en la eficacia o ineficacia de las acciones docentes. Este paradigma se centra en los factores sociales del aula y en el anlisis de los hechos educativos producidos en la institucin escolar como concrecin de la estructura social. Se originan as las investigaciones "para" la educacin, considerando como parciales las que se realizan "a propsito de" la educacin. Se plantea un modelo de prctica racional y dinmica que se va renovando por la continua interaccin entre los participantes en los procesos de enseanza y aprendizaje. Se asumen y reinterpretan los conocimientos generados en campos prximos del saber en funcin de la complejidad del hecho educativo.
Segn esto, la bsqueda de la cientificidad de la investigacin educativa se realiza considerando: 1. la globalidad de la situacin comunicativa; 2. las categoras utilizadas por los que desarrollan las tareas escolares; 3. los sesgos que se pueden producir en la "interpretacin", que se tendran que evitar a partir del consenso entre los actores; 4. la bsqueda de alternativas que relacionen teora y prctica -en la lnea de la praxeologa que hemos propuesto en el captulo 1 de la segunda parte-; 5. la evaluacin de los constructos en estrecha relacin con la prctica educativa.
Esta visin de la didctica localiza el problema origen de la investigacin en la prctica docente y reconoce al profesorado su papel en la elaboracin cientfica. El tringulo didctico. Por lo dicho hasta aqu, la situacin didctica que se establece como referencia central de las investigaciones en DLL se configura en el espacio que delimitan los docentes, los discentes y el contenido cultural que se construye dentro de la institucin escolar, es el llamado tringulo didctico (psicolgico o pedaggico). Toda investigacin educativa ha de contemplar estos componentes si se quiere satisfacer los requisitos propios de una investigacin cientfica. En resumen, tomando como ejes los aspectos ontolgicos, epistemolgicos y praxeolgicos que caracterizan los constructos cientficos, podemos visualizar las oposiciones entre estos dos paradigmas en el cuadro siguiente.
Criterios Paradigma positivista y racionalista El discente es un objeto que se tiene que llenar con los conocimientos que, a su vez, son concebidos como objetos de los que se puede disponer. Correspondencia apriorstica entre la realidad, y las leyes que la gobiernan, y el pensamiento humano. Separacin de los medios y finalidades educativas, con la necesidad de establecer procedimientos tcnicos para conseguir los objetivos preestablecidos, dado que se da relacin causal entre los hechos. Separacin del saber, que se origina en la investigacin cientfica y es el nico pertinente en ella, y el saber hacer, la prctica educativa, simple aplicacin de la teora. Dado que las teoras son construcciones independientes de la accin prctica y que esta es simple aplicacin de la teora a partir de la aplicacin de una determinada tecnologa. El posible cambio en las actuaciones de los prcticos se produce por la transformacin de los conocimientos tericos sin que los objetivos educativos puedan tener repercusin alguna en esa prctica docente. Paradigma naturalista y alternativo El discente es un objeto que se tiene que llenar con los conocimientos que, a su vez, son concebidos como objetos de los que se puede disponer. No existen leyes universales que puedan establecerse uniformemente y de un modo estable. La explicacin de la realidad se establece culturalmente por un acuerdo para incidir racionalmente sobre esa realidad. Esto supone una visin global de los medios y objetivos educativos que se van definiendo mutuamente. Se reconoce la importancia de la prctica como investigacin contextualizada, en la que saber y saber hacer son dos procesos inseparables. Teora y prctica se relacionan de tal manera que las prcticas encuentran su sentido, se estructura y proyectan, en las teoras; stas se fundamentan, y son contrastadas, en las prcticas docentes que son el punto de partida y llegada del proceso. Porque saber y saber hacer son como las dos caras de la accin humana racional que se proyecta a partir de las finalidades educativas que informan toda la tarea docente ms all de las teoras descontextualizadas.
Ontolgico
Epistemolgico
Praxeolgico
Se necesita la articulacin de nuevas prcticas de investigacin que lleven a un "curriculum deliberativo" (Angulo, 1989), es decir, un curriculum que suponga: (a) proceso crtico en el que los agentes se cuestionen los limites, dimensiones y consecuencias de sus acciones, en una realizacin racional a travs del consenso (contrato didctico) entre los participantes; (b) un proceso prctico que lleve a la toma de responsabilidades frente a la accin docente.
Investigacin etnogrfica. El punto de encuentro entre las investigaciones alternativas del campo de la enseanza y el aprendizaje y el de la lingstica. Esta modalidad de investigacin, comn a casi todos los mbitos de las ciencias sociales, tiene componentes que la hacen muy vlida para el diseo de investigaciones en le campo de la DLL, dado su entronque con los fenmenos de transmisin cultural tan implicados en el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de la lengua. La investigacin cualitativa y la etnogrfica han desarrollado algunas tcnicas concretas de investigacin, pero resulta del todo inadecuado reducir su aportacin a ese limitado campo. La etnografa supone una manera de concebir las relaciones del investigador con el fenmeno observado, sobre todo porque supone el reconocimiento de la interpretacin sociocultural de los datos observados. En el campo de la DLL supone la revisin de las prcticas educativas a partir de las claves de la construccin del pensamiento por la creacin de contextos socioculturales provenientes de los intercambios comunicativos que se establecen en el aula, de lengua o en cualquier otro espacio escolar en el que los alumnos vayan aprendiendo lengua (la lengua como vehiculadora de aprendizajes escolares).
El diseo se articular respecto a la organizacin temporal (estudios' longitudinales, transversales retrospectivos o series temporales), a la espacial (muestreo y aleatoriedad, experimentales...), organizacin mixta, estudios de casos..., y se concretarn los instrumentos adecuados a las decisiones que se tomen. Recogida de datos. La observacin de la realidad no es un proceso pasivo, el investigador tiene que determinar, a partir de los objetivos pretendidos, qu quiere observar y qu papel se tendr en la observacin: observacin participativa o no participativa. A partir de estos datos se proceder a la seleccin de instrumentos concretos, en los que se atender a su fiabilidad y validez. Anlisis de datos. En la recogida de datos ya se produce una percepcin del significado de la realidad, pero es necesario formular explcitamente el significado de los datos que se van haciendo explcitos, evidentemente la misma recogida de datos ya va siendo, de algn modo una interpretacin. Normalmente en el anlisis de datos es donde tiene ms importancia la validez, fiabilidad, credibilidad, generalizacin o transferencia de los instrumentos y resultados, tanto los estadsticos, si son mtodos cuantitativos, como los de anlisis de contenido o similares, en los cualitativos. En la investigacin de la DLL tienen mucha importancia los anlisis contrastivos, los de los errores, los de la actuacin y, sobre todo, el anlisis del discurso. Formulacin de conclusiones y redaccin del informe final. Es el cierre de la investigacin, para algunos, el fundamental (van Maren llega a decir que la investigacin cientfica es fundamentalmente escrita) puesto que ahora se trata de comunicar a otros investigadores los resultados. En primer lugar porque se negocia el significado con todos los implicados, en segundo porque al establecer contacto con la comunidad cientfica se da a la investigacin el valor del reconocimiento necesario para formar parte del paradigma. La eleccin de la comunicacin estructuradora del informe final es clave para que la investigacin cumpla sus objetivos.
El mtodo cualitativo, por contra, permite un acceso a la realidad de modo parecido al que realiza el profesional en su prctica cotidiana, y le proporciona instrumentos eficaces para su tarea docente. Esta situacin lleva a disear instrumentos que facilitan la comprensin de la realidad no como algo estable, sino precisamente como algo cambiante, respecto al que se tiene que actuar. Para dirigir ese cambio intenta comprender los motivos de los cambios (Carr y Kemmis, 1983). Lo que significa que, en esta metodologa, el investigador interacta con la realidad y, por tanto, el hecho de compartir significados es un elemento esencial en el proceso. Pero este mtodo tambin est sujeto a paradojas y limitaciones, como por ejemplo, el reconocimiento de la realidad y la comunicacin de lo observado (el paso de lo holstico -analgico- a lo lineal -digital- vuelve a suponer una esquematizacin parecida a la del mtodo cuantitativo); la reconstruccin del pasado con los problemas de la retrospeccin; la hipervaloracin del caso y de su idealizacin; la magnificacin de la subjetividad del investigador. El cuadro siguiente (tomado con pocas variaciones de Prez Serrano, 1994) puede servir de resumen. Pese a las diferencias y problemas, uno y otro mtodo nos ofrecen ventajas e inconvenientes. La complementariedad de ambos se puede dar, si se precisan los planes de investigacin y se establecen fases en las que puntualmente se pueda utilizar uno u otro mtodo segn sea el objetivo final. Evidentemente, una cosa es plantearse la concepcin global de la investigacin -el tipo de paradigma y, en consecuencia, la fundamentacin terica a la que se adscribe la investigacin- y otra muy distinta el mtodo y los instrumentos concretos que se utiliza para su construccin.
PUNTO DE COMPARACIN Centro de inters Races filosficas. Conceptos asociados Objetivo de la investigacin. Caractersticas del diseo. Marco o escenario. Muestra. Recogida de datos. Modalidad de anlisis. Hallazgos. INVESTIGACIN CUANTITATIVA Cantidad (cunto, cuntos). El positivismo, el empirismo lgico. Experimental, emprica, estadstica. Prediccin, control, descripcin, confirmacin, comprobacin de hiptesis. Predeterminado, estructurado. Desconocido, artificial. Grande, aleatoria, representativa. Instrumentos inanimados (escalas, pruebas, encuestas, cuestionarios, ordenadores). Deductivo (por mtodos estadsticos). Precisos, limitados, reduccionistas. INVESTIGACIN CUALITATIVA Cualidad (naturaleza, esencia, interpretacin). La fenomenologa, la interaccin simblica. Trabajo del campo, etnografa, naturalista. Comprensin, descripcin, descubrimiento, generadora de hiptesis. Flexible, envolvente, emergente. Natural, familiar. Pequea, no aleatoria, terica. El investigador como instrumento primario, entrevistas, observaciones. Inductivo (por el investigador). Comprensivos, holsticos, expansivos.
En la investigacin cuantitativa se habla de distintos tipos de validez que determinan si un instrumento es cientfico o no, por ejemplo, la validez de contenido en cuanto a los elementos que se seleccionan para representar una realidad, por ejemplo los elementos que componen una prueba; la validez predictiva, la capacidad de prediccin del test; la validez concurrente, respecto a otros instrumentos de medida tiene los mismo resultados; la validez de construccin... La validez se puede obtener por diversos mtodos como la triangulacin (variedad de informadores, datos y mtodos aplicados a un mismo estudio), que puede ser de tiempo, espacio, de investigador o terica, entre otras; la saturacin de datos (mientras en las investigaciones cuantitativas se habla de la muestra, en la cualitativa el inters no est en la cantidad de sujetos sino en la exhaustividad de la observacin o su repeticin; y la negociacin de los resultados con otros participantes en la investigacin. Categoras y escalas. En el proceso de delimitacin de los objetos que son tomados en cuenta en la construccin terica nos encontramos con la necesidad de clasificarlos, de establecer categoras de los eventos. Para efectuarlo se requiere la concrecin de criterios, de clasificacin -que tienen que cumplir con las caractersticas lgicas de toda clasificacin- que se pueden dividir en dos tipos distintos los criterios de clasificacin y los de gradacin propios de la seriacin. El criterio sugiere la norma de referencia que nos ayudar a establecer las distintas clases de eventos que queremos observar o analizar. La definicin del criterio para la clasificacin tiene que ser precisa, no dar lugar a dudas, por tanto, las categoras tienen que ser excluyente. Las categoras, adems, tienen que ser homogneas, responder a un nico criterio o norma. Finalmente para que las categoras cumplan su funcin no puede haber ningn evento que no pertenezca a alguna de las categoras definidas (exhaustividad). Cuando se trata de seriaciones, se habla de escala como relacin ordenada de valores que permiten la comparacin o medicin. Instrumentos concretos de la investigacin. Despus de todo lo dicho hasta este momento, se entiende que la articulacin de los distintos instrumentos, cualitativos o cuantitativos, vendr determinada por las decisiones tomadas por el investigador o equipo de investigadores: paradigma investigativo al que se adscriben y metodologa de la investigacin. A partir de esto, los distintos instrumentos tienen que facilitar la consecucin de los objetivos marcados. La mayora de los instrumentos de investigacin se centran en el proceso de recogida de datos y se pueden analizar segn su mayor o menor dependencia de la cuantificacin y la estructuracin de los datos. Aqu, para cerrar la presentacin de los conceptos de la investigacin haremos simplemente una lista de los ms importantes (Nunan, 1992; Prez Serrano, 1994). Bsqueda de informacin bibliogrfica, distintos tipos de test, historias de vida, biografa, autobiografa, diarios y cuadernos de notas, muestreo de tiempo, pautas y escalas de observacin, registros de audio y vdeo, tareas para las producciones orales y escritas, cuestionarios, entrevistas formales e informales...
Notas
La distincin entre ciencias puras y aplicadas que tanto predicamento ha tenido (pinsese en la lingstica aplicada) no responde en modo alguno a la estructura misma de la ciencia sino a determinadas posturas de sus teorizadores y a las condiciones histricas o sociales de su construccin. 2 Curiosamente este panorama tan variado de concepciones ha hecho que las visiones ms globales, como la etnografa, se estn planteando mayoritariamente en el campo de la pedagoga y resulten una rareza en los de las teoras lingsticas, mayoritariamente reduccionistas ignorando la complejidad de los usos como la plantea Bernrdez (1995). 3 Con lo que del mismo modo que se tiene que reconocer que las ciencias contributivas aportan constructos tericos a la DLL, sta elabora nociones que estn siendo utilizadas en el campo de la explicacin lingstica, como la nocin de "interlengua". 4 Se ha hablado repetidas veces de que este trmino lo acu Khun para explicar las construcciones cientficas de las reas de las ciencias experimentales y que explcitamente rechazaba su aplicacin al estudio de las sociales. 5 Larsen-Freeman y Long (1991) proponen un continuum que va desde tcnicas claramente pertenecientes al campo de lo cuantitativo como el experimento al ms cualitativo como la introspeccin. 6 Tcnicamente se dir que "toda medida de fiabilidad de un test denota qu proporcin de la varianza total de las puntuaciones es varianza de error" (Prez Serrano, 1994).
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