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Nogueral, A. (1998): Investigacin y Didctica de la lengua y la literatura, en A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Horsori.

Investigacin y Didctica de la lengua y la literatura


Artur Nogueral Rodrigo
Universitat Autnoma de Barcelona

Introduccin
La investigacin cientfica fundamenta la construccin y articulacin de los conocimientos que conforman una ciencia. Las nociones centrales de la investigacin cientfica educativa son la clave para poder definir la DLL como ciencia (de este modo se caracteriza el punto de vista especfico con el que la DLL trata el lenguaje: no se trata de explicar los fenmenos lingsticos -caractersticos de la lingstica terica-, sino que plantea su enseanza y aprendizaje). De aqu la importancia de analizar las nociones nucleares de la investigacin educativa y sus relaciones con la DLL, pues as se da sentido a la interpretacin de la realidad que fundamenta la intervencin educativa, estructura bsica de la DLL como ciencia. Este anlisis es ms importante, si cabe, que en otras reas de conocimiento, debido al estadio en que se halla la construccin de la DLL, buscando su identidad en una encrucijada de distintas reas de conocimiento. Como toda ciencia, la DLL se plantea la solucin de los problemas prcticos1 que plantea la enseanza y el aprendizaje de la lengua, por lo que entra en competencia con las que se plantean en alguno de los mbitos de ese objeto de estudio: las ciencias del comportamiento, psicologa y pedagoga, y las ciencias del lenguaje, tomado este trmino en su acepcin ms amplia de sistema de sistemas de comunicacin (Serrano, 1981). La investigacin cientfica que define cada una de estas ciencias tiene claras repercusiones en el establecimiento del tramado terico que constituye la DLL. Es lgico que entre ciencias ms o menos prximas, porque tienen entre ellas relaciones de dependencia, se generen tensiones: a la vez que se necesita precisar los lmites que ayudarn a definir con propiedad los elementos propios de cada una de ellas, conviene evitar que ese contraste lleve a la exclusin o eliminacin de los vnculos y relaciones mutuos. Adems no se puede renunciar a la tarea importante, y urgente, de delimitacin de campos del saber en un momento en que se estn realizando muchas acciones que pueden determinar la evolucin de esta joven ciencia que es la DLL. De aqu la urgencia y dificultad de esta tarea, fundamental para el establecimiento de proyectos de investigacin en los que se proyecten concepciones interdisciplinares y de visin global que relacionen las distintas ciencias vecinas, siguiendo el modelo de interpretacin global de la realidad que se est imponiendo actualmente en la investigacin cientfica. Segn la lgica de la construccin de una teora, la que aparece en los manuales de difusin de las distintas ciencias, se empezara por definir el proceso de construccin del conocimiento, y despus proceder a sus concreciones; pero ste no es el proceso que, generalmente, se produce, sino que sigue unos ritmos y orden temporal mucho ms intuitivos y desorganizados.

Las relaciones de la investigacin educativa con la Didctica de la Lengua y la Literatura (DLL)


En el campo concreto de la DLL, a causa de su corta historia, -apenas se remonta a los aos 70 (Dabne, 1995)- se dan muchas fluctuaciones y los profesionales que sienten este campo como suyo participan en muy diferentes investigaciones. Es verdad que esto potencia una visin amplia de la problemtica y posibles soluciones de la enseanza y el aprendizaje de la lengua, pero tambin se tiene que reconocer que dificulta, a veces, una caracterizacin mnima de lo que es o no es la DLL. La confluencia de las aportaciones de las distintas corrientes de investigacin de cada una de las "ciencias madre" o "ciencias contributivas" dibujan un panorama sumamente disperso pues, adems de las ciencias de la enseanza y aprendizaje, se han de contemplar tambin las que se centran en los distintos aspectos del lenguaje2. Pero se necesita esta confluencia de visiones para actuar sobre la realidad de la manera ms racional posible, aspecto central que da sentido al quehacer de cualquier didctica. Por ello, la investigacin en DLL se tiene que plantear desde la realidad pluridisciplinar de la formacin de la mayora de los investigadores en un proceso creciente de definicin y de mayor estructuracin. Lo que no supone que "valga todo", el eclecticismo en modo alguno es racional, las distintas opciones de la investigacin se tienen que utilizar segn sea el objetivo de la misma, la visin global de la realidad exige una opcin y no simplemente acumulacin de datos.

Revisin de las teoras, tendencias y orientaciones


Cuando se habla de investigacin cientfica de la educacin, en modo alguno se puede pensar que se trata de la denominacin unvoca de un fenmeno claramente delimitable; sucede lo mismo que al hablar de "ciencia", lejos de lo que deseaban el Crculo de Viena y los positivistas, se da una gran variedad de teoras, vivo reflejo de los presupuestos ontolgicos y epistemolgicos de los cientficos. La emergencia de la DLL supone que, en estos primeros pasos, la procedencia de los distintos investigadores -su formacin ideal- define sus construcciones; en el caso de la DLL, se concreta en la de la lingstica o de la teora literaria, y otra en la de la pedagoga o la psicologa. Pero en uno y otro caso la variacin ms fuerte se produce por la adscripcin a los distintos paradigmas cientficos. Para muchos tericos (seguidores de paradigmas prximos al positivismo o el neopositivismo) slo se debe aplicar el trmino "ciencia" a las construcciones tericas explicativas que cumplen las condiciones definidas dentro de su paradigma. Para estos tericos, la DLL es una tecnologa, que aplica a las soluciones prcticas los principios tericos, elaborados por una ciencia concreta. Si nos situamos, en cambio, en las llamadas teoras crticas o naturalistas, se parte de la aceptacin de la complejidad de los hechos que se quieren observar (Bernrdez, 1995); la imprescindible participacin de la subjetividad en el proceso de explicacin-intervencin en la realidad (Noguerol, 1995); y las interrelaciones entre la teora y la prctica (Schn, 1987). De este modo la didctica entra dentro de las ciencias con pleno derecho ya que supone la articulacin de los distintos elementos que configuran la intervencin en ntima relacin con la explicacin de los hechos: se interviene porque se explica la realidad y se explica porque se interviene3. En este tipo de teoras la consideracin de la complejidad de los hechos revisa la nocin bsica que estructuraba los planteamientos empiricistas de la investigacin: de la necesidad de aislar variables para poder delimitar su influencia en los procesos, se pasa a la necesidad de considerar su totalidad en cuanto sistema complejo, en el caso de la DLL, la situacin comunicativo-educativa. Otra fuente de variedad de teoras y tendencias se deriva de la consideracin de los elementos que configuran esta situacin educativa. Si/tomamos como referencia a Herbert, citado en Van der Maren (1995), una situacin educativa ser aquella en la que:

en el marco comunicativo de una institucin "ad hoc", un individuo, que se considera dotado de un determinado saber, est en contacto continuado con un grupo de individuos, cuyo papel es aprender, en una situacin de intercambio presencial para ensearles un contenido (lingstico y comunicativo en nuestro caso) socialmente aceptado. En las investigaciones educativas se destaca normalmente alguno de estos elementos y as aparecen investigaciones sobre el marco institucional (escuela, instituto...) que define las situaciones que se generan en cada una de las aulas (las interacciones entre los adultos y los alumnos no se limitan a lo que sucede dentro del aula, tienen un entorno que les da sentido); otras, en el profesorado, que se reconoce con un estatuto diferente del de los alumnos (como las que tratan del pensamiento del profesorado); toman un papel mucho ms importante las investigaciones que consideran como ncleo prioritario el aula escolar y las interacciones que se dan entre los distintos agentes de la situacin educativa, base del tratamiento etnogrfico de la investigacin (uno de las lneas de la investigacin actual ms innovadora en el campo de la DLL). Tambin tiene mucha importancia en esta innovacin investigadora el campo de los curricula (los cambios conceptuales en el alumnado, la transposicin didctica de los contenidos del rea o los programas y las estructuras de las secuencias didcticas). Justificacin por bloques de conceptos de su funcionalidad en el rea. Para ordenar las definiciones de los distintos conceptos se plantea como eje un proceso de progresiva concrecin de los elementos que se tienen que considerar en la investigacin de la DLL como ciencia (ver grfico siguiente). Se inicia un primer bloque con los conceptos ms generales e inclusivos: la definicin de ciencia y los aspectos que configuran los planteamientos ms globales sobre la elaboracin de los conocimientos tericos, a la vez que se muestra la base de las relaciones entre las ciencias del campo de la enseanza y el aprendizaje. Cierra el proceso un segundo bloque con los elementos ms concretos de la tarea cientfica, la metodologa y los instrumentos de la investigacin.

Conceptos relacionados con la investigacin cientfica


Ciencia. Se habla de ciencia para referirse a todo conjunto articulado de conocimientos -saberes conscientes y argumentados, que pueden ser comunicados y discutidos, opuestos a las simples creencias o intuiciones- de la realidad o de determinadas parcelas de ella, capaces de realizar predicciones de su comportamiento. Con frecuencia se aplica tambin este trmino al proceso obtencin de esos conocimientos (la investigacin cientfica). Si se acepta la definicin de paradigma, propuesta por Khun en este proceso se tiene que contemplar como esencial el acuerdo entre cientficos, por tanto, una construccin cultural, que huye de la presentacin mitificadora que supone que la ciencia es el paradigma de la racionalidad y la objetividad, capaz de llegar a verdades absolutas (concepcin caracterstica de la cultura occidental, heredada de la revolucin cientfica del siglo XVII comn a empiristas y racionalistas). La construccin cientfica parte de la concepcin que se tiene de cmo es la realidad (presupuesto ontolgico), cmo la concebimos (el epistemolgico) y de cmo podemos actuar sobre ella (presupuesto praxeolgico). La finalidad y objetivos que rigen la tarea cientfica condicionan las teoras que se elaboran y stas a su vez los determinan. Estos objetivos son los que justifican el mtodo cientfico que dar razn de la elaboracin de las teoras. En definitiva, objetivos, mtodos y teoras establecen un conjunto de interdependencias que se dan sentido por la coherencia que se establece entre ellos. Se puede hablar de tipos de investigacin segn el proceso que se sigue, los objetivos y las intenciones. El siguiente, tomado de VV. AA. (1986) muestra una posible tipologa:
Tipo de investigacin Investigacin descriptiva Investigacin especulativa Investigacin experimental Investgacin-accin Proceso central de la investigacin Estrategia de observacin Anlisis conceptual Experimentacin Intervencin Objetivo Describir Teorizar Explicar Transformar Intencin Comprender o explicar Comprender o hacer predicciones Verificar o falsar las predicciones Comprender

Modelos. La construccin de la DLL tiene como objetivo central la intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje. La complejidad de esa realidad exige operar con esquematizaciones, modelos, que posibiliten la accin racional. En las ciencias sociales se habla de modelo de un modo poco preciso (Noguerol, 1995) y con frecuencia se identifica con "teora". La modelizacin toma un objeto ms conocido para, a partir de l, estudiar otro desconocido y complejo. En este proceso, ha jugado tradicionalmente un papel fundamental la consideracin de las unidades que componen el todo. Se tiene la esperanza de que, a partir de la suma de ellas, se pueda explicar el comportamiento del todo (Bernrdez, 1995). Se parte de la ilusin de poder captar la realidad como algo estable, controlable, cuando la realidad se muestra como un mundo de cambios, de intercambios y de innovacin; Se tienen que proponer modelos complejos de la diversidad en los que sean moneda corriente aleatoriedad o irreversibilidad y que contemplen la cualidad de esos cambios: no se trata de decir cmo suceden las cosas sino proponer cmo se tienen que producir. Esta perspectiva posibilita dar la explicacin para la intervencin, pues la observacin participativa atiende al objeto y la intervencin en sus cambios.

Paradigmas de la investigacin educativa. Sin entrar en discusiones tericas sobre la adecuacin o no de la aplicacin del trmino paradigma al campo de las ciencias sociales4, lo tomaremos en su acepcin ms laxa: conjunto de compromisos conceptuales, tericos, instrumentales metodolgicos y de formas de concebir la tarea cientfica compartidos por una comunidad cientfica. En el campo de la educacin determinar la manera de plantearse los problemas educativos y la posibilidad de darles respuesta. En cada paradigma se ponen en juego desde los objetivos y mtodos de la investigacin cientfica a los presupuestos tericos ontolgicos, epistemolgicos y praxeolgicos.
Paradigma Proceso-Producto. Este paradigma toma como base ontolgica y epistemolgica la concepcin cientista y ve las prcticas docentes como simple aplicacin de los principios tericos. El ncleo de esta propuesta es la consideracin de que todo lo que sucede en el aula se puede reducir a las relaciones observables de causa-efecto entre el comportamiento del profesor (variable independiente que representa el proceso) y el rendimiento del alumno (variable dependiente, que representa el producto). Segn esta concepcin, lo importante es centrarse en lo observable y cuantificable (de ello se derivar la posibilidad de objetivar y generalizar las teoras que se elaboren). Lo importante es lograr una enseanza eficaz y, por lo tanto, definir con claridad unos objetivos precisos y controlables que faciliten su evaluacin a travs de observaciones objetivas y cuantificables, aspecto que se relaciona directamente con la concepcin conductista y mecnica del aprendizaje humano. Este planteamiento, adems est enraizado en una concepcin intuitiva segn la cual slo a partir de un conocimiento ms adecuado de la realidad se pueden elaborar propuestas para su modificacin. Como lo que importa es el producto, el rendimiento final, ste se descontextualiza y se considera al margen de una articulacin real con la cultura, sin atencin a las interacciones que se producen en el aula o a los distintos condicionantes que puedan operar sobre las acciones educativas De este planteamiento se deduce la importancia que tiene en este paradigma el uso de la metodologa cuantitativa pues asegura la generalizacin. A partir de los resultados de las investigaciones tericas, los prcticos dan soluciones prcticas, si hay fracasos se debern a la aplicacin, no a la teora. Son muchas las crticas que se han hecho a esta postura terica: los presupuestos apriorsticos que dicen que el comportamiento del alumnado depende nicamente de la accin educativa del profesor como ser individual; la eleccin de los elementos que intervienen en la accin educativa o la fijacin de la eficiencia como criterio mximo de la bondad de una determinada propuesta terica. Paradigma Naturalista e Interpretativo. El establecimiento de una alternativa al paradigma dominante en el campo de la investigacin se produce gradualmente por la sustitucin de elementos que tienen como eje la aceptacin de la globalidad de la situacin educativa, y la sustitucin del principio de causalidad por el principio de complejidad. Se modifica as el concepto de racionalidad de la accin docente y la relacin entre teora y prctica educativa. Esto supone un cambio radical: las teoras no se pueden validar cientficamente al margen de la prctica y convertirse en el criterio evaluador de sta. Muy al contrario, la teora se evala y precisa a partir de sus consecuencias prcticas (Putnam, citado por Carr, 1990). En esta lnea de pensamiento tiene mucho inters la aportacin de la etnografa ya que centra su atencin en la interpretacin como creacin de significaciones ms que en la eficacia o ineficacia de las acciones docentes. Este paradigma se centra en los factores sociales del aula y en el anlisis de los hechos educativos producidos en la institucin escolar como concrecin de la estructura social. Se originan as las investigaciones "para" la educacin, considerando como parciales las que se realizan "a propsito de" la educacin. Se plantea un modelo de prctica racional y dinmica que se va renovando por la continua interaccin entre los participantes en los procesos de enseanza y aprendizaje. Se asumen y reinterpretan los conocimientos generados en campos prximos del saber en funcin de la complejidad del hecho educativo.

Segn esto, la bsqueda de la cientificidad de la investigacin educativa se realiza considerando: 1. la globalidad de la situacin comunicativa; 2. las categoras utilizadas por los que desarrollan las tareas escolares; 3. los sesgos que se pueden producir en la "interpretacin", que se tendran que evitar a partir del consenso entre los actores; 4. la bsqueda de alternativas que relacionen teora y prctica -en la lnea de la praxeologa que hemos propuesto en el captulo 1 de la segunda parte-; 5. la evaluacin de los constructos en estrecha relacin con la prctica educativa.
Esta visin de la didctica localiza el problema origen de la investigacin en la prctica docente y reconoce al profesorado su papel en la elaboracin cientfica. El tringulo didctico. Por lo dicho hasta aqu, la situacin didctica que se establece como referencia central de las investigaciones en DLL se configura en el espacio que delimitan los docentes, los discentes y el contenido cultural que se construye dentro de la institucin escolar, es el llamado tringulo didctico (psicolgico o pedaggico). Toda investigacin educativa ha de contemplar estos componentes si se quiere satisfacer los requisitos propios de una investigacin cientfica. En resumen, tomando como ejes los aspectos ontolgicos, epistemolgicos y praxeolgicos que caracterizan los constructos cientficos, podemos visualizar las oposiciones entre estos dos paradigmas en el cuadro siguiente.
Criterios Paradigma positivista y racionalista El discente es un objeto que se tiene que llenar con los conocimientos que, a su vez, son concebidos como objetos de los que se puede disponer. Correspondencia apriorstica entre la realidad, y las leyes que la gobiernan, y el pensamiento humano. Separacin de los medios y finalidades educativas, con la necesidad de establecer procedimientos tcnicos para conseguir los objetivos preestablecidos, dado que se da relacin causal entre los hechos. Separacin del saber, que se origina en la investigacin cientfica y es el nico pertinente en ella, y el saber hacer, la prctica educativa, simple aplicacin de la teora. Dado que las teoras son construcciones independientes de la accin prctica y que esta es simple aplicacin de la teora a partir de la aplicacin de una determinada tecnologa. El posible cambio en las actuaciones de los prcticos se produce por la transformacin de los conocimientos tericos sin que los objetivos educativos puedan tener repercusin alguna en esa prctica docente. Paradigma naturalista y alternativo El discente es un objeto que se tiene que llenar con los conocimientos que, a su vez, son concebidos como objetos de los que se puede disponer. No existen leyes universales que puedan establecerse uniformemente y de un modo estable. La explicacin de la realidad se establece culturalmente por un acuerdo para incidir racionalmente sobre esa realidad. Esto supone una visin global de los medios y objetivos educativos que se van definiendo mutuamente. Se reconoce la importancia de la prctica como investigacin contextualizada, en la que saber y saber hacer son dos procesos inseparables. Teora y prctica se relacionan de tal manera que las prcticas encuentran su sentido, se estructura y proyectan, en las teoras; stas se fundamentan, y son contrastadas, en las prcticas docentes que son el punto de partida y llegada del proceso. Porque saber y saber hacer son como las dos caras de la accin humana racional que se proyecta a partir de las finalidades educativas que informan toda la tarea docente ms all de las teoras descontextualizadas.

Ontolgico

Epistemolgico

Praxeolgico

Investigacin para la DLL


Para cerrar este primer bloque de conceptos, volvemos al punto de partida, la ciencia como solucionadora de los problemas prcticos de la enseanza y el aprendizaje de la lengua. La investigacin educativa ha producido durante mucho tiempo elaboraciones "a propsito de la enseanza", tanto si es "sobre" como "en" la enseanza (Carr y Kemmis, 1987; van del Maren, 1995). Estas investigaciones se plantean al margen del hecho educativo con la intencin de dar una explicacin comprensible y "cientfica" de lo que sucede en el aula. Se sitan normalmente dentro del paradigma "proceso-producto". Si pensamos que la investigacin tiene que atender a la explicacin de las realidades educativas, el curriculum y a la realizacin de prcticas docentes, los tericos de este tipo de investigacin atienden exclusivamente los dos primeros campos que rigen el tercero, las prcticas docentes, que se deja para los que llevan a cabo la enseanza, los profesores y profesoras que quedara al margen del circuito de construccin de la ciencia, seran simples consumidores de las elaboraciones de los cientficos (Contreras 1990). En contra de la pretendida superioridad de este tipo de estudios tericos, cada vez son ms extendidas y argumentadas las crticas respecto a su utilidad. Las propuestas de la investigacin que busca la solucin de la realidad educativa, que se fundamenta en la competencia profesional (Schn, 1987) se tiene que plantear en la lnea de la teora crtica de la educacin (Carr, 1990; Habermas, 1981; Young, 1992) que nos permite elaborar una "epistemologa de la prctica" (Carr y Kemmis, 1983; Carr, 1990; Kemmis, 1990; Schn, 1987). Ni los investigadores universitarios ni la Administracin educativa pueden trabajar al margen de los centros y los docentes concretos, ni stos aislarse de aqullos: es necesaria la colaboracin de cada mbito en la formacin inicial y permanente del profesorado. De esta visin se deriva una consecuencia muy importante: la investigacin educativa debe tener un marco diferente del de las ciencias explicativas: en su diseo tiene que contemplar la accin y la reflexin como dos caras de una misma realidad. El marco que se configura para las propuestas de investigacin "para" la educacin toma como punto de partida la realidad del hecho educativo. En esta lnea podemos contemplar lo que proponen Carr y Kemmis en las fases de la investigacin en la accin (que aparecen representadas en la figura siguiente). Estos autores hablan de construccin (planificacin y accin) de la prctica docente como el inicio del proceso que llevar a la reconstruccin (observacin y reflexin) que vuelve a la construccin. La prctica docente es, as, el marco referencial de todo el proceso de la investigacin.

Se necesita la articulacin de nuevas prcticas de investigacin que lleven a un "curriculum deliberativo" (Angulo, 1989), es decir, un curriculum que suponga: (a) proceso crtico en el que los agentes se cuestionen los limites, dimensiones y consecuencias de sus acciones, en una realizacin racional a travs del consenso (contrato didctico) entre los participantes; (b) un proceso prctico que lleve a la toma de responsabilidades frente a la accin docente.

Investigacin etnogrfica. El punto de encuentro entre las investigaciones alternativas del campo de la enseanza y el aprendizaje y el de la lingstica. Esta modalidad de investigacin, comn a casi todos los mbitos de las ciencias sociales, tiene componentes que la hacen muy vlida para el diseo de investigaciones en le campo de la DLL, dado su entronque con los fenmenos de transmisin cultural tan implicados en el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de la lengua. La investigacin cualitativa y la etnogrfica han desarrollado algunas tcnicas concretas de investigacin, pero resulta del todo inadecuado reducir su aportacin a ese limitado campo. La etnografa supone una manera de concebir las relaciones del investigador con el fenmeno observado, sobre todo porque supone el reconocimiento de la interpretacin sociocultural de los datos observados. En el campo de la DLL supone la revisin de las prcticas educativas a partir de las claves de la construccin del pensamiento por la creacin de contextos socioculturales provenientes de los intercambios comunicativos que se establecen en el aula, de lengua o en cualquier otro espacio escolar en el que los alumnos vayan aprendiendo lengua (la lengua como vehiculadora de aprendizajes escolares).

Conceptos relacionados con la metodologa y tecnologa en la investigacin cientfica de la DLL


La realizacin de la investigacin supone la existencia de determinados elementos que se tienen que atender para cumplir los requisitos de toda actividad cientfica. Mtodo. El trmino mtodo se refiere al conjunto preestablecido de actividades y operaciones, seguido en la elaboracin de los conocimientos de una determinada rea de saber para actuar en la modificacin de la realidad. El mtodo no es un proceso aplicable mecnicamente, depende de las finalidades de la investigacin. El trmino mtodo incluye de algn modo el de tcnica porque aqulla se limita a un instrumento o conjunto de procedimientos que forman parte del mtodo, el proceso global. El mtodo asegura que la elaboracin de conocimientos cumple con los requisitos necesarios para que los conocimientos no sean simples creencias; es el seguro de "cientificidad" de la actividad profesional. Todo mtodo cientfico, en general, est formado por una fase preactiva (definicin del problema y diseo) una fase interactiva (recogida y anlisis de datos) y una fase postactiva (formulacin de conclusiones y redaccin del informe final). Definicin del problema. Es la pregunta que origina el proceso de la investigacin. En los procesos explicativos la pregunta surge con frecuencia de los trminos mismos de la investigacin terica realizada por otros. En el campo de la investigacin educativa, el problema supone la concienciacin de una situacin educativa en la que se producen desajustes o dificultades que el investigador se cuestiona con el inters de incidir para solucionarlos, o bien innovaciones que se quiere introducir en el proceso educativo con la finalidad de mejorar el clima general de la actividad educativa. En el proceso de definicin se pueden plantear hiptesis que vayan apuntando hacia la explicacin y posible solucin del problema. Diseo o planificacin. Es uno de los primeros pasos del mtodo, se trata de la previsin de los pasos que se tendr que seguir desde las preguntas que han puesto en marcha la investigacin a la solucin de los problema. Mediante la utilizacin de los recursos de que dispone el mtodo, se establecen las pautas para identificar las vas de solucin. La integracin de las distintas tareas que se tienen que desarrollar a lo largo del proceso de investigacin depende en gran medida de la coherencia que se d en este momento del proceso. Hay diferencias en los planteamientos de la planificacin segn se trate de una investigacin cuantitativa o cualitativa, sobre todo en lo que atae a las relaciones entre la teora y la prctica y el papel dado a los instrumentos que se prevea utilizar. Mientras en la primera el recurso a pasos preestablecidos, por ejemplo en la validacin de la identificacin de variables puede dar a la planificacin una apariencia de proceso casi mecnico, en las cualitativas la planificacin es un proceso de regulacin que se establece entre los objetivos de la investigacin y el desarrollo de la misma, por el que el investigador prev los pasos que tiene que dar a partir de la mayor o menor adecuacin entre los resultados que van apareciendo y los objetivos pretendidos.

El diseo se articular respecto a la organizacin temporal (estudios' longitudinales, transversales retrospectivos o series temporales), a la espacial (muestreo y aleatoriedad, experimentales...), organizacin mixta, estudios de casos..., y se concretarn los instrumentos adecuados a las decisiones que se tomen. Recogida de datos. La observacin de la realidad no es un proceso pasivo, el investigador tiene que determinar, a partir de los objetivos pretendidos, qu quiere observar y qu papel se tendr en la observacin: observacin participativa o no participativa. A partir de estos datos se proceder a la seleccin de instrumentos concretos, en los que se atender a su fiabilidad y validez. Anlisis de datos. En la recogida de datos ya se produce una percepcin del significado de la realidad, pero es necesario formular explcitamente el significado de los datos que se van haciendo explcitos, evidentemente la misma recogida de datos ya va siendo, de algn modo una interpretacin. Normalmente en el anlisis de datos es donde tiene ms importancia la validez, fiabilidad, credibilidad, generalizacin o transferencia de los instrumentos y resultados, tanto los estadsticos, si son mtodos cuantitativos, como los de anlisis de contenido o similares, en los cualitativos. En la investigacin de la DLL tienen mucha importancia los anlisis contrastivos, los de los errores, los de la actuacin y, sobre todo, el anlisis del discurso. Formulacin de conclusiones y redaccin del informe final. Es el cierre de la investigacin, para algunos, el fundamental (van Maren llega a decir que la investigacin cientfica es fundamentalmente escrita) puesto que ahora se trata de comunicar a otros investigadores los resultados. En primer lugar porque se negocia el significado con todos los implicados, en segundo porque al establecer contacto con la comunidad cientfica se da a la investigacin el valor del reconocimiento necesario para formar parte del paradigma. La eleccin de la comunicacin estructuradora del informe final es clave para que la investigacin cumpla sus objetivos.

Metodologa cuantitativa /v/ cualitativa


La oposicin entre estos dos mtodos o procesos para la construccin de los conocimientos, ha representado uno de los puntos centrales de las discusiones tericas de los cientficos. Actualmente esta discusin va perdiendo importancia y se admite que entre estos dos mtodos no se da una verdadera oposicin, sino una gradacin que va desde planteamientos en los que la mayora de los instrumentos utilizados tienen como eje la cuantificacin, hasta aquellos que mayoritariamente se plantean el de los instrumentos cualitativos5. Se tiene que reconocer, no obstante, que el paradigma "proceso-producto" tiene en la cuantificacin uno de los ejes para se construccin terica, del mismo modo que el naturalista se apoya en los mtodos cualitativos. La oposicin entre la metodologa cuantitativa y la cualitativa tiene cierta coherencia respecto a los primeros momentos en que, la crtica a la postura racionalista y cientista se realiz tambin respeto a los mtodos utilizados. El uso de cada uno de estos mtodos, no obstante, ha de tener en cuenta las peculiaridades que los y saber qu se quiere investigar y para qu, puesto que el mtodo siempre ha de estar en funcin de los objetivos. El mtodo cuantitativo, utilizado como exclusivo en una investigacin somete a esta a cuatro grandes paradojas: (a) la relacin de causalidad como nico criterio bsico y, en contrapartida, establecer las hiptesis a partir de conjeturas (aspecto que tambin se podra relacionar con el inters por la generalizacin y el problema de la induccin terica); (b) el sentido y papel que se da al azar en la estadstica aplicada al anlisis objetivo de la realidad; (c) la simplificacin que supone toda cuantificacin y, por contra, la reivindicacin de objetividad no sometida a prejuicios; finalmente, (d) la fluctuacin que se da al tiempo -considerar en un mismo mbito el tiempo de ensear y el de aprender, dar la misma validez a observaciones realizadas en tiempos distintos, generalizar a partir de datos temporalizados, etc.-. Tras estas paradojas hay, como trasfondo, las teoras cientistas y empiristas. Con todo, se tiene que reconocer que el rigor de la planificacin de las investigaciones es una de las conquistas de los mtodos cuantitativos.

El mtodo cualitativo, por contra, permite un acceso a la realidad de modo parecido al que realiza el profesional en su prctica cotidiana, y le proporciona instrumentos eficaces para su tarea docente. Esta situacin lleva a disear instrumentos que facilitan la comprensin de la realidad no como algo estable, sino precisamente como algo cambiante, respecto al que se tiene que actuar. Para dirigir ese cambio intenta comprender los motivos de los cambios (Carr y Kemmis, 1983). Lo que significa que, en esta metodologa, el investigador interacta con la realidad y, por tanto, el hecho de compartir significados es un elemento esencial en el proceso. Pero este mtodo tambin est sujeto a paradojas y limitaciones, como por ejemplo, el reconocimiento de la realidad y la comunicacin de lo observado (el paso de lo holstico -analgico- a lo lineal -digital- vuelve a suponer una esquematizacin parecida a la del mtodo cuantitativo); la reconstruccin del pasado con los problemas de la retrospeccin; la hipervaloracin del caso y de su idealizacin; la magnificacin de la subjetividad del investigador. El cuadro siguiente (tomado con pocas variaciones de Prez Serrano, 1994) puede servir de resumen. Pese a las diferencias y problemas, uno y otro mtodo nos ofrecen ventajas e inconvenientes. La complementariedad de ambos se puede dar, si se precisan los planes de investigacin y se establecen fases en las que puntualmente se pueda utilizar uno u otro mtodo segn sea el objetivo final. Evidentemente, una cosa es plantearse la concepcin global de la investigacin -el tipo de paradigma y, en consecuencia, la fundamentacin terica a la que se adscribe la investigacin- y otra muy distinta el mtodo y los instrumentos concretos que se utiliza para su construccin.
PUNTO DE COMPARACIN Centro de inters Races filosficas. Conceptos asociados Objetivo de la investigacin. Caractersticas del diseo. Marco o escenario. Muestra. Recogida de datos. Modalidad de anlisis. Hallazgos. INVESTIGACIN CUANTITATIVA Cantidad (cunto, cuntos). El positivismo, el empirismo lgico. Experimental, emprica, estadstica. Prediccin, control, descripcin, confirmacin, comprobacin de hiptesis. Predeterminado, estructurado. Desconocido, artificial. Grande, aleatoria, representativa. Instrumentos inanimados (escalas, pruebas, encuestas, cuestionarios, ordenadores). Deductivo (por mtodos estadsticos). Precisos, limitados, reduccionistas. INVESTIGACIN CUALITATIVA Cualidad (naturaleza, esencia, interpretacin). La fenomenologa, la interaccin simblica. Trabajo del campo, etnografa, naturalista. Comprensin, descripcin, descubrimiento, generadora de hiptesis. Flexible, envolvente, emergente. Natural, familiar. Pequea, no aleatoria, terica. El investigador como instrumento primario, entrevistas, observaciones. Inductivo (por el investigador). Comprensivos, holsticos, expansivos.

Mtodos de la investigacin en DLL


Un aspecto importante es la introduccin de campos especficos para cuyo estudio se requiere las aportaciones de distintas metodologas (desde las investigaciones especulativas a las experimentales o etnogrficas) como el del estudio de la interlengua o las investigaciones curriculares. No vamos a entrar en detalles de los distintos mtodos, nicamente enunciar los ms frecuentes en las investigaciones de DLL. Ya hemos dicho que en estos momentos las aportaciones ms importantes se sitan en el marco de la investigacin etnogrfica, pero continan habiendo propuestas de muy distinto tipo: el mtodo experimental o cuasi experimental, el estudio de caso, la introspeccin, la investigacin en el aula (con los estudios de la interaccin), la investigacin-accin, y el complejo del programa de evaluacin. Tecnologa en la investigacin cientfica de la DLL. Se habla de tecnologa de la investigacin cientfica cuando se quiere aludir a los instrumentos que se utilizan para articular la construccin del conocimiento cientfico. Tal como se ha dicho al hablar del mtodo, conviene no olvidar que los instrumentos de la investigacin se utilizan para cumplir unos objetivos y stos son los que les dan sentido. Los instrumentos de la investigacin se clasifican segn el momento del proceso en el que intervienen. As hay instrumentos para la planificacin, para la recogida de datos, para su anlisis y para la presentacin del informe final. Adems hay instrumentos que se utilizan mayoritariamente en investigaciones cuantitativas y otros en las cualitativas, Para poder decir que los instrumentos y, en general, las investigaciones, tanto las cuantitativas como las cualitativas, son cientficos tienen que cumplir unas determinadas condiciones. En el proceso de recogida de datos, principalmente, se habla de la fiabilidad y la validez como dos cualidades esenciales para aplicar el trmino cientfico a una investigacin, mtodo, tcnica o instrumento. Fiabilidad. Se habla de fiabilidad para dar a entender que un instrumento realiza sus medidas con la misma exactitud en diversidad de situaciones, es decir, es estable y, por tanto, consistente internamente. Para que un instrumento se pueda considerar fiable, se tiene que aplicar a variadas situaciones y fenmenos y producir semejantes puntuaciones, de manera que los errores que aparezcan puedan ser atribuibles a otros elementos que no sean los del propio instrumento6. Cuando se define la fiabilidad de una investigacin se habla de la semejanza en los datos, anlisis y resultados obtenidos distintas investigaciones. Se hablar de fiabilidad interna para referirse a la consistencia de los elementos que intervienen en la investigacin de manera que cualquier investigador ajustara sus datos del mismo modo, mientras que la fiabilidad externa alude al hecho que diversos investigadores llegaran a las mismas conclusiones. En las investigaciones cuantitativas la fiabilidad se refiere sobre todo a las cualidades de los anlisis estadsticos y, en consecuencia, se puede hablar de cmo calcular la validez a partir de dividir por mitades o cualquier otra forma. En las investigaciones cualitativas se tratar de la estandarizacin de la categorizacin de los registros, aumentar la fiabilidad externa con atencin al investigador, los informantes, la situacin de referencia y los distintos elementos de las tcnicas de investigacin (recogida y anlisis de datos, informes...) y aumentar la fiabilidad interna en cuanto a que diversos investigadores converjan en sus afirmaciones y tratamiento. Validez. Es la condicin que tiene que cumplir cualquier estudio o instrumento por la que se pueda afirmar que mide lo que dice medir. Lo que significa que, en la investigacin cuantitativa, los elementos escogidos son representativos respecto a la variable o caracterstica de la medicin, o que la prediccin que se ha propuesto se cumpla en variedad de situaciones o que su aplicacin no entraa dificultades que afecten a los resultados. En la investigacin cualitativa, se hablar de validez cuando los resultados de la investigacin representen aspectos concretos de la realidad tal como es percibida, que sea creble. Se hablar de validez interna cuando los datos obtenidos se correspondan con la finalidad para la que se prepar el estudio; la validez externa, por contra, aludir a la transferibilidad o generalizacin de los resultados a otras situaciones o eventos.

En la investigacin cuantitativa se habla de distintos tipos de validez que determinan si un instrumento es cientfico o no, por ejemplo, la validez de contenido en cuanto a los elementos que se seleccionan para representar una realidad, por ejemplo los elementos que componen una prueba; la validez predictiva, la capacidad de prediccin del test; la validez concurrente, respecto a otros instrumentos de medida tiene los mismo resultados; la validez de construccin... La validez se puede obtener por diversos mtodos como la triangulacin (variedad de informadores, datos y mtodos aplicados a un mismo estudio), que puede ser de tiempo, espacio, de investigador o terica, entre otras; la saturacin de datos (mientras en las investigaciones cuantitativas se habla de la muestra, en la cualitativa el inters no est en la cantidad de sujetos sino en la exhaustividad de la observacin o su repeticin; y la negociacin de los resultados con otros participantes en la investigacin. Categoras y escalas. En el proceso de delimitacin de los objetos que son tomados en cuenta en la construccin terica nos encontramos con la necesidad de clasificarlos, de establecer categoras de los eventos. Para efectuarlo se requiere la concrecin de criterios, de clasificacin -que tienen que cumplir con las caractersticas lgicas de toda clasificacin- que se pueden dividir en dos tipos distintos los criterios de clasificacin y los de gradacin propios de la seriacin. El criterio sugiere la norma de referencia que nos ayudar a establecer las distintas clases de eventos que queremos observar o analizar. La definicin del criterio para la clasificacin tiene que ser precisa, no dar lugar a dudas, por tanto, las categoras tienen que ser excluyente. Las categoras, adems, tienen que ser homogneas, responder a un nico criterio o norma. Finalmente para que las categoras cumplan su funcin no puede haber ningn evento que no pertenezca a alguna de las categoras definidas (exhaustividad). Cuando se trata de seriaciones, se habla de escala como relacin ordenada de valores que permiten la comparacin o medicin. Instrumentos concretos de la investigacin. Despus de todo lo dicho hasta este momento, se entiende que la articulacin de los distintos instrumentos, cualitativos o cuantitativos, vendr determinada por las decisiones tomadas por el investigador o equipo de investigadores: paradigma investigativo al que se adscriben y metodologa de la investigacin. A partir de esto, los distintos instrumentos tienen que facilitar la consecucin de los objetivos marcados. La mayora de los instrumentos de investigacin se centran en el proceso de recogida de datos y se pueden analizar segn su mayor o menor dependencia de la cuantificacin y la estructuracin de los datos. Aqu, para cerrar la presentacin de los conceptos de la investigacin haremos simplemente una lista de los ms importantes (Nunan, 1992; Prez Serrano, 1994). Bsqueda de informacin bibliogrfica, distintos tipos de test, historias de vida, biografa, autobiografa, diarios y cuadernos de notas, muestreo de tiempo, pautas y escalas de observacin, registros de audio y vdeo, tareas para las producciones orales y escritas, cuestionarios, entrevistas formales e informales...
Notas
La distincin entre ciencias puras y aplicadas que tanto predicamento ha tenido (pinsese en la lingstica aplicada) no responde en modo alguno a la estructura misma de la ciencia sino a determinadas posturas de sus teorizadores y a las condiciones histricas o sociales de su construccin. 2 Curiosamente este panorama tan variado de concepciones ha hecho que las visiones ms globales, como la etnografa, se estn planteando mayoritariamente en el campo de la pedagoga y resulten una rareza en los de las teoras lingsticas, mayoritariamente reduccionistas ignorando la complejidad de los usos como la plantea Bernrdez (1995). 3 Con lo que del mismo modo que se tiene que reconocer que las ciencias contributivas aportan constructos tericos a la DLL, sta elabora nociones que estn siendo utilizadas en el campo de la explicacin lingstica, como la nocin de "interlengua". 4 Se ha hablado repetidas veces de que este trmino lo acu Khun para explicar las construcciones cientficas de las reas de las ciencias experimentales y que explcitamente rechazaba su aplicacin al estudio de las sociales. 5 Larsen-Freeman y Long (1991) proponen un continuum que va desde tcnicas claramente pertenecientes al campo de lo cuantitativo como el experimento al ms cualitativo como la introspeccin. 6 Tcnicamente se dir que "toda medida de fiabilidad de un test denota qu proporcin de la varianza total de las puntuaciones es varianza de error" (Prez Serrano, 1994).
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