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ALEPE

BATERIA DE AVALIAÇÃO DA LEITURA EM PORTUGUÊS EUROPEU

MANUAL

Ana Sucena São Luís Castro

Lisboa: CEGOC-TEA.

ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO

3

2. DESCRIÇÃO DA ALEPE

7

Ficha Técnica

7

Objectivo

7

Estrutura da prova

7

Instruções de aplicação

9

Correcção

10

3. INSTRUÇÕES DE APLICAÇÃO PARA CADA TESTE

11

Consciência fonológica epilinguística

11

Consciência fonológica metalinguística

11

Leitura de letras e palavras

12

Leitura de pseudo-palavras

12

Escrita de letras

12

Nomeação Rápida de Cores

13

4. CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

14

Consciência fonológica epilinguística

14

Testes de conhecimento das relações entre letras e sons

14

Teste de leitura de palavras

14

Teste de leitura de pseudo-palavras

15

Correcção comum aos testes de consciência fonológica metalinguística e testes de leitura e de escrita

15

Nomeação Rápida de Cores

15

Tempos de reacção

15

5. DADOS ESTATÍSTICOS

16

Descrição da amostra

16

Análises estatísticas

16

Escolaridade e sexo

16

Desenvolvimento do léxico ortográfico

17

Desenvolvimento do processo de descodificação

18

6. INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS NA ALEPE

19

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

24

1.

Introdução

A dislexia é entendida como um desempenho na leitura substancialmente abaixo

daquilo que seria de esperar em função da idade cronológica, do QI e do nível de escolaridade. O desempenho abaixo daquilo que seria de esperar pode ocorrer ao nível da exactidão, velocidade ou compreensão, sendo avaliado através de medidas estandardizadas. Na literatura dedicada à dislexia a medida estandardizada de idade de

leitura é condição sine qua non. De que outra forma podemos determinar que uma criança tem um atraso de um determinado tempo na leitura se não comparando com

valores controlo? Após pesquisa da literatura, deparámo-nos com a ausência de um teste

de

leitura para o português europeu que permita a comparação do desempenho de leitura

ao

nível da exactidão e velocidade. O panorama nacional é paradoxal: a dislexia é

reconhecida, avaliada, tratada/ remediada. Contudo, não existe um teste de leitura amplamente aceite pela comunidade científica. A ALEPE visa preencher essa lacuna. Avalia as competências de leitura em português europeu, cujos dados foram recolhidos junto de crianças que frequentavam o último período lectivo nos 1º, 2º, 3º e 4º anos de escolaridade (ca. 68 crianças por ano escolar). A ALEPE é constituída por cinco provas: três provas de avaliação do processamento da palavra escrita e duas provas de avaliação do processamento fonológico. Em todas as provas de leitura os resultados são analisados quer ao nível da exactidão quer ao nível dos tempos de reacção. A análise das provas de leitura permite a avaliação do desenvolvimento dos processos de leitura lexicais e fonológicos. O desenvolvimento do léxico ortográfico é avaliado através do desempenho na leitura de palavras inconsistentes e através do efeito de lexicalidade (melhor desempenho na leitura de palavras do que de pseudo-palavras). O desenvolvimento do processo fonológico de conversão dos símbolos escritos em fonemas é avaliado através do desempenho na leitura de palavras e pseudo-palavras consistentes. As provas de processamento fonológico incluem a avaliação da consciência fonológica implícita e explícita de três unidades linguísticas: sílaba, rima e fonema. Incluímos ainda uma prova de nomeação rápida de cores, tendo registado a exactidão.

A dislexia de desenvolvimento

Existem dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia adquirida (para uma apresentação breve em português, cf. Castro e Gomes, 2000, pp. 139-150). A primeira é observada entre as crianças que experimentam insucesso na aquisição das competências de leitura, e a segunda é observada em indivíduos que, previamente a um acidente ou doença cerebral, não tinham dificuldades notórias de leitura e escrita. A presente bateria centra-se na avaliação da dislexia de desenvolvimento. O dado mais robusto na investigação sobre a dislexia de desenvolvimento é que se trata de uma perturbação baseada num défice ao nível do processamento fonológico (Ramus, 2001, 2003, 2004; Share, 1995; Snowling, 1987; Wagner & Torgesen, 1987).

O processamento fonológico engloba a consciência fonológica, a recodificação

fonológica no acesso lexical, e a recodificação fonética para manter a informação na memória de trabalho fonológica (Wagner & Torgesen, 1987). Vejamos então como a hipótese do défice fonológico sintetiza os diferentes resultados da investigação, em cada

um destes aspectos. Um défice ao nível da consciência fonológica terá consequências no estabelecimento de correspondências entre as letras e os fonemas correspondentes, e dificultará a capacidade de manipular os segmentos de som constituintes da palavra. Por exemplo, Shaywitz, Fletcher, Shankweiler e Katz (1992, em Shaywitz, 1996) avaliaram

as competências linguísticas e não-linguísticas de 378 crianças, com idades entre os 7 e

os 9 anos, verificando que os défices fonológicos constituem o tipo de défice mais

significativo e consistente entre as crianças com dislexia. Mais especificamente, de toda

a bateria de Shaywitz et al. (ibd.) o teste de análise auditiva (segmentação de palavras em fonemas e subtracção de fonemas) foi o mais sensível à dislexia. Landerl et al. (1997) compararam o desempenho de crianças disléxicas inglesas e alemãs num conjunto de tarefas, designadamente de leitura e de consciência fonológica. Os autores descreveram os resultados da tarefa de consciência fonológica como ‘os mais

surpreendentes’ de entre as várias tarefas realizadas pelas crianças. Landerl et al. (ibd.) verificaram que, ao contrário do padrão de resultados para as tarefas de leitura, em que

as crianças disléxicas alemãs tinham resultados superiores às inglesas, na tarefa de

consciência fonológica, crianças disléxicas alemãs e inglesas tinham resultados muito próximos, indiciando que “as crianças disléxicas alemãs consideravam esta tarefa quase tão difícil como as crianças disléxicas inglesas” (p. 327, Landerl et al., 1997). Um estudo conduzido com crianças portuguesas revelou também uma diferença

significativa entre as crianças disléxicas e o grupo de controlo de leitura ao nível da consciência fonológica (Santos, 2005). A recodificação fonológica no acesso lexical refere-se à eficiência na recodificação de símbolos escritos em fonemas, traduzindo-se pelo desempenho na recuperação da forma fonológica das palavras. Pode ser avaliada através da leitura de pseudo-palavras, bem como através de tarefas de nomeação rápida de objectos, cores ou outros símbolos (Wagner e Torgesen, 1987). Nas tarefas de leitura de pseudo-palavras os disléxicos são mais lentos e tendem a dar mais erros do que as pessoas com competências de leitura normais (Wagner e Torgesen, 1987; Wimmer, 1996; Landerl et al. 1997). Nos anos 70, Denckla e Rudel (1976) observaram, entre os disléxicos, um défice ao nível da velocidade de nomeação através de uma tarefa em que pediam ao indivíduo que nomeasse o mais rápida e correctamente que fosse capaz um conjunto de figuras repetidas. As autoras chamaram a essa tarefa nomeação automatizada rápida (Rapid Automatized Naming - RAN); desde então, esta tarefa tem sido adoptada na investigação para avaliar a velocidade de nomeação. Crianças e adultos disléxicos são mais lentos do que os leitores normais nas tarefas de nomeação rápida (Denckla e Rudel, 1976; Vellutino et al. 1995) e diferenças precoces em tarefas de nomeação rápida predizem dificuldades de leitura (Wolf, Bally e Morris, 1986). A recodificação fonética para manter a informação na memória de trabalho fonológica refere-se à competência para manter activa a tradução de símbolos escritos em fonemas por períodos de tempos curtos durante um dado processo cognitivo (Wagner e Torgesen, 1987). A capacidade de armazenamento fonológico pode ser avaliada através de tarefas de memória de curto prazo como a sub-tarefa de memória de dígitos da escala de Wechsler. A generalidade dos disléxicos (adultos ou crianças) tem resultados piores do que os obtidos pelos controlos em tarefas de repetição de dígitos ou de palavras (Baddeley, 1986; Wagner e Torgesen, 1987) e os resultados em tarefas de amplitude de séries de palavras predizem competências de leitura (Mann e Liberman,

1984).

Estudos trans-linguísticos sobre a dislexia de desenvolvimento: a importância dos tempos de reacção Apesar de mais recentemente começarem a ser realizados estudos em Portugal (e.g., Fernandes, Ventura, Querido, & Morais, no prelo), a investigação sobre a dislexia provém, sobretudo, da língua inglesa (e.g., Frith, 1985; Snowling, 1987; Wagner &

Torgesen, 1987, Seymour & McGregor, 1984; Seymour & Evans, 1999; Coltheart, 1983; Castles & Coltheart, 1993). Recentemente, porém, têm sido conduzidos estudos comparativos entre disléxicos falantes da língua inglesa e disléxicos falantes de línguas com ortografias mais transparentes do que o inglês (e.g., Landerl et al., 1997, Ziegler et al., 2003). Estes estudos trans-linguísticos têm como objectivo confirmar se a hipótese do défice fonológico pode ser generalizada a todas as escritas alfabéticas ou, se pelo contrário, o défice fonológico é característica exclusiva da dislexia em língua inglesa, por esta conter muitas relações inconsistentes entre grafemas e fonemas. A observação de disléxicos que aprenderam a ler em ortografias mais transparentes do que o inglês revelou a existência de características diferentes das dos disléxicos ingleses. As dificuldades no processamento fonológico dos disléxicos não-ingleses revelam-se, não pela percentagem de respostas correctas (como acontece com os disléxicos ingleses), mas antes pelos tempos de reacção (Wimmer, 1993, para o alemão; Rodrigo & Jiménez, 1999, para o castelhano, Zoccolotii et al., 1999, para o italiano; Yap e van der Leij, 1993, para o neerlandês). Actualmente, existe consenso entre a comunidade científica quanto à importância de avaliar não apenas a percentagem de respostas correctas mas também os tempos de reacção das crianças disléxicas em tarefas de leitura.

2.

Descrição da ALEPE

Ficha Técnica

Nome: ALEPE Autores: Ana Sucena e São Luís Castro Modo de aplicação: individual Âmbito de aplicação: primeiro e segundo ciclos do ensino básico Duração: 40 minutos Objectivo: avaliar as competências de leitura – conhecimento das relações entre letras e sons, descodificação letra-som, descodificação grafema-fonema, recurso ao léxico ortográfico – e as competências de processamento fonológico – consciência fonológica e nomeação rápida. Resultados normativos: média, desvio-padrão e valor crítico (média +/- desvio-padrão) para cada teste, por ano escolar. Material: manual, caderno de provas, folhas de resposta.

Objectivo

O objectivo da ALEPE consiste na análise detalhada dos processos envolvidos na

aquisição da leitura, no sentido de identificar o(s) défice(s) na base da dificuldade de aprendizagem da leitura.

Estrutura da prova

A ALEPE foca duas dimensões de avaliação: o processamento da palavra escrita e o

processamento fonológico. A avaliação do processamento da palavra escrita inclui três provas: o conhecimento das relações entre letras e sons, a leitura de palavras e a leitura de pseudo-palavras. A avaliação do processamento fonológico inclui duas provas: a consciência fonológica (epilinguística e metalinguística) e a nomeação rápida de cores.

Provas de avaliação do processamento da palavra escrita

As provas de avaliação do processamento da palavra escrita compreendem (1) o conhecimento das relações entre letras e sons, (2) a leitura de palavras e (3) a leitura de pseudo-palavras.

O teste de conhecimento das relações entre letras e sons está dividido em dois

sub-testes: leitura e escrita de letras (as 23 letras do alfabeto português). Existem dois testes de leitura: leitura de palavras e de pseudo-palavras. Os itens de leitura variam quanto às características ortográficas – 50% dos itens têm uma ortografia consistente e 50% uma ortografia inconsistente – e quanto à extensão silábica – dissílabos, trissílabos e quadrissílabos estão equitativamente distribuídos na lista de palavras e de pseudo-palavras. As pseudo-palavras foram derivadas a partir das palavras, através da alteração de um (ou dois) grafemas; as pseudo-palavras mantêm todos os critérios estabelecidos para

as palavras, incluindo o segmento de complexidade das palavras de que derivam. Criámos três condições de consistência ortográfica: palavras/ pseudo-palavras simples (com correspondências fixas biunívocas entre letra e som), consistentes e inconsistentes.

Provas de avaliação do processamento fonológico As provas de avaliação do processamento fonológico compreendem (1) a consciência fonológica, e (2) a velocidade de nomeação. De acordo com Gombert (1990) existem dois níveis de consciência fonológica: a consciência epilinguística e a consciência metalinguística. Por consciência fonológica epilinguística entende-se a sensibilidade aos sons, sem que o indivíduo tenha consciência dos processos cognitivos que decorrem de modo a tornar possível essa sensibilidade. Já a consciência fonológica metalinguística implica não apenas

sensibilidade mas também o controlo consciente e capacidade de manipulação. Com base na distinção entre a consciência fonológica epilinguística e metalinguística, criámos tarefas equivalentes para os dois níveis linguísticos, avaliando três unidades linguísticas: a sílaba, a rima e o fonema.

A tarefa de nomeação rápida permite a avaliação da competência da criança para

recuperar a forma fonológica das palavras através da conversão dos símbolos escritos em fonemas. As tarefas de nomeação rápida podem incluir objectos, cores ou outros símbolos. Optámos por seleccionar as quatro cores básicas (azul, vermelho, amarelo e

verde) de modo a estarmos seguros de que todas as crianças estar familiarizadas com os símbolos a nomear.

Instruções de aplicação

A aplicação da bateria deve ser realizada individualmente, numa sala sossegada. A

ordem de aplicação dos testes deve ser a que se apresenta de seguida:

1. Consciência fonológica epilinguística da sílaba

2. Nomeação rápida de cores

3. Consciência fonológica epilinguística da rima

4. Leitura de letras

5. Consciência fonológica epilinguística do fonema

6. Escrita de letras

7. Consciência fonológica metalinguística da sílaba

8. Leitura de palavras

9. Consciência fonológica metalinguística da rima

10. Leitura de pseudo-palavras

11. Consciência fonológica metalinguística do fonema

Antes da aplicação de cada teste, devem ser administrados os ensaios de treino. No caso de a criança revelar dificuldade com os primeiros seis testes, deverá dividir-se a aplicação da bateria em duas sessões, deixando os testes 7 a 11 para um outro dia. Devem anotar-se os erros da criança. Tais anotações podem mais tarde, em conjunção com o resultado em cada teste, fornecer pistas importantes na interpretação do tipo de estratégia a que a criança recorre nas actividades relacionadas com a leitura. Existem duas listas de leitura de palavras e de pseudo-palavras com diferentes extensões: as listas “A” são constituídas por 18 itens e as listas “B” por 36 itens. As listas “A” devem ser administradas às crianças com um nível de leitura equivalente ao

ano de escolaridade; as listas “B” devem ser administradas às crianças com um nível

de

leitura equivalente (ou superior) ao do 2º ano de escolaridade.

Correcção

Em todos os testes as respostas a cada estímulo devem ser cotadas como correctas, incorrectas ou inexistentes (não sabe/ não respondeu). Com excepção dos testes de consciência fonológica implícita, todos os resultados podem ser analisados em valores percentuais. No caso do teste de consciência implícita os resultados devem ser analisados calculando o valor de d’, que determina a sensibilidade da resposta da criança (cf. em anexo de cálculo de d´). A percentagem de respostas correctas obtida pela criança deve ser anotada no espaço correspondente na folha de resposta.

3.

Instruções de aplicação para cada teste

Consciência fonológica epilinguística

“Vais ouvir com muita atenção as palavras que eu te vou dizer. A seguir, dizes-me se têm pedacinhos de som iguais. Ora ouve com atenção: “gota, gomo” 1 . Agora, repete o que eu disse. Têm um pedacinho de som igual, não têm? E agora, ouve outra vez com atenção: laca, mimo. Ora, repete as palavras que eu disse. Não têm nenhum pedacinho de som igual, pois não ? Agora, vais ser tu a dizer-me se as palavras têm ou não pedacinhos de som iguais – introduzir pares de treino e dar oportunidade à criança para responder; dar feedback correctivo. Agora, que já percebeste, vamos fazer este jogo com mais palavras; eu digo duas palavras, tu repetes o que eu disse, e depois dizes-me se há pedacinhos de som iguais ou não.”

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Consciência fonológica metalinguística

“Hoje (/agora) vamos jogar um jogo parecido com um que já conheces, em que te pedia para dizeres se as palavras tinham pedacinhos de som igual, lembras-te? Mas desta vez as palavras têm sempre pedacinhos de som iguais; o que eu te vou pedir é que me digas qual é o pedacinho igual, está bem? Ora ouve com atenção e repete depois: “gota, gomo” 1 . Qual é o pedacinho de som igual? É /gô/, não é? Agora diz-me tu qual é o pedacinho de som igual em “bago-bala”. (dar feedback correctivo) Muito bem! Agora vou dizer-te mais palavras e tu vais repetir o que eu disse e depois dizer-me qual é o pedacinho de som igual. Pronto(a)?”

1 Exemplo para a unidade sílaba; o avaliador deve seleccionar o exemplo de acordo com a unidade que está a avaliar.

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Leitura de letras e palavras

“Vais ver algumas palavras/ letras; quando vires uma palavra/ letra tenta lê-la o mais depressa e correctamente que possas. Depois dessa palavra/ letra, vou mostrar-te outra, e tu voltas a ler o mais depressa e correctamente que possas, e depois aparece outra, e outra, e tu vais ler todas em voz alta. Vamos ensaiar primeiro.”

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Leitura de pseudo-palavras

“Vais ver algumas palavras inventadas. Estas palavras não são verdadeiras mas mesmo assim vais tentar lê-las em voz alta. Quando vires uma, vais lê-la em voz alta o mais depressa e correctamente que conseguires. Depois de leres essa palavra, vou mostrar-te outra, e tu voltas a ler o mais depressa e correctamente que fores capaz; e depois mostro-te outra e outra, e tu vais ler todas em voz alta. Vamos ensaiar?”

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Escrita de letras

“Eu agora vou ditar-te letras, uma de cada vez. Vais ouvir com muita atenção cada letra que eu vou dizer. Depois de eu dizer uma letra, tu repetes aquilo que eu disse, e depois então, escreves, está bem?”

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Nomeação Rápida de Cores

“Vais ver um quadrado grande cheio de quadradinhos mais pequenos lá dentro com cores diferentes. Vais dizer o nome das cores dos quadrados pequenos; começas por cima, aqui nesta ponta à esquerda, e vais andando para a direita, depois passas para a fila de baixo, sempre assim, a dizer o nome das cores, o mais correctamente e depressa que fores capaz. Se te enganares no nome de uma cor, passa para a próxima. Primeiro vamos ensaiar. Muito bem! Agora vou mostrar-te um quadrado com 16 quadradinhos, e tu vais tentar dizer o nome da cor em cada quadradinho, sim? Só paras de dizer o nome das cores quando eu disser ‘acabou’. Pronto(a)?”

A matriz deve ser mostrada à criança durante 30 segundos, após os quais o avaliador deve voltar a folha ao contrário. A sessão de treino é realizada com a matriz de 2 x 2.

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

4.

Critérios de correcção

Cada resposta dada pela criança deve ser anotada com uma de três possibilidades:

correcta, incorrecta, não respondeu. As respostas incorrectas devem ser transcritas para a folha de respostas.

Consciência fonológica epilinguística

Para a correcção destes testes deve adoptar-se a metodologia da detecção do sinal. De acordo com a teoria da detecção do sinal, existem duas distribuições a ter em conta: a distribuição do ruído e a distribuição do ruído adicionado ao sinal; é a partir do

afastamento das duas distribuições que se determina o valor da sensibilidade do sujeito.

O índice de sensibilidade é representado pelo símbolo d’ e consiste na diferença entre os

valores Z das percentagens de falsos alarmes e os valores Z correspondentes às

percentagens de êxitos. O valor máximo de d’ nesta tarefa é 3.7, indicando sensibilidade máxima; à medida que o valor de d’ se distancia de 3.7, indica uma progressiva menor

sensibilidade, que atinge o seu máximo quando d’ assume um valor igual ou inferior a

0, revelando que a criança respondeu ao acaso.

Testes de conhecimento das relações entre letras e sons

Na leitura de letras são aceites como respostas correctas quer o nome, quer o som da letra.

Na escrita de letras a criança poderá optar livremente entre a escrita das letras na forma maiúscula ou minúscula.

Teste de leitura de palavras

Definimos como leitura correcta de uma palavra aquela leitura que respeite a pronúncia canónica do léxico. E.g., a única leitura correcta da palavra <vaca> é /vákâ/; qualquer outra leitura (como /vâkâ/, por exemplo) é considerada incorrecta.

Teste de leitura de pseudo-palavras

Definimos como leitura correcta de pseudo-palavras qualquer leitura que adopte correspondências letra-som correctas sem atender ao contexto. E.g., a leitura da pseudo- palavra <zaca> será considerada correcta desde que os grafemas sejam convertidos em fonemas através de correspondências um-a-um certas em português, dando lugar a duas leituras possíveis: /zâkâ/; /zákâ/.

Correcção comum aos testes de consciência fonológica metalinguística e testes de leitura e de escrita

Em cada teste devem somar-se as respostas correctas. O valor obtido deve ser dividido pelo número total de respostas. O resultado da divisão deve ser multiplicado por 100 para se obter um valor percentual. E.g., no teste de leitura de letras uma criança leu correctamente 12 letras. O teste é constituído por 23 letras. Divide-se 12 (número de respostas correctas) por 23 (total de respostas), obtendo-se 0.52. Esse valor é multiplicado por 100, obtendo-se a percentagem de respostas correctas: a criança do nosso exemplo leu correctamente 52% das letras.

Nomeação Rápida de Cores

O avaliador deve contar o número de cores nomeadas correctamente pela criança.

Tempos de reacção

Com excepção das provas de consciência fonológica e nomeação rápida de cores, o avaliador deve medir os tempos de reacção da criança em todas as provas. Após dar as instruções à criança e ter realizado o ensaio de treino, deve preparar

o cronómetro e disparar a contagem assim que mostra o estímulo à criança. O

cronómetro é parado assim que a criança inicia a verbalização da resposta. Os tempos de reacção devem ser registados no local próprio, nas folhas de resposta. No caso das provas de leitura, o cálculo da média dos tempos de reacção deve ser feito com base apenas nos tempos de reacção das respostas correctas.

5.

Dados estatísticos

Descrição da amostra

Os testes da ALEPE foram administrados individualmente a 272 crianças que frequentavam os 1º, 2º, 3º e 4º anos de escolaridade. As crianças foram seleccionadas de acordo com os seguintes critérios: 1) serem falantes nativas do português europeu, 2) não apresentarem problemas de aprendizagem, 3) não terem qualquer história de problemas de linguagem, 4) terem a idade prevista para o ano escolar em que se encontravam; 5) terem um QI médio ou superior à média (conforme medido pelas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven); 6) enquadrarem-se no NSE médio. Todas as crianças tinham autorização parental escrita para participar no estudo. Todos os participantes frequentavam o terceiro período lectivo no 1º ciclo: 69 crianças no 1º ano com uma idade média de 6.9 anos; 25 crianças no 2º ano com uma idade média de 7.9 anos; 24 crianças no 3º ano com 8.9 anos e 25 crianças no 4º ano com uma idade média de 9.9 anos (cf. Quadro 1). A medida de inteligência não-verbal utilizada foi a bateria Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR).

Análises estatísticas

Escolaridade e sexo

Análises de variância revelaram a existência de diferenças significativas entre os quatro anos escolares e a inexistência de diferenças significativas entre sexos (F < 1). Apresentamos a seguir os resultados das Anovas para cada teste no que respeita à progressão do desempenho com o avanço da escolaridade.

O desempenho nas tarefas de consciência fonológica progride com o avanço da

escolaridade, mas apenas para as unidades sílaba e rima; para o fonema não existem diferenças significativas, uma vez que logo no 1º ano as crianças obtiveram resultados de tecto.

O desempenho no teste de velocidade de nomeação melhora significativamente

com a progressão na escolaridade; os resultados denotam uma evolução ao longo dos quatro anos de escolaridade ao nível do número de cores nomeadas, F(3, 263) = 33.66, p < 0.001.

Na leitura e escrita de letras a diferença entre anos escolares não atinge

significância, já que as crianças dominam a quase totalidade das correspondências entre letras e sons desde o final do 1º ano.

O desempenho na tarefa de leitura de palavras melhora com a progressão da

escolaridade (F(2, 197) = 14.11, p < 0.001 para a exactidão e F(2, 197) = 10.97, p <

0.001 para os tempos de reacção). Também a leitura de pseudo-palavras sofre progressos significativos à medida que se avança na escolaridade ao nível dos tempos de reacção, F(2, 197) = 10.07, p <

0.001).

Desenvolvimento do léxico ortográfico

A leitura de palavras com diferentes condições ortográficas permite-nos comparar o

desenvolvimento do léxico ortográfico desde o 1º ano até ao 4º. Existem dois cenários possíveis de resultados, conforme as crianças se baseiem mais no recurso a estratégias

lexicais ou sub-lexicais. Se a leitura se basear fortemente no recurso ao léxico, observaremos diferenças pequenas (ou ausência de diferença) entre as diferentes condições ortográficas. Se a leitura se basear no recurso à conversão grafema-fonema, observaremos diferenças entre

as palavras de ortografia regular e irregular.

Uma ANOVA para medidas repetidas com os factores complexidade e ano escolar revelou um efeito significativo dos principais factores (p < .0001) bem como da sua interacção F(8, 788) = 6.29, p < .00. Comparações post hoc revelaram que a interacção se deve ao desempenho nas diferentes condições ortográficas desde o 1º ao

4º anos de escolaridade. No 1º ano não existem diferenças entre as palavras simples e as

consistentes, sendo os resultados de ambas as condições significativamente superiores

aos das restantes categorias. Em suma, no 1º ano de escolaridade as crianças são competentes na leitura de

palavras simples e consistentes. Entre o 1º e 2º anos verifica-se uma evolução na leitura

de palavras consistentes, que, a par das palavras simples, atinge resultados de tecto.

A leitura de palavras inconsistentes tem uma progressão mais lenta, atingindo

resultados positivos apenas no 3º ano, e não chegando a valores de tecto mesmo no final

do 4º ano; desde o 1º até ao 4º ano os tempos de reacção desta condição são ca. 200 ms

mais elevados do que os das palavras consistentes.

Em suma, tanto ao nível da exactidão como dos tempos de reacção, as crianças portuguesas revelam melhor desempenho na leitura de consistentes do que inconsistentes. Trata-se de um resultado que faz transparecer o recurso preferencial ao processo fonológico.

Desenvolvimento do processo de descodificação

A leitura de pseudo-palavras é a tarefa mais comummente adoptada para avaliar a competência de descodificação. Existem dois processos de descodificação: um processo de descodificação rudimentar, convertendo cada letra no som correspondente, e que apenas permite a leitura de itens consistentes, e um processo mais sofisticado, de conversão de grafemas em fonemas, que permite a leitura de itens consistentes e inconsistentes.

A análise dos resultados na leitura de pseudo-palavras simples e consistentes,

permite-nos obter uma medida da evolução da competência de descodificação, desde a

conversão letra-som, até à conversão grafema-fonema. Avaliámos a adopção preferencial da estratégia de conversão letra-som (característica da leitura principiante) ou grafema-fonema (característica da leitura fluente) através da comparação do desempenho na condição ortográfica simples e na condição ortográfica complexa. Um desempenho melhor na condição simples é indicador do recurso a estratégias de descodificação letra-som; pelo contrário, a inexistência de diferenças entre as três condições é indicadora da mestria do processo de conversão grafema-fonema. Anovas para medidas repetidas com os factores complexidade e ano escolar revelaram efeitos significativos para o primeiro factor (p < .0001), e para o segundo factor apenas a nível dos tempos de reacção, F(2, 197) = 10.07, p < 0.001.

A análise conjunta dos resultados da exactidão e dos tempos de reacção revela

que no 1º ano de escolaridade as crianças recorrem à estratégia de conversão letra-som, assim obtendo melhores resultados na condição simples. A partir do 2º ano as crianças

recorrem já à conversão grafema-fonema, como revelado pelo desempenho equivalente na leitura das simples e consistentes. Os resultados apontam então para um desenvolvimento moroso do processo de conversão grafema-fonema, cuja mestria é atingida apenas após quatro anos de escolaridade.

6.

Interpretação dos resultados na ALEPE

Apresentamos, para cada teste, a percentagem e os tempos de reacção das respostas correctas. Em cada teste indicamos a média, o desvio-padrão e um valor crítico. Definimos este ‘valor crítico’ como a média mais um desvio-padrão para os tempos de reacção, e a média menos um desvio-padrão para a percentagem de respostas correctas. Uma percentagem de respostas correctas abaixo do valor crítico e/ou um tempo de reacção acima do valor crítico alertam para um desfasamento importante ao nível do desempenho da(s) competência(s) que se está a avaliar.

Nos quadros a seguir (Quadros 1 a 9) apresentamos os valores normativos para

as várias provas que constituem a ALEPE.

7.

Referências

Baddeley, A. D. (1986). Working memory. New York: Oxford University Press. Castles, A., & Coltheart, M. (1993). Subtypes of developmental dyslexia. Cognition, 47,

149-180.

Castro, S.L. & Gomes, I. (2000). Dificuldades de aprendizagem da língua materna. Lisboa: Universidade Aberta. Coltheart, M., Cutis, B., Atkins, P., & Haller, M. (1993). Models of reading aloud:

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Quadro 1.

Média de idades por ano de escolaridade, amplitude (mínima – máxima), e

respectiva distribuição por sexo. Indicam-se também as respostas correctas no teste MPCR

Idade (meses)

Sexo

Grupo

# Part

M

DP

Amplitude

Fem.

Masc.

MPCR

1º Ano

69

9.91

.30

6.3-7.8

39

30

21.5

2º Ano

54

7.89

.33

7.4-8.8

28

26

23.3

3º Ano

74

8.92

.40

7.7-9.2

38

36

24.2

4º Ano

75

9.95

.43

8.4-10.9

43

32

28.3

Nota. No teste MPCR o valor máximo é 36.

Quadro 2. Resultados de d’ (max = 3,7) por ano escolar nos testes de consciência fonológica epilinguística

Unidade Linguística

Ano Escolar

 

1º Ano

3º Ano

 

M

DP

- 1DP

M

DP

- 1DP

Sílaba

2.86

1.60

1.26

3.55

0.44

3.11

Rima

2.23

1.70

0.53

3.37

0.27

3.10

Fonema

2.67

1.50

1.17

3.65

0.62

3.03

Quadro 3. Tempos de reacção e número de cores nomeadas por ano escolar no teste de nomeação rápida de cores

Ano Escolar

1º Ano (n = 69)

2º Ano (n = 54)

3º Ano (n = 74)

4º Ano (n = 74)

 

M

DP

- 1DP

M

DP

- 1DP

M

DP

- 1DP

M

DP

-

1DP

# Cores

25.8

5.2

20.60

30.3

5.63

24.67

32.8

7.34

25.46

36.2

6.46

29.74

Quadro 4. Percentagens e tempos de reacção (ms) nas respostas correctas no final do 1º ano de escolaridade nos testes de leitura e escrita de letras

Leitura

Escrita

% Resp. correctas

TR (milisegundos)

% Resp. correctas

 

M

DP

-1DP

M

DP

+1DP

M

DP

-1DP

Maiúsculas

96.44

3.94

92.50

1185

305

1490

na

na

na

Minúsculas

94.47

5.72

88.75

1254

273

1527

na

na

na

Média

95.46

4.83

90.63

1220

289

1508

98.62

2.81

95.81

Quadro 5. Percentagem de respostas correctas por ano escolar no teste de leitura de palavras

Ortografia

Ano Escolar

1º Ano (n = 69)

2º Ano (n = 54)

3º Ano (n = 74)

4º Ano (n = 75)

M

DP

- 1DP

M

DP

- 1DP

M

DP

- 1DP

M

DP

- 1DP

Simples

Cons.

Incons.

92.3

71.1

30.0

11.0

27.76

25.01

52.83

43.30

4.99

94.1

90.8

70.8

7.53

17.56

27.63

86.57

73.19

43.13

94.2

94.9

75.5

9.23

12.69

24.36

84.97

82.16

51.15

97.0

81.8

88.5

4.64

12.84

17.32

92.36

68.92

71.14

Quadro 6. Tempos de reacção (ms) das respostas correctas por ano escolar no teste de leitura de palavras

Ortografia

Ano Escolar

 
 

1º Ano (n = 69)

2º Ano (n = 54)

3º Ano (n = 74)

4º Ano (n = 75)

M

DP

+ 1DP

M

DP

+ 1DP

M

DP

+ 1DP

M

DP

1DP

Simples

1726

571

2297

1304

420

1724

1098

346

1444

1009

323

1332

Cons.

1697

516

2213

1319

447

1766

1092

332

1424

1070

365

1435

Incons.

2085

950

3035

1567

463

2030

1384

437

1821

1321

467

1788

Quadro 7. Percentagem de respostas correctas por ano escolar no teste de leitura de pseudo-palavras

Ortografia

Ano Escolar

 
 

1º Ano (n = 69)

2º Ano (n = 54)

3º Ano (n = 74)

4º Ano (n = 75)

M

DP

- 1DP

M

DP

- 1DP

M

DP

- 1DP

M

DP

- 1DP

Simples

85.7

15.47

70.23

92.2

13.63

78.57

93.6

12.59

86.22

94.6

9.92

88.79

Cons.

61.5

31.02

30.48

82.3

23.55

58.76

86.3

20.24

66.06

88.5

17.93

70.52

Quadro 8. Tempos de reacção das respostas correctas por ano escolar no teste de leitura de pseudo-palavras

Ortografia

Ano Escolar

1º Ano (n = 69)

2º Ano (n = 54)

3º Ano (n = 74)

4º Ano (n = 75)

M

DP

+ 1DP

M

DP

+ 1DP

M

DP

+ 1DP

M

DP

+

1DP

Simples

1556

484

2040

1338

370

1708

1138

305

1443

1146

353

1499

Cons.

1595

567

2162

1446

512

1958

1202

349

1550

1158

421

1578

Quadro 9. Percentagem de respostas correctas por ano escolar nos testes de consciência fonológica metalinguística

Unidade

Linguística

Ano Escolar

 

1º Ano

3º Ano

 

M

DP

- 1DP

M

DP

- 1DP

Sílaba

79.55

25.75

53.79

93.06

12.18

80.88

Rima

64.77

39.78

24.99

64.35

25.41

38.94

Fonema

96.59

13.84

82.75

98.61

4

94.61