UNIVERZITET U KRAGUJEVCU UITELJSKI FAKULTET UICE

Prof. dr Aleksa D. Brkovi

RAZVOJNA PSIHOLOGIJA

Uice, 2000

Prof. dr Aleksa D. Brkovi RAZVOJNA PSIHOLOGIJA

Izdava Uiteljski fakultet u Uicu

Za izdavaa Prof. dr Novak Laketa

Recenzent Prof. dr Blagoje Nei

tampa "Lapevi" - Uice

Uice, 2000 159.922 BRKOVI, Aleksa D. Razvojna psihologija, Aleksa D. Brkovi, - Uice: (Uice: Uiteljski fakultet) 324 str.: graf. prikazi; 21 cm Tira: 300. - Bibliografija str. 321-324 ISBN 86-80695-12-2

PROBLEMI PSIHIKOG RAZVOJA

Predmet razvojne psihologije Razvojna psihologija je psiholoka disciplina koja se bavi razvojem psihikog ivota. Ona u svom predmetu izuavanja moe obuhvatiti vie linija razvoja psihikih funkcija: filogenezu: razvoj psihikog ivota u toku evolucije; ontogenezu: individualni psihiki razvoj oveka od zaea do smrti; mikrogenezu: razvoj pojedinanog psihikog procesa, psihike pojave ili psihikog stanja; drutveno-istorijski aspekt: razvoj psihikog ivota u razliitim kulturnoistorijskim periodima. Razvojna psihologija se bavi i teorijskim i praktinim pitanjima psihikog razvoja: a. opisom razvoja psihikog ivota: na pojedinim stupnjevima filogeneze, u pojedinim istorijskim epohama, na pojedinim uzrastima, u pojedinim stadijumima ili fazama razvoja; b. izuavanjem razvojnih procesa: vremena javljanja, tendencija razvoja, naina menjanja, preobraavanja, nestajanja; c. ispitivanjem uslova razvoja: uticaja biolokih i sredinskih faktora - socijalnih, ekolokih, kulturnih; d. objanjavanjem psihikog razvoja: otkrivanjem uzronih veza izmeu uslova razvoja, razvojnih promena i ponaanja; e. utvrivanjem zakonitosti psihikog razvoja: optih pravilnosti razvoja, povezanosti izmeu fizikog i psihikog razvoja, mehanizama prelaska iz jednog stadijuma u drugi; f. predvianjem razvojnog toka i ponaanja u (ne)povoljnim okolnostima; g. usmeravanjem razvoja: stvaranjem povoljnih a ublaavanjem i otklanjanjem nepovoljnih uticaja. Razvojna psihologija izuava ontogenetsku liniju razvoja obuhvatajui itav ivotni tok - od zaea do kraja ivota. Ruski psiholozi je nazivaju uzrasna psihologija, a njeni ogranci su: deja psihologija, psihologija adolescencije, psihologija odraslog doba i psihologija starakog doba - gerontopsihologija.

Od svih oblasti razvojne psihologije najranije se konstituisala i danas je najrazvijenija deja psihologija. Ona prouava razvoj psihikog ivota u detinjstvu. Od prvih dana nastanka, pa sve do danas, okrenuta je praktinoj primeni u svim oblastima rada sa decom, posebno u obrazovanju i vaspitanju. Novija ispitivanja su otkrila da su razvoj i vaspitanje meusobno zavisni. Razvojni psiholozi razliitih teorijskih orijentacija su saglasni da uenje i vaspitanje bitno utiu na razvoj. Ruski psiholog Kon (I. S. Kon, 1991) ukazuje da se uporedo sa individualnim razvojem deavaju promene i u socijalnom okruenju. Otuda i sugestija ovog autora da razvojna psihologija "mora prouavati individuu koja se razvija u svetu koji se menja". Deja psihologija se najee bavi prouavanjem razvoja u detinjstvu u celini, pri emu posebno prouava meuzavisnost telesnog i psihikog razvoja. Meutim, pojedine faze i/ili procesi razvoja mogu biti predmet posebnog izuavanja pa se, zavisno od kriterijuma izdvajanja, javljaju: psihologija odojeta, psihologija ranog detinjstva, psihologija predkolskog i kolskog doba, psihologija saznajnog razvoja, psihologija razvoja linosti deteta. Najznaajnije teorijske orijentacije i pristupi u izuavanju psihikog razvoja, kako u detinjstvu tako i u narednim uzrastima, prikazani su u posebnom poglavlju o teorijama psihikog razvoja. Psihologija adolescencije se bavi prouavanjem razvoja psihikog ivota u prelaznom periodu od detinjstva do odraslog doba. Savremena razvojna psihologija govori o periodu adolescencije kao o periodu odrastanja - kako fizikog tako i psihikog. Mladi danas ranije ulaze u pubertet, to se dovodi u vezu sa porastom zdravstvenog i ukupnog standarda ivljenja, ali kasnije izlaze iz adolescencije, zbog produene pripreme za zanimanja i druge sve sloenije zahteve savremenog drutva. Za prelazak u odraslo doba nije samo dovoljna fizika zrelost. Adolescencija obuhvata dostizanje i ostalih vidova relativne psiholoke zrelosti: intelektualne, emocionalne, socijalne i psihoseksualne zrelosti. Psihologija odraslog doba se bavi izuavanjem razvoja psihikog ivota u prvim postadolescentnim fazama. U okviru savremene razvojne psihologije pokrenuta su pitanja o razvoju sposobnosti prilagoavanja u odraslom dobu na uveane profesionalne, porodine i drutvene zahteve. U srednjoj i poznoj zrelosti treba utvrditi izvore, uzroke i uslove razvojnih promena kod odraslih, koje nisu vie pokrenute organskim sazrevanjem i razvojem. Zatim, da li se i koliko sposobnosti prilagoavanja odraslih mogu objasniti promenama unutar pojedinih psihikih funkcija i/ili promenama u interakciji psihikih funkcija? Ova pitanja su pokrenuta tek u novije vreme pa se moe rei da je psihologija odraslog doba najmanje razvijena, manje razvijena od gerontopsihologije. Interesovanje za psihologiju odraslog doba poveano je sa javljanjem andragokih problema koji tra10

e precizan odgovor na brojna pitanja: kakve su sposobnosti i motivacija za uenje kod odraslih, ta je specifino za procese socijalizacije i adaptacije na promene, kod sebe i svoje okoline, u odraslom dobu. Tada se pokazalo da saznanja o psihikom ivotu koja prua opta psihologija nisu dovoljna da objasne mogunosti i ponaanja odraslih i da sistematskim istraivanjima treba utvrditi karakteristike i dinamiku razvoja u ovom ivotnom dobu. Time bi se prevaziao propust i paradoks da su u "centru" izuavanja razvojne psihologije najraniji i poslednji period ontogeneze, a na "periferiji" izuavanja najdui, najproduktivniji i najkreativniji period - odraslo doba (, 1977 str. 336). Psihologija starakog doba - gerontopsihologija prouava psihike promene u starosti. U ovom periodu javljaju se promene u ponaanju koje su posledica regresivnih, degenerativnih organskih funkcija. Otuda su osnovni problemi u podrujima kojima se bavi gerontopsihologija: otkrivanje uzrasta kada znaajnije poinju da opadaju organske i/ili psihike funkcije; otkrivanje povezanosti opadanja psihikih sa organskim promenama i promenama uslova i naina ivota; otkrivanje prave prirode fenomena starenja i u skladu s tim saznanjima redefinisanje uloge stare osobe: sadraja aktivnosti, statusa, odnosa sa mlaim generacijama. Sve je vie nalaza, dobijenih u razliitim sredinama, koji ukazuju da se neaktivnost i socijalna izolacija smatraju danas glavnim uzrocima ubrzanog negativnog psihofizikog menjanja u starosti. Detinjstvo kao kulturno-istorijska kategorija Interesovanje za detinjstvo i sam pojam detinjstva, kako se on shvata danas, nisu ranije postojali. Po miljenju Arijesa (Aris, 1989) nije ga bilo ni u evropskom srednjovekovlju. "To ne znai da su decu zanemarivali i da se nisu brinuli o njima. Pojam detinjstva ne treba meati s ljubavlju prema deci: on znai spoznavanje specifine prirode detinjstva, onoga to razlikuje dete od odraslog, ak i mladog oveka. U srednjem veku takve spoznaje nije bilo." Ruski psiholog Kon (1991) ukazuje da ako se "otkrie detinjstva" vezuje za porast interesovanja za dete, za razlikovanje sveta dece od sveta odraslih i, konano, za priznavanje detinjstva kao autonomne i samostalne socijalne i psiholoke vrednosti - onda se prekretnica moe vezivati za XVII i XVIII vek. Meu prvima se prosvetitelji interesuju za dete, ali prvenstveno kao objekt vaspitanja. Ali detinjstvo, preadolescencija i adolescencija za njih nisu periodi ivota koji imaju svoju vrednost, ve su samo priprema za period zrelosti. Tek kod romantiara taj odnos se menja. Oni vie ne gledaju dete "kao oveka u malom", kao kandidata za odraslog, ve su za njih deca vredna sama za sebe. Meutim, Kon kritiki ukazuje da romantiarski "kult idealizovanog deteta nije sadrao ni trunku interesovanja za psihologiju stvarnog deteta". Tek sa realizmom se rui mit o detetu i pojam detinjstva poinje da odraava odreenu drutvenu i psihiku realnost.
11

POJAM, INIOCI I ZAKONITOSTI RAZVOJA

Pojam razvoja Razvoj se u najirem smislu rei shvata kao promena u karakteristikama organizma i ponaanja - i vrste (filogeneza) i pojedinca (ontogeneza). Filogenetski razvoj je ljudsku vrstu doveo do specijalizacije organske osnove za prilagodljiv i fleksibilan nain ponaanja. Najsavrenije promene su se dogodile u nervnom sistemu, posebno korteksu, koje su dovele do mogunosti stvaranja i upotrebe simbola, uvanja i prenoenja iskustva sledeim generacijama - to je otvorilo oveku "put civilizacije" i razvoj osobene psiholoke konstitucije i ponaanja. Kod ljudske vrste ontogenetski razvoj je bitno drugaiji od ivotinjskog, gde svaka jedinka razvija svoj bioloki repertoar i svaka generacija poinje "od poetka" i stie individualno iskustvo putem adaptacije - dok kod ljudi na ontogenetski razvoj utie ne samo bioloki plan i individualno iskustvo ve bitnu ulogu ima usvajanje socijalnog iskustva (interiorizacija), koje se fiksira i kumulira u proizvodima materijalne i duhovne kulture (eksteriorizacija). Otuda razvoj oveka ine promene u karakteristikama organizma i ponaanju koje su uslovljene genetskim planom, i nastaju kroz proces sazrevanja ili maturacije, i uslovima (ne)prikladne okoline i uz prisustvo i prenoenje ljudskog socijalnog iskustva - kroz proces socijalizacije, tako da svaka generacija zna vie od prethodne. Meutim, da bi dete razvilo simbolike sposobnosti i sve druge potencijale ljudske vrste ono mora od poetka i stalno da ui. "Dete je animal educandum - bie koje ne samo da moe, ve mora da ui i da se vaspitava kako bi realizovalo svoje potencijale ljudskog bia" (Schmidt, 1992). Razvoj je ona vrsta promena za koje je karakteristino: da su znaajno povezane sa protokom vremena; uzrast ne uzrokuje promene ve je procesima sazrevanja i psihikim procesima potrebno vreme da se pojave; da su kvantitativne i kvalitativne prirode; manifestuju se u vidu napredovanja, (nazadovanje je patogeneza); da vode sve veoj diferencijaciji i sve fleksibilnijoj integraciji sistema; da na ovaj nain vode izgradnji sve celovitije povezanih struktura koje funkcioniu u skladu sa svojim specifinim zakonitostima; da ovi procesi razvoja vode izgradnji sve bolje ravnotee i efikasnosti funkcionisanja. Razvojna psihologija treba da odgovori na pitanja KOJE i KADA se javljaju psihike pojave i ponaanja; KAKO se odvija proces razvoja i ZATO se na odreenom uzrastu pojavljuju ti psihiki fenomeni i ponaanja. Pri tome ona traga za (ne)povoljnim uslovi50

ma i uticajima na razvoj. Najee istraivani problemi razvoja koji trae nauno tumaenje razvojne psihologije, jer su znaajni kako za objanjenje razvoja tako i za vaspitno-obrazovnu praksu, su: - odreivanje pojma zrelosti, - inioci koji utiu na psihiki razvoj, - zakonitosti psihikog razvoja, - kritini periodi razvoja, - razvojne krize. Pojam zrelosti Pojam zrelosti se koristi u vie znaenja. Zrelost kao najsavreniji oblik ponaanja Autori koji govore o stadijalnosti razvoja zrelost shvataju kao najsavreniji oblik ponaanja kojim se zavrava dobro usmeren razvojni proces. Prema Pijaeovoj teoriji kognitivnog razvoja to je prelazak u stadijum formalnih operacija i korienje apstraktnog miljenja; za Kolbergovu teoriju razvoja moralnosti to je ovladavanje postkonvencionalnim, autonomnim moralnim principima; Frojd smatra da je zrelost prevladavanje konflikta koji su karakteristini za deji period a dostizanje formi socijalizovanog ponaanja kojim se uspostavljaju efikasni odnosi sa drugima; Erikson za svaki stadijum razvoja linosti odreuje vrlinu ije dostizanje je najsavreniji oblik zrelosti. Relativna zrelost Kvantitativne i kvalitativne promene u razvoju nastaju postepeno. Pojmom relativne zrelosti oznaava se ponaanje koje je zrelo u odnosu na uzrast. U tom smislu se govori i o zrelosti deteta predkolskog uzrasta ili deteta mlaeg kolskog uzrasta - a kriterijum za poreenje je oekivani stepen razvijenosti koji je karakteristian za taj uzrast. Bioloka zrelost organizma Psihiki razvoj je uslovljen fizikim razvojem pa su uenje i vebanje najdelotvorniji ako zaponu u trenutku bioloke zrelosti organizma. Empirijski nalazi ukazuju da se, na primer, poetak uspravnog hoda ne moe ubrzati uvebavanjem; hodanje zahteva bioloku spremnost (zrelost) za ije je formiranje potrebno oko dvanaest meseci. Zrelost kao pripremljenost ili gotovost Pripremljenost ili gotovost ukljuuje sazrevanje i potrebno iskustvo; zrelost za polazak u kolu pored bioloke ukljuuje i psihiku razvijenost deteta: intelektualnu, emocionalnu i socijalnu. Relativna psiholoka zrelost za polazak u kolu stie se uenjem i

51

vebanjem u predkolskom periodu (u porodici, predkolskoj ustanovi, u grupi vrnjaka). Zrelost kao status odraslog esto se odraslo doba oznaava kao zrelo doba, za koje se najee podrazumeva vremenski raspon izmeu 21. i 65. godine ivota. Neki psiholozi u status odraslog ukljuuju i dostizanje relativne psiholoke zrelosti: intelektualne, emocionalne i socijalne. Za Krea i Krafilda to je kriterijum za prelazak adolescenta u mlae odraslo doba (Kre i Krafild, 1973, str. 623). Zrelost linosti Pojam oznaava stepen ostvarenog sklada izmeu razvojnih potencijala i postignua i uspenosti integracije u drutvenu sredinu voenjem rauna o osnovnim normama i vrednostima sredine kojoj linost pripada. Hrnjica (1982) odreuje zrelost linosti kao stepen postignute ravnotee izmeu identiteta i integriteta jedne linosti. Maslov (1982) zrelu linost odreuje kao samoaktualizovanu, samoostvarenu linost. Za Eriksona (1959) pravu zrelost je dostigla linost koja ima formirano oseanje identiteta, koja ima potpun odgovor na pitanje: "Ko sam ja?" inioci psihofizikog razvoja Razvojni psiholozi nastoje da objasne ono to u razvoju dece uoavaju roditelji i vaspitai - da se kod pojedine dece istog uzrasta od ranog detinjstva ukupan fiziki i psihiki razvoj moe odvijati razliitom brzinom i dostii razliit nivo. I uitelji zapaaju da deca koja ive u slinim prilikama, pohaaju istu kolu, pokazuju znaajne individualne razlike. Neka su uspenija u jednim aktivnostima od drugih, neka imaju izraene odreene osobine linosti koja druga nemaju. Zato je to tako? Za rad na vaspitanju i obrazovanju od najveeg je znaaja poznavanje faktora od kojih zavisi psihiki razvoj. Koliko na razvoj moe uticati kola i kako poveati pozitivne efekte njenog delovanja na razvoj? Da li je mogue otkloniti ili bar ublaiti zaostajanje u razvoju, sa kojim neka deca zapoinju kolovanje? Neka od ovih vanih pitanja jo nisu dobila potpun odgovor, ali je ohrabrujue za razvojnu psihologiju da je na neka od njih nauka dala sasvim odreen odgovor. Naunici su danas saglasni da na ovekov ontogenetski razvoj deluju tri inioca: naslee - bioloki, genetski plan, sredina - posebno socijalna sredina, odreen drutveni i kulturni okvir u kome se odvija razvoj i aktivnost pojedinca - putem koje se ostvaruje razvoj. To su osnovni inioci koji od poetka ivota odreuju razvoj i oblikovanje kako univerzalnih obeleja oveka tako i individualnih karakteristika razvoja, kao to su brzina razvoja, njegove specifinosti i krajnji dometi.

52

Nijedan od ova tri inioca ne moe samostalno da ostvari razvoj. Meutim, za vaspitae je sutinsko pitanje kako oni svojom interakcijom ostvaruju najpovoljniji razvoj. Efekti pojedinih inilaca se ne mogu direktno meriti ve o tome doznajemo posredno, preko razvijenih sposobnosti, osobina linosti ili ponaanja. Jo je vidljiviji njihov udeo i uticaj ako razvoj ne tee uspeno. Psiholozi ukazuju da iako su sva tri inioca vana i nuna za uspean razvoj, to ne znai da uvek, u istoj meri, doprinose tom razvoju. Ima dokaza da je njihov doprinos na razvoj odreenih sposobnosti i osobina razliit. Meutim, da se i danas ne bi polazilo od jednostranog gledanja na inioce razvoja valja upoznati pozicije ekstremnih shvatanja koja uglavnom pripadaju prolosti. Nativisti su prenaglaavali ulogu faktora naslea u psihikom razvoju, naroito na razvoj sposobnosti, osporavajui da sredina i vaspitanje u tome imaju neku vaniju ulogu. Prema nativistima individualne razlike kod dece nastaju kao uroena svojstva, a to znai bez obzira na uticaj sredine i aktivnosti pojedinca. Empiristi, pak, prenaglaavaju uticaj sredine. Po njihovom shvatanju svi ljudi imaju jednake mogunosti za razvoj, sem u patolokim sluajevima. Individualne razlike meu ljudima nastaju zbog toga to oni ive u razliitim prilikama, a ne zbog razliitih nasleenih dispozicija. Prema tome ovek je onakav kakvim ga je formirala sredina i vaspitanje. Meutim, ova teorija ima tekoa da objasni zato se javljaju individualne razlike kad ljudi ive u istoj sredini. I nativisti i empiristi koriste nalaze o razvoju identinih blizanaca ali selektivno izdvajaju ono to ide u prilog njihovog uenja. Nativisti tvrde da su blizanci istih karakteristika i ponaanja jer im je isto bioloko naslee; empiristi tvrde da su blizanci istih karakteristika i ponaanja jer imaju jednaku sredinu i vaspitanje. V. tern ukazuje da za deji razvoj imaju znaaja i naslee i sredina i predlae teoriju konvergencije. On tvrdi da naslee ne daje gotove osobine i sposobnosti ve samo dispozicije, a od sredine zavisi hoe li se dispozicije razviti u sposobnosti i osobine. Ni ova teorija nije bez jednostranosti; ona je zanemarila ulogu pojedinca. Aktivnost pojedinca je trei bitan inilac koji ostvaruje razvoj. Ona deluje u interakciji sa faktorima naslea i sredine. Dakle, interakcionisti ukazuju da na razvoj uzajamno deluju svi inioci: s jedne strane naslee, sa druge sredina sa svojim osobenim fizikim, drutvenim i socijalnim uslovima, ali tek aktivnost i uenje pojedinca ostvaruje razvoj. Naslee i sazrevanje Faktori koji odreuju naslee su hromozomi u ijim se strukturama nalazi mnogo hiljada gena. Nasledni inioci prenose se genima - koji sadre osobeni sklop genetskog materijala u veoma sloenim hemijskim lancima sastavljenim od molekula DNK, koji se nalaze u jedrima ovih elija. Svaka zametna elija nosi po 23 hromozoma a njihovim
53

spajanjem dobijeni zigot imae 46 hromozoma, od kojih polovina dolazi od oca a polovina od majke. U svakoj oplodnoj eliji jedan par predstavlja polne hromozome a dvadeset dva ostala hromozoma su autozomi. U poetku elije zametka imaju isti broj hromozoma kao i elije tela. Par mukih polnih hromozoma oznaava se sa XY a enskih sa XX. Meutim, od puberteta, dostizanja polne zrelosti, procesom mejoze (deljenjem elija) nastaju zrele oplodne elije gameti (spermatozoidi i jajne elije). Nakon procesa mejoze polovina mukih oplodnih elija sadri Y a druga polovina X polni hromozom. Jajna elija sadri uvek X hromozom. Spajanjem jajne elije sa spermatozoidom koji nosi Y polni hromozom nastaje muki pol; spajanje XX polnih hromozoma odreuje enski pol. Teorijski broj moguih kombinacija hromozoma je 223 a to iznosi preko 8 miliona kombinacija. Sa roenjem se ne donose sve nasledne dispozicije. Neke se pojavljuju tek posle odreenog perioda sazrevanja organizma i njegovih organa. Sazrevanje ili maturacija je fizioloki proces razvijanja naslednih osnova koje su neophodan uslov za razvitak. Nikakvim vebanjem ne moe se razviti, nauiti funkcija za koju nema naslednih osnova. To je dokazano uporednim gajenjem bebe oveka i mladuneta impanza (L.A. Kellog & W.N. Kellog; N.L. Koc). Uloga sredine Svaka osobina i ponaanje razvija se i formira tek na osnovu aktivnosti u odreenoj sredini. Za neke uroene, filogenetske funkcije (ulne sposobnosti, uspravan hod) gotovo redovno postoje uslovi da se razviju; za ontogenetske odlike oveka (skijanje, vonja bicikla) potrebni su sredinski uslovi i aktivnost pojedinca. Nalazi ukazuju da uenje ima ogroman znaaj u razvoju deteta i da taj razvoj treba posmatrati u kontekstu interakcije deteta sa drugim ljudima. mit (1992) ukazuje da je od svih meuodnosa za razvoj linosti najvanija interakcija koja se odvija izmeu odraslih kao vaspitaa i dece kao vaspitanika. Razvojni psiholozi ukazuju na znaaj predkolskog perioda razvoja. Pri tome imaju u vidu da sticanje socijalnog iskustva na tom uzrastu odreuje nivo intelektualnog, emocionalnog i socijalnog razvoja. Boravak u kulturno osiromaenim porodinim sredinama moe usporiti ukupan razvoj. Poetak kolovanja ne uklanja ve produbljuje razlike - jer u koli bre napreduju deca koja imaju bolju pripremljenost ili zrelost za savlaivanje obrazovnih zahteva. "Psiholoka pripremljenost za uenje u koli sadri dva kljuna momenta: saznajna interesovanja i sposobnost upravljanja svojim ponaanjem" (aenko & Lavrentjeva, 1998). Zakonitosti psihofizikog razvoja Razvojna psihologija je otkrila da se psihiki razvoj odvija po zakonitostima koje su najuoljivije u ranom periodu razvoja.
54

 Jedna od pravilnosti je (ne)posredna uzajamna, dvosmerna povezanost izmeu fizikog i psihikog razvoja. Bioloku osnovu psihikog ivota ini organizam u celini, a posebno nervni sistem, ula i endokrini sistem. Osnovni razvojni procesi su sazrevanje i uenje. Napredak u razvoju psihikih funkcija i ponaanja deteta zavisi od bioloke organizacije (razvoja i diferencijacije u nervnom sistemu, mijelinizacije puteva, ovladavanja kontrolom poloaja tela, kretanja u prostoru). Meutim, ako su potencijali za psihiki razvoj i uenje organski odreeni, samo uenje je zavisno od socijalne okoline i aktivnosti pojedinca. Psihiki razvoj i socijalna interakcija povratno deluju na funkcionisanje organizma, pa ak i na neka njegova anatomska obeleja. Autori koji naglaavaju znaaj uvaavanja ove pravilnosti ukazuju da "postoji nuno jedinstvo vaspitanja i nege malog deteta" (Ivi, 1983, str. 13). Odreene funkcije ili odreena ponaanja kod sve dece se razvijaju istim, nepromenljivim redosledom. Zakonitost istovetnosti razvojnog redosleda ispoljava se na svim uzrastima; primera ima vie ali je to najuoljivije u senzomotornom razvoju. Na primer, javljanje namernih, voljnih pokreta kod sve dece ima isti redosled: - kontrola pokreta oiju i praenje objekata (4 nedelje); - dizanje i dranje glave (16 nedelja); - hvatanje predmeta rukama i manipulisanje predmetima (28 nedelja); - kontrola pokreta trupa, sedenje i puzanje (40 nedelja); - kontrola pokreta nogu, stajanje i samostalno hodanje (52 nedelje) U zagradama je navedeno proseno vreme javljanja ovih funkcija kod dece. Meutim, u vremenu pojavljivanja moe doi do individualnih razlika, ranijeg ili kasnijeg ovladavanja, ali ono to je istovetno, nepromenljivo jeste redosled pojavljivanja. Razvojni psiholozi ukazuju da se kod pojedine dece ukupan fiziki i psihiki razvoj moe odvijati bre ili sporije - to je za njih normalan tempo ili ritam razvoja. Meutim, u praksi negovanja i vaspitanja dece treba uvaavati osobenosti ritma razvoja jer je on odreen biolokim planom razvoja, regulisan unutranjim iniocima. Ove razlike u tempu razvoja i druge veoma znaajne individualne razlike meu decom istog uzrasta, koje se manifestuju i kod uenika, zahtevaju individualizovan pristup uitelja. Jedna od pojava u razvoju pojedinih ponaanja je intermitentnost. Ona ukazuje da odreeni oblik ponaanja nije ovladan i uvren kad se prvi put pojavi. Ponaanje se moe pojavljivati i gubiti; nakon odreenog vremena, sve uestalijeg pojavljivanja i dueg odravanja taj oblik ponaanja se konano ustaljuje (na primer, kontrola miia vrata - dizanje i dranje glave). Razvojni psiholozi ukazuju da za dobijanje verne slike o nivou razvoja i mogunostima deteta (otkrivanje intermitentnosti) nije dovoljno jedno ispitivanje deteta (popreni presek).

55

 Alternativnost u razvoju oznaava pojavu naizmeninog napredovanja u razvoju pojedinih funkcija. Kod jednog deteta moe napredovati razvoj govora a da za to vreme stagnira usavravanje hodanja. Kod drugog deteta moe se ispoljiti obrnuta pojava. Javljanje alternativnosti u razvoju zahteva uporedno ispitivanje ukupnih mogunosti deteta, da bi se stekla prava, kompletna slika o njegovom razvoju. Cefalokaudalni pravac razvoja manifestuje se u pravilnosti po kojoj razvoj osetljivosti, pokretljivosti i koordinacije pokreta napreduje od glave prema nogama. Primer naveden za redosled ovladavanja voljnom kontrolom miia ilustruje i ovu zakonitost (videti sliku 9).

Slika 9: Cefalokaudalni i proksimodistalni pravac razvoja

Proksimodistalni pravac razvoja znai da razvoj (osetljivosti, pokretljivosti, koordinacije) ide od bliih delova kimenom stubu ka udaljenijim - distalnim delovima tela. Na primer, dete prvo ovlada namernom kontrolom pokreta ruku iz ramena, pa tek zatim lakta, ake i prstiju (sl. 9). Principi diferencijacije i integracije dolaze do izraaja u toku dueg perioda ivota u raznim oblastima ponaanja. Posle roenja mnoge funkcije pokazuju tendenciju razvoja od opteg ka specifinom nainu reagovanja (na primer, novoroene reaguje na dra celim organizmom, tek kasnije u razvoju odgovori postaju specifini; novoroene reaguje stanjem uzbuenosti - tek kasnije dolazi do diferencijacije emocija). Kod drugih procesa razvoj tee po principu integracije. Dete prvo izgovara glasove, pa rei, reenice - pri savlaivanju govora. Princip integracije dolazi do izraaja i pri razvoju linosti. U motornom razvoju javljaju se i sledee pravilnosti: - Dete najpre ostvaruje koordinaciju i kontrolu velikih miia pa tek kasnije, postupno ovladava kontrolom malih miia, finijih pokreta. Ova tendencija razvoja od kon56

trole velikih miia ka kontroli sitnijih miia aktuelna je i pri polasku dece u kolu pri savlaivanju vetine pisanja. - Pri savlaivanju motornih navika i vetina javlja se tendencija ka sve veoj ekonominosti miinog napora. Na poetku uenja radnje javljaju se suvini pokreti i ulae vei napor nego to je potrebno. Savlaivanjem vetine pokreti se svode na neophodne, a upotrebljava se i stvarno potrebna energija. Ova pojava se ispoljava i kod prvaka pri uenju pisanja. - Sa uzrastom se javlja funkcionalna asimetrija organa, prelaz od bilateralnog ka unilateralnom korienju organa. Na primer, kod veine sluajeva kod upotrebe ruku javlja se dominantno korienje desne ruke. Na razvoj u celini i razvoj pojedinih funkcija deluje princip stadijalnosti. - Razvoj prolazi kroz kvalitativno razliite razvojne faze. Mogunosti reagovanja deteta se uveavaju na viim fazama razvoja; u interakciji sa detetom mora se o tome voditi rauna jer e ono moi da odgovori zahtevima koji su primereni njegovom nivou razvoja. - U okviru razvoja pojedinog deteta postoje velike razlike u brzini razvoja pojedinih funkcija i sposobnosti. Otuda i upozorenje da "dete nije jednako udaljeno od odraslih u svim oblastima razvoja" (Ivi, 1983, str. 17). Ovo je od posebnog znaaja za komunikaciju i interakciju odraslih i deteta, odnosno za podsticanja razvoja. - Od ranog uzrasta dete je vrlo aktivan inilac sopstvenog razvoja. U izboru aktivnosti ono je i selektivno - "od svih mogunosti uticaja iz okoline ono je veoma prijemivo za neke - one koje idu u susret njegovim razvojnim i linim potrebama" (Ivi, 1983, str. 18). Ako odrasli paljivo opservira aktivnosti koje dete samo zapoinje onda e svojim prikladnim, nenametljivim ukljuivanjem moi da ih obogauje i time podstie razvoj. Uslovi razvoja - kvalitet sredine (fizike i kulturne) u ranom detinjstvu "imaju velike neposredne i izvesne dugorone posledice" na razvoj (Ivi, 1983, str. 20). Najvei broj istraivanja bavio se liavanjem ili osiromaenom fizikom i kulturnom sredinom, odnosno obogaenom i stimulativnom sredinom. Praen je uticaj fizike i senzorne sredine, mogunosti za motorike i intelektualne aktivnosti, socijalne interakcije i emocionalnu sigurnost. U oba sluaja nalazi ukazuju na neposredne i dugorone (ne)povoljne efekte. Ukljuivanje dece iz osiromaene sredine bilo u predkolsku ili kolsku ustanovu ne smanjuje zaostajanje u razvoju za vrnjacima, razlike se ak i uveavaju.

57

Kritini periodi razvoja Kritini period je optimalni raspon vremena u kome mora doi do meusobnog uticaja naslednih struktura i okoline - mora doi do odgovarajue aktivnosti biolokih struktura pod uticajem povoljnih stimulusa iz sredine. Ukoliko odgovarajui uslovi i podsticaji izostanu doi e do gubljenja ili znaajnog umanjenja biolokih osnova/dispozicija za razvoj sposobnosti. Nalazi etologa ukazuju da se kod ivotinjskih vrsta neke uroene aktivnosti javljaju samo u ogranienom periodu vremena - senzitivnom ili kritinom periodu. Na primer, K. Lorenc navodi da pae neposredno posle izleganja sledi pokretni objekt koji prvi vidi; ako je to patka-majka, pae e ii za njom, beati kod nje u sluaju opasnosti. Ali, ako u kritinom periodu pae kao prvi objekt vidi, na primer, oveka - ono e utisnuti njegov lik i slediti ga, ak i kasnije kad se pojavi odrasla patka (slika 10).

Slika 10: Ilustracija utiskivanja (impriting)

Denisov (W. Dennis) ogled sa miarima u kome je upotrebio postupak spreavanja aktivnosti postao je klasian primer. On je eksperimentalnu grupu mladih miara
58

drao u kavezu jo deset nedelja od trenutka kada je kontrolna grupa, koja se nalazila u prirodnim uslovima, poela da veba letenje. Kada je eksperimentalnu grupu pustio iz kaveza ona je nauila letenje, ali je u poreenju sa kontrolnom grupom trajno zaostajala u vetini letenja. Kritini period i kod dece je invarijanta ontogeneze i oznaava optimalni raspon vremena u kome se organizam odlikuje poveanom senzitivnou na odreene spoljne i/ili unutranje faktore, iji uticaji upravo na datoj taki razvoja, a ne na nekoj drugoj, ostavljaju naroito znaajne, (ne)povoljne posledice. Kritini periodi kod ljudske vrste imaju znaajnu praktinu - pedagoku vanost: optimalni razvoj e se dogoditi ako nuni i dovoljni podsticaji iz okoline dou blagovremeno. Na primer, za razvoj govora taj period traje od poetka druge godine do puberteta. Bitno je da se govor neguje od poetka. mit ukazuje da je dete zahvaljujui svojstvu senzitivnosti, plastinosti - vaspitljivo. Dete je bie koje mora da ui i da se vaspitava. Ono se ne raa sa ljudskom prirodom, tek procesom humanizacije ono stie karakteristike oveka. Na to ukazuje i Motegju (Montagu, 1955) u stavu da "biti ovek nije status sa, ve prema kome se dete raa". Razvojna kriza Razvojna kriza se javlja u momentu "socijalnog prelaza", kada je ravnotea naruena zbog pojave novih potreba i reorganizacije motivacione sfere linosti. Nijedan psihofiziki ili socijalno-psiholoki dogaaj u kome najee dolazi do razvojne krize (prelazak iz jedne razvojne sfere u drugu, polazak u kolu, poetak polne zrelosti, stupanje u brak ...), ne moe biti potpuno shvaen ako se ne dovede u vezu sa: (a) hronolokim uzrastom osobe, (b) njenom grupnom pripadnou i (v) vremenom zbivanja tog dogaaja - kulturno-istorijskom varijablom. Vigotski (1984, 1996) posebno izdvaja razvojne krize: novoroeneta (prelazni period od uterinog ka spoljanjem, individualnom ivotu); prve godine (prelazak na uspravni hod i poetak govora); tree godine (pojava psihikog Ja i tendencija ka samostalnosti i novim odnosima sa odraslima); sedme godine (pojava socijalnog Ja, uoptavanje iskustva komuniciranja sa odraslima i njihovih uloga, prvo javljanje samoocenjivanja) i trinaeste godine (polno sazrevanje i prelazak od neposrednog opaanja ka razmiljanju i dedukciji). Erikson smatra da se razvojne krize javljaju na prelazu iz jednog u drugi stadijum razvoja, a posebno u periodu adolescencije.

59

PERIODIZACIJA PSIHIKOG RAZVOJA

Periodizacija je podela celokupnog ontogenetskog razvoja na razdoblja, periode, prema nekom usvojenom kriterijumu ili kombinaciji kriterijuma - to zavisi od teorije razvoja koja lei u njenoj osnovi. U proteklom periodu bilo je vie pokuaja da se d periodizacija psihikog razvoja. Razvojni psiholozi se uglavnom slau da iz praktinih razloga treba individualni razvoj podeliti na uzrasne periode. Do neslaganja dolazi pri izboru sistema klasifikacije i kriterijuma na osnovu kojih se vri podela. Kroz pristup periodizaciji reflektuju se teorijske polazne osnove autora. Autori koji razvoj shvataju kao stadijalan proces sa kvalitativnim promenama u razvoju, gde se svaki stadijum razlikuje od prethodnog po nastajanju novih struktura opredeljuju se za sistem klasifikacije. Pri izradi periodizacija korieni su bioloki, psiholoki, pedagoki i socijalni kriterijumi - pojedinano ili u kombinaciji. Oni koji na razvoj gledaju kao na kontinuirani proces, postepeno kvantitativno menjanje i rast bez posebnih stadijuma - opredeljuju se za "kriterijum preglednosti" i proizvoljnu, arbitrarnu podelu na uzrasne periode. Prvi pokuaj sistematske analize periodizacija psihikog razvoja nalazimo kod Vigotskog u radovima koji se bave problemom uzrasne periodizacije dejeg razvoja (Vigotski, 1996-IV str. 193). On postojee sheme periodizacije razvrstava u tri grupe. U prvoj grupi su pokuaji da se periodizacija d na osnovu stupnjevitog razvoja drugih procesa koji su posredno povezani sa individualnim razvojem (na primer: primenom biogenetskog principa - "ontogeneza je rekapitulacija filogeneze"; ili, pedagokog kriterijuma: podela psihikog razvoja prema stupnjevima vaspitanja i obrazovanja). Drugu grupu ine pokuaji da se jedna odreena karakteristika u razvoju uzme kao uslovni kriterijum podele na periode (na primer: na osnovu dentacije - nicanja i menjanja zuba; na osnovu seksualnog razvoja ili razvoja psihikih procesa - na primer: saznajnog razvoja). Treu grupu ine pokuaji da se izdvoje sutinske osobenosti samog razvoja i na osnovu toga uradi periodizacija. Vigotskoi ovo oznaava kao pravu postavku problema, kao pravi pristup, iako u postojeim periodizacijama nije mogao da nae njegovu uspenu primenu. Za Vigotskog je osnovni kriterijum periodizacije: princip novih uzrasnih struktura. "Pod novom strukturom treba razumeti onaj novi tip razvoja linosti i njene delatnosti, one psihike i socijalne promene koje se prvi put pojavljuju na datom uzrasnom stupnju i koje, uglavnom, odreuju saznanje deteta, njegov odnos prema sredini, njegov unutranji i spoljanji ivot, itav tok njegovog razvoja u datom periodu" (Vigotski 1996IV str. 196). Vigotski posebnu panju posveuje tumaenju prelaska iz jednog razvojnog perioda u drugi. Osnovni pojmovi pomou kojih objanjava dinamiku psihikog razvoja su,
78

pored nove strukture, socijalna situacija razvoja i razvojna kriza. Saglasno njegovoj kulturno-istorijskoj teoriji socijalna situacija je osnovni izvor razvoja - "put na kome socijalno postaje individualno". Socijalna situacija razvoja je sistem odnosa izmeu deteta odreenog psiholokog uzrasta i date socijalne stvarnosti. Nastajanjem nove strukture, promenom deteta, menja se i socijalna situacija - uzajamni odnosi deteta i okruenja. Nestajanje stare i stvaranje osnova nove socijalne situacije razvoja ini glavni sadraj razvojne krize - na prelasku iz jedne faze razvoja u drugu. To je razlog to Vigotski u periodizaciji detinjstva, koju sam predlae, ispred svakog perioda ukljuuje i razvojnu krizu. Ruski psiholozi nastavljaju rad Vigotskog i njegov kulturno-istorijski, holistiki i sistemski pristup. Tako Kon (1990) istie da se periodizacija individualnog razvoja temelji na izdvajanju niza univerzalnih razvojnih procesa (raenje, sazrevanje, razvoj, starenje), blagodarei kojima dolazi do formiranja odgovarajuih uzrasnih karakteristika po kojima se razvojni periodi i razlikuju. Razvojni procesi ukazuju kako se formiraju uzrasne karakteristike i kako dolazi do prelaza iz jednog u drugi stadijum. To znai da je svaka periodizacija pokuaj da se strukturira tok vremena, da se razvojnim periodima odredi sadrajno znaenje. Otuda izrada periodizacije psihikog razvoja zahteva ne samo izbor hronolokih jedinica merenja ve i samog sistema klasifikacije i principa njegovog raslanjavanja.
Ruski psiholozi (, 1990; , 1990) blie odreuju znaenje pojmova koji se odnose na individualni razvoj. Navodimo najvanije uzrasne kategorije: kalendarski, hronoloki uzrast: datiranje; starost individue, merena od momenta njenog roenja; razvojni, psiholoki uzrast: odreeni kvalitativno osobeni stupanj, period ontogenetskog razvoja; na uzrasne karakteristike su uticale zakonitosti fizikog razvoja, uslovi ivota, vaspitanja i obrazovanja i konkretni istorijski uslovi; Kon ukazuje na viedimenzionalnost ovog pojma i kao njegove etalone izdvaja: bioloki uzrast, socijalni uzrast, psihiki uzrast i subjektivni uzrast ili uzrasna samosvest; vreme ivota: hronoloki okvir postojanja individue; interval izmeu roenja i smrti bez ukazivanja na sadraje ivota; ivotni ciklus: ukazuje na ciklino kretanje ovekovog ivota: roenje, rast, sazrevanje, starenje, smrt; ne sadri individualne varijacije i socijalne interakcije; ivotni put: pojam koji najpotpunije obuhvata itav ontogenetski razvoj, ukljuuje u sebe i ivotni ciklus; viedimenzionalan je i ukljuuje u sebe mnotvo tendencija i linija razvoja jedne iste linosti u interakciji sa sredinom koja ga okruuje; ivotni put obuhvata karakteristike uzrasno diferenciranog vremena ivota.

Prednosti ili praktini razlozi postojanja periodizacije su u tome to njeno postojanje omoguuje:
79

 identifikovanje karakteristinih razvojnih pojava, razvojnih zadataka i problema odreenog uzrasta; prilagoavanje naune metodologije za istraivanje uzrasnih karakteristika; upoznavanje toka i tempa razvoja u pojedinim periodima, to omoguava izradu uzrasnih normi koje slue roditeljima i/ili vaspitaima kao okvir za procenu relativne zrelosti razvoja dece istog uzrasta. Nedostaci i ogranienja periodizacije su: tekoe pri izboru kriterijuma i sistema klasifikacije za odreivanje preciznih granica perioda; privid da je vreme glavna nezavisna varijabla, to moe voditi opisu pojava umesto objanjavanju procesa i uzroka razvojnih promena; razvojne promene jesu znaajno povezane sa protokom vremena ali uzrast ne uzrokuje promene ve je procesima sazrevanja i psihikim procesima potrebno vreme da se pojave; varijacije u tempu razvoja (kako meulinih - istih procesa kod vrnjaka, tako i unutarlinih - razliitih procesa kod iste linosti) do kojih dovodi zakon heterohronije i druge psihofizike zakonitosti razvoja, uslovi ivota, obrazovanja i vaspitanja i drugi faktori. Ovo navodi na zakljuak da se uzrasni stupnjevi dati u periodizacijama odlikuju relativnou, uslovnim uproseavanjem pri opisu karakteristika uzrasta. Meutim, i pored toga to uzrasne granice nemaju apsolutno znaenje zbog njihove promenljivosti - u svakom periodu su ipak prikazane one karakteristike, fizike i psihike, koje obeleavaju taj uzrast. Veina ljudi odreenog razvojnog uzrasta, koja ivi u priblino jednakim socijalno-ekonomskim uslovima, ima sline razvojne karakteristike koje omoguavaju da se stekne slino socijalno iskustvo i sistem znanja koji ta sredina zahteva od te generacije, to odreuje i socijalni rang i identitet svakog pojedinca. Ovu okolnost uvaava i zakonodavstvo pa se prava i dunosti graana povezuju sa uzrastom: poetak kolovanja, graanskog punoletstva, birakog prava, vojne obaveze, prava na penziju. Zbog toga se u opisu pojedinih uzrasnih perioda, pored fizikih i psiholokih karakteristika, navode oekivane i propisane drutvene uloge - razvojni zadaci za svaki uzrasni period. Kod nas se najee navode periodizacije koje polaze od psiholoke podele razvoja ili sa kombinacijom psiholokog i pedagokog kriterijuma. Pri tome se u periodizaciju psihikog razvoja ukljuuje i prenatalni period. Psihiki razvoj u ontogenezi podeljen je na sledee uzrasne periode: PRENATALNI PERIOD (od zaea do roenja); NOVOROENE (prvi mesec nakon roenja); ODOJE (od prvog meseca do kraja prve godine);
80

 PRVO DETINJSTVO (do 2-3. godine); RANO DETINJSTVO (do 6-7. godine); SREDNJE DETINJSTVO (do 9. godine); POZNO DETINJSTVO (do 12. godine); RANA ADOLESCENCIJA (do 16. godine); SREDNJA ADOLESCENCIJA (do 21. godine); POZNA ADOLESCENCIJA ili RANA ZRELOST (do 25. godine); SREDNJA ZRELOST (do 50. godine); POZNA ZRELOST (do 65. godine); PREDSTARAKO DOBA (do 70. godine); STAROST (od 71. godine). Od brojnih stranih periodizacija, kao ilustraciju, navodimo ameriku i rusku - koje su u trenutku objavljivanja imale saglasnost razvojnih psihologa svojih zemalja:
Sekcija amerikih razvojnih psihologa saglasila se sa sledeom podelom: novoroene (prvi mesec); odoje (prva godina); rano detinjstvo (od 1 do 6 god.); srednje detinjstvo (6 do 10 god.); pozno detinjstvo ili preadolescencija (10 do 12 god.); rana adolescencija (12 do 14 god.); srednja adolescencija (14 do 16 god.); pozna adolescencija (16 do 21 god.); zrelost (21 do 65 god.); starost (65 godina i vie) (Ingli & Ingli, 1972). Ruski psiholozi prihvataju sledeu periodizaciju: odoje (prva godina ivota); rano predkolsko detinjstvo (1 do 3 god.); predkolsko detinjstvo (3 do 6 god.); mlai kolski uzrast (6 do 10 god.); preadolescencija (10 do 15 god.); adolescencija: prvi period (stariji kolski uzrast 15 do 17 god.), drugi period (17 do 21 god.); zrelost: prvi period (21 do 35 god.), drugi period (35 do 60 god.); predstarako doba (60 do 75 god.); starost (75 do 90 god.); dugovenost (90 godina i vie) (Karpenko, 1990).

81

RANI RAZVOJ
U okviru ranog razvoja obuhvaeni su periodi koji po sadraju promena i znaaju za ukupan ontogenetski razvoj zauzimaju posebno mesto u istoriji pojedinca. Pri tome savremena razvojna psihologija poinje praenje ranog razvoja od analize prenatalnog perioda, pa do razvojnog uzrasta (2-3 godine) kada dolazi do diferenciranja osnovnih odlika specifinih za ljudsku vrstu: afektivnog vezivanja, uspravnog hoda, govora, ljudske upotrebe ruke, sposobnosti za socijalnu interakciju i u tom kontekstu osobenog kognitivnog razvoja. Vigotski (1996-IV) ukazuje da sa roenjem prestaje samo fizika zavisnost deteta od majke, ali ne i bioloka i psiholoka zavisnost od majke i socijalnog okruenja. Produeni period zavisnosti ini ontogenetski razvoj ljudske vrste fleksibilnijim i prilagodljivijim. Upravo rani razvoj pokazuje sve odlike - prednosti i rizike koje u sebi nosi obrazac ljudske ontogeneze, to je i razlog da se ovom uzrastu posveti posebna panja. PRENATALNI RAZVOJ Razvoj poinje od trenutka oploenja jajne elije - formiranja zigota. Prenatalni razvoj traje oko devet meseci (deset lunarnih meseci) to je priblino 1% ljudskog veka - ivotnog ciklusa. Meutim, to vreme je dovoljno da se odigraju fascinantne kvantitativne i kvalitativne promene u razvoju. Dovoljno je rei da novoroene ima razvijene sve delove tela, koji odmah po roenju ili nakon relativno kratkog vremena mogu da funkcioniu. Meredit (Meredith, 1957) opisuje ontogenetski rast i razvoj kroz pet karakteristinih promena: veliine, izgleda (organizam se razvija u odraslog mukarca ili enu); brojano, kvantitativno uveavanje (od dve elije pri oploenju nastaje 20 triliona elija); svojstva tkiva (najbolja ilustracija je osifikacija - od hrskavice do vrstih kostiju); pozicije - lokacije i/ili ugla organa (na primer: kod rasta i razvoja srca, organa za varenje, udova); relativne veliine (od embriona do odraslog organizma; kod promena proporcija delova tela glava postaje relativno manja a noge relativno due u odnosu na ukupnu visinu).
Metode ispitivanja

Za izuavanje prenatalnog razvoja koristi se objektivno sistematsko posmatranje fetusa (intrauterino i ekstrauterino) i introspekcija - saoptenja trudnice. Naunici koriste svako prevremeno roenje ili odstranjivanje fetusa iz uterusa, zbog zdravstvenih raz82

loga, da ekstrauterino prouavaju nivo razvoja i karakteristike fetusa. Sa razvojem tehnike usavreni su postupci direktnog intrauterinog praenja razvoja fetusa. Umesto kimografa sa mehanikim pisaima koji ostavljaju otiske na nagaravljenom bubnju, danas se koriste skeneri koji omoguavaju da se na monitoru prati izgled i pokreti fetusa u celini ili njegovih pojedinih organa. Korienje ovih ureaja ne izaziva tetne posledice ni kod fetusa ni kod majke. I ova istraivanja se dopunjavaju saoptenjima trudnice.
Fiziki razvoj u prenatalnom periodu

Embriolozi dele ovaj period u tri faze: ovum (od zaea do kraja druge nedelje); embrion (od 2 nedelje do kraja drugog meseca); fetus (od drugog meseca do roenja)

Slika 15: Spirala embrionalnog razvoja (prema: Furlanu, 1981)

Oploena jajna elija se zove zigot. U ovoj prvoj fazi zametak zadrava oblik jajeta, otuda i naziv ovarijalna faza (ovum - jaje). Kod ovuma, koji se iz proirenog dela jajovoda kree ka uterusu, najpre dolazi do progeneze - kvalitativne reorganizacije jajne elije. Nakon toga poinje deoba elija - blastogeneza. Formiraju se dve grupe elija: spoljanje - trofoblast i unutranje - embrioblast. Trofoblast (trophos - hranitelj, blastos - zametak) se razvija u strukture koje e hraniti zametak. Kod embrioblasta se, jo
83

u fazi ovuma, diferenciraju blastodermalni zametni listii: ektoderm, endoderm i mezoderm. Za sve razvojne procese u ovoj fazi koristi se hrana iz oploene jajne elije. U drugoj nedelji dolazi do implantacije - priratanja ovuma uz zid uterusa i time poinje embrionalna faza (videti sliku 15). U embrionalnoj fazi razvoja dolazi do organogeneze - formiraju se delovi tela i pojedini organi. Krajem osme nedelje posle zaea diferencirani su svi glavni sistemi organa i organizam ima uoljivo ljudski oblik; embrion je dostigao duinu oko 5 santimetara i teinu oko 2 grama. Glava ini polovinu ukupne duine embriona (slika 16). To ukazuje da prioritet u poetnom razvoju imaju mozak i nervni sistem. Ruke i noge su sitne i nene a meu prstima na rukama i nogama nalazi se koica. Embriolozi ukazuju da i drugi vani organi poinju rano da se diferenciraju. Srce poinje da pulsira u etvrtoj nedelji nakon zaea. Razvija se miino tkivo, organi za varenje, zapoinje razvoj endokrinog sistema. Polni organi su ve diferencirani. U osmoj nedelji, kada su diferencirani svi organi, javljaju se i prvi spontani pokreti.
Slika 16: Embrion

Fetusna faza je najdua - traje od kraja drugog meseca pa do roenja (32 ned.). Razvoj u ovoj fazi odlikuje nagli rast i razvoj - taj tempo rasta smatra se najbrim u ontogenetskom razvoju. Duina tela se uveava od 5 na 50 santimetara; teina od dva grama kod embriona na kraju ovog perioda dostie 3500 grama. U periodu fetusa bre se razvijaju trup i ekstremiteti to dovodi do promene proporcije delova tela - koje postaje sve skladnije (videti slike 17 i 18). Relativna veliina se menja i u periodu detinjstva i adolescencije pa kod odrasle osobe glava ini oko 1/8 ukupne visine. Kod fetusa se ubrzano razvijaju pojedini organi i do kraja ovog perioda organizam e biti formiran skoro u celini. Intenzivno se razvija nervni sistem. Najpre sazrevaju kimena modina i potkorni centri, dok se najmlai delovi korteksa jo intenzivno razvijaju.
Slika 17: Relativna veliina - fetus 5 m / odrasli

Od petog meseca pokreti fetusa su sve intenzivniji i diferenciraniji. I refleksni pokreti su formirani i stabilni. Organizam je spreman da nakon roenja sam obavlja fizioloke funkcije disanja, varenja, izluivanja i da reaguje na drai iz sredine. Psiholozi su posebno izuavali osetljivost pojedinih ula.
Razvoj ulne osetljivosti

84

I pored metodolokih tekoa u ispitivanju ulne osetljivosti fetusa, jer do sigurnijih podataka moe se doi tek kod stimulacije u spoljanjoj sredini, prikupljeni su sledei nalazi: osetljivost na dodir se rano razvija kod fetusa i ima cefalokaudalni pravac razvoja - poinje od predela usta pa se iri ka udaljenijim delovima tela; osetljivost na temperaturu se takoe rano razvija i podjednako je razvijena kod nedonoeta i na vreme roenog deteta; fetus pre poinje da reaguje na hladno; senzorne elije ukusa formiraju se kod fetusa jo od treeg meseca; prerano roena deca razlikuju slatko od slanog, kiselo od gorkog; i osetljivost za miris je dobro razvijena kod prerano roene dece; osetljivost za bol kod fetusa nije razvijena jer nije dovrena mijelinizacija nervnih puteva; vid se moe proveravati tek nakon roenja; oni kapci i oi pokreu se pre roenja; kod prerano roene dece konstatuje se pupilarni refleks na svetlosne drai; sluni aparat kod fetusa je potpuno razvijen ali nakon roenja dete e moi da reaguje ulom sluha na zvune drai tek kad se iz slunih puteva (unih kanala i Eustahijeve trube) isprazni tenost (plodova voda); receptori i mehanizmi za kinestetike osete rano se razvijaju ali nije precizno utvreno kada oni poinju da funkcioniu. Moe se zakljuiti da su receptorni sistemi pripremljeni za reagovanje nekoliko meseci pre nego to je zavrena fetusna faza. Karmajkl (Carmichael, 1954) to naziva zakonom anticipacije funkcija.
Uslovljavanje fetusa

Eksperimenti amerikog naunika Spelta (Spelt, 1948) su pokazali da u prenatalnom periodu moe da se obrazuje uslovni refleks. U ogledima sa gravidnim enama u osmom i devetom mesecu trudnoe kao prirodna dra korien je jak zvuk a kao uslovna dra taktilne vibracije. Posle dovoljno ponavljanja ove kombinacije drai fetus je reagovao trzajem samo na vibracije. Spelt je koristio posebnu opremu za izvoenje ogleda i registrovanje promena (videti sliku 3).
Faktori koji utiu na prenatalni razvoj

Oigledno da je prenatalni razvoj vaan kako za telesni razvoj tako i za psihiki razvoj. Fiziki i psihiki razvoj su dvosmerno povezani. Zato savremena nauka nastoji da otkrije faktore koji najznaajnije utiu na razvoj od zaea do roenja a time i na kasnije psihike karakteristike deteta. Kao najvaniji faktori izdvajaju se: ishrana trudni-

85

ce, teratogeni inioci (neka oboljenja za vreme graviditeta, tetne hemikalije, neki lekovi, alkohol, nikotin, droge, radijacija), psihiki stresovi majke. Ishrana treba da bude raznovrsna, bogata belanevinama, vitaminima i mineralima. Dugotrajna gladovanja trudnica, u ratnim uslovima ili socijalnoj bedi, dovodi ne samo do telesne nerazvijenosti, smanjene otpornosti i vitalnosti dece tih majki - ve i do retardiranosti i emocionalne nestabilnosti. Kao ilustracija delovanja hemikalija i medikamenata navode se tzv. talidomidna deca. Sedativ talidomid je imao teratogeno dejstvo - deformisao lance genetskog koda i izazivao oteenja kod zametka, tako da su se deca raala bez ruku, oiju i sa drugim nedostacima. Placenta titi plod od mnogih tetnih materija ali ne i od teratogenih inioca: virusa, bakterija, droga, alkohola, nikotina ili produkata endokrinih lezda pri emocionalnim stresovima majke. Ova saznanja ukazuju koje faktore treba uvrstiti u tetne i opasne i izbegavati ih. Trudnice u Japanu ili Ukrajini, koje su bile izloene povienoj radijaciji, raale su decu sa telesnim i psihikim defektima. Kao povoljni faktori istiu se: odgovarajua ishrana trudnice; odgovarajua socijalna i psiholoka atmosfera u kojoj budua majka ivi; da je dete eljeno i od majke i od blie okoline, posebno supruga; neeljenost nosi velika optereenja i za period graviditeta i za razvoj deteta nakon roenja - za socijalnu i afektivnu atmosferu kod roditelja i porodice u celini.
Psihologija trudnice

U prva tri meseca od zaea trudnica se prilagoava i saivljava sa nastalim stanjem. U tom periodu fetus doivljava kao deo sebe, kao neto novo u svom telu. U narednim mesecima, sa doivljavanjem sve uestalijih pokreta fetusa, dolazi do prihvatanja deteta kao neeg posebnog. Zadnje tromeseje je u znaku priprema za prihvatanje novoroeneta, to doprinosi sazrevanju psiholokih karakteristika budue majke (Furlan, 1981). Period trudnoe, dakle, oznaava i razvoj identiteta roditelja; in roenja deteta oznaava "roenje" roditelja (Kapor-Stanulovi, 1985). NOVOROENE Saznanja o prenatalnom razvoju nam ukazuju da sa roenjem ne poinje ni fiziki ni psihiki ivot deteta. Roenje oznaava prelazak deteta iz uterusa u spoljanju sredinu. Nakon roenja dete mora da zapone samostalan ivot koji karakteriu brojne fizioloke funkcije: disanje, varenje, izluivanje, termoregulacija, san i budno stanje. Period novoroeneta (prvi mesec postnatalnog ivota) Vigotski oznaava kao prvu i "najizrazitiju" razvojnu krizu deteta koja odvaja period prenatalnog razvoja od perioda odojeta. "Dramatina promena sredine pri roenju, kada novoroene dospeva u pot86

puno novu sredinu, menja itav njegov ivot i obeleava poetak perioda postnatalnog razvoja" (Vigotski, 1996-IV str. 199). Poetak disanja, prolaenje vazduha preko glasnih ica proizvodi zvuk koji ujemo kao prvi deji pla. Prvo hranjenje novoroene obavlja uroenim refleksima sisanja i gutanja. Nekoliko asova po roenju poinje i izluivanje. Meutim, i pored toga to je beba fizioloki opremljeno za samostalno preuzimanje ovih najvanijih funkcija javljaju se i znaci koji ukazuju i na tekoe adaptacije na novu sredinu (nepravilno disanje, trzaji, kijanje, drhtanje).
Karakteristike novoroeneta

Prosena teina novoroeneta je 3-4 kg; prosena duina je 48-52 sm, koa je nabrana i ruiasta; oi su srazmerno krupne, sive / plave (tek kroz 1-2 meseca dobijaju konanu boju), pokreti oiju nisu koordinirani; glava je srazmerno velika u odnosu na ruke, trup i noge (videti sliku 18); na lobanji su meki, hrskaviavi delovi (fontanele), to je olakavalo tok raanja deteta; u poreenju sa odraslim ritam disanja i rada srca su skoro dva puta bri a krvni pritisak dva puta nii; miii su slabi i meki i dete ih jo ne kontrolie. Smatra se da veliki mozak kod novoroeneta ima sve nervne elije ( izmeu 12 i 15 milijardi); meutim, dok se njihov broj sa uzrastom
Slika 18: Relativna veliina - novoroene / odrasli

nee uveavati, promena oblika i veliine e se menjati sve do esnaeste godine. Rastom nervnih produetaka i mijelinizacijom uveava se i usavrava funkcionalno povezivanje nervnog sistema - to stvara povoljnije uslove i za psihiki razvoj.
ulna osetljivost i uslovljavanje

Jo u fetusnoj fazi ili kratko vreme posle roenja svi ulni organi su spremni za rad. Novoroene vidi, uje, osea dodir, promene poloaja tela. Za mnogim informacijama dete samo aktivno traga. U opitima se uoavanje drai i privlanost objekata odreuje prema nivou aktivne panje, aktiviranju ili gaenju orijentacione reakcije (refleksa), promeni ritma sisanja, plaa ili broja otkucaja srca. Nalazi ukazuju da je uslovni refleks mogue uspostaviti ve u prvim danima; ruski psiholozi su utvrdili da je krajem prvog meseca kod novoroeneta mogue uspostaviti uslovni refleks preko svih ula.
Refleksi novoroeneta

Novoroene raspolae nizom sloenih bezuslovnih refleksa: refleks sisanja - dodirom usana ili obraza dete reaguje i poinju pokreti sisanja (slika 19a);
87

 refleks hvatanja ili Darvinov refleks - kada se dodirne unutranja strana dlana novoroene hvata i snano stiska predmet (slika 19b); refleks nestaje u drugom mesecu; refleks Babinskog - kada se drae tabani javlja se lepezasto irenje palca i ostalih prstiju noge; kod odraslih isto draenje izaziva plantarni refleks sa suprotnom reakcijom - skupljanjem prstiju;

Slika 19: a. refleks sisanja

b. Darvinov refleks

refleks grljenja ili Moroov refleks - kada se u blizini deteta, koje lei poleuke na vrstoj podlozi, izazove jak zvuk dete iri ruke i noge u stranu a zatim ih vraa u luku kao da nekog grli; istu reakciju izaziva izmicanje podloge; refleks je najizraeniji u drugom mesecu a do sedmog meseca se gubi; refleks hodanja - ako je novoroene podignuto da nogama tek dodiruje tlo ono poinje da pokree noge kao kod hodanja ili vonje bicikla; ovaj refleks se gasi posle nekoliko nedelja; vratni tonini refleks - ako detetu koje lei poleuke okrenemo glavu udesno podbradak se podie, desna ruka isprua a leva savija; vratni tonini refleks omoguuje bebi da savlada problem praenja i koordinacije glave, pogleda i ruke; ovaj refleks opisao je Gezel ukazujui da e ovaj asimetrian sklop pokreta prei u simetrian oko esnaeste nedelje. Veina opisanih refleksa je karakteristina samo za period novoroeneta, nakon toga oni postepeno nestaju.
Nedonoe

Nedonoe je naziv za fetalnu bebu - novoroene koje je pre vremena roeno (od sedam meseci). Ako mu se obezbedi posebna nega ono nastavlja da se razvija, i to neto brim tempom nego da je ostalo u uterusu. Nakon dva meseca posle roenja ono e biti neto zrelije od vrnjaka po zaeu koji je tek roen posle normalnog, devetomesenog razvoja u uterusu. Da li nedonoe moe da pristigne u razvoju vrnjaka roenog na vreme, za kojim je znaajno zaostajalo? Nalazi pokazuju da nedonoe postepeno pristie u razvoju i ove vrnjake i nakon izvesnog vremena ni u fizikom ni u

88

psihikom pogledu se ne razlikuje od njih. Za psihiki razvoj nedonoeta povoljnije je normalno ophoenje roditelja - bez prezatiivanja. ODLIKE I ZNAAJ RAZVOJA U PRVOM DETINJSTVU Naunici ukazuju da je obrazac ljudske ontogeneze nastao u toku dugotrajnih evolucionih procesa. Osnovna odlika tog obrasca je fetalizacija, neotenija, stanje nezrelosti sa produenim periodom zavisnosti, to dovodi do produenog detinjstva u kome se odvija bioloko, psiholoko i socijalno sazrevanje. Prvo detinjstvo zauzima posebno mesto u istoriji pojedinca. U njemu se snano ispoljava dejstvo inilaca razvoja, kako na fiziki tako i psihiki razvoj deteta. Specifinosti razvoja u prvom detinjstvu odreuju dve meusobno zavisne komponente: fetalizacija novoroeneta - bioloka nezrelost, nerazvijenost biolokih funkcija za samostalno zadovoljavanje ivotnih potreba; genetika usmerenost deteta ka socijalnom okruenju - potpuna zavisnost od odraslih, posebno majke. Kao znake fetalizacije Vigotski navodi: nedovoljnu diferenciranost sna i budnog stanja kod novoroeneta; fetusni poloaj deteta u snu i budnom stanju; dominaciju subkortikalnih centara i vegetativnog nervnog sistema (san i uroeni refleksi); zavisnost od majke i posle roenja (ishrana, nega, kretanje u prostoru, otklanjanje opasnosti). Bioloka priroda deteta ini ontogenetski razvoj prilagodljivim i fleksibilnim, ali kako e razvoj tei - posebno kakvi e biti ishodi psihikog razvoja - zavisi od socijalnokulturnih i istorijskih uslova toga razvoja.
Emocionalno-socijalni razvoj

Sa roenjem je zapoeo individualni ivot deteta koji je nuno utkan u socijalni ivot koji dete okruuje. Kontakt sa stvarnou je u celini socijalno posredovan. Dete je prinueno da komunicira ali je ta komunikacija afektivna i neverbalna. Dete veoma rano ispoljava znake primarne socijalnosti. Sa 2 meseca pokazuje da ga privlai ljudsko lice, govor, blizina drugih ljudi, telesni dodir; podstie odrasle na kontakt socijalnim osmehom, plaem, gukanjem, pokretima i signalima i ponaanjem koje pokazuje da shvata znaenje reakcija odraslih. Time zapoinje dvosmerna komunikacija jer i odrasli, posebno majka, reaguju na te signale. Od 5. meseca poinje selektivno da reaguje - pozitivno prema osobama koje ga neguju a ispoljavanjem straha od nepoznatih osoba. Krajem prve i poetkom druge godine razume radnje odraslih ali samo pokree svrsishodne aktivnosti, ukljuuje govor u interakciju, pokazuje intereso-

89

vanje za drugu decu, javlja se simbolika i ekspresivna igra. U drugoj godini odrasli nastoje da decu naue navikama istoe, hranjenja i spavanja u odreeno vreme. Za psihiki razvoj deteta u ranom razvoju najznaajniji uticaj ima sistem afektivnog vezivanja i afektivna komunikacija jer se na njoj zasniva socijalni i emocionalni razvoj. Afektivna vezanost je bliska emocionalna veza roditelja i deteta koju pokree primarna potreba (Harlow, 1966; Bowlby, 1969; Ainsworth, 1978; Zazo, 1980). Nastaje u periodu odojeta, u prvih est meseci, kao posledica interakcije deteta i roditelja. Afektivna vezanost je bioloko i interindividualno ponaanje. Afektivno vezivanje ima zatitnu funkciju: da obezbedi blizinu odrasle osobe i njeno zatitno ponaanje; kao primarna potreba, postoji i kod drugih vrsta ali u socijalnom kontekstu dejeg razvoja ono prerasta u sloeni sistem interakcije i komunikacije sa okolinom koji ima znaajne posledice na psihiki razvoj. To se posebno odnosi na komunikaciju sa majkom. Bioloka zavisnost dovodi do odnosa dete - majka - okolina, posredovanog socijalnog odnosa; dete ne stie iskustvo u linoj interakciji ve na osnovu iskustva majke. U daljem razvoju to dovodi do specifinih oblika uenja deteta koji se znaajno razlikuju od uenja po S R shemi. To su uenja putem podraavanja (oponaanja), identifikacije, opservaciono uenje i uenje po modelu. Uenje se odvija u svakodnevnoj socijalnoj situaciji i pokree ga jaka motivacija jer izmeu deteta koje ui i modela postoji snana afektivna veza.
Razvoj ulne osetljivosti i opaanja

Funkcionalno osposobljavanje ula tee sa napredovanjem procesa mijelinizacije i sve veim ueem korteksa u kontroli i regulaciji senzomotornih procesa. Od 8 meseca opaanje je kompleksnije, preko svih ula i sa brom preradom perceptivnih informacija. Dete privlai perceptivno bogata okolina. Krajem prve godine perceptivne funkcije se koriste pri reavanju praktinih problema. Krajem druge godine razvijeno je sloeno opaanje i dete poinje aktivno da istrauje okolinu.
Motorni razvoj

Kod novoroeneta dominiraju uroene refleksne aktivnosti. U zavisnosti od dinamike sazrevanja nervnog sistema u prvoj godini kod deteta e se javiti namerni, voljni pokreti miia vrata, trupa, ruku i nogu; do kraja prve godine dete e ovladati stajanjem uz podlogu, dohvatanjem i hvatanjem predmeta, a na poetku druge godine ljudskom upotrebom ruke - hvatanjem predmeta uz opoziciju palca; krajem druge godine koristi pribor za jelo, uestvuje u oblaenju i svlaenju. Poetkom druge godine poinje uspravan hod koji e do 22-24 meseca biti usavren do brzog hodanja i tranja; sa dve i po godine dete je u stanju pri tranju da promeni pravac.

90

Kognitivni razvoj

Do 8. meseca nema sloenijih saznajnih procesa, osnovni oblici uenja su klasino i istrumentalno uslovljavanje; krajem prve godine dete poinje da reava probleme korienjem praktine inteligencije, javlja se sposobnost oponaanja (imitacije); razume govor odraslih. U drugoj godini kognitivni razvoj doivljava kvalitativne promene: poinje lingvistika faza razvoja govora, senzomotorna inteligencija ovladava shemom postojanog objekta ali zapoinje i period razvoja inteligencije koja koristi simbole a pre svega verbalne simbole. U igri uloga deca primenjuju imitaciju, opservaciono uenje a zapoinje i poistoveivanje sa modelom (osobom sa kojom je dete afektivno vezano).
Razvoj linosti u prvom detinjstvu

U prvoj godini, oko 8. meseca, dete poinje da izlazi iz stanja neizdiferenciranosti "ja" i fizike okoline i drugih ljudi. Najpre izdvaja "ne-ja" - predmete okoline i druge osobe. Zatim sledi saznanje o svom telu - "fiziko JA", koje je prvi vid samosaznanja steenog u periodu puzanja i "susreta" sa vrstim okolnim predmetima. Saznajni razvoj u drugoj godini, obraanje detetu linim imenom, prepoznavanje svoga lika u ogledalu, odnos i promene u ponaanju drugih prema detetu ("socijalno ogledalo") - razvija deju samosvest i dovodi do poetnog razvoja linog identiteta - "psihikog JA". U treoj godini oseanje linog identiteta se uveava i dovodi do tenje ka samostalnosti - krize tree godine, koja se odvija na liniji reorganizacije socijalne interakcije izmeu linosti deteta i osoba koje ga okruuju.
Znaaj prvog detinjstva za kasniji razvoj

Rani razvoj ima poseban znaaj u ontogenezi oveka jer je dostignuti nivo psihikog razvoja na tom razvojnom uzrastu od sutinskog znaaja za ukupan individualni razvoj. Masen (1984) istie da se od shvatanja, na poetku veka, da su bebe potpuno bespomona stvorenja - krajem veka dolo do otkria niza sutinskih obeleja ranog razvoja koja su uticala da se ocena promeni. Bitno se promenilo shvatanje o iniocima od kojih zavisi optimalan razvoj po ljudskom obrascu ontogeneze. Frojd je poetkom ovog veka naglaavao da se dete raa kao bespomono bioloko bie i da osnovne strukture linosti stie na ranom uzrastu - "dete je otac oveka". Polovinom ovog veka preovlauje uenje da je dete socijalno bie o kome se staraju odrasli. Panja se usmerava na izuavanje socijalnih odnosa jer preovlauje uverenje da u ontogenetskom razvoju linosti oveka vodeu ulogu ima socijalno iskustvo. I Erikson u svojoj teoriji vidi dete kao socijalno bie. U isto vreme uenje Pijaea usmereno je na intelektualni razvoj, od koga najvie zavisi uspena adaptacija oveka u sredini. U prvom detinjstvu poinje razvoj inteligencije koja koristi simbole i nije vie ograniena na radnju.
91

Za tumaenje obrasca ljudske ontogeneze veliki znaaj ima kulturno-istorijska teorija Vigotskog koja govori o sociogenezi viih mentalnih funkcija. Savremeni razvojni psiholozi su saglasni sa uenjem da ista bioloka osnova moe dati razliite ishode psihikog razvoja u zavisnosti od socijalnih, kulturnih, ekonomskih i konkretnih istorijskih uslova razvoja. U tome je i sadran sutinski znaaj poznavanja odlika i zakonitosti ranog razvoja.

92

TELESNI RAZVOJ
Znaaj prouavanja telesnog razvoja

Savremena razvojna psihologija uporedo sa ontogenetskim razvojem psihikog ivota izuava i telesni razvoj zbog dvosmerne povezanosti fizikog i psihikog razvoja. Organsku osnovu psihikog ivota ini organizam u celini, ali mogunosti i granice psihikog razvoja posebno odreuju njegova anatomska struktura, neuroloka organizacija i biohemijski sastav. U poreenju sa drugim vrstama telesni razvoj kod oveka znatno due traje, bilo da se poreenje vri na osnovu apsolutnog ili relativnog trajanja promena do postizanja zrelosti. U poreenju sa ivotinjskim vrstama, gde je vrmenski ciklus da majka donese novo mladune dovoljan da prethodno postane odrasla jedinka, ljudska porodica jedina ima potomke razliitog dejeg uzrasta koji su istovremeno zavisni. Do toga dovodi produeno detinjstvo, meutim, ta injenica znaajno utie na psihiki razvoj posebno razvoj linosti dece i odraslih. I u fizikom razvoju deluje zakon heterohronije. Razliiti delovi tela ne rastu istom brzinom (glava, trup, noge - v. sliku 22). Razliita je dinamika razvoja razliitih organskih sistema (v. sliku 23). U izvesnim sluajevima razliita je brzina sazrevanja delova istog organa (na primer mozga - v. sliku 20). Da li se dinamika psihikog razvoj podudara sa tokovima fizikog razvoja? Kre i Krafild (1973) kau: "Zauujua je podudarnost izmeu brzine telesnog i intelektualnog razvoja". Autori navode da i senzomotorni razvoj sledi cefalokaudalni i proksimodistalni pravac telesnog razvoja.
Odlike telesnog razvoja

Telesni razvoj odlikuje rast - promene u razmerama i diferencijacija - promene u sloenosti strukture i oblika. Ve smo naveli na koje promene tokom telesnog razvoja ukazuje Meredit (str. 71).
Tabela 4: Promene telesne duine i teine na ranom uzrastu
PRE ROENJA 8 ned 12 ned 16 ned 20 ned 24 ned 28 ned 32 ned 36 ned POSLE ROENJA Novoroene 3m 6m 9m 1g 2g Duina (cm) 5 9 16 25 30 35 40 45 50 60 66 71 75 84 Teina grama 2 35 100 300 700 1000 1700 2500 3500 5300 7200 8800 10000 12800

93

RAZVOJ MOTORIKE
Razvoj motorike u prvom detinjstvu, po miljenju mnogih naunika, dominira nad drugim funkcijama, a ovladavanje pokretima i motornim vetinama i u narednim razvojnim uzrastima ima snaan (ne)posredan znaaj za ukupan individualni razvoj. U repertoaru pokreta novoroeneta preovlauju uroene refleksne aktivnosti, ali odmah po roenju javljaju se i spontani pokreti koji su dosta nediferencirani, difuzni na stimulaciju pojedinih organa reaguje itavo telo. Na primer: novoroene snano reaguje ako se preko njegovog lica stavi maramica, ali nije u stanju da je pokretom ruke ukloni. Strunjaci to objanjavaju nalazom da u ovom periodu subkortikalni centri reguliu motoriku. U toku prvog detinjstva, sa dinamikom sazrevanja viih centara, postupno se javlja voljna kontrola pokreta. I razvoj motorike se odvija po specifinom obrascu ljudske ontogeneze: po funkcionalnom principu - to je vei znaaj neki funkcionalni sistem imao u filogenezi ljudske vrste, to veu povrinu zauzima njegova projekcija u korteksu. Penfild daje uporedne sheme na kojima delove tela prikazuje u srazmeri koja odgovara povrini u korteksu sa koje mogu biti izazvani odgovarajui kinestetiki oseti i pokreti; u korteksu su najvie zastupljeni oni organi sa kojima se najvie voljno upravlja: usta, lice, jezik, aka, kaiprst, palac, stopalo ... (Penfield, 1959; slika 24 a i b ). Razvoj motorike obuhvata sledee procese: razvoj koordinacije i kontrole poloaja tela, razvoj motorike ruke i prstiju - dohvatanja i hvatanja, razvoj lokomocije - kretanja u prostoru, razvoj lateralizacije, razvoj motornih vetina.
Razvoj koordinacije i kontrole tela

Voljna kontrola pokreta tesno je povezana sa sazrevanjem nervnog sistema. Procesi maturacije odvijaju se po zakonitostima psihofizikog razvoja (v. str. 54-58), to utie da se i razvoj koordinacije i kontrole uspostavlja odreenim redosledom. Taj razvoj tee po zakonitostima cefalokaudalnosti i proksimodistalnosti (slika 25). Najpre se javlja kontrola pokreta onih jabuica i dete prati objekte; u 1. mesecu dete podie podbradak; u 4. mesecu kontrolie miie vrata - die i dri glavu. Zatim sledi kontrola trupa: sa 4 meseca sedi uz podrku; sa 9 meseci sedi bez podrke vie minuta, moe da se nagne napred i vrati u prethodni poloaj; puzanje na stomaku poinje u 9. mesecu a na kolenima i rukama oko 10 meseca; u 10 mesecu iz sedeeg poloaja dete moe da se naginje u stranu i povrati u sedei poloaj.
100

Slika 24a: Penfildova shema relativne razmere organa usklaene sa povrinom kore mozga sa koje mogu biti izazvani odgovarajui oseti
(prema: Penfield, 1959)

101

Slika 24b: Penfildova shema relativne razmere organa usklaene sa povrinom kore mozga sa koje mogu biti izazvani odgovarajui pokreti

Proces uspravljanja ima sledei redosled: ustajanje i stajanje uz neki predmet poinje sa 9. ili 10. mesecom, a samostalno stajanje sa 11 meseci, sa godinu dana moe da se spusti iz stojeeg u sedei poloaj, da hoda kad ga odrasli vode za ruku.

102

Razvoj motorike ruke i prstiju

Razvoj senzomotorne koordinacije koja omoguava radnju dohvatanja predmeta javlja se u 6-7 mesecu. Tada dete postaje sposobno da dohvati predmet koji se nalazi u njegovom vidnom polju i udaljenosti u dosegu ruke. To znai da je za ovladavanje dohvatanjem potrebno uskladiti vizuelne podatke o predmetu i kinestetike osete pri kretanju ruke.

Slika 25: Razvoj motorike u prvih 18 meseci

Dete ve u etvrtom mesecu paljivo fiksira predmet ali ini neusmerene pokrete kojima ga ne dohvata; u petom mesecu dodiruje predmet obema rukama a u 6-7 mesecu predmet uspeno dohvata, najpre obema a zatim i jednom rukom. Razvoj dohvatanja
103

zapoinje nepreciznim pokretima, kojima dete ne pogaa ni pravac ni udaljenost predmeta. Ovladavanje dohvatanja tee proksimodistalnim pravcem, dete najpre kontrolie rameni zglob, zatim lakatni zglob i na kraju zglob ake. Razvoj radnje hvatanja predmeta formira se izmeu 20 i 60 nedelja i prolazi vie faza; u zavrnim fazama nastaje ljudska upotreba ruke sa opozicijom palca (v. slike 26 i 27).

Slika: 26: Razlika izmeu ivotinjskog i ljudskog hvatanja predmeta

Razvoj hvatanja je eksperimentalno prouavalo vie psihologa. Nalazi tih ispitivanja ukazuju da dete do 20. nedelje bez uspeha pokuava da dohvati predmet (na slici 27 to je kocka ija je ivica 2,5 santimetara). U 20. nedelji dete uspeva kocku da dotakne ali ne uspeva da je dohvati, odigne od podloge. Sa 24 nedelje obuhvata kocku ulnarnim delom ali palac je u istoj ravni sa ostalim prstima. I u 28. nedelji hvata kocku bez opozicije palca ali blie korenu ake. Sa 32 nedelje hvata predmet delom ake jo bliim radijusu i izvesnim ueem prstiju. Sa 36 nedelja javlja se poetna opozicija palca ostalim prstima. Od 52. nedelje dete hvata kocku vrhovima palca i kaiprsta. Tada poinje da zagleda predmete jer nisu vie skriveni u aci, manipulie sa njima, voljno ih isputa, ili premeta na odreeno mesto. Rado se igra hvatanja sitnih predmeta.

Slika 27: Razvoj ljudskog hvatanja predmeta - sa opozicijom palca

104

Usavravanje dohvatanja i hvatanja predmeta nastavlja se u dejoj igri, radnjama odevanja, poetnom krabanju a zatim crtanju, samostalnom hranjenju.
Razvoj lokomocije - kretanja u prostoru

U redosledu motornog razvoja dete najkasnije ovladava motornim ponaanjima koja su specifina odlika ljudske vrste: uspravljanjem i uspravnim hodom - kretanjem u prostoru. Uspravni hod je sloena aktivnost u kojoj su integrisani uspravno stajanje, odravanje ravnotee, sinhronizacija pokreta nogu i ruku. Zato je prohodavanje neto dui proces. Prvi koraci su nesigurni, kratki, stopala su pod uglom i razmaknuta, tako da premetanjem nogu dete pokree celo telo a rairenim rukama odrava ravnoteu. Meutim, samostalno hodanje omoguava detetu veu aktivnost i istraivanje okoline. Postepeno usavrava hod: irinu i ugao stopala, duinu koraka. Pri kraju druge godine dete naui da hoda u stranu, nazad, uz stepenice (pri silaenju radije puzi natrake); javlja se brzo hodanje i tranje. U treoj godini radnja hodanja se automatizuje, panja deteta se esto usmerava na prenoenje predmeta i druge proste radnje u hodu; ravnotea je sve stabilnija, dete moe da baca loptu, stoji na jednoj nozi; nauilo je da hoda niz stepenice, da se u trku zaustavi ili da trei menja pravac. Pokreti su mu usklaeni a ruke dri uz telo, kao odrasli. Na predkolskom uzrastu deca ovladavaju skakanjem u duinu i visinu.
Razvoj lateralizacije

Nakon roenja i u periodu odojeta dete je bilateralno u motornom ponaanju. U drugoj godini deca poinju radije da upotrebljavaju organe jedne strane tela, veina desne strane. Ta tendencija je sve jaa u toku predkolskog uzrasta. Pored preferencije upotrebe jedne strane, razvoj lateralizacije se ispoljava kao vea spretnost, snaga i preciznost upotrebe oka, ruke i noge na toj strani. Meutim, ogromnu veinu, oko 90%, ine oni kojima je to desna strana - dekstralnost (denjatvo). Kod ostalih se mogu javiti druge varijante lateralizacije: dominantna upotreba leve strane - sinistralnost (levatvo); podjednaka upotreba leve i desne strane - ambidekstrija; pojava da su neki organi dominantniji na levoj a drugi na desnoj - ukrtena lateralizacija. Da li je lateralizacija uroena ili steena karakteristika ljudi? Dosadanja istraivanja nisu dala jednoznaan odgovor. Jedan broj naunika veruje da je lateralizacija posledica specijalizacije modanih hemisfera (Sperry, 1967). Kod veine ljudi je dominantna leva hemisfera u kojoj su lokalizovane funkcije govora, pisanja, simbolikih funkcija, apstraktnog miljenja. Pojava lateralizacije je specifina za ljudsku vrstu i u filogenetskom razvoju se pojavljuje istovremeno sa razvojem upotrebe ruke u radu i govora u komunikaciji. Meutim, jedan broj autora smatra da lateralizacija nije iskljuivo fizioloki fenomen, koji se objanjava strukturalnim i funkcionalnim razlikama leve i desne modane

105

hemisfere; na lateralizaciju i njene posledice utiu psiholoki i socijalni faktori, to ovaj fenomen ini jo sloenijim. Panju psihologa posebno privlai levorukost kod dece. Prvo pitanje je da li e se ta deca uspeno prilagoditi u okruenju koje je podeeno za desnoruke; drugo pitanje je povezano sa posledicama "prevebavanja" levorukih, posebno pri polasku u kolu, jer su odreena istraivanja ukazala da tada moe doi do smetnji u govoru i itanju. Pritisak na levoruke da se preorijentiu na desnu ruku dovodi do pojave mucavosti. U pokuaju interpretacije ove pojave istie se da u individualnom razvoju nastajanje lateralne dominantnosti i govora idu uporedo - ako se to "prevebavanjem" menja javljaju se posledice. Otuda i stav da izrazitu dominantnost upotrebe leve ruke ne treba "kidati" ni pri polasku u kolu; levorukom detetu treba pomoi pri usvajanju motornih vetina u nastavi, na primer, kako da postavi i koristi pribor i papir pri pisanju.
Razvoj motornih vetina

U ontogenetskom razvoju motorike postoji redosled kvalitativno specifinih faza ili stadijuma koji zavise od: maturacije, odreenog oblika komunikacije deteta i razvojnih zadataka na odreenom uzrastu. Makgro (Mc Graw, 1940, 1943) je motorne radnje podelila na filogenetske i ontogenetske; prve su specifine za vrstu i imaju ustaljeni poredak javljanja kod svih ljudi, koji zavisi od sazrevanja organizma (uspravan hod, motorika ruke); druge se u individualnom razvoju javljaju samo kod onih koji su se za njih posebno obuavali (skijanje, pisanje, sviranje). Dete ui motorne radnje najpre u manipulativnim igrama. Meutim, sa uzrastom sloenija lokomocija (tranje, skakanje) i sloenije igrovne aktivnosti zahtevaju uenje novih motornih navika i vetina. To zahteva da se motorno uenje izdvoji kao samostalan zadatak za dete. U njemu mora da se stvori celovita slika ta treba i kako treba da se uradi. Nije vie dovoljno uenje imitacijom. Kada dete posmatra radnje odraslih vie zapaa rezultat radnje, a ne uoava metode - naine izvoenja i povezivanja pokreta. Sloene motorne vetine zahtevaju direktno obuavanje uz pomo specijalno organizovanog vebanja. Osnovu uenja, razvoja i izvoenja motornih vetina ine perceptivne i motorne sposobnosti. Formiranje motorne vetine pored senzornih, centralnih i motornih mehanizama zahteva i interakciju ovih faktora sa drugim dispozicijama (motivacionim, kognitivnim i drugim). Kako nastaje motorna vetina visokog stepena senzomotorne i motorne koordinacije? Lisina i Njeverovi (Lisina i Neverovi, 1967) navode nalaze ruskih psihologa da treba poi od predstave o organizaciji motorne vetine koja se formira u aktivnostima orijentacije i istraivanja koje su u vezi sa zadatkom uenja. Ta slika se u toku uenja motornih pokreta menja, upotpunjuje i konano formira - to upravo i predstavlja izgradnju vetine. Dobro nauenu vetinu odlikuje lakoa izvoenja i skladnost pokreta.
106

Proces uenja motorne vetine je efikasniji ako se u obuku uvedu postupci i uslovi iji je znaaj potvren u praksi: 1. Dati potrebne informacije o motornoj vetini - koje se koriste za stvaranje plana, eme, predstave motorne vetine, za utvrivanje spremnosti i donoenje odluke da se ona izvede, da se proveri ispravnost njenog izvoenja. Pri tome imati u vidu psihofizike mogunosti deteta da registruje, prima i vri kontrolu informacija. Prekomeran broj informacija pri uenju i izvoenu vetine dovodi do poveanja greaka, odlaganja izvoenja ili potpunog odustajanja od uenja. To znai da se od uitelja oekuje da ume da vri selekciju informacija, da daje dovoljan broj pravih informacija i da motivie uenike da ih prime sa visokim stepenom paljivosti. 2. Formirati odgovarajue predstave o strukturi pokreta koji treba uiti; razvoj i formiranje predstava ide od stvaranja vizuelne, preko vizuelno-motorne ka motornoj predstavi uene vetine. Osnovni nain za stvaranje vizuelne predstave je pokazno izvoenje te radnje. Ono treba da zadovolji sledee zahteve: pri pokazivanju izvoenja vetine uitelj treba da bude u istom poloaju u kakvom se nalaze uenici, svi uenici treba dobro da vide sve elemente i pokrete radnje, vetinu treba izvesti korektno i u celini, vetinu demonstrirati brzinom koja dozvoljava uenicima da "uhvate" sve pokrete, redosled, poloaj tela ... sloenu vetinu izvesti lagano, a zatim je pokazati i po delovima; ako je vetina sloena i teka, a izvede se brzo i u celini, moe da izazove negativne efekte kod uenika: nesigurnost, zbunjenost, nepovrenje u sebe, ... pokazivanje verbalno opisivati, objanjavati zato se taj pokret izvodi na taj nain, u kakvom poloaju treba da je telo, kojim miiima se zapoinje pokret, koji miii su oputeni kada se iz jednog pokreta prelazi u drugi, ... Verbalni opis doprinosi razvoju vizuelne predstave, a zatim i procesu razvoja vizuelnomotorne i motorne predstave, to je uslov izvoenja vetine. U stvaranju motorne predstave, a zatim i u izvoenju vetine, odluujuu ulogu imaju kinestetiki oseti. Kinestetika osetljivost (miia, zglobova, tetiva) ispoljena u formi motornih opaanja, a zatim motornih predstava, omoguuje izvoenje motornih pokreta, ali se istovremeno u toku procesa vebanja ova osetljivost poboljava i razvija. 3. Vebanje je nuan uslov uspenog uenja motorne vetine. Vebanje ima povoljne efekte ako je plansko, sistematsko, i od uenika usmereno cilju. Uspenije je ako ga prati podsticanje, uverenost u znaaj onoga to se ui, razvijena sposobnost razlikovanja elemenata u vetini - a te psiholoke aktivnosti inicira uitelj. 107

4. Poznavanje rezultata izvoenja motorne vetine je takoe neophodan uslov za uspenost u uenju. Korektivene povratne informacije o uenju imaju vei pozitivan efekat ako su date: neposredno po izvrenoj radnji, konkretno i precizno, na nain koji podstie, motivie. U poetnim etapama uenja podsticaji i zasluene pohvale vie doprinose napredovanju u uenju nego primedbe, koje treba svesti na neophodne. Veina motornih vetina najbolje se ui u kratkim periodima vebanja koja su rasporeena kroz dui period vremena. Duina intervala izmeu dva vebanja zavisi od stupnja nauenosti, teine i sloenosti vetine i osobina onoga koji ui. To znai i motorne vetine trae individualizovan pristup. Napredovanje u uenju motornih vetina vri se: merenjem brzine izvoenja, praenjem tanosti izvoenja i preko uinka koji postie. Za uenje motornih vetina, posebno sloenijih, tipino je javljanje platoa uenja. Uzroci pojave platoa su: smanjenje motivacije, potreba da se elementi poveu u celinu (uspostavi koordinacija pokreta), umor, prevelike pauze u vebanju. Uitelj i uenike treba da prigodno obavesti o prirodi platoa, kako bi na vreme znali da tek posle niza platoa dolazi krajnje dostignue pojedinca - ime se osmiljava dalje ulaganje napora u vebanje. Lisina i Njeverovi navode nalaze Pantine (1957) o zavisnosti formiranja motorne vetine pisanja slova od naina usmeravanja deteta na aktivnosti orijentacije i istraivanja. Pantina je primenila tri tipa obuavanja: prvi tip: eksperimentator daje samo uzor - pisanje slova pred decom propraa najoptijim primedbama kako treba pisati; drugi tip: pri pisanju slova skree panju na sve kljune take konture slova, na poetak i kraj svake linije, objanjava prelaz s jedne take na drugu; trei tip: sadri obuavanje dece da samostalno uoavaju kljune take na osnovu analize uzora i zatim da sami izvode radnju pisanja. Rezultati istraivanja pokazuju da trei tip obuke ima izrazite prednosti. Specijalna organizacija aktivnosti orijentacije i istraivanja motornog zadatka je veoma vaan uslov formiranja motorne vetine. I drugi autori potvruju znaaj sadraja motornog zadatka, otkrivanja strukture motorne vetine i naina izvoenja radnje, a ne samo njenog rezultata; za uspeh je bitna motivacija deteta. Pristup zavisi od razvojnog uzrasta deteta. Motorne vetine treba izuavati u kontekstu aktivnosti u kojoj se formiraju. Vodea aktivnost i motivacija za uenje motornih vetina znaajno se razlikuje kod predkolske dece i kod uenika, i to se mora uvaavati.

Pedagoke implikacije poremeaja u telesnom i motornom razvoju Sistematski pregledi koji prethode upisu dece u kolu "otkrivaju" relativno veliki broj sluajeva sa razliitim manjim ili veim poremeajima u telesnom razvoju: izrazito pothranjenu ili gojaznu decu; izrazito niskog ili visok rasta; decu ravnih tabana ili nekog drugog poremeaja skeletnog razvoja - kojima su u toku korektivne vebe, mere ili ih treba tek uvesti;
108

 decu nepravilne vilice i sa deformacijama u nicanju zuba - koja nose protezu ili im je ona potrebna; decu koja nemaju dobar vid ili sluh, kojima je korigovan vid ili sluh ili to treba da se uini; decu sa smetnjama motorike: oteane koordinacije pokreta, sa tikovima, drhtavicama; hiperaktivnu decu: koja ne mogu mirno da sede u kolskoj klupi, sa velikom fluktuacijom panje; decu sa telesnom invalidnou (telesnim nedostacima, ukoenih zglobova i oteane pokretljivosti, sa epilepsijom ...). Kada telesni poremeaj i/ili motorna smetnja, po miljenju strunjaka, nije prepreka da dete sa svojim vrnjacima poe u kolu, onda je nuno da uitelj bude potpuno upoznat sa postojeim nedostacima. Uz to uitelj treba da poseduje dovoljna znanja o prirodi tih poremeaja i moguim posledicama koje mogu nastati, kako bi preduzeo mere koje toj deci olakavaju prilagoavanje u grupi uenika i na kolske zadatke. Da bi deca sa fizikim nedostacima ostvarila kolski uspeh, koji je u dosegu njihovih mogunosti, uitelj najpre treba da osigura da dete u koli bude prihvaeno takvo kakvo jeste, to e uticati da se dalji njegov razvoj zasniva na realnijim oekivanjima (i samog deteta i njegove okoline).

109

RAZVOJ ULNE OSETLJIVOSTI I OPAANJA

U poslednjim decenijama razvojni psiholozi su znaajno napredovali u istraivanju opaanja na poetku ontogeneze. Zahvaljujui tome poinjemo da saznajemo kakva su opaanja deteta neposredno posle roenja. Nove metode i savremena istraivaka tehnika omoguili su da se opaanje analizira na osnovu: elektroretinograma, elektrookulografije, kornealne refleksije, aktiviranja ili gaenja orijentacione reakcije (refleksa), promene ritma sisanja, plaa ili broja otkucaja srca. Sa nalazima da novoroene vidi, uje, osea dodir, promene poloaja tela - odbaene su pretpostavke da dete po roenju nema jasnog opaanja ili da je opaeni svet deteta haos, ali korigovana su i shvatanja da su osnovne strukturalne specifinosti opaanja sa roenjem date u gotovom vidu. U periodu detinjstva i adolescencije uporedo teku procesi maturacije organskih osnova opaanja i senzornog uenja i razvoja (na primer: stratifikacija epia se poveava od samo jednog sloja pri roenju na tri sloja u 16. nedelji, a maksimalna dubina od etiri i pet slojeva se dostie tek u adolescenciji).
Istovremeno do novih nalaza i shvatanja dolazi i u embriofiziologiji i embriomorfologiji. Na nov nain se gleda na injenicu da se i senzorni analizatori u ontogenezi razvijaju po principu heterohronije. Kod fetusa se potpuno strukturalno formiraju koni receptori, proprioceptori skeletnih miia, vestibularni aparat, strukture za sisanje i disanje, dok to nije sluaj sa nekim drugim ulnim modalitetima. Da li ovakav tok razvoja ima preadaptivnu ili adaptivnu funkciju? Aravski (Ar[avskij, 1961) smatra da razvijeni analizatori vre adaptivnu funkciju: pomau odravanje stalnog poloaja fetusa i spremni su za poetak samostalnog disanja i hranjenja. Ovu tezu podravaju i nalazi o broj dinamici razvoja, nakon roenja, onih oblasti kore mozga koje su povezane sa aktivnou razliitih analizatora koji obezbeuju adaptaciju na specifine sredinske uslove sa kojima se organizam nalazi u interakciji. Taktilna osetljivost

Karmajkl (Carmichael, 1954) istie da je taktilna osetljivost najraniji oblik osetljivosti i u filogenezi i u ontogenezi. Kod novoroeneta osetljivost za dodir je veoma razvijena, naroito u oblasti usta, mada nalazi ukazuju da je cela koa osetljiva na dodir. Na dodir obraza novoroene reaguje pokretima traenja i pokretima sisanja. Draenje ake izaziva refleks hvatanja. Za period 4-6 meseci karakteristino je da se ruka pojavljuje u manipulacijama i ispitivanjima. Dete opipava svoje ruke i predmete. Dolazi do daljeg razvoja konog analizatora. Dete vizuelno fiksira mesto dodira a javlja se orijentaciona reakcija, "kona fiksacija": u vreme dok traje draenje dete "celo zamre" - dolazi do potpune inhibicije motorne aktivnosti i praenja dodira. U prvoj godini dovrava se osnovni razvoj konog analizatora; njegovo dalje usavravanje doprinee poboljanju brzine, preciznosti i diferenciranosti reakcija.

110

Oseti toplog i hladnog

Odmah po roenju postoje izraene reakcije na drai koje su hladne ili tople u odnosu na povrinu koe deteta. Neki nalazi ukazuju da je dete osetljivije za hladno, na te drai jae negativno reaguje.
Kinestetika osetljivost

Dete rano ispoljava sposobnost kinestetike osetljivosti na promene poloaja sopstvenog tela i ravnotee. Analize proprioceptivnih impulsa koji dolaze od miinozglobnog sistema ruke pokazuju da se sa uzrastom smanjuje broj difuznih reakcija, a reakcije postaju specijalizovane i lokalne. Uporeivanje nalaza sa uzrasta 4 godine i 6-7 godina pokazuje da je tanost procene teine poveana za dva do tri puta. Sposobnost analiziranja miinog napora i vetina lokalizovanja motornog odgovora na spoljnu dra raste sa uzrastom. Kod dece u 6-7 godini reakcije su bre, preciznije i stabilnije, nego kod dece od 4-5 godina.
Oseti bola

Smatralo se da osetljivost za bol kod fetusa nije razvijena, jer nije dovrena mijelinizacija nervnih puteva; meutim kod fetusa od 13 do 18 nedelja naene su reakcije na bolne inervacije (Wisser i dr., 1997). Kod novoroeneta je najosetljivije lice; sa procesom mijelinizacije raste osetljivost tela u celini.
Olfaktivna osetljivost

Odmah po roenju dete reaguje na osnovne mirise, mada veina istraivaa ukazuje da je ova osetljivost tek neznatno razvijena.
Gustativna osetljivost

Na osnovu reakcija novoroeneta pri delovanju gustativnih drai autori smatraju da ono razlikuje slatko, kiselo, gorko i slano. Sa 2-3 meseca reakcije na razliite kvalitete su izrazitije i odoje reaguje na ukus mleka.
Akustika osetljivost

Dete u prvim danima ivota reaguje na tonalne i netonalne zvukove. Neki ispitivai nalaze da postoji diferencijalna osetljivost na akustike drai koje se razlikuju po visini i boji tona; nakon gaenja orijentacione reakcije na akustiku dra davana je nova dra, koja se od prethodne razlikuje po visini i boji tona, na koju dete reaguje ponovnom reakcijom orijentacije i inhibiranjem pokreta sisanja. U 2-3 mesecu pojavljuje se lokalizacija izvora zvuka. Kod dece se formira govorni ili fonematiki sluh i muziki sluh ili sluh za razlikovanje visina. Govorni sluh se razvija relativno rano, krajem prve i poetkom druge godine.
111

Muziki sluh se razvija kasnije. Deca od 3-5 godina u pevanju reprodukuju samo ritmiku liniju. Od 5. godine javlja se preciznije razlikovanje visina i melodije, ali je jo uvek superiornije razlikovanje ritma i tempa. Otrina tonalnog sluha se uveava do puberteta, i to za sve frekvencije. Sa uzrastom raste i otrina sluha za govor.
Vizuelna osetljivost

Novoroene odmah reaguje na svetlosne drai, to se posredno zakljuuje na osnovu opte motorne aktivnosti. Posle 1-2 nedelje prati pokretom oiju svetlosne drai; najpre prati drai po horizontalnom a zatim i one po vertikalnom pravcu. Od dve nedelje prati obojene take, promene kontrasta, oblika, kretanje objekata. Due zadrava panju na crno/belom kontrastu, posebno u vertikalnom poloaju (slika 28 a); panju mu privlai i promena oblika pri emu pokazuje izrazitu preferenciju za zakrivljene linije (slika 28 b). Krajem prvog meseca javlja se konvergencija oiju. U 2-3 mesecu vizuelna fiksacija due traje i poinje da se javlja spontano - pri okretnju glave, pri pojavi zvunog signala.

Slika 28 a: Crno beli kontrast Prema: Massen et al., 1984

b: Preferencije oblika figura

(brojevi ispod figura oznaavaju stepen interesovanja: 1 - maksimalni interes, 10 - minimalni interes)

Pretpostavlja se da se prethodni utisci odraavaju u vidu shema, jer male promene na pokazivanim objektima, kao novina, izazivaju panju odojeta. Fanc (Fantz, 1958, 1966) potvruje ove nalaze ali je u svom ogledu pokazao da deca imaju izrazitu preferenciju prema shematskom prikazu ljudskog lica (slika 29). Trei mesec je period pojavljivanja aktivne percepcije kojom dete saznaje okolni svet. Komunikacija sa odraslima je zasnovana na vizuelnoj percepciji. Dete prati objekte do udaljenosti od 4 metra. U 4-5 mesecu javlja se samostalno razgledanje i manipulisanje predmetima.

112

Slika 29: Interesovanje za sline oblike

Sa pola godine dete diferencijalno reaguje na pojavu majke (plaem kad nije namireno, gukanjem i razdragano kad jeste). Poinje da reaguje strahom na pojavu nepoznatog lica. Dete sve primerenije reaguje na okolinu. Poetkom druge godine dete na shemi objekta izdvaja "raspoznavajui znak" - kod sheme oveka to je glava, kod sheme psa - noge. Psiholozi ukazuju na jo jednu pojavu na ovom uzrastu. Detetu privlae veu panju umerene promene na objektu, nego veoma velike ili vrlo male promene - to je "princip razlikovanja" (v. sliku 6).

Slika 30: Vetaki grafiki oblici i dvanaest varijanti

113

Gibson (Gibson,1963) je izvela interesantan ogled ispitujui deje sposobnosti razlikovanja oblika koji su slini slovima, na uzrastu od 4-8 godina. Traila je da deca uporeuju standardne grafike oblike sa 12 varijacija, sa zahtevom da meu njima nau karticu koja je ista kao standardna. Slika 30 prikazuje deo kartica a na slici 31 su nalazi ispitivanja. Rezultati pokazuju da samo greke u razlikovanju promena perspektive ostaju visoke do 8. godine; sve druge vrste greaka sa uzrastom opadaju. Otrina vida raste do 14-15 godine. Ono to dete u 4-5 godini vidi na 210 sm, u 6-7 godini na 300 sm a u 14-15 godini opaa na 475 sm (u ogledu je korien prsten R = 7 mm sa prekidom od 1 mm). Oko druge godine deca razlikuju etiri osnovne boje (crvenu, utu, zelenu i plavu). Od 4. godine povezuje boje sa imenom, u 5. pored osnovnih boja znaju i neke prelazne tonove; na tom uzrastu razlikuju i svetline. Veliki znaaj za uoavanje boja kao specifinih kvaliteta ima veza izmeu boje i predmeta. Dete rano poinje da vizuelno razlikuje prostorne odnose. Gibson je konsturisala poseban sto sa "vizuelnom provalijom" - delom na kome je samo staklo a ara je postavljena na pod (slika 32), na kome je ispitivala prvo javljanje vizuelne informacije o dubini. Do 7. meseca dete ne vidi provaliju; u osmom mesecu veina ispitivane dece izbegava providni deo, pokazuje strah i poinje da plae kada preko stakla ("provalije") treba da doe do majke. Deca od godinu dana, koja uz informacije o dubini oseaju i staklo na stolu, prihvataju da preko stakla - ("provalije") preu do majke, jer procenjuju da nee propasti.

Slika 31: Greke u sparivanju standardnih oblika sa varijantama

Bover je, ponavljajui ovaj ogled, ustanovio da i mlaa deca, koja jo ne puze, vide dubinu.
114

Vizuelno opaanje forme, veliine, poloaja u prostoru postepeno se usavrava i povezuje sa "miinim ulom", proprioceptivnim, kinestetikim osetima koji nastaju pri pokretu oiju, glave i ruku.

Slika 32: Eksperimentalni sto sa "vizuelnom provalijom" (prema: Gibson, 1963)

Orijentacija u prostoru povezana je sa diferencijacijom prostornih odnosa sopstvenog tela (desna ruka, leva ruka, ...). Veliku ulogu u razvoju opaanja prostornih odnosa igra ukljuivanje rei u proces opaanja, posebno u opaanju prostornih odnosa meu predmetima. U renik se ukljuuju rei: napred, pored, u sredini, izmeu, tu, tamo, ovde, na, pod, nad, ispred, pozadi, ulevo, udesno). Nalazi ukazuju da deca najpre izdvajaju formu na opaenom predmetu a znatno manju ulogu za prepoznavanje igra veliina. Opaanje veliine bre napreduje u sluajevima kada veliina postane oznaka za izbor predmeta; od 3-7 godine deca sve vie uviaju odnose veliina. Opaanje forme je najee bilo predmet eksperimentalnih istraivanja. Na osnovu kojih obeleja odoje od 3-4 m razlikuje formu? Nalazi ruskih psihologa su saglasni da je za formiranje kompleksa obeleja na osnovu kojih se opaa forma potrebno vreme. Pored selektivne vizuelne fiksacije, dete koristi predmetnu radnju za upoznavanje forme. Ruski psiholozi posebno naglaavaju vezu izmeu oka i ruku u razvoju opaanja. Opaanje izuavaju u kontekstu aktivnosti jer postoji njihova razvojna i funkcionalna povezanost. Sve do 3-4 godine praktino manipulisanje daje bolje rezultate nego vizuelno upoznavanje predmeta. Tek od 5. godine vizuelno upoznavanje postaje efikasnije. Kod dece od 6-7 godina taktilno-motorna komponenta ve postaje suvina za vizuelnu analizu forme.
115

U eksperimentima koji su imali za cilj da decu naue opaanju forme, uoeno je da na uzrastu 3-4 godine forma jo nije izdvojena kao obeleje (znak) predmeta, ve je nerazdvojno povezana sa predmetom. Od 5-7 godina deca poinju da izdvajaju formu kao jedan od znakova predmeta. To je upravo prelazna etapa od predmetno-praktine faze u razvoju opaanja na perceptivnu aktivnost u pravom smislu. Karakteristine crte perceptivnih operacija su njihova podrobnost i sukcesivnost. Otuda se pokreti oiju mogu koristiti kao indikatori procesa opaanja. Upravo na osnovu analize snimaka oiju ustanovljeno je da se razlikuju perceptivne operacije upoznavanja forme i prepoznavanja forme. Na osnovu informacija o pokretu oiju praen je razvoj vizuelnog opaanja forme. Deca od tri godine ne ispituju predmet, fiksacije su duge i retke; u 4-5 godini zapoinje aktivnost istraivanja forme; u 6-7 godini oi kratkim fiksacijama sistematski modeluju formu figure sa svim njenim osobenostima, to kasnije daje nepogreivo prepoznavanje. Upravo i proces obuke, kako da se senzorno uenje usavri, usredsreen je na savlaivanje sistema operacija kojima se istrauje figura (Zinenko, 1967). Rezultat obuke je da se deca usredsreuju na ona obeleja koja daju najveu informaciju; u toj fazi se ostvaruje vea interiorizacija perceptivnog procesa i formira unutranji model figure. Ova obeleja kasnije opaena, u procesu prepoznavanja, aktuelizuju unutranji model i dovode do trenutnog uvianja svojstva predmeta koji se opaa. To znai da usavrena forma opaanja nastaje kao rezultat dueg uticaja praktinog iskustva i uenja. U saznajnoj aktivnosti deca preuzimaju socijalnu kulturu, senzorno iskustvo sredine: govorne foneme, sisteme muzikih zvukova, geometrijske oblike ... i sve ih oznaavaju pomou jezika. Proces socijalizacije deteta od poetka je svesno usmeravan, pa i proces opaanja treba posmatrati kao socijalno usmerenu i socijalno posredovanu aktivnost. U toku kolovanja dalje se razvijaju sposobnosti opaanja.
Odlike opaanja i panje na poetku kolovanja

Andropova i Koljcova (1986) iznose nalaze ruskih naunika da na uzrastu 7. godine dolazi do integracija razliitih kortikalnih centara to, zajedno sa uspostavljanjem alfa-ritma, stvara optimalne uslove za poetak kolovanja. Do tih promena dolazi zahvaljujui sazrevanju prednjoasocijativnih oblasti korteksa velikih hemisfera koje ine najvaniju kariku u integrativnom funkcionisanju mozga. Pojaano uee eonih oblasti odraava se na kvalitativne promene u sloenim psihofiziolokim funkcijama: panji, prijemu i proceni vanosti senzornih informacija. U tom periodu znaajno raste aktivirajui potencijal verbalnih instrukcija i mogunosti organizacije voljne panje.
116

Asocijativne oblasti, pored funkcije sinteze spoljanjih drai i pripreme za aktivnost, imaju i funkciju planiranja i predvianja ishoda. Andropova i Koljcova ukazuju da je poetak sistematske nastave prilika za usavravanje procesa opaanja ali i podsticaj za dalje funkcionalno usavravanje ovih delova korteksa. Kakve su odlike procesa opaanja kod prvaka? Iz analize crtea ili opisa slike uoavamo da deca na poetku kolovanja uglavnom nemaju izgraen kriterijum izbora bitnih perceptivnih elemenata, jo se ne usredsreuju na ona obeleja koja daju najveu informaciju. Proces opaanja kod prvaka tek treba da se usavrava. O tome ta treba i moe da uradi uitelj delimino smo govorili kod razvoja motornih vetina pisanja slova. Tu je superiorniji od ostalih bio tip obuke koji kod dece organizuje aktivnosti orijentacije i istraivanja: da deca samostalno uoavaju kljune take na osnovu perceptivne analize uzora a zatim sama izvode radnju pisanja (Pantina, 1957). Podakov (Poddq\kov, 1984) daje sistem perceptivnih operacija koji obezbeuje postupnost ispitivanja objekta: 1. Opaanje celovitog oblika predmeta. 2. Izdvajanje osnovnih delova ovog predmeta i njegovih osobina (oblik, veliina, ...) 3. Odreivanje prostornih odnosa izmeu pojedinih delova (vie, nie, levo, desno). 4. Izdvajanje pomonih delova predmeta i utvrivanje njihovog poloaja u prostoru u odnosu na osnovne delove. 5. Ponovno opaanje predmeta u celini. Ovo je uopten sistem operacija koji se moe primeniti u analizi najrazliitijih predmeta - bitno je da se dete pridrava datog redosleda, istie autor. Kada dete na govornom planu usvoji redosled radnji onda ono moe samostalno da upravlja svojim opaanjem, jer se tim putem ostvaruje interiorizacija perceptivnog procesa. Sistematska obuka ubrzava usavravanje sposobnosti opaanja. Vizuelnomotorna koordinacija postaje sve preciznija, opaanje postaje sve selektivnije i dete poinje smo da usmerava svoje opaanje koristei namernu, voljnu panju. Razvojnu psihologiju posebno interesuje kako dete stie sposobnost da smo usmerava svoju panju i vri izbor u perceptivnim i drugim aktivnostima. Na mlaim uzrastima dominira spontana panja - sama priroda stimulusa vezuje deje opaanje. Odluujuu ulogu ima novina drai, njen intenzitet, iznenadna promena. Prirodni odgovor deteta je orijentaciona reakcija koja je usmerena na upoznavanje

117

tih drai. Sa uzrastom ova forma panje postaje sloenija i izaziva reakcije koje su usmerene na potpunije upoznavanje okoline: reakcije orijentacije i istraivanja. Meutim, takvo usmeravanje panje deteta mogu izazvati odrasli (majka) koji neguju dete posredstvom gestova ili rei, kojima ukazuju na neki predmet iz okoline. Lurija (1976) ukazuje da to socijalno posredovanje ini prelaznu etapu iz koje u toku dalje socijalizacije dolazi do razvoja voljne panje. Do interiorizacije socijalno organizovane panje dolazi posredstvom govora. Sistematska istraivanja pokazuju kako se sa uzrastom menja selektivna usmerenost u vizuelnom opaanju (Zinenko, 1967). Sa uzrastom se menja "strategija" vizuelnog opaanja kod dece od 3 -7 godina. Ali pokazano je da se sistematskom obukom ubrzava razvoj i poboljava sposobnost sistematskog vizuelnog ispitivanja predmeta i izdvajanja njegovih bitnih svojstava. U ovim istraivanjima potvren je znaaj verbalnih instrukcija za razvoj voljnog usmeravanja panje. Na poetku kolovanja usmeravanje dejeg opaanja vri se preko oba vida panje. To zahteva dostignuti nivo kognitivnog razvoja i specifinosti drugih osobina prvaka. Prvi vid se ostvaruje uvoenjem oigledne nastave, preko dobro organizovanog, privlanog izlaganja, aktivnom nastavom. Pri svemu tome moraju da se uvaavaju principi teorije nastave. Meutim, kod uenika treba razviti sposobnosti i spremnost da se samostalno voljno usmeravaju na brojne ake obaveze koje zahtevaju ulaganje napora pri reavanju problema. Tu uitelja oekuje zadatak da od poetaka uvodi postupke koji razvijaju namernu panju, jer je ona preduslov uspenog kolskog uenja. Primeri ruskih psihologa koje smo naveli ukazuju da je najefikasniji put za razvoj voljnog usmeravanja panje organizovana obuka u kojoj deca preuzimaju i sistematskim vebanjem interiorizuju sistem operacija koje su potrebne za reavanje odreenog zadatka. Pri tome, na kolskom uzrastu, verbalne informacije i instrukcije imaju vodeu ulogu. Razvoj sposobnosti opaanja i namerne panje zavisi od ukupnog psihikog razvoja deteta, posebno pojmovnih kategorija i motivacije linosti. U toku razvoja neprestano se odvija interakcija izmeu novih informacija i postojeeg saznanja. Razvoj opaanja vodi izgradnji i proirivanju pojmovnog sveta - koji ima sve vei uticaj na opaanje.
Pedagoke implikacije poremeaja u senzornom razvoju

Kod kolske dece najee se javljaju sluajevi oteenog vida ili sluha, koji ine oko 10% od svih vidova ometenosti u razvoju. Jedan od prvih zadataka uitelja je da identifikuje takvu decu, jer e tek tada biti u mogunosti da preduzima odgovarajue mere pomoi. Dete sa smetnjama vida moe se prepoznati preko sledeih simptoma:
118

 pri itanju ili pisanju zauzima poloaj koji je preblizu ili predaleko od knjige ili sveske ( normalno rastojanje od oiju je 20 sm); pri itanju pokriva jedno oko, mirka, trlja oi; takvo dete se esto ali na glavobolje i vrtoglavice. Poremeaji sluha se prepoznaju preko sledeih znakova: dete netano uje pitanje; dete je radije samo, povlai se od grupe; po govoru bez intonacije i sa slabim izgovorom rei. Neposredna posledica smanjene mogunosti korienja vida i sluha je zaostajanje u kognitivnom razvoju; posredne posledice odraavaju se na ukupan razvoj linosti. Korigovanje vida i sluha, pored povoljnih efekata u komunikaciji, utie na povoljniju samoocenu linosti i emocionalnu sigurnost deteta.

119

RAZVOJ UENJA
"Nijedno drutvo nije do sada izvuklo maksimum iz potencijala svojih lanova" Hant

Uenje je jedna od najuniverzalnijih ovekovih aktivnosti koja dovodi do relativno trajnog menjanja ponaanja, to je najvaniji efekat te aktivnosti. Rano iskustvo - senzomotorno, emocionalno, preverbalno - osnova je za ontogenetski razvoj u svim podrujima: kognitivnom, afektivnom i psihomotornom. Upravo od uenja zavisi da li e se ovek razviti u skladu sa svojim potencijalima, o kojima govori Hant. Ovaj naunik smatra da razvoj nije predodreen - bitni su rani uslovi razvoja. Time se on pridruuje naunicima koji smatraju da je i za razvoj funkcija mozga vano rano uenje. Za ove naunike i inteligencija je fenotip: proizvod genotipa i aktivnosti uenja u odgovarajuim sredinskim uslovima. U kojoj meri je za deji razvoj vano rano uenje? Koliko se nalazi etologa i drugih naunika o posledicama izolacije i liavanja ivotinja, na ranom uzrastu, mogu primeniti na oveka? Naveli smo da etolozi govore o uroenim aktivnostima koje se javljaju samo u ogranienim periodima vremena (K. Lorenc, v. str. 57 i sl. 10). Ta vrsta ranog uenja oznaena je kao utiskivanje (impriting) jer mladune pri prvom opaanju "utampava" lik roditelja. Mehanizam je bioloki vaan jer omoguava mladunetu zapamivanje i identifikaciju roditelja. Etolozi daju nalaze o presudnim efektima ranog uenja na razvoj nekih viih ivotinjskih vrsta, a te nalaze mnogi autori ekstrapoliraju na uenje deteta. Meutim, ubrzo je prikupljeno vie nalaza o posledicama nepovoljne okoline na rani razvoj dece na osnovu kojih je data teza da "okolina u ranim godinama vri nesrazmeran i trajan uticaj na organizam u brzom razvoju u poreenju sa mogunostima njenog kasnijeg uticaja" (Klark i Klark, 1987). Rano uenje kod dece odvija se odmah po roenju i u toku prvih godina. Kao njegove glavne odlike autori izdvajaju: ostavlja trajne i ponekad znaajne posledice na razvoj; rano uenje vezano je za odreeni uzrast i kada taj kritini ili senzitivni period proe onda je uenje trajno manje uspeno; rano uenje odvija se stalno, postupno - a promene koje nastanu su ireverzibilne; posledice ranog uenja su generalizovane a ne specifine (na primer, emocionalni stresovi utiu na ukupan razvoj, a ne samo na emocionalni razvoj).

123

Presudan uticaj ranog iskustva posebno istiu psihoanalitiari koji govore o fiksaciji traumatskih doivljaja, koji se utiskuju u nervni sistem i trajno vre uticaj na razvoj. Studija o uticaju ranog iskustva koju daju Klark i Klark (1987) unosi dozu optimizma jer nalazi dokaze da negativne posledice ranog uenja mogu biti znaajno ublaene ukoliko dete bude premeteno i negovano u povoljnijem socijalnim uslovima. Pozitivne promene su utoliko vee to se dete ranije premesti u povoljnije uslove. Time autori potvruju znaaj biosocijalnih inilaca koji deluju u ranoj fazi razvoja, ali ukazuju i na mogunosti kasnijeg menjanja linosti onih koji su imale nepovoljno rano iskustvo. Autori ukazuju i na potrebu uravnoteenijeg pristupa problemima razvoja - potrebu podrobnijeg istraivanja uinka faktora koji deluju i na kasnijim uzrastima. Drugim reima, itav razvoj je vaan. Meutim, autori istiu da su granice linog menjanja jedinke sve nie sa porastom godina; oni mogunosti razvoja i menjanja prikazuju u vidu "klina" iji je najiri kraj okrenut najranijem uzrastu, kritinom periodu kada se organizam odlikuje poveanom senzitivnou za odreene podsticaje, a vrh pubertetu (slika 33).
Slika 33: Shematski prikaz uticaja deprivirane sredine na razvoj - opadanje mogunosti poinje od kritinog perioda razvoja

Iz navedenih podataka sledi zakljuak da je za psihiki razvoj po obrascu ljudske ontogeneze, u kome se prepliu i meusobno uslovljavaju organsko sazrevanje i socijalno-kulturni uticaji, vaan itav period ontogeneze ali je rano iskustvo i rano uenje od najveeg znaaja. Razvoj pojedinih oblika uenja
Klasino uslovljavanje

Osnovni oblik uenja u periodu novoroeneta i odojeta je uslovljavanje. Ovaj oblik uenja je primenljiv za objanjenje odreenih promena kod ljudi svih uzrasta. Klasino ili respodentno uslovljavanje je najjednostavniji oblik uenja koji dovodi do stvaranja uslovnog odgovora, reakcije. Procesom klasinog uslovljavanja se neka ve postojea bezuslovna reakcija vezuje za novu (neutralnu) dra koja se javlja istovremeno ili neto pre sa bezuslovnom drai koja izaziva tu reakciju. Klasino uslovljavanje se odvija bez namere subjekta.
Ovaj oblik uenja objasnio je ruski fiziolog i psiholog Pavlov pomou ogleda sa psima koristei hranu kao bezuslovnu dra za refleks salivacije kao bezuslovnu rekciju i zvuk zvona kao neutralnu (uslovnu) dra. Ako je zvuk zvona dovoljno puta ponovljen istovremeno ili neto 124

pre davanja hrane on poinje sam, i kad se izostavi davanje hrane, da izaziva salivaciju. Tada kaemo da je uspostavljen uslovni refleks. Za objanjenje uslovnog refleksa Pavlov koristi sledee pojmove: potkrepljenje - primena bezuslovne drai sa, neto pre datom, neutralnom (uslovnom) drai; orijentacioni refleks - usmeravanje panje na neutralnu dra ("ta je to?" analizator - centar u korteksu koji odgovara na dospele impulse iz receptora; privremena veza - nastaje izmeu neurona u korteksu ije se razdraenje poklapa u vremenu; iradijacija razdraenja - jae razdraen centar bezuslovne reakcije privlai sebi drugo slabije razdraenje u korteksu; iradijacija formira privremenu vezu; generalizacija - pojava da uslovni refleks izazivaju i drai sline uslovnoj drai; to je zato to je prethodna privremena veza formirana sa celim analizatorom; inhibicija - nastaje kada se uslovna dra ponavlja bez bezuslovne drai; ona ima zatitni znaaj - uva nervni sistem od iscrpljenja, zato izaziva: gaenje - uslovnog refleksa; nakon pauze, perioda odmora uslovni refleks se opet moe izazvati - to je: spontano obnavljanje; uslovljavanje vieg reda - nastaje kada se neutralna dra potkrepljuje uslovnom drai.

Pavlov je isticao da je bezuslovnih refleksa relativno malo pa uslovni refleksi omoguavaju uravnoteenje delatnosti organizma sa uslovima okoline - prilagoavanje. Dete vrlo rano poinje da se uslovljava na situaciju hranjenja. Na primer, pre poetka dojenja majka stavlja bebu u odreeni poloaj za hranjenje; ubrzo dete poinje sa pokretima sisanja, kada se nae u poloaju za hranjenje. Uslovne reakcije mogu da nastaju i vezuju se za kupanje, uspavljivanje i brojne druge situacije. Meutim, uslovljavanje ne izgrauje samo dobre navike ve se njime lako stvaraju i loe navike i nepotrebni strahovi; tada govorimo o emocionalnom klasinom uslovljavanju, kada uslovni strah nastaje posle jednog intenzivnog doivljaja.
Na primer: ako dete koje kroz prozor gleda da prolazi autobus (neutralna dra) - istovremeno uje zvuk groma (bezuslovna dra) snano e se uplaiti (bezuslovna reakcija) i zaplakae. Sledei put kada vidi da prolazi autobus (uslovna dra) pokazivae strah (uslovna reakcija) (Mussen et al., 1984).

Psiholozi su koristili uslovljavanje u postupku ispitivanja senzorne osetljivosti, na primer: da li dete uje. Ako se korienjem zvuka kao neutralne drai moe da formira uslovni refleks kod deteta, onda je to pouzdan znak postojanja akustike osetljivosti.
125

Uslovljavanje je korieno i u terapiji radi promene loih navika kod dece. Najee se pominju primeri odvikavanja dece od none enureze i razuslovljavanje straha kod dece. U razuslovljavanju se uslovna dra (izaziva straha) koristi umesto neutralne i potkrepljuje prirodnom drai koja izaziva pozitivnu prirodnu reakciju deteta. Nakon dovoljno ponavljanja formira se nova uslovna reakcija ime se istovremeno dete oslobaa od straha. Sa uzrastom, sazrevanjem nervnog sistema mehanizam uslovne rekcije se lake i bre uspostavlja i igra znaajnu ulogu u sticanju novih iskustava i navika deteta.
Instrumentalno uslovljavanje

Instrumentalno ili operantno uslovljavanje, koje se po mnogo emu razlikuje od klasinog uslovljavanja, pojavljuje se kod deteta neto kasnije - od treeg meseca. Instrumentalno uslovljavanje je uenje koje zavisi od posledica koje prate odreena spontana reagovanja. Ponaanje koje je nagraeno, potkrepljeno - tei da se ponovi; kanjena reakcija se inhibira. I instrumentalno uslovljavanje se odvija bez namere subjekta. Isto tako i majka moe svesno, ali i nesvesno da oblikuje odreena ponaanja deteta koja se najpre spontano javljaju - da ih pojaava ili sputava.
Na primer: Majka smeta dete u krevet, iskljuuje svetlo i izlazi iz sobe - dete poinje da plae. Pla zaustavlja majku i ona se vraa, ukljuuje svetlo i seda pokraj deteta i ostaje dok ono ne zaspi. Takvo postupanje najverovatnije vodi ka tome da u ponovljenoj situaciji dete jo jae zaplae - zato to je vraanje majke imalo potkrepljujui efekat na plakanje (Mussen et al., 1984). Kada efekat potkrepljenja zadovoljava fizioloke potrebe (glad, e) govorimo o primarnom potkrepljenju. Stimulusi i situacije koji povezani sa fiziolokim zadovoljenjem potreba steknu potkrepljujue znaenje postaju sekundarno potkrepljenje. Obe vrste potkrepljivaa efikasno mogu razvijati deja socijalna ponaanja: vokalizaciju, osmehivanje i druge oblike komunikacije.

Na kasnijim uzrastima kod dece se javlja instrumentalno uenje - oblik uenja reavanja problema putem pokuaja i pogreaka u kome se postepeno uvruje ona reakcija koja dovodi do cilja, zadovoljenja potrebe, reenja problema. Potkrepljujui uticaj efekata uspene reakcije, dolaska do cilja oznaen je pojmom "zakon efekta". Ovaj oblik uenja se razlikuje od instrumentalnog uslovljavanja po aktivnom angaovanju subjekta, pokuajima da u svom repertoaru ponaanja pronae reakciju koja ga vodi do cilja, reenja problema.
Uenje po modelu

U prvoj godini, u 7-8 mesecu, pojavljuje se uenje putem oponaanja (imitacije). O oponaanju govorimo kada dete kopira ono to je videlo kod modela i kada je sposobno za izborno imitiranje. Dete najpre oponaa ono to ve i samo zna da izvodi ali
126

ubrzo i ono to je videlo i ulo od odraslih: gestove, kombinacije glasova, forme ponaanja. Ovim oblikom uenja znaajno se proiruje deja mogunost sticanja iskustva. Imitacija je izuzetno vana za uenje govora. U govornoj komunikaciji sa detetom odrasli treba pogrenu deju re glasno da ponove u ispravnoj verziji; dete e oponaanjem te verzije nauiti pravilan izgovor. Krajem druge godine razvija se igra uloga u kojima dete oponaa ono to je videlo kod drugih. Sa ovim oblikom uenja preplie se instrumentalno uslovljavanje i uenje uvianjem odnosa. Ako dete hvale kad oponaa to razvija sklonost ka usvajanju novog, utie na izbor ponaanja koja e imitirati. U treoj godini u prvom planu su odreene osobe i njihova ponaanja. Na tom uzrastu deca primeuju svoju slinost sa roditeljem istog pola, s njim se identifikuju i oponaaju ga. Dete radije oponaa osobu za koju je afektivno vezano. U igri pasivno dete imitira aktivno. Imitiranje je esto saznajna proba: da li moe da se dostigne eljeni cilj. Dakle, afektivna veza odreuje - koga e dete oponaati, a tenja nekom cilju - ta e oponaati. Polazei od ovih kriterijuma uenja po modelu razlikujemo: oponaanje ili imitaciju - kopiranje opaenih ponaanja modela; indetifikaciju - saobraavanje u celini sopstvenog ponaanja uzoru sa kojim se poistoveujemo; uenje uloga - zapoinje u igri uloga a kasnije pri preuzimanju socijalnih obrazaca ponaanja u koli i svakodnevnom ivotu. Bandura (Bandura, 1977) pojmom modelovanje obuhvata sve ono to se iskazuje pojmovima: oponaanje, imitacija, kopiranje, identifikacija, opservaciono uenje. Za ovog autora modelovanje je oblik uenja u kome se vri transfer od najjednostavnijih do najsloenijih socijalnih iskustava i ponaanja. Modelovanje skrauje vreme uenja. Najvee efekte ostavljaju posledice do kojih dovode preuzeta ponaanja. Ishodi mogu imadi dvojako dejstvo: (a) na menjanje statusa modela (uzora) i (b) na promene osobe koja imitira. U naoj terminologiji koristi se vie izraza kada se govori o osobi koju oponaamo: model, uzor i idol.
Ti pojmovi imaju sledea znaenja: model - je najiri pojam, koristi se za oznaavanje svih osoba koje imitiramo i ne implicira vrednosno znaenje; imitirano ponaanje modela moe biti (ne)korisno i (ne)poeljno; uzor - je samo onaj model koji je drutveno poeljan, zato oponaanje uzora dovodi do pozitivnih posledica;

127

 idol - je model koji je predmet oboavanja i njegovi se uticaji primaju nekritiki - ono to on sugerie lako prihvata, emo se suprotstavlja - lako odbacuje; selektivnost opaanja je slina kao kod predrasuda.

Uenje uvianjem

Poetni oblik ovog uenja kod dece se javlja pri kraju prve godine. Dete, na primer, uspeva da rei problem dosezanja predmeta koji je van dohvata njegove ruke (uvia da povlaenjem pokrivaa igraka moe biti dovedena u neposredni dohvat ruke, jer je otkrilo mehaniku vezu izmeu ta dva opaena objekta). To je prvo manifestovanje deje praktine inteligencije, dejeg opaajno-praktinog miljenja. Ovaj naziv dali su getaltisti uenju sa razumevanjem, smisaonom uenju. Odlikuje ga naglo reorganizovanje svesti pri reavanju problem situacije i uvianje koje aktivnosti treba izvesti da bi se reio problem - dolo do cilja. Reavanje problema uvianjem je oblik uenja u kome dolazi do otkrivanja novih odnosa - to je "klju" reenja. Uvianje je najsloeniji oblik uenja i u njemu se angauju dostignuti oblici miljenja. Sredstva misaone aktivnosti mogu biti elementi opaene situacije, predstave, pojmovi - to sve zavisi od problem situacije i nivoa kognitivnog razvoja subjekta. Posle kraeg ili dueg traganja do reenja dolazi naglo; uvianje prati emocionalna reakcija "aha - doivljaj". Meutim, treba rei da se, i kod dece i kod odraslih, jedan broj "uvianja" sa "aha - doivljajem" moe javiti i uz pogreno reenje, reenje koje "ne prolazi" u praktinoj primeni, to zahteva nastavak reavanja. Uenje uvianjem se javlja, zajedno sa drugim oblicima uenja, pri formiranju motornih i verbalnih vetina, usvajanju socijalnih obrazaca ponaanja - ono sa razvojem deteta postaje dominantan oblik uenja. Uenje sa razumevanjem ili osmiljeno uenje je uslov uspenog kolskog uenja. Sami nazivi nekih oblika nastave - oenje putem otkria, uenje reavanjem problema - ukazuju da se oni zasnivaju na uvianju.

128

RAZVOJ PAMENJA
Pamenje je proces uvanja - zadravanja fiziolokih reprezentanata (tragova, kodova, engrama) shema ponaanja steenih uenjem. Kao i proces uenja i proces pamenje se sa uzrastom razvija, menja i kvantitativno i kvalitativno. Ve u prvom mesecu se javlja u najelementarnijem obliku kod zadravanja i aktuelizacije uslovne veze. Od 3-4 meseca pojavljuje se prepoznavanje vizuelne i akustike percepcije, to znai da je dete sposobno da novi opaeni utisak dovede u vezu sa mentalnom slikom, predstavom tog objekta. Dete prepoznaje lik i glas majke, prepoznaje predmete koji se koriste pri hranjenju. Oko 6. meseca dete diferencirano reaguje na poznate i nepoznate osobe. Javlja se reakcija straha na pojavu nepoznatih lica. U 78 mesecu dete u komunikaciji sa odraslima pokazuje da prepoznaje rei kojima odrasli imenuje predmete i usmerava pogled na te predmete. U 8-9 mesecu odrasli mogu da govorom kod deteta pokrenu reprodukciju pokreta ("pa-pa" i "tai-tai"). Krajem prve godine dete razume govor odraslih. U drugoj godini dete poinje da izgovara re neposredno poto odrasli imenuju predmet, a zatim stie sposobnost da samo imenuje predmet kad ga ugleda. Za ocenu razvoja sposobnosti prepoznavanja koriste se ogledi sa traenjem skrivenog predmeta. U ogledu se varira vreme do pokuaja traenja: 1, 3 ili 7 sekundi. Samo neka osmomesena deca su uspena ako pokuaju da nau predmet posle 1 sekunde; sa 12 meseci skoro sva deca uspevaju da nau skriveni predmet posle 3 sekunde, a veina je uspena i posle 7 sekundi; sa 18 meseci dete retko grei i kroz 10 sekundi. Kada se kod deteta javlja radno ili operativno pamenje? Pojava funkcije radnog pamenje je uslov da se javi mogunost da dete sravni, uporedi opaeno sa ranije saznatim (v. sliku 33) - a ta sposobnost se ispoljava od 8. meseca; poetni opseg radnog pamenja je 1 elemenat (stavka). U tabeli 8 dati su podaci o poveanju opsega radnog pamenja.
Tabela 8: Poveanje opsega radnog pamenja sa uzrastom
Uzrast Elemenata 1g 1 3-4 g 2 5-6 g 4 7-8 g 5-6 15 g 7-8

Nalazi psihologa pokazuju da se sa uzrastom poveava vremenski interval posle koga dete jo uvek moe da prepozna blisku osobu ili predmet. U drugoj godini dete prepoznaje osobu ili predmet i nakon pauze od nekoliko nedelja; u treoj godini posle nekoliko meseci; u etvrtoj godini prepoznaje osobu i posle rastanka od godinu dana. Kada dete poinje da prepoznaje sebe u ogledalu? U ogledu su majke decu, od 9-24 meseca, primicale ogledalu da vide sebe. Nakon toga bi majka neprimetno detetu namazala nos crvenom bojom i ponovo ga stavljala pred ogledalo. Sve do 21. meseca
129

dete nije reagovalo na to. Izmeu 22-24 meseca veina dece vidi da im je nos umrljan i pokuava rukom da ga brie. To je bio znak da dete poinje prepoznavati sebe u ogledalu (Mussen et al., 1984).

Slika 34: Blokshema razvijenog sistema pamenja (prema: R. Atkinson, 1980)

Saeto prikazujemo osnovne funkcije pojedinih komponenti u sistemu pamenja: Senzorno pamenje veoma kratko zadrava privremene tragove - reprezentante (primarne mentalne slike) pojedinih receptora, u proseku samo 1 sekundu, dok ih ne prosledi u sledei deo sistema pamenja radi selekcije i obrade (radno pamenje). Radno pamenje je jedna od glavnih funkcija u sistemu pamenja. U njemu se obrauju informacije i iz njega se skladite u dugorono pamenje. Ima funkciju da prilikom seanja zadri informaciju iz dugoronog pamenja radi upotrebe. U njemu se informacija zadrava do 30 sekundi. Opseg radnog (operativnog, neposrednog, kratkoronog) pamenja je, kod prosenih odraslih osoba, u proseku 7 2 elemenata (shema, predstava ili pojmova). Dugorono pamenje je skladite obraenih informacija, pojmova, pravila, motornih vetina. Ono ima glavnu funkciju da relativno trajno zadrava informacije, i zato se oznaava kao pravo pamenje; sa uzrastom se uveava semantiko pamenje koje sadri znanje o znaenjima rei i pravilima njihove upotrebe i kombinovanja.

130

Sa razvojem dugoronog pamenja raste sposobnost reprodukcije, jer sa poveanjem kognitivnih struktura raste i sposobnost obrade i upotrebe informacija. Na ranom uzrastu zapamivanje i seanje deteta se odvijaju nenamerno, spontano - u toku komunikacije sa odraslima, igre ili neke praktine aktivnosti. Veliki znaaj za zapamivanje imaju inioci koji privlae spontanu panju - situacije koje se nameu ulima, dogaaji koji emocionalno angauju dete. I nalazi eksperimenata potvruju da kod dece tog uzrasta dominiraju motorno i opaajno-predstavno pamenje. Na uzrastu 4-5 godine poinje razvoj namernog zapamivanja i seanja. Ali dete najpre shvati cilj da neto treba da zapamti pa tek postepeno otkriva operacije zapamivanja. Dete u igrovnoj aktivnosti otkriva da ne moe neega da se seti to mu je tada potrebno; to utie na formiranje operacija voljnog zapamivanja. Prvi pokuaji su vezani za prosto ponavljanje onoga to eli da upamti. U 6. godini javlja se poetna logika analiza i osmiljavanje onoga to treba da se upamti. Tada dolazi do poveanja obima pamenja. Meutim, sve do sedme godine uspenije je spontano nego voljno pamenje. U 7. godini namerno pamenje i seanje imaju svoj cilj i razvijenije tehnike zapamivanja; na tom uzrastu vodeu ulogu ima govor radi uspostavljanja smisaonih veza (v. tabelu 9).
Tabela 9: Porast efikasnosti zapamivanja konkretnog i verbalnog materijala
Uzrast M reprodukovanih predmeta 3.9 4.4 5.1
5.6

3-4 4-5 5-6

6-7

M reprodukovanih imena poznatih predmeta 1.8 3.6 4.6

4.8

M reprodukovanih imena nepoznatih predmeta 0.0 0.3 0.6

1.8

(Kornienko, 1955 prema: Endovicka\, 1967)

Od 6-7 godine zapaa se porast razvoja verbalno-logikog pamenja, semantikog pamenja i razvija sposobnost sistematizacije, uz korienje smisaonih i kauzalnih veza pri klasifikaciji predmeta i pojava.

Slika 35: Intelektualne operacije koje dete koristi pri zapamivanju (prema: Endovicka\, 1967

131

Endovicka nalazi da na uzrastu od 3-7 godine preovlauje uspostavljenje veza na osnovu optosti funkcije; od 5-7 godine u porastu je uspostavljanje veza na osnovu spoljanjih obeleja, svrstavanja po slinosti, bitnim obelejima i kauzalnim odnosima materijala koji se pamti (v. sliku 35). Sa razvojem pojmova, koji u sebi sadre karakteristike cele klase objekata, uveava se semantiko pamenje. Sa uzrastom se kod dece razvija metamemorija - sposobnost ocenjivanja vlastitog pamenja. to je dete starije to je i tanije njegovo predvianje koje se odnosi na sopstvene mogunosti pamenja. U jednom eksperimentu su predkolskoj i kolskoj deci postavili isto pitanje: "Zamislite da ste reili da telefonirate vaem drugu i neko vam kae njegov broj telefona. Da li ete odmah telefonirati ili pre toga piti vodu?" Kod mlae dece veina njih je odgovorila da e prvo piti vode pa tek onda telefonirati, jer ne mogu sebi da predstave ta e se desiti sa informacijom - jo nedovoljno poznaju vlastito pamenje. kolska deca su izabrala da prvo telefoniraju, izjavljujui da treba da telefoniraju dok nisu zaboravila broj, a vodu mogu da piju i kasnije (Mussen et al., 1984). Razvoj pamenja deteta povezan je sa porastom: sistema znanja, opsega radne memorije i metamemorije, sa ovladavanjem intelektualnim operacijama pamenja strategijama zapamivanja.
U jednom eksperimentu sa paralelnim grupama ( 8-9 g) deca su u prvoj E grupi obuena da koriste pet strategija zapamivanja, a drugoj E grupi je reeno da e prema koliini zapamenog materijala biti nagraena. Prva grupa je koristila sledee strategije: ponavljanje, asociranje, klasifikacija, serijacija, numerisanje. Nakon godinu dana obuavanja kod prve eksperimentalne grupe naeno je znaajno poboljanje pamenja u odnosu na kontrolnu grupu vrnjaka, posebno u zapamivanju sloenih informacija. Meutim, i u drugoj eksperimentalnoj grupi poboljanje pamenja je bilo znaajno u poreenju sa kontrolnom grupom, a jednako poboljanju prve grupe koja je prola obuku. Poveana motivacija takoe izaziva razvoj pamenja - utie da deca sama stvaraju sopstvene strategije zapamivanja (Sellers, 1979).

132

Pamenje dece na poetku kolovanja

Poslednji primer odnosio se na kolski uzrast i on nam pokazuje da na razvoj pamenja uenika utiu motivacija i sistematska obuka. Ovi nalazi su saglasni sa onim to smo ranije naveli kod analize procesa panje, opaanja i uenja. Reeno je da u 7. godini dolazi do novih mogunosti u funkciji korteksa - pojaano uee eonih oblasti odraava se na kvalitativne promene u sloenim psihofiziolokim funkcijama: panji, prijemu i proceni vanosti senzornih informacija. U tom periodu znaajno raste aktivirajui potencijal verbalnih instrukcija i mogunosti organizacije voljne panje. Kod prvaka su se stekli preduslovi da spontano pamenje, predkolskog deteta, u veoj meri zamenjuje namerno, voljno pamenje; da verbalno pamenje postane dominantnije od opaajno-praktinog pamenja. Uitelja oekuje da od poetka uvodi prvake u praksu namernog uenja i zapamivanja, da pri tome koriste verbalno miljenje pri obradi informacija - radi lakeg i trajnijeg zapamivanja, ali i bre interiorizacije procesa opaanja, uenja i pamenja. Pedagoka psihologija posebnu panju posveuje razvoju sposobnosti uenja i pamenja na mlaem kolskom uzrastu.

133

RAZVOJ MILJENJA
Miljenje je mentalna simbolika aktivnost kojom posredno saznajemo o stvarnosti uvianjem i otkrivanjem odnosa i veza potrebnih da se savlada aktuelna situacija adaptivni zadatak. Posebno je znaajno svojstvo miljenja njegova mogunost otkrivanja onih potrebnih veza i odnosa koji: (1) nisu dati u opaajima i (2) nisu deo prolog iskustva, kojih nema u dugoronom pamenju. Meutim, ova sposobnost i osnovne forme miljenja: apstrahovanje, poimanje, zakljuivanje, suenje, zamiljanje, anticipacija ili zamiljanje unapred - postepeno se formira i usavrava od roenja do odraslog doba. Iz teorija psihikog razvoja videli smo da se istraivai ne slau kako i zato nastaju razvojne promene u miljenju - koji su mehanizmi razvojnih promena i koji su im uzroci. Bihevioristike teorije i razvoj miljenja tumae kao kvantitativan proces u kome sve promene nastaju pod uticajem specifinog iskustva - uenja, u datim sredinskim uslovima. Otuda po ovom shvatanju nema kvalitativnih razlika izmeu dejeg miljenja i miljenja odraslih. Po kognitivnim teorijama razvoj miljenja je proces koji se sastoji iz niza kvalitativnih promena: od elementarnih oblika miljenja do viih razvojnih stadijuma koji se zavravaju dostizanjem pojmovnog - apstraktnog miljenja. Prvi misaoni procesi javljaju se krajem prve godine sa poetnim manifestacijama senzomotorne inteligencije. To je opaajno-praktino miljenje koje je neposredno povezano sa predmetnim radnjama - senzomotorno miljenje. Valon (Valon, 1985) takoe naglaava da su zaeci misaonih akata u dejoj akciji i da linija razvoja intelekta vodi "od ina do misli". Stadijumi razvoja miljenja prema Pijaeovoj teoriji
Senzomotorno miljenje

Pijae je, prikazujui razvoj u senzomotornom periodu, opisao detetovo napredovanje od spontanih pokreta i refleksa do steenih navika, i od steenih navika do inteligencije. Ovaj stadijum kognitivnog razvoja Pijae je podelio u est posebnih faza. Prva
157

faza traje do kraja prvog meseca i karakteriu je refleksne aktivnosti i "veba refleksa". Druga faza, od 2. do 4. meseca sadri sve razvijenije oblike asimilacije to omoguava formiranje prvih navika u ijoj osnovi su primarne krune reakcije: samopotkrepljujue kruno ponavljanje aktivnosti (sisanje palca, drmusanje predmeta koji proizvodi zvuk). U treoj fazi, od 4. do 8. meseca, pojavljuje se sekundarna kruna reakcija: ponavljanje radnje koja ima prijatan ishod. Time to "proizvodi" takve promene ponavljanjem akcije sekundarna kruna reakcija je prelaz izmeu navika i pravog inteligentnog ponaanja. Prve tri faze, dakle, ine pripremu za pojavu senzomotorne inteligencije; etvrta faza, od 8. do 12. meseca, oznaava poetak a peta razvoj senzomotorne inteligencije. Ako je privlaan cilj u opaajnom polju dete u etvrtoj fazi zapoinje da "konstruie sredstvo" koordinacijom sekundarnih krunih reakcija da bi reilo problem. U toku pete faze, koja poinje oko 11-12 meseca, dete moe samostalno da dosegne igraku (cilj), koja se nalazi van dohvata ruke, na taj nain to privlai ebe (sluajno ili putem zamene) na kome lei igraka. Ovu reakciju deteta Pijae svrstava u "traenje novih sredstava putem diferencijacije poznatih shema". U estoj fazi dete postaje sposobno da pronae nova sredstva interiorizovanim kombinacijama kojima se dolazi do uvianja odnosa (insight). Umesto aktivnog isprobavanja dete koristi elementarne simbolike zamene (motorne simbole) kojima se reprezentuje transformacija spoljanjih objekata.
Dete pored koga je poluotvorena kutija ibica u kojoj je jedna kocka pokuava najpre materijalnom operacijom da otvori kutiju (reakcija pete faze), ali posle neuspeha, ono ispoljava tu krajnje novu reakciju, reakciju prestanka delanja i paljivog ispitivanja situacije (tokom kojega polako otvara i zatvara ruku, kao da imitira rezultat do koga treba da doe, tj. poveanje otvora kutije): posle toga, iznenada, sputa prst u pukotinu i tako uspeva da otvori kutiju (Pijae, 1990 str. 16-17).

Tercijarna kruna reakcija dovodi do namernog i sistematskog ispitivanja svojstava predmeta to predstavlja pravu kognitivnu aktivnost. Dete otkriva zahteve sredine i prema tome poinje da modifikuje svoje ponaanje. Kada se gestovnoj i glasovnoj signalizaciji predmeta i radnji pridrui korienje simbola onda akcija prelazi na unutranji plan: dete razmilja pre radnje. Simbolika misao se manifestuje kroz odloenu imitaciju, simboliku igru i ukljuivanje govora u pokazivanje.
Preoperaciono (intuitivno) miljenje

Pojava simbolike (semiotike) funkcije koja pored jezika ukljuuje mentalne predstave, odloeno podraavanje - oznaava razvoj novog stadijuma na kome dete koristi simbole i nije vie ogranieno na radnju. U tom periodu se razvija govor, formiraju predstave, dolazi do "interiorizacije" radnje. To vodi razvoju sposobnosti anticipacije: predvianju posledica svojih akcija i akcija predmeta. Oko etvrte godine poee mentalno razvrstavanje objekata to oznaava poetke klasifikacije. Meutim, intuitivnim miljenjem dominiraju perceptivna iskustva. Pijae to ilustruje ogledom sa presipanjem
158

tenosti (perli) gde dete koje je ovladalo konstantnou percepcije ne moe da proiri to saznanje na kolekciju objekata (slika 40).

Slika 40: Pribor za ispitivanje konzervacije koliine materije

U gornje dve ae se do pola sipa tenost (sok) sve dok se dete (ispitanik) ne saglasi da u obe ae ima isto soka. Nakon toga se sok isputa u ae ispod (drugi red) i dete pita: "Da li u obema aama ima isto soka da se pije?" Nakon odgovora tenost se isputa u ae na dnu (koje su istog oblika i veliine kao prvi par na vrhu).

Nalazi eksperimenta pokazuju da dete staro 4-5 godina izjavljuje da je u drugom redu vie soka u ai koja je uska i visoka - nadvladao je perceptivni efekat i dominacija centracije: obraanje panje samo na jednu karakteristiku ae. Do promene miljenja deteta ne dovodi ni ponavljanje ogleda. Karakteristike preoperacinog miljenja su: dominacija elja, zavisnost od opaajnog iskustva, korienje vlastitog gledita (egocentrizam), u miljenju (objanjavanju) ne koristi indukciju (od pojedinanog ka optem) i dedukciju (od opteg ka pojedinanom) - u miljenju dominira transdukcija: od pojedinanog ka pojedinanom, zbog ega izostaje pravo objanjenje pojave.
Naputanje egocenrizma (decentracija) je mnogo tea i vremenski dua na planu reprezentacije nego na planu akcije (gde je trajala bar 18 meseci). Pijae navodi sledei primer: dete e tek oko 4-5 godine znati da pokae svoju "desnu" i svoju "levu" ruku, iako ih moda razlikuje ve od stadijuma akcije; ali iako zna da primeni ove pojmove na svoje telo, trebae mu jo dve ili tri godine da shvati da je drvo vieno, pri odlasku, na desnoj strani puta, pri povratku sa leve strane, ili da se desna ruka osobe koja sedi naspram deteta, nalazi naspram njegove leve ruke. Jo mu vie vremena treba da prihvati da objekt B koji se nalazi izmeu A i C moe u isto vreme da bude desno od A i levo od C (Pijae, 1990).

Intuitivno miljenje dovodi do delimine akomodacije. Na primer: ako se u cev stave bela, crna i uta kuglica dete e predvideti da e se na izlazu kuglice pojaviti istim redosledom. Meutim, ako se cev obrne za 1800 ono to vie nije u stanju. U prvom sluaju dete je uspelo jer interiorizovane slike opaaja i pokreta produavaju senzomotorne sheme; u drugom sluaju deju intuiciju ograniava nedostatak reverzi159

bilnosti: da se pored anticipiranja nastavka akcije mogu rekonstruisati njena prethodna stanja i ponititi transformacije vraanjem (u mislima) na poetak. Na ovom stupnju dete obrazuje strukture kvalitativnog identiteta, ali u ovim preoperacionim funkcijama dete jo nije u stanju da uzme u obzir nekoliko aspekata situacije, jo nije dostiglo logiku reverzibilnosti.
Konkretno-operaciono miljenje

Konkretne operacije su interiorizovane akcije koje su postale reverzibilne i one su meusobno usklaene jer obrazuju sistem za koji u celini vae ista pravila. To je preduslov da nastanu logike operacije kojima se formiraju pojmovi konzervacije (materije oko 7-8 godine, teine oko 9-10 godine i zapremine oko 11-12 godine), klase objekata i odnosi meu njima.
Na stadijumu konkretnih operacija u ogledu presipanja tenosti (slika 40) dete od 7-8 godina rei e "isto je soka", "samo smo ga presipali", "nita nismo dodali ni oduzeli (prosti ili zbirni identitet); "moemo vratiti kao to je bilo ranije" (reverzibilnost inverzijom); "aa je via ali i ua, pa je to onda isto" (kompenzacija ili reverzibilnost reciprociteta odnosa).

Formiranje konzervacija detetu olakava shvatanje i primena dva vana logika principa. Prvi je ekvivalentnost: ako je A = B, a B = C, onda je i A = C. Da bi se pokazala istinitost ovog logikog pravila nije neophodno provoditi merenje. Drugi princip sastoji se u tome da dete shvata da objekti imaju nekoliko merljivih karakteristika koje se mogu nalaziti u razliitim odnosima, i da na to treba obratiti panju (decentracija). Sada dete shvata da se mnogi termini kao to su "vii" "krai", "tamniji", odnose ne samo na karakteristike objekata ve i na uzajamne odnose meu njima. Poimanje relativnosti odnosa omoguava detetu da istovremeno posmatra nekoliko objekata i uporeuje ih meu sobom. Konkretne operacije ine prelaz izmeu akcija i optijih logikih struktura (formalnih operacija) koje sadre kombinatoriku i strukturu "grupe" koja povezuje dva mogua oblika reverzibilnosti. Nalazi pokazuju da se i konkretne operacije mogu koordinirati u celovite strukture koje Pijae naziva "grupisanja" jer stvaraju postepena povezivanja i sadre kompozicije direktnih operacija; primeri za ovakav konstruktivni proces grupisanja su: serijacija, klasifikacija, broj, prostor, vreme i brzina. Serijacija (oko 7. godine) je sposobnost sreivanja objekata po nekom merljivom parametru. U procesu serijacije koristi se sistematska metoda kojom se neorganizovani elementi sreuju po rastuoj ili opadajuoj veliini: porede se dva po dva elementa, najpre najmanji, a zatim najmanji od onih koji ostaju. Metoda je operacionalna jer se primenjuje reverzibilnost putem reciprociteta: ma koji element unapred je shvaen kao istovremeno vei od prethodnog i manji od sledeeg. Na istom uzrastu (7. ili 8. godina) dete izvodi serijalne veze: dete sreuje ljudske figure po veliini i dodaje im odgovarajue tapove.
160

Serijacija pokazuje da je dete ovladalo principom tranzitivnosti, deduktivnom kompozicijom, koja omoguava prohodnost odnosa bez ukazivanja na meru tih odnosa: ako je A > B, a B > C, onda (mora biti da) je A > C. Klasifikacija (oko 8. godine) je mentalna operacija kojom se grupiu predmeti u odreene klase prema datom kriterijumu, na primer: "Stavi zajedno ono to je isto". Osnovni zahtevi klasifikacije sastoje se u utvrivanju intenzije (zajednike osobine svih lanova klase) i ekstenzije (obuhvata klase). Na ovom stadijumu deca ve otkrivaju da odreene karakteristike objekta mogu istovremeno pripadati u nekoliko kategorija, to Pijae oznaava kao manipulaciju klasa i odnosa. Meutim, konkretne operacije su jo uvek vezane za same objekte, moraju imati predstavni i opaajni identitet, i zbog toga ne sagledavaju sve mogunosti transformacije. One se jo ne odnose na verbalno iskazane hipoteze. Dete na ovom stadijumu ima tekoa da rei takav zadatak: "Edita je via od Suzane, Lili je nia od Suzane. Ko je najvii?" Meutim, ako je problem zadan slikom na kojoj su tri devojice i postavi isto pitanje - odgovor je detetu (smeno) lak. Pojam broja je kod deteta u neposrednoj vezi sa stvaranjem serijacije i ukljuivanjem (inkluzijom) klasa. Broj je originalna nova sinteza koja se obrazuje u uskoj vezi sa serijacijom i klasifikacijom; pojam broja nastaje kao sinteza redosleda nizanja sa inkluzijom (ukljuivanjem, obuhvatanjem): [{(1)1}]. Dakle, dete ui brojeve prema redosledu njihovog nizanja, a taj niz predstavlja prirodnu operacionu strukturu. (Prebrojavanje je fizika akcija a sabiranje mentalna operacija koja ima sistem i pravila). Merenje je prostorna operacija: sinteza deljenja i premetanja. Operacija merenja nastaje oko 7. ili 8. godine i prethodi joj niz faza spontanog dejeg merenja. Operacione strukture koje se tiu prostora su: topoloke operacije - konstruisanje redosleda i konzervacije blizina; euklidovske strukture - operacione konstrukcije konzervacije duina, povrina i zapremina kao i izgraivanje sistema koordinata (horizontalnih i vertikalnih); projektivne strukture - transformacije perspektiva. Operacije koje se tiu vremena obuhvataju operacije sreivanja: nizanje dogaaja prema njihovom redosledu; operacije deljenja i uklapanja: podele intervala vremena (trajanja) i uklapanje manjih intervala u vee; vremenska metrika: odabiranje jednog intervala kao jedinice i njegovom nanoenju na druge intervale (sinteza deljenja i premetanja). Pojam brzine - dete (8. g) najpre poredi brzine dva pokretna tela i smatra da je bre ono koje pretekne drugo (ne uzima u obzir preeni put). Na uzrastu od 10.-12. godine pojam brzine se izgrauje u svom metrikom obliku povezivanjem vremena (trajanja) i preenog puta; metrike operacije se mogu odnositi i na jedno pokretno telo ija je brzina odreena relacijom = s/t.

161

Formalno miljenje

Na ovom stadijumu razvoja (oko 11 - 12. godine) dete postaje sposobno da koristi hipotetiko-deduktivno miljenje. To znai dete nije vie prinueno da rasuuje neposredno na konkretnim objektima ili manipuliui tim objektima ve je u stanju da na osnovu znaenja rei na mentalnom planu operie i zamilja reenja - raznovrsne transformacije i uz to d logiku interpretaciju rezultata ovih ispitivanja. Glavna obeleja formalnih operacija su kombinatorika i grupa dve reverzibilnosti (INRC). Kombinatorika predstavlja generalizaciju operacija koje su steene u stadijumu konkretnih operacija, jer se na ovom stadijumu pored kombinovanja objekata, kombinuju sudovi operacijama hipotetiko-deduktivnog miljenja. Slino je i sa grupom dve reverzibilnosti (inverzija N i reciprocitet R; I je direktna operacija ili "identina transformacija", a C je korelativna ili dvojna transformacija, tj. inverz reciproka).

Slika 41: Klackalica koju treba dovesti u ravnoteu

Na primeru klackalice (slika 41) moe se ilustrovati obrazovanje operacione sheme grupe INRC (I/R = C/N: poveane teine prema smanjivanju udaljenosti jednako je poveanju udaljenosti prema smanjivanju teine). Kritike nekih postavki i nalaza Pijaea

Mnogi istraivai su u svojim proverama Pijaeovih postavki doli do nalaza koji se razlikuju od njegovih to je bio povod za dopune ili kritike stavova i zakljuka koji su iz njih izvedeni. Posebno su naene razlike koje se odnose na detetov preoperacioni stadijum miljenja, to stavlja pod sumnju Pijaeove zakljuke o kognitivnim mogunostima predkolskog deteta. Kao diskutabilna pitanja javljaju se shvatanja o egocentrinosti, mogunostima serijacije, klasifikacije i konzervacije koliine deteta ovog uzrasta.
Donaldson je sa saradnicima (1978) proveravala egocentrinost, zakljuak Pijaea da deca do osme godine ne mogu da savladaju zadatak "tri brda" zbog centracije, nesposobnosti da se stavi na poziciju drugog. U ovom eksperimentu pred dete stavljaju ukrtene pregrade (slika 42 a) i dve lutke: jedna - policajac, druga deak. U poetnom ogledu policajac je u poziciji da "vidi" pregrade B i D; eksperimentator stavlja lutku deaka u pregradu A i pita dete da li ga policajac vidi; to se pitanje ponavlja i kad se lutka deaka premesti u pregrade C, B ili D. Zatim se

162

policajac premeta na poziciju da vidi pregrade A i B i od deteta trai da sakrije lutku deaka od policajca.

Slika 42: Eksperimentalna provera egocentrinosti deteta

Nalazi pokazuju da to deca uspeno ine i vrlo retko gree. Zatim je u eksperimentu uveden i drugi policajac (videti sliku 42 b) ali i sada 90% ispitanika na uzrastu od 3;6 do 5;0 godina reava zadatak. Donaldson zakljuuje da su deca ovog uzrasta sposobna da uzmu u obzir taku gledanja drugoga ako dobro razumeju zadatak koji se postavlja u problem situaciji.
Donaldson (1978) je ponovila i zadatke klasifikacije. U eksperimentu je estogodinjem detetu pokazala etiri krave igrake od kojih su tri bile crne a jedna bela. Sve krave su leale bono a eksperimentator je govorio detetu da one spavaju. Zatim detetu daje prvo pitanje po uzoru na Pijaea: "Da li je ovde vie crnih krava ili krava?" Drugo, novo pitanje: "Kojih je krava vie, crnih ili zaspalih?". Na prvo pitanje tano je odgovorilo 25% ispitanika. Na drugo pitanje bilo je 50% tanih oodgovora. Preformulisano pitanje deca bolje razumeju i uspenija su u klasifikaciji, zakljuuje Donaldson. Pijae je pokazao da deca na preoperaconom stadijumu ne uspevaju na zadacima serijacije, zato to nisu sposobna da shvate i primene pravilo tranzitivnosti. Ukazuje da su zadaci serijacije teki deci i na nivou konkretnih operacija ako su dati u verbalnoj formulaciji. Deci od 45 godina su u ogledu saoptili tvrenja: 1. Piter je istog rasta kao Dejvid. 2. Dejvid je vii od tebe. 3. Ti si istog rasta kao Don. Na pitanje: "Ko je vii, Piter ili Don?" posle prvog itanja skoro sva deca su odgovorila netano. U ponovljenom ogledu eksperimentator vodi rauna da dete zapamti zadatak u celini. Kada je nekoliko puta ponovio iskaze, i tek onda postavio pitanje, 75% dece je tano odgovorilo. Ovim se ukazuje da, pored nerazumevanja, i nedovoljno zapameni podaci i instrukcija mogu da sakriju realne mogunosti deteta (Mussen et al., 1984).

163

Donaldson je (1978) ponovila ogled konzervacije koliine. U prvoj varijanti ogleda ila je po shemi Pijaea: nakon saglasnosti deteta da u dva reda ima isto dugmia, u jednom redu eksperimentator je poveao razmak izmeu dugmia. Na pitanje: "U kom redu je sada vie dugmia?" deca, od 4-6 godina, samo u 16% sluajeva tvrde da je isto, ostali misle da je u duem redu vie. Ovaj nalaz je istovetan kao i u ogledu Pijaea. U modifikovanoj varijanti ogleda sve se isto radi sem to dugmie, umesto eksperimentatora, razmie lutka medvedia. U tom sluaju 63% dece smatra da je koliina dugmia ostala ista. Neznatna izmena u proceduri ogleda dovodi do rezultata koji otvara pitanje u kojim situacijama je i deci ovog uzrasta dostupno operaciono miljenje.

Flejvel (Flavell, 1977) i Bruner smatraju da validnost Pijaeove teorije smanjuje njegovo zanemarivanje dinamikih (emocionalnih i motivacionih) faktora linosti; kod Pijaea ponaanje dece se pojaava rastom kognitivnih struktura koji se odvija procesom samoregulacije; nedostaje cilj kome dete tei.
Kulturno-istorijska teorija o razvoju miljenja

Ruski psiholozi, sledbenici uenja Vigotskog, smatraju da je prouavanje zakonitosti razvoja miljenja jedan od najvanijih zadataka razvojne psihologije. Posebnu panju privlai razvoj miljenja na ranom dejem uzrastu kome ovi autori pridaju viestruki znaaj: radi osvetljavanja razvojnih faza: opaajno-praktinog i opaajno-predstavnog miljenja koji su bitni preduslovi za pojavu verbalnog (pojmovnog) miljenja; prve faze miljenja utiu na ukupan intelektualni razvoj i formiranje mnogih sposobnosti u toku ivota; razvoj miljenja se moe podsticati i ako se nita ne uradi za njegov razvoj u najranijem detinjstvu, kasnije se manje moe nadoknaditi proputeno. Za sledbenike Vigotskog je karakteristino da, uz socijalni interakcionizam u tumaenju razvoja psihikog ivota, pa i razvoju miljenja, prepoznaju i uvaavaju uticaj sazrevanja i individualnog uenja. Od roenja deteta poinju socijalne interakcije, dete je od samog poetka razvoja "utkano u socijalno korito humano elaborirane sredine" (Vigotski). Dete je od poetka socijalno bie jer su njegove individualne akcije socijalno posredovane. U tom socijalnom odnosu javljaju se svi psihiki procesi koji su, pre razvoja procesa interiorizacije, svojevrsna interpsihika tvorevina. Otuda za dete ljudska sredina nije samo uslov, ve izvor psihikog razvoja. Psihiki razvoj se odvija u procesu aktivnosti i zavisi od uslova i prirode te aktivnosti. Najpre se javlja manipulativna delatnost (prva godina), zatim predmetna delatnost (od druge godine), igrovna aktivnost (predkolski uzrast), kolsko uenje ... ta, prema ruskim psiholozima, predstavlja sam proces razvoja miljenja? O prvim misaonim procesima moe se govoriti pri kraju prve godine kada dete uspeva da rei konkretnu "problemsku situaciju", npr. da dohvati igraku sa dna kreveta, koja je van domaaja ruke, privlaenjem pokrivaa. Poetni oblici miljenja imaju opaajno164

praktini karakter: dete reava probleme uz pomo praktinih radnji. aenko i Lavrentjeva (1998) ovu karakteristiku opaajno-praktinog miljenja u reavanju zadatka saimaju sa "misliti - znai raditi". Ovo ilustruju primerom deteta koje uporno skakue i pokuava da dohvati igraku sa ormana. Kada je odrasli sugerisao detetu da stane i prvo razmisli, malian je, ne prekidajui pokuavanje, odgovorio: "Ne treba da mislim, treba da dohvatim". Prva intelektualna reenja deteta su primena ranije formiranih navika u novim uslovima. Neto kasnije dete pronalazi nain reavanja nove problemske situacije: nalazi sredstvo da doe do cilja. Ruski psiholozi istiu da deji nain reavanja problema pomou praktinih radnji sa predmetima sadri dve sutinske karakteristike po kojima se miljenje malog deteta razlikuje od miljenja impanza; to su korienje ljudskih orua i govora. Ovladavanje nainima korienja najprostijih ljudskih orua i njihova upotreba, pri reavanju misaonih zadataka ili saznavanju svojstava okruenja, ne znai samo sticanje novih operacija ve i razvoj misaonih sposobnosti. Pri korienju sredstva da se doe do cilja dete treba da savlada motornu vetinu upotrebe ljudskih orua. Da bi formiralo operaciju sa oruem dete treba da otkrije nain njegove upotrebe. Kao primer autori navode uenje korienja kaike: ovladavanje sistemom operacija da se puna kaika u horizontalnom poloaju prinese do visine usta. Dete eksplicitno ili implicitno od odraslog ui socijalno izgraene naine upotrebe orua. Sa pojavom govora dolazi do kvalitativne promene intelektualne aktivnosti. Najpre dete vie govori povodom zadatka nego o zadatku. Zatim se govor javlja kao objanjenje situacije, njime dete objanjava optu shemu aktivnosti u zadatku: to je neka vrsta verbalnog bilansa radnje kojim se fiksira sam put reenja. U treoj fazi govor poinje da prethodi radnji i ima funkciju planiranja; dete misli naglas to mu pomae da uvia nove smisaone veze koje izlaze iz opaajnog polja, to omoguava reenje problema. Meutim, rei mogu imati funkciju planiranja samo ako za dete imaju odreeno znaenje, ako su postale nosioci izvesnih generalizacija. U prvom detinjstvu govor odraslih utie na razvoj opaajno-praktinog miljenja. Odrasli ukazuju detetu kako da rei praktian problem ne samo praktinim pokazivanjem ve i putem govora. Npr. dete bez uspeha pokuava da izvue igraku iz posude, jer ruka ne moe da proe kroz uzani otvor. Kada je odrasli oznaio reenje reju "okreni", dete je odmah primenilo taj postupak ali ga je i kasnije koristilo u slinim situacijama. Korisno je i da odrasli pita dete, kada je samo nalo put do reenja, kako je to postiglo - dete e reju oznaiti naeno reenje, fiksirati sam nain reenja. U treoj godini, kada poinje da se formira znakovna ili simbolika funkcija saznanja, u intelektualnom razvoju deteta nastaje vaan preokret, koji je vidljiv i u simbolikoj igri deteta. Sada je dete u mogunosti da koristi jedan objekt u funkciji zamene
165

drugog. Pri tome se u aktivnosti umesto predmeta koristi njegova zamena. Na uzrastu 4-5 godine dete ve moe da reava zadatke na unutranjem, mentalnom planu, oslanjajui se na svoje vizuelne predstave predmeta. Nastajanjem opaajno-predstavnog miljenje javlja se kvalitativno novi stupanj u razvoju dejeg miljenja. Reavanje zadataka na predstavnom planu prua nove mogunosti. Predstave pruaju mogunost preobraavanja predmeta na mentalnom planu; dete razvija sposobnost da na planu predstava izdvaja, kombinuje i povezuje razliite delove i detalje predmeta. Tako na predstavnom nivou moe nastati struktura, uoptena shema, koja reava problem. Dete izdvaja i povezuje ona svojstva predmeta koja su vana za reavanje datog zadatka. Koristei uopteno iskustvo dete moe rasuivati na verbalnom planu, da misaono pripremi i predvidi karakter budue radnje. Verbalno miljenje kod dece se javlja na uzrastu 5-6 godine. To znai da se interiorizacijom spoljanjih akcija obrazuju opaajno-predstavne i verbalne, pojmovne forme miljenja. Zaporoec i Minska (1967) su prouavali uslove i mehanizme prelaska sa opaajno praktinog na refleksivno miljenje (slika 43).
Slika 43: Zavisnost uspeha od naina reavanja problema

Iz prikaza na grafikonu vidimo da najvie uspeha imaju deca koja zadatak reavaju praktino (oznaka 1); tada 55% dece uzrasta 3-4 godine uspeva da nae pravilno reenje, dok su na uzrastu 6-7 godine skoro sva deca uspena (96,3%). Sa uzrastom raste uspenost reavanja zadataka na opaajno-predstavnom nivou (oznaka 2), uz pomo crtea i slika Na verbalnom planu (oznaka 3) deca poinju uspeno da reavaju zadatke tek na uzrastu 5-6 godine (15%). Ovim su autori potvrdili i razvojni redosled pojedinih oblika miljenja: opaajno-praktino, opaajno-predstavno i verbalno miljenje. Istraivanje je pokazalo da efikasnost reavanja zadataka zavisi od karaktera orijentacije i istraivanja uslova zadatka, koje su deca koristila. Naena su etiri tipa ove
166

aktivnosti: (a) "primitivno-haotian tip" - ne postoji reakcija orijentacije; (b) dete je orijentisano na cilj ali ne istrauje sredstvo; (v) vizuelno motorni tip - istrauje cilj i sredstvo; (g) vizuelni tip - dete pogledom ispituje odnose cilja i sredstva i nakon toga pristupa praktinom reenju. Najefikasnija su, u svim tipovima zadataka i na svim uzrastima, deca koja koriste vizuelni tip orijentacije i istraivanja. U zadacima koji angauju verbalno miljenje uspeh su imala samo deca koja koriste vizuelni tip orijentacije. Za njih je potrebna orijentacija na planu predstava koje su povezane sa govorom. To potvruje da je prelaz sa opaajno-praktinog na opaajno-predstavno i verbalno miljenje zavisan od razvoja aktivnosti orijentacije i istraivanja uslova zadatka - prelaza od motorne na vizuelnu a zatim misaonu orijentaciju i istraivanje u problem situaciji.
Istraivanja Podakova

Podakov (1984) govori o uticaju elementarnih oblika miljenja na opti intelektualni razvoj deteta. U praenju tog procesa on trai odgovor na fundamentalno pitanje: kako od intelektualno nerazvijenog odojeta, pred polazak u kolu imamo intelektualno razvijeno dete? Osobenosti opaajno-praktinog miljenja sastoje se u vrstoj uzajamnoj povezanosti misaonih i praktinih radnji; nakon praktinog preobraavanja predmeta dete prelazi na misaonu analizu rezultata; dobijene informacije ukljuuje u sledeu praktinu radnju koja daje nove informacije o predmetu. Opaajno-praktino miljenje se razvija samo onoliko koliko se situacije realno preobraavaju pomou praktinih radnji. Procesom morfolokog preobraavanja operativno se dolazi do osnovnih podataka o novom objektu; tako se ostvaruje glavna funkcija opaajno-praktinog miljenja: da se dobiju poetne informacije o skrivenim svojstvima predmeta koja su nedostupna opaanju. I Podakov naglaava da unutranjim intelektualnim procesima prethodi spoljanja, predmetna delatnost. Krajem senzomotornog perioda spoljanja radnja se zamenjuju simbolikom - isprobavanjem u vidu interiorizovane radnje. Ona se interiorizacijom preobraava u psihiku delatnost, uoptava se i skrauje. Meutim, predmetna delatnost koja protie u formi spoljanjih, istraivakih radnji nee odmah dovesti do viih nivoa interiorizacije. Kod male dece nije odmah uspostavljen put "od ina do misli" jer se najpre formiraju predstave. Misao o radnji dolazi na starijem uzrastu. Podakov razlikuje dva tipa unutranjih radnji: (a) onu koja nastaje kao rezultat interiorizacije modela spoljanje radnje i (b) onu koja regulie spoljanju radnju i formira se sa njom istovremeno, ali nije rezultat interiorizacije - ona je uoptena unutranja shema spoljanje radnje. To je opaajno-predstavno miljenje koje daje unutranji plan radnje. Podakov ukazuje da je Galjperin zanemario u svom istraivanju ovaj momenat u formiranju materijalne radnje: formiranje potpuno tane predstave o radnji koja se vri i njenim rezultatima. Galjperin poklanja panju materijalnoj radnji i glasnom govoru. Podakov misli da glasni govor upravo opisuje taj predstavni plan. Ovaj drugi tip mentalne aktiv167

nosti: koji vri usmeravajuu funkciju, objedinjuje i strukturira spoljanje operacije u sistem - takoe se moe razvijati posredstvom spoljanje radnje, sa kojom je uzajamno povezan. Ovaj nalaz ima sutinski znaaj za razradu problema intelektualnog vaspitanja jer je izuavanje osobenosti formiranja predstavnog plana radnje bitno za upoznavanje i podsticanje intelektualnog razvoja deteta. Minska (1954) nalazi da se opaajnopredstavno miljenje - unutranji plan radnje, pojavljuje kod dece od etvrte godine. Ponomarev (1957) povezuje unutranji plan radnje sa nastankom govora, sa formiranjem "znaenjskih govornih modela". Podakov ukazuje da socijalno iskustvo posreduje i u opaanju - preko sistema senzornih etalona kojima dete ovladava preko verbalnih oznaka za oblike, boje, veliine ... U osnovi izgraivanja sistema senzornih etalona lee principi serijacije i klasifikacije, kojima dete u potpunosti ovladava tek u kolskom uzrastu. Meutim, i na ranijem uzrastu deca u elementarnoj formi poinju da ovladavaju ovim sistemima. Mlaoj deci dostupan je perceptivni nain usvajanja, kasnije se javlja i intelektualni nain koji u uoptenoj i posredovanoj formi odraava skrivene odnose izmeu predmeta. Sistem posredovanja zavisi od tipa sredstava koje dete primenjuje. Senzorni etaloni daju jedan stepen posredovanosti a uvoenje mere drugi koji se oslanja na kvantitativnu procenu (Obuhova, 1972). Novi metod pomae da se iza spoljanjeg oblika predmeta vide njegova bitna skrivena svojstva, da se ovlada konzervacijom koliine. Obuhova pokazuje da je organizovano uenje veih dometa od spontanog. Blie analize dejih odgovora pokazuju da se u njima krije drugaiji sadraj nego to odrasli oekuju. Deca uspenije otkrivaju svojstva predmeta od funkcionalnih veza izmeu objekata. U ogledima su deca koristila: (1) morfoloko preobraavanje predmeta i (2) funkcionalno preobraavanje predmeta. Prvi vid znaajan je za razvoj opaajno-praktinog miljenja, drugi za razvoj opaajno-predstavnog miljenja. Za razvoj opaajno-predstavnog i pojmovnog miljenja korisna je primena modela i shema koji prikazuju skrivene osobine i odnose predmeta. Pomou modela razvijana je kod dece orijentacija u prostoru. Podakov posebno ispituje ulogu radnji traganja kao sredstva za formiranje predstava. Njima se vri funkcionalni preobraaj predmeta, to dovodi do otkrivanja funkcionalnih veza i zavisnosti izmeu predmeta. Pokazalo se da su radnje traganja, kao svojevrsno eksperimentisanje, uslov za formiranje sposobnosti otkrivanja veza i odnosa izmeu predmeta. Kao osnovna sredstva saznajne delatnosti kod dece Podakov izdvaja: preobraavajue-reproduktivna sredstva - predstave i rei koje reprodukuju svojstva i odnose predmeta; klasifikaciona sredstva - u koje spadaju sredstva za identifikaciju izdvojenih svojstva: senzorni etaloni, predpojmovi, pojmovi (u kolskom periodu).

168

Ono to dete zna i ume odreuje kako e ono gledati na stvarnost. Podakov naglaava da dete uvek izdvaja vie objekata (informacija) nego to moe da "obradi" uz pomo klasifikacionih sredstava kojima raspolae. Taj fenomen (ne)saznatog ima dinamiko dejstvo na intelektualni razvoj. Specijalna obuka ubrzava ovladavanje sredstvima miljenja ove vrste.
Osobenosti i znaaj spontanog uenja Podakov smatra da za psihiki razvoj predkolskog deteta odluujui znaaj imaju razliiti oblici komunikacije sa odraslima. U toku te interakcije spontano se prenose socijalna iskustva koja utiu da se kod deteta formiraju dosta sloena znanja i umenja; u toku spontanog uenja formiraju se uoptena znanja o dejoj okolini i bitnim odnosima u njoj. U procesu spontanog uenja nastaje govor - dete ovladava "najfundamentalnijim sistemom opteljudskog iskustva". Podakov zapaa da odrasli (posebno majka) u interakciji sa detetom, od poetka, govore daleko vie nego to ono moe da shvati. Dolazi do sleda da ono to dete malo, samo delimino razume kasnije (mnogo kasnije) shvati u potpunosti. Od onoga to je dete shvatilo formira se poetni (nedovoljno jasan) horizont znanja koji utie na usmerenost razvoja dejeg miljenja. Ono to je samo delimino jasno poveava deju prijemivost i interesuje ga sve to to blie objanjava. Meutim, u spontanom uenju, dok dete deo nejasnog prevodi u sistem jasnih znanja, pristiu nove informacije koje ulaze u domen nedovoljno shvaenog ... Otuda, smatra Podakov, pogrena su oekivanja da se kod deteta mogu "likvidirati" sva nejasna znanja. Osim toga za predkolsko dete je karakteristian razvoj onih misaonih procesa koji odraavaju relativne granice izmeu pojedinih grupa pojava. Pri stvaranju "pojmova iz ivota" (kompleksa i predpojmova) dete izdvaja i uoptava one osobine predmeta koje su bitne za obavljanje konkretne praktine ili igrovne aktivnosti. Tek pri formiranju pravih pojmova dete izdvaja osobine koje izraavaju samu sutinu predmeta.

Odlike razvoja dejeg miljenja

Izmeu dejeg miljenja i miljenja odraslih postoje kvalitativne razlike u pogledu sadraja, strukture i naina funkcionisanja. Nalazi istraivaa daju uvid u prirodu promena koje se dogaaju u toku intelektualnog razvoja iz kojih moemo da zakljuimo da se miljenje razvija:
OD VEZANOSTI ZA NEPOSREDNO ISKUSTVO KA ZAMENI STVARNOSTI
SIMBOLIKIM PREDSTAVNICIMA SVE VEE APSTRAKTNOSTI

Prema Pijaeovoj teoriji u toku itave prve godine kognitivni razvoj se sastoji u koordinisanju jednostavnih motornih akata sa perceptivnim podacima. Do 10 meseca za dete realno postoji samo ono to je u njegovom vidnom polju. Senzomotorno povezivanje u poetku je sluajno; krajem prve godine javlja se razlikovanje izmeu cilja i sredstva ali dete"konstruie sredstvo" koordinacijom motornih radnji sa opaajima i ta vezanost za neposredno dato iskustvo odlikuje kognitivni razvoj na poetku druge
169

godine. Oko 18. meseca dete postaje sposobno da pronae nova sredstva interiorizovanim kombinacijama pa umesto aktivnog isprobavanja koristi elementarne simbolike zamene (motorne simbole) kojima reprezentuje transformacije spoljanjih objekata. Kada se gestovnoj i glasovnoj signalizaciji predmeta i radnji pridrui korienje simbola, onda akcija prelazi na unutranji plan: dete razmilja pre radnje (interna reprezentacija). Prema Pijaeu prvo nastaju motorni simboli, zatim deji "privatni znakovi" kojima oznaava aktivnosti i objekte i na kraju dete usvaja i koristi dogovorene znake sredine: rei i pojmove. Vigotski ovu odliku razvoja miljenja objanjava procesom interiorizacije: dete najpre ui spoljanje, konkretne akcije a zatim ih interiorizuje - zamenjuje simbolikim unutranjim radnjama. Za razliku od Pijaea, koji govori o privatnim dejim simbolima u prelaznoj fazi, Vigotski istie da se kognitivni razvoj odvija interiorizacijom spoljanjih, socijalnih simbola. Galjperin je ovaj postulat Vigotskog o interiorizaciji primenio i potvrdio u etapnom formiranju umnih radnji. Bruner tok kognitivnog razvoja prikazuje uenjem o akcionoj (motornoj), ikonikoj (predstavnoj) i simbolikoj reprezentaciji (rei - pojmovi), to je najznaajnije dostignue u razvoju ljudskog miljenja. Ve pri analizi prvog principa razvoja miljenja ponovo su dole do izraaja razlike u gleditima Pijaea i Vigotskog. Njihovi teorijski sistemi se razlikuju u pristupu izuavanju dejeg psihikog razvoja, to je saeto prikazano u tabeli 17.
Tabela 17: ta analiziraju Pijae i Vigotski u psihikom razvoju deteta
Pijae
GENEZU LOGIKE ODNOS DETETA PREMA STVARIMA, FIZIKOJ REALNOSTI KOGNICIJU KOJA "BOJI" SVE OSTALO

Vigotski
GENEZU POETNIH SOCIJALNIH ODNOSA ODNOS DETETA SA DRUGIM OVEKOM, SOCIJALNIM OKRUENJEM ZAJEDNIKE AKTIVNOSTI OBOGAENE AFEKTIVNIM ZNAENJIMA

Ova dva teorijska sistema najvie se razlikuju po pitanju inilaca psihikog razvoja. Meutim, ova dva teorijska sistema se sagledavaju i kao komplementarni, sadopunjavajui u sagledavanju ranog saznajnog razvoja: "Dok nam Pijae otkriva sliku jednog individualnog sistema ponaanja, Vigotski definie uslove za njihov nastanak i razvoj" (Mateji-urii, 1994).
OD EGOCENTRINOG KA SOCIJALIZOVANOM MILJENJU

U Pijaeovoj teoriji egocentrizam je jedan od osnovnih pojmova. Egocentrizam deteta je shvaen kao konfuzija, nerazlikovanje unutranjeg i spoljanjeg (subjektivnog i objektivnog). Prema Pijaeu kognitivni i socijalni razvoj deteta sutinski je vezan za prevazilaenje egocentrizma. Na svakom stadijumu ispoljava se na poseban nain i u toj formi naputa, prevazilazi pri kraju stadijuma. U prvoj godini, do osmog meseca,
170

dete je nesposobno da razlikuje sebe od okoline, predmet od njegovog opaaja (sve oko njega je "ono" ili "kao ono"). Sa uspostavljanjem shema postojanog objekta dolazi do naputanja egocentrizma na akcionom planu. Meutim, u sledeem stadijumu egocentrizam se javlja kao nerazlikovanje simbola od simbolizovanog a osnovni oblici ispoljavanja su: realizam, animizam, artificijelizam i prekauzalnost (snovi su u sobi, imena su vezana za imenovane stvari, objekti imaju svojstva ivih bia). Dete nije svesno gledita drugih, javlja se logiki egocentrizam: kao to ono misli - misle i svi ostali, pa zato ne osea potrebu da svoje stanovite objanjava. Na poetku stadijuma konkretnih operacija dete ne razlikuje misli, konstrukcije mentalnih akcija, od opaajnih datosti. Na stupnju formalnih operacija adolescent "konstruie svet" po svojoj meri uveren da bi on svima odgovarao. Prekretnice za preobraavanje egocentrine misli u socijalizovanu su stadijumi konkretnih i formalnih operacija kada je osnovni faktor redukcije egocentrizma sukob miljenja deteta sa miljenjem odraslih (proces socijalizacije). Egocentrini govor - deji monolog, glasan govor koji prati i usmerava deju igru i aktivnosti uoavaju i Pijae i Vigotski. Dok Pijae ovaj oblik smatra prelaznim od individualnog na socijalni, Vigotski ukazuje da je monolog stvaranje plana, sredstvo miljenja, da ima socijalno poreklo i da interiorizacijom prelazi u unutranji (individualni) govor. U prilog svome stanovitu Vigotski navodi da se egocentrini govor poveava kada se dete suoi sa teim zadatkom. Kritike Pijaeovih postavki o egocentrizmu (deje percepcije) koje daje Donaldson ve smo naveli (str. 168-169). Eksperimentalne provere razvoja kauzalnih odnosa kod dece ukazuju da miljenje treba izuavati kao proces i ne poistoveivati ga sa dejom sposobnou verbalnog izraavanja. Ako se tako pristupi onda nalaenje pravilnih objanjenja slede razvojnim redom: na planu delatnosti, na planu opaajne datosti pa tek na verbalnom planu.
OD KONKRETNOG KA APSTRAKTNOM MILJENJU

Valon je ovaj princip razvoja saeto izrazio reima "od ina do misli". Sa ovom linijom razvoja intelekta saglasni su razvojni psiholozi i enevske i moskovske kole. U senzomotornom periodu miljenje je potpuno vezano za neposrednu stvarnost (manipulisanje objektima). Dakle, unutranjim intelektualnim procesima prethodi spoljanja, predmetna delatnost. Krajem senzomotornog perioda spoljanje radnje se zamenjuju simbolikim - isprobavanjem u vidu interiorizovanih radnji. Meutim, predmetna delatnost koja protie u formi spoljanjih, istraivakih radnji nee odmah dovesti do viih nivoa interiorizacije. Podakov istie da kod male dece nije odmah uspostavljen put "od ina do misli" jer se najpre formiraju predstave. Misao o radnji dolazi na starijem uzrastu. Zaporoec i Minska su potvrdili redosled i vreme razvoja pojedinih oblika miljenja: opaajno-praktino, opaajno-predstavno i verbalno miljenje (v. sliku 43). Davidov ukazuje na uzajamni i povratni uticaj pojedinih oblika miljenja: pojmovno miljenje
171

se razvija iz niih oblika ali i usmerava praktine radnje na informacije koje vode uvianju bitnih odnosa i veza neophodnih za reenje zadatka. Prelazni period, sa konkretnog na apstraktno miljenje, je doba puberteta. Sa pojavom formalnih operacija javlja se sposobnost korienja apstraktnih pojmova. To dovodi do kvalitativnih promena kako na planu intelektualnog razvoja tako i funkcionisanju celokupne linosti. Princip "od konkretnog ka apstraktnog" prepoznatljiv je u socijalnom razvoju, sticanju socijalnog iskustva, moralnom suenju i drugim oblastima razvoja.
OD USMERENOSTI NA JEDAN ASPEKT STVARNOSTI
KA ISTOVREMENOM ZAHVATANJU VIE ASPEKATA

U periodu ranog detinjstva dominira usmerenost na jedan aspekt predmeta, pojave (centracija) i dete misaono istie samo kriterijum ili dimenziju na koju je usmereno. To mu onemoguava da uvidi pravu prirodu pojave jer nije sposobno da se u mislima "decentrira": stavi na drugo stanovite i uporedi sa prvim. Pijae je ovu zakonitost utvrdio u vizuelnoj oblasti (v. primer (ne)konzervacije koliine, slika 40). Istraivanja su vrena i u auditivnoj oblasti. Vie istraivaa koji su pratili muziki razvoj deteta, na istom uzrastu, nalazi pojavu centrarcije na samo jedan muziki aspekt: na ritam, melodiju ili tembr - koji u datom trenutku prevlada. Vigotski ukazuje na ovu pojavu pri ispitivanju procesa razvoja pojma kod deteta. Ako istovremeno treba da uzme u obzir vie svojstava predmeta dete predkolskog uzrasta ne moe ispravno da klasifikuje predmete. To je razlog to deca ovog uzrasta ne razumeju mogunost da jedan predmet moe istovremeno pripadati u nekoliko klasa (viestruka klasifikacija). Nakon 7. godine dete postepeno prevladava centraciju jer dostie fazu reverzibilnosti koja mu omoguava da se stavi i na drugo stanovite ("decentrira"). Reverzibilne operacije ine sr principa konzervacije, nepromenljivosti jedne odreene dimenzije objekta uprkos promena neke druge dimenzije, to omoguava razvoj i stabilizovanje pojmova u dejem miljenju.
OD UPOTREBE SPOLJANJIH SIMBOLA KA UNUTRANJIM
SIMBOLIMA

Razvoj dejeg miljenja tee od upotrebe simbolike motorne radnje i glasnog govora ka unutranjim simbolima (predstavama, interiorizovanom - unutranjem govoru i verbalnom miljenju). Vigotski itav razvoj verbalnog miljenja tumai kao postepenu interiorizaciju govora koji pored komunikativne dobija signifikativnu funkciju. I Bruner smatra da je deji saznajni razvoj olakan posredstvom konvencionalnog sistema simbola - prenesenog i interiorizovanog jezikog znaenja. I u socijalnom razvoju dolazi do izraaja ovaj aspekt razvoja miljenja: u promeni kriterijuma na osnovu kojih se biraju vrnjaci za druenje (od spoljanjih svojstava do razmiljanja o vrednostima linosti) ili u odnosu prema autoritetu (od nespornog poti172

njavanja do odnosa uzajamnosti i dobrovoljnog saraivanja). U moralnom razvoju zapaamo da dete najpre poinje da se ponaa u skladu sa posledicama koje je njegovo ponaanje izazvalo u spoljanjoj sredini, dok se na starijem uzrastu (adolescenciji) razvija stabilno unutranje oseanje pravde i dunosti.
OD SPOLJANJE AKTIVNOSTI I MANIPULISANJA PREDMETIMA
KA POJMOVIMA I ODNOSIMA MEU NJIMA

Psihiki razvoj se odvija u procesu aktivnosti i zavisi od uslova i prirode te aktivnosti. Najpre se javlja manipulativna delatnost (prva godina), zatim predmetna delatnost (druga godina), igrovna aktivnost (predkolski uzrast), kolsko uenje ... Oblici reprezentacije se usavravaju i sve vie oslobaaju konkretnosti (sheme, predstave, pojmovi). Govor postaje osnova za razvoj verbalnog miljenja. Meutim, ako postoji saglasnost da se razvoj odvija u procesu aktivnosti, neslaganja nastaju kod tumaenja koji je faktori podstiu i reguliu. enevska i moskovska kola se slau da logike operacije imaju svoje korene u praktinim, materijalnim radnjama, koje se kroz proces interiorizacije transformiu u mentalne operacije. Postoji saglasnost rezultata kada se pojave prate u slinim uslovima - u spontanom razvoju deteta. Razlike se pojavljuju u shvatanjima ove dve kole po pitanjima: faktora razvoja i mogunosti ubrzavanja razvoja obuavanjem (v. poglavlje "Uenje i razvoj", str 124). Bruner je na poziciji interakcionistikog pristupa: kognitivni razvoj deteta je rezultat meudejstva biolokih potencijala i socijalnog iskustva. mit (Schmidt, 1992) razvija predstavu o detetu kao "animal educandum-u", govori o interakciji vaspita-vaspitanik i istie uzajamni formativni uticaj izmeu vaspitaa i vaspitanika
OD PRIRODNIH REFLEKSA, PREKO STEENIH NAVIKA
KA SLOENIM INTELEKTUALNIM RADNJAMA

Ovu karakteristiku razvoja dejeg miljenja Pijae prikazuje u stadijumima kognitivnog razvoja (od senzomotorne faze do formalnih operacija) a Vigotski i njegovi sledbenici kroz razvojne faze miljenja (od opaajno-praktinog do pojmovnog, apstraktnog miljenja) - o emu je izneto detaljnije razmatranje u prvom delu ovog poglavlja. I Pijae i Vigotski u svojim teorijama razvoja govore o metakognitivnim sposobnostima koje se javljaju na zrelim stupnjevima razvoja miljenja kada su formirani sistemi pojmova. Metakognitivne sposobnosti omoguavaju upoznavanje samog sebe kao saznajnog bia; to su sposobnosti vieg reda koje imaju regulativnu, kontrolnu i posredujuu funkciju. Oba autora ukazuju da razvoj metakognicije pripada kvalitativno viem stupnju razvoja kognicije kada dolazi do "osveivanja" - pod im podrazumevaju akt kognicije u kome intelektualne operacije postaju predmet intelektualne analize, i "ovladavanja" - voljne kontrole: upravljanja, voenja i procene kognitivnih aktivnosti. Meutim, ono to vai za razvoj ukupnog procesa miljenja: da se moe podsticati, i ako se
173

nita ne uradi za njegov razvoj u najranijem detinjstvu, kasnije se manje moe nadoknaditi proputeno - to isto vai i za razvoj metakognicije. Kod deteta treba razvijati proces saznavanja, podsticati razvoj metakognicije (svesti o sopstvenom procesu saznavanja) i metamemorije (svesti o sopstvenom procesu pamenja). Neke funkcije metakognicije podrobno je ispitao i opisao Flejvel (Flavell, 1977): postavljanje problema i odreivanje moguih puteva reavanja; znanje o tome koji je kognitivni proces neophodan za reenje problema (poznavanje zahteva zadatka i vetina izbora odgovarajue strategije); aktiviranje kognitivnih procesa i metoda reavanja (saznavanja); fleksibilnost u traganju za reenjem (odustajanje od neefikasnih u korist novih, boljih modela reenja); kontrola panje (zadravanje panje na tekom zadatku); kontrola procesa reavanja zadatka, otklanjanje protivurenosti; poverenje u mogunosti vlastitog miljenja, uporno traganje za uspenim modelom reenja; stremljenje ka elegantnom reenju, najbrem i najsavrenijem reenju. Uenici kod kojih su dobro organizovane funkcije metakognicije planski i svrhovito reavaju saznajne zadatke, bolje koriste i razvijaju svoje sposobnosti miljenja.

174

Pojam uzronosti Pijae je ispitivao kako deca shvataju i objanjavaju prirodne pojave, tumae nastale promene. Na osnovu toga tvrdi da postoji razlika u pogledu funkcionisanja dejeg miljenja i u pogledu logike (logiki egocentrizam) kojom deca dolaze do tih shvatanja, u poreenju sa miljenjem odraslih. Pratei razvoj shvatanja kauzalnih odnosa Pijae nalazi sedamnaest oblika ispoljavanja dejih objanjenja: 1. motivacioni uzrok - psiholoka kauzalnost: sve to se deava prouzrokovao je ovek; 2. finalizam - "reka tee da bi stigla u jezero"; 3. fenomenalizam - "kamen tone zato to je crn"; 4. participacija - "senke u sobi se stvaraju zbog senki napolju"; 5. magijska uzronost - desie se ono to ja (neko) pomisli (kae); 6. moralna uzronost - amac pliva da se ljudi ne udave; 7. artificijelizam - prirodne pojave i objekte stvara ovek; 8. animizam - predmeti su ivi, imaju unutranje "motore" koji im daju snagu; 9. dinamika uzronost - odbaen je animizam ali predmeti i dalje imaju neku unutranju snagu; 10. reagovanje okoline - predstavlja prvo deje fiziko objanjenje u traenju odgovora "kako" (pedale pokreu bicikl); 11. mehanika uzronost - (7-8 godina) odbacuje se dinamizam i okolina, uzrok je spoljanje dejstvo (oblake goni vetar); 12. uzronost nastajanja - rasta tela jednih iz drugih (oblaci su nastali iz dima);
175

13. spajanje elemenata - stvari ne rastu ve nastaju od sitnih delova (sunce od oblaka koji se kotrljaju); 14. sheme kondenzacije, zgunjavanja - kamen je nabijena zemlja; 15. objanjavanje atomskim sastavom - kamen je od zrnaca peska; 16. prostorno objanjenje - (9-10 godina) vode ima vie jer je podie zapremina potopljenog tela; 17. objanjenje posredstvom logike dedukcije - (10-11 godina) to je prava uzronost, deca tano odgovaraju zato je u spojnim sudovima nivo vode isti. Mnogi autori su u svojim ispitivanjima proveravali Pijaeove zakljuke. Meu njima su zapaena istraivanja M. Joviia (1974) koji je ukazao da je bitan sadraj miljenja - ta deca objanjavaju i koliko je to pojava koja je bliska dejem iskustvu. Pravilna objanjenja dete najpre nalazi u predmetnoj delatnosti, zatim za pojavno (perceptivno) date situacije i objekte, pa tek onda za ono to je verbalno dato. Jovii je utvrdio stupnjeve u razvoju kauzalnosti: - odsustvo bilo kakvog shvatanja uzronosti (do 4. godine); - dete navodi uzrok - bez objanjenja kako deluje (4 i 5 godina); - shvatanje kauzalnih odnosa - kako uzrok izaziva posledicu, ali od 5-8 godine odgovori su esto netani i zasnivaju se na ulno-konkretnom obliku eksplikativnog principa; od 8. godine objanjenja su sve tanija i ne oslanjaju se samo na pojavno dato ve je shvatanje uzrono-posledinih veza zasnovano na fizikim uzrocima i simbolikim komponentama.

176

RAZVOJ EMOCIJA
Emocionalni razvoj je jedan od vanih procesa u razvoju linosti koji se odvija pod uticajem faktora sazrevanja i socijalnog uenja. Emocionalne reakcije prate sve nae doivljaje. Moemo rei da su emocionalne reakcije psihiki procesi kojim vrednujemo saznato, izraavamo subjektivni odnos prema dogaajima, osobama i vlastitim postupcima. Pored subjektivnog (emocionalnog) doivljaja ove procese odlikuju organske promene i emocionalno ponaanje. Ove psiholoke i fizioloke promene su u meusobnoj vezi. Kao dispozicije za ustaljene naine reagovanja emocije ine sloenu strukturu linosti koja se naziva temperament. Emocije su sastavni deo svih sloenih dinamikih dispozicija linosti: motiva, stavova, vrednosti (vrednosnih orijentacija) i interesovanja. Pre analize nalaza razvojnih psihologa o emocionalnom razvoju kod dece, naveemo koji se osnovni pojmovi koriste pri opisu emocionalnih reakcija.
Mogue je razlikovati vie tipova emocionalnih reakcija: AFEKTIVNI TON - je najjednostavnija emocionalna reakcija izraena kao doivljaj prijatnosti ili neprijatnosti; ova osnovna emocionalna reakcija prati sve nae doivljaje (kognitivne, konativne), pa i sloenije emocionalne reakcije. OSEANJA ili emocije su vie izdiferencirani subjektivni aktuelni doivljaji (radost, alost, strah, ljutnja). SENTIMENT - je kompleksna dispozicija, sloena emocija, trajni afektivni i konativni odnos prema neemu (drugoj osobi, nekom objektu, apstraktnoj ideji). Sentiment se odreuje 198

kako objektom tako i centralnim afektivnim odnosom izmeu linosti i tog objekta. Od stavova ga razlikuje priroda i to, za razliku od stavova, sentiment ne zahteva racionalno obrazloenje. Sloenost sentimenta ilustruju oseanja prema drugima (na pr. sentiment ljubavi majke prema detetu izaziva strah ili ljutnju u sluaju ugroenosti deteta, zavisno od toga da li opasnost jo traje ili je prola). AFEKAT - je vrlo intenzivno i relativno kratkotrajno emocionalno stanje praeno izrazitim telesnim promenama i burnim reakcijama (bes, panini strah). Afekat esto dovodi do "suenja svesti" to ima za posledicu neobuzdano a ponekad i neuraunljivo ponaanje. RASPOLOENJE - je prijatno ili neprijatno emocionalno stanje, koje due traje i malog je intenziteta. Dominirajua raspoloenja su psihika stanja karakteristina za odreene tipove linosti i temperamenta. Psiholoke teorije razvoja emocija

Jesu li emocije uroene ili se ue? Ako je i razvoj emocija pod uticajem sazrevanja i uenja, kakva je uloga ovih inioca na javljanje emocija? Kakve su karakteristike dejih emocija? Ovo su samo neka od pitanja na koja psiholozi pokuavaju da nau prave odgovore. Na njih su davani razliiti odgovori u istoriji psiholoke misli. Jedno od najstarijih objanjenja emocija nalazimo kod grkog filozofa i lekara Hipokrata koji daje prvu klasifikaciju temperamenta na etiri osnovna tipa. On temperament - ustaljeno emocionalno reagovanje pojedinca, dovodi u vezu sa dominacijom, preovlaujuim uticajem jedne od etiri vrste telesnih tenosti, to su: kod kolerika (uta u), sangvinika (krv), melanholika (crna u) i flegmatika (sluz - flegma). Ova tipologija i danas se koristi, uz osavremenjeno objanjenje da organsku osnovu temperamenta ine nervni sistem i endokrini sistem. Ajezenk je (1965) uspostavio analogiju izmeu svojih nalaza, Jungovog modela linosti i Hipokratove tipologije (v. sliku 50). Znaajan doprinos objanjenju prirode emocija nalazimo kod Aristotela. On prvi otvara probleme odnosa emocionalnog iskustva i telesnih promena pri emocijama, njihovoj uzrono-posledinoj vezi; o usklaivanju emocionalnog reagovanja sa intelektualnim procesima - koji su i u savremenoj nauci jo aktuelni.
Slika 50: Ajzenkov opis temperamenata*

* Na slici 50 slova u manjem krugu oznaavaju: M - melanholik, K - kolerik, F - flegmatik i S - sangvinik.

199

Slika 53: Prikaz uloge amigdale u emocionalnom procesu (prema Golemanu, 1998)

Leduovi nalazi ukazuju da vizuelni (auditivni, ...) signal putuje od receptora do talamusa gde se prevodi na jezik mozga. Vei deo poruke prosleuje se do vizuelnog (auditivnog, ...) korteksa gde se analizira i tumai njeno znaenje i priprema odgovor; ako je odgovor emocionalan, signal se alje amigdali da bi se aktivirali emocionalni centri. Manji deo signala koji je primio talamus ide direktno do amigdale, brzom transmisijom, omoguavajui neposrednu, ali manje preciznu, emocionalnu reakciju ("prekognitivnu emociju"). To znai da amigdala (psiholoki, emotivni straar) moe da pokrene emocionalni odgovor pre nego to racionalni mozak u potpunosti registruje ta se dogaa. Tada ona upravlja veim delom mozga, ukljuujui i racionalni mozak. Uestalost ovakvih "ispada", koji savremenom oveku vie odmau nego to pomau, zavisi od sadejstva prefrontalnog korteksa (njegovog levog renja) i limbikog sistema; i noviji neuroloki nalazi potvruju Lurijinu pretpostavku da je ovaj deo neokorteksa odgovoran za samokontrolu i smirivanje emocionalnih reakcija. To sadejstvo uz pomo refleksije daje sporiji put emocija ali je njegovo razvijanje put ka "emocionalnoj pismenosti", razvoju emocionalne inteligencije, istie Goleman.
Tok razvoja i faktori razvoja emocija

Da li novoroene doivljava emocije? Novoroene reaguje na spoljanje uticaje i na zbivanja u svom organizmu. Ono drugaije reaguje kada pokazuje da je gladno, kad ima greve ili kolike, kad mu je hladno - nego ako je sito i naspavano. U ispoljenim aktivnostima (senzomotronim, plakanju, ...) su i zaeci emocionalnog reagovanja.
Slika 54: Diferencijacija emocija u prve dve godine (prema K Brides)

204

U kroskulturalnoj studiji K. Brides je posmatrala veliki broj dece i utvrdila redosled javljanja emocija u prve dve godine (slika 54). Ona je ustanovila da se emocije razvijaju po principu diferencijacije i istovetnosti razvojnog redosleda. Nakon roenja kod deteta se moe uoiti samo jedno opte neizdiferencirano emocionalno stanje koje Brides naziva optim uzbuenjem, koje se javlja bilo da dete reaguje na pozitivne ili negativne stimuluse. Iz te sposobnosti za uzbuivanjem nakon tri meseca se izdvajaju dve osnovne emocionalne reakcije: prijatnost (zadovoljstvo) i neprijatnost (uznemirenost). Do estog meseca iz neprijatnosti se diferenciraju tri emocije: gnev, gaenje i strah. Neto kasnije, od devetog meseca, iz prijatnosti se izdvajaju oduevljenje i naklonost prema odraslima - koja se oko trinaestog meseca diferencira i na naklonost prema deci. Oko polovine druge godine dete moe reagovati ljubomorom a dvadeset prvog meseca u stanju je da ispolji radost. Razvoj emocija povezan je sa ukupnim razvojem deteta. Tako je poetno razlikovanje sebe, svog fizikog Ja, od okoline uslov da se pojavi oduevljenje i naklonost; uporedo sa daljim razvojem samosvesti i pojma o sebi diferenciraju se ljubomora, stid, ponos i krivica. Emocije se razvijaju pod uticajem sazrevanja i uenja i razvojni psiholozi danas vie istrauju uzajamno dejstvo oba faktora, nego to tragaju za odgovorom koji od njih znaajnije utie. Istraivanja koja potvruju ulogu sazrevanja najee su bila primenjena kod dece u prvom detinjstvu. Ve u prvim danima ivota u ponaanju dece primeuju se oigledne razlike. One se ispoljavaju u nivou aktivnosti, osetljivosti (razdraljivosti), (ne)pravilnosti hranjenja i spavanja, postojanosti panje, u spremnosti prilagoavanja na nove uslove. Razliite organske osnove, razliita svojstva nervnog i endokrinog sistema, dovode i do razlika u ispoljavanju temperamenta kod dece odmah nakon roenja. Masen i saradnici (1984) navode empirijske nalaze (Thomas & Chess, 1977) na osnovu kojih su ispitana deca klasifikovana na: (a) spokojne (75%), to su bodra deca
205

sa pravilnim ritmom hranjenja i spavanja, prilagodljiva; (b) decu sa potekoama (10%), ako su neurednog ritma sna i hranjenja, poviene uzbudljivosti; (v) usporene (15%), relativno neaktivnu decu, sporu u prilagoavanju novinama ali kad ih upoznaju postaju aktivnija. Longitudinalnim praenjem iste dece istraivai su utvrdili postojanost temperamenta: i u sedmoj godini deca druge grupe, sa potekoama, imala su vie emocionalnih problema nego druge dve grupe. Gudinaf je (1932) na devojici koja je od roenja bila slepa i gluva ustanovila isti redosled javljanja i izraavanja primarnih emocija, kao kod normalne dece. Ovo potvruje ulogu sazrevanja, poto je ovde iskljuen faktor uenja. I nalazi da se emocije razvijaju istim redosledom u razliitim socijalnim sredinama ukazuju na njihovu zavisnost od procesa sazrevanja (K. Brides). O uenju emocija, naglaenije od ostalih psiholokih kola, govore bihevioristi. Oni smatraju da su samo primarne emocije uroene, ali se i one dalje razvijaju uenjem - koje njihovo nastajanje povezuje sa razliitim objektima i situacijama. Votson je izveo prve eksperimente stvaranja emocije straha kod dece uslovljavanjem. Emocije se ue identifikacijom (poistoveivanjem) i podraavanjem (imitacijom), to potvruju primeri identinog emocionalnog reagovanja deteta i majke na iste objekte i situacije. U emocionalnom razvoju predkolske dece ui se i kontrola vlastitih emocija i prepoznavanje emocija drugih. Decu treba od ranog detinjstva uiti da energiju emocija usmeravaju na socijalizovan nain (kroz igru i druge korisne aktivnosti); time se smanjuju emocionalni ispadi i/ili potreba za koenjem i potiskivanjem emocija. Razvojni psiholozi ukazuju da je za emocionalni razvoj deteta bitno da ono od ranog uzrasta doivljava da je okrueno ljubavlju i brigom svojih najbliih. Roditelji koji pohvalama reaguju na odreeno ponaanje ili postignue daju detetu emocionalni podsticaj da se u tom smeru razvija. Emocije dece su najee vezane za konkretne situacije i zbivanja pa se preko malih "dela" deteta, ije hvaljenje/kuenje izaziva oseanja ponosa/stida, krivice ili samopotovanja, utie da se stvaraju afektivne osobine linosti koje pomau detetu da izgradi realniju sliku o sebi, bolje razume sebe i druge. Meutim, i vaspitai e bolje razumeti i usmeravati ponaanje dece ako poznaju zakonitosti psihofizikog razvoja na pojedinim uzrastima.
Pojavu nepotpune kontrole emocija u ranom detinjstvu neuropsiholozi dovode u vezu sa dostignutom funkcionalnom zrelou korteksa: sa razvojem eonog dela korteksa poveava se uticaj viih struktura korteksa na subkortikalne centre (levog renja prefrontalnog korteksa na limbiki sistem). To utie da procesi ekscitacije (razdraenja) i inhibicije (koenja) postaju sve uravnoteeniji; na predkolskom uzrastu dominantniji su prvi procesi. Poveani uticaj neokorteksa dovodi do jaanja autonomnih voljnih ponaanja i bolje kontrole emocija. Karakteristike dejih emocija

206

Opravdano je govoriti o karakteristikama dejih emocija jer se one bitno razlikuju od emocija kod odraslih. Te razlike su uoljive u nainu njihovog javljanja, izraavanja, intenzitetu, uestalisti i duini trajanja. Utvreno je da deca reaguju neposredno na sve promene: stimulacije iz organizma i okoline; emocionalne reakcije su uoljive po spoljanjim manifestacijama: ekspresiji i pokretima tela. Najranije manifestacije su pla i globalne senzomotorne aktivnosti, pokreti celog tela. Nalazi pokazuju da emocionalne reakcije zahvataju snano angaovanje miia - spoljanje pokrete, dok reakcije visceralnog sistema nisu registrovane; pri intenzivnim dejim emocionalnim reakcijama nije izmerena ni pojava psihogalvanskog refleksa. Deje emocije su intenzivne i kratko traju. Kako se smenjuje stimulacija, menja se i pozitivno/negativno emocionalno reagovanje. Sve ove odlike i neposredno deje reagovanje, bez emocionalne kontrole, koje se bitno razlikuje od naina emocionalnog reagovanja odraslih, neuropsiholozi objanjavaju injenicom da na ovom uzrastu potkorni centri, koji se angauju pri emocionalnim reakcijama, nisu jo pod kontrolom neokorteksa - otuda dominacija procesa ekscitacije (razdraenja) nad procesima inhibicije (koenja). Do promena u emocionalnom izraavanju kod dece, pri kraju predkolskog uzrasta i na poetku kolovanja, dolazi pod uticajem kako procesa socijalizacije deteta tako i zbog razvoja eonog dela korteksa - poveanjem njegove funkcionalne zrelosti poveava se uticaj viih struktura korteksa centre (levog renja prefrontalnog korteksa) na subkortikalne strukture (limbiki sistem). Te promene se ogledaju u porastu emocionalne kontrole, posebno onih oblika izraavanja emocija koje odrasli ne odobravaju. Meutim, sa uveavanjem kognitivne obrade informacija, na koje se emocionalno reaguje, fizioloke reakcije se pomeraju prema visceralnim organima; postupno poinju da se smanjuju razlike izmeu opisanog dejeg/ odraslog emocionalnog reagovanja (u nainu javljanja, izraavanja, intenzitetu, uestalisti i duini trajanja emocija).
Vrste emocija
Primarne emocije

Emocije koje se prve diferenciraju su osnovne ili primarne emocije: gnev, strah, radost i tuga. One se javljaju kod dece svih kultura i odravaju tokom itavog ivota ali se nain njihovog javljanja i ispoljavanja menja pod uticajem uenja. Prve tri najee poveavaju tenziju i podstiu na aktivnost, dok je tuga emocija niske tenzije i aktiviteta. Gnev i radost sadre tenju ka cilju, dok je strah emocija izbegavanja, beanja od opasnosti. Ljutnja se javlja kada neka prepreka (fizika ili socijalna) spreava aktivnost ili postizanje nekog cilja, to dovodi do osujeenja (frustracije); od vanosti cilja, trajanja osujeenja i nivoa tenzije emocija gneva se javlja u rasponu: od blage ljutnje do stanja besa. Ljutnja moe biti praena direktnom ili pomerenom agresijom. Sa uzrastom fizi-

207

ke agresivne reakcije opadaju a verbalne rastu; meutim, zbog nepovoljnih posledica koje ove reakcije izazivaju dete ui da kontrolie ispoljavanje ove emocije. Strah se javlja u situaciji (stvarnoj ili anticipiranoj) koja preti integritetu organizma (linosti). Strah izazivaju neoekivane promene, jer smanjuju kontrolu nad situacijom, a uveava ga neizvesnost (sumnja) da se opasnost moe izbei ili savladati. Strah prate intenzivne promene u organizmu i ponaanju (promene u radu vitalnih organa, bledilo, znojenje, drhtavica, bekstvo, skrivanje ili agresija). I ova emocija se moe javiti u irokom rasponu: od manjeg straha do afekta uasa (doivljaj nesree sa stranim posledicama uz oseanje da se na nju ne moe uticati). Opaanje straha kod drugih esto izaziva paniku ("emocionalnu zarazu"), ak i kad posmatra nezna kakva to opasnost preti. Strah koji ispoljava majka prenosi se i na dete koje to opaa. U kolskoj situaciji javlja se trema: strah od javnog nastupa, strah od ispita. Psiholozi ukazuju da postoje fizioloki efekti treme (povien stepen tenzije), psiholoki aspekti treme (opaanje predstojee situacije kao "opasne" i "ugroavajue", to uveava strepnju) i komponente treme koje se ispoljavaju u ponaanju (izbegavanju aktivnosti uenja, izbegavanje ispita, javnog nastupa). Razreenje problema treme zahteva upravo obrnuto ponaanje: pojaavanje uenja i uvebavanje odgovora, repertoara ponaanja, koje zahteva "ugroavajua" situacija. Radost se javlja nakon postizanja eljenog cilja. Intenzitet radosti zavisi od vrednosti dostignutog cilja, nivoa nakupljene tenzije u toku motivisane aktivnosti i trenutka u kome se se cilj postie a tenzija smanjuje. (Laka pobeda u igri izaziva umerenu radost, dok neizvesna pobeda, dostignuta nakon preokreta u poslednjem trenutku, izaziva ushienje). Tuga nastaje nakon gubitka neega emu smo teili ili objekta koji smo voleli i cenili. Kod dece se tuga razvija kasnije od ostalih primarnih emocija zbog sloenosti situacionog sklopa u kojoj se ova emocija javlja; tuga zahteva shvatanje gubitka i posledica do kojih on dovodi. I ova emocija se moe javljati u rasponu od umerenog intenziteta do najsnanijeg oajanja zbog gubitka. Gaenje ili odvratnost je primarna emocija koju izazivaju razliiti objekti kad ih vidimo, pomiriemo, okusimo ili dodirnemo; karakteriu je neprijatno ulno i motorno stanje: telesne senzacije koje nastaju usled muke, tendencije ka povraanju i drugim gastrikim reakcijama; gaenje je povezano sa snanom tendencijom izbegavanja.
Slika 55: Fizioloka osnova emocija i motiva

208

Sloene emocije

Sa uzrastom dolazi do stabilnijeg povezivanja emocija sa drugim psihikim procesima: kognitivnim i konativnim. Njihov razvoj je povezan sa procesom socijalizacije i interiorizacijom standarda vrednovanja. One se esto, kao sastavne komponente, mogu vezivati za interesovanja, stavove, vrednosti ili pojedine crte linosti. U ovu grupu spadaju emocije koje se odnose na samoocenu: oseanja uspeh i neuspeha, ponosa, srama, krivice i kajanja. Oseanje uspeha prati subjektivnu samoocenu da je rezultat povoljan; nepovoljan ishod izaziva oseanje neuspeha; obe ove emocije su povezane sa sopstvenim nivoom aspiracije i motivom postignua; to je razlog to se zadovoljstvo zbog uspeha i nezadovoljstvo zbog neuspeha razvrstavaju u intelektualne emocije. Oseanje ponosa javlja se uz doivljaj relativno visoke vrednosti svoje linosti ili svoje uloge; obrnuto, oseanje srama javlja se uz svest o sopstvenim nedostacima ili nedolinim postupcima. Ove emocionalne reakcije mogu da se kod deteta jave tek kad
209

se formira psihiko Ja (trea godina); najpre se koriste spoljanji socijalni standardi za vrednovanje ponaanja a kasnije se samoocena vri na osnovu interiorizovanih standarda o ispravnom/ pogrenom. Oseanje krivice javlja se kod osobe koja doivljava da se ogreila o moralne norme ponaanja; prati je "gria savesti". Psihoanalitiari je tumae kao oblik samokanjavanja koji se javlja zbog nesvesnih, potisnutih doivljaja koji nisu bili usaglaeni sa superegom. Kajanje je neprijatna emocija koja se javlja kad se seamo naeg ponaanja zbog koga nam je "nemirna savest". Intenzitet ove emocije, vezane za ranija iskustva, uveava svest o nemoi da se ravi postupci isprave. Emocije koje se odnose na druge ljude su: ljubav, ljubomora, mrnja, prezir, zavist, saaljenje, divljenje, strahopotovanje. Kre i Krafild daju "mapu" emocionalnih odnosa prema drugim ljudima; to su kompleksne dispozicije - sentimenti: trajni afektivni i konativni odnosi prema poznanicima (slika 56).
Slika 56: Prikaz emocionalnih odnosa prema drugima (prema: Kre i Krafild, 1973)

Ljubav je sentiment koji sadri oseanje naklonosti, nenosti i privrenosti prema osobi koja nas privlai, sa kojom se nae Ja u velikoj meri identifikuje. Kod dece se naklonost za odrasle (majku) javlja u prvoj godini, a za drugu decu poetkom druge godine. Uspeh osobe prema kojoj gajimo naklonost, a procenjena je kao superiornija od nas, izaziva oseanje divljenja; neuspeh osobe, koja nam je simpatina, a procenjena kao inferiornija od nas, izaziva oseanje saaljenja (v. sliku 56). Mrnja je sentiment u ijoj su strukturi oseanja nenaklonosti, averzije i odvratnosti. Meutim, da su to jedine komponente one bi dovele do reakcije izbegavanja objekta mrnje. injenice ukazuju da je to emocija koja u sebi sadri i tenju za pristupanjem objektu mrnje sa destruktivnim namerama. Sledea njena odlika je relativna trajnost, jer mrzimo samo psiholoki blisku osobu (koja je u naem ivotnom prostoru).
210

Kre i Krafild smatraju da se najintenzivnije mrzi osoba koja je slinih sposobnosti kao to su nae, slina po mnogim drugim osobinama ali se od nas razlikuje po nekim kritinim negativnim osobinama i uz to "opasno" ugroava nae ciljeve. Isti autori ukazuju da superiornija osoba, koja je objekt nenaklonosti, izaziva oseanje zlobe, a inferiornija prezir i omalovaavanje. Ljubomora je sentiment koji se javlja kao reakcija na realnu ili zamiljenu opasnost da e voljeni objekt biti izgubljen jer se pojavio rival kome je upuena naklonost voljene osobe. Kod dece se javlja polovinom druge godine. Jedna od situacija koja izaziva ljubomoru je novoroena beba (brat ili sestra), kada se obino panja roditelja premeta na novoroene. Ljubomorno dete reaguje otvoreno (fizika ili verbalna agresija) ili prikriveno (regresija, strahovi, mucanje, enureza); skrivene reakcije su nesvesne. Frojd je opisao ljubomoru na odnos izmeu majke i oca (Edipov kopleks, Elektra kompleks). Ljubomora se manifestuje kao gnev, mrnja, teskoba, oseanje potitenosti, srama, da od voljene osobe dolazi prezir i odbojnost. Produena ljubomora je jedan od simptoma emocionalne nezrelosti. Masen i saradnici (1984) savetuju roditeljima da u periodu dolaska prinove ne zanemaruju stariju decu. I roditeljima i nastavnicima se sugerie da izbegavaju situacije koje su pogodan okvir za pojavu ljubomore. Zavist je negativna emocija koja se kod linosti javlja u situaciji kada opaa da njoj psiholoki bliska osoba poseduje ili ostvaruje neto za ime i sama udi. Intenzitet zavisti uveavaju inioci koji smanjuju njene anse: ako je u pitanju redak objekt, ako je nepravedno steen, ako se radi o osobi koja ima centralno mesto u njenom ivotnom prostoru. Od emocija vezanih za procenjivanje izdvajamo estetska oseanja. Estetskom emocijom je obuhvaen kompleks emocionalnih doivljaja lepog koje izaziva objekt ili situacija koju posmatramo ili smo posmatrali. Nalazi ukazuju da je estetski ukus vaspitljiv i da se standardi lepog i runog menjaju, meutim, individualni estetski doivljaj esto zavisi i od trenutnog psihofizikog stanja. U psihologiji muzike ispitivano je afektivno reagovanje dece preko sledeih reaktivnih potencijala: sposobnosti estetskog procenjivanja, preferencija i muzikog ukusa. Nalazi pokazuju da je uoavanje estetskog znaenja muzike najvii vid muzikalnosti; uoeno je da se na uzrastu 8-11 godine znaajno uveava sposobnost estetskog procenjivanja. Sa uzrastom se postepeno ostvaruje spoj kognitivnog i afektivnog; sredina i obrazovanje mogu znaajno da ubrzaju proces razvoja estetskog procenjivanja. Sistem podsticaja treba obezbediti u kritinim periodima detetovog razvoja: temelji preferencija, estetskog procenjivanja i estetskog ukusa postavljaju se u predkolskom periodu.
Pedagoke implikacije saznanja o emocionalnom razvoju

211

Goleman (1998) smatra da dolazi vreme kada e kole uiti decu "emocionalnoj pismenosti". To je preduslov da se razviju komponente emocionalne inteligencije. On svoju studiju poinje citirajui Aristotela: "Svako se moe razljutiti - to je lako. Ali, naljutiti se na pravu osobu, u pravoj meri, u pravo vreme, zbog valjanog razloga i na pravi nain - to nije lako". Aristotelov izazov se nalazi u usklaivanju emocionalnog ivota sa intelektualnim; problem nije u emocionalnosti ve u tome kako emocije ukljuiti u reavanje problema i dostizanje vrednosti, umesto da se deava obrnuta pojava. Goleman kae da je osnovna razlika izmeu uspenih i neuspenih uenika u tome to prve, u dobroj meri, na uenje pokree intrinsika, unutranja motivacija (doivljaj prijatnosti pri aktivnostima i rezultatima uenja); kod neuspenih je unutranja motivacija ukljuena samo pri aktivnostima koje nisu kolsko uenje.
Goleman definie emocionalnu inteligenciju oslanjajui se na Gardnerovu (Gardner, 1993) kategoriju personalne inteligencije, odnosno na podruja koja izdvaja Salovej (Salovey, 1990), a to su: samosvest - prepoznavanje emocije u trenutku kada se ispoljava; upravljanje emocijama - sposobnost savladavanja i upravljanje emocijama; samomotivacija - emocionalna samokontrola, upravljanje emocijama koje vode nekom cilju; empatija - prepoznavanje emocija kod drugih; umee odravanja meusobnih odnosa, vetina razumevanja tuih emocija.

Blok (Block, J. 1995) za emocionalnu inteligenciju radije koristi termin "prilagodljivost ega": samoodreivanje, kontrola impulsa, oseanje sopstvene vrednosti i socijalna inteligencija. Goleman ukazuje da programi koji podstiu emocionalno uenje mogu da ponu, ako su dobro osmiljeni, ve u drugoj godini (empatija, emocionalna samoregulacija). Tokom predkolskog uzrasta mora se uvaavati emocionalni "raspored" razvoja (tempo sazrevanja neokorteksa i stepen njegove interakcije sa potkornim centrima). Emocionalne lekcije treba davati po spiralnom sistemu: na nain koji odgovara dostignutom dejem razvoju.
Na primer, svest o oseanju skromnosti javlja se u petoj godini (pre toga se deca "hvaliu").

Polazak u osnovnu kolu je znaajan trenutak dejeg prilagoavanja uz pomo razvijajue emocionalne inteligencije. U kolama, koje primenjuju program emocionalnog razvoja, deca u poetnim razredima ue o samosvesti, prijateljstvu (druenju), donoenju odluka; od etvrtog razreda da budu empatina i kontroliu svoje nagone.
Za razvijanje samokontrole, obuzdavanje impulsivnog reagovanja i ljutnje, koristi se postupak "signalno svetlo": 212

Crveno uto

1. Stani, smiri se i razmisli pre nego to odreaguje. 2. Iznesi svoj problem i reci kako se osea. 3. Postigni pozitivan rezultat. 4. Razmisli o moguim reenjima. 5. Unapred razmiljaj o posledicama. 6. Kreni i pokuaj da ostvari najbolji plan.

Zeleno

Nain na koji se vetine formiraju i atmosfera u kojoj se stie emocionalna pismenost - su kljune, od najvee vanosti. To znai da za realizaciju programa razvoja emocionalne inteligencije vaspitai moraju biti posebno edukovani. Uz to moraju da uvide i uvae injenicu da su kognitivna, afektivna i konativna svojstva uenika i preduslovi i produkti uspenog kolskog uenja.

SOCIJALNI RAZVOJ
Kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj su glavni aspekti razvoja na ranom uzrastu i javljaju se kao jedinstveni i meusobno zavisni procesi.
213

Bolbi (Bowlby, 1969) smatra da je kod sve dece od roenja prisutna primarna potreba za afektivnim vezivanjem; novoroene ima utemeljena ponaanja: gukanje, osmehivanje, privijanje - kojima pridobija one koji se o njemu brinu i koji mu uzvraaju nenou i milovanjem. Ozbiljnije naruavanje procesa emocionalnog vezivanja stvara probleme ije se posledice oseaju i u narednim periodima socijalnog razvoja deteta. Ispitivanja pokazuju da je za razvoj privrenosti najvanija sposobnost majke (odraslog) da se neposredno odazove na signale deteta: pogled, osmeh, pla ili vokalizaciju. Objekti privrenosti su i majke i oevi podjednako ako sa panjom, toplinom i ljubavlju brinu o deci. Majke su sklone emocionalnom kontaktu (negovanju), a oevi kontaktu uz fiziku aktivnost s detetom (igri). Masen i saradnici navode eksperimentalne nalaze o socijalnom i emocionalnom razvoju dece koja borave u predkolskim ustanovama. Rezultati ukazuju da to nije negativno uticalo na ukupan razvoj i da su deca koja su boravila u jaslama, pet dana u nedelji u toku 26 meseci, razvila i snanu privrenost prema roditeljima. Ovi nalazi su bili od znaaja za prilike u SAD gde je dominantno porodino vaspitanje i gde vlada uverenje da je grupno vaspitanje u predkolskim ustanovama tetno. Za ocenu afektivne vezanosti koriena je metoda M. Ejsvort (Ainsworth, 1978). Eksperimenat se sastoji iz sedam epizoda koje traju po tri minuta (tabela 22). Sistematski su posmatrane reakcije deteta u neoekivanim situacijama. Kao kljune epizode javljaju se trea (dete je sa neznancem) i peta (dete je samo). Kao pokazatelj deje privrenosti uzimaju se reakcije deteta posle odlaska majke i ponaanje posle njenog vraanja.
Tabela 22: Epizode Ejsvortovog ogleda
R. b. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Epizode Majka i dete ulaze u sobu Majci i detetu pridruuje se nepoznati Majka izlazi iz sobe Majka se vraa u sobu, nepoznati izlazi Majka izlazi Nepoznati se vraa Majka se vraa, nepoznati odlazi Prisutni u prostoriji Majka i dete Majka, dete i nepoznati Dete i nepoznati Majka i dete Samo dete Dete i nepoznati Majka i dete

Na osnovu rezultata posmatranja deca su podeljena u tri grupe: "pouzdano privreni" - umerene reakcije na neoekivane situacije (70-75%); "indiferentni" - nisu reagovali, obratili panju na odvajanje (15-20%); "preosetljivi" - koji snano reaguju i grevito se privijaju uz majku pri povratku ili je ljutito odgurnu (10%).

214

Razlike u ponaanju se tumae ne samo prethodnom istorijom razvoja dece, uenjem, ve i uroenim razlikama u karakteristikama organske osnove (dispozicijama za temperament) - to vodi individualnim razlikama kako u fiziolokim tako i psihikim svojstvima dece. Pojava privrenosti u prvoj godini ivota ini osnovu socijalizacije. Autori se zalau za olakavanje procesa identifikacije roditelj dete, time to e roditelji biti blagonakloni, paljivi, sa valjanim povratnim informacijama detetu ("Ne udaraj - mamu boli!") - kako bi roditelji postali prihvatljivi modeli za dete.
Sticanje socijalnog iskustva

Kakve predstave imaju deca o socijalnim odnosima i ljudima iz svoje okoline? Kako se ta shvatanja menjaju sa uzrastom? Sticanje socijalnog iskustva povezano je sa kognitivnim razvojem. Masen smatra da i razvoj socijalnog miljenja ima svoje stadije; osnovne tendencije toga razvoja su: od spoljanjih svojstava osobe do razmiljanja o vrednostima linosti i uzrocima njenog ponaanja; od uproenog do kompleksnog shvatanja povoda; od jednog svojstva do ireg poimanja svih povoda; od jednosmernog ka elastinom miljenju; od konkretnog ka apstraktnom miljenju; od nepovezanog i nedoslednog ka strukturiranom i svrhovitom miljenju. Deca razlikuju ljude od fizike okoline. Osnovna svojstva za to razlikovanje je to se ljudi sami kreu i ispoljavaju oseanja. Trogodinje dete odgovara da tvrdnja "devojica je ogorena" ima smisla a "vrata su ogorena" - nema smisla. Poimanje odnosa sa drugima i tue take gledanja stie se u komunikaciji. Najraniji znaci empatije kod dece naeni su u drugoj godini. Veruje se da slinost osoba ili poloaja pomae u saivljavanju (isti pol, uzrast). Empatija se vaspitanjem, tumaenjem oseanja drugih, moe podsticati. Deca koja ne umeju da se postave na gledite drugih imaju problema u komunikaciji. Nalazi ukazuju da sistematska obuka i u drugim socijalnim vetinama pomae uspenijem uspostavljanju meuodnosa.
Empatija ili uivljavanje je stavljanje u poziciju druge osobe i zahvaljujui tome razumevanje oseanja i potreba druge osobe, kao i mogunosti predvianja ta e drugi uraditi u pojedinim situacijama. Empatija, dakle, sadri: emocionalno, kognitivno i konativno uivljavanje. Otuda je razvoj sposobnosti uivljavanja bitan uslov socijalnog i ukupnog razvoja linosti deteta. Razvoj komunikacije

215

Komunikacija i interakcija su nuan uslov dejeg razvoja. Komunikacija je interakcija putem znakova: neverbalnih (izraza lica, pogleda, mimike, pantomime, gestova) i verbalnih. Komunikacija se takoe razvija i menja i ima razne oblike. U prvoj godini dominira afektivna komunikacija; od 2.-3. godine gestovna komunikacija; u 4. i 5. godini saznajna komunikacija; od 6. i 7. socijalna komunikacija. Komunikacija je sloena delatnost koja obuhvata ne samo razmenu poruka izmeu uesnika, ve i niz drugih pojava kao to su: odnos prema partneru u komunikaciji, potom kako se on opaa, procenjuje, koje potrebe komunikacije zadovoljava, koji motivi pokreu aktera komunikacije, kojim se sredstvima ostvaruje komunikacija i kakav je sadraj poruka koje se prenose. Za uspeno obavljanje komunikacije vana je razvijenost i usvojenost nekih vetina, ili normi meusobnog ponaanja u procesu komuniciranja. Komunikacija deteta sa socijalnom sredinom je nuan uslov normalnog razvoja. Ali i sama komunikacija se razvija i menja. Afektivna komunikacija - je primarna potreba za afektivnim vezivanjem; dete nakon roenja pored fiziolokih potreba ima i potrebe za emocionalnim odnosom i kontaktom sa odraslima; ona se ispoljava kao potreba za ljubavlju, iskazanom na adekvatan nain (da mu se odrasli obraa, uzima ga, miluje, ...). Dete ak ispoljava inicijativu u traenju kontakta. Razvojni psiholozi to oznaavaju kao uroenu, primarnu socijalnost deteta. Znakovi kojima dete komunicira su ekspresivno-mimika sredstva (osmeh, pogled, pokreti ruku, nogu, tela, vokalizacija). Oni izraavaju emocionalna stanja, izvode dete iz "fizioloke introverzije". Uspena komunikacija ima povoljno dejstvo na fiziki i psihiki razvoj odojeta (bre se formira kategorija objekta kod dece koja su uspostavila stabilnu emocionalnu vezu). Dete formira umenje dvosmerne komunikacije: primaoca i poiljaoca poruke. Gestovna komunikacija - ispoljava se kao potreba za saradnjom u zajednikoj aktivnosti (nege, hranjenja, kupanja, oblaenja, igre) sa odraslima. Dakle, ova komunikacija ima posredujuu ulogu i ima intelektualna a ne samo emocionalna znaenja. Radnje poinju da dobijaju smisao koji im pridaju odrasli, one su informativni deo delatnosti: poinje "konverzacija radnjama"; gestovi, pokreti, privlaenje i udaljavanje predmeta, osoba ... ukazuju na ono to dete "saoptava" ali su istovremeno i sredstvo kojima dete regulie i sopstveno ponaanje. U tome je osnovna razlika afektivne i simbolike komunikacije. U toku afektivne i gestovne komunikacije poinje razvoj govora - simbolikog sistema za koji one i steene predmetne radnje ine osnovu. Razvojem govora poinje razlikovanje znaka od oznaenog. Saznajnu komunikaciju - pokree deja potreba za saznavanjem ali i potreba za uvaavanjem od odraslih i njihovom pohvalom; njenu dominaciju oznaava pojavljivanje velikog broja dejih pitanja. Dete je veoma radoznalo i tu svoju elju za znanjem
216

moe zadovoljiti u komunikaciji sa odraslim. Odrasli se sada pojavljuje pred detetom u svojstvu "erudite sposobnog da razrei sve nedoumice deteta, da d nune podatke, da obezbedi neophodne informacije" (Lisina, 1986). Dete trai odgovor i slua objanjenja ako su ona u skladu sa njegovom radoznalou. Kako detetu odgovarati? Razvojni psiholozi kau da je najbolje da odrasla osoba, kojoj dete postavlja pitanja, daje takve odgovore koji e izazivati novo pitanje deteta. Dete je usredsreeno na ono to ga interesuje a ne na odraslog koji mu tu pojavu objanjava; dete je u stanju da ui po programu koji samo odreuje, a program odraslog je uspean ako se uklapa u deji program (Vigotski). Kod ovog oblika komunikacije izraena je potreba deteta za uvaavanjem, cenjenjem; bez tog preduslova dete ne moe realizovati svoju elju za saznavanjem. Socijalna komunikacija - se javlja pri kraju predkolskog uzrasta. I za nju je karakteristina velika deja radoznalost ali se ovoga puta pitanja dece odnose na socijalne pojave, na svet ljudi i njihovih odnosa, prava, dunosti i obaveza. Dete kao da prvi put otkriva odraslog u veem broju svojstava i funkcija. Dolazi do znatno dubljeg i diferenciranijeg opaanja i procenjivanja odraslih ljudi. Dete postaje svesno da odrasli moe imati razliite funkcije i da su neka specifina ponaanja vezana upravo za te funkcije. Dominantan motiv kod ovoga oblika komunikacije je usmerenje deteta na partnera, socijalne uloge i odnose. Linosni motivi u samoj komunikaciji dobijaju svoje konano zadovoljenje. Dok se ranije radilo o tome da dete aktivno uestvuje u komunikaciji (najee sa poznatima, prema kojima postoje i jake emocionalne veze) sada dete, zahvaljujui ukupnom razvoju, postaje svesno tih odnosa. Menja se, znai, odnos prema odraslom. Usled toga dete je u stanju da se usredsredi na odraslog i na sama objanjenja odraslog: ono je u stanju ne samo da gleda, ve i da vidi, ne samo da slua, nego i da uje, ono moe da sledi instrukcije odraslih. Ta promena odnosa prema odraslom omoguava detetu da se usredsredi na zadatak, da ga prihvati i da ne reaguje na zbivanja u okolini. Kod deteta sa ovim oblikom komunikacije snano je izraena potreba za uzajamnim razumevanjem i empatijom, i kao posledica toga, adekvatnije reagovanje na pohvale i prekore odraslih. Pohvale ga vesele, one su mu prijatne. Prekori ga, naravno, ljute ali ono prihvata da uskladi svoju aktivnost sa primedbama odraslih. Vano mu je da postigne sa odraslima "zajednitvo pogleda i ocena" (Lisina, 1986). Otuda ruski autori govore o komunikativnoj zrelosti za polazak u kolu. Ta se zrelost ispoljava u odnosu "prema odraslom kao uitelju, sa jedne strane, i sopstvenom poloaju uenika, sa druge strane" (Smirnova, 1980). To faktiki znai da dete sa ovakvom komunikacijom shvata uslovnost situacije i da se ponaa na nov nain, tj. kao uenik. Orijentacija na partnera u komunikaciji omoguava praenje onoga to se izlae, objanjava, pa usled toga i prihvatanje zadataka i cilja uenja, a ne samo predmetnog sadraja zadatka. Dalje, dete je u stanju da se ne ponaa impulsivno i reaguje na neposrednu situaciju, ve da uzme u obzir ire okolnosti, tj. specifinost situacije, ono
217

uvaava funkciju i ulogu uitelja i svoju ulogu uenika. Njegovo je ponaanje uslovljeno ukupnim kontekstom i podreeno je cilju (voljno-kontekstna komunikacija). Dete se orijentie ne samo na neposredne odnose sa odraslima, ne samo na trenutnu situaciju, ve i na svesno prihvaene zadatke, norme, pravila. Shvatajui uslovnost situacija dete u samoocenu unosi povratne informacije, razlikuje pojedine (vaspitne) postupke od opteg stava vaspitaa prema sebi. Ponaanja se intelektualizuju, postaju shvaena, a ta shvaenost (ili svest o ...) omoguava pojavu voljnosti funkcija i ponaanja.
Deje predstave o drugima

Razvoj samosvesti, ja-koncepta, ima odluujuu ulogu i za graenje odnosa sa drugima i za predstave o drugima. Do sedme godine dominiraju spoljanje odlike, odnosno spoljanja taka gledanja - kako nas drugi opisuju. U predpubertetu opisivanje sebe prelazi sa spoljanjih svojstava na psiholoka: oseanja i misli. Adolescent ve izdvaja postojana psiholoka svojstva linosti u celini i opisuje razmiljanja o sebi u sadanjosti i budunosti. Analogno opisu sebe deca vide odlike drugih. Do sedme godine opisuju druge po fizikom izgledu i ponaanju. Posle osme godine javljaju se ubeenja, vrednovanja odnosa prema drugima. Izmeu 12-14 godine u opisu je prisutno shvatanje raznolikosti, (ne)postojanosti ovih ili onih svojstava linosti. Kako deca shvataju motive ponaanja drugih? Da li na ponaanje utiu postojane crte linosti i/ili nastala situacija? Petogodinjaci najvei znaaj pridaju situaciji. Nalazi ukazuju da sve do puberteta nije dovoljno formirano razumevanje psiholoke strukture linosti. Meutim, izmeu 612 godina deca poinju da shvataju da okolina sudi po njihovom ponaanju. Poinju da vre socijalna poreenja i otkrivaju razlike i slinosti.
Drugovi i druenje

Izmeu pete godine i puberteta predstave o druenju i kriterijumi izbora druga prolaze nekoliko faza: Od pete do sedme godine drug je onaj sa kojim se dete igra, ee via, koji blizu stanuje, iz istog je razreda, sa kojim deli slatkie; veze lako nastaju i lako se prekidaju. Izmeu osme i jedanaeste godine drugovi se pomau, dele iste interese, a uslov za prijateljstvo je uzajamno poverenje. Posle dvanaeste godine drug je onaj koji nas razume, sa kojim se dele skrivene misli ali koji ume da uva tajnu; druenje je u funkciji reavanja psiholokih problema: usamljenosti, potitenosti, zaljubljenosti, ...

218

Odnos prema autoritetu

Nalazi ukazuju da deca mlaeg uzrasta uglavnom nisu svesna uloge autoriteta. Zatim dolazi stadijum potinjavanja autoritetu. Na starijem uzrastu javlja se kompleksnije razmiljanje o autoritetu i dobrovoljnom saraivanju. U eksperimentu je od dece traeno da odgovore da li deak treba da poslua majku i raspremi sobu pre nego to poe da se igra sa drugovima koji ga zovu (Mussen et al., 1984). Na uzrastu od 4 godine deca ne razlikuju nareenja kao instrukcije koje dolaze spolja. Saveti starijih i njihove sopstvene elje se podudaraju. Poev od 5-6 godine deca smatraju da linost koja se slui autoritetom ima nesporno pravo (nadmonost po poloaju, fizika snaga). Oko 8. godine javlja se kompleksnije razmiljanje, ime poinju da niu odnosi uzajamnosti. Osoba koja koristi autoritet zasluuje poslunost deteta ukoliko mu pomae i pomagae ubudue. U 9. godini deca smatraju da potinjavanje autoritetu sleduje dobrovoljno, jer odnose shvataju kao saradnju. Osoba koja koristi autoritet snosi odgovornost za uspeh. U 11-12 godini nivo rasuivanja je jo sloeniji: autoritet je opravdano koristiti u cilju saradnje i samo saglasno sa onima koji se potinjavaju. Dakle, autoritet prihvataju uz uslov da ta osoba poseduje sposobnosti, znanja i ako to zahteva situacija. U trenutku zavravanja osnovne kole dete uvia da je postalo lan socijalne grupe i identifikuje sebe sa svojim polom. Empatija i samokontrola su postale znaajne crte linosti.
Polni identitet

Polni identitet najpre oznaava poimanje i prihvatanje svoje polne pripadnosti i uloge. U jednoj linosti ne moraju se muke i enske osobine, kako su klasifikovane u danoj kulturi, meusobno iskljuivati. ena sa razvijenim polnim identitetom moe biti nena majka, supruga a baviti se "mukom" profesijom. Takoe mukarac moe biti nezavisna linost koja je blage naravi.
Razvoj polnog identiteta

Polni identitet se najranije javlja na uzrastu od 1;6 do 3;0 godine, ali uz znanje o polnoj pripadnosti ostaje nejasno, ogranieno poimanje polnih razlika od strane deteta. Ono jo ne shvata da je pol postojan, da ga ne odreuju spoljna obeleja (odelo) ili vrsta posla kojim se neko bavi. U ispitivanju su deci pokazivane gole muke i enske lutke. Mala deca su smatrala da enska figura postaje deak kad je obuku u muko odelo

219

i, obratno, da muka figura postaje devojica kad joj obuku haljinu. Pravo poimanje polnih razlika zapoinje sa 5-6 godina. Zapaeno je da deca veoma rano znaju o socijalnim oekivanjima u odnosu na odreeni pol. Sa tri godine deca ve biraju "prigodne" igre i igrake; sa 4-5 godina razlikuju tipine poslove mukaraca i ena. Devojice preferiraju posao negovateljice ili uiteljice, a deaci policajaca ili pilota. Formiraju se stavovi o polnim stereotipijama: mukarac treba da bude krupniji, buniji, nezavisniji, pametniji; ene: sitnije, tie, vaspitanije, poslunije, saoseajnije. Meutim, sutinsko shvatanje mukih i enskih crta dolazi tek kasnije.
Usvajanje polne uloge

Diferencijacija ponaanja polova zapaa se takoe vrlo rano. U ispitivanju dece mlaeg uzrasta (1;6 - 3 g) igrake su klasifikovane prema stereotipima odraslih na muke i enske i neutralne. Nalazi ukazuju da deca ve biraju "svoje" igrake, posebno deaci. Na mlaem kolskom uzrastu, 7-11 godina, u izboru zanimanja zapaa se da su prvaci kategoriniji u zadravanju stereotipnih uloga, nego etvrtaci. Porast fleksibilnosti se dovodi u vezu sa odreenijim poimanjem pola sa uzrastom.
U ispitivanju psiholokih polnih karakteristika jedan broj osoba oba pola ispoljava androgena svojstva: spaja u sebi i muke i enske psiholoke osobine. Ispitivanja su vrena instrumentom koji sadri skale za vrednovanje maskulinih i femininih osobina. Androgeni imaju visoke skorove na obe skale.

Autori razliitih teorijskih usmerenja razliito objanjavaju formiranje polnih stereotipija. Predstavnici psihoanalize smatraju da se polne stereotipije usvajaju identifikacijom sa roditeljem istog pola (u 4-5 godini). Bihevioristi smatraju da one nastaju socijalnim uenjem, instrumentalnim uslovljavanjem i opservacionim uenjem. U porodici i predkolskoj ustanovi potkrepljuju se ponaanja odgovarajueg pola. Kognitivisti rano uenje polnih uloga povezuju sa promenama u kognitivnoj sferi. Deca sa vie panje posmatraju ponaanja koja se uklapaju u polni stereotip. O prikladnom polnom ponaanju deca ue imitacijom modela. To potvruju empirijski nalazi. U eksperimentalnom ispitivanju, pri izboru neutralnih predmeta, deca se odluuju za objekte koje su veinom birali pripadnici njihovog pola. U svakodnevnom ivotu te informacije deca dobijaju svuda oko sebe. Shvatanje mukih i enskih polnih uloga kod nas je istraivala V. Smiljani. Ona ukazuje da se shvatanje tih uloga menja sa drutvenim i ekonomskim promenama. Da
220

li postoje razlozi za postojanje psiholokih polnih razlika? Da li uloge polova i shvatanje o polovima kreu ka androgenoj fuziji? Pregled nalaza istraivanja ukazuje da razlike izmeu ponaanja mukaraca i ena nisu iskljuivo bioloki odreene. Za objanjenje nastajanja psiholokih polnih razlika treba ukljuiti socijalni kontekst. Uloga pola u pojedinim kulturama je razliita zbog razliite socijalizacije. Mogu se izdvojiti sledei faktori: razlike u socijalizaciji muke i enske dece; konformisanje deaka i devojica u skladu sa socijalnim pritiskom; dejstvo oekivanja u ponaanju mukaraca i ena; vrdnosni sistem i stavovi, koji esto dovode do pristrasnosti istraivaa. Ulogu socijalizacije potvruju i antropoloki nalazi. Kritini period za usvajanje polne uloge je do tree godine. U emu su bitne razlike u gajenju muke i enske dece koje dovode do usvajanja polnih uloga? Autor odgovara da je to (to je razliito) u socijalnoj kognitivnoj i emocionalnoj atmosferi koja okruuje dete u porodici i drutvu. Neki od inilaca iz nae sredine su: Razliito vrednovanje muke i enske dece: - u narodnim poslovicama i umotvorinama eksplicitno se kae da je mukarac vredniji; - superiornost muke uloge u narodnim obiajima i obredima (esnicu lomi muko dete, vraa se samo za dobijanje mukog deteta, ...); - dobiti po svaku cenu muko dete (zato mlada u krilu dri nakone - deaka); - odravanje uverenja da je lake biti muko. elja za dominacijom mukaraca (dok jedni smatraju da je ona motivisana ekonomskim razlozima - nasleivanjem imovine, psihoanalitiari nalaze psiholoku komponentu: da je ona proizala iz zavisti mukarca to ena ima najveu stvaralaku snagu - raanje deteta). Razliita oekivanja za ponaanje mukarca i ene - u svakoj sredini postoje stavovi o poeljnim mukim i enskim osobinama koji modeluju ponaanje deaka i devojica. Ispitivanja kod nas pokazuju da su poeljne muke osobine: ambicioznost, energinost, odlunost, samouverenost, hrabrost, otrina, samoinicijativa, ...; poeljne enske osobine: vernost, poslunost, paljivost, privrenost, skromnost, strpljivost, nenost, finoa, ... Ispitivanja u SAD (Kagan, 1964) nalaze da su poeljne muke osobine: da bude agresivan kada ga neko napada, nezavisan i odluan kad reava probleme, da bude seksualno agresivan, da potiskuje i kontrolie jake emocije, ...; poeljne enske osobi221

ne: da se uzdrava od agresivnog ponaanja, da ne pokazuje otvoreno seksualne potrebe, da bude pasivna, nena, da sa drugima odrava uravnoteene emocionalne odnose.

222

Crte kao dijagnostiko i terapijsko sredstvo

Kao i igrovna aktivnost i crtanje moe posluiti kao dijagnostiko sredstvo za upoznavanje deteta: (a) linosti i (b) stepena intelektualnog razvoja; crtanje se koristi i kao terapijsko sredstvo.
Kao primer dijagnostikog sredstva navodimo Gudinaf test crtanja "ljudske figure" (norme za period 3 - 12 godina): glavonoac (3 g), glavonoac sa oima (4 g), plus trup i noge (5 6 g), pojavljuju se ruke (7 g), ui i stopala (7 g), delovi povezani u celinu (8 g), eir (8 g), na crteu figure razlikuje se pol (9 g), nacrtan je prirodan oblik prstiju (10 g), detalji na odei (11 g), osoba ima tap, torbu i druge predmete (11 - 12 g).

ADOLESCENCIJA
Psihologija adolescencije, nauno prouavanje razvoja psihikog ivota u prelaznom periodu od detinjstva do odraslog doba, konstituisana je u ovom, dvadesetom veku. To znai da adolescencija koja obuhvata: predpubertet, pubertet i kasnu adolescenciju nastaje tek u modernom drutvu. Sve do poetka 20. veka adolescencija nije bila formalno definisana kao poseban period. Stenli Hol je 1904 publikovao prvu studiju o adolescenciji. Ranije je preovlaivalo shvatanje da sa pubertetom prestaje detinjstvo a poinjao period odraslosti. Savremena razvojna psihologija ne shvata adolescenciju kao artefakt; ona ne prihvata ni stav da je to "period bura i oluja", ve o adolescenciji govori kao o periodu odrastanja - kako fizikog tako i psihikog. Pri tome se uzima u obzir kulturno-istorijski kontekst i uvaavaju individualne specifinosti razvoja svakog pojedinca. Mladi danas ranije bioloki sazrevaju, to se dovodi u vezu sa porastom zdravstvenog i ukupnog standarda ivljenja, ali znatno kasnije ulaze u period odraslosti zbog produene pripreme za zahteve svakodnevnog i profesionalnog ivota. Razdoblje puberteta odlikuje intenzivan fiziki razvoj i dostizanje polne zrelosti. Adolescencija obuhvata i dostizanje ostalih vidova zrelosti - to je period svih razvojnih promena kojima se prelazi od detinjstva do odraslosti. Lake je odrediti poetak adolescencije, po vidljivim telesnim promenama, nego gornju granicu - koju odreuje dostizanje relativne psiholoke zrelosti: intelektualne, emocionalne, socijalne i psihoseksualne zrelosti.
252

Razvojni zadaci adolescencije su: uspostavljanje novih odnosa sa vrnjacima oba pola; prihvatanje svog izgleda i uloge pola; preuzimanje ostalih "uloga"; formiranje linog identiteta; izgraivanje emocionalne nezavisnosti; sticanje ekonomske nezavisnosti; razvijanje intelektualnih vetina; profesionalno opredeljenje; postizanje vetina komuniciranja; socijalno odgovorno ponaanje; pripremanje za brak i porodine obaveze; stvaranje nove slike o sebi koja ukljuuje nastale promene; stvaranje vlastitog pogleda na svet i sistema vrednosti.
Promene u adolescenciji
Fiziki razvoj

Uz nagle telesne promene (visine i teine), javljanje primarnih i sekundarnih polnih karakteristika - menja se slika o svome fizikom izgledu (fiziko Ja), to dovodi do do opteg (ne)prihvatanja sebe i (ne)zadovoljstva sobom. Devojke su osetljivije na (ne)povoljnu sliku o sebi. Posebno reaguju na svojstva koja su atipina za vlastiti pol. Postoje vremenske razlike poetka i zavretka faze puberteta kod devojica i deaka. Prosek za devojice je 12-14 godina a za deake 13-15 godina. Razvojni psiholozi posebno analiziraju posledice ranog/kasnog poetka puberteta na psihiki razvoj, posebno socijalni razvoj. Deaci koji rano sazrevaju imaju poetne prednosti u socijalnim odnosima i kontaktima, ali zbog preranog ulaska u odraslost kasnije mogu biti rigidniji ako se jave potrebe prilagoavanja - tada ele da zadre status uspenosti bez osetljivosti na socijalni kontekst. Deaci koji kasno sazrevaju imaju poetne probleme adaptacije ali postepeno sazrevanje ih dovodi na vii nivo socijabilnosti. Devojice koje rano sazrevaju mogu razliito reagovati. Formirana fizika privlanost moe ih uvesti u socijalne odnose karakteristine za neto starije devojke, ali e zato preskoiti neka vana iskustva koja se stiu u druenju sa vrnjacima. Ove okolnosti utiu na uspostavljanje odnosa sa osobama suprotnog pola sa nedovoljno razvijenom psihikom zrelou.

253

Devojice koje kasne u razvoju takoe gube blisku vezu sa vrnjacima i mogu da brinu o tome zato zaostaju i da li e biti sve u redu sa njima. Smiruje ih informacija da u tom periodu svako ima svoj individualni tempo razvoja i da su i raniji ili kasniji, i bri ili sporiji razvoj u granicama normalnosti.
Socijalni razvoj

U adolescenciji dolazi do znaajnih promena u svim oblastima socijalnog ivota: u porodici, kontaktu sa vrnjacima, kontaktu sa kolom i drugim institucijama - gde od posrednih odnosa preko porodice adolescent prelazi na direktnu komunikaciju (polaganje prijemnih ispita, upis, prvo glasanje, ...). Kakva je priroda tih promena u socijalnim odnosima? Odnosi u porodici se menjaju ali meusobni uticaj ostaje i veina adolescenata zadrava bliske odnose, uestvuje u porodinim aktivnostima i planovima, deli sistem vrednosti, gradi sline moralne stavove. To sve potvruje da roditelji na (in)direktan nain utiu na razvoj mladih. ta se menja u odnosima roditelji - adolescent? Menja se kvalitet odnosa. Od deje poslunosti interakcija se sve vie zasniva na recipronosti. Roditelji koji primeuju da njihovo dete ne menja samo fiziki izgled, nego i da poseduju sve razvijenije intelektualne sposobnosti (miljenja, zakljuivanja), i to uvaavaju u komunikaciji - obino nemaju problema u odnosima. Ali roditelj je taj koji treba da primeti promene kod svog deteta i njegova nastojanja da u odnose, interakciju unese vie dogovaranja, uea u odluivanju. Praktino u tom periodu treba da se dogaa obostrana socijalizacija, da se menjaju i prilagoavaju i roditelji, jer to je preduslov da ne nastanu problemi u odnosima. Adolescent je u komunikaciji sa roditeljima selektivan: o nekim temama razgovara sa ocem, o drugima sa majkom, a o nekima ni sa jednim od roditelja. Oevi su vie u toku kolskog ivota i planova za budunost. Majke su neposrednije ukljuene u socijalni i emocionalni ivot dece. Ali ni jedan ni drugi roditelj nema sve informacije - nekada zato to ih ne trai potujui privatnost, a drugi put zato to adolescent "cenzurie" informacije. Kvalitativna novina je da adolescent postepeno naputa deja nerealna gledanja i vrednovanja roditelja - da je to osoba koja moe da uradi sve ono to je njemu nedostupno, a namesto toga formira se realnija slika - sa vrlinama i manama svakog od roditelja. Ova transformacija se bre odvija u odnosima sa majkom, jer u veini sluajeva deca sa njom vie i opte u vezi sa svakodnevnim problemima. Otac i dalje vai kao autoritet koji postavlja odreena oekivanja pred dete. Adolescent se postepeno odvaja od porodice, oslobaa stanja zavisnosti, ali nastoji da ostane u vezi sa roditeljima. Meutim, potreba za osamostaljivanjem moe u pubertetu biti, naroito u prvoj fazi, ispoljena u formi otre diferencijacije od roditelja
254

kroz negativizam i kritiki stav. U drugoj fazi adolescent praktikuje, "uvebava" tu svoju nezavisnu poziciju. Veernji izlasci, za koje se "izborio", svakodnevno se praktikuju iako nema posebnog plana o njihovom sadraju. Tada su novosteene veze sa vrnjacima neka vrsta zamene za smanjene emocionalne veze sa porodicom. Meutim, kad se formira oseanje nezavisnosti javlja se bojazan od potpunog kidanja veze sa roditeljima, javlja se potreba za vrim osloncem u svojoj kui. Tada poinje trea faza koja je u znaku ponovnog pribliavanja sa roditeljima, ali i njen poetak i tempo zavise od subjektivnog doivljaja adolescenta da je dobio sopstvenu autonomnost. To se pre javlja u porodicama gde su se roditelji prilagodili nastalim promenama, shvatili da je umesto zahtevanja automatske poslunosti deteta potrebno dogovaranje. Dakle, nova bliskost uslovljena je dobrovoljnom saradnjom i oekivanom slobodom odluivanja svih uesnika komunikacije. To je uslov i da u zadnjoj fazi osamostaljivanja adolescent gradi identitet koji obuhvata sva prethodna iskustva kao bazu za nezavisnost i individualnost. Uz oseanje nezavisnosti prihvaeno je i oslanjanje na roditelje jer to adolescentu vie ne ugroava vienje samog sebe kao samostalne linosti. Istraivan je i uticaj kole na socijalizaciju adolescenata. Naeno je da adolescenti koji se identifikuju sa kolom bez veih problema prihvataju svet odraslih, sami dostiu relativnu psiholoku zrelost i ulaze u mlae odraslo doba. U suprotnom, ako izostane ta identifikacija, obino nastaju vei problemi u prilagoavanju koli, drutvu i zahtevima odraslog doba.
Odnosi sa vrnjacima

Na ovom razvojnom uzrastu odnosi sa vrnjacima dobijaju sloenije forme. Nov kvalitet je tenja bliskom prijateljstvu, odanosti uz uzajamno potovanje razlika meu linostima. Druenje sa vrnjacima omoguuje aktivnu ulogu u razvoju. Prijatelju se izlau svoje ideje, ocene i shvatanja o sebi i svetu oko sebe, zauzimaju stavovi u odnosu na budunost - to dovodi do otvorene i simetrine komunikacije radi dobijanja emocionalne podrke i povratnih informacija: komentara, primedbi, kritikih ocena - radi testiranja novonastalih vrednosti i nove slike o sebi. Na taj nain se lake shvata sopstvena linost, modifikuje sopstveno ponaanje, stie vetina ophoenja sa drugima osposobljava za samostalno kompetentno funkcionisanje. (Vie detalja o ulozi vrnjaka videti u poglavlju o razvoju linosti, str. 247-248).
Kognitivni razvoj

Kvalitativni skok u intelektualnom razvoju je dostizanje stadijuma formalnih operacija na uzrastu 11-12 godine. Pojavljuje se hipotetiko-deduktivno miljenje koje omoguava anticipaciju dogaaja, da se razmilja o sopstvenim procesima miljenja (metakognicija), da se javi vii nivo sistema pojmova koji proiruju mogunosti apstraktnog miljenja. Pri usvajanju informacija odigrava se dvosmerna interakcija izmeu kognitivnih struktura i novih konceptualnih sadraja. Adolescent ulazi u novo uenje s postoje255

im kognitivnim operacijama, a zavisno od domena znanja i zadatka razvie se kognitivna ponaanja (procedure i strategije reavanja zadataka) koje povratno utiu na menjanje kognitivnih struktura, njihovu koordinaciju i povezivanje u sloeniji sistem. Time se sve vie uveava kompetentnost adolescenta i od njega se mogu oekivati sve sloeniji produkti miljenja. Ove kognitivne promene utiu na ukupan razvoj adolescenta. One ozbiljno utiu na uzajamne odnose adolescenta sa roditeljima, vrnjacima, na javljanje novih crta karaktera, na razvoj samosaznanja ali i na kritiki odnos prema sebi i okolini. Sve postaje predmet razmiljanja, analize i samoanalize. Ali mnoge njihove "plodotvorne" teorije o mogunostima preureivanja postojeih odnosa u opticaju su samo u razmiljanjima. Meutim, iako adolescent pribegava intelektualizmu, esto zbog potrebe da izbegne sukobe i nemir, pri svemu tome on se ui da apstraktno misli, postavlja probleme, formulie i proverava hipoteze - anticipira budua deavanja.
Moralni razvoj

Prema Pijaeovom shvatanju moralnosti u adolescenciji se javlja autonomna moralnost koja se zasniva na uzajamnom potovanju i recipronosti. Kolbergovi nalazi ukazuju da adolescent u veoj meri ulazi u konvencionalni i postkonvencionalni nivo razvoja moralnosti. Meutim, veina ostaje na konvencionalnom nivou, treem i etvrtom stadijumu. U 16 godini 23% adolescenata je u treem a 33% u etvrtom stadijumu; istovremeno na postkonvencionalnom nivou je 25% adolescenata u petom stadijumu 19% i estom stadijumu 6% (Kolberg, 1976, videti sliku 14, str. 75). Ispitivanje moralnog ponaanja adolescenata ukazuje da je veza izmeu moralnih stavova i ponaanja vrlo sloena i esto u raskoraku. Postupci ispitivanja doslednosti u moralnom ponaanju su: otpor na iskuenje, altruizam. oseanje krivice i poslunosti (da li moralno rasuivanje podlee uticaju autoriteta).
Formiranje identiteta

Jedan od osnovnih psihosocijalnih zadataka razvoja u adolescenciji je formiranje identiteta. Poetak adolescencije je u znaku nastojanja da se otkrije vlastita priroda, a kraj oznaava formiranje oseanja identiteta. Meutim, u odeljku o razvoju linosti ukazano je da formiranje identiteta zapoinje u detinjstvu, intenzivira u adolescenciji a nastavlja do kasne odraslosti. Na pitanje zato je period adolescencije u znaku formiranja linog identiteta psiholozi odgovaraju da je to u skladu sa nastalim fiziolokim i psiholokim promenama koje zahtevaju redefinisanje slike o sebi i vlastitom mestu i odnosu na sredinu. Proces formiranja identiteta ukljuuje evaluaciju osobina, ubeenja, stavova, motiva, sistema vrednosti, stila ponaanja, ranijih uzora ali i sadanjih uzora, usmerenja i elja. Identitet obuhvata i kognitivne i afektivne komponente od kojih su kljuni faktori samorazumevanje i samopotovanje. Taj proces vodi integraciji razliitih aspekata
256

sebe u jedan jedinstven doivljaj sebe. Smer razvoja je od fizikih ("povrinskih") ka psiholokim ("dubinskim") svojstvima linosti. U skladu sa tim se menja samoposmatranje i socijalna percepcija. to je struktura identiteta razvijenija to je osoba svesnija svoje jedinstvenosti (osobenosti) ali i slinosti sa drugima. Osobe slabog identiteta imaju potrebu da se stalno "ogledaju" u drugima, da na osnovu reakcija drugih sebe procenjuju. Formiranje identiteta olakavaju povoljna klima u porodici, bliski odnosi sa oba roditelja. Posebno je znaajno da je roditelj istog pola poeljan model identifikacije koga uvaava i drugi roditelj. Istovremeno i stepen zrelosti postignute nezavisnosti od porodice je i faktor postizanja i indikator ostvarenja linog identiteta. Istraivai ukazuju da je proces formiranja identiteta jedinstven za svaku osobu. Ima pokuaja da se, na osnovu nalaza istraivanja, klasifikuju adolescenti prema nivou formiranog identiteta (Marcia, 1966). Izdvojene su etiri kategorije: postignut identitet (konano formiran identitet linim izborom); odloeno formiranje identiteta (jo nije proao period krize i osoba traga za konanim izborom); zakljuen identitet (izbor je izvren bez kriznog perioda ali pod uticajem drugih); difuzija identiteta (osoba se nije opredelila, niti pokuava da doe do izbora. Stabilnost postignutog identiteta poveava se sa uzrastom. Studenti prve godine pokazuju vea kolebanja nego oni koji su u zavrnoj godini. Koje su manifestacije postignutog identiteta? Karakterie ih visoko samopotovanje, otporne su na stres, manje konformistine, sposobnije da izraavaju svoju naklonost, sigurnije u svoja ivotna opredeljenja, vieg motiva postignua (Kapor-Stanulovi, 1988).

257

ODRASLO DOBA
Psihologija odraslog doba se bavi izuavanjem razvoja psihikog ivota u prvim postadolescentnim fazama. U okviru savremene razvojne psihologije pokrenuta su pitanja o razvoju sposobnosti prilagoavanja u odraslom dobu na uveane profesionalne, porodine i drutvene zahteve. U srednjoj i poznoj zrelosti treba utvrditi izvore, uzroke i uslove razvojnih promena kod odraslih, koje nisu vie pokrenute organskim sazrevanjem i razvojem. Zatim, da li se i koliko sposobnosti prilagoavanja odraslih mogu objasniti promenama unutar pojedinih psihikih funkcija i/ili promenama u interakciji psihikih funkcija? Ova pitanja su pokrenuta tek u novije vreme pa se moe rei da je psihologija odraslog doba najmanje razvijena, manje razvijena od gerontopsihologije. Interesovanje za psihologiju odraslog doba poveano je sa javljanjem andragokih problema koji trae precizan odgovor na brojna pitanja: kakve su sposobnosti i motivacija za uenje kod odraslih, ta je specifino za procese socijalizacije i adaptacije na promene, kod sebe i svoje okoline, u odraslom dobu. Tada se pokazalo da saznanja o psihikom ivotu koja prua opta psihologija nisu dovoljna da objasne mogunosti i ponaanja odraslih i da sistematskim istraivanjima treba utvrditi karakteristike i dinamiku razvoja u ovom ivotnom dobu.
Rana zrelost

258

To je period izmeu 20 i 30 godina. U psihofizikom smislu rana zrelost predstavlja punu zrelost. Tada osoba dostie maksimalan razvoj fizikih, intelektualnih i emocionalnih karakteristika. Osnovni razvojni zadaci su: zavravanje kolovanja; zapoljavanje i prilagoavanje na radnu ulogu; uspostavljanje ekonomske nezavisnosti; izbor branog partnera i uspostavljanje brane zajednice; stabilizacija odnosa na poslu i u braku; poetak brige za decu. Iz razvojnih zadataka se vidi da je rana zrelost prihvatanje zahteva odraslog doba i prilagoavanje na njih. Karakteristike ponaanja odraslih zavise od dostignute relativne psiholoke zrelosti u koju su ukljueni razliiti aspekti zrelosti - od fizike do moralne zrelosti (Hurlock, 1959; Ananqev, 1977). Fiziki razvoj, i strukturalno i funkcionalno, dostie nivo zrelosti oko dvadesetih godina. U veini kultura osoba se tada smatra i pravno zrela (punoletna). Promene u fizikom razvoju utiu na promene u psihikom razvoju (emocionalne reakcije postaju stabilnije, menja se slika o sebi i ponaanje prema osobama suprotnog pola, menjaju se stavovi, interesovanja i vrednosne orijentacije). I intelektualni razvoj dostie nivo zrelosti oko dvadesetih godina. Kao kriterijume odreivanja intelektualne zrelosti E. Harlok istie: zrelost interesovanja (intelektualno zrela osoba uspeva da se decentrira i da sa problema vezanih za sebe usmeri interesovanja na svet oko sebe, nastoji da ga razume), zrelost stavova (samostalnost i fleksibilnost u formiranju i menjanju stavova), odsustvo predrasuda i sujevernih uverenja i realnost samoprocene (svog izgleda, sposobnosti, socijalnog statusa). Emocionalna zrelost se manifestuje kroz emocionalnu samokontrolu, emocionalnu stabilnost, prihvatanje posledica za uraeno i sposobnost uspostavljanja dubljih emocionalnih odnosa. Socijalna zrelost se ispoljava kroz samostalan i kritiki pristup u interakciji sa drugima (uzajamnost i usaglaavanje zahteva, potreba, posledica). Psihoseksualna zrelost se odlikuje ulaskom u fazu intimnosti (izborom partnera, uspostavljanjem stabilnije i dublje veze sa osobom suprotnog pola) bez izrazitih tenji ka dominaciji ili potinjavanju.

259

Dostizanje moralne zrelosti je meuzavisnoj vezi sa intelektualnim i socijalnim razvojem. Zrela moralnost je potovanje duha normi, oseanje za pravdu, uzajamno potovanje, a uzajamnost zavisi od sposobnosti stavljanja na tue mesto. Svi aspekti zrelosti ine jedinstvenu celinu - zrelost linosti: stepen postignute ravnotee izmeu identiteta i integriteta linosti.
Srednja zrelost

To je period izmeu 30 i 50-60 godina. Visok nivo funkcionisanja postignut u prethodnoj etapi razvoja odrava se i ak poboljava poveanom motivacijom i iskustvom koje nadoknauje poetak opadanja fizikih i drugih funkcija. Osnovni zadaci su: uspostavljanje i odravanje ekonomskog standarda porodice; ukljuivanje u uu socijalnu grupu roaka i prijatelja; ukljuivanje u ire grupe i prihvatanje vee drutvene odgovornosti preko novih uloga; pomaganje deci da se razviju u zdrave i zrele osobe; prihvatanje i prilagoavanje na fizioloke promene i slabljenje organizma; prilagoavanje na probleme starenja kod vlastitih roditelja; pronalaenje kreativnih naina korienja slobodnog vremena. O razvojnim promenama u odraslom dobu nema mnogo sistematskih istraivanja. Furlan (1981) ukazuje da o osobinama odraslih vie govorimo na osnovu opte prihvaenih shvatanja da je to doba "stabilnosti i staloenosti, da se u to vreme u ljudi ne menjaju ni radne sposobnosti ni mentalni kapaciteti". Ako se pri kraju tog perioda kapaciteti neto i smanje, to se kompenzira veim iskustvom, racionalnijim izborom poslova i zadataka. ulna osetljivost i opaaji odraslih znaajnije se menjaju posle 40 godine, posebno vida i sluha. Nalazi istraivanja pokazuju da do perioda od 40 godina 10% osoba ima probleme sa vidom, a do 60 godina 30%. Osobe preko 40 godina nisu u stanju da uju zvukove u rasponu normalnog sluha (oscilacije izmeu 16 i 16000). Meutim, tu postoje velike individualne razlike, npr. kod muziara nisu naeni problemi opaanja visine tonova do duboke starosti. Nalazi pokazuju da postoje velike individualne razlike u promeni psihomotornih sposobnosti sa uzrastom. Vreme reakcije u periodu od 20 do 60 godine opada za 1020%. Izvesno smanjenje brzine u navedenom periodu javlja se i kod lokomotornih vetina, vetina obavljanja raznih poslova, vetina komuniciranja. Meutim, ako je korienje ovih vetina primereno mogunostima osobe - onda odrasli pokazuju veu tanost i uspenost u njima, nego adolescenti.
260

Ispitivanja sposobnosti uenja i pamenja ne nalaze bitnije smanjenje uspenosti odraslih. Posle 40 godine dolazi do manjih promena u sposobnosti neposrednog pamenja (brzini obrade informacija), dok kod dugoronog pamenja nema razlika. Longitudinalna ispitivanja ne nalaze ni znaajne promene inteligencije. Motivacioni profil odrasle osobe je "preduslov i produkt" uspenosti u braku i poslu. Psiholozi humanisti smatraju da odraslo doba - u kome osoba realnije opaa stvarnost, sebe i druge, imaju razvijeno oseanje za zajednicu - prua mogunosti za razvoj viih motiva usmerenih ka samoaktualizaciji. Ako je ta potreba osujeena onda su aktuelni problemi prilagoavanje tekoama. Od poloaja i uloga pojedinca zavisi i proces socijalizacije - dostignuti stepen (ne)zadovoljstva drugima i sobom. Veina istraivanja potvruje da je osnovna karakteristika emocionalnog razvoja odraslih povezana sa realnim stavom prema ivotu i ivotnim iskustvima. Od ivotnog bilansa zavisi i ukupan razvoj linosti. Prema Eriksonu ako je osoba uspena onda e u odraslom dobu dostii vrline koje nastaju u fazama intimnosti, stvaralatva i dobrog integriteta. Meutim, esti su i drugaiji ishodi. Zato najdui, najproduktivniji i najkreativniji period - odraslo doba, treba istraivati pa da razvojna psihologija ima dovoljno naunih podataka za objanjenja i predvianja i usmeravanja razvoja ovog doba (Ananqev, 1977 str. 336).

STARAKO DOBA
Psihologija starakog doba - gerontopsihologija prouava starenje kao proces i psihike promene u starosti. U ovom periodu javljaju se promene u ponaanju koje su posledica regresivnih, degenerativnih organskih funkcija. Otuda su osnovni problemi u podrujima kojima se bavi gerontopsihologija: otkrivanje uzrasta kada znaajnije poinju da opadaju organske i/ili psihike funkcije; otkrivanje povezanosti opadanja psihikih sa organskim promenama i promenama uslova i naina ivota; otkrivanje prave prirode fenomena starenja i u skladu s tim saznanjima redefinisanje uloge stare osobe: sadraja aktivnosti, statusa, odnosa sa mlaim generacijama. Starako doba poinje sa 60-70-tim godinama i traje do kraja ivota. U ovom periodu dolazi do promena u ponaanju koje su posledica opadanja fizike snage, brzine, zdravlja i mogunosti organizma da se prilagoava promenama. Svi ovi gubici i brzina i elastinost reagovanja mogu se donekle nadoknaivati kumuliranim iskustvom i ekonomskom i drutvenom moi. Moderna shvatanja gerontopsihologije prebacuju teite sa biolokog uzroka opadanja sposobnosti u starosti na socijalne faktore. Drutveno definisana uloga starih
261

u modernom drutvu propisuje smanjenje ili prestanak aktivnosti, telesne i socijalne, to dovodi do stvarnog slabljenja sposobnosti i do ubrzanja procesa degeneracije i zavisnosti od okoline. Istovremeno, od starih se oekuje niz novih prilagoavanja uz oteane materijalne, emocionalne i socijalne uslove. Osnovni zadaci ovog doba su: prilagoavanje na smanjenu fiziku snagu; prilagoavanje na naputanje radne aktivnosti; prilagoavanje na manju ekonomsku obezbeenost; prilagoavanje na smrt branog partnera; uspostavljanje novih socijalnih veza sa penzionerima; odravanje kontakta sa irom socijalnom zajednicom; odravanje zadovoljavajue brige za vlastite potrebe. Noviji nalazi ukazuju da svega 10% starih ulazi u pravu senilnost ili nemo i nesposobnost koja je posledica promene nervnog sistema, prvenstveno mozga. Neaktivnost i socijalna izolacija smatraju se danas glavnim uzrocima negativnog psihofizikog razvoja u starosti. To znai kreativnost i fizika aktivnost, kao i angaovanost u porodici i socijalnoj zajednici prolongiraju posledice starenja daleko iza prosenog veka ljudi. Porast opteg standarda pomera granicu prosenog ivota ljudi i populacija starih je sve vea, to pred drutvo postavlja nove zadatke. To u prvom redu zahteva redefiniciju uloge starih ljudi. To sigurno ne treba da budu neaktivnost i izolacija - i stare drutvo mora edukovati kako svrsishodno da upotrebe svoje slobodno vreme. U ovom dobu dolazi do znaajnijeg slabljenja ulne osetljivosti. Najvie je ispitivan vid, jer je to ulo preko koga ovek prima najvie informacija. Ustanovljeno je da do slabljenja otrine vida dolazi zbog promena (smanjenja) zenice i promena onog soiva (smanjene sposobnosti akomodacije). Posledice starenja odraavaju se i na sposobnost adaptacije ula vida na mrak. U toku starenja neznatno se smanjuje sposobnost razlikovanja boja. Kod ula sluha karakteristino je smanjenje sposobnosti za zvuke odreenih raspona oscilacija (npr. posle 65 godina osobe imaju tekoe da uju zvuke iznad 10 000 oscilacija). Nalazi pokazuju da se i kod ostalih ula u poznim godinama javlja opadanje osetljivosti ali se u tome javljaju velike individualne razlike. Starenjem se usporava celokupno ponaanje osobe - opada brzina reakcije, to je povezano sa promenama u ulnoj osetljivosti i centralnom nervnom sistemu. Kod psihomotornih vetina brzina tih regresivnih promene bre raste posle 70. godine. Stare osobe moraju da prilagode tempo obrade informacija u procesu uenja i pamenja. Zbog promena ulne osetljivosti, brzine reakcija i nervnog sistema potrebno je srazmerno due vreme za uenje i pamenje, pa da efekti budu zadovoljavajui.

262

Longitudinalne studije razvoja sposobnosti ukazuju da se sa uzrastom deavaju kvantitativne i kvalitativne promene. Meutim, ovaj postupak praenja korigovao je ranije nalaze o relativno brzom opadanju. Naeno je da brzina opadanja zavisi od vrste sposobnosti, nivoa sposobnosti, nivoa obrazovanja i poslova kojima se osobe bave (koliko esto, aktivno i kontinuirano angauju odreene sposobnosti). Kako se menjaju pojedine vrste sposobnosti pokazuju nalazi psihologa Majlsa (tabela 25).
Tabela 25: Promene kognitivnih sposobnosti sa starenjem (prema: Miles, W.R.)*
Sposobnosti Motorne sposobnosti Mehaniko pamenje Brzina reagovanja Uenje lavirinta Uporeivanje i rasuivanje Vizuelna tanost
*

!0-17 92 90 87 95 72 100

18-19 100 100 100 100 100 95

Uzrast 30-49 98 98 98 92 100 93

50-59 88 79 79 83 87 76

70-89 70 71 71 55 69 46

Podaci u tabeli su izraeni u procentima.

Majls nalazi da je najsporije i najmanje opadanje sposobnosti kod nadprosenih koji su aktivni do/i u periodu starosti. Ovi nalazi potvreni su i u drugim istraivanjima. Kod osoba niih sposobnosti i nie aktivnosti opadanje se javlja najranije i znatno je bre. Dosadanja istraivanja pokazuju da je stvaralaka produkcija zavisna od oblasti stvaralatva, uzrasta i individualnih karakteristika. Neki nalazi ukazuju da je najvie velikih ostvarenja i u nauci i u pronalazatvu i umetnikoj produkciji izmeu 20 i 50 godina. Meutim, kod najistaknutijih naunika i umetnika najee nema opadanja stvaralatva, posebno kvaliteta produkcija, sa starenjem. Nalazi dobijeni u razliitim kulturnim sredinama o problemima starih su slini: ukazuju da neaktivnost i socijalna izolacija ubrzavaju negativne psihofizike promene u starosti. Meutim, istovremeno se, zahvaljujui porastu opteg i zdravstvenog standarda, produuju prosene godine ivota i uveava populacija osoba u starakom dobu. To drutvu namee potrebu organizovanog pristupa problemima koje donosi starenje. Osmiljavanje i realizovanje takvih programa bie delotvornije ako se zasniva na poznavanju psihologije starenja.

263

LITERATURA
, ..(1977): , : . Andrilovi, V. (1986): Metode i tehnike istraivanja u psihologiji odgoja i obrazovanja, Zagreb: kolska knjiga. Andrilovi, V. i udina, M. (1986): Osnovi ope i razvojne psihologije, Zagreb: kolska knjiga. , .. , .. (., 1986): , : . , . (1989): , : . , . (1998): : - , : . Braine, M.D.S. (1963): The Ontogeny of English Phrase Structure the First Phase, Language, 39. , . (1994): , : . , . (1999): I , : . , . (2000): II , : . Bruner, J.S. & Greenfield, P.M. (1969): , , 1. , . (1982): , : . , . (1985): , : . , . (1997): , : . , .. (1977): , : .

264

, .. (1996): , , : , . (1980): , : . , Y. (1978): , : . (1983): , : . , .. , .. (1998): , : . , . (1984): , : . , . (1994): , : . , . (1988): , : . , .. (1981): , : . , . (1980): , : . , . , .. (., 1967): , : . , . . (1989): , : . , . . (1976): , : . , . (1978): animal symbolicum, : . , . . (1983): , : . , .. , .. (1872): , : . , .. (1976): XX , : . , . (1974): , : . , ..(1990): , , : . , .. , ... (1987): , : . Kohlbrg, L. (1976): The Development of Chidrens Orientations Tonjard a Moral Order: Seljuence in the Development of Moral Thought, : Neubauer, M.D. (Ed.), The Process of Child Development, New York: A Meridian Book, pp. 143-163 , .. (1991): , : , . , . (1973): , : . , . (1980): , : . , . (1981): , : . Leve, R. (1980): Childhood, the study of development, New York: Pergamon Press. , . (1970): , : . , .. (1982): , : . , . (1963): , : -, . (1994): , : . , . (1978): , : . -, . (1988): , : .

265

Mussen, P.H. (Ed.) (1969): , : " ". Musen P.H., Conger J.J., Kagan J. & Huston A.C. (1984): Child development and personality, Nenj York: Harper &Ronj, Publishers, Inc. , . (1963): , : . , . , . (1975): , : . , . (1984): , : . Piaget, J. (19760: Piagets Theory, : Neybauer, M.D. (Ed.), The Process of Child Develoment, New York: A Meridian Book, pp. 164-212. , . , . (1977): , : . , . , . (1990): , : . , .. (1979, .): , : "". , .. (1984): , : . , , . (1977): , : . Roberts, T.B. (Ed.) (1975): Four Psychologies Applied to Education, New York: John Wiley & Sons. Skinner, B.F. (1957): Verbal Biheviour, Nenj York: Appleton-Century-Grafts. , . (1979): , : . , . (1989): , , . , . (1991): , , 3-4, . 13-24. , . (1979): , : . Turner, J. (1977): Pschicology For the Classroom, London: Methuen. , . (1981): , : . , . (1989): , , . , . (1979): , : , . (1981): , : , . (1986): , : . , . (1991): , , 3-4, . 25-48 Chomsky, N.: (1972): , : . , ... (1992): , : Piccadilly Books Co. *** (1981), , , : . *** (1973), , 6, , : .

266