Você está na página 1de 60

FACULDADE FORTIUM CURSO DE PEDAGOGIA MARCELO PINHEIRO DA SILVA

A VIABILIDADE DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Braslia - DF 2012

MARCELO PINHEIRO DA SILVA

A VIABILIDADE DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Monografia apresentada a Faculdade Fortium como requisito parcial para a concluso do Curso de Pedagogia Licenciatura, sob a orientao da professora: Maria Alice Melo Nunes.

Braslia DF (12) 2012

MARCELO PINHEIRO DA SILVA

A VIABILIDADE DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Trabalho de concluso de curso apresentado como requisito parcial concluso do curso de Pedagogia da Faculdade Fortium, para a obteno do grau de Licenciado em Pedagogia.

Aprovada em 29/11/2012

BANCA EXAMINADORA _____________________________________________ Prof Especialista Maria Alice Melo Nunes - Orientadora ______________________________________________ Prof. Dr. Benjamim Lacerda Junior ______________________________________________ Prof Mc. Rivdavia Ferreira

Braslia DF 2012

Dedico este trabalho a minha famlia, esposa Luciana e filhos Sara, Leonardo, Celenita e Lucas pelo apoio e pacincia, s minhas mes Roslia, Margarida e Marina que sempre me incentivaram e apoiaram e por terem acreditado no sonho de possuir um curso superior.

Agradeo Primeiramente a Deus que me proporcionou esta oportunidade, sem Ele nada seria possvel, a minha famlia pelo apoio e pacincia, aos amigos de faculdade pela ajuda nos momentos difceis da caminhada e pelos incentivos nos momentos de dificuldade, meus amigos que me impulsionaram a trilhar este caminho, meu pastor e irmos em Cristo pelas oraes, aos professores pelo conhecimento e experincia passados. A todos que acreditaram neste sonho meu muito Obrigado.

A avaliao a reflexo transformada em ao. Ao, essa que nos impulsiona a novas reflexes. Reflexes permanentes do educador sobre sua realidade, e acompanhamento passo a passo, do educando, na sua trajetria de construo. Jussara Hoffmann

RESUMO

O objetivo principal deste trabalho analisar a avaliao escolar e a viabilidade dos seus instrumentos, estes utilizados por docentes atualmente, entendendo a necessidade de constante atualizao do tema proposto, buscou-se nos autores que fundamentaram este trabalho e na pesquisa de campo, atravs de observao e questionrio a diferenciao entre cada concepo de avaliao, sendo as principais Formativa, Somativa e Diagnstica. Os resultados demonstraram aquilo que foi levantado como problemtica de pesquisa; Utilizao da avaliao, em seus instrumentos e meios como forma de punio e/ou classificao? Como estes instrumentos esto sendo utilizados na concepo de educao atual? As respostas apresentadas pelos educadores e educandos confirmaram as hipteses levantadas e se fundamentaram atravs dos autores e autoras do referencial terico. Palavras-chave: Educao. Avaliao. Instrumentos de Avaliao. Punio. Classificao.

ABSTRACT

The main objective of this paper is to analyze the school evaluation and viability of their instruments, these currently used by teachers, understanding the need to constantly update the theme, the authors sought to substantiate that this work and field research through observation and questionnaire design differentiation between each evaluation, the main Formative and Summative Diagnostic. The results showed that it was raised as problematic research; Use of evaluation in their instruments and means as punishment and / or classification? As these instruments are being used in the design of education today? The responses presented by educators and students confirmed the hypotheses and substantiate through the authors and authors of the theoretical. Keywords: Assessment. Instruments. Punishment. Rating.

LISTA DE TABELAS

Tabelas do Questionrio aplicado aos Professores ..................................................................... 35


Tabela 1: Qual importncia tem a avaliao da aprendizagem para os professores ................................... 35 Tabela 2: Como os Professores utilizam a avaliao em sua prtica pedaggica......................................... 36 Tabela 3: Qual tipo de Avaliao mais utilizada pelos professores ........................................................... 37 Tabela 4: Qual a atitude dos professores diante de resultados negativos ................................................... 38 Tabela 5: Quais as estratgias de Avaliao mais utilizada pelos professores ............................................. 39 Tabela 6: Quais os tipos de questes so contempladas nas avaliaes utilizadas ..................................... 41 Tabela 7: Que tipo de contedos contempla as avaliaes elaboradas pelos professores .......................... 42 Tabela 8: Qual a atitude do professor aps a realizao de uma avaliao ................................................. 43 Tabela 9: Qual tipo de avaliao o professor mais se identifica ................................................................... 44 Tabela 10: Questo a respeito de auto avaliao dos alunos ....................................................................... 46

Tabelas do Questionrio aplicado aos Alunos ...................................................................................47


Tabela 1: Qual o grau de importncia da avaliao da aprendizagem ......................................................... 47 Tabela 2: Os professores so justos ao avaliarem os alunos ........................................................................ 48 Tabela 3: Para que serve a avaliao na escola ............................................................................................ 49 Tabela 4: Qual a importncia da nota ........................................................................................................... 50 Tabela 5: Como o aluno gostaria de ser avaliado ......................................................................................... 51 Tabela 6: O aluno concorda com os instrumentos de avaliao utilizados pelo professor .......................... 52 Tabela 7: O aluno acha que as avaliaes ajudam no aprendizado .............................................................. 53 Tabela 8: O aluno sabe o que auto avaliao ............................................................................................. 54

LISTA DE GRFICOS

Grficos do Questionrio aplicado aos Professores ................................................................... 35


Grfico 1: Qual importncia tem a avaliao da aprendizagem para os professores .................................. 35 Grfico 2: Como os Professores utilizam a avaliao em sua prtica pedaggica........................................ 36 Grfico 3: Qual tipo de Avaliao mais utilizada pelos professores .......................................................... 37 Grfico 4: Qual a atitude dos professores diante de resultados negativos .................................................. 38 Grfico 5: Quais as estratgias de Avaliao mais utilizada pelos professores ............................................ 40 Grfico 6: Quais os tipos de questes so contempladas nas avaliaes utilizadas .................................... 41 Grfico 7: Que tipo de contedos contempla as avaliaes elaboradas pelos professores ......................... 42 Grfico 8: Qual a atitude do professor aps a realizao de uma avaliao ................................................ 43 Grfico 9: Qual tipo de avaliao o professor mais se identifica .................................................................. 45 Grfico 10: Questo a respeito de auto avaliao dos alunos ...................................................................... 46

Grficos do Questionrio aplicado aos Alunos ..................................................................................47


Grfico 1: Qual o grau de importncia da avaliao da aprendizagem ........................................................ 47 Grfico 2: Os professores so justos ao avaliarem os alunos ....................................................................... 48 Grfico 3: Para que serve a avaliao na escola ........................................................................................... 49 Grfico 4: Qual a importncia da nota .......................................................................................................... 50 Grfico 5: Como o aluno gostaria de ser avaliado ........................................................................................ 51 Grfico 6: O aluno concorda com os instrumentos de avaliao utilizados pelo professor ......................... 52 Grfico 7: O aluno acha que as avaliaes ajudam no aprendizado ............................................................. 53 Grfico 8: O aluno sabe o que auto avaliao ............................................................................................ 54

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................................... 12 CAPTULO I CONCEITO, HISTRIA E LEGISLAO ACERCA DA AVALIAO............................................ 14 Conceitos de Avaliao ................................................................................................................................. 14 Histrico da Avaliao ........................................................................................................................ 16 Fundamentao Legal ................................................................................................................................... 19 CAPTULO II FORMAS DE AVALIAO E SUA FUNDAMENTAO LEGAL ............................................... 21 Tipos de Avaliao ......................................................................................................................................... 21 Instrumentos de Avaliao da aprendizagem escolar .................................................................................. 25 Avaliao perante a Legislao ..................................................................................................................... 29 CAPTULO III ANLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVS DE PESQUISA DE CAMPO .................................... 34 Metodologia da Pesquisa .............................................................................................................................. 34 Tabelas e Grficos do Questionrio aplicado aos Professores ..................................................................... 35 Tabelas e Grfico do Questionrio aplicado aos Alunos ............................................................................... 47 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................................... 56 REFERNCIAS ................................................................................................................................................ 58 ANEXOS ......................................................................................................................................................... 60

INTRODUO

A avaliao escolar tem sido tema de diversas pesquisas nos ltimos anos e o presente trabalho que trata da Viabilidade dos Instrumentos da Avaliao Escolar, objetiva contribuir para a construo de uma avaliao que vise o aprendizado significativo dos educandos e no seja apenas mais uma forma de punio destes, j que a avaliao tem sido utilizada de forma classificatria e punitiva. Justifica-se a escolha do tema por se verificar atitudes como a apontada pelo autor Celso Antunes (2004) que nos diz que o Estado est preocupado com os custos materiais de reprovaes, criando assim sistemas automticos de aprovao, para minimizar e mascarar o sentido de avaliao verdadeira, da a importncia de se pensar e repensar as formas utilizadas nas avaliaes escolares nos dias atuais, afinal o que se pretende ao avaliar nosso aluno? Medir a quantidade de contedo apreendido, ou se este contedo tem significncia para o aluno? Propem-se como objetivo geral do presente instrumento de pesquisa analisar a avaliao escolar e a viabilidade dos instrumentos usados por instituies e docentes atualmente, entendendo a necessidade de constante atualizao do tema proposto, dentre os especficos esto: Identificar os Tipos de Avaliao, Identificar os Instrumentos de Avaliao, Verificar as orientaes legais no que se refere s avaliaes da aprendizagem escolar, para a realizao da pesquisa proposta levantou-se algumas hipteses para o norteio da mesma: Quais as Formas de avaliao utilizadas atualmente? O que e como se tem avaliado? Para que se tem avaliado? A metodologia aplicada neste instrumento foi de pesquisa bibliogrfica e pesquisa de campo com aplicao de questionrio a educadores e educandos de escolas pblicas do Distrito Federal. Esta pesquisa est dividido em trs captulos, o primeiro trata do Conceito dado Avaliao, um pouco de sua Histria e da Legislao acerca da Avaliao da Aprendizagem, o segundo captulo discorre a respeito das formas de Avaliao e de sua Fundamentao Legal, no terceiro captulo sero tratados dados de pesquisa qualitativa e quantitativa realizada junto a educadores e educandos de escolas pblicas do Distrito Federal. O referencial terico deste baseou-se em autores como Jussara Hoffmann,

Cipriano Carlos Luckesi (2011), Maria Teresa Estebam (2003), Charles Hadji (2001), Jos Eustquio Romo (1999) dentre outros que muito contriburam para se chegar aos objetivos.

CAPTULO I

CONCEITO, HISTRIA E LEGISLAO ACERCA DA AVALIAO.

O presente captulo trata do histrico e alguns conceitos a respeito da avaliao da aprendizagem, faz-se aqui uma abordagem panormica a este respeito, com o propsito de se refletir sobre o que foi teorizado at o presente momento sobre avaliao, vemos aqui os conceitos apresentados por Cipriano Carlos Luckesi, Ilza SantAnna, entre outros que falaram a respeito da ideia que se tem do que avaliao, no h um consenso geral, mas uma boa discusso a respeito do assunto, Maria Lcia Arruda Aranha e Jos Eustquio Romo nos ajudam com o processo histrico da educao e da avaliao j que no temos como desmembrar uma da outra, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN nos falam a respeito dos fundamentos legais para a realizao da avaliao nos espaos escolares, a proposta deste captulo iniciar uma abordagem mais aprofundada nos captulos seguintes do tema central deste trabalho A Viabilidade dos Instrumentos de Avaliao.

1.1 Conceitos de Avaliao

Existem tantas concepes de avaliao quanto tericos, e todos os que se dispuseram a estudar/conceituar este assunto o fazem de forma diferente, e cada um tenta monopolizar a verdade, (ROMO, 1999). Muitos tem se preocupado em estudar e elaborar conceitos a respeito da avaliao, mas todos aqueles que o fazem, pensam serem os nicos a terem conceitos a respeito do que , e de como se faz avaliao, mas deve-se buscar um consenso, pensando na realidade educacional atual, levando-se em considerao que cada escola, cada sala de aula, cada aluno possui suas

particularidades, no se pode pensar que o que foi dito a respeito de avaliao antes por outro est totalmente certo ou errado. Vejamos algumas definies acerca da avaliao, Avaliao o processo de atribuio de smbolos a fenmenos com o objetivo de caracterizar o valor do fenmeno, geralmente com referncia a algum padro de natureza social, cultural ou cientfica. (BRADFIELD & MOREDOCK, 1963, apud ROMO 1999 p. 56). Esta uma postura classificatria da avaliao, tem-se ainda seguindo a mesma linha de raciocnio dos autores a definio enquadrada como tributria a qual est conceituada dentro da definio considerada posio tradicional esta fica clara nas palavras de HAYDT 1988 apud ROMO, 1999, p. 56 Avaliar julgar ou fazer a apreciao de algum ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores (ou) interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padres ou critrios. Para a autora Sandra Zkia Lian de Sousa deve existir uma preocupao em no se deixar enquadrar nas mesmas concepes conservadoras dos autores citados, para ela a avaliao deve fazer parte do processo de ensino aprendizagem.
O conceito de avaliao da aprendizagem que tradicionalmente tem como alvo o julgamento e a classificao do aluno necessita ser redirecionado, (...) desponta como finalidade principal da avaliao o fornecer sobre o processo pedaggico informaes que permitam aos agentes escolares decidir sobre intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido coma garantia da aprendizagem do aluno. (SOUSA, 1993, apud ROMO, 1999, p. 57)

A autora Ilza M. de SantAnna est entre a avaliao diagnstica e a classificatria, pois ainda se preocupa com a validade e a eficincia da avaliao.
A avaliao consistir em estabelecer uma comparao do que foi avaliado com o que se pretende atingir. Estaremos avaliando quando estivermos examinando o que queremos, o que estamos construindo e o que conseguimos, analisando sua validade e eficincia (= mxima produo com um mnimo de esforo) (SANTANNA, 1995, Apud ROMO, 1999 p. 57).

Para o professor Cipriano Carlos Luckesi, a avaliao um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de deciso (LUCKESI, 1995, Apud ROMO 1999, p. 57), o professor Luckesi tem dado contribuies inestimveis para a educao

nacional, sobretudo nas questes ligadas a avaliao educacional, levando-nos a pensar na avaliao para qualidade, sobressaindo-se avaliao para a classificao. Existem tantas outras definies para o tema Avaliao da Aprendizagem Escolar, correndo o risco de ser reducionista nos atentaremos momentaneamente as apresentadas neste captulo por serem suficientes para exemplificarem os objetivos propostos.

1.2 Histrico da Avaliao

quase impossvel definir a idade, o tempo da avaliao, talvez possamos dizer que ela sempre existiu, talvez no como a conheamos ou definamos hoje, mas a etimologia da palavra avaliao vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao objeto em estudo. Dentro desta definio avaliao o ato de atribuir um juzo de valor sobre, talvez por isso a avaliao tem sido pautada pela lgica de se atribuir valores, to somente medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos, A avaliao o ponto de vista de apreciao do qual deriva o valor. Por isso, uma avaliao sempre supe valores a partir dos quais se apreciam fenmenos. Isso significa, na verdade, uma escolha, e em toda escolha sempre h rennci a. (PERUZZOLO, 2006 apud KRAEMER 2005). Apenas no sculo XIX os historiadores comearam a se interessar por uma histria sistemtica e exclusiva da educao, antes era apenas um apndice da histria geral, (ARANHA 2006) da a dificuldade em se definir a idade, o tempo da avaliao, ela se confunde com a histria da educao no Brasil, iniciando-se com os jesutas e os carmelitas nos sculos XVI e XVII, que inclua a converso religiosa dos ndios, a educao jesutica estava centrada no nvel secundrio visava formao humanstica, privilegiando o estudo do latim, dos clssicos e da religio, no faziam parte do currculo escolar as cincias fsicas ou naturais, bem como a tcnica ou as artes. Esta educao interessava apenas a poucos elementos da classe dirigente e, ainda assim, como ornamento e erudio. Era literria, abstrata alm de dogmtica , afastada dos

interesses materiais, utilitrios, e at estranha, por tentar trazer o esprito europeu urbano para um ambiente agreste e rural, pois o ncleos urbanos no sculo XVII ainda eram pobres e dependentes das atividades do campo, onde se concentrava a maior parte da populao, Por se tratar de uma sociedade agrria e escravista, no havia interesse pela educao elementar, sendo assim havia um grand e nmero de iletrados. (ARANHA 2006), a educao no era a prioridade dos governantes. Com o passar do tempo educao passou a atender um segmento novo da sociedade, a pequena burguesia urbana que aspirava ascenso social, moldada pelo ensino jesutico, manipulado pelos padres, em seu colgios e seminrios, segundo os princpios da famosa ordenao escolar, e distribuda para as funes eclesisticas, a magistratura e as letras. A educao passa a ser privilgio de poucos, pois se tornou forma de ascenso social, nesta poca no havia universidade no Brasil, o Colgio da Bahia no teve seu pedido de equiparao universidade de vora (Portugal) deferido, ento aqueles que queriam seguir carreiras liberais seguiam para a Universidade de Coimbra, que tambm era confiada aos jesutas, e ali estudavam cincias teolgicas ou jurdicas, j os que preferiam a medicina seguiam para Montpellier, na Frana, Neste contexto, inicialmente, a educao no era prioridade para o governo e estava limitada e destinada a um pequeno grupo de pessoas que pertenciam classe dominante. (PERIC, 2008 p. 21). Luckesi (1994) Apud PERIC, (2008 p. 22), afirma que, no Brasil, desde a Colnia at os dias de hoje a escola sempre foi privilgio das classes dominantes, podese perceber que quem tinha acesso a educao eram as novas geraes dos proprietrios de terra e comerciantes a burguesia emergente da poca. A excluso instaurada na escola tem origens neste contexto histrico da escola brasileira, Romanelli Apud PERIC, (2008, p. 20), relata que durante um bom tempo a educao esteve mantida sobre um trip: latifndio, monocultura e escravido, o que perdurou at o sculo XIX. Durante o sculo XIX uma parcela da burguesia aspirava uma posio social, e como estavam desprovidos de terra procuravam na educao um meio de ascenso, tinham uma relao de dependncia com a classe dominante. O ensino que se oferecia s classes dominantes era o mesmo que essa classe menos privilegiada procurava, com o tempo, os letrados passaram a ocupar cargos importantes na poltica. J no incio do sculo XX, a escola atendia classe mdia, e populao

urbana. Porm, como a grande maioria da populao era de zona rural, permanecia fora da escola, com o novo modelo agrrio desenvolvimentista, a populao passou a exigir escolarizao, mas o modelo oferecido e que at hoje perdura o da escola para as elites. Para Luckesi (1994) apud PERIC, (2008, p. 22), o modelo de avaliao, praticado e suas concepes estavam arraigados ao tradicionalismo, e a prtica escolar s se envolvia com a aprovao e reprovao gerando assim a excluso dos alunos. De acordo com Borba & Ferri (1997) apud KRAEMER (2005), as duas primeiras dcadas do sculo XX, foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thondike apud KRAEMER (2005) nessa poca, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensurao de mudanas do comportamento humano, Caro apud KRAEMER (2005) aponta vrias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas reas sobre o comportamento das pessoas, eram realizados experimentos relativos produtividade e moral dos operrios, eficcia de programas de sade pblica, influncia de programas experimentais universitrios sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. A avaliao da aprendizagem tem seus princpios e caractersticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos. A avaliao uma operao descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na inteno que lhe preside e independente face classificao, de mbito mais vasto e contedo mais rico, a avaliao constitui uma operao indispensvel em qualquer sistema escolar. A autora Clarilza Prado de Sousa professora titular da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e pesquisadora da Fundao Cudos Chagas, relata que at a dcada de 70, quando comeou a trabalhar com a avaliao, as concepes presentes em toda a rea educacional tinham como suporte um paradigma positivista e eram fortemente orientadas pela produo de avaliadores norte-americanos.
Avaliar consistia em comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliao, era preciso

definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, alm disso, em que situao seria possvel observa-los. S poderia ser avaliado o que fosse observvel, ou atravs de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida. (SOUZA, 1998 sd. sp.).

Na dcada de 30 comea-se a ressaltar a importncia da avaliao do desempenho escolar no Brasil, principalmente por Isaias Alves, quando este defendia os testes pedaggicos, argumentava que estas avaliaes eram mais adequadas que avaliaes subjetivas (SOUZA, 1998), nota-se que a avaliao praticada estava preocupada em mensurar a quantidade de contedos adquiridos pelos educandos, pouco preocupava-se com o significado que estes tinham para a vida dos educandos.

1.3 Fundamentao Legal

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB informa em seu texto no Art. 24 inciso V que a verificao do rendimento escolar dever observar critrios de avaliao contnua e cumulativa com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996). A referida lei informa ainda que h possibilidade de acelerao para aqueles alunos que aps verificao de aprendizagem possurem condies de assim seguirem para sries acima do nvel em que se encontram, possibilidade de aproveitamento de estudos concludos, as escolas so obrigadas a possibilitar a recuperao dos alunos preferencialmente paralelos ao perodo letivo. Os Parmetros Curriculares Nacionais no volume de introduo, claro em relao a sua concepo de avaliao: A concepo de avaliao dos Parmetros Curriculares Nacionais vai alm da viso tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrnseca ao processo educacional. (BRASIL, 1997), ou seja, esta concepo visa o desenvolvimento integral do aluno, a avaliao de todo o processo e no apenas do contedo apreendido em determinado perodo, A avaliao investigativa inicial instrumentalizar o professor para que possa pr em prtica seu planejamento de forma

adequada s caractersticas de seus alunos. (BRASIL, 1997), o professor dever diagnosticar, investigar o que seu aluno sabe e partir para o processo de ensino aprendizagem, no ignorando aquilo que o aluno sabe, conhece, traz de conhecimento prvio. A avaliao parte de um processo e possui critrios os quais no podem ser abandonados os PCNs alertam que:
Os critrios de avaliao tm um papel importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos para a rea e para o ciclo, a organizao lgica e interna dos contedos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situao, [...] Os critrios de avaliao apontam as experincias educativas a que os alunos devem ter acesso e so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao. (BRASIL, 1997).

A avaliao da aprendizagem no deve ser banalizada pelo professor, pois este um critrio valioso no processo ensino aprendizagem, o educador deve ter em mente estas orientaes e buscar segui-las.

CAPTULO II

FORMAS DE AVALIAO E SUA FUNDAMENTAO LEGAL

O presente captulo trata das formas de avaliao mais comuns ou mais utilizadas atualmente, feita uma reflexo baseada em autores como Cipriano Carlos Luckesi (2011), Charles Hadiji (2001), Jussara Hoffmann (2003) dentre outros que contribuem para o entendimento destas, exposto aqui os instrumento avaliativos utilizados por instituies e educadores atualmente, sendo abordado as opinies dos citados autores acerca do tema proposto, buscando um entendimento da Avaliao da Aprendizagem e a Viabilidade de seus Instrumentos, assim como no captulo anterior usado como forma de embasamento legal a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais.

2.1 Tipos de Avaliao

A avaliao algo difcil de classificar, pois cada autor que considera estudar o assunto vai classific-la de forma diferente, vai dar a sua concepo, como vimos no captulo anterior, cada autor julga ser dono da verdade, o que nos propomos aqui apresentar as nomenclaturas mais usadas e tentar apresentar pressupostos para fundamentar estas classificaes:
A avaliao atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ao planificada. A avaliao se faz presente no s na identificao da perspectiva poltico social, como tambm na seleo de meios alternativos e na execuo do projeto, tendo em vista a sua construo. (...) A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel (LUCKESI, 2002, p.118 apud BACKES).

H autores como Luckesi (2004) que nos fala a respeito de diagnstico no processo de avaliao; Avaliar o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para produzir o melhor resultado possvel; por isso, no classificatria nem seletiva, o contrrio, diagnstica e inclusiva. Para Hadiji (2001) a Avaliao precede a ao da formao, pois toda avaliao pode ser diagnstica, na medida em que identifica certas caractersticas do aprendiz e faz um balano, certamente mais aprofundado, de seus pontos fortes e fracos, seguindo ainda o pensamento de Hadiji (2001, p.19) A Avaliao Diagnstica tem a funo de permitir um ajuste recproco aprendiz/programa de estudos seja pela modificao do programa, que ser adaptado aos aprendizes, seja pela orientao dos aprendizes para subsistemas de formao mais adaptados a seus conhecimentos e competncias atuais. Avaliao Diagnstica usada no princpio do trabalho, como mdulo de ensino, semestre, ano letivo etc. para Ausubel, Novak e Hanesian Apud Souza (2000, p. 40) avaliar diagnosticamente Verificar o que o aprendiz j conhece, antes de tentar ensinar-lhe algo mais, mas no apenas no incio e sim durante todo o processo de ensino-aprendizagem, deve ser utilizada para diagnosticar as dificuldades dos alunos em relao ao contedo que ser apresentado, conhecimentos prvios para realizar a aprendizagem de forma continuada, rever conceitos e objetivos, Bloom, Hastings e Madaus Apud Souza (2000, p.30), nos esclarecem um pouco mais a respeito desta forma de avaliao:
Avaliao a coleta de evidncias por meio das quais determinam-se mudanas que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande variedade de evidncias que vo alm do tradicional exame final de lpis e papel. um sistema de controle de qualidade pelo qual pode ser determinada, em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo, que mudanas precisam ser feitas para assegurar sua efetividade antes que seja tarde.

Vemos que um processo contnuo, W. Ragan apud Souza (2000, p. 38) nos diz que a avaliao tem em seus objetivos Revelar o que est acontecendo a cada aluno, permitir ao professor que proporcione experincias educativas para as quais o aluno esteja pronto e que atendam s suas necessidades de desenvolvimento, sempre em continuidade, para Depresbiteris (2000) as formas de avaliao devem ser utilizadas com vistas a localizar as dificuldades do aluno e ajud-lo a descobrir os processos que lhe permitam progredir em suas aprendizagens.

A Avaliao Formativa realizada com o propsito de informar ao professor e ao aluno sobre o resultado da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades escolares, a avaliao formativa entendida como um modelo que indica para o professor como est se desenvolvendo o processo ensino-aprendizagem, ajusta-se tambm a uma investigao que, consequentemente, permite modificaes pertinentes e ajustveis dos alunos:
Em relao aprendizagem, uma avaliao a servio da ao no tem por objetivo a verificao e os registros de dados de desempenho escolar, mas a observao permanente das manifestaes de aprendizagem para proceder a uma ao educativa que otimize os percursos individuais (HOFFMAMN, 2001 Apud PERIC 2008, p. 43).

Essa perspectiva de avaliao fundamenta-se em vrias teorias que postulam o carter diferenciado e singular dos processos de formao humana, que constituda por dimenses de natureza diversa - afetiva, emocional, cultural, social, simblica, cognitiva, tica, esttica, entre outras. A aprendizagem uma atividade que se insere no processo global de formao humana, envolvendo o desenvolvimento, a socializao, a construo da identidade e da subjetividade (Biblioteca VirtualDicionrio da Educao), um meio de fornecer e construir conhecimentos sobre o processo, tanto para que o professor conhea os resultados de sua ao pedaggica como para o aluno verificar o seu desempenho, Peric (2008) nos diz que atravs de avaliaes coerentes os alunos analisam os resultados, reveem os seus erros, esclarecem suas dvidas, assim a avaliao formativa torna-se mais um momento de aprendizagem. Segundo Depresbiteris (2000) a funo da avaliao formativa numa perspectiva mais restrita seria (1) recolher informaes nos objetivos, utilizando instrumentos vlidos e precisos; (2) interpretar as informaes recolhidas com base em critrios preestabelecidos, identificando objetivos alcanados e no alcanados; (3) planejar atividades de recuperao para os alunos que no atingiram os critrios estabelecidos. J numa perspectiva mais ampla, a avaliao formativa buscaria, alm destes pontos apresentados, compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face da tarefa proposta:
Os dados de interesse prioritrio so os que dizem respeito s representaes da tarefa explicitadas pelo aluno e s estratgias ou processos que ele utiliza para chegar a certos resultados. Os erros do aluno constituem objeto de estudo particular visto que so reveladores da natureza das representaes ou das estratgias elaboradas por ele. A finalidade da recuperao pedaggica

ser ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa de comprometer-se na construo de estratgia mais adequada. (DEPRESBITERIS 2000, p. 67).

As realizaes do aluno, erros e acertos so utilizados no para punir/classificar, mas para aprimorar e alcanar os objetivos propostos, a avaliao deve ser contnua visando uma regulao interativa, ou seja, todas as relaes professor-aluno sero avaliaes que permitam adaptaes do ensino e da aprendizagem. A avaliao formativa um instrumento fundamental e significativo para os profissionais da educao, pois ela converte-se em elementos pertinentes sobre a adequao dos processos de ensino-aprendizagem. Segundo Scriven (Apud Depresbiteris 2000) a avaliao pode ser classificada ainda como Somativa a qual implica fornecimento de informaes a respeito do valor final do desempenho do educando, tendo em vista a deciso de aprov-lo ou no, sendo que esta acontece no final do processo, de um semestre, ano letivo ou mdulo de ensino, sendo esta diferente da Avaliao Diagnstica e da Formativa que possibilitam a melhoria do currculo ou do sistema educacional durante o processo, ela no d esta possibilidade de voltas imediatas no processo, j que realizada somente no final. Esta forma de avaliar est diretamente ligada provas e exames, os quais tem por objetivo classificar, promover ou reter o educando,
O sistema de ensino est interessado nos percentuais de aprovao/reprovao do total dos educandos; os pais esto desejosos de que seus filhos avancem nas sries de escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliao como elementos motivadores dos estudantes, meio da ameaa; os estudantes esto sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes. O nosso exerccio pedaggico escolar atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem. (LUCKESI, 2008, p. 18).

Nas palavras do professor Luckesi vemos que aprovar, classificar e promover a prioridade da Avaliao Somativa, trilhando este mesmo pensamento a pedagoga Dorimar Dal Bosco Backes fala a respeito da forma de uso desta forma de avaliao,
A avaliao, nesta concepo, tem a funo de exame, pois valoriza os aspectos cognitivos com nfase na memorizao; a verificao dos resultados se d atravs de provas orais ou escritas nas quais o aluno deve reproduzir exatamente aquilo que lhe foi ensinado. (BACKES, sd. sp.)

Vemos que esta concepo baseia-se na medida do desempenho dos educandos com inteno a classifica-los e quantificar o aprendizado dos mesmos.

2.2 Instrumentos de Avaliao da aprendizagem escolar

Segundo o Dicionrio Eletrnico Aurlio 7 Edio de 2004, Instrumento em uma de suas definies est relacionado aos Recursos empregados para alcanar um objetivo; meio; como o objetivo deste trabalho definir a Avaliao da Aprendizagem Escolar e a Viabilidade de seus Instrumentos a definio apresentada ser utilizada como princpio para esta definio. Assim como definies de avaliao existe uma gama de instrumentos avaliativos, cada concepo possui o seu instrumento particular, ou pelo menos prioritrio de avaliar, provas e exames, observao, registros e fichas, debate, auto-avaliao, trabalhos em grupo, participao em sala de aula, seminrio, etc:
Os dados necessitam ser coletados em conformidade as exigncias do objeto de estudo, ou seja, com o que estamos investigando e com a forma pela qual abordamos nosso objeto de pesquisa, o que implica, no caso do ensinoaprendizagem, ter presentes as configuraes do projeto da escola, como tambm dos planos de ensino, assim como das aulas. O que importa avaliar o resultado da ao, esta deve ser definida nessas instncias. Neste contexto, os instrumentos necessitam ser elaborados, aplicados e corrigidos segundo especificaes decorrentes dessas decises prvias ao. Elas definem os resultados almejados, e, ento, a avaliao existe para informar se eles foram atingidos ou no e, com que qualidade. (LUCKESI, 2011, p. 295).

Sendo assim, de acordo com a necessidade avaliativa ser utilizado um instrumento especfico para se alcanar os objetivos ali propostos, para Luckesi (2011), os instrumentos podero variar de uma simples observao sistemtica com indicadores intencionalmente selecionados, a testes escritos, redaes etc. importando que todos sejam adequados s finalidades para as quais so utilizados, sendo assim podemos considerar que os instrumentos podem ser designados como recursos metodolgicos da avaliao e sero utilizados para:
1 Coleta de dados relevantes sobre a realidade do objeto da avaliao mediante algum meio consistente de observao; 2 Qualificao do objeto de avaliao por meio da comparao de sua descrio com um critrio; 3 E

no caso da avaliao de acompanhamento, interveno, se necessria. (LUCKESI, 2011, p. 300).

Como cada tipo de avaliao possui um tipo especfico de instrumento importante que este instrumento colete exatamente aquilo a que se destina, descrevendo o desempenho do educando que precisa, somente o necessrio, vejamos ento as definies de alguns destes instrumentos:
O processo de avaliao assume vrias formas, umas mais sistemticas, outras menos, umas mais formais, outras mais informais [...], a partir dessas consideraes, descreveremos os instrumentos mais comuns de verificao do rendimento escolar. As verificaes por meio de provas escritas dissertativas, de questes objetivas ou prticas so de carter mais formal. Os procedimentos que visam o acompanhamento dos alunos nas vrias situaes dirias, como observao e a entrevista, so de carter menos formal, embora de grande valor na compreenso e apreenso da real aprendizagem do aluno. (LIBNEO, 2008, p. 205).

Prova Dissertativa, este instrumento composto de um conjunto de questes ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas prprias palavras. Para Libneo (2008) cada questo deve ser formulada com clareza, onde ser mencionado uma habilidade mental desejvel no aluno, como comparar, relacionar, sintetizar, descrever, resolver, apresentar argumentos contra ou a favor etc. este instrumento no pode restringir-se a pedir que repitam somente o que foi ensinado ou o que est no livro didtico, sendo que as questes devem estar relacionadas ao contedo apresentado. As dissertaes servem no apenas para verificar conhecimentos e habilidades, mas tambm para avaliar atitudes dos educandos, nelas o professor encontra a possibilidade de detectar o que os alunos valorizam no seu cotidiano, seus interesses imediatos e futuros. Prova Escrita de questes objetivas, os objetivos deste tipo de prova no so muito diferentes da anterior, na elaborao ao invs de questes abertas, pede-se aos educandos que escolham uma resposta dentre alternativas apresentadas, este instrumento avalia a extenso de conhecimentos e habilidades, possibilitando a elaborao de um maior nmero de questes, abrangendo um campo maior da matria dada, Por requererem respostas mais precisas, possvel controlar mais a interferncia de fatores subjetivos, tanto do aluno quanto do professor. Possibilitam uma correo mais rpida, pois cada item, geralmente, apresenta apenas uma resposta correta, (LIBNEO, 2008 p. 207), este tipo de prova possui algumas desvantagens como uma

tcnica apropriada de elaborao, recursos materiais da escola, favorece a improvisao, oferece ao aluno a possibilidade de palpite (chute). As questes deste instrumento devem ser criteriosamente escolhidas, pois devem fazer parte do contedo apresentado e no podem ser aleatrias, para Luckesi (2011) Perguntas aleatrias no diagnosticam todas as aprendizagens essenciais efetivamente realizadas, porm servem para fazer um juzo superficial a respeito do desempenho dos estudantes, reprovando-os em muitos casos, sendo assim a busca por questes para este instrumento deve estar ligado intrinsecamente aos objetivos e no podendo ser aleatria a sua busca. Questes de Certo e Errado, o aluno deve escolher uma resposta dentre duas ou mais alternativas, cada item deve ser uma afirmao que pode estar certa ou no, neste caso as alternativas devem conter apenas uma afirmao, deve conter uma ideia clara, sendo que, mesmo a afirmao errada deve ser elaborada de forma afirmativa, devem ser evitadas expresses como geralmente, algumas vezes, porque frequentemente essas afirmaes so corretas Libneo (2008). Questes de Lacunas, este instrumento composto por frases incompletas, deixando um espao e branco (lacuna) para ser preenchido com uma resposta certa, podem apresentar mais de um espao, no meio ou no final da afirmao, esta lacuna no deve aparecer no incio da frase, no devem ser preenchidos por adjetivos, preposies, conjunes (exceto em provas de gramtica). Questes de Correspondncia, elabora-se duas listas de termos ou frases, em uma so dispostos conceitos, nomes prprios ou frases, todos em sequncia numeral, ou alfabtica, na outra dispem-se as respostas aleatoriamente, mas todas relacionadas com a primeira, de acordo com Libneo (2008) o nmero de itens a numerar deve ser superior aos itens numerados, caso a coluna com conceitos tenha 5 itens a coluna de respostas deve ter entre 7 e 8 itens, os itens da coluna conceitual deve ser resposta possvel para qualquer dos itens da outra coluna, a lista de respostas no deve conter respostas com palavras no singular e plural ao mesmo tempo, substantivo e adjetivo:
Um instrumento que apresenta a caracterstica de sistematicidade elaborado em compatibilidade com o currculo e com o plano de ensino adotado, ou seja, com o que foi efetivamente ensinado no verdadeiro sentido de ensinar, em que ao ensino corresponde efetiva aprendizagem. Os contedos e as perguntas de um instrumento com essa prioridade so conscientemente

assumidos e fazem uma cobertura completa de todas as informaes, habilidades e condutas definidas para serem ensinadas e aprendidas, pois o que de fato interessa ao educador, que avalia a aprendizagem saber se o educando aprendeu o que foi ensinado e se j pode usar esse conhecimento de forma correta e criativa (LUCKESI 2011, p. 315) .

Os instrumentos de avaliao devem estar ligados aos objetivos educacionais, sejam eles objetivos ou dissertativos, de referncia ou correspondncia, quaisquer que sejam devem ser sistemtico, seguir para o alcance de uma aprendizagem significativa. Observao, este mtodo de avaliao praticado diretamente pelo educador j que este est constantemente observando seus alunos:
A observao pelo professor a tcnica mais comum na escola, sendo usada desde longa data [...] a observao uma das tcnicas de que o professor dispe para melhor conhecer seus alunos. Identificando suas dificuldades e avaliando seu avano nas vrias atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem. (HAYDT, 2003, p. 297).

O contato dirio do professor com os alunos favorece a utilizao deste instrumento, o qual poder ser utilizado a qualquer tempo do processo ensinoaprendizagem, pois no ambiente cotidiano de sala de aula os educandos agem espontaneamente, sem presso externa que altere sua conduta. Anlise da produo, este instrumento tambm utilizado para conhecer o educando, atravs das produes por ele realizadas, como exerccios, pesquisas, relatrios, trabalhos:
Quando o professor encara o aluno como ser integral, sua avaliao no incide apenas sobre facetas isoladas do comportamento. No avalia somente a aquisio de conhecimentos, limitando-se a avaliar o aspecto cognitivo, mas tambm verifica hbitos e habilidades de convvio social. (HAYDT, 2003, p. 297).

Observando toda a produo do educando o professor pode ter uma viso ampla das necessidades educacionais do mesmo, podendo assim intervir durante o processo, qualificando a aprendizagem, podendo replanejar o seu trabalho didtico e aperfeioar sua ao educativa, j que esta observao indica caminhos e intervenes necessrias. Auto-avaliao, praticado pelo prprio alunado, para HAYDT (2003), Esta uma forma de apreciao normalmente usada quando nos dedicamos a atividade significativas, decorrentes de um comportamento intencional. Quando bem orientado,

o aluno capaz de dizer quais so seus pontos fortes, quais as suas dificuldades, o que aprendeu e em que aspectos precisa melhorar.

2.3 Avaliao perante a Legislao

A Carta Magna brasileira em seu Art. 205 nos informa que a educao direito de todos e dever do estado e da famlia, j o Art. 206 se baseia nos princpios de igualdade de condies para o aceso e permanncia na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, no inciso VII do mesmo artigo a lei diz que o ensino dever ter Garantia de padro de qualidade, (BRASIL, 1988), sendo assim a educao no se baseia na quantidade de contedos ou classificao dos educandos, mas na qualidade e igualdade de educao:
Ao avaliar o que o aluno conseguiu aprender, o professor est avaliando o que ele prprio conseguiu ensinar. Assim, a avaliao dos avanos e dificuldades dos alunos na aprendizagem fornece ao professor indicaes de como deve encaminhar e reorientar a sua prtica pedaggica, visando aperfeio-la. por isso que se diz que a avaliao contribui para a melhoria da qualidade da aprendizagem e do ensino. (HAIDT, 2003, p. 288).

A legislao vigente que rege a educao nacional so essencialmente a Lei N 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Conselho Nacional de Educao e a Cmara de Educao Bsica CEB rgos regulamentadores da educao bsica redigiram a Resoluo N 04/2010 a qual define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e a resoluo N 07/2010 a qual fixa Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. A resoluo n 04/2010 em seu Art. 46 diz que: A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas: I - avaliao da aprendizagem; II - avaliao institucional interna e externa;

III - avaliao de redes de Educao Bsica. O Art. 47 relata que: A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico. 1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual. 2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto polticopedaggico da escola. 3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. 4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatrio, adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. (BRASIL, 2010), a avaliao assim pensada para o desenvolvimento integral do educando, pensando em todos os processos educacionais e no na promoo e classificao a autora Jussara Hoffmann relata que:
A avaliao educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se, portanto, por valores morais e paradigmas cientficos. Os processos avaliativos no podem estar fundamentados, apenas, em princpios, critrios e regras da investigao cientfica e consideraes metodolgicas. Torna-se necessrio, essencialmente, recorrer a princpios de interao e relao social, numa anlise tico-poltica das prticas e metodologias da avaliao. (HOFFMANN, 2003. p. 29).

Em seu texto a resoluo n 07/2010 relata nos artigos de n 32 a 34 respeito da avaliao que deve ser contemplada nas escolas, o Art. 32 relata que A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta

curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao pedaggica (BRASIL, 2010), ou seja, esta avaliao um item da ao pedaggica e deve assumir um carter processual, formativo e participativo, sendo contnua, cumulativa e diagnstica, CEB 2010, o Art. 33 da mesma resoluo diz em seu texto que:
Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. 1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. 2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas polticopedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala. (BRASIL, CNE/CEB, 2010).

A avaliao de acordo com este documento realizada a fim de melhorar a educao bsica nacional, no tendo carter meramente classificatrio ou punitivo, a avaliao como relata Luckesi s tem sentido se estiver servindo a uma ao em execuo, ou seja, no um fim em si mesmo, mas parte de um processo que deve viabilizar o aprendizado significativo do alunado:
O educador, por meio do seu exerccio profissional, compromete-se com todas essas instncias a investir na produo dos resultados estabelecidos e desejados. E a avaliao da aprendizagem, na tica operacional, s faz sentido se houver ao planejada e efetivamente executada com o objetivo de produzir os resultados estabelecidos. Sem isso, a avaliao no faz sentido, nem mesmo pode existir como prtica, uma vez que, subsidiando a busca de resultados, sua existncia depende de estar servindo a uma ao em execuo. (LUCKESI, 2011, p. 391).

As diretrizes para a educao infantil relata que a educao infantil deve criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou classificao, seguindo este pensamento autora Jussara Hoffmann, nos diz que Uma avaliao a servio da ao no tem por objetivo a verificao e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observao permanente das manifestaes de aprendizagens para proceder a uma ao educativa que otimize os percursos individuais (HOFFMANN, 2003 p. 17).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional informa em seu Art. 24 inciso V que a verificao do rendimento escolar dever observar critrios de avaliao contnua e cumulativa com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996). A referida lei informa ainda que h possibilidade de acelerao para aqueles alunos que aps verificao de aprendizagem possurem condies de assim seguirem para sries acima do nvel em que se encontram, possibilidade de aproveitamento de estudos concludos, as escolas so obrigadas a possibilitar a recuperao dos alunos preferencialmente paralelos ao perodo letivo. A concepo de avaliao dos Parmetros Curriculares Nacionais vai alm da viso tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrnseca ao processo educacional, (BRASIL, 1997) ou seja, esta concepo visa o desenvolvimento integral do aluno, a avaliao de todo o processo e no apenas do contedo apreendido em determinado perodo o que de acordo com Luckesi:
Para trabalhar com avaliao na prtica pedaggica escolar (assim como em outras), necessitamos de uma pedagogia cujo fundamento seja a compreenso de que o ser humano um ser em processo de formao, em movimento, sempre com a possibilidade de atingir um resultado mais satisfatrio no caminho da vida. Isso quer dizer que, se ele aprende, consequentemente se desenvolve; se no aprendeu ainda, pode aprender, se houver investimento para que aprenda. (LUCKESI, 2011, p. 61).

A avaliao pensada nestes termos nos remete a Avaliao Diagnstica a qual tem por princpio diagnosticar no princpio do trabalho aquilo que o educando j tem por conhecimento prvio, A avaliao investigativa inicial instrumentalizar o professor para que possa pr em prtica seu planejamento de forma adequada s caractersticas de seus alunos. (BRASIL, 1997), o professor dever diagnosticar, investigar o que seu aluno sabe e partir para o processo de ensino aprendizagem, no ignorando aquilo que o aluno sabe, conhece, traz de conhecimento prvio. A avaliao parte de um processo e possui critrios os quais no podem ser abandonados os PCNs alertam que:
Os critrios de avaliao tm um papel importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos

para a rea e para o ciclo, a organizao lgica e interna dos contedos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situao, [...] Os critrios de avaliao apontam as experincias educativas a que os alunos devem ter acesso e so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao. (BRASIL, 1997, p.59).

A avaliao da aprendizagem um critrio valioso no processo ensino aprendizagem, e no apenas uma forma de mensurao ou classificao, existem formas diversas de se verificar a aprendizagem sem impor um nmero ao educando, uma posio ou uma classificao, sem por ou deixar de fora do pdio da aprendizagem, aqueles a quem se julga saber mais ou menos, a educao moderna no possui espao para tais colocaes, a legislao nacional segue parmetros modernos para nortear a verificao de uma aprendizagem significativa, basta aos educadores comprometeremse em assim proceder e a mesma atingir os ndices considerados aceitveis para uma educao significativa.

CAPTULO III

ANLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVS DE PESQUISA DE CAMPO

O presente captulo trata da anlise de dados obtidos atravs dos instrumentos de pesquisa de carter quantitativo/qualitativo os quais so a observao e questionrios aplicados a professores e alunos de escolas pblicas do DF, o que segundo as autoras Marconi e Lakatos (2008 p. 203), A observao direta extensiva realiza-se atravs do questionrio, do formulrio, de medidas de opinio e de tcnicas mercadolgicas e o questionrio Um instrumento de coleta de dados, constitudo por uma srie ordenada de perguntas, que devem ser respondidos por escrito e sem a presena do entrevistador. O questionrio destinado aos professores contemplou 09 questes fechadas e 01 questo aberta, esta destinava-se a reflexo a respeito da auto avaliao, para os alunos foram elaboradas 08 questes, onde em 03 delas havia espao para justificativa sua resposta, o total de entrevistados foi de 20 alunos dos Ensinos Fundamental I e II contemplando desde o 4 ao 9 ano e 10 professores tambm dos Ensinos Fundamental I e II. 3.0 Metodologia da Pesquisa

Para realizao deste trabalho foram utilizados instrumentos de pesquisa que se basearam em amostras, que buscaram testificar aquilo a que se propem os objetivos. Estas amostras foram recolhidas em instituio de ensino pblico do Distrito Federal, juntamente aos docentes e discentes desta instituio. Os instrumentos de que se valeram este trabalho foram observao e os questionrios aplicados aos docentes e discentes sendo que a observao uma tcnica de coleta de dados para conseguir informaes e utiliza os sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade. No consiste apenas em ver e ouvir, mas tambm em examinar fatos ou fenmenos que se desejam estudar. Dentre os procedimentos est

a pesquisa bibliogrfica, a qual foi feita entre os autores Cipriano Carlos Luckesi (2011), Jussara Hoffmann (2003), Claudino Piletti (2006), Maria Teresa Esteban (2003) e outros. Esta pesquisa se baseou na busca por informaes que pudessem esclarecer as concepes de avaliao existentes, para uma tentativa de se elaborar procedimentos, mtodos de avaliao vlidos para a realidade existente hoje nas escolas, busca-se validar os mesmos, para que a avaliao seja contnua e incessante, buscando o desenvolvimento integral dos educandos. 3.1 Tabelas e Grficos do Questionrio aplicado aos Professores 3.2 Tabela 1: Qual importncia tem a avaliao da aprendizagem para os professores Diagnstico Muito Importante Importante Pouco Importante Irrelevante Quantidade 7 3 0 0 Percentual 70% 30% 0% 0%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 1

Em sua opinio a avaliao da aprendizagem :


Muito Importante Importante 0% 30% Pouco Importante 0% Irrelevante

70% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

A avaliao assume nos dias atuais um sentido orientador e cooperativo e no meramente punitivo, o educador contemporneo deve estar ciente da importncia que a avaliao tem para o processo ensino/aprendizagem:
A educao renovada no mudou apenas os mtodos de ensino, que se tornaram ativos, mas influiu tambm sobre a concepo de avaliao. Antes ela tinha um carter seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma de classificar e promover o aluno de uma srie para outra ou de um grau para outro. Atualmente, a avaliao assume novas funes, pois um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo ensino/aprendizagem esto sendo atingidos. (HAIDT, 2003, p. 287).

Vemos na resposta dos educadores que estes consideram a avaliao da aprendizagem muito importante, pois esta tem a funo de ser parte da construo do ensino/aprendizagem e no pode estar desassociada deste processo, sendo assim a importncia e relevncia da avaliao deve ser realmente considerada muito importante como vimos na resposta dada pela maioria dos educadores.

3.3 Tabela 2: Como os Professores utilizam a avaliao em sua prtica pedaggica. Diagnstico Classificar Diagnosticar Promover/Reter Nortear o Processo de Ensino Aprendizagem Quantidade 6 3 0 1 Percentual 60% 30% 0% 10%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 2

Em sua prtica Pedagogica a Avaliao utilizada para: Classificar


Diagnosticar Promover/Reter Nortear o Processo de Ensino e Aprendizagem 0% 10% 30% 60%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

A resposta da maioria dos educadores mostra aquilo que autores como Luckesi tem destacado como forma punitiva dos exames, a avaliao usada para classificar os educandos, as provas so para provar, punir, excluir, fica claro isto na resposta dos entrevistados a isto Luckesi (2008, p. 23) nos relata,
Estamos mergulhados nos processos econmicos, sociais e polticos da sociedade burguesa, no seio da qual a pedagogia tradicional emergiu e se cristalizou, traduzindo o seu esprito. Claro, muita gua passou por baixo da ponte de l para c, porm certo que a sociedade burguesa aperfeioou seus mecanismos de controle. Entre outros, destacamos a seletividade (grifo nosso) escolar e seus processos de formao das personalidades dos educandos.

Contraditoriamente a resposta dada no grfico anterior em que foi considerada muito importante, neste a avaliao considerada por 60% dos entrevistados fator classificatrio e em segundo lugar com apenas 30% das respostas fator diagnstico e apenas 10% dos educadores utilizam a avaliao para nortear o processo de ensino/aprendizagem, fica claro que o uso da avaliao da aprendizagem est invertido nos seus valores primeiros, prevalecendo a classificao e seleo excludente dos educandos. 3.4 Tabela 3: Qual tipo de Avaliao mais utilizada pelos professores. Diagnstico Diagnstica Somativa Classificatria Mediadora/Formativa Quantidade 4 0 0 6 Percentual 40% 0% 0% 60%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 3

Qual tipo de Avaliao voc mais utiliza?


Diagnstica Somativa Classificatria 40% 60% 0% Mediadora/Formativa

0% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Este questionamento propositalmente seguido ao anterior para mostrar em grande parte a contradio das respostas dadas pelos educadores, 60% destes responderam anteriormente que suas avaliaes possuam a inteno classificatria, e neste questionamento 60% de que suas avaliaes possuem carter Mediador/Formador, e o Classificatrio 0%, Garcia, Apud Souza (2000, p. 46) nos fala que:
O processo avaliativo reveste-se, assim, das caractersticas de um processo de investigao, de pesquisa, que vise s transformaes, perdendo a conotao de mensurao, de julgamento, que leva s classificaes (...). A avaliao s tem sentido se tiver como ponto de partida e ponto de chegada o processo pedaggico para que, identificadas as causas do sucesso ou do fracasso, sejam estabelecidas estratgias de enfrentamento da situao.

Sendo assim a avaliao deve ter carter Mediador/Formador, e no apenas Classificatrio, o que se pode observar nestas contradies que talvez no haja entendimento claro por parte dos educadores do que realmente represente cada forma de avaliao, ficando assim um questionamento: Nossos educadores que a tanto nos formam sabem como utilizar a avaliao de forma significativa? Muitas poderiam ser as respostas dadas, mas o que precisa ficar claro que avaliao da aprendizagem um instrumento de construo do conhecimento e no apenas uma forma punir ou classificar nossos educandos. 3.5 Tabela 4: Qual a atitude dos professores diante de resultados negativos. Diagnstico Mantm seu Planejamento Diversifica suas estratgias de Ensino Retoma os contedos que apresentaram maiores dificuldades Ignora os Resultados
SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Quantidade 0 8 2 0

Percentual 0% 80% 20% 0%

Grfico 4

Diante dos resultados negativos, voc:


Mantm seu planejamento Diversifica suas estratgias de Ensino Retoma os contedos que apresentaram maiores dificuldades Ignora os resultados 20% 80% 0% 0%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

A resposta dos educadores a este questionamento a ideal para o processo ensino/aprendizagem, j que ao se deparar com a dificuldade dos educandos deve-se realmente mudar as estratgias de ensino, para Esteban (1997) o conceito de zona de desenvolvimento Proximal de Vygotsky, se relaciona a mudana de atitudes do educador por estabelecer mecanismos para a construo do conhecimento, j que este deve refletir sua ao estabelecendo um permanente dilogo entre teoria e prtica, Esta perspectiva de avaliao insere na prtica pedaggica uma ao concreta que fomenta a

ao coletiva e contribui para que o professor reflita sobre seu contexto (ESTEBAN, 1997 Apud ESTEBAN, 2003 p. 22). O autor Luckesi relata que:
A aprendizagem se realiza como processo de aprender, o aprendido resultado desse processo. Por isso se diz que a aprendizagem processo e o aprendido produto. A avaliao da aprendizagem que opera sobre o processo de ensinar e aprender tem por funo investigar, segundo determinado critrio, a qualidade do que est sendo aprendido, revelando o que foi aprendido como o que ainda falta aprender. (LUCKESI, 2011, p. 423).

Este posicionamento dos autores mostra que a mudana de estratgias no processo de ensino/aprendizagem a forma ideal de se obter uma aprendizagem significativa, no podendo ser totalmente esquecida a retomada dos contedos que os educandos apresentaram maior dificuldade, a avaliao aqui no apenas dos educandos, mas dos educadores, pois preciso rever seus conceitos e estratgias, refazendo assim o processo, transformando-o de forma significativa, para que a avaliao seja parte do processo e no apenas um fim em si mesma.

3.6 Tabela 5: Quais as estratgias de Avaliao mais utilizada pelos professores. Diagnstico Apenas avaliaes formais Avaliaes formais, Atividades extras, Pesquisas, Produes. Avaliaes Orais, Avaliaes com consultas Toda a Produo do aluno considerada como instrumento de avaliao
SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Quantidade 0 0 0 10

Percentual 0% 0% 0% 100%

Grfico 5

Quais so as estratgias de Avaliao que voc mais utiliza?


Apenas avaliaes formais (prova mensal e bimestral) Avaliaes formais, Atividades extras, Pesquisas, Produes Avaliaes Orais, Avaliaes com consultas Toda a produo do Aluno considerada como instrumento de avaliao 0% 0% 0%

100%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Neste questionamento foi unnime a resposta de que toda produo do aluno utilizada como forma de avaliao, apesar de se valer de provas e exames, os educadores consideram que tudo aquilo que o educando produz importante para avalia-lo, ao passo que esta produo deve ser direcionada pelo educador, segundo Esteban, (2003), Avaliar questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras, disponibilizando tempo, recursos, condies aos alunos para a construo de respostas, da a premissa de que a produo do educando deve ser direcionada pelo educador, sendo assim significativa toda produo do educando, e segundo Zabala (1998) (Apud Esteban 2003 p. 72) o professor:
Quem dispe as condies para que a construo que o aluno faz seja mais ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, atravs da observao dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prvios, da apresentao que faz dos contedos, mostrando seus elementos essenciais, relacionando-os com o que os alunos sabem e vivem, proporcionando-lhes experincias para que possam explor-los, compar-los, analisa-los conjuntamente e de forma autnoma, utiliz-los em situaes diversas, avaliando a situao e seu conjunto e reconduzindo-a quando necessrio, etc.

A produo do educando deve ser orientada para que esta possa ser utilizada de forma avaliativa, e no apenas esperar que este produza sem orientao prvia, assim toda forma de produo seja ela uma pesquisa, atividades extras ou at mesmo as avaliaes consideradas formais como o caso das provas e exames podero ser significativas e importantes quesitos avaliativos dos educandos.

3.7 Tabela 6: Quais os tipos de questes so contempladas nas avaliaes utilizadas. Diagnstico Dissertativas Objetivas Objetivas e Dissertativas Verdadeiro ou falso, lacunas, Dissertativas, Interpretao. Quantidade 0 0 2 8 Percentual 0% 0% 20% 80%

Completar Objetivas,

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 6

Em suas avaliaes, quais tipos de questes so contempladas?


Dissertativas Objetivas Objetivas e Dissertativas Verdadeiro ou falso, Completar lacunas, Dissertativas, Objetivas, Interpretao 0% 0% 20%

80%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Os educadores neste questionamento demonstraram a diversidade de instrumentos utilizados para avaliar seus educandos, Luckesi (2011) nos diz que todos os instrumentos de coleta de dados para a avaliao da aprendizagem hoje existentes e utilizados em nossas escolas so teis para o exerccio da prtica avaliativa da aprendizagem na escola, contudo, o que devemos observar se os instrumentos que utilizamos so adequados aos nossos objetivos,
Quanto adequao dos instrumentos de coleta de dados s finalidades s quais estes se destinam, importa ter presente que o instrumento precisa coletar exatamente os dados necessrios para descrever o desempenho do educando que estamos precisando descrever nem mais nem menos, somente o necessrio. Essa uma regra preciosa. (LUCKESI, 2011, p. 305).

Os instrumentos utilizados quaisquer que sejam eles devem estar conectados aos objetivos da aprendizagem, e no serem utilizados de forma aleatria, ao elaborar um instrumento avaliativo o educador deve primeiramente estabelecer seus objetivos educacionais, para que assim a avaliao no seja apenas um fim, mas seja parte

significante do processo de ensino/aprendizagem, o que podemos observar que muitas das vezes parece a avaliao estar desconectada destes objetivos, e ser apenas uma forma de cumprir uma formalidade institucional. 3.8 Tabela 7: Que tipo de contedos contempla as avaliaes elaboradas pelos professores. Diagnstico Factuais Conceituais Procedimentais Atitudinais Quantidade 2 1 3 4 Percentual 20% 10% 30% 40%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 7

Ao elaborar uma avaliao, voc procura que esta contemple Contedos (assinale a alternativa)
Factuais Conceituais 40% Procedimentais 20% 10% 30% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica. Atitudinais

H uma diviso nas respostas dadas pelos educadores, mas ainda h uma predominncia das questes atitudinais, ou seja, estes centralizam-se nas atitudes dos educandos como forma de avali-los, sabendo que no somente estas devem ser avaliadas j que:
Se o ato de avaliar um ato de investigar a qualidade dos resultados de uma ao, [...] os instrumentos de coleta de dados para a avaliao precisam ser construdos segundo regras metodolgicas bsicas: sistematicidade (cobrir todos os contedos planejados e ensinados), coerncia interna (os temas abordados devem estar articulados como um todo ao tema central trabalhado), consistncia (correspondncia efetiva entre o instrumento e o contedo com o qual ele trabalha, do ponto de vista das informaes, das habilidades e das condutas quanto da complexidade das variveis intervenientes, da metodologia e da linguagem utilizadas no ensino), comunicao (linguagem clara, precisa e compreensvel ao educando). Ou seja, os instrumentos devem ser capazes de coletar os dados necessrios para descrever o que est sendo objeto de avaliao. Se no cumprem essa meta,

qualquer leitura da realidade feita com base nele ser distorcida. (LUCKESI, 2011, p. 323, 324).

As avaliaes devem contemplar o conjunto das aprendizagens e no centralizarse em um modo de avaliao, a educao um conjunto de fatores como o desenvolvimento psquico e emocional do ser, e a avaliao deve ser pensada como parte intrnseca da educao, quando o educador concentra-se apenas nas formas atitudinais da avaliao este pode esquecer-se dos conceitos os quais fazem parte da educao, ou dos fatos que muitas das vezes so to significativos quanto procedimentos, a avaliao centrada nas atitudes tende ser uma forma punitiva, j que est pensando no controle das atitudes dos educandos, baseando-se em um modelo disciplinar j h muito abandonado, o qual foi difundido juntamente com a pedagogia tradicionalista o qual consistia na punio do educando, quando este no agia de forma tal como desejava seu educador. 3.9 Tabela 8: Qual a atitude do professor aps a realizao de uma avaliao. Diagnstico Faz a correo com a classe oralmente Solicita que os alunos refaam as questes que erraram Apenas divulga o resultado Faz uma reviso detalhada das maiores dificuldades dos alunos
SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Quantidade 0 1 1 8

Percentual 0% 10% 10% 80%

Grfico 8

Aps a realizao de uma avaliao voc?


Faz a correo com a classe oralmente
Solicita que os alunos refaam as questes que erraram Apenas divulga o resultado Faz uma reviso detalhada das maiores dificuldades dos alunos 10% 0% 10%

80%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

A referncia que se faz a uma reviso das maiores dificuldades encontradas uma proposio de Romo (1999), este relata que:
Na praxe das avaliaes correntes, o processo se conclui na correo, registro e publicao dos resultados. No nosso modo de entender, a parte mais importante da avaliao , exatamente, a anlise dos resultados pelo professor e pelos alunos, no sentido de nortear as decises dos passos curriculares ou didtico-pedaggicos subsequentes.(ROMO, 1999, p. 113)

A avaliao da aprendizagem um processo contnuo e tem em suas funes bsicas verificar o que os alunos conseguiram aprender e o que o professor conseguiu ensinar de acordo com Haidt (2003 p. 288) este processo :
Continuo e sistemtico, faz parte de um sistema mais amplo, que o processo ensino-aprendizagem, nele se integrando. Por isso, ela no tem um fim em si mesma, sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada. No pode ser espordica ou improvisada. Deve ser constante e planejada, ocorrendo normalmente ao longo de todo o processo, para reorient-lo e aperfeio-lo.

Deste modo de suma importncia uma reviso dos contedos e das dificuldades dos alunos, o educador deve sempre ter em mente que ele o mediador do conhecimento a que se propem ao educando, ento revisar as maiores dificuldades dos educandos a forma mais acertada de a avaliao ser utilizada de forma significativa, para que esta no se perca, e no seja banalizada.

3.10

Tabela 9: Qual tipo de avaliao o professor mais se identifica. Quantidade 0 0 5 5 Percentual 0% 0% 50% 50%

Diagnstico Classificatria Somativa Mediadora/Formativa Diagnstica

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 9

Indique um dos tipos de avaliaes abaixo que voc mais se identifica


Classifictoria Somativa Mediadora/Formativa Diagnstica

0%

0%

50%

50%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Houve uma diviso entre os tipos de avaliao com as quais os educadores se identificam Mediadora/Formativa e Diagnstica, apesar de anteriormente relatarem praticar avaliao para classificar, isso nas respostas dadas na pergunta do questionrio a qual se encontra relatado no grfico 2 da pgina 36, aqui sequer escolheram esta hiptese, no grfico da pgina 37 onde questionados a respeito de que tipo de avaliao mais utilizam estes relataram em sua maioria que Mediadora/Formativa, aqui sequer escolheram as avaliaes Classificatria e a Somativa forma esta de acrescentar valores aos educandos o que segundo Scriven Apud Depresbiteris (2000) implica no fornecimento de informaes a respeito do valor final do desempenho do educando, tendo em vista a deciso de aprov-lo ou no, as duas formas escolhidas podem e devem ser utilizadas juntas j que:
A avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do aluno face a novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes. E a avaliao formativa que, conforme Haydt (1995) Apud KRAEMER, (2005, sd. sp. ), permite constatar se os alunos esto, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcanados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio atravs do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo para um estudo sistemtico dos contedos (KRAEMER, 2005, sd. sp.).

Para Esteban (Apud AFONSO, 2008, p. 92) Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz

de revelar o que o aluno j sabe, a resposta dada pelos educadores mostra sua inteno de utilizar de forma correta a avaliao da aprendizagem, mas de acordo com respostas anteriores fica clara uma contradio entre as respostas dadas, aqui os educadores se dividem entre duas resposta a avaliao mediadora/formativa e a diagnstica, mas anteriormente foi dito que a avaliao era utilizada para classificar, e neste questionamento ela sequer foi marcada por um dos entrevistados, a avaliao da aprendizagem no tem sido explorada em sua totalidade, acredita-se com base nas repostas dada por nossos educadores que os mesmos desconhecem as funes construtoras de conhecimento da avaliao. 3.11 Tabela 10: Questo a respeito de auto avaliao dos alunos. Diagnstico Sim No No Responderam Quantidade 4 3 3 Percentual 40% 30% 30%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 10

Seus alunos fazem auto avaliao?


Sim No No Responderam

30% 30%

40%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

A auto-avaliao uma das formas utilizadas para apreciao quando os educadores dedicam-se a atividades significativas, para Haidt (2003), Na escola, a auto avaliao a apreciao feita pelo prprio aluno do processo vivenciado e dos resultados obtidos, mas possvel observar que esta modalidade avaliativa pouco utilizada, dentre as justificativas apresentadas para a no utilizao os educadores relataram a falta de maturidade dos educandos sob sua responsabilidade. Ainda para Haidt (2003), esta prtica cria condies para que o aluno tenha uma participao mais ampla no processo de aprendizagem, ou seja, quanto antes o aluno se deparar com este

tipo de avaliao mais rpido poder formular questionamentos a respeito de seu aprendizado, esta modalidade avaliativa pouco utilizada devido ao fato de os educadores julgarem-na menos importante que as outras, principalmente as consideradas tradicionais, j que, para que o educando realize uma auto-avaliao este deve saber quais as suas finalidades, e esta utilizada basicamente para avaliar comportamentos e atitudes, os questionrios auto-avaliativos em sua grande maioria contemplam questes atitudinais e procedimentais, deixando de fora contedos e mtodos de aprendizado, da a justificativa de falta de maturidade dos educandos, j que seus educadores os julgam imaturos para pensarem em mtodos de aprendizado, ou significncia de contedos. 4.0. Tabelas e Grfico do Questionrio aplicado aos Alunos. 4.1. Tabela 1 Qual o grau de importncia da avaliao da aprendizagem. Diagnstico Sim No Quantidade 17 3 Percentual 85% 15%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 1

Voc considera importante a Avaliao da Aprendizagem


Sim
15%

No

85%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Seguindo a mesma resposta dada pelos educadores os alunos tambm consideram a avaliao da aprendizagem importante j que estes consideram que esta deva servir para seu aprendizado,
A avaliao um meio para alcanar fins e no um fim em si mesma. O uso da avaliao implica propsito til, significativo. necessrio que a escola,

os professores e os alunos retomem com mais clareza e ateno esse princpio. Isso implica atribuir avaliao seu verdadeiro papel, ou seja, de que deve esse processo contribuir para melhorar as decises de natureza educacional melhorar o ensino e a aprendizagem, bem como o planejamento e o desenvolvimento curricular.[...](PILETTI, 2006. p. 195).

A avaliao deve ser entendida como processo e no fim em si mesma ou forma de punio, os educandos e educadores consideram a avaliao importante para a aprendizagem, este pensamento deve ser levado para a prtica educacional e no ser mero discurso, vemos que os educandos acreditam em seu educadores como mediadores, construtores do conhecimento e a avaliao como parte deste processo, ficando claro isto j que 85% dos entrevistados responderam que julgam importante a avaliao. 4.2. Tabela 2 Os professores so justos ao avaliarem os alunos. Diagnstico Sim No As vezes Quantidade 11 2 7 Percentual 55% 10% 35%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 2

Voc acha que os professores so justos ao avali-lo?


Sim No As vezes

35% 55% 10%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

A resposta dada pela maioria dos alunos julgando justos os professores ao avalia-los, demonstra a reflexo de Luckesi (2011), O pacto tico profissional do educador est comprometido com o sucesso de sua ao, isto , com a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, os entrevistados demonstram aqui a confiana em seus educadores de que estes no utilizam a avaliao para puni-los, mas apara construir o aprendizado, sendo assim uma atitude tica do profissional de educao, utilizar a

avaliao para construo significativa do aprendizado do educando e no utiliz-la para punir o aluno inquieto, ou a turma do fundo, ou a turma considerada bagunceira. A avaliao praticada pelos educadores no considerar dos educandos justa, pois trata a todos com equidade.

4.3. Tabela 3 Para que serve a avaliao na escola. Diagnstico Para verificar se o aluno aprendeu o contedo Somente par dar notas/conceitos Para diagnosticar dificuldades Nenhuma alternativa Quantidade 14 2 3 1 Percentual 70% 10% 15% 5%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 3

Para voc, para que serve a avaliao na escola?


Para verificar se o aluno aprendeu Para Diagnosticar Dificuldades 15% 10% 70% 5% Somente para dar Notas/Conceitos Nenhuma alternativa

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Para Haidt (2001) a avaliao apresenta-se, de certo modo, como uma operao que articula expectativas e indcios, devendo ser utilizada como forma de coleta de evidncias e no dados:
A avaliao a coleta sistemtica de evidncias por meio das quais determinam-se mudanas que ocorrem nos alunos e como elas ocorrem. Inclui uma grande variedade de evidncias que vo alm do tradicional exame de lpis e papel. um sistema de controle de qualidade pelo qual pode ser determinada, em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo, que mudanas precisam ser feitas para assegurar sua efetividade antes que seja tarde. (BLOOM, HASTINGS, e MADAUS Apud SOUZA, 2000 p. 30).

Os educandos diante da pergunta demonstram acreditar na avaliao como forma de construo de conhecimentos, j que 70% acreditam na avaliao como forma de verificao do aprendizado, estes no consideram a avaliao como mera forma de atribuir valores ou conceitos a sua vida acadmica, mas como demonstra a segunda maior porcentagem de resposta a avaliao tem como objetivo diagnosticar suas dificuldades, ficando claro a ideia dos educandos a respeito de seus educadores: estes esto preocupados com meu aprendizado, a questo : Os educadores esto realmente preocupados com o aprendizado significativo de seus educandos, ou apenas pensam na avaliao como forma de atribuir valores, ou punir seus alunos?

4.4. Tabela 4 Qual a importncia da nota. Diagnstico Serve para aprovar/reprovar Serve para motivar Para atribuir notas Para cumprir um norma da escola Quantidade 15 0 1 4 Percentual 75% 0% 5% 20%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 4

Para Voc qual a importncia da nota?


Serve para aprovar/reprovar
Para atribuir notas

Serve para motivar


Para cumprir uma norma da escola

0%

5%

20% 75%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

De acordo com Luckesi (2011), a prtica de notas tem carter exclusivamente classificatrio, e est ligado a pedagogia do Exame, diferentemente da avaliao que possui carter diagnstico, e isto vale tanto para o candidato num concurso pblico, quanto para o estudante em sala de aula, todos situados em uma escala, A mais simples de todas as classificaes escolares inclui somente dois nveis aprovado ou reprovado. (LUCKESI 2011. p. 196). Os alunos aqui entendem esta funo das notas a eles

atribudas, nas respostas anteriores quando questionados a respeito da avaliao deixaram claro que a mesma tem significado de construo do conhecimento, nesta pergunta expressam a separao entre notas e avaliao, pois como nos disse Luckesi anteriormente estas nada tm a ver com avaliao, apenas tem carter classificatrio e consequentemente excludente, a segunda maior resposta demonstra que para os educandos as notas apenas representam uma forma de cumprir uma norma institucional, sendo assim no teria significado algum em existir. 4.5. Tabela 5 Como o aluno gostaria de ser avaliado. Diagnstico Com provas escritas Com provas orais Com atividades em grupos Atravs de trabalhos para casa Atividades dirias Auto avaliao Nenhuma das alternativas Quantidade 6 2 3 7 2 0 0 Percentual 30% 10% 15% 35% 10% 0% 0%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 5

Como voc gostaria de ser avaliado?


Com provas escritas Com atividades para casa Nenhuma da alternativas 10% 35% 15% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica. Com provas Orais Atividades dirias 0% 0% 30% 10% Com atividades em grupo Auto-avaliao

De acordo com Piletti (2006 p. 197), Ao escolher uma tcnica ou instrumento de avaliao deve-se ter em mente, portanto, o tipo de habilidades que se deseja verificar no aluno, sendo assim, quaisquer que sejam os instrumentos utilizados pelo educador, eles precisa objetivar primeiramente os nveis ou categorias de habilidades cognitivas as quais de acordo com Bloom apud Piletti (2006 p. 197, 198) podem ser:
Conhecimento a qual envolve a evocao de informaes; Compreenso, refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida numa comunicao; Aplicao, refere-se habilidade para usar abstraes em

situaes particulares e concretas; Anlise, refere-se habilidade de desdobrar uma comunicao em seus elementos ou partes constituintes; Sntese, trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a formar um todo; Avaliao, refere-se habilidade para fazer um julgamento sobre o valor do material e dos mtodos empregados com o objetivo de alcanar determinados propsitos.

Os educandos em sua maioria 35% defendem as atividades para casa como melhor forma de serem avaliados, esta forma pouco utilizada pelos educadores, talvez no estejam contempladas na forma das instituies avaliarem seus alunos, mas a avaliao considerada como a segunda forma de verificao da aprendizagem 30% ficou sendo a prova, esta com certeza est contemplada nos objetivos tanto das instituies quanto dos educadores, como relatou Piletti o educador deve ter em mente que tipo de habilidades de deseja verificar no aluno, ou seja, o comprometimento com seus estudos pode ser um bom objetivo da avaliao, e este deve ultrapassar a fronteiras dos portes da escola, chegando a casa do educando, envolvendo seus familiares, e colegas de classe, este comprometimento pode ser avaliado atravs das tarefas de casa e dos trabalhos em grupo, outra forma de avaliao considerada por 15% dos educandos, utilizando-se destes meios tornar-se-ia a aprendizagem mais significativa. 4.6. Tabela 6 O aluno concorda com os instrumentos de avaliao utilizados pelo professor. Diagnstico Sim No Quantidade 14 6 Percentual 70% 30%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 6

Voc concorda com os instrumentos (testes, provas etc.) que seu professor utiliza para realizar a avaliao?
Sim 30% 70% No

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

De acordo com Haidt (2003) existe uma grande variedade de instrumentos de avaliao, e a seleo destes instrumentos deve ser realizada durante o processo de planejamento de ensino, devem, portanto, ser utilizados variadas tcnicas e instrumentos, os educandos continuam a acreditar que seus educadores se valem da condio tica para os avaliarem, j que 70% dos entrevistados concordam com os instrumentos utilizados por seus educadores para avalia-lo de acordo com Luckesi (2011 p. 395) fator indissocivel a tica e avaliao:
Eticamente, a avaliao exige do educador o pacto com a verdade na elaborao dos instrumentos de coleta de dados, [...] o pacto tico com a verdade um farol que deve estar sempre indicando a conduta do educador em todos os seus atos e rituais na prtica da avaliao na sala de aula e tambm fora dela, se for o caso.

Pensando nesta condio tica de seus educadores que os educandos concordam com os instrumentos utilizados por seus educadores para avalia-lo, j que por imposio tica estes no usaro da avaliao para os punir, ou pelo menos no deveriam usar para este fim, quaisquer que fosse do instrumento avaliativo como forma punitiva. 4.7. Tabela 7 O aluno acha que as avaliaes ajudam no aprendizado. Diagnstico Sim No Quantidade 14 6 Percentual 70% 30%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 7

Voc acha que as avaliaes ajudam no aprendizado dos alunos?


Sim 30% No

70%
SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Um processo avaliativo, dada sua complexidade, exige antecipar questes como: No que acreditamos? O que pretendemos? Para quem pretendemos? Que condies

iremos criar? Estas questes, entretanto, no podem e no devem suscitar respostas definitivas, parmetros absolutos e irrevogveis de acordo com Charlot apud Hoffmann (2003 p. 63):
A situao de aprendizado no apenas marcada pelo local, pelas pessoas, mas tambm por um momento. Aprender, sob qualquer figura que seja, sempre aprender em um momento da minha histria, mas, tambm, em um momento de outras histrias; as da humanidade, da sociedade na qual eu vivo, do espao no qual eu aprendo, das pessoas que esto encarregadas de ensinar-me. (...) que est, mais ou menos disponvel para aproveitar essas oportunidades.

Sendo assim as avaliaes devem contribuir para o aprendizado significativo dos educandos, volta-se a afirmar que a avaliao tem significado tal no processo ensino/aprendizado e esta deve realmente ajudar os educandos em suas dificuldades, como estes acreditam, deve-se buscar formas tais de avaliao que justifiquem a crena que os educandos demonstram em seus educadores, creditando nestes a f de que esto preocupados com seu aprendizado significativo, e no apenas em atribuir-lhes notas ou conceitos, classific-los ou exclu-los de qualquer forma que seja. 4.0. Tabela 8 O aluno sabe o que auto-avaliao. Diagnstico Sim No Quantidade 16 4 Percentual 80% 20%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Grfico 8

Voc sabe o que auto-avaliao? Seus professores pedem para os alunos se auto avaliarem?
Sim No

20%
80%

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pblica.

Esta modalidade de avaliao importante para o aprendizado, mas principalmente para que o educando possa rever seus erros e acertos, aonde ele pode melhorar, de acordo com uma orientao do educador, pois de acordo com Pilleti (2006 p. 212) Neste tipo de avaliao o aluno no ser avaliado apenas pelo professor mas principalmente por ele prprio. Para isso poder utilizar um roteiro elaborado pelo professor juntamente com a classe. Sendo assim ainda uma avaliao controlada pelo educador. De acordo com Hoffmann (2003 p. 52) seguindo o vis burocrtico da avaliao, em vrias escolas e universidades, os estudantes so levados auto-avaliar-se apenas no final dos perodos letivos, utilizando-se para isso fichas e roteiros sugeridos. A tnica da auto-avaliao recai, quase sempre, em questes atitudinais, o quanto o aluno se comportou, quanto ele conversou em sala ou quanto ele participou das atividades, sendo colocado em escala de valores este comportamento, poucas vezes utilizada como forma de avaliao significativa, procurando levar o educando a uma reflexo a respeito da sua aprendizagem, esta modalidade deveria ser melhor aproveitada pois pode ser uma ferramenta de grande valor no processo ensino/aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS

A Avaliao da Aprendizagem uma das formas de perpassar conhecimento, no pode assim ser utilizada de forma punitiva, os objetivos traados no incio deste trabalho foram alcanados, pois de acordo com os tericos e respostas dadas pelos entrevistados ficou claro que a avaliao ainda no utilizada em toda sua plenitude como forma de construo de conhecimento, ao questionamento a respeito da importncia da avaliao a resposta dada por 70% dos educadores entrevistados foi de que a avaliao da aprendizagem muito importante (grfico 1 pg. 35), mas de acordo com os mesmos profissionais 60% deles utilizam os instrumentos avaliativos para classificar seus alunos (grfico 2 pg. 36), estes mesmos 60% de educadores responderam que a avaliao que mais utilizam a Mediadora/Formativa e 40% a avaliao Diagnstica (grfico 3 pg. 37), sequer marcando a avaliao Classificatria e a Somativa, de acordo com estas respostas podemos verificar uma contradio entre as respostas, sendo a avaliao importante para o processo ensino/aprendizagem esta deveria ser melhor utilizada, quando questionados a respeito para que utilizam responderam que para classificar, mas quais meios utilizam responderam que instrumentos mediador/formativo sendo contraditrio estas respostas j que este instrumento em nada classifica, e de acordo com os educandos entrevistados a avaliao da aprendizagem importante e pensam ser esta para verificar se o educando aprendeu os contedos, (grfico 3 pg. 49), e de acordo com 75% dos educandos entrevistados (grfico 4 pg. 50) acreditam que a nota serve para aprovar/reprovar em contraste a uma perspectiva de cumprir apenas uma mera formalidade educacional, a avaliao considerada importante, entretanto as formas como esta tem sido utilizada no. visvel que a finalidade da avaliao como forma de construo do saber pouco difundida entre os educandos, acreditando estes que ela tem por finalidade a classificao e aprovao/reprovao dos mesmos, conhecimento este que est aliado pedagogia tradicional praticada ainda nas dcadas de 1960 a 1980, quando ainda se vivia a era da ditadura. Existem diversos tipos de avaliao e instrumentos a disposio das instituies de ensino e dos educadores, o que estes devem fazer, utilizar de forma mais adequada tais instrumentos, para assim construir uma aprendizagem significativa,

acredita-se que a avaliao quando bem usada pode ser ferramenta de construo e no produzir traumas nos educandos, fazendo com que estes desconsiderem por todo a avaliao como forma de construo da aprendizagem, at mesmo a prova o instrumento mais utilizado e mais temido pode ser uma ferramenta na construo do conhecimento. Acredita-se na contribuio deste trabalho para a construo de uma pedagogia voltada para o aluno, para que estes tenham em sua vida acadmica oportunidades de aprender sem serem punidos, ou serem apenas classificados em uma escala quantitativa, mas sendo a aprendizagem qualitativa, voltada para a construo e no apenas para a classificao, que o embasamento terico aqui apesentado possa servir de base para pesquisas futuras e os instrumentos tambm aqui apresentados possam ser utilizados de forma a elevar a qualidade do ensino.

REFERNCIAS

ARANHA, Maria Lcia de Arruda, Histria da Educao e da Pedagogia, Geral e do Brasil 3 edio. So Paulo, Ed. Moderna, 2006. BACKES, Dorimar Dal Bosco. Avaliao do Processo Ensino Aprendizagem: Conceitos e Concepes. IN Endereo Eletrnico. <http://www.nre.seed.pr.gov.br/cascavel/arquivos/File/Equipe%20Pedagogica/producao _dorimar.pdf> BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 05 de Outubro de 1988, 25 Edio, Braslia 2007. BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, Resoluo N 5, de 17 de Abril de 2009. MEC/CEB, 2009. BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, Resoluo N 4, de 13 de Julho de 2010. MEC/CEB, 2010. BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, Resoluo N 7, de Dezembro de 2010. MEC/CEB, 2010. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases para Educao Nacional, Lei N 9.394, de 20 dezembro de 2006. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais, Volume de Introduo, MEC/SEF, 1997. ESTEBAN, Maria Teresa. (Org.); GARCIA, Regina Leite; BARRIGA, ngel Daz; AFONSO, Almerindo Janela; GERALDI, Corinta Maria Grisolia; LOCH, Jussara Margareth de Paula; Avaliao: Uma prtica em busca de novos Sentidos. Rio de Janeiro RJ, Ed. DP&A, 2003. HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada, Porto Alegre - RS, Ed. Artmed, 2001. HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral 7 edio. So Paulo, Ed. tica, 2003. HOFFMANN, Jussara, Avaliar para Promover, As setas do caminho, 4 Edio, Porto Alegre RS, Ed. Mediao, 2003. KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira, A avaliao da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer, Contabilidad IN endereo eletrnico; <http://www.gestiopolis.com/canales5/fin/avalica.htm> acessado em 30/05/12 as 22:00

LIBNEO, Jos Carlos, Didtica, So Paulo SP, Ed. Cortez, 2008. LUCKESI, Cipriano Carlos, Avaliao da Aprendizagem, Componente do Ato Pedaggico. So Paulo - SP, Ed. Cortez, 2011. ________, Cipriano Carlos, Avaliao da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposies, 19 Edio, So Paulo SP, Ed. Cortez, 2008. _______, Cipriano Carlos, Consideraes gerais sobre avaliao no cotidiano escolar Entrevista concedida Aprender a Fazer, publicada em IP Impresso Pedaggica, publicao da Editora Grfica Expoente, Curitiba, PR, n 36, 2004, p. 4-6. PERIC, Raja Bou Assi. Avaliao para o sculo XXI. Suzano, SP. Ed. Mirambava, 2008. PILETTI, Claudino. Didtica Geral. So Paulo, SP. Ed. tica, 2006 ROMO, Jos Eustquio. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. 2 ed. So Paulo, SP. Ed. Cortez, Instituto Paulo Freire, 1999. SOUZA, Clarilza Prado de. Descrio de uma Trajetria na/da Avaliao Educacional, IN endereo eletrnico; <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ext_a.php?t=004> Publicao: Srie Ideias n. 30. So Paulo: FDE, 1998 Pginas: 161-174 acessado em 19/06/12 s 23h59min. ______, Clarilza Prado de (org.); DEPRESBITERIS Lea; FRANCO, Maria Laura P. Barbosa; SOUZA, Sandra Zkia Lian de, Avaliao do Rendimento Escolar, 7 Edio, 2000 Ed. Papirus. Campinas So Paulo. Dicionrio da Avaliao Disponvel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/INDEX.ASP?ID_OBJETO=23967&ID_P AI=23967&AREA=AREA&P=T&id_projeto=27> acessado em 11/09/12 s 22:05

ANEXOS