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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao

Dra. Tnia Serra Azul Machado Bezerra Dra. Luciana Matias Cavalcante Dr. Roberto Kennedy Gomes Franco Dra. Maria Lcia Pessoa Sampaio Organizadores

Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao

Comisso Editorial
Dr. Tnia Serra Azul Machado Bezerra UFPI Dr. Roberto Kennedy Gomes Franco - UESPI Dra. Luciana Matias Cavalcante UFPI; Dra. Maria Jos Albuquerque da Silva - UFC Dr. Eneas Arrais Neto - UFC; Dra. Elenilce Gomes de Oliveira - IFCE Dra. Mrcia Gardnia Pires Lustosa - IFPB Dra. Maria Lcia Pessoa Sampaio - UERN Dr. Pedro Gonzlez - Universidade dos Aores Dr. Miguel Dias (Escola Superior de Educao de Torres Novas - ESETN/Portugal) Dra. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina - UFPI Dr. Gilton Sampaio de Souza - UERN Dr. Antnio Joaquim Severino - USP FICHA CATALOGRFICA

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao / Tnia Serra Azul Machado Bezerra, Luciana Matias Cavalcante, Roberto Kennedy Gomes Franco, Maria Lcia Pessoa Sampaio (Organizador) Campina Grande PB: Realize, 2012. 438 p. ISBN: 978-85-61702-20-5

Cabe aos autores a responsabilidade por seus respectivos textos, isentando o organizador e a editora por Crime de Direito Autoral.
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao APRESENTAO


No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, p.58, 2002).

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Esta coletnea resultado de diversos debates entre, conferncias, mesas redondas, oficinas, minicursos e apresentao de resultados de investigaes em torno da Pesquisa em Educao e afins. reas do conhecimento estas, abstradas do contnuo da existncia humana, em torno de suas contradies e mltiplas interaes sociais, polticas e econmicas. Em vivncia do IV Frum Internacional de Pedagogia Parnaba PI em junho de 2012 - os diversos colaboradores desse escopo apresentam reflexes em torno das categorias Pesquisa, Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao, no intuito de destinar comunidade a atualizao de seus estudos/anlises e a compreenso dos fenmenos educacionais sobre os quais se debruam enquanto pesquisadores. A percepo da temtica Emancipao Humana nos remete a vislumbrar o Homem e a Mulher na sociedade do trabalho, arraigados na cultura em sua expresso mais ampla, produto das relaes cotidianas, em busca de consolidar sua identidade como seres humanos. Para a emancipao do ser humano de sua condio de explorado preciso investir esforos na transformao da sociedade que escraviza, que inviabiliza a dignidade humana e emperra a ao cultural para a liberdade, papel da educao. A proposta do IV FIPED foi ampliar o olhar crtico sobre o humano e relacionar condio humana, prxis transformadora, trabalho e educao. Na busca por uma Pedagogia crtica, inquieta com o modo como estamos conduzindo as relaes humanas e como produzimos a sociedade do conhecimento, procuramos problematizar os fenmenos educacionais e investigar as relaes entre as prticas pedaggicas e o empoderamento poltico, a construo da autonomia e a concretizao de espaos e lutas coletivas em prol de transformaes estruturais concretas. O cumprimento dessa tarefa histrica est diretamente implicada na constituio da conscincia poltica, atribuio irrevogvel da educao. Nesse sentido , como Paulo Freire (2002) nos ensinou a leitura do mundo precede a da palavra e isso significa no s que estamos repletos de experimentaes e saberes produzidos nas relaes sociais, como precisamos desenvolver a capacidade crtica a fim de perceber as nuances dos elementos que estruturam a realidade social.

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Nesse nterim, os estudos e pesquisas empreendidos por diversos pesquisadores que fizeram/fazem o FIPED e a AINPGP Associao Internacional de Pesquisa na Graduao em Pedagogia - formam um mix de reflexes e saberes expressos nesse ebook acerca da realidade social, educacional e humana, das condies de trabalho e formao que dialogam e se confrontam com as contradies inerentes sociedade capitalista. O olhar dos diferentes autores que compem essa coletnea, sem dvida, traz a criticidade como requisito necessrio anlise do real, e fazem da cincia uma ferramenta eficaz na compreenso dos limites e possibilidades da educao, no resgate da autonomia e da busca pela emancipao dos sujeitos sociais. Os Organizadores

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SUMRIO
GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO: CONTRIBUIES DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO E DO CONSELHO ESCOLAR

Allan Solano Arilene Maria Soares de Medeiros Ciclene Alves da Silva George Eduardo Ferreira de Mesquista..................................................................................10
PESQUISA NA GRADUAO E NA PRXIS DOCENTE: EDUCAO PARA EMANCIPAO HUMANA Ana Maria Iorio Dias......................................................................................................................................21 O MTODO SOCIOPOTICO COMO ABORDAGEM QUALITATIVA NA PESQUISA: OS CINCOS PRINCPIOS

Shara Jane Holanda Costa Adad Rebeca Alcntara e Silva Elisngela da Silva Fernandes Pollyana das Graas Ramos da Silva.........................................................................................36
POR UMA EDUCAO BILNGUE PARA OS SURDOS BRASILEIROS: QUAIS QUESTES AINDA PRECISAM SER RESPONDIDAS? Anderson Almeida da Silva....................................................................................................................48 A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NO ENSINO SUPERIOR: EM BUSCA DE CAMINHOS PARA UMA EDUCAO CRTICA E EMANCIPADORA

Antnio J. Severino...........................................................................................................................58
O CURRCULO EM AO EM UMA ESCOLA PARTICULAR DE VITRIA DA CONQUISTABA

Benedito G. Eugenio Vanusa Lima Santos Silva...............................................................................................................69


ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS: RELATO DE EXPERINCIAS NA EDUCACO DISTNCIA

Carla Aguiar Falcao Glauber Lima Moreira Letcia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e Souza Valdecy de Oliveira Pontes...........................................................................................................82
ENSINO MDIO - UMA ESCOLHA DO CIDADO

Clris Violeta Alves Lopes.............................................................................................................83


MARX: O DRAMA DO INDIVDUO NA SOCIEDADE CAPITALISTA

Eduardo F. Chagas............................................................................................................................94
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PEDAGOGIA: HISTRIA, CONCEITOS E PRTICAS NA FORMAO E NA ATUAO DOCENTE

Francisca Clara de Paula Oliveira Adriana e Silva Sousa Isabelle Luna de Alencar Noronha............................................................................................108
A IMAGEM DO POVO NEGRO NO LIVRO DIDTICO DO PRIMEIRO CICLO INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

Hayana Crislayne Benevides da Silva Mnica Teodosio da Silva Margareth Maria de Melo..............................................................................................................119
OS DISCURSOS DO CAPITALISTA E DO UNIVERSITRIO/CINCIA, O FETICHISMO DA MERCADORIA-IMAGEM E O ATO EDUCATIVO

Hildemar Luiz Rech..........................................................................................................................130


ATO EDUCATIVO, SUBJETIVIDADE, FETICHISMO DA MERCADORIA-IMAGEM E OS DISCURSOS DE DOMINAO NA CONTEMPORANEIDADE A FORMAO DOCENTE NA REDE

Hildemar Luiz Rech..........................................................................................................................142 Ilane Ferreira Cavalcante..............................................................................................................154


PRODUZIR POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO EM CONTEXTOS DE COLABORAO: PRXIS DO GRUPO FORMAR

Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina........................................................................................164


EDUCAO E DESENVOLVIMENTO: POLTICAS PBLICAS NUMA PERSPECTIVA DE GNERO Joo Paulo Macedo Eugnia Bridget Gadlha Figueirdo Romrio Rawlyson Pereira do Nascimento Maria Helena Cortez de Melo Pires.........................................................................................................176 PRA NO DIZER QUE NO FALEI DAS FLORES: FORMAO HUMANA ESCOLAR E EMANCIPAO Jos Rmulo Soares ...................................................................................................................................185 JUVENTUDE, TRABALHO E FORMAAO NO ENSINO MEDIO

Luciana Matias Cavalcante............................................................................................................194


REFLEXES SOBRE POLTICAS PBLICAS DE ESCOLARIZAO BSICA E QUALIFICAO PROFISSIONAL DE JOVENS TABALHADORES NO BRASIL: CONTRIBUIES AO DEBATE

Mrcia Gardnia Lustosa PIRES Maria Anita Vieira LUSTOSA Tnia Serra Azul Machado BEZERRA......................................................................................212
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A LEITURA LITERRIA E A FORMAO DE LEITORES: RELATO DE EXPERINCIAS COM O PROGRAMA BIBLIOTECA AMBULANTE E LITERATURA NAS ESCOLAS (BALE)

Maria Gorete Paulo Torres Maria Lcia Pessoa Sampaio Mria Helen Ferreira de Souza....................................................................................................233
A REFLEXO FILOSFICA E O PENSAMENTO CRTICO NA FORMAO DO EDUCADOR

Maria Jos Albuquerque da Silva...............................................................................................242


EMPREGABILIDADE E EDUCAO PROFISSIONAL: (DES)COMPASSO ENTRE TEORIA E PRTICA NO CEEP EM PARNABA-PI

Maria Luzirene Oliveira do Nascimento Tnia Serra Azul Machado Bezerra...........................................................................................250


PRTICAS METODOLGICAS INOVADORAS: UM NOVO OLHAR NA FORMAO INICIAL DO PEDAGOGO

Marly Macdo.....................................................................................................................................268
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL: ALGUMAS REFLEXES

Mirtes Gonalves Honrio Teresa Christina Torres S. Honrio..........................................................................................282

IDEOLOGIA BURGUESA E DOMINAO CAPITALISTA COMO MOVIMENTO CIENTFICO E POLTICO-FILOSFICO NA DIALTICA DO ESCLARECIMENTO

Oclio Jackson Braga Enas Arrais Neto.............................................................................................................................291


SABERES PEDAGGICOS DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS: A CONSTRUO ALICERADA NOS CONCEITOS DE HABITUS, CAMPO E COTIDIANO

Maria Perptua do Socorro Beserra Soares..........................................................................303


SUJEITO, CULTURA E EDUCAO: (DES)AJUSTANDO A CRISE DO CAPITALISMO, UMA VIVNCIA DO INEVITVEL

Raquel Clia Silva de Vasconcelos.............................................................................................313


PARNABA NO CONTEXTO DE INTERIORIZAO DA ESCOLA NORMAL E DE FEMINIZAO DO ENSINO PRIMRIO NO PIAU

Roberto Kennedy Gomes Franco Antnio de Pdua Carvalho Lopes.............................................................................................325

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DESCONSTRUINDO A HOMOFOBIA NA AMBINCIA ESCOLAR

Romrio Rwlyson Pereira do Nascimento Valdnia Pinto de Sampaio Arajo Agda Jorge Brando.........................................................................................................................339
A PRODUO CONCEITUAL DA SEXUALIDADE ENTRE OS DISCURSOS HISTRICOS

Shara Jane Holanda Costa Adad Romrio Rwlyson Pereira do Nascimento Elisngela da Silva Fernandes Lucivando Ribeiro Martins...........................................................................................................347
EDUCAO DO CAMPO: DESMISTIFICANDO A IDEIA DE PARADIGMA FORMAO DE PROFESSORES: AS CONTRIBUIES DO PET

Simone Cabral Marinho dos Santos..........................................................................................356 Conceio Flores Luanna Ferreira de Morais...........................................................................................................369
PRODUZIR POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO EM CONTEXTOS DE COLABORAO: PRXIS DO GRUPO FORMAR

Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina........................................................................................376


GESTO EDUCACIONAL: CONCEITOS, RACIONALIDADES, PROCESSOS E PRTICAS

lido Santiago da Silva Alexsandro da Silva Souza Jos Augusto Rodrigues Lima....................................................................................................388
FORMAO, PRXIS E EMANCIPAO: EDUCADORES E EDUCANDOS EM PERSPECTIVA

Lucola Andrade Maia.....................................................................................................................389


REPENSANDO PRTICAS E SUPERANDO RESISTNCIAS: UM OLHAR PARA O PROCESSO DE IMPLEMENTAO DA LEI 10.639/03 NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINA GRANDE-PB

Danielly Muniz de Lima - Graduanda Pedagogia- UEPB/PROPESQ Paula Clia da Silva - Graduanda Pedagogia- UEPB /PROPESQ Cristiane Maria Nepomuceno- Profa. Dra. UEPB/ PROPESQ (Orientadora)..........398
A LEI 10.639/03 E A EDUCAO: ENTRE LEIS, TEORIAS E A REALIDADE UM OLHAR PARA A PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINA GRANDE-PB Acacia Silva AlcantaraMaria Emanuela de Oliveira Cruz Cristiane Maria Nepomuceno...................................................................................................................419 A LEI 10.639/03 E A OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DE HISTRIA E CULTURA AFRICANA E AFROBRASILEIRA UMA BREVE DISCUSSO SOBRE AS PRERROGATIVAS LEGAIS QUE A AUXILIAM

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Carla Liege Rodrigues Pimenta Cristiane Maria Nepomuceno......................................................................................................432

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GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO: CONTRIBUIES DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO E DO CONSELHO ESCOLAR


Allan Solano/Prof. CAMEAM/UERN Arilene Maria Soares de Medeiros/Prof. UERN Ciclene Alves da Silva / Prof CAMEAM/ UERN George Eduardo Ferreira de Mesquista/Graduando CAMEAM/ UERN

Introduo: A gesto escolar democrtica est intrinsecamente relacionada democracia social. Parte-se do pressuposto que uma gesto escolar democrtica no se sustenta em sociedades autoritrias, que negam a liberdade de escolha e posio, a emancipao social, poltica e cognitiva dos indivduos. A defesa de uma gesto democrtica para a escola pblica brasileira precisa estar calcada em outros pressupostos epistemolgicos, os quais diferem do arcabouo terico e prtico do cartesianismo taylorista. A democracia no contexto escolar acontece cotidianamente atravs dos vrios mecanismos que a sociedade civil brasileira vem construindo e desenvolvendo ao longo das ltimas trs dcadas. Neste sentido, considerando a especificidade da democracia escolar, neste trabalho, buscar-se- discutir a contribuio do Projeto Poltico Pedaggico/PPP e do Conselho Escolar/CE como mediadores deste processo na instituio educativa. Embora esses mecanismos de gesto democrtica estejam bastante discutidos pelos pesquisadores e estudiosos da educao, no impede insistir na idia de que a democratizao da gesto acontece to-somente com a efetiva participao dos sujeitos nesses mecanismos e outros que a escola venha dispor. A participao da comunidade escolar e local um dispositivo legal que cabe a cada instituio articular recursos humanos, institucionais, fsicos, financeiros para dar concreticidade ao Projeto Poltico-Pedaggico e ao Conselho Escolar. Esses mecanismos no so construes individualizadas, porque a democracia sempre pensada e mobilizada pelo coletivo. Gesto Escolar Democrtica: compreenses e perspectivas A discusso em torno do tema da gesto escolar democrtica est estreitamente vinculada questo da democracia social, pois se faz preciso reconhecer a dimenso pblica, poltica e socializadora do assunto em torno da gesto democrtica como movimento oriundo da presso popular por uma escola mais justa e igual nos idos do sculo XX, mais precisamente com a redemocratizao do Estado na dcada de oitenta.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao A educao neste contexto torna-se responsvel, conforme nos faz pensar Boaventura de Souza Santos (2009), pela promoo social e intelectual das camadas populares, buscando preparar nos sujeitos a rejeio s prticas sociais submissas, impostas por projetos arquitetados de cima para baixo e que chegam instituio educativa visando instrumentalizar os indivduos s imposies mercadolgicas. A escola numa compreenso democrtica, objetiva trabalhar a emancipao social, cultural e cognitiva dos sujeitos, a fim de construir pessoas polticas, ativas na luta por sua independncia s prticas colonizadoras da sociedade moderna e capazes de assumir responsabilidades sociais, lutando pela reinveno do mundo e, por conseguinte, da democracia (SANTOS, 2007). Mediante estes esclarecimentos sobre como se enxerga a gesto escolar democrtica contextualizada em uma dimenso ampla da sociedade, tem-se a necessidade de formular entendimentos sobre o que nos aponta a gesto da escola. Para tanto, recorre-se ao pensamento de MEDEIROS (2007) quando esta amplia o pensamento de PARO (1996) ao dizer que a gesto escolar est para alm das atividades organizativas da escola fins determinados, pois segundo a autora, estes fins determinados na educao1 devem estar voltados em benefcio da democracia e da emancipao dos sujeitos, pois se acredita que a administrao na escola pblica brasileira dever desenvolver suas funes com o desgnio de promover a valorizao do pedaggico neste espao, assim o gestor escolar ter como foco do seu trabalho a mediao do administrativo para alcanar o fim ltimo da escola: o ensino de qualidade, resultando numa aprendizagem emancipatria. Ao assumir a gesto da educao na perspectiva apontada por MEDEIROS (2007), est-se negando o sentido dado prtica administrativa pela sociedade capitalista, qual seja, a administrao cientfica de Taylor. Este modo verticalizado e atomizado de pensar a gesto dos processos educativos na escola assenta-se nos fundamentos da organizao e do controle dos mtodos de trabalho alheio, expresso pela instituio escolar, mediante a gerncia cientfica, que exponencialmente foi assumida como um dos elementos fundantes no modo de administrar a escola pblica brasileira durante dcadas. Assim, a aplicao de uma prtica administrativa arraigada na concepo cartesiana do taylorismo e que, em outros momentos, j foi defendida por alguns tericos da administrao escolar, ir mediar a explorao do trabalho pelo capital, criando sujeitos acomodados e subservientes a atual ordem existente, marcada pelo seu carter conservador e reprodutor das desigualdades sociais, portanto,

Aqui estamos utilizando a palavra educao como sinnima de escola, embora saibamos das respectivas diferenas produzidas pela literatura da rea.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao geradora de excluso. Este modo de pensar a escola pblica, obviamente, no o adequado e nem o desejado para se administrar este espao educativo numa concepo democrtica de educao, espao este que precisa estar acompanhando o processo de transformao social de modo emancipador e no apenas tcnicoracional. O cenrio atual exige dos administradores escolares, considerando as limitaes da Teoria Geral da Administrao/TGA2, a retomada da conscincia crtica frente aos processos administrativos da escola pblica. Para tanto, faz-se necessrio que os gestores escolares se sintam historicamente situados, inseridos na globalidade e na concreticidade do trabalho escolar, podendo, portanto, desenvolver a funo crtica de desvelamento do discurso ideolgico e ultrapassar o nvel de controle de suas prticas administrativas, alcanando a marca desejvel da libertao. Somente assim, est-se pensando democraticamente a gesto 3 dos processos educativos, respeitando a natureza do trabalho escolar que o seu sentido pedaggico. Objetivando assumir esta posio crtica e libertria, a escola dever buscar o sentido poltico da ao administrativa de modo a ultrapassar o autoritarismo que vem marcando suas relaes junto aos sujeitos escolares, caracterizado, principalmente, pela ausncia de participao das pessoas na tomada de decises de suas aes e realizaes. Sobre esta questo afirma Paro (1996):
Por isso, uma teoria e prtica de Administrao Escolar que se preocupe com a superao da atual ordem autoritria na sociedade precisa proporcomo horizonte a organizao da escola em bases democrticas. E para a Administrao Escolar ser verdadeiramente democrtica preciso que todos os que esto direta ou indiretamente envolvidos no processo escolar possam participar das decises que dizem respeito organizao e funcionamento da escola. Em termos prticos, isso implica que a forma de administrar dever abandonar seu tradicional modelo de concentrao de autoridade nas mos de uma s pessoa, o diretor que se constitui, assim, no responsvel ltimo por tudo o que acontece na unidade escolar -, evoluindo para formas coletivas que propiciem a distribuio da autoridade de maneira

ATGA pode ser defina como campo do conhecimento humano que se ocupa do estudo da Administrao em geral, no se preocupando onde ela seja aplicada, se nas organizaes lucrativas (empresas) ou se nas organizaes no-lucrativas. A TGA trata do estudo da Administrao das organizaes. 3 Neste trabalho utiliza-se o termo gesto como sinnimo de administrao escolar, embora se reconhea os esforos impetrados por alguns tericos da rea em buscar uma distino e diferenciao entre os termos.

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mais adequada a atingir os objetivos identificados com a transformao social.

Neste sentido, a administrao escolar se responsabiliza em construir seu estatuto terico/prtico prprio, assegurando uma educao de qualidade aos usurios da escola pblica brasileira e contribuindo para o atingimento maior da educao: a aprendizagem satisfatria de todos e todas aquelas crianas, jovens e adultos que frequentam a escola pblica. Para tanto, preciso construir aprendizagens significativas, que possibilite a seus aprendentes transcenderem os muros da escola. Nesta conjuntura, os usurios da escola pblica tero as capacidades cognoscentes necessrias sua insero nas diferentes prticas sociais, ou seja, tero condies de viver e conviver na sociedade capitalista, de lutar para superar as amarras instrumentalizadoras desta coletividade liderada pelo mercado e corroborar na edificao de um mundo melhor, mais igual e justo. Tem-se a convico, que estas proposies somente sero alcanadas e possveis de exequibilidade se a democracia prevalecer nos diferentes espaos da escola, a saber: na relao interpessoal, na organizao dos trabalhos organizativos, na construo de sua proposta pedaggica e na consolidao do conselho escolar. So estes mecanismos democratizadores que podem facilitar a ampliao da democracia na escola e desta para a sociedade, pois no se quer e no se luta por qualquer educao, mas por uma educao de qualidade, uma educao menos excludente, uma educao que construa seres humanos no sentido stricto sensu da palavra, deixando de instrumentalizar seus educandos para servirem as imposies tcnico-racionais do mundo edificado em bases cartesianas e acrtico aos processos polticos de uma globalidade que se revela cada vez mais complexa. Neste sentido, considerando a especificidade da democracia no mbito da instituio escolar, buscar-se- tecer comentrios sobre a contribuio do Projeto Poltico Pedaggico/PPP e do Conselho Escolar/CE como instrumentos mediadores deste processo na instituio educativa. Sabe-se que a democratizao dos procedimentos (PPP, CE, Grmio Estudantil, Associao de Pais e Mestres/APM e etc), no ato de administrar a escola pblica, condio sine qua non para a ampliao dos espaos democrticos no interior da escola, o que consequentemente, influenciar a ampliao da convivncia democrtica em outros espaos sociais. Democracia na Escola: a contribuio do PPP e do Conselho Escolar Para continuar o debate em torno da gesto democrtica que vem sendo realizado, prope-se, neste momento, refletir um pouco mais sobre as contribuies do Projeto Poltico Pedaggico e do conselho escolar como mecanismos de construo democrtica na instituio educativa. Neste sentido, a gesto democrtica da educao pblica passa necessariamente pelo combate a toda e qualquer forma de gesto autoritria que
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao ocorra ou venha a ocorrer no interior das escolas. O termo gesto democrtica utilizado nestes escritos colocado propositalmente por entender-se que sem instrumentalizadores que visem a democratizao da escola pblica ser impossvel chegar a gesto democrtica, a exemplo do PPP e CE. O Projeto Poltico Pedaggico da Escola A democratizao da gesto escolar tendo como um de seus instrumentos importantes o Projeto Poltico-Pedaggico, parte da premissa que importante e necessrio que a escola construa seu PPP a partir da ampliao dos espaos de participao nas escolas, buscando a articulao desta com a comunidade. Da mesma forma que o Conselho Escolar e a Eleio para diretor de escola, o Projeto Poltico-Pedaggico tambm tm leis que o asseguram. O Artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB,9.394/96, por exemplo, dispe que Os estabelecimentos de ensino (...) tero incumbncia de: (Inciso I:) elaborar e executar sua proposta pedaggica. Embora seja garantido na LDB como um dos principais eixos da instituio escolar, perceptvel, nesta mesma lei, certo afastamento da dimenso poltica. Na citada lei a pal avra poltico descartada. Fala-se em proposta pedaggica da escola e no em proposta poltico pedaggica. Alguns podero argumentar que se trata apenas de uma palavra. Porm, a supresso da palavra poltico, entretanto, deixa em aberto a possibilidade de construo de um documento puramente tcnico, sem que se discutam as suas mltiplas possibilidades de articulao. Precisa-se, portanto, garantir a dimenso poltica do projeto pedaggico da escola, o que corroborar para a gesto escolar democrtica. Esta realidade contribuir para que, em cada escola, alunos, professores, funcionrios, pais e demais membros da comunidade escolar possam se desenvolver como sujeitos autnomos e dessa forma participar ativamente na tomada de decises, tornandose assim co-responsveis pelas aes administrativas, inclusive na materializao do seu PPP. Isso, por sua vez, implica no aprendizado coletivo de princpios de convivncia democrtica. Neste sentido, a elaborao do Projeto PolticoPedaggico de significativa importncia para a instituio escolar e contribui decisivamente para a ampliao da democracia neste espao. O projeto deve ser construdo de acordo com a realidade de cada escola e da realidade na qual esta est inserida, traando metas e objetivos que visem melhoria de toda a comunidade escolar. O PPP no uma construo individual. Seu processo de elaborao e implementao s tem sentido se for coletivo, ou seja, envolvendo a participao de pais, professores, alunos, direo e demais funcionrios da escola. Nesta perspectiva, Vasconcellos (1995, p. 52) enfatiza a relevncia da participao coletiva, afirmando que:
Mais importante do que ter um texto bem elaborado, construirmos o envolvimento e o crescimento das pessoas, Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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principalmente dos educadores, no processo de construo do projeto, atravs de uma participao efetiva naquilo que essencial na instituio. Que o planejamento seja do grupo e no para o grupo. Como sabemos o problema maior no est tanto em se fazer uma mudana, mas em sustent-la. Da a essencialidade da participao.

Portanto, entende-se que um dos espaos mais propcios participao e, por conseguinte, democratizao da escola, o processo de construo, reconstruo, ressignificao e dinamizao do Projeto Poltico-Pedaggico. Para que se tenha xito na construo do PPP com a participao da comunidade e para que sua implementao esteja presente no cotidiano escolar so necessrios alguns requisitos, conforme aponta Vasconcellos (2009): Comunicao eficiente: o projeto deve ser direto e seu enunciado facilmente compreendido por todos, independente das diferenas de classes ou categorias; Adeso voluntria e consciente ao projeto: o projeto um constructo coletivo, portanto necessita da adeso consciente e no-coercitiva de todos os sujeitos escolares; Suporte institucional e financeiro: tem que ter vontade poltica, pleno conhecimento de todos os recursos financeiros claramente definidos; Controle, acompanhamento e avaliao do projeto: o xito do projeto s pode ser determinado pela constante avaliao de seus objetivos; Credibilidade: os envolvidos na construo implementao do projeto precisam ter comprovada competncia e legitimidade. Desta maneira, o Projeto Poltico-Pedaggico, constitui-se em instrumento valioso para a construo da gesto escolar democrtica. Desde que, claro, seja concebido, executado e avaliado na perspectiva do coletivo. Desta forma, poder se constituir na ferramenta por excelncia para a construo de uma gesto democrtica na escola. Veja a seguir os contributos do Conselho Escolar nesta busca por construir espaos democratizantes na escola pblica brasileira. O Conselho Escolar no contexto da dcada de 1980 que se estabelece a tentativa de controle da sociedade civil sobre a educao e a escola pblica brasileira (BASTOS, 2005). De acordo com Lima (2002), justamente nessa dcada (1980) que no Brasil comea as mobilizaes pr-conselhos paritrios e deliberativos. Ao longo dos ltimos vinte anos, a escola pblica brasileira tem experimentado novas formas de administrar os fins e os meios que a constri atravs de mecanismos mais democrticos, na tentativa de superar o seu retrato autoritrio. Nesse ensejo, verifica-se a articulao da educao e da escola vinculada a um projeto mais amplo de democratizao da sociedade, poltica,

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao econmica, transmitida por meio da conquista de autonomia e gesto democrtica, alm do regime de colaborao entre os sistemas de ensino legitimadas na Constituio Federal de 19884. A dcada de 1990 assiste a um movimento indito no pas de elaborao de polticas participativas para os rumos da democratizao da sociedade brasileira, inclusive ressaltando participao da sociedade civil no controle e acompanhamento das polticas educacionais nos diferentes nveis: federal, estadual, distrital e municipal (ABRANCHES, 2006). Como o caminho da democracia implica no somente na escolha dos representantes, mas na ampliao de espaos de participao e oportunidade de escolhas, a escola pblica brasileira tem a sua disposio instrumentos de controle da sociedade civil sobre a gesto do processo educativo, dentre eles mencionamos: projeto poltico pedaggico, conselho de escola, eleio de diretores, grmio estudantil, associao de pais e mestres, entre outras, como visto anteriormente. sobre o conselho de escola que pretendemos realizar algumas tessituras, dada a importncia de reconstruo do cenrio poltico, econmico e social, pois o interesse em discutir as implicaes dos conselhos escolares, deve-se a sua incluso no debate e a proposta de uma educao democrtica e emancipadora, uma vez que os atuais conselhos surgiram na dcada de 1980, com a finalidade precpua de promover uma verdadeira democratizao das relaes no interior da escola pblica (PARO, 2001). O Conselho de/na escola uma conquista das lutas dos movimentos sociais, e est entre as modalidades de participao mais conhecidas no Brasil, desde a dcada de 1980 (LIBNEO, 2008). A natureza etimolgica da palavra conselho vem do latim concilium, opinio, plano, de consultare perguntar, refletir, considerar maduramente, que significa tanto ouvir como ser ouvido (CURY, 2000). Portanto, um espao de permanente de participao e dilogo onde as pessoas falam e escutam durante processos de negociao para tomada de deciso sobre os rumos de um determinado contexto, escolar, econmico, social, jurdico. Assim, configura-se como espao de participao e tomada de deciso (PINTO, 1996). As funes bsicas na linha de frente dos conselhos de escola so basicamente propositivas e deliberativas. Entretanto, assumiu ao longo do tempo a atribuio consultiva e diretiva em alguns casos, segundo Paro (2001). No entanto, no papel do conselho assumir a direo, no ltimo dos casos que seja construdo

Das oito constituies brasileiras, apenas a de 1988 reconhece a gesto democrtica como princpio da educao nacional.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao outro conselho, uma espcie de Conselho Diretivo formado por equipe pedaggica e administrativa. Entretanto, conforme Paro (2001), o CE pode contribuir para administrao direta da escola ao se tornar consultivo e/ou propositivo para a melhoria da gesto e da qualidade do ensino ministrado. Alm dessas funes, este instrumento pode assumir a posio fiscalizadora e avaliativa das aes escolares ampliando as suas respectivas atribuies. Vale ressaltar que quando o CE assume essas responsabilidades, no estamos desresponsabilizando o Estado ou os representantes dos seus deveres e papis para com a instituio. At porque no objetivo do CE substituir a direo ou o sistema de ensino. Pois temos conscincia de que h um pragmatismo na gesto democrtica que pode contribuir para a transferncia de responsabilidade dos servios educacionais para a comunidade, minimizando o papel do Estado na educao. Portanto, no permitido que aos Conselhos de Escola seja dado um enfoque cooperativista, privatizante, terceirizado e de responsabilizao da comunidade pela manuteno da escola pblica, antes necessrio fortalec-los. Conforme Lima (2002),
Fortalecer os conselhos significa reforar que os seus membros no podem se caracterizar como os representantes da comunidade educacional. Portanto, devem sistematizar formas de retomar comunidade os debates, as reflexes, as deliberaes do Conselho. Por outro lado, tambm no pode se tornar um apndice da direo a escola, no pode, portanto, burocratizar-se, passando a cumprir uma funo de subalterno hierrquico direo da escola, ou seja, rgo que compe a estrutura burocrtica da organizao escolar (2002, p. 09).

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Portanto, os sujeitos da escola (professores, pais e alunos, diretores, equipe pedaggica e administrativa) possuem suas responsabilidades no estando isentos das suas funes. Em que os debates retomados pela comunidade merecem ser construdos juntamente com a direo da escola. Adiante se pretende refletir sobre as possveis contribuies do conselho de escola e quais as dificuldades para o seu funcionamento. Possveis porque nem tudo cabe ao Conselho de Escola, e neste aspecto que firmamos a necessidade de compreenso sobre a tese defendida anteriormente, na qual mesmo tendo diversos representantes nos conselhos, cada membro possui funo especfica na dimenso global da escola. De acordo com Lima (2002), ao analisar as experincias dos Conselhos de Escola do Par, verifica que, esses no tm sido incentivados, tendo sua atuao restrita aos condicionantes disciplinares.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Concomitante a essa ideia, Paro (2001) afirma que este um dos problemas mais encontrados nos conselhos, no entanto, amplia a reflexo ao tornar pblico o dilema da ausncia de participao dos pais. Ora, a ideia de participao dos pais no pode ser a mesma lgica que conduz a participao dos professores, pois na atividade docente est imbuda a necessidade de participar ativamente da escola, inclusive porque este de certo modo recebe um salrio para isto. Na condio dos pais, a participao se restringe na maioria das vezes a matricular as crianas na escola deixando-as sob a responsabilidade da escola, ou atender ao convite do professor ou direo da escola para resolver questo disciplinar. Porm, isso gera outro agravante: uma escola dirigida apenas por professores e especialistas em educao! Veja-se, sem a participao dos pais, as proposies e deliberaes se fixam no quadro de membros com maior numero de participantes. Na maioria dos conselhos de escola, como aponta Costa (2006), os professores esto na linha de frente das decises e ocupam a maior parcela de representantes no colegiado. Se quisermos construir uma democracia social com um alto nvel de participao na escola, esta dever promover aes e estratgias para mobilizar, formar e incentivar a participao paritria dos diversos segmentos que compe a escola: pais, professores, alunos, funcionrios da equipe administrativa e pedaggica e comunidade local, levando a efetivao da gesto democrtica a vrias mos. Deste modo, a escola necessita se tornar atrativa para os profissionais que ali trabalham e para os sujeitos que utilizam os seus servios. Construir possibilidades de participao na escola quer seja mediante o PPP e/ou CE, estar-se- buscando trilhar caminhos que podem levar a democracia proclamada e pouco vivenciada nos diferentes espaos sociais. Entende-se que os sujeitos partcipes de prticas democratizadoras possuem condies reais e potenciais de compreender a necessidade de se construir um mundo melhor e mais humano entre os humanos. E por que no se iniciar este percurso na escola? Consideraes Finais: fundamental ressaltar que a gesto democrtica uma construo social repleta de desafios polticos, organizacionais, pedaggicos. Em outras palavras, a gesto democrtica implica sempre reconhecer seu carter de construo coletiva que no se esgota no momento de escolha do diretor escolar por meio de eleio, de elaborao do PPP, de participao eventual no Conselho Escolar. Todos esses mecanismos indicam o ponto de partida e no de chegada. Alis, a gesto democrtica no se encerra, porque prpria da democracia a condio de inacabamento. Tanto o PPP quanto o Conselho Escolar precisam superar a idia de burocratizao para, de fato, contribuir com a democratizao dos processos que ocorrem dentro da escola. Comumente, as escolas dispem de tais mecanismos, no entanto, a efetiva participao da comunidade escolar e local est a desejar na

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao medida em que no se percebe envolvimento de todos/as nas implementaes e decises coletivas. Busca-se construir uma gesto escolar democrtica que venha contribuir para a qualidade de ensino, desenvolvendo a emancipao social, poltica e cognitiva dos indivduos. Enfim, a gesto democrtica pode favorecer a edificao de uma escola e, porque no dizer, de uma sociedade melhor e mais justa para todos/as.

Referncias
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao MEDEIROS, Arilene Maria Soares de. Administrao educacional e racionalidade: o desafio pedaggico. Iju: Uniju, 2007. PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar: introduo crtica. 7 ed. So Paulo: Cortez, 1996. ______. Henrique. O conselho de escola na democratizao da gesto escolar. In:PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre Educao. So Paulo: Xam, 2001. p. 79-90. PINTO, J. M. R. Administrao e Liberdade: um estudo do Conselho de Escola luz da teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996.

SANTOS, Boaventura de Souza (Org.). Democratizar a Democracia: os caminhos da democracia participativa. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2009. ______. Renovar a Teoria Crtica e Reinventar a Emancipao Social. So Paulo: Boitempo, 2007. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto poltico pedaggico ao cotidiano da sala de aula. 10. Ed. So Paulo: Libertad, 2009. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto Poltico Pedaggico da Escola: uma construo possvel. 23. Ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.

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PESQUISA NA GRADUAO E NA PRXIS DOCENTE: EDUCAO PARA EMANCIPAO HUMANA

Ana Maria Iorio Dias Neste trabalho procurarei analisar aspectos relacionados temtica integrao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, abordada na legislao educacional e nos documentos produzidos pelo Governo Federal, CNE, MEC e por Fruns de Pr-Reitores dessas reas acadmicas, alm de tecer consideraes acerca dos caminhos e das possibilidades de aes que possam consagrar o preceito constitucional da indissociabilidade entre essas trs instncias, a partir de polticas e de aes desencadeadoras. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso foi consagrada, juntamente com o princpio da autonomia universitria (didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial), na Constituio Federal de 1988, nos termos do artigo 207,
As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.

Para consolidar esse princpio constitucional, muito tem se discutido, mas, efetivamente, poucas so as aes acadmicas que possibilitam essa indissociabilidade. Na prtica das universidades, h os docentes que atuam no ensino de graduao e/ou de ps-graduao; h os que fazem pesquisa, na maioria das vezes vinculados a programas de ps-graduao, h os que se dedicam a programas de extenso. H, inclusive, os que conseguem atuar no ensino e desenvolver programas de extenso e pesquisa mas, mesmo nesses casos, podemos dizer que h indissociabilidade/integrao? Essa temtica tem se manifestado presente nas agendas de discusso de alguns dos Fruns de Pr-Reitores das reas acadmicas, como o ForGRAD Frum Brasileiro de Graduao, o FORPROEX - Frum de Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras e o FORPROP Frum Nacional de Pr-Reitores de Pesquisa e Ps-Graduao, alm da ANDIFES Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior, ANPEd, ANDES e da SESu/MEC, numa tentativa de promover a integrao entre as

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao instncias acadmicas, em prol de uma formao integral dos estudantes. Alguns dos documentos oriundos desses fruns/associaes/secretarias sero aqui analisados. Entendo que o princpio da indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extenso fundamental no fazer acadmico. A relao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, quando bem articulados, conduz a mudanas significativas nos processos de ensino e de aprendizagem, fundamentando didtica e pedagogicamente a formao profissional, e estudantes e professores constituemse, efetivamente, em sujeitos do ato de aprender, de ensinar e de formar profissionais e cidados. A pesquisa e a extenso, em interao com o ensino, com a universidade e com a sociedade, possibilitam operacionalizar a relao entre teoria e prtica, a democratizao do saber acadmico e o retorno desse saber universidade, testado e reelaborado. (Conf. In: DIAS, 2009). Portanto, pensar e concretizar a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso constitui-se na afirmao de um paradigma de universidade que deve produzir conhecimentos e, efetivamente, torn-los acessveis formao dos novos profissionais e aos mais variados segmentos da sociedade. Por isso, Unio atribui-se esse papel histrico de atuar na Educao Superior, apoiando as instituies, notadamente as pblicas, para o pleno desenvolvimento desse fazer acadmico. O Plano Nacional de Educao (PNE) Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001, vem consolidar o que foi proposto na atual Carta Magna de nosso Pas, ampliando a concepo de universidade, autonomia e sua relao com o princpio da indissolubilidade, fornecendo uma fundamentao mais segura: ao discutir e justificar as metas para a Educao Superior, assegura que as atividades tpicas das universidades - ensino, pesquisa e extenso constituem o suporte necessrio para o desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural do Pas. De acordo com o PNE, as universidades constituem, a partir da reflexo e da pesquisa, o principal instrumento de transmisso da experincia cultural e cientfica acumulada pela humanidade. Nessas instituies apropria-se o patrimnio do saber humano que deve ser aplicado ao conhecimento e desenvolvimento do Pas e da sociedade brasileira. A universidade , simultaneamente, depositria e criadora de conhecimentos. Assim, as universidades, notadamente as pblicas, tm u m importante papel a desempenhar no sistema, seja na pesquisa bsica, na ps graduao stricto sensu, na extenso, ou como padro de referncia no ensino de graduao (PNE 2001-2010, Educao Superior). O PROJETO DE LEI, que tenta aprovar o Plano Nacional de Educao para 2011-2020, estabelece, em sua Meta 12:
Elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para cinquenta por cento e a taxa lquida para trinta e trs por cento da

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populao de dezoito a vinte e quatro anos, assegurando a qualidade da oferta.

Para assegurar essa meta, em relao ao tema que ora discutimos apenas prope como Estratgia 12.7: Assegurar, no mnimo, dez por cento do total de crditos curriculares exigidos para a graduao em programas e projetos de extenso universitria. A Meta 13, por sua vez, prope:
Elevar a qualidade da educao superior pela ampliao da atuao de mestres e doutores nas instituies de educao superior para setenta e cinco por cento, no mnimo, do corpo docente em efetivo exerccio, sendo, do total, trinta e cinco por cento doutores.

A fim de que se possa cumprir essa meta, a Estratgia 13.5 sugere: Elevar o padro de qualidade das universidades, direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada, na forma de programas de ps-graduao stricto sensu. Mas, simplesmente anunciar num Plano de Educao, ou prever numa Constituio, como se pode observar e vivenciar ao longo desses anos, no prerrogativa suficiente para que essa indissociabilidade acontea e cada vez mais ntida a tendncia a aceitar e a reproduzir a separao entre docncia no sentido estrito, a pesquisa e a extenso, e entre graduao e ps-graduao, contrariando outros princpios ticos de igualdade, de justia, de liberdade e de democracia. De fato, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso pouco tem se concretizado na prtica acadmica, e, talvez por isso, o PNE 2001-2010 j anunciava que cabe s universidades qualificar os docentes (...) da educao superior que atuam em instituies pblicas e privadas, para que se atinjam as metas previstas na LDB ..., ao que se deveria acrescentar tambm os dirigentes dessas instituies, pois preciso, alm da formao, uma poltica institucional que favorea a implantao, implementao e desenvolvimento de aes integradoras de ensino, pesquisa e extenso, para alm da simples incorporao em estatutos, numa relao de intercmbio com a sociedade civil organizada, em geral, e com os movimentos sociais reivindicatrios de direitos, em particular, constituindo-se, muito mais, em uma meta a ser alcanada pela instituio, tanto do ponto de vista administrativo quanto do acadmico. Tambm o mero cumprimento de exigncias legais de formao, em busca de executar as determinaes da LDB, Lei no. 9394/96, quanto titulao para se lecionar na educao superior no suficiente para que os docentes incorporem
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao uma postura de integrao, de articulao, de imbricao entre o ensino, a pesquisa e a extenso. Na prtica, o que se tem observado que quanto mais qualificado estiver o docente, mais ele tende a se afastar do ensino, notadamente o de graduao, e da extenso, para se dedicar pesquisa e orientao na ps-graduao, como se essas atividades no pudessem co-existir muito menos integrar uma outra e outra. Por outro lado, os projetos de extenso existentes em uma instituio, quando existem, em geral permanecem dissociados dos contedos das disciplinas e das atividades de ensino de graduao e de ps-graduao, como resultado de aes, interesses e responsabilidade individuais de seus autores, com pouca ou nenhuma participao de estudantes, de outros professores e de tcnicos. A pesquisa tambm se apresenta, regra geral, desvinculada, fragmentada e desarticulada da pesquisa bsica que poderia existir no ato conjunto do ensino de graduao e de ps-graduao - e da extenso. No mundo contemporneo, as rpidas transformaes destinam s universidades o desafio de reunir em suas atividades de ensino, pesquisa e extenso, os requisitos de relevncia, incluindo a superao das desigualdades sociais e regionais, qualidade e cooperao internacional e o conhecimento, interdisciplinar e articulado, hoje mais do que nunca e assim tende a ser cada vez mais, a base do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, criando o dinamismo das sociedades atuais. Por isso, quanto mais integradas estiverem as aes de ensino, pesquisa e de extenso, mais integralmente se estar formando o profissional para o mundo do trabalho do seu sculo. (Conf. In: DIAS, 2009). O documento que expressa a Poltica Nacional de Graduao (PNG) do ForGRAD (iniciado em 1999 e consolidado em 2004) expressa uma anlise de que a necessria dimenso poltica no processo de formao permite a integrao de posturas ticas relacionadas ao tema maior da dignidade da vida como direito universal. Nesse sentido, a lgica desta formao a da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Ensino com extenso aponta para a formao contextualizada s agudas questes da sociedade contempornea. Ensino com pesquisa aponta para o verdadeiro domnio dos instrumentos nos quais cada profisso se expressa, em seu prprio processo evolutivo. Visto dessa forma, a concepo de indissociabilidade que se pretende para o ensino de graduao no pode ser reduzida nem ao processo de produo do saber novo, nem s prticas de interveno direta nos processos sociais, embora no se possa negar a pertinncia da pesquisa e extenso em si; ao contrrio, esse conceito pedaggico reafirma a inevitabilidade da indissociao do ensino, pesquisa e extenso, considerando-se o eixo da formao do graduado.
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Isso exige um novo dilogo interdisciplinar, uma organizao curricular que acolha, ao eixo cientfico bsico que informa a rea de conhecimento

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao relacionada atuao profissional, a contribuio de cincias conexas (PNG do ForGRAD). Assim, compreender as atividades de extenso e de pesquisa como expedientes vitais aos processos de ensino e de aprendizagem na graduao requer proposta de formao fortemente articulada vivencia do real e imersa na prpria realidade, fundada em uma relao dialtica entre teoria e prtica. A sociedade atual se caracteriza por crescente necessidade de presena das cincias e das tecnologias, seja nas atividades ditas produtivas ou nas relaes sociais, e o conhecimento rapidamente superado, demandando constantes atualizaes e exigncias de formao contnua e continuada dos cidados. O ensino de graduao, portanto, no pode ser organizado em uma estrutura curricular rgida, com enfoque disciplinar, ordenado, seqenciado por pr requisitos artificiais. Alm disso, teoria e a prtica, em sala de aula, no podem ocorrer a partir de exposies descritivas, ou como elementos contraditrios, dicotmicos, antagnicos... Por isso, ensino com extenso e pesquisa aponta para a formao contextualizada aos problemas e demandas da sociedade contempornea, como parte intrnseca da essncia do que constitui o processo formativo, promovendo uma nova referncia para a o processo pedaggico e para dinmica da relao professor-aluno, na medida em que se compreende as atividades de pesquisa e extenso como expedientes vitais aos processos de ensino e de aprendizagem na graduao e vinculados vivncia do/no real, numa relao dialtica entre teoria e prtica. Isso, necessariamente, exige um redirecionamento dos tempos e de dos espaos de formao, das prticas vigentes de ensino, de pesquisa e de extenso e da prpria poltica das Universidades, como j dissemos anteriormente. Em relao ps-graduao, pode-se afirmar que dos Planos Nacionais de Ps-Graduao, apenas o terceiro (de 1996) e o de 2005-2010 fazem meno articulao/integrao da ps-graduao com a graduao, enfatizando que
Cabe ps-graduao a tarefa de produzir os profissionais aptos a atuar nos diferentes setores da sociedade e capazes de contribuir, a partir da formao recebida, para o processo de modernizao do pas. Os dados disponveis demonstram, sobremaneira, que no interior do Sistema Nacional de PsGraduao que, basicamente, ocorre a atividade da pesquisa cientfica e tecnolgica brasileira. (III PNPG - CAPES 1986-1989).

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que:

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Essa mesma idia prevalece no atual PNPG 2005/2010, quando estabelece

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As iniciativas relativas a um Plano Nacional de Ps-Graduao, embora encontradas mais remotamente nos ordenamentos jurdicos passados, devem ser buscadas na prpria Constituio Federal de 1988 quando, no inciso XXIV do Art. 22, pe-se como competncia privativa da Unio o legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional. Por sua vez, faz parte dessa educao nacional o conjunto das universidades as quais, pelo Art. 207, devem obedecer ao princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. (pg. 19/20).

Mas a indissociabilidade evocada para evidenciar que esse princpio no foge do mandamento do inciso VIII do Art. 206, que impe ao ensino o princpio da garantia do padro de qualidade. Esse padro de qualidade se vincula ao Art. 209, que d ao poder pblico a atribuio da avaliao de qualidade da educao nacional (pg. 19/20). Essa qualidade ser alcanada mediante os padres obtidos com a titulao dos docentes que atuam na Educao Superior, tendo como parmetro a melhoria do ensino em sua fase atual e a necessidade de sua expanso qualificada (pg. 91), uma vez que
mesmo considerando-se que os problemas que afetam o desempenho do ensino superior de graduao sejam amplos e complexos, fundamental que, preservando a especificidade de cada nvel de ensino, haja uma maior integrao da ps-graduao com a graduao, o que ser altamente benfico para ambos os nveis (pg. 26). (grifos nossos).

Essa integrao de responsabilidade das instituies que os ministram (pg. 26) o que, de certa forma, minimiza as polticas de formao de pessoal e de promoo dessa articulao/indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso mediante editais e outros programas de apoio. O Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG) 2011-2020 est organizado em cinco eixos: 1 a expanso do Sistema Nacional de Ps-Graduao (SNPG), a primazia da qualidade, a quebra da endogenia e a ateno reduo das assimetrias; 2 a criao de uma nova agenda nacional de pesquisa e sua associao com a ps-graduao; 3 o aperfeioamento da avaliao e sua expanso para outros segmentos do sistema de C,T&I; 4 a multi- e a interdisciplinaridade entre as principais caractersticas da ps-graduao e importantes temas da pesquisa; 5 o apoio educao bsica e a outros nveis e modalidades de ensino, especialmente o ensino mdio (pg. 15). Entretanto,
O ncleo da ps-graduao a pesquisa. A pesquisa depende de treinamento e exige dedicao plena ao estudo, sendo a tarefa das instituies acadmicas e institutos de pesquisa, pblicos ou privados, aliar este e aquela. Os resultados da pesquisa, ao serem

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aplicados, levam a tecnologias e a procedimentos, podendo ser usados no setor pblico e no sistema privado, e fazendo do conhecimento e da tecnologia uma poderosa ferramenta do desenvolvimento econmico e social. (pg.18)

A perspectiva cientfica indispensvel para o docente de graduao deve ser objeto de formao especfica prpria do nvel de ps-graduao. A ps-graduao precisa inserir, na sua misso bsica de formar o pesquisador, a formao do professor de graduao, integrando, expressamente, questes pedaggicas s que dizem respeito ao rigor dos mtodos especficos de produo do saber, numa perspectiva epistmica. Porm, nas universidades os docentes esto sendo contratados por suas habilidades como pesquisadores simplesmente. Por isso, ainda que detentor de um corpo de conhecimentos especficos, quando alados profisso docente, esses professores nem sempre apresentam os atributos especficos, necessrios e desejados para esta outra profisso a de ser docente. E o exerccio da docncia passa a ter, por base, muito mais a imitao da docncia que tiveram, quando da sua formao, do que propriamente incorporao do que de fato significa ser docente na educao superior hoje. O documento intitulado Indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso e a Flexibilizao Curricular: uma viso da extenso (2006), expressa a viso do FORPROEX, anunciando que ...na formao acadmica ocorrem mudanas. A formao deve ser concebida de forma crtica e plural, no podendo se restringir simplesmente transmisso de ensinamentos em sala de aula (pg. 14). Para o desenvolvimento de competncias profissionais,
a pesquisa e a extenso so imprescindveis. O processo de aprendizagem passa a basear-se e a depender de observaes prprias, de atitudes reflexivas, questionadoras, que decorrem do dilogo e da interao com a realidade, para compreend-la e transform-la. Criam-se, dessa forma, condies para que a formao do estudante no fique restrita aos aspectos tcnicos, formais e passe a contemplar seus aspectos sociais e polticos, promovendo a conscientizao crtica. (pg. 15).

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Esta perspectiva vai requerer, alm de educadores afeitos investigao e aos questionamentos quanto aos rumos da sociedade, que adotam e criam novas prticas pedaggicas, uma nova organizao curricular permevel s transformaes em curso, interdisciplinar, privilegiando a articulao teoriaprtica na formao integral do estudante.

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Na prtica, o que se tem observado que, ao falarmos em produo do conhecimento, parece que sempre nos referimos pesquisa como seu sinnimo. Mas no se pode conceber, por exemplo, um professor que somente exera o ensino; da mesma maneira, muito difcil acreditar que algum somente pesquise sem socializar os resultados de sua busca, apesar do isolamento ou do distanciamento de muitos cientistas de nossa realidade. De igual modo, no se pode conceber que a extenso seja concebida para poucos e para poucas atividades. A relao acima mencionada pressupe transformaes significativas no processo pedaggico. Alunos e professores devem se constituir sujeitos de ensinar e de aprender, democratizando e socializando o saber cientfico e (re)estabelecendo um intercmbio e uma participao das comunidades (interna e externa) na vida universitria. Desse modo, a extenso se apresenta como uma via importante para a interao entre a universidade e a sociedade e constitui-se em efetiva operacionalizao entre a teoria e a prtica. De acordo com o documento do FORPROEX, isso s ser possvel quando:
for discutida a sua proposta de ao global e sua insero institucional nos departamentos; forem definidas, no mbito das unidades acadmicas, as linhas de ensino e pesquisa em funo das exigncias da realidade; entendermos que a interveno na realidade no visa levar a universidade a substituir funes de responsabilidade do Estado, mas sim produzir saberes, tanto cientficos e tecnolgicos, quanto artsticos e filosficos, tornando-os acessveis populao; ela for interpretada como fundamental para a compreenso da natureza pblica da universidade que se confirma na proporo em que diferentes setores da populao brasileira usufruam dos resultados produzidos pela atividade acadmica, o que no significa ter que, necessariamente, freqentar seus cursos regulares; devidamente institucionalizada como parte integrante e indissocivel do ensino e da pesquisa. (FORPROEX, 2006)

A extenso nas universidades legitima a sua funo bsica de produtora e socializadora do conhecimento, com vistas
interveno na realidade social com acordos e ao coletiva entre universidade e populao; busca de solues via pesquisas bsica e aplicada; realimentao do processo ensino-aprendizagem; interveno na realidade concreta; retirada da extenso como carter de "terceira funo" e a dimension-la como filosofia, ao vinculada, poltica, estratgia democratizante, entendimento da extenso como parte indispensvel do pensar e fazer universitrios; institucionalizao tanto do ponto de vista

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administrativo como acadmico, levando a adoo de medidas e procedimentos que redirecionam a prpria poltica das universidades. (FORPROEX, 2006).

E, assim,
o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso reflete um conceito de qualidade do trabalho acadmico que favorece a aproximao entre universidade em sociedade, a autoreflexo crtica, a emancipao terica e prtica dos estudantes e o significado social do trabalho acadmico. A concretizao deste princpio supe a realizao de projetos coletivos de trabalho que se referenciem na avaliao institucional, no planejamento das aes institucionais e na avaliao que leve em conta o interesse da maioria da sociedade. (ANDES-SN, 2003, p. 30).

A relao teoria e prtica se estreitar no momento em que a universidade se voltar para a sua funo social, no apenas oferecendo comunidade laboratrios de ensino, mas, acima de tudo, quando esses laboratrios tambm modificarem os saberes e prticas acadmicas pelo reconhecimento do conhecimento popular no mbito universitrio. O ensino de graduao sofrer um salto de qualidade ao ser integrado com a pesquisa e a extenso, no de modo complementar, mas sim de forma imbricada, como condio sine qua non da formao profissional.
As novas demandas da sociedade contempornea exigem uma formao que articule, com a mxima organicidade, a competncia cientfica e tcnica, com a insero poltica e a postura tica. Positivamente, a lgica desta formao a da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Ensino com extenso aponta para a formao contextualizada s agudas questes da sociedade contempornea. Ensino com pesquisa aponta para o verdadeiro domnio dos instrumentos nos quais cada profisso se expressa, em seu prprio processo evolutivo. Neste contexto, o conceito da indissociabilidade requerido para o ensino da graduao no se reduz nem ao processo de produo do saber novo, nem s prticas de interveno direta nos processos sociais, embora no se possa negar a pertinncia da pesquisa e extenso em si. (PLANO NACIONAL DE GRADUAO, FORGRAD, 2009).

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Essa articulao ensino, pesquisa e extenso tem, como princpio, uma mudana epistemolgica das concepes sobre a formao profissional e a proposio dos projetos pedaggicos. Mudana conceitual sobre a funo da universidade em formar seus profissionais em uma perspectiva eminentemente investigativa e ligada aos aspectos socioculturais, tambm oportunizando a abertura da universidade para a valorizao dos saberes populares, da cultura

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao plural, da diversidade, do contexto, do ambiente, da tica e da esttica social. Isso tambm exige como aponta o Plano Nacional de Graduao (2009) um novo dilogo interdisciplinar, uma organizao curricular que acolha, ao eixo cientfico bsico que informa a rea de conhecimento relacionada atuao profissional, a contribuio de cincias conexas. Pressupe, dessa forma, profissionais voltados para a investigao e as indagaes acerca dos rumos das sociedades em transformao. Santos (2004) destaca que
Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assentam em configuraes cada vez mais complexas de saberes, a legitimidade da universidade s ser cumprida quando as actividades, hoje ditas de extenso, se aprofundarem tanto que desapaream enquanto tais e passem a ser parte integrante das actividades de investigao e de ensino. (SANTOS, 2004).

Mas, de acordo com os dados obtidos neste Censo (INEP 2009), de um total de 2.252 IES, apenas 183 (8,1%) so universidades, ou seja, somente destas requerido o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A maioria absoluta das IES, 2.069 (91,8%), representada por Centros Universitrios, Faculdades, CEFET e IFET, sem nenhum compromisso com a realizao de pesquisa e extenso. Analisando esses dados, portanto, possvel verificar que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso realiza-se de forma muito limitada nas IES e que sua predominncia concentra-se nas IES pblicas. Acreditamos que deve haver uma imbricao entre as esferas ensino, pesquisa e extenso talvez ai resida o que se poderia chamar de produtividade docente. Ao colocarmos a pesquisa e a extenso como condio e responsabilidade indispensveis da ao docente, a conseqncia que pesquisa e extenso, tanto para o docente quanto para o discente, tornam-se um princpio educativo, uma vez que o professor no educa apenas atravs de palavras, mas tambm pela postura revelada em suas atitudes. Estabelecer a pesquisa e a extenso como princpio educativo tambm significa incentivar a capacidade de questionamento crtico do estudante; fazer com que ele consiga identificar as fontes de informao e conhecimento que podem ser utilizadas para levar o processo de pesquisa a bom termo (bibliotecas, acervos culturais, museus, internet); aguar a capacidade de selecionar e manusear informaes; incentivar o uso da tecnologia disponvel; possibilitar uma postura cientifica para o tratamento metodolgico das questes. (Conf. In: DIAS, 2009). No entanto, isso significa que a atualizao se constitui em inspirao e transpirao do professor. Esta atitude necessria para que o professor no se torne um sujeito dogmtico, cego/fantico ou extremamente apegado s
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao concepes j ultrapassadas por novas descobertas. Ao admitirmos que a dinmica da sociedade envolve transformaes (culturais, sociais, econmicas, polticas) permanentes e intensas, preciso que consideremos os efeitos (sejam positivos e negativos) destas transformaes e que nos coloquemos (ao mesmo tempo em que colocamos nossa formao inicial) em questo. Como intrpretes privilegiados, seremos sempre chamados a tomar posio diante dos fatos. Isso quer dizer que nossa ao docente jamais ser neutra. Essa reflexo apenas se inicia e, por isso, no se deve consider-la como pronta ou definitiva. Permanece como desafio, necessitando de complementao, aprofundamento e continuidade do dilogo sobre o tema. Em busca de uma poltica acadmica que contemple o famoso trip universitrio de ensino, pesquisa e extenso, que propicie uma maior integrao entre graduao/ps-graduao/extenso e que se preocupe com a formao profissional dos docentes militantes no ensino superior, necessitamos: - mapear as atividades de extenso e de pesquisa que so desenvolvidas pelos estudantes e professores de graduao e de ps-graduao em cada unidade da instituio acadmica; - mapear as atividades de extenso e de pesquisa j so integradas disciplinas de graduao e verificar quais delas j esto regulamentadas em cada unidade acadmica; - reconhecer a docncia como objeto de pesquisa e processo de formao continuada docente; - analisar e discutir sobre os diferentes aspectos que norteiam a avaliao no Ensino Superior, seja numa perspectiva conceitual, metodolgica ou de contribuio para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem; - criar um contexto propcio para a reflexo crtica e o debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadmicos no cotidiano em sala de aula; - conhecer os atuais desafios da Profisso Acadmica; - participar ativamente dos processos de Avaliao Institucional, Profissional e Acadmica; - compreender os conceitos epistemolgicos de Aprendizagem e Ensino; - conhecer o Currculo do (s) Curso (s) que participa; - ter uma viso reflexiva sobre a Didtica, a Filosofia, a Histria, a Psicologia da Educao Superior e sobre a Prtica do Ensino Superior, alm dos princpios ticos da profisso e da educao; - buscar a interdisciplinaridade, ou, melhor ainda, a transdisciplinaridade, num devir orgnico de cooperao entre diferentes reas de conhecimento, com o

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao objetivo maior de analisar fenmenos complexos, consolidando a construo de novos conceitos, desta feita no mais exclusivos de nenhuma das reas envolvidas. Mas no suficiente que os docentes, isoladamente, repensem as suas concepes e cuidem de sua profissionalizao. necessrio que haja um comprometimento maior das prprias Instituies de Educao Superior e demais instituies formadoras, efetivando aes institucionais que demarquem o contexto e a profisso docente. (Conf. In: DIAS, 2009) A formao acadmica dos estudantes tambm no pode se restringir transmisso de ensinamentos em um nico espao tido como a sala de aula concedendo a poucos o privilgio de realizar aes de pesquisa e extenso, na maior parte das vezes desvinculadas da organizao curricular. necessrio o entendimento de que tudo o que se faz ou se vivencia em uma instituio de ensino Currculo e, como tal, no algo definido e definitivo, mas um projeto que se forja no cotidiano pelo professor e pelo aluno. Ainda mais, fundamental uma formao cidad que permita construir o ser profissional de forma global e no apenas em aes isolacionistas. Neste aspecto, urgem mudanas curriculares e estruturais que possibilitem, por meio do ensino, da pesquisa e da extenso, a anlise crtica da realidade brasileira desde o incio da formao acadmica do estudante. Se a universidade utilizar tais possibilidades, a fundamental indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso tem condies de se efetivar como uma realidade, na perspectiva de um Currculo que rompa com a predominncia da disciplina, tendo a transdisciplinaridade como eixo de referncia. As aes de extenso e de pesquisa, ao serem selecionadas para fazerem parte da estrutura curricular, devem manter uma estreita vinculao com o ncleo epistemolgico do curso, a partir do perfil do profissional-cidado delineado no projeto pedaggico. importante que estas aes possibilitem ao estudante a vivncia de experincias significativas que dem, ao mesmo, condies de refletir sobre as grandes questes da atualidade e, a partir da experincia e dos conhecimentos produzidos e acumulados, construir uma formao compatvel com as necessidades nacionais, tendo uma viso social da realidade brasileira. Em sntese, prope-se, aqui, uma nova concepo de indissociabilidade entre ensino e pesquisa pois consideramos que o que indissocivel tambm indissolvel e pressupe unicidade. Nossa proposta a de que se possa ir mais alm da afirmao clssica da Universidade de pesquisa, aquela que ao lado da formao de quadros, desenvolve programas especficos de investigao.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Este ltimo conceito no resolve, de fato, o desafio da indissociabilidade. O desafio atual exatamente o de superar a inadequao de um conceito de indissociabilidade que apenas coloca lado a lado atividades que guardam certa autonomia, para afirmar a possibilidade real da unicidade entre ensino e pesquisa e extenso como princpio pedaggico. Entender e praticar a indissociabilidade representam mais do que envolver o aluno nas diversas atividades de ensino, pesquisa e extenso. As Diretrizes Curriculares Nacionais de cada Curso de Graduao (criadas aps a expedio dos Pareceres CNE/CSE n 776, de 03/12/1997 e n 583, de 04/04/2001) enfatizam a necessidade de se assegurar a articulao entre o ensino, pesquisa e extenso e as atribuies especficas do curso, garantindo um ensino crtico, reflexivo e criativo, que leve construo do perfil almejado, estimulando a realizao de experimentos e/ou de projetos de pesquisa; socializando o conhecimento produzido, levando em conta a evoluo epistemolgica dos modelos explicativos das reas relativas ao curso especfico no qual o estudante se insere, de forma a possibilitar atividades tericas e prticas presentes desde o incio do curso, permeando toda a formao, de maneira integrada e interdisciplinar. A concepo educativa, portanto, deve ser aquela que compreende uma mudana de postura do docente no interior de cada disciplina, assumindo a prtica do ensino com pesquisa/extenso como princpio educativo. Enfim, para que a Universidade efetivamente possa assumir as funes precpuas de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso: (a) impe-se a necessidade de se instaurar uma nova cultura de gesto acadmica voltada ao desenvolvimento de aes cooperativas; (b) os Projetos Pedaggicos so os instrumentos norteadores do processo de ensinar e de aprender, que devem ser construdos de forma coletiva e solidria; (c) exige-se a concepo de um novo conceito de aula que ultrapasse o espao fsico e estabelea o prisma relacional educao-sociedade, onde o ponto de partida e de chegada so a cincia, o educando e as contradies sociais um verdadeiro espao de expresso e construo. Essa concepo nos impulsiona a desenvolver atividades acadmicas com padres de qualidade de excelncia, mediante grupos de aprendizagem de natureza coletiva e interdisciplinar, de forma a contribuir para a elevao da qualidade da formao acadmica dos estudantes desde a graduao. Para que isso se torne possvel, preciso investir na formao de profissionais e docentes de elevada qualificao tcnica, cientfica, tecnolgica e acadmica, para que possam formular novas estratgias de desenvolvimento e modernizao do ensino superior no pas, desenvolvendo atividades integradas de

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao ensino, pesquisa e extenso, estimulando o esprito crtico, bem como a atuao profissional pautada pela tica e pela cidadania. Os reflexos disso implicam numa metodologia de ensino pautada por compromissos de natureza epistemolgica, pedaggica e tico-social o que significa cuidar, representar, defender, assistir o estudante, com acompanhamento e orientao sistemticos. Implicam, tambm, em uma verdadeira imbricao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, em todas as disciplinas do curso de formao inicial desde a graduao. Tal mediao pedaggica possibilita no estudante: desenvolver autoconfiana e potencializa as capacidades individuais e coletivas; compreender e estimular os mecanismos de superao das dificuldades individuais e coletivas; desenvolver o manejo de conflitos e de comunicao entre colegas e responsveis pelo ensino; assumir responsabilidade sobre a prpria aprendizagem e desenvolvimento pessoal; ampliar a viso de mundo, do seu papel e das suas responsabilidades sociais. Alm disso, evita a especializao precoce dos estudantes j na graduao, favorece o desenvolvimento de habilidades de resoluo de problemas e pensamento crtico, promove a independncia sobre as necessidades de aprendizagem, possibilita a articulao entre ensino, pesquisa e extenso na sua vida profissional, num processo interdisciplinar e mltiplo de experincias. (Conf. In: DIAS, 2009) Acredito, finalmente, que a articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso deva ser tarefa de todos os professores da instituio em todos os momentos ou todas as disciplinas em que se fazem presentes, na conduo do processo pedaggico de ensino e de aprendizagem dos estudantes somente assim estaremos diante de um novo paradigma para a efetivao da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, em cada disciplina, rea de estudo e de trabalho acadmicos ao lado de uma poltica institucional de formao contnua e continuada, de seus docentes e discentes e que preconize essa indissociabilidade que tanto almejamos.

Referncias
ANDES-SN. Proposta do ANDES-SN para a Universidade Brasileira. Cadernos ANDES n 2. 3. Ed. atualizada e revisada. Braslia: ANDES-SN, 2003. BRASIL Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 05 de dezembro de 1988.
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BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao BRASIL - Plano Nacional de Educao (PNE) Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001. CAPES/Brasil III Plano Nacional de Ps-Graduao (1986-1989). Disponvel em http://www.capes.gov.br/servicos/plano-nacional-de-pos-graduacao CAPES/Brasil Plano Nacional de Ps-Graduao (2005-2010). Disponvel em http://www.capes.gov.br/servicos/plano-nacional-de-pos-graduacao CNE/CES Parecer n 776, de 03 de dezembro de 1997 Orientao para as diretrizes curriculares dos Cursos de Graduao. CNE/CES Parecer n 583, de 04 de abri de 2001 Orientao para as diretrizes curriculares dos Cursos de Graduao. DIAS, Ana Maria Iorio. Discutindo caminhos para a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica; vol. 1, n. 1, p.37-52, Agosto/2009. ForGRAD Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras Plano Nacional de Graduao (PNG) verso 1999. Disponvel em http://www.forgrad.org.br/pages/publicacoes.htm ForGRAD Frum Brasileiro de Pr-Reitores de Graduao. Plano Nacional de Graduao (2009). Disponvel em http://www.forgrad.com.br FORPROEX Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras - Indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso e a Flexibilizao Curricular: uma viso da extenso (2006). Disponvel em www.pr5.ufrj.br/doc.gtflex-revisado.doc SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade no Sc. XXI: Para uma Reforma Democrtica e Emancipatria da Universidade. So Paulo: Cortez Editora, 2004 (3 edio).

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O MTODO SOCIOPOTICO COMO ABORDAGEM QUALITATIVA NA PESQUISA: OS CINCOS PRINCPIOS


Shara Jane Holanda Costa Adad5 Rebeca Alcntara e Silva6 Elisngela da Silva Fernandes 7 Pollyana das Graas Ramos da Silva8 A razo apenas uma vscera do corao. Nietzsche Sobre o comeo: preparando o corpo para a melhor onda Em julho de 2012, em dias de vento e muito sol, em Parnaba/PI, litoral do Piau, tempo e espao que nos fez pensar no mar e sua relao com a pesquisa. Ento, como sentir a potica de um mar na pesquisa? Surfando ao sabor dos acontecimentos, responderia talvez Nietzsche, ou seria Deleuze? De qualquer modo, intempestivos como so, aos dois ficaria bem a imagem de surfistas do saber sensvel. E nessa perspectiva que, neste texto, criamos um corpo surfista e esperamos a melhor onda, para que nessa busca, no instante mesmo em que a encontramos, mergulhemos inteiras na potica das ondas do mar do saber sensvel que so as nossas aventuras de pesquisadoras sociopoetas. E foi assim, com essa proposta de surfistas do saber sensvel, que organizamos nossa mesa, composta por Shara Jane, Rebeca, Pollyana e Elisngela, para conversarmos, no IV Frum Internacional de Pedagogia FIPED, sobre O mtodo sociopotico como abordagem qualitativa na pesquisa e no ensino e aprendizagem. A partir disto, passamos a tecer juntas, em um mistura com os fios

Cientista social. Professora Adjunto da Universidade Federal do Piau UFPI. Especialista em Histria do Piau. Doutora em Educao. Integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Gnero e Cidadania NEPEGECI. Coordenadora do Observatrio das juventudes, cultura de paz e violncias na escola OBJUVE. Formao em Sociopotica. 6 Pedagoga. Professora Assistente da Universidade Federal do Piau UFPI. Mestre em Educao e doutoranda em Educao pela UFC. Formao em Sociopotica.

Graduanda em Pedagogia. Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq. Formao em Sociopotica.

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Pedagoga. Professora da Rede Municipal de Teresina. Formao em Sociopotica. Cursando Especializao em Psicopedagogia.

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao de nossas experincias e nossos saberes. Enroscamo-nos umas nas outras e pensamos em como falar de pesquisa em Educao por meio do pesquisar com a Sociopotica. Pensamos: Como falar do incio? O que dizer sobre a Sociopotica em um evento de Pedagogia? H tanto a dizer... O comeo impe a organizao dos nossos corpos em turbilho. Fechamos brevemente os olhos. Respiramos fundo para acalmar o peito, que acelerado pelos batimentos cardacos, proclama um lastro intensivo intuio, sensaes, emoes. Tudo escorre, vaza. O que a Sociopotica? Como fazer uma pesquisa com essa abordagem filosfica? Assim, sob efeitos de nossa paixo, pensamos na escuta sensvel, no que esse mtodo provoca, e decidimos que falar da Sociopotica palestrar no sobre dados, tabelas, mapas, generalizaes e verdades, pois o que fazemos, constantemente, uma experincia de pesquisar palavras mais por amor do que por sintaxe, como faz o poeta Manoel de Barros em sua poesia. Por isso, optamos por falar dos cinco princpios E foi assim, com esse propsito, que iniciamos nossa palestra com relaxamento9, homenageando a Oxum orix das guas doces. ramos, naquele instante, corpos que norteiam essa forma de pesquisar.danantes em msica cantada por Rita Ribeiro. Rebeca Alcntara facilitou o processo, levando as pessoas em espiral, a sentirem seus corpos mergulharem nas guas sagradas e imaginrias de Oxum. Fomos aos poucos sentindo a docilidade da orix, sua afetividade. medida que a msica tocava, nossos corpos e nossas mentes cediam, at irmos ao cho e ficarmos em posio fetal. Naquele momento, a facilitadora pediu que cada um sentisse cada parte de seu corpo, envolvendo-se em um passeio potico e introspectivo. Tateando, com a imaginao, ps, pernas, coxas, sexo, ndegas, tronco, rosto, braos, mos, at o corpo todo ser envolvido por si mesmo em sintonia com o corpo coletivo que ali era gestado. Em seguida, solicitamos que fizessem uma relao com a pesquisa, tendo em vista os seguintes princpios: pesquisar em grupo; com o corpo todo; com tcnicas artsticas; com culturas de resistncia; e com a espiritualidade. Em seguida, a facilitadora dividiu a sala em grupos conforme os cinco princpios, e pediu que desenhassem, com giz de cera no papel A3, O que pesquisar, tendo em vista os referidos princpios.

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Ritualisticamente, iniciamos com o relaxamento para a flexibilizao da vigilante conscincia. Portanto, o relaxamento exerccio de incitao do imaginrio, do inconsciente pessoal - que foi planejado de modo a propiciar aos participantes o encontro consigo mesmo, permitindo-lhes dar asas imaginao. A importncia desse momento, na oficina, deve-se ao fato de que os membros do grupo-pesquisador devem conseguir abaixar o seu nvel de controle consciente, a fim de que se exprimam os saberes submersos, os ventos raros, as lavas congeladas pela histria coletiva e individual (GAUTHIER, (1999, p. 39).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Foram muitos os relatos. A partir deles, iniciamos nossas falas. Cada uma de ns falou do seu encontro com a Sociopotica, do que nos marcou naquele momento e do que nos moveu a caminhos pouco convencionais de pesquisar. Algum nos perguntou: O que mesmo a Sociopotica? poesia?. A Sociopotica uma prtica filosfica porque: 1- Descobre os problemas que inconscientemente mobilizam os grupos sociais; 2 - Promove a criao de novos problemas ou de novas maneiras de problematizar a vida; 3 - Favorece a criao de confetos, contextualizados no afeto e na razo, na sensualidade e na intuio, na gestualidade e na imaginao do grupo pesquisador; 4 - Possibilita a criao de conceitos desterritorializados, que entram em dilogo com os conceitos dos filsofos profissionais. A Sociopotica, portanto, como uma prtica filosfica tem por objetivo a produo de conceitos sobre os temas e problemas que mobilizam os grupos com os quais trabalha. Assim, em grupo, utilizando, em suas pesquisas, tcnicas artsticas e o corpo todo para produzir conceitos, a Sociopotica tambm acredita que usar apenas a razo na pesquisa reduzir a capacidade de criao, de inveno no ato de conhecer: para essa prtica de pesquisa, quando se conhece e pesquisa preciso envolver-se por inteiro, de corpo todo. A partir deste prembulo, traamos cada um dos cinco princpios da Sociopotica, expostos a seguir. Primeiro princpio: pesquisar com o corpo todo Como pesquisar com o corpo todo? Ao fazer do corpo temtica, percebemos que o corpo no nico, uma multiplicidade em fuso, pois fazer Sociopotica no separar a cabea do resto do corpo, diz Jacques Gauthier, o seu idealizador. O corpo pensa. No s a razo, mas a emoo, os sentidos e a intuio pensam, pois
O corpo de cada um de ns uma forma de vida, que por ter uma histria [...] e razes ancestrais ainda atuantes, vivas, irradiantes, sabe muitas coisas algumas claras, outras escuras e outras claras-escuras. Assim podemos afirmar que o corpo pensa. (GAUTHIER, 1999, p. 23).

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O corpo tambm produz conhecimento. , no mnimo, estranha essa afirmao pois h sculos a cincia tem defendido que a produo do conhecimento d-se por meio de processos mentais, notadamente a razo. Entretanto, tal verdade, como tantas outras que o homem j produziu, no um dado natural como pode parecer. uma crena historicamente produzida. Enfim, enfatizar que outras partes do corpo pensam no significa dizer que a razo no serve para nada mais, ou sugerir que se vai deixar a razo de lado, mas se trata de

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao acrescentar elementos do corpo a essa razo, que no consegue dar conta de tudo em todos os momentos. Com a Sociopotica, existe a possibilidade de tentar trazer o corpo inteiro para o pesquisar, para o conhecer. Vivemos o corpo inteiro na Sociopotica, e se tem conscincia disso, comeamos a sentir desejos outros, j que o corpo tambm outro. Conforme Barbier (2002, p. 98) nos ensina, uma pessoa s existe pela existncia de um corpo, de uma imaginao, de uma razo, de uma afetividade em permanente interao. Uma escuta sensvel, portanto, pode ser desenvolvida tambm por este mtodo. Nesse sentido, no ato de conhecer tudo se amplia e se comea a perceber que o corpo inter-referencial, polifnico e pode ousar e sentir cheiros, toques, olhares, sons, tons... O corpo, dessa forma, compe um enorme quebra-cabeas, com peas provenientes no de um mesmo jogo, mas de diferentes jogos, que partem de muitos lugares, de muitas pessoas, de muitos fluxos e intensidades. Mas tudo isso no possvel ser realizado individualmente, sozinho, mas com o grupopesquisador, escolhido para partilhar a pesquisa, pois o corpo s consegue pensar e produzir conhecimentos na comunidade, com o grupo cujos saberes e no saberes so partilhados e coletivamente produzidos. Pensamos atravs de outros, enquanto outros pensam em ns. Isso arte, uma vez que esse pensamento, apesar de coletivo, expressa singularidades irredutveis a um padro, uma n orma social. (GAUTHIER, 1999, p. 23). Conforme Adad (2005), nesse produzir conhecimentos com o grupo, um dos pontos fundamentais perceber como o nosso corpo marcado por pontos enrijecidos. Processualmente, notamos como nossa pele marcada, tatuada e que existem em nosso corpo pontos que esto duros, to cheios de pertenas que no conseguimos mais colocar nada ou ningum nele:
Nossa alma de superfcie, salvo milagre, cria obstculos a nossos amores, como se tivssemos uma couraa de tatuagens. preciso depor a couraa, fundir o mapa dos caminhos e das encruzilhadas, descobrir a alma ou faz-la arder de outra maneira, para que as chamas se misturem. (SERRES, 2001, p. 19).

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Na pele, a alma e o objeto se avizinham, avanam, ganham ou perdem terreno, mistura demorada e vagarosa do eu e do corpo

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Na Sociopotica, corpos se misturam, se fundem, tornam-se flexveis, conseguem escapar da armadura, do lastro organismo-organizado-disciplinadorgido-submisso (ADAD, 2011). No encontro com o outro, o corpo-pesquisador tocado em pontos inusitados para ele prprio. Ele v as suas costas e desenvolve um campo de foras. Para Serres (2001, p. 19), esse campo o espao da presso extraordinria da alma para apagar as sombras do corpo, e os recuos mximos do corpo para resistir a esse esforo. Observamos, ento, que

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negro, de onde sai, em um dado momento, a cauda de pavo de cores misturadas [...] No sou mais nada. A transfigurao exttica retira a tatuagem [...] dissolve-se o enrijecimento da pele. (SERRES, 2001, p.19).

Contra as sombras do corpo, Gauthier (1999, p. 26) declara: Pensadores, queremos encontrar rituais, chamando: Venham por aqui. Podem sim, cheirar, tocar, ver, ouvir, gostar, gozar. No estamos num museu congelado . Assim, dissolvido o enrijecimento da pele, podemos, horrorizados, rever nossas tatuagens e, emocionados, mudar de cor, cauda de pavo sobre arco-ris, espectros tornado instveis. Tu me abraas matizada, eu te solto chamalotada; eu te abrao rede, tu me soltas feixe. (SERRES, 2001, p. 23) Assim, muitas vezes no sabemos do que o nosso corpo capaz, nem ao menos perguntamos: O que pode o corpo? Quando um corpo se encontra com outros corpos, o locus da inter-referncia o prprio corpo, com ele podemos nos surpreender, inventar, criar, repetir, organizar, enfim, sensibilizarmo-nos. Sensibilizados, ento, construmos um novo corpo-pesquisador que, mestio, no separa o sujeito do objeto, como na pesquisa tradicional. Na Sociopotica, procurase no congelar, nem violar, nem vigiar os pesquisados, porque tudo compartilhado, e nessa partilha de corpos a explorao infinita, produz-se uma variedade de cores, sons, tons, formas, franzidos, pregas, dobras e contornos. Cada n produzido torna-se bastante singular, o mais banal toma a forma de uma mistura original. Segundo princpio: pesquisar com as culturas de resistncia, das categorias e dos conceitos que produzem Esse princpio diz respeito ao desejo de conhecer e encontrar o que foi silenciado, aquele saber de razes que dorme na terra do povo e, s vezes, brota ou explode em rebentos novos. Como se manifestam as categorias e os conceitos prprios s prticas populares? A emoo geral, o canal pelo qual se expressam esses saberes ou, pelo menos, uma mistura de gua e ar, de emoo e razo. Os saberes das culturas afro-brasileiras tais como o candombl e umbanda , e das culturas ndias, por serem saberes oriundos de tradies milenares no separadas da sabedoria, realizam um equilbrio dinmico entre os modos de conhecer. Obviamente, o pesquisador sociopoeta ter a tarefa difcil de aprender a encontrar os outros e, logo, de aprender com o povo, os nossos copesquisadores, que sabem muitas coisas e que ns facilitadores aprendemos deles durante o processo da pesquisa. A pesquisa uma troca entre referencias de vida e referenciais tericos, polticos, culturais ou ticos parcialmente sistematizados,

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao cruzando-se nas anlises e nas reflexes do grupo-pesquisador sobre os dados que produziu. Cada copesquisador, na sociopotica, marca sua produo artstica e sua fala como oriundas de um lugar discursivo, onde assumem seu ser, criando assim um espao e um tempo original, criamos uma rede de linhas de fuga, que chamamos de pensamento do grupo-pesquisador. Ento, o princpio de pesquisar com as culturas de resistncia entender o pensamento coletivo sobre os temas e os problemas que os mobilizam. Entretanto, destacamos que valorizar os saberes das culturas de resistncia no trata de se fechar em culturas separadas, tampouco em estabelecer oposio frontal entre brancos e negros, ndios e no ndios, fmea e macho, infantil e adulto... Mas, sim, em valorizar o minsculo, o esquecido, o silenciado, o suspeito, o invisvel, longe dos habituais critrios intelectuais da racionalidade. Trata-se, portanto, de desorientarmos nosso intelecto, caotizarmos nossa percepo e nossa categorizao do mundo e descobrirmos outros significados humanos para os dados de pesquisa produzidos tarefa descolonizadora e produtora de potncia! Podemos chamar de prtica pluricultural na pesquisa, experimentao da vida, que no relao com o tempo histrico, e sim com a produo de potncias (GAUTHIER, 2003). Terceiro princpio: pesquisar entre as pessoas de um grupo Esse princpio fundamental na Sociopotica e foi inspirado no grupopesquisador de Paulo Freire, que nos ajuda a entender que pesquisar entre as pessoas de um grupo manter o propsito de no falar em nome, nem no lugar dos outros, de no ser juiz, nem atribuir culpas ou mesmo sentir culpa. Assim, de Paulo Freire e da pedagogia do oprimido herdamos a mola impulsionadora de toda a criao de dados, que o grupo-pesquisador facilitador + copesquisadores , grupo em que todos so os participantes da pesquisa, tanto [sic] os intelectuais confirmados pela academia, como as pessoas do povo, cidados no pesquisar, copesquisadores, membros iguais em direitos e deveres do grupo-pesquisador. (GAUTHIER, 1999, p. 12). No que diz respeito a esse referencial, sabemos de Paulo Freire (1987, p. 87) que o nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso de mundo, ou tentar imp-la a ele [...] e sim de adotar uma postura de dilogo e de troca entre saberes intelectuais e populares. Nesse sentido, pesquisar entre as pessoas de um grupo propiciar o aflorar das dvidas e das questes dos prprios copesquisadores e experienciar, por meio das oficinas, o gozo de ser bando. E como vivem os bandos?
Os bandos vivem os piores perigos, reformar os juzes, tribunais, escolas, famlias e conjugalidades, mas o que h de bom em um bando, em princpio, que cada um cuida do seu prprio negcio encontrando ao mesmo tempo os outros; cada um tira seu

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proveito, e que um devir se delineia, um bloco, que j no de ningum mas est entre todo mundo (DELEUZE, 1998, p. 17).

por estar entre todo mundo que acreditamos que em grupo, ao acaso, que se encontra uma ideia, porque o que se aprende e se conhece acontece a partir de mltiplos e diversos domnios. a partir da relao com o exterior o de fora , que podemos respirar ar fresco, algo que produza no corpo dos copesquisadores o desejo de se autoanalisarem e de contribuirem com experimentaes outras em relao aos temas que lhes provocam. preciso fazer o mltiplo, diz Deleuze. Nesse caso, o que mais conta no apenas o trabalho em grupo, mas o fato estranho de trabalhar entre as pessoas de um grupo. deixar de ser um nico autor e, ao contrrio disso, proliferar encontros entre pessoas diferentes, tanto de um lado quanto de outro. Enfim, multiplicar os lados da viso, da audio, do tato, do paladar e da razo. Quarto princpio: pesquisar utilizando tcnicas artsticas Esse princpio da Sociopotica, a nosso ver, relacionado problemtica da criao na produo do conhecimento, ao introduzir na pesquisa a ideia do (des)saber, da (des)formao do mundo, ao falar da abertura e da disposio necessrias para estranhar esse mundo. Essa abordagem filosfica enfatiza a necessidade de estranhar o mundo a partir do dispositivo da arte e da imaginao. Para isso, Manoel de Barros continua a ensinar quando diz: preciso usar na ponta do lpis a imaginao para que ele possa produzir nascimentos . E continua:
A expresso reta no sonha. No use o trao acostumado. [...] a arte no tem pensa: o olho v, a lembrana rev e a imaginao transv. preciso transver o mundo. Isto seja: Deus deu a forma. Os artistas desformam. preciso desformar o mundo: Tirar da natureza as naturalidades. Fazer cavalo verde, por exemplo. Fazer noiva camponesa voar como em Chagall. Agora s puxar o alarme do silncio que eu saio por a a desformar. (BARROS, 2004).

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Sair por a transvendo ou estranhando o mundo , para a Sociopotica, abandonar o conhecimento consagrado para abrir a possibilidade do novo. Como diz Durval Albuquerque Jr. (2005), a prtica da cincia que analfabeta; [...] a perda da inteligncia das coisas para v-las de outra forma. Faz-se urgente, nesse caso, o educador/pesquisador sensvel, que pense de outros jeitos a pesquisa e sua relao com o mundo, propiciando no apenas a produo do conhecimento novo,

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao mas, tambm, criando condies para o estranhamento do mundo e a produo de outras formas de conhec-lo e viv-lo. Por isso, a necessidade da arte como dispositivo para a produo do estranhamento e de dados mais significativos sobre os temas e os problemas que mobilizam as pessoas envolvidas na pesquisa. Nesse sentido, as tcnicas criadas pelos facilitadores pesquisadores oficiais , cumprem o objetivo de abrir para a produo de um ambiente que proporcione a multiplicao e a inveno de novas foras ou novas armas para afirmar o acaso, a potncia do grupo. Mediante os dispositivos sociopoticos, criados com o uso da arte, o grupo-pesquisador, perpassado de razo, intuio, emoo e sensao, cria confetos, mistura de conceito e afeto, para mostrar que na atividade da pesquisa os afetos no s existem, como so o prprio motor da criao. Mas o que um dispositivo sociopotico? Dispositivo tudo aquilo que est no centro da prpria possibilidade de analisar, criticar e autocriticar.

Ele se caracteriza por um (ou uns) lugar(es), um (ou uns) tempo(s), ritmos, pessoas, objetos, dinheiro, tarefas, que permitem objetivar, isto , tornar visvel o que era escondido na vida ordinria.[...] Tornam-se visveis e analisveis redes de desejos e poderes nas quais todos esto imersos, bem mais amplas do que o que mostrado pela instituio. (GAUTHIER, 1999, p. 1213).

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Assim que, para a Sociopotica, as tcnicas escolhidas, o local, a hora, os objetos, o material artstico e tudo o mais so dispositivos capazes de aflorar a produo dos dados atravs da profuso de oralidade, de sentidos, de emoes, de imagens, de ritmos, de sons e de movimentos corporais, que tais mecanismos, quando acionados, despertam nos participantes. No toa que, com a Sociopotica, sempre estamos interrogando o sentido das prticas e das experincias dos grupos humanos; logo, nossas verdades so parciais, prprias s nossas interrogaes. Nesse sentido, entendemos o conhecimento como o caminho do meio entre os saberes e os fazeres que os grupos produzem da vida social, e a crtica desses saberes feitos pelo grupopesquisador. Nesse caso, a vivncia do pesquisar com a Sociopotica se assemelha a poesia, a arte, a filosofia e a vida, porque permite olhar o mundo fora de suas naturalizaes, de suas verdades institudas e poderosas. Algo como fazer os objetos e os sujeitos consagrados chegarem a trastes para que se tornem visveis e dizveis de outra forma. saber que as coisas e as pessoas nos chegam aos pedaos e precisam ser montadas e remontadas e, para isso, necessrio se faz que

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao tenhamos simpatia e empatia por elas, encostemo-nos a elas, procuremos fazer com que se pensem em ns, e que continuaro, mesmo assim, sempre cheias de recantos e de desvos; nunca sero redondas e inteirias, pois somos formados de desencontros, de descontinuidades, pois so as antteses e as ambiguidades que nos congraam. por isso que a educao e a cincia so a inveno de verses plausveis de nossa trajetria nesse tempo, para delas nos afastarmos e nos diferirmos. E tudo est relacionado com o carter fragmentrio de nossas experincias; a multiplicidade de temporalidades que se articulam em um instante; o carter de fabricao de objeto e de sujeito; a espessura prpria da linguagem, inventora de nossos mundos; a necessidade de redirecionar o olhar, transformar a matria da cincia do grandiloquente para o nfimo, para o menor, para o abandonado, para o traste, para o infame, para o cisco, como faz Manoel de Barros, em sua poesia. Os nossos temas de pesquisa, portanto, so e fazem parte do mundo em pedaos e fluido que nos rodeia, e isso significa que as coisas e as pessoas so como andarilhos que nunca esto onde as palavras se acham; que do lugar onde estamos sempre j foram embora, pois as palavras mais escondem que desvelam; as histrias mais verdadeiras so as que mais parecem inventadas. Pesquisar sociopoeticamente, nesse contexto, entender que a pesquisa no se encontra dada a priori, como se elas, as palavras, estivessem em uma cesta para ser coletada. Pelo contrrio, as palavras no esto guardadas do seu sentido, ns produzimos os sentidos para nossos dados. Na Sociopotica, essa produo de dados acontece em oficinas de produo de conceitos e confetos, que, posteriormente analisados, cartografam as linhas de pensamento das pessoas, em grupo, que filosofam sobre os temas que as mobilizam. Quinto princpio: pesquisar; a importncia do sentido espiritual, humano, das formas e dos contedos no processo de construo dos saberes. A afirmao tica , na Sociopotica, a sntese das quatro outras afirmaes referentes ao pesquisar, quais sejam: conhecer com o corpo todo, com as culturas de resistncia, ligado ao uso do mtodo do grupo-pesquisador e ao envolvimento de dispositivos artsticos na pesquisa e no ensino. Segundo Guathier (2005, p. 117), o que chamamos de espiritualidade na pesquisa envolve a relao do ser humano consigo mesmo, com os outros e com a natureza. Envolve tambm o cuidar na pesquisa na medida em que pesquisar entender um pouco do silencio, do mistrio da morte no pesquisar, no viver, no vivenciar. Assim, a espiritualidade no pesquisar toma uma forma inicitica atravs da descoberta de que nosso saber abertura para um no saber radical. Com efeito, no ser humano existe sempre um fundo impossvel de conhecer, uma escurido constitutiva da pessoa. O espiritual o no cognoscvel, o no determinvel cientificamente, o no analisvel. Em uma pesquisa Sociopotica,

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao quando utilizamos tcnicas artsticas de produo de dados, a espiritualidade aparece quando a resoluo analtica dos dados encontra o seu limite, em que as coisas no podem mais ser explicadas racionalmente, mas vivenciadas, produzindo no grupo-pesquisador devires inesperados e imperceptveis. Enfim, a espiritualidade manifesta-se nas relaes com a natureza e com o mundo, e isso toca os copesquisadores e os facilitadores a ponto da pesquisa ser um ato que liga pessoas responsveis. Ento, como negar a possibilidade, nessas condies, de acontecimentos espirituais? (GAUTHIER, 1998, p. 134). Assim, pensamos que a Sociopotica um mtodo vlido para garantir a democracia e a autonomia dos copesquisadores como produtores de um pensamento coletivo capaz de expressar suas prprias convices, e intervir na excessiva busca de certezas ao construir as suas pontes para o futuro, sem medo das incertezas. Assim, cada um dos copesquisadores, no filsofo, pode tornar-se filsofo, pode correr riscos, pois como diz o manifesto potico:
Se queres te salvar, arrisca tua pele, no hesites, aqui, agora a entreg-la tempestade varivel. Uma aurora boreal brilha na noite, inconstante. Propaga-se como esses letreiros luminosos que no param de piscar, acesos ou apagados, em clares ou eclipses, passa ou no passa, mas em outro lugar, flui, irisado. No mudars se no te entregares a essas circunstncias nem a esses desvios. Sobretudo, no conhecers. (SERRES, 2001, p. 23).

Por fim, ao final da nossa conversa sobre a Sociopotica, pedimos que algumas pessoas falassem suas impresses, avaliando o nosso encontro. Elas disseram:
Quando eu entrei que vi a coisa aqui, pensei: diferente! Eu j tinha vivenciado em alguns momentos, a eu pensei que aqui meu lugar. Ento, quando eu vi a Shara, com quem j havia experimentado uma experincia numa especializao, disse pra mim: - aqui que eu vou ficar, porque eu gosto do diferencial, eu no gosto da mesmice. Ento vocs mostraram esse diferencial, e eu gostei muito. Parabns para todas!

Eu achei muito interessante, ainda no tinha conhecido a Sociopotica. no princpio pensava como ela, que fosse pra criar poesias. Gostei muito, foi bastante gratificante e agregou bastante conhecimento, porque realmente eu no conhecia e fiquei muito interessada, achei muito legal. Parabns! Eu passei o perodo da minha iniciao cientfica muito angustiada, na minha monografia tambm muito angustiada, porque eu tinha vivenciado a iniciao cientifica, mas uma coisa

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muito amarada, tradicional. [...] Ento, agora, abriu e ampliou os horizontes.

Assim, com estas falas avaliativas de nosso processo, terminamos nossa escritura com um poema da Shara Jane que a manifestao da Sociopotica em ns.
Corpos em festa Corpos frenesis Extenses de si Esculturas em trana Produzem sentidos Formas estranhas Textos ambguos Divergentes Complementares Destoantes Abundantes Contorcem o retilneo Transformam-se em linhas de fuga De muitas cores, nuanas e danas Encadeando-se numa Embriaguez orgistica Corpos se encontram Se dissolvem Embrenham-se na poesia Expanso da alegria Um acontecimento Um bom encontro!

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Referncias

ADAD, Shara Jane Holanda Costa. Corpos de Rua: cartografia dos saberes juvenis e o sociopoetizar dos desejos dos educadores. Fortaleza: Edies UFC, 2011.

. Pesquisar com o corpo todo: multiplicidades em fuso. In: Prtica da Pesquisa nas Cincias Humanas e Sociais: Abordagem Sociopotica. So Paulo: Editora Atheneu, 2005.
ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz. Histria: redemoinhos que atravessam os monturos da memria. In: CASTELO BRANCO, Edwar; NASCIMENTO, Francisco Alcides do; PINHEIRO, urea da Paz. (Orgs.). Histrias: cultura, sociedade, cidade. Recife: Bagao, 2005. BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Traduo de Lucie Didio. Braslia: UNB, 1998. BARROS, Manoel. Livro sobre o nada. Rio de Janeiro: Record, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GAUTHIER, Jacques. A Sociopotica: uma filosofia diferente e prazerosa. In: GAUTHIER, et al. (Orgs.) Pesquisa em enfermagem Novas metodologias aplicadas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan S.A., 1998. Sociopotica: encontro entre arte, cincia e democracia na pesquisa em cincias humanas e sociais, enfermagem e educao. Rio de Janeiro: AnnaNery/UFRJ, 1999.

GAUTHIER, Jaques. et.al. Dimenso da Espiritualidade na Pesquisa em Cincias Sociais. In: SANTOS, Iraci. et al. Prtica da Pesquisa nas Cincias Humanas e Sociais: Abordagem Sociopotica. So Paulo: Editora Atheneu, 2005.
DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Dilogos. So Paulo: Editora Escuta, 1998. SERRES, Michel. Os cinco sentidos: filosofia dos corpos misturados. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

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POR UMA EDUCAO BILNGUE PARA OS SURDOS BRASILEIROS: QUAIS QUESTES AINDA PRECISAM SER RESPONDIDAS?
Anderson Almeida da Silva 10 andersonalmeida@ufpi.edu.br Na proposta que fizemos ao incorporar dentro das temticas que estariam em foco no IV Frum Internacional de Pedagogia a questo da educao de surdos, este tema, mais uma vez, revelou olhares curiosos acerca das questes ainda desconhecidas relativas a esse sujeito educacional e a sua relao com a sociedade. Por questes didticas, escolhemos nesse momento inicial, rever alguns dos conceitos bsicos que so importantes para iniciar qualquer discusso dentro do campo da surdez e da educao bilngue, como por exemplo, conhecer quem de fato, o aluno surdo? O que representam as lnguas de sinais para a comunidade surda no Brasil e no mundo? Dentre outros aspectos transversais educao de surdos e suas nuanas. Vale dizer que ns, profissionais e pesquisadores da LIBRAS 11, vemos com alegria e pesar o sbito espalhamento com que as questes relacionadas lngua dos surdos e sua educao vm ganhando nesse incio de sculo. Alegria pelas conquistas recentes como o reconhecimento por meio de lei da Lngua Brasileira de Sinais (lei 10.436/2002) e tambm a sano do decreto que regulamenta esta lei (5.626/2005). Ambos constituem-se enquanto instrumentos legais em prol das conquistas que se veem na atualidade em relao ao povo surdo, embora, seja possvel, tambm, acompanhar com tristeza, uma gama de mercadores querendo aproveitar-se da grande quantidade de vagas destinadas educao de surdos, subvertendo a lngua dos surdos, quando que por atitudes com fins exclusivamente

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Autor do texto, professor efetivo do quadro da UFPI (LIBRAS) e Coord. do Grupo de Estudos Surdos/UFPI/CP, Tradutor/Intrprete da LIBRAS (PROLIBRAS/MEC) 11 Sigla da Lngua Brasileira de Sinais, lngua natural da comunidade surda brasileira; reconhecida oficialmente no Brasil pela lei 10.436/2002. Embora no seja uma lngua oficial da nao brasileira, a sano da lei garante aos cidados surdos brasileiros o uso amplo e indistinto dessa lngua, historicamente, e, erroneamente denominada de linguagem brasileira de sinais. Os canais de emisso e recepo dessa lngua so respectivamente os sistemas motor (corpo) e visual (olhos), por isso, sua modalidade visual-cinestsica.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao financeiros, desprezam e subvertem a boa formao do profissional de LIBRAS no Brasil. Faremos, ento, esse exerccio de leitura, explorando nesse primeiro momento do texto algumas das caractersticas dessa comunidade educacional. O Surdo nas palavras do escritor argentino Carlos Skilar (2006) um ilustre desconhecido, em outras palavras, o Outro da sociedade, quando que por razes existenciais, pode parecer aos olhos externos um ser humano fragilizado e desempoderado. Mal conhece esta outra sociedade exterior ao campo da surdez que a questo lingustica que envolver a existncia do sujeito surdo mais forte e transversal do que conhecemos. Afinal de contas, as lnguas dependem do crebro humano e no do ouvido que temos nas palavras de Willian Stokoe, pesquisador americano que elevou condio de lngua as lnguas de sinais e reconheceu o status lingustico que essas lnguas possuam. A populao surda Brasileira vive, hoje, encarcerada e aprisionada pelas prticas sociais ouvintistas 12. O Surdo, aquele indivduo mesmo que voc est pensando que sinaliza com as mos ao invs de utilizar-se da boca e do ouvido por canais de emissorecepo, um sujeito social sem nenhum comprometimento cognitivo, ou seja, pode raciocinar, calcular, emocionar-se, comunicar, responder pelos atos da vida civil e muitas outras atividades humanas das quais eu e voc somos capazes de executar e ainda outras que somente um ser que apreende o mundo na forma visual pode sentir e explicar. Deixemos que Bakhtin (apud Souza, 1998) explique:
(...) o ouvido que, aparentemente mais bem situado, tem a pretenso de escutar a palavra, de ouvir a linguagem. E, com efeito, as sedues do empirismo fontico superficial so muito fortes na lingustica. O estudo da face sonora do signo lingustico nela ocupa um papel proporcionalmente exagerado. Tal estudo muitas vezes determina o tom nessa disciplina e, na maioria dos casos, feito sem nenhum vnculo com a natureza real da linguagem como cdigo ideolgico. (p. 49)

Ao contrrio do que pregavam as mximas Aristotlicas (GESSER, 2009) de que algum que no falasse oralmente, no seria capaz de pensar. O que temos estampado nessa imensa malha das compreenses sobre a surdez na atualidade a imagem de surdos atuantes enquanto sujeitos sociais. A representao Surda com

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Termo utilizado para designar as prticas sociais dos que, por se acharem em posio de privilgio por possurem a audio em nveis normais, opem-se as formas identitrias e culturais da comunidade Surda.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao S em maisculo das Dras. Surdas Gladis Perlin (2003) e Karin Strobel (2009) quando que por um elemento grfico, institucionalizam a existncia dos surdos enquanto um povo-nao. O que nos faz pensar, como educadores principalmente, que no estamos educando uma massa amorfa e homognea, antes, lidamos com uma massa heterclita que o aluno Brasileiro. que ele constitudo por muitas partes, dentre elas, podemos dizer de seus povos-naes: Indgena, Afrodescendente, Homossexual, Surda, dentre outras minorias etno-lingusticas13. A lngua de sinais, no a mitificada linguagem dos signos14, a maior, e, pretensiosamente poderamos referi-la como a nica forma de comunicao natural dos indivduos surdos15. nela, e atravs dela, somente, que os indivduos surdos conseguem exteriorizar a sua capacidade de linguagem e ainda tornarem-se sujeitos sociais ativos, e no, emudecidos pela sociedade oral-auditiva. Uma lngua de sinais tem origem nas comunidades surdas que as utilizam. No caso do Brasil, mesmo com a influncia da LSF (Lngua de Sinais Francesa) que fora ensinada em meados do sculo XIX no atual Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES-RJ) aos surdos brasileiros, foi aqui mesmo, em solo brasileiro, que a LIBRAS nasceu e se desenvolveu as formas contemporneas. Problematizando com questes prticas O Que bom e ruim para os surdos? Como se d, efetivamente, o aprendizado por esses sujeitos? ao invs de: Como, vocs, surdos, querem aprender? O que bom e ruim para vocs, surdos? So trocas de perguntas simples como estas, que instituem as lutas homricas nas quais surdos de todo o mundo vm se envolvendo ao longo dos sculos. Historicamente, debitamos esse fato da excluso dos surdos dos processos de deciso ao congresso de Milo (1880) onde, institucionalizou-se ali que a educao de surdos seria feita unicamente sob as formais do Oralismo, e ao Manualismo como eram conhecido as lnguas de sinais seria proibido seu uso em todas as escolas de surdos do mundo. Obviamente, que os surdos trazem na pele essas marcas de sua historicidade, sem as quais, perderia

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Alguns podem discordar das referncias aqui assumidas nessa representao de povo-nao. Dado um exame profundo das pesquisas sociolingusticas relacionadas estas e outras minorias, veremos que a situao social, instaura, tambm, formas lingusticas culturais que esse mesmos grupos tentam preservar. 14 Modo como se comumente e erroneamente referido s lnguas de sinais. So lnguas humanas, pois se desenvolvem naturalmente, possuem beros, mas no origens especficas e ainda, possuem uma gramtica prpria, o que diz de uma organizao interna dessas lnguas. 15 H uma diferena substancial nos termos surdos e deficiente auditivo. Pode-se assumir, por exemplo, que as lnguas sinalizadas seriam formas no nativas para indivduos que tem pais ouvintes ou ainda, que, por uma escolha dos pais ou prpria fora oralizado. Nos Estados Unidos muito comum a diferenciao dos termos deaf (surdos nativos usurios de lnguas sinalizadas) e hard-of-hearing (surdos/ensurdecidos com perda auditiva, protetizados ou no).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao fora o nosso relato. Mas, a poca das mos amarradas e a insistncia pelos mtodos orais deixaram marcas inapagveis na comunidade surda mundial. Onde queremos chegar o que o nosso leitor deve estar se perguntando. O fato que, o lema criado aps a criao da Conveno Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU) Nada sobre ns, sem ns, reflete, de forma completa, os anseios dos surdos Brasileiros. A luta pelo desenvolvimento de polticas educacionais voltadas para a o povo com lngua surda, com o parmetro de que seja consultado o educando sob a forma potencial para o seu aprendizado. Os surdos do ano de 2012, por certo, no so os mesmos surdos que se viam amordaados16 em Milo, e, reivindicam politicamente a sua participao direta no processo de deciso e elaborao de polticas voltadas para esse povo. Mas depois de trs pargrafos aps o subttulo, voc ainda deve se perguntar, onde est o motivo para tanto questionamento e desagrados sobre as polticas atuais. Os pontos que voc vai ver logo abaixo, so frutos de discusses com profissionais especializados, estudantes de curso de graduao em educao e militantes do movimento a favor da cultura surda. A incluso no favorece o aprendizado pelo aluno surdo A ideia de que a escola especial era e uma escola segregacionista, como est bem exposto pela defesa da perspectiva inclusiva, apresenta-se somente como uma tentativa de burlar a percepo da sociedade para as questes reais que surdos e outros grupos de pessoas com deficincia (PCDs) enfrentam diuturnamente. A escola especial, na verdade, tornou-se o palco de um ensino movido ao treinamento exaustivo na tentativa implacvel de normalizar esse aluno com deficincia. No tocante surdez, o trauma bastante grande, j que o martrio dos surdos, assim como denominado o perodo de mais de um sculo em que esse povo na condio de proibio do uso de sua prpria lngua, deixou sequelas indelveis para esse povo. O Uso das formas orais em detrimento das lnguas sinalizadas sempre marcou essa relao de dominao e poder da sociedade oral sobre os que no falavam. Ou seja, o que temos aqui, refora a idei a de que estar junto (no segregado) no significa necessariamente estar incluso. S inclumos surdos de fato, quando damos condies de participao e interao em sala de aula, criando um ambiente lingustico favorvel a sua livre manifestao, e no, sua condio de manifestao espordica, sujeita, por exemplo, interveno de um intermediador, o que a poltica atual apelida de intrprete educacional. Essa figura do intrprete-educador como a prpria

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Cf. a leitura A Mscara da benevolncia: a comunidade surda amordaada (1992).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao terminologia prope ainda bastante questionada, uma vez que, o papel de intrprete difere ontologicamente da funo de professor. Mas essa questo ser abordada em um tpico mais a frente. O fato que, no so questes irracionais que advogam um fim do modelo inclusivo em substituio ao modelo bilngue, onde o surdo instrudo na sua lngua materna. A questo-chave seria uma releitura das prprias condies em que foram criadas as polticas de educao especial no Brasil. Vejamos a seguir a verso anterior em comparao com a atual da resoluo da CEB (Cmara de Educao Bsica)/CNE (Conselho Nacional de Educao) no que (re)institui as Diretrizes para a Educao Especial na educao bsica de forma transversal. Na resoluo CNE/CEB/2001 n2 de 11/09/2001, temos, por exemplo, o reconhecimento da necessidade de se implementar na modalidade da educao especial o ensino no complementar e nem suplementar, mas, substitutivos para os casos que se julgarem necessrios aps parecer tcnico especializado, vejamos:
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (grifo nosso)

J no texto da mesma resoluo CNE/CEB/2009 n4 de 02/10/2009, a palavra substitutivo aparece precedida de um operador de negatividade, o que indica uma no possibilidade de um aluno migrar para essa modalidade de educao. A leitura que fazemos enquanto profissionais a de que, no importa o preo e quem o pagar, o importante que esto todos juntos. Observem:
Art. 5 O AEE realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado, tambm, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Para concluir esta sesso vale salientar que a perspectiva Vygotskyana de um desenvolvimento que esteja baseado nas trocas interpsicossociais efetivadas pelos sujeitos partcipes de um mesmo processo, so, indubitavelmente relevantes, no entanto, no se pode negar a primazia da funo lingustica no processo educativo relacionado com os benefcios sociais. Humberto Maturana (2001), sobre a linguagem, explica:
Eu afirmo que nossa maneira de saber, na vida cotidiana, se duas ou mais pessoas esto ou no interagindo na linguagem revela o que fazemos quando estamos linguajando, qualquer que seja nosso domnio de operaes. Em outras palavras, afirmo que a linguagem acontece quando duas ou mais pessoas em interaes recorrentes operam atravs de suas interaes numa rede de coordenaes cruzadas, recursivas, consensuais de coordenaes consensuais de aes, e que tudo o que ns seres humanos fazemos, fazemos em nossa operao em tal rede como diferentes maneiras de nela funcionar. Ou seja, afirmo que ns, seres humanos, existimos como tais na linguagem, e tudo o que fazemos como seres humanos, fazemos como diferentes maneiras de funcionar na linguagem. (pp. 129-130)

O Que se tem, a poltica escolar e a necessidade de rever os conceitos de incluso social, no os confundindo com a incluso escolar, que, nos moldes atuais integralmente deficitria. Modelo de educao inclusiva formatado para ouvintes e no para surdos Uma pergunta bem sugestiva para iniciar o tpico acima seria: nas escolas atuais, temos minorias surdas estudando com a maioria ouvinte, e consequentemente, temos professores ouvintes, onde a maior representao destes no bilngue, ensinando alunos surdos. Que tal, voc, que tem filhos normais ouvintes, estudar em uma sala de aula com professores surdos (as)? Certamente que a insero desses profissionais estrangeiros causaria um grande transtorno comunidade escolar ouvinte, ou, porque no dizer, uma revolta mesma nos alunos que dominam o cdigo utilizado pelo docente. A escola inclusiva, da maneira como est estruturada, despreza totalmente a literatura surda, as produes visuais em LIBRAS 17, a maneira visual de o surdo compreender os contedos curriculares, a lngua materna do surdo, sua cultura e

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Para essas e outras leituras, ler Lunardi (2011) sobre cultura e consumo da literatura surda produzida em diversos meios e Strobel (2008) Um olhar sobre a cultura surda.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao visibilidade, alm de omitir a tudo custo a verdade da excluso sofrida pelos alunos com impedimento auditivo nas salas de aulas regulares. No preciso uma anlise muito profunda para perceber que comeando dos mtodos de alfabetizao, esses so ambientes que alunos surdos no deveriam de forma alguma estar includos. Consideramos para tal afirmao a base da alfabetizao de crianas ouvintes que se d em grande parcela com foco nas formas orais para leitura e reproduo, o que, de cara, j excluiria o aluno surdo de participar de muitas dessas atividades. A alfabetizao de alunos surdos deve ser em sua lngua, a LIBRAS, e deve contemplar o aprendizado de portugus com metodologia de ensino de L2 (segunda lngua) na modalidade escrita, facultado ao aluno surdo, desenvolver ou no, a fala oral em atendimento de sade paralelo e no, no ambiente educacional. Um olhar rpido sobre os materiais didticos disponibilizados pela escolas pblicas testemunhar da inadaptabilidade dos materiais uma pedagogia visual. A questo no mais da adaptao em si, os surdos dizem o que querem, querem uma educao em sua lngua, no nada mais justo que sejamos coerentes com quem quer aprender, que ofereamos essa educao respeitando as diferenas pessoais e culturais. Especificidades lingusticas reconhecidas?! Lucinda Ferreira Brito (2003) comenta nessa produo sobre o momento poltico que se vivia com a promulgao da constituio federal de 1988, naquele momento, a representao indgena era forte na esfera poltica e por isso, os ndios, que tambm se constituem enquanto minoria lingustica tiveram seus direitos lingusticos e educacionais reconhecidos constitucionalmente. O mesmo no pode se afirmar educao de surdos, que batalha duras penas, pela implementao de uma educao voltada para esse povo que possui lngua e cultura. Hoje, no faltam leis que reiterem a especificidade lingustica da comunidade surda mundial. Esses instrumentos sociais vo desde esferas internacionais como a ONU (Organizao das Naes Unidas) onde a WFD (World Federation of Deaf Federao Mundial de Surdos) e a WASLI (World Association of Sign Language Interpreters) tm assento, a IDA (International Disabilities Alliance Aliana Internacional das Deficincias) at as representaes nacionais como a FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos) e outras ONGs que esto, tambm, associadas essas instncias maiores. H, fatidicamente, um profundo descaso no que se refere valorizao da comunicao por lnguas de sinais fomentadas pela hipervalorizao das formais orais, que so percebidas claramente nesse nosso momento poltico nacional.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao O intrprete de lngua de sinais A questo j foi introduzida em um tpico acima quando mencionamos das dificuldades dada uma educao intermediada. Obviamente, ningum preferiria assistir aula com um (a) intrprete escutar todo o momento da aula em sua lngua materna. Posso contar aqui de uma experincia onde fui intrprete de ingls-portugus para uma turma de mestrandos, observe que no estou falando de crianas desinteressadas nem de jovens descompromissados como so comumente apontados esses sujeitos da educao, estou me referindo a profissionais graduados em aula de ps-graduao, espera-se um mximo interesse e participao destes j que temos disponibilizado nesse espao a interpretao para a sua lngua materna, no entanto, o que ocorre que, aps meia hora de aula, um desinteresse e uma sonolncia por parte dos alunos j comea a se tornar aparente, e isso no dizia respeito minha proficincia no idioma e nem da proximidade com o contedo interpretado, j que conhecia bem do assunto da aula e me esforava ao mximo para tornar interessante aquele momento. O fato que, no momento do ensino, o contato olho a olho perdido na presena de intermedirios, dentre outras rupturas fortes que podem ocorrer nesse processo que no nos ateremos aqui nesse texto, mas, nada, absolutamente, substituir a educao em lngua materna. Outra crtica que fazemos ao fato de que, em alguns locais, admitem-se intrpretes trabalhando na educao infantil de alunos surdos. A educao infantil no , definitivamente, o local parar a atividade tradutria, considerando que esse o momento de fixao da lngua materna do indivduo. A ver, que o que no faltam so contrassensos no modelo inclusivo. Poderamos nos alongar em vrias outras questes que so pertinentes vistas a uma educao bilngue para sujeitos surdos que foi e continua sendo o foco de nossas discusses com esse texto. Mas, me estreito agora um ltimo ponto, certo de que as discusses podem e devem ser ampliadas a partir de reflexes como esta. O aee e o multi-professor No modelo atual de incluso, o aluno est regularmente matriculado na sala de aula regular, com um professor que domina ou NO a LIBRAS, e, frequenta no contraturno a sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado). O modelo tem bases tericas slidas quando diz por exemplo que a educao de surdos deve ocorrer de forma especfica em grupos de surdos, utilizando a comunicao em lngua de sinais atravs de profissionais facilitadores? (fluentes ou no) que auxiliaro? os alunos no desenvolvimento de atividades. Essa rotina pode compreender desde a aula de portugus, a aula de LIBRAS at a explanao de um contedo de cincia, s no deve ser confundido com um trabalho de reforo.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Infelizmente, no era de se espantar que o sistema no desse conta de educar surdos e surdas do nosso pas. Primeiro, alm de cercear o direto do surdo de estudar em um horrio especfico, prende o aluno a uma carga-horria exorbitante de sala de aula com profissionais que sequer dominam a sua lngua materna, e, por isso, muitos destes, desmotivados, evadem do ambiente escolar em alta frequncia. Segundo, a questo que se j se sabia como trabalhar com surdos, dadas as especificidades lingustica desses indivduos, porque fazer somente no contraturno? E no no turno normal do aluno? Somado a isso, existe uma presso muito grande decorrentes de foras externas ao ambiente escolar, como: o vestibular, a corrida por vagas no mercado de trabalho, as longas horas de estudos nas escolas privadas em comparao com as horas nas escolas pblicas entre outros... O fato que, mesmo que o AEE acontecesse com profissionais fluentes em LIBRAS, a carga horria do atendimento que pode ser duas ou trs vezes por semana incipiente dado ao tempo que o aluno fica em sala de aula sem acesso comunicao de forma plena. Uma crtica final que fazemos ao modelo inclusivo AEE est relacionada a formao multiprofissional exigida ao professor dessa sala, poderamos afirmar, que eles so praticamente gurus da educao especial, se pudessem e soubessem trabalhar com tantas especificidade de deficincia em um espao to curto de tempo. H que se considerar o fato de que a LIBRAS uma lngua, e no h tempo para que esse professor se torne fluente nesta, os surdos no podem esperar, a necessidade urgente e a hora de mudar agora. Consideraes Finais Todo professor e profissional da educao deve ter uma leitura bsica sobre as questes que envolvem a composio do ambiente escolar como um todo. A formao profissional do pedagogo deve contemplar, sim, discusses mais profcuas sobre a realidade do ambiente de aprendizagem e sua diversidade humana e lingustica. Lutemos na contracorrente pela reforma dos currculos dos cursos de educao no Brasil para lograrmos avanos mais significativos, por profissionais mais humanos e menos hermticos. Contra o sucateamento de nossa capacidade crtica e racional e por uma formao que transversalize as temticas da educao com a sade, a biologia, a psicologia e outras reas do saber. nesse contexto que podemos afirmar, que a escola bilngue para surdos o verdadeiro ambiente de INCLUSO, e no ser pelo fato de agruparmos surdos nessas novas escolas, que estaremos segregando, pelo contrrio, os ouvintes interessados na cultura surda e na lngua surda, podero, de igual modo, estudar nessas escolas. Educar sem coibir, esse o caminho.

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Referncias
FERREIRA BRITO, L. Legislao e a Lngua Brasileira de Sinais . So Paulo: Ferreira & Bergoncci Consultoria e Produes, 2003. GESSER, Audrei. Libras? Que lngua essa? So Paulo: Parbola Editorial, 2009. PERLIN, Gladis. Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio grande do Sul. Porto Alegre : UFRGS, 2003. LANE, H. A Mscara da Benevolncia: a comunidade surda amordaada. Lisboa: Instituto Piaget, 1992. MATURANA, Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Traduo Cristina Magro, Victor Paredes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001. SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenas. In: ______. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao, 1998b. p. 7-32. SOUZA, R. M. Que palavra que te falta? Lingstica, educao e surdez: consideraes epistemolgicas a partir da surdez. So Paulo: Martins Fontes, 1998. STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. rev. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2009.

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A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NO ENSINO SUPERIOR: EM BUSCA DE CAMINHOS PARA UMA EDUCAO CRTICA E EMANCIPADORA
Antnio J. Severino UNINOVE/FEUSP ajsev@uol.com.br Ao agradecer o honroso convite para pronunciar a conferncia de encerramento deste significativo evento, sinto-me tomado por sentimentos contraditrios. Pois se, de um lado, fico gratificado e feliz com to rica oportunidade de compartilhar ideias e utopias com tantos parceiros de jornada na educao brasileira, de outro, fico preocupado com a responsabilidade, diante dos desafios desta tarefa. Certamente, preciso e quero agradecer a distino que este convite representa e a oportunidade de, ao cumpriment-los pelo relevante trabalho realizado, compartilhar, a partir da perspectiva filosfica, impresses, dvidas, ideias, propostas e utopias sobre a educao em nosso pas, ainda to carente de fecundidade e de eficcia emancipadoras. Mas isso no me alivia muito quanto preocupao pela responsabilidade que me cabe neste momento de encerramento do encontro um tanto grandioso, pois, de fato, ele teve uma grande abrangncia. Para constatar isso, basta acompanhar a extensa gama temtica, expressa pelos assuntos tratados nas conferncias amplas, nas mesas, nas oficinas, nos minicursos, mesmo no levando em conta o vasto espectro das comunicaes individuais apresentadas nas numerosas sesses de trabalho. Foram 3 dias de intensa e extensa discusso sobre o quefazer dos profissionais da educao, destes que so os encarregados no s de praticar a educao mas tambm de pens-la, de cri-la e de recri-la continuamente. E trata-se de uma profisso muito especial, pois o seu no um produto material qualquer, pois sua finalidade suscitar pessoas mediante um processo de humanizao dos indivduos naturais, sempre com uma perspectiva de aprimor-los, de contribuir para que eles se tornem sujeitos autnomos. Fica-me forte uma insegurana de como algum, envolvido com a meditao de retaguarda da Filosofia da Educao, pode minimamente responder as angstias suscitadas pelos problemas imediatos e urgentes, que nos pressionam e oprimem no cotidiano de suas prticas educativas. Mas vou enfrentar o desafio, propondo-lhes uma reflexo abrangente sobre o sentido abrangente da educao, tal como a vejo dever ser conduzida por seus profissionais diretos, genericamente considerados pedagogos, professores e especialistas da rea.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao A reflexo desenvolvida na palestra busca mostrar o papel que a educao universitria tem tambm por finalidade intrnseca ltima a emancipao das pessoas e, consequentemente, para a consolidao da cidadania, contribuindo assim para a instaurao da sociedade democrtica. Mas, para realizar-se com essa qualidade e para poder desempenhar, com eficcia, esse papel, o ensino superior precisa exercer-se como processo de construo de conhecimento. O conhecimento visto ento como ferramenta fundamental para a intencionalizao da prtica mediante a qual os profissionais intervm na vida social. Essa exigncia de construo do conhecimento, como mediao da educao universitria, se torna ainda mais aguda no caso da formao profissional do educador, levando-se em conta a destinao primeira de sua prtica, qual seja, a de ser processo fundamental de humanizao, entendida como conquista de autonomia e afirmao da dignidade das pessoas na realidade concreta de sua existncia histrica.18 Inspira-me, nestes momentos de muita ansiedade, a prpria proposta de debate concretizada neste IV Fiped. Como era de se esperar de um evento cientfico direcionado para os profissionais da educao, os trabalhos que foram debatidos me pareceram articulados em torno de dois grandes vetores, dois grandes focos que os perpassam de uma maneira direta ou indireta: a formao e a prtica dos educadores. Estiveram assim em pauta, nas conferncias, nas mesas, nas oficinas, nos minicursos e nas comunicaes, temas como os parmetros da pesquisa educacional na graduao, seu lugar na formao do profissional da rea, suas fontes de inspirao, a formao humana integral. Mais detalhadamente, se destacaram ainda discusses sobre a tica na pesquisa, o lugar da teoria, a relao da educao com o mundo do trabalho, a formao profissional, a aprendizagem, as mediaes curriculares nos diversos nveis e modalidades de ensino, a educao e os movimentos sociais, a educao popular, o papel emancipador da educao, sua contribuio construo da democracia, os fundamentos epistemolgicos da Pedagogia, o ensino e a pesquisa, as diversas possibilidades de abordagem da problemtica educacional, a educao especial, ensino e aprendizagem de lnguas, a perspectiva da diversidade na ao educacional, o ensinar e o aprender com pesquisa, com destaque para o Programa de Iniciao Cientfica, o ldico, a sexualidade, as polticas pblicas nas vrias esferas de governo, as novas linguagens.

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Este texto retoma, articulando e sintetizando-os, elementos que tenho trabalhado em alguns escritos anteriores, dos quais destaco SEVERINO, 1994; 2011; 2010; 2011, e aos quais remeto o leitor interessado em abordar esses temas de forma mais detida.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Mas toda essa discusso envolvendo a formao e a prtica dos educadores me pareceu igualmente atravessada por outra dupla preocupao. A primeira, centrfuga, como que impelindo a educao para fora de si mesma, focava sempre o potencial emancipatrio da educao, como que reafirmando que s esse direcionamento justifica e legitima a interveno educacional sobre as pessoas; a segunda, centrpeta, voltando a educao para os prprios sujeitos, ao insistir que a ferramenta de que esses profissionais dispem para realizar essa tarefa o conhecimento e que ele precisa ser construdo, ferramenta que s se instaura e se habilita mediante a pesquisa. Creio ento que o que me resta neste momento de encerramento reiterar essa condio, expressa na dupla destinao do educar: o compromisso da educao com a emancipao humana e com o necessrio cultivo do conhecimento como mediao desse processo libertador. Da o porque do ttulo que propus para a minha fala, a construo do conhecimento no ensino superior buscando caminhos para uma educao crtica e emancipatria. Creio ter acertado com essa escolha, pois a imensa maioria dos trabalhos aqui apresentados do claramente a entender que conhecimento crtico e emancipao aparecem com as categorias de fundo que se expressam nas anlises feitas, nas experincias relatadas, nos ensaios desenvolvidos, nas propostas concretas avanadas, nas construes tericas, nos dilogos com autores e nos debates sobre paradigmas. A perspectiva crtica acenando para a exigncia de um olhar mais sistemtico e rigoroso, a perspectiva emancipatria se referindo finalidade de todo investimento educativo na promoo dos sujeitos como pessoas singulares ou coletivas. E quero crer que esse mesmo o lugar de onde devem se posicionar os estudos, os debates e os encaminhamentos prticos e polticos a serem trabalhados no seio da comunidade educacional, nos dias de hoje. O desafio nuclear da educao, no contexto histrico social da atualidade, mesmo o de saber como conceb-la e pratic-la como fora emancipadora, seja dos sujeitos singulares, para quem ela deve mediar o mximo de autonomia, seja para os sujeitos coletivos, para quem ela deve mediar o mximo de solidariedade. Estamos, pois, diante do desafio imenso de transformar a educao numa grande mediadora da cidadania. A cidadania no horizonte por esse conceito que gostaria de comear esta reflexo de final de congresso. Sabemos todos que cidadania um conceito extremamente desgastado, pelo uso banalizado e displicente que se tem feito dele, justamente pela potencialidade que ele tem de cobrir um rico significado mas, por isso mesmo, apto a ser usado para mascarar tudo que o seu contrrio. Mas faz parte do trabalho filosfico tambm resgatar os conceitos, reatribuindo-lhes toda sua densidade. Cidadania deve ser entendida como uma condio de existncia, uma qualidade da vida real, um modo do existir histrico concreto das pessoas singulares, no fechadas em si mesmas, mas totalmente integradas na rede do
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao convvio social. Nada mais distante da condio de cidadania do que o individualismo egocntrico e egosta. S se pode ser cidado habitando a cidade, a plis, como j nos lembravam os filsofos gregos, h j passados dois milnios e como o reiteram incisivamente os pensadores contemporneos, da Marx a Lyotard. Assim, o conceito atual de cidadania tem por contedo a qualidade da vida mediante a qual as pessoas, tanto no plano pessoal como no plano social de sua existncia histrica, podem conduzir-se usufruindo de todos os bens propiciados pela sua trplice prtica: a prtica produtiva do trabalho, a prtica poltica da sociabilidade e a prtica simbolizadora, da cultura simblica. aquela condio de existncia na qual ficam garantidos aos sujeitos a real possibilidade de uso efetivo dos bens naturais, decorrentes da atividade tcnica do trabalho, os bens sociais decorrentes do compartilhamento equitativo da convivncia coletiva, e dos bens simblicos pertinentes esfera da cultura. ao se realizar como ser humano histrico mediante suas prprias prticas que o homem se humaniza, o que significa hoje, se tornar cidado. No pois suficiente para se caracterizar a cidadania, o exerccio de alguns direitos formais, assegurados por conveno juridico-poltica, como o direito de ir e vir, o direito de votar, o direito de defesa. Sem dvida, estes so expresses concretas da cidadania, mas no so suficientes para traduzi-la na integralidade. por isso que o efetivo uso do conhecimento mediao imprescindvel para a condio da cidadania dos sujeitos histricos pois ele a ferramenta fundamental para a significao e orientao de suas prticas. Donde decorrem a centralidade e a relevncia da educao, funcionria, em tempo integral, do conhecimento, graas ao qual ela pode ressignificar, intencionalizar suas prticas histricas Quaisquer que sejam os desafios que as condies da sociedade brasileira atual colocam para a educao, ela continua tendo um compromisso fundamental: o de investir radicalmente na construo da cidadania de todos os homens. esse compromisso que legitima e deve direcionar os rumos e a qualidade de sua interveno social. A interveno educativa no mera tcnica de instruo, um conjunto de engrenagens de mltiplas peas que se expressasse mediante o funcionamento burocrtico-administrativo do sistema de ensino. Trata-se de processo, atuando, sim, num universo de mediaes concretas, mas profundamente marcado por significaes mais profundas que a tornam prtica de interveno social eminentemente diferenciada. Em qualquer circunstncia de tempo ou de espao, os objetivos educacionais so de natureza antropolgica e intrnsecos ao prprio processo formativo do humano, ao processo de construo do humano no homem. Trata-se sempre, para a educao, de mediar as mediaes histricas da existncia dos homens, ou seja, de inserir as novas geraes no universo do trabalho, da sociabilidade e da cultura simblica, buscando garantir a prevalncia dos vetores
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao construtivos dessas foras mediadoras, pois desta maneira que hoje se pode falar da humanizao: mediante a construo da cidadania, pela superao de toda excluso social. O saber aparece, portanto, como instrumento para o fazer tcnicoprodutivo, como mediao do poder e como ferramenta da prpria criao dos smbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou seja, sempre um processo de intencionalizao. Assim, graas a essa intencionalizao que nossa atividade tcnica deixa de ser mecnica e passa a se dar em funo de uma projetividade, o trabalho ganhando um sentido. Do mesmo modo, a atividade propriamente poltica se ideologiza e a atividade cultural transfigura a utilidade pragmtica imediata de todas as coisas. Com efeito, se se espera, acertadamente, que a educao seja de fato um processo de humanizao, preciso que ela se torne mediao que viabilize, que invista na construo dessas mediaes mais bsicas do existir humano, contribuindo para que elas se efetivem em suas condies objetivas reais. Ora, esse processo no automtico, no decorrncia mecnica da vida da espcie. verdade que ao superar a transitividade do instinto e com ela a univocidade das respostas s situaes problemticas, a espcie humana ganha em flexibilidade mas ao mesmo tempo torna-se vtima fcil das foras alienantes, uma vez que todas as mediaes so ambivalentes: ao mesmo tempo que constituem o lugar da personalizao, constituem igualmente o lugar da desumanizao, da despersonalizao. Assim a vida individual, a vida em sociedade, o trabalho, as formas culturais, as vivncias subjetivas, podem levar no a uma forma mais adequada de existncia, da perspectiva humana, mas antes a formas de despersonalizao individual e coletiva, ao imprio da alienao. Sempre bom no perdermos de vista que o trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode alien-lo, ideologizando-o... A cidadania se articula, numa implicao dialtica, com a democracia Estabelece-se ento uma relao de intensa complementaridade entre as condies da existncia histrica dos sujeitos singulares e dos sujeitos coletivos. Isso porque, para ser cidado, no basta a disponibilidade individualizada de todas essas condies, preciso que seu usufruto se d de forma compartilhada. Isso quer dizer que o exerccio da cidadania pressupe que ela seja uma condio compartilhada, ou seja, tambm o outro de mim precisa ser cidado. esse compartilhamento, quando universalizado, que torna ento a sociedade democrtica. Sociedade democrtica aquela em que todos os seus integrantes gozam de uma condio de plena cidadania, fruindo de todos os bens naturais, sociais e simblicos que constituem o acervo cultural da comunidade. Tem-se ento uma relao intercomplementar e dialtica entre cidadania e democracia: s h cidadania numa sociedade democrtica, e s h sociedade democrtica, se houver cidadania universalizada. Tambm o conceito de democracia foi muito

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao maltratado pela histria humana e tambm ele precisa de resgate. que no se trata apenas de um modelo poltico de administrao tcnica mas uma qualidade das relaes sociais. Como no caso da cidadania, aqui no esto em pauta apenas alguns dispositivos jurdicos formalizados no direito positivo que, embora importantes, no so garantia plena da vida democrtica. O que se espera, pois, da educao o compromisso indivisvel com a construo da cidadania e da democracia, coerentemente com a exigncia de vnculo da educao com a insero dos sujeitos no universo da sociabilidade poltica, da insero na polis, lugar da cidadania. Da se esperar da educao que ela se constitua, em sua efetividade prtica, um decidido investimento na consolidao das foras construtivas dessas mediaes. por isso que, ao lado do investimento na transmisso aos educandos, dos conhecimentos cientficos e tcnicos, impe-se garantir que a educao seja mediao da percepo das relaes situacionais, que ela lhes possibilite a apreenso das intrincadas redes polticas da realidade social, pois s a partir da podero se dar conta tambm do significado de suas atividades tcnicas e culturais. Por outro lado, cabe ainda educao, no plano da intencionalidade da conscincia, desvendar os mascaramentos ideolgicos de sua prpria atividade, evitando assim que se instaure como mera fora de reproduo social e se torne fora de transformao da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta, todos os focos da alienao. Aqui o momento de se fazer uma referncia ao carter mediador do ensino em relao educao. Assim como esta um processo que s se legitima se estiver mediando a insero das novas geraes no mbito de suas mediaes existenciais, o ensino, por sua vez, s se legitima se for processo mediador da educao. por isso que no se pode reduzir a educao ao ensino como se ela se esgotasse na mera transmisso tcnica de informaes, pois o que legitima o ensino s pode ser mesmo a sua eficcia educativa. Ou seja, sua fecundidade formativa, que constitui o elemento fundamental da interveno educativa. Da mediao: o caminho dos caminhos. Para esclarecer o sentido da educao no contexto existencial dos sujeitos histricos concretos, utilizei bastante a categoria de mediao. Esta , com efeito, uma categoria fundamental que precisamos aplicar para a compreenso de todas as esferas de nossa existncia, uma vez que esta existncia se desdobra, histrica e concretamente, em atividade prticas vinculadas a diversas e complexas esferas objetivas. Isso quer dizer que, para alm de sua operatividade tcnica visvel, o nosso no um agir mecnico, mas sempre uma prtica intencional, que depende tambm de significaes e so essas significaes que constituem sua razo de ser. Mas essas significaes para se efetivarem precisam estar encarnadas em realidades objetivas, concretas, adequadas a nossa condio material de existncia. Assim, por exemplo, as atividades de ensino so mediadoras do processo de
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao formao, que o objetivo intrnseco da educao. Por isso, ensino, a rigor, no sinnimo de educao, mas sua mediao, pois espera-se que, graas a essas atividades objetivas que ocorrem na esfera didtica, se operem processos especficos da formao humana. Assim, a mediao como uma ponte que permite a passagem de uma coisa a outra, de uma situao a outra, de naturezas diferentes mas relacionadas entre si, como bem nos mostra a afinidade que acontece entre ensino e educao. Outro exemplo, a linguagem, sistema objetivo de signos, grficos e fonticos, mediadora da comunicao, j que as intencionalidades, as significaes no se transmitem diretamente, precisam de uma ponte para lev-las aos sujeitos. Outro exemplo ainda dado no caso do currculo: os contedos do ensino, as atividades didtico, os instrumentos pedaggicos, os processos gestionrios da escola no so propriamente o ensino, eles so mediaes que podem viabiliz-lo. So meios para outros fins. S que quando est em pauta a ao humana, essa necessria mediao ocorre na medida em que a atividade objetiva, concreta, material e operacional como que portadora de um sentido, de uma significao, de uma intencionalidade. diferente do que ocorre no caso das atividades prprias do mundo material, como, por exemplo, quando dizemos que o fio de metal mediador da conduo da energia eltrica: este processo se realiza de forma puramente mecnica, de acordo com leis do funcionamento das partculas materiais envolvidas na relao entre matria e energia, no depende de nenhuma subjetivao, no se faz necessria nenhuma intencionalizao. Fala-se ento de um processo mecnico, transitivo, enquanto que no caso das atividades humanas, temos um processo intencional, totalmente vinculado subjetivao. por isso mesmo que o conhecimento o mediador fundamental da educao, a sua ferramenta por excelncia, portador dos elementos com os quais podemos construir a ponte entre nossas prticas. Ele integra intrinsecamente o processo de subjetivao, ele via de construo de sentido. Do conhecimento como mediador fundamental da educao. A abordagem das relaes entre o conhecimento e a educao pressupe a discusso preliminar sobre o lugar do conhecimento no todo da existncia humana. Nesse mbito, a funo substantiva do conhecimento intencionalizar a prtica mediadora dessa existncia. Na verdade, o conhecimento a nica ferramenta de que a espcie dispe para essa intencionalizao, ou seja, para dar um sentido orientador para sua existncia histrica real. Vistas as coisas luz da perspectiva da investigao histrico-antropolgica, no h como buscar fundamentos transcendentais para a gnese do conhecimento, no mbito da espcie humana. O conhecimento surgiu como estratgia de ao dos indivduos humanos, que viviam e agiam coletivamente, ao longo de sua temporalidade histrica.(Cf. SEVERINO, 2001. p.17-34; 2007, p. 19-29).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Essa intrnseca e originria condio de ser que se desdobra em duas amplas esferas, a da prtica e a da teoria, fica muito explcita e intensificada no caso do educador, no nosso caso, na medida em que lidamos de forma intencional e sistemtica com a prpria construo de intencionalidades, ou seja, a nossa prpria prtica diz respeito fundamentalmente a conceitos e valores. Por isso mesmo, nem possvel separar nossa condio de profissionais da educao do processo de intencionalizao da educao. por isso tambm que a temtica desenhada por este congresso, como j disse acima, priorizou, acertadamente, formao e atuao do educador. O profissional da rea, o pedagogo, precisa ter sempre presente os rumos de sua formao, os seus fundamentos, as sendas, as balizas de sua ao, para alm de sua operacionalidade tcnica. O que quer dizer que a profisso docente adquire uma caracterstica muito especial, pois, apesar de anloga, ela se diferencia bastante das demais profisses pois aqui est em pauta a formao dos prprios sujeitos. Formao a ser entendida como essa disponibilizao para o sentido, para o valor, para a sensibilidade ao que especificamente humano. No se trata, prioritariamente, de apenas habilitar algum para o exerccio de uma determinada funo tcnica, mas para subsidi-lo na insondvel tarefa de despertar pessoas. Uma desafiante tarefa, pois, na verdade, no se pode educar algum como se fabrica um parafuso ou um artefato qualquer, o esforo para formar um sujeito, ou melhor, para que o sujeito se forme. A formao como devir humanizador processo do devir humano como devir humanizador, mediante o qual o indivduo natural devm um ser cultural, uma pessoa. Para nos darmos conta do sentido desta categoria, bom lembrar que ela envolve um complexo conjunto de dimenses que tentamos expressar com o verbo formar: constituir, compor, ordenar, fundar, criar, instruir-se, colocar-se ao lado de, desenvolver-se, dar-se um ser. interessante observar que seu sentido mais rico aquele do verbo reflexivo, como que indicando que uma ao cujo agente s pode ser o prprio sujeito. Nesta linha, afasta-se de alguns de seus cognatos, por incompletude, como informar, reformar e repudia outros por total incompatibilidade, como conformar, deformar. Aproxima-se apenas de transformar.... Entendo, pois, formao como o processo de alcance e de realizao de um modo de ser, ao longo de um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade existencial marcada por um mximo possvel de emancipao, pela condio de sujeito autnomo. Uma situao de plena humanidade. A educao no apenas um processo institucional e instrucional, sua expresso objetivada, mas fundamentalmente um investimento formativo do humano, seja na particularidade da relao pedaggica pessoal, seja no mbito da relao social coletiva. A interao docente mediao universal e insubstituvel dessa formao

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao tendo-se em vista a condio da educabilidade do homem. Esta a razo de ser do investimento pedaggico. (Cf. SEVERINO, 2011, p. 63-66). Trata-se, sem dvida, de um objetivo que soa utpico e de difcil consecuo, vista da dura realidade histrica de nossa existncia. Mas um horizonte a ser constantemente almejado e buscado, mesmo diante das condies atuais da civilizao, por mais que estejam marcadas pelo poder de degradao, no mundo tcnico e produtivo do trabalho, de opresso, na esfera da vida social e de alienao, no universo cultural. Estas condies manifestam-se, em que pesem as alegaes em contrrio de variados discursos, como profundamente adversas formao, o que tem levado a um crescente descrdito quanto ao papel e relevncia da educao, como processo intencional e sistemtico. No entanto, esta situao degradada do momento histrico-social que atravessamos s faz aguar o desafio da formao humana, necessria pelas carncias nticas e pela contingncia ontolgica dos homens, mas possvel pela educabilidade humana. Para alm da necessria habilitao tcnica, o que est em pauta, quando se fala da profissionalizao perseguida pela educao universitria uma autntica Bildung, uma paidia, formao de uma personalidade integral.{Cf SEVERINO, 2011. p. 14-19). Educao, pesquisa e construo do conhecimento Diante do lugar fundamental e estratgico do conhecimento na construo da existncia histrica dos homens, podemos caminhar para a concluso desta reflexo, lembrando como a Universidade, no af de formar profissionais para o cuidado da vida humana, deve lidar com ele de uma forma muito especial, ou seja, como funcionria do conhecimento, a Universidade deve praticar uma pedagogia altura dos desafios que enfrenta na tarefa educativa: apenas construindo o conhecimento que ela pode torn-lo fecundante e fonte de emancipao. Dito de uma forma mais direta, a universidade, para desempenhar sua funo de ensino e extenso precisa se lastrear na pesquisa, entendida como processo de construo do conhecimento. No se trata de transformar a Universidade num Instituto de Pesquisa, no sentido tcnico especfico, pois ela , fundamentalmente uma instituio destinada ao ensino. O que est implicado no exerccio de sua misso o desenvolvimento de todas suas atividades sob uma postura investigativa, lidando de forma sistemtica, rigorosa e crtica com os dados da realidade para a qual se volta seu trabalho. Esta questo no pode ser tratada fora de uma viso integrada da atividade universitria, a ser compreendida e praticada articulando efetivamente ensino, pesquisa e extenso. Cada um desses ngulos do tringulo exerce um papel prprio, identificvel, mas cada um dependendo do outro para ganhar consistncia e fecundidade. A Universidade precisa intrinsecamente da pesquisa, no s para os fins especficos da prpria investigao (gerar conhecimento novo), mas tambm para desenvolver o ensino e a extenso. O ensino tem por finalidade dar uma iniciao ao conhecimento

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao cientfico, assegurar uma formao profissional e insero na vida social. Para ter alguma eficcia sobre as prticas humanas que constroem e reconstroem a sociedade, o conhecimento precisa ser disseminado e repassado, colocado em condies de universalizao. No pode ficar arquivado. Da transformar-se em contedo de ensino. Por sua vez, a extenso visa levar comunidade benefcios decorrentes da produo sistemtica do conhecimento. Pela extenso, ocorre uma devoluo direta dos bens que se tornaram possveis pela pesquisa. Mas ao fazer isso, a Universidade insere o processo extensionista num processo pedaggico, mediante o qual est investindo, simultaneamente, na formao do aprendiz e do pesquisador. Quando no ligada pesquisa, a extenso torna-se mero assistencialismo, o que no cabe Universidade fazer. Mas o ensino precisa da pesquisa, dada a ntima e necessria ligao dos processos de ensino/aprendizagem com o processo de construo do conhecimento. A equao bsica que ensinar e aprender conhecer; conhecer construir o objeto do conhecimento; construir o objeto do conhecimento pesquisar. E pesquisar, praticar a cincia trabalhar sobre e a partir das fontes. (Cf. SEVERINO, 2010. p. 128-131). Portanto, ocorre uma ntima vinculao entre o pesquisar e o ensinar. Condio imprescindvel para toda situao institucionalizada do processo escolar, mas elevada a grau extremo na esfera da pedagogia universitria. Aprender necessariamente uma forma de praticar o conhecimento, apropriar-se de seus processos especficos. O fundamental no conhecimento no a sua condio de produto, mas o seu processo. Por isso, tem plena razo e est prenhe de legitimidade a AINPG ao se propor lutar sistematicamente para que se crie uma mentalidade e uma prtica de pesquisa na graduao. Com aumentada razo no caso da formao do educador, tendo-se em conta a finalidade da educao no seio da sociedade. Forjadora de pessoas, a profisso pedaggica precisa demais dos subsdios do conhecimento cientfico, pois, mais do que em qualquer outro campo de atividade, sua funo ameaada pelo simplismo do senso comum, pelo ingenuidade do espontaneismo, pelas iluses do voluntarismo, pelas armadilhas da ideologia. Isso sem falar dos riscos do reducionismo que viceja nos mbitos da prpria cincia. Certamente, um grande desafio para todos ns. Mas, tambm, o horizonte a vislumbrar para que a esperana possa um dia vencer, fazendo com a educao possa mesmo ser identificada, com plena legitimidade, um processo de humanizao como conquista da autonomia e afirmao consolidadora da dignidade humana, instauradora de cidadania para as pessoas numa sociedade efetivamente democrtica.
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Referncias
SEVERINO, Antonio J. Filosofia. 2 ed, So Paulo: Cortez, 1994. SEVERINO, Antonio J. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2001. SEVERINO, Antonio J. Filosofia na formao universitria. So Paulo: Arte-Livros, 2011. SEVERINO, Antonio J. Ensino e aprendizagem na Universidade: a pesquisa como princpio pedaggico da formao geral. In: PEREIRA, Elisabete M. de A. Universidade e currculo: perspectivas de educao geral. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 117-134.

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O CURRCULO EM AO EM UMA ESCOLA PARTICULAR DE VITRIA DA CONQUISTA-BA


Benedito G. Eugenio Prof. Adjunto da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB Vanusa Lima Santos Silva Graduada em Pedagogia-UESB. Coordenadora Pedaggica na UNIGRAD

Introduo Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa qualitativa realizada no Centro Educacional Alfa & mega, uma escola privada confessional Crist, localizada no municpio de Vitria da Conquista. O texto focaliza a organizao curricular com o propsito de analisar de que forma a educao por princpios se configura no currculo em ao desta escola. Os dados foram coletados por meio de uma pesquisa qualitativa que contou com observaes de aulas do ensino fundamental, anlise de documentos e entrevistas com docentes e coordenao. Os resultados das entrevistas e observaes apontam para a compreenso de que a educao por princpios na escola se d de forma transversal e no como uma metodologia, tal como apregoado na proposta de organizao do currculo por princpios bblicos. Neste trabalho nos propomos a analisar esta proposta de educao, com vis na Educao Por Princpios para verificar de que forma se configura no currculo em ao a integrao dos contedos programticos na prtica diria do Centro Educacional Alfa e mega. Amparamo-nos num referencial terico-metodolgico da teoria crtica do currculo, por entendermos que esta possibilita uma melhor compreenso do currculo nos seus diversos desdobramentos, bem como da sociedade como um todo. Este texto focaliza a organizao curricular com o propsito de analisar de que forma a educao por princpios se configura no currculo em ao do Centro Educacional Alfa e mega. O percurso metodolgico foi apoiado na abordagem qualitativa. Para o aprofundamento da pesquisa, analisamos o Projeto PolticoPedaggico da escola, bem como os documentos da proposta de Educao Por Princpios disponibilizados em sites das fundaes e associaes disponiblizados em suas pginas na internet. Utilizamos a entrevista semi-estruturada e a observao como instrumentos principais de coleta de dados.
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Currculo e currculo em ao: algumas questes iniciais Para compreender o currculo, adentramos os escritos tericos de Silva (1995, 1996, 2010), Moreira (2002), Sacristn (1995,1998), acerca da conceituao de currculo numa perspectiva crtica e multicultural. Por entendermos a grande contribuio destes autores para o alargamento da compreenso do currculo como um campo complexo e inesgotvel de investigao, numa perspectiva crtica, nos debruamos em suas leituras para tentar fazer uma anlise mais contundente do nosso objeto de pesquisa. As definies de currculo vo sendo construdas a partir de concepes de mundo, de homem e de sociedade e essas concepes, por sua vez, tambm vo sendo transformadas ao logo da histria da sociedade. Sacristn (1998) aponta que existe muita dificuldade de se apresentar uma definio universalmente aceita de currculo, isso porque todo conceito, segundo ele, define-se dentro de um esquema de conhecimento e marcos muito variveis para concretizar seu significado. Este autor afirma que epistemologicamente o termo currculo provm da palavra latina currere, fazendo referncia carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivao, a sua representao ou apresentao. Supe que o currculo , ainda, um objeto social e histrico. Logo, ele um desgnio prprio das sociedades, constitudo historicamente e sua singularidade no interior de determinados princpios educativos denota significados vitais desta sociedade. Silva (1995) concebe o currculo como o conjunto de todas as experincias de conhecimento proporcionados aos estudantes. Afirma ainda que este est no centro da atividade educacional. Para ele, o currculo constitui o ncleo do processo institucionalizado de educao. Numa anlise mais aprofundada, conclui que o currculo uma rea contestada e uma arena poltica. O autor enftico ao defender que o currculo se sustenta em trs eixos basilares e inseparveis: a ideologia, pois esta seria o centro do processo de produo de identidades individuais e sociais no interior das instituies escolares; a cultura, uma vez que o currculo terreno de criao, produo e reproduo cultural, tambm um espao onde se corporifica formas de conhecimento e de saberes culturais; e, finalmente, poder, pois o currculo seria a expresso das relaes sociais de poder, o qual se manifesta atravs das linhas que dividem os diferentes grupos sociais em termos de classe, gnero, etnia etc. vista disso, Moreira e Silva (2002) afirmam, ainda, que o currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada s formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. Nas palavras de Silva (1996, p 79) no podemos

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Ver o processo de seleo e organizao do conhecimento escolar como um inocente processo epistemolgico em que acadmicos, cientistas e educadores desinteressados e imparciais determinam, por deduo lgica e filosfica, aquilo que melhor convm ensinar s crianas, jovens e adultos. [...] o currculo no constitudo de conhecimentos vlidos, mas de conhecimentos considerados socialmente vlidos.

Retomando a linha de raciocnio de Sacristn (1998, p.105), a discusso acerca do currculo transcende o campo das questes conceituais e, independentemente de qualquer conceitualizao, em se tratando de currculo essencial considerar alguns aspectos que julgamos relevantes e que, em suas palavras, so assim expressos:
[...] o estudo do currculo deve servir para oferecer uma viso da cultura que se d nas escolas, em sua dimenso oculta e manifesta, levando em conta as condies em que se desenvolve. [...] trata-se de um projeto que s pode ser entendido como um processo historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo com as foras dominantes nela, mas no apenas com capacidade de reproduzir, mas tambm de incidir nessa mesma sociedade. [...]. O currculo um campo no qual interagem ideias e prticas reciprocamente. [...]. Como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalizao do docente e preciso v-lo como uma pauta com diferente grau de flexibilidade para que os professores intervenham nele.

Comumente, quando voltamos nosso pensamento para os elementos que constituem nossas salas de aula, lembramos imediatamente de alguns adornos como a mesa da professora, as cadeiras enfileiradas, os mapas, varal com atividades realizadas e cartazes tpicos ( Quanto somos?, Aniversariantes do ms, O tempo...) dependurados nas paredes e em meio a esses elementos fsicos a figura do/a professor/a como ponto central dos acontecimentos e conhecimentos frente a um determinado nmero de sujeitos, homogeneizados em termos geracionais e condies scio-econmicas. Tal pensamento reflete as salas de aula pensadas para reproduzir e/ou manter-nos tradicionalmente nos moldes europeus herdados no decorrer de nossa Histria educacional. preciso nos atentarmos para o fato de que a sala de aula possui uma histria. Segundo Dussel e Caruso (2003, p.18)
no ensino no h lugar neutro nem indiferente: todas as estratgias e opes que utilizamos em nossa tarefa cotidiana tm histrias e significados que nos superam e produzem efeitos sobre Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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os alunos-no s em termos de aprender ou deixar de aprender determinado contedo, mas tambm de sua relao com a autoridade, com o saber letrado em geral e com os demais.

Ainda de acordo com estes autores, no decorrer dos tempos a sala de aula sofreu modificaes em suas estruturas material (organizao do espao, mobilirio, instrumentos pedaggicos) e de comunicao. Percorrendo diferentes momentos histricos, eles mostram como a sala de aula, que como espao particular comea-se a delinear no fim da Idade Mdia, vai se modificando no decorrer do tempo, at adquirir a forma pela qual a conhecemos hoje. A escola e a sala de aula possuem uma histria que a constituem como espao singular, heterogneo e produtor de culturas. Segundo Lahire, Vincent e Thin (2001) a escola possui uma configurao histrica particular, surgida em determinadas formaes sociais. So as caractersticas especficas dessa instituio, instaurando uma relao social entre um mestre e um aluno e um lugar especfico distinto dos lugares onde se realizam as atividades sociais, que levam os autores a falar em forma escolar, ou seja, forma que se caracteriza por um conjunto coerente de traos-constituio de um universo separado para a infncia, importncia das regras na aprendizagem, organizao racional do tempo, [visando] um novo modo de socializao, o modo escolar de socializao (idem, 2001, p.38). Adentrar o cotidiano de uma escola algo fantstico, pois quando se tem a oportunidade de perceber a materializao das aes planejadas, o currculo se mostrando na prtica. um momento mpar de aproximao da realidade concreta, pois transcende, em muito, a mera leitura de relatos de experincias, ou a interpretao de dados colhidos, no contato direto com a prtica mais clara a percepo que se tem de como o aluno percebe e interpreta a realidade que o cerca. Buscamos amparo nas concepes de currculo em ao presentes nos estudos de Geraldi (1994, p. 117), para quem :
entendido e trabalhado como conjunto das aprendizagens vivenciadas pelos alunos, planejadas ou no pela escola, dentro ou fora da aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta, ao longo de sua trajetria escolar. [...], ou seja, aquilo que ocorre, de fato, nas situaes tpicas e contraditrias vividas pelas escolas, com suas implicaes e concepes subjacentes e no o que era desejvel que ocorresse e/ou o que era institucionalmente prescrito.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Corroborando com a concepo da autora acima, as discusses travadas por Silva (2010), Sacristn (1995,1998), Moreira (2002), dentre outros, abordam esta temtica na mesma perspectiva mostrando, que o currculo em ao se trata do resultado das experincias e aes arquitetadas ou no pela escola e/ou pelos professores, aes essas que, sendo explcitas ou tcitas, vo interferir diretamente no cotidiano no espao da escola, ou por assim dizer, o que de fato, ocorre no dia a dia de uma instituio escolar e que tem reflexos imediatos ou a longo prazo nas aprendizagens incorporadas pelos seus alunos. A Educao por Princpios e seus fundamentos Por se tratar de uma proposta de educao com base em princpios bblicos, julgamos relevante ressaltar que os pressupostos norteadores da Educao por princpios esto pautados numa viso crist de mundo, ou seja, numa cosmoviso bblica. A histria da educao crist nos remete ao surgimento do prprio cristianismo Seu instituidor, Jesus Cristo, ficou conhecido como um mestre e deu ordens explicitas aos seus seguidores que empregassem o mtodo educativo para anunciar s pessoas seus valores e crenas. Conforme The Foundation For American Christian Education, na dcada de 1960 Verna Hall, historiadora americana, publicou o livro Histria Crist da Constituio dos EUA, documentando como a providncia divina e a aplicao de uma filosofia crist produziram a primeira nao construda com base em princpios bblicos. Rosalie J. Slater foi tambm inspirada a pesquisar o modelo colonial de educao e carter americano. Publicou em 1965 Ensinando e Aprendendo a Histria Crist Americana, ano em que tambm fundam a FACE (Foundation For American Christian Education). (Site: The Foundation For American Christian Education 2011). Conforme definida pela F.A.C.E, Educao por Princpios um mtodo cristo de raciocnio bblico, que requer um entendimento do ser humano como um todo, um ser integral e que necessita de desenvolvimento pleno fazendo das verdades da Palavra de Deus a base de cada assunto no currculo escolar. A Educao por Princpios encontra-se estruturada como proposta pedaggica sob trs pilares: a Filosofia, a Metodologia e o Currculo. Cada um destes pilares busca responder a uma indagao filosfica. A Filosofia, busca responder ao por qu ou para qu da Educao por Princpios? A Metodologia busca responder ao como fazer a Educao por Princpios? E o Currculo, procura responder o qu ensinar na Educao por Princpios (Site: The Foundation For American Christian Education, 2011). Segundo a AECEP (Associao de Escolas Crists Por Princpios), os ideais de Educao Por Princpios chegam ao Brasil ainda na dcada de 1980. nesse ano que Cida Mattar faz estgio com Paul Jehle na The New Testament Christian
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao School, Plymouth Massachussets USA, e se v comissionada a trazer esta viso de educao para o solo brasileiro. J em 1992 Roberto Rinaldi e Ana Beatriz fundam o CRE (Centro Renovo de Educao) em So Paulo, com o objetivo de orientar escolas que tivessem interesse de adotar a metodologia. Neste mesmo ano eles visitam a Stone Bridge School, escola modelo de Educao Por Princpios na Virgnia, USA e realizam o 1 Workshop de Educao Escolar Crist com Flory Pacheco (Guatemala) e Cida Mattar. (Site: AECEP, 2011) No dia 09 de abril de 1997, Roberto Rinaldi e Cida Mattar fundam a AECEP em So Paulo, com o nmero de oito associados. Com mais de oitenta escolas associadas, no ano de 2003 a sede da AECEP se muda para Belo Horizonte, onde permanece atualmente. Contando com mais de cento e vinte escolas associadas por todo territrio brasileiro com maior concentrao nos estados de So Paulo, que conta com amis de quarenta e cinco escolas e Minas Gerais com quase trinta escolas associadas. No estado da Bahia so oito escolas; em Vitria da Conquista, apenas o Centro Educacional Alfa e mega. Sem pretender apresentarmos uma viso holstica, recorremos ao estudo proposto por Borges (2002), para expor aspectos primordiais da proposta de Educao por princpios. A autora considera a Educao por Princpios uma proposta que une os princpios bblicos ao currculo escolar exigido por lei, formando, assim, uma educao diferenciada, a qual proporciona ao aluno agir de forma crtica, alm de desenvolver hbitos saudveis de convivncia social. A autora aponta os sete pilares ou princpios basilares desta proposta: o Princpio da Soberania, o Princpio do trabalho ou do carter, o Princpio da Mordomia, o Princpio da liberdade ou governo, o Princpio da Individualidade, o Princpio da Aliana e o Princpio da Semeadura e Colheita. Currculo e Educao Por Princpios no cotidiano da escola investigada O Centro Educacional Alfa e mega uma instituio da rede particular de ensino, localizada num bairro perifrico, porm no muito distante do centro da cidade de Vitria da Conquista Bahia. Devidamente reconhecida de orientao confessional Crist. A instituio oferece ensino nos nveis de Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II, nos turnos matutino, das 08: as 11:30 para a Educao Infantil e 07:15 as 11:45 para o Ensino Fundamental; e vespertino das 13:15 as 16:30 para Educao Infantil e das 13:00 as 16:45 para o Ensino Fundamental. As instalaes da escola esto num espao no qual h cerca de vinte anos funcionava, segundo informaes da direo da escola, de forma irregular, outra instituio escolar privada de ensino infantil e fundamental, no podendo mais continuar desta forma, foi posta venda e adquirida por uma nova equipe diretiva. Nesta ltima etapa, ou seja, nos ltimos seis anos, sofreu mudanas no s em seu espao fsico, visto que no foi inicialmente construdo para alocar uma escola, o

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao prdio passou por vrias modificaes, foram feitas ampliaes e reformas. Tambm em sua equipe administrativa, agora assumida por quatro pessoas de uma mesma famlia e em sua proposta pedaggica, que passou a ser de educao confessional Crist com uma metodologia de Educao por Princpios Bblicos. Com isso o seu quadro de pessoal de apoio, secretria, porteiro e auxiliares de limpeza tambm foi alterado. Cabe aqui registrar que conforme informaes da direo da escola, no segundo ano da nova equipe administrativa, devido ao crescente nmero de alunos matriculados e o espao j no mais atender s necessidades da nova realidade, foi necessrio que a escola locasse um novo espao que fica localizado a cerca de dois quarteires do primeiro e montasse a outro mdulo. Este tambm funciona nos dois turnos e oferece ensino nos nveis de Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II. Este local uma casa de dois andares que passou por algumas reformas e ampliaes para acomodar um espao escolar. Os alunos matriculados na escola esto distribudos nas dezoito turmas que atendem aos dois turnos, com uma mdia de vinte alunos por sala de aula, que no so muito amplas, mas que atendem a contento as necessidades daquela realidade. Por se tratar de uma instituio confessional de bases crists, sua denominao, Alfa e mega, uma homenagem a Jesus Cristo, quando se referiu a si mesmo usando a primeira letra do alfabeto grego Alfa () e a ltima, mega (), conforme relato bblico em Apocalipse 1:8, para demonstrar assim, a sua plena autoridade e que com Ele e Nele, se encontram o comeo e o fim de todas as coisas. A partir da anlise de parte do seu Projeto Poltico-Pedaggico, verificamos que se apresenta como uma
Escola de carter cristo preocupada em oferecer aos seus alunos o preparo acadmico para que esses se tornem aptos para a vida social e profissional pautada no estilo ensinado nas escrituras sagradas visando desenvolver em sua conscincia o temor a Deus.

Pudemos notar que o foco norteador da proposta pedaggica encontra-se no respeito ao indivduo como ser integral, ou seja, leva em considerao a crena de que o ser humano constitudo de corpo, alma e esprito e que todas elas devem ser tratadas com a mesma importncia e ateno. Ainda segundo o seu PPP, a escola Alfa e mega tem por misso A preservao do nome da escola como pioneira da metodologia de Educao por Princpios Bblicos (EP) na cidade de Vitria da Conquista, que tem como objetivo a formao cidad de seus alunos atravs da garantia de uma

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao educao de qualidade, e, principalmente, a formao do carter cristo nos mesmos, atravs do ensino dos princpios bblicos inseridos no seu contedo dirio.

Conforme informaes contidas no texto do seu PPP, a escola visa formar pessoas que se preocupem em projetar o seu futuro baseando-se no compromisso com as verdades bblicas, com dignidade e esperana. Buscando, tambm, oferecer a todos os que fazem parte desta unidade de ensino uma viso clara do referencial pedaggico de formao de carter, por meio de cursos de qualificao e formao continuada, para que possam infundir nos seus alunos crenas como a de que: Deus o autor de todo conhecimento; o temor do Senhor o princpio de toda a sabedoria; as Escrituras Sagradas constituem o maior registro de toda verdade e que essas verdades so transversais a qualquer rea do conhecimento no interior das disciplinas, e quando aplicadas, com inteireza, produzem efeito duradouro e restaurador. A proposta Pedaggica da escola defende ainda que, o conhecimento escolar adquirido deve servir para a melhoria de vida. Que dever da escola fortalecer junto a seu alunado a ideia de que os pais so autoridades diretas sobre os filhos e, consequentemente, os principais responsveis pela sua educao. Pois, acredita no fortalecimento das instituies como famlia, governo civil, igreja e escola, como o principal aliado da educao de uma nao, uma vez que, a formao cidad tem a sua base inicial na famlia, tendo a escola como local de consolidao desta formao para uma vida em sociedade. O Centro Educacional Alfa e mega deixa claro no PPP que a sua Filosofia est comprometida com a formao integral dos estudantes para o pleno desenvolvimento do seu temor a Deus e das suas potencialidades, pois, entende que os principais pontos da Filosofia da Educao Crist devem estar pautados nos princpios bblicos do conhecimento e no reconhecimento de que Deus o princpio de todo o conhecimento e sabedoria. Neste sentido, ainda, segundo o seu PPP, a meta principal da escola proporcionar aos estudantes condies favorveis de ensino acadmico e preparao para a vida social e familiar, bem como para o seu futuro desempenho profissional e exerccio da cidadania com responsabilidade, tica, respeito a si mesmo e ao prximo, tendo estas prerrogativas como estilo de vida. A filosofia da escola acredita que o resultado o exerccio de atividades d o cotidiano norteadas por virtudes como: o companheirismo, o respeito, a disciplina, a responsabilidade, a dedicao ao crescimento acadmico e profissional, pois o sucesso pessoal est diretamente ligado a uma vida disciplinar a partir dos objetivos de vi da..

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Toda proposta de educao de alguma forma confessional. Porm, o entendimento corriqueiro que se tem que o termo confessional est relacionado substancialmente com uma educao religiosa, quando, na verdade, todas as escolas, de forma explcita ou tcita, confessam seus pressupostos. A partir desta convico, ou seja, de percebermos claramente a inexistncia da neutralidade no somente na educao, mas em qualquer mbito da vida social, necessrio que se pense na questo da confessionalidade nas propostas curriculares das escolas, uma vez que esta se torna evidente no s em sua proposta pedaggica, mas tambm nas atividades propostas, nos materiais didticos, enfim, no currculo em ao de uma escola. Reiterando a relevncia do professor para esta pesquisa, nos remetemos figura de algum que d de si mesmo, que se preocupa com o outro, que aponta caminhos, tendo a convico de que a docncia um constante aprendizado, e que, a troca emanada do ensinar e aprender necessria para a sua vida. Os professores investigados demonstram a conscincia de que so, voluntariamente, transmissores de crenas e valores. Para o professor de Educao por princpios, a docncia vista tambm como um ministrio, uma vez que possuem uma cosmoviso bblica.
A gente busca o conhecimento pedaggico, a gente tem que estar tambm pesquisando o conhecimento bblico e levando para as crianas o conhecimento de quem Deus, o que ele criou, [...] e foi o que me encantou muito na educao, no educar por princpio, justamente porque s vezes, parece que no, mas tem muitas crianas que no conhece esse Deus, e a acaba tendo um tipo de educao voltada para acreditar em outras crenas, como a de que ele veio do macaco...e outras coisas, sabe?...(Joana)

Segundo a proposta, a ideia que os princpios bblicos se apliquem em quaisquer situaes da vida de seus educandos, no somente no tempo e no espao escolar. A proposta de educao escolar por princpios concebe cada estudante como um ser nico, de valor imensurvel, pois criado por Deus sua imagem e semelhana.
A educao por princpios se difere das outras educaes no sentido de poder levar e pregar a palavra do Senhor, visto que, em outras instituies isto no acontece, em algumas, os professores so at proibidos de falar de Deus, aqui no... Ns, ao contrrio, temos total liberdade para isto... Trabalhamos os contedos juntamente com a palavra de Deus. (Francisca)

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao A sala de aula o pice do processo de uma educao institucionalizada, pois no cotidiano, isto , nos acontecimentos habituais de uma sala de aula que se concretiza o currculo. O currculo em ao aqui compreendido como o as experincias do cotidiano de uma escola. na rotina diria que se materializam as prescries institucionais.
didtico, l j vem todo[...] quando ns chegamos tem a orao e a devocional e a tem a acomodao das crianas, vamos para a correo das atividades de casa, ns trabalhamos o assunto que temos para ser trabalhado, depois que assunto novo for aplicado, a a gente aplica o princpio e vamos falar a respeito deste princpio em cima daquele assunto e a segue a rotina normal de uma sala de aula. O nosso objeto de estudo o mesmo de outra escola, so todos os das diretrizes curriculares de ensino, usamos o livro s os contedos, ns trabalhamos normalmente. (Ana).

A partir das observaes das aulas e das falas das professoras, compreendemos que a proposta de educao por princpios na escola investigada funciona tal qual a proposta dos temas transversais na reforma curricular do ensino fundamental brasileiro a partir dos anos 1990.
Ns s inserimos os ensinamentos bblicos, mas os contedos so os mesmos que trabalham nas outras escolas, ns no mudamos os contedos pelo fato de ser por princpios, [...], eu sempre procuro trabalhar de maneira que facilite o entendimento das crianas, sempre procuro cantar uma msica, um cartaz ou qualquer outra coisa para chamar a ateno das crianas e ento comeo o contedo mostrando um versculo da bblia que tem a ver com aquele assunto, depois sigo com o contedo normalmente, para que o aluno aprenda aquele contedo como em outra escola, depois, no final eu aplico o princpio bblico e eles entendem tranquilamente, sem problema nenhum (Joana). [...] a nica exigncia que a gente aplique o princpio bblico dentro do assunto no final de cada contedo dado, mas os contedos so os mesmos de qualquer outro livro. [...] o contedo que trabalhamos o mesmo de outra escola o princpio s aplicado no final de cada assunto trabalhado, para que os alunos reflitam sobre o que a palavra de Deus fala sobre aquilo (Ana).

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Fica ainda a impresso de que os docentes sustentam uma preocupao, no sentido de no se diferenciar das escolas no confessionais, como se essa peculiaridade acarretasse prejuzos no aprendizado dos alunos, o que contradiz a proposta da metodologia de ensino de educao por princpios, que afirma ter as verdades bblicas como base ou ponto de partida para os ensinamentos escolares.

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[...] as pessoas podem at achar que no, mas, em todos os contedos, do currculo, em todas as aulas, sempre encontramos um versculo no qual podemos trabalhar o princpio, porque a palavra do Senhor, ela diversificada e l fala de vrios, assuntos. [...] agente ensina os alunos o temor a Deus. E a palavra de Deus e o ensino dela na escola, tem uma grande influncia na vida dos alunos, porque eles chegam na escola, a maioria dos alunos, sem uma referncia religiosa [...] pregamos a palavra de Deus e seus ensinamentos, ento isso j um diferencial. (Francisca)

A partir do relato da professora acima, podemos pensar na organizao curricular desta escola a partir de uma das perspectivas de currculo propostas por Sacristn (1998), isto , o currculo realizado. Este autor afirma que as consequncias ou efeitos cognitivos, afetivos, sociais, e morais do currculo de uma escola, se refletem nas aprendizagens dos alunos, mas no se assentam somente neste patamar, afetam, tambm, os professores, na forma de socializao profissional, e ultrapassa as paredes da escola, uma vez que se projetam, inclusive, no ambiente familiar.
[...] a gente no t falando de religio, por que isso pessoal, eu falo de mudana de carter, mudana de pensamento mesmo. Ns professores procuramos viver o mximo possvel esses princpios para que a criana perceba em ns essa realidade e tambm leve para casa o que aprendeu aqui na escola e tem muito pais que nos contam as atitudes dos filhos em casa e percebem que eles esto aprendendo algo mais e isso faz toda a diferena na vida da sociedade. (Ana)

Para Freire (1996) ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo. No h como ocorrer uma efetiva aprendizagem dos educandos fora de uma prtica testemunhal de quem ensina. O autor afirma que se nos tornamos capazes de, no nosso cotidiano, comparar, valorar, intervir, escolher, romper, vivendo o que apregoamos, nos fizemos seres ticos. E nisso converge o currculo em ao de uma escola que promove aes que vo interferir diretamente no cotidiano das salas de aula e que vo refletir imediatamente ou no na vida social do indivduo. Nossas Consideraes A proposta de Educao Por Princpios Bblicos se mostrou muito interessante para ns, na medida em que a compreendemos como uma metodologia de ensino que sustenta uma preocupao com a formao do sujeito como ser integral dentro do espao escolar, pois, alm da dimenso acadmica de seus educandos, se prope a desenvolver os aspectos morais e espirituais, como parte integrante do processo educacional.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao No entanto, foi possvel perceber ao longo do estudo que, nesta escola, a metodologia de ensino da educao por princpios no se configura como pensada nas suas bases, uma vez que na proposta original a ideia a de que a bblia fosse o ponto de partida para todo o ensinamento, para direcionar o contedo a ser estudado na escola. Nota-se no cotidiano desta escola que a proposta de educao por princpios bblicos est muito prxima da perspectiva delineada pelos PCNs para os temas transversais, os quais se referem aos contedos de carter social, que devem fazer parte do currculo, de forma transversal, isto , como contedos a serem ministrados nas disciplinas, no como uma rea de conhecimento especfico, mas devendo integrar as reas convencionais e ter a mesma importncia que elas, relacionando-as s questes da atualidade e sendo orientadores do convvio escolar. Neste sentido, observa-se que os princpios, em certa medida, podem ser considerados como tema transversal, uma vez que uma exigncia da proposta que os princpios perpassem todas as disciplinas, e que no deve ser aplicados isoladamente.

Referncias
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 3. ed. 1. Reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2010. SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades Terminais: As transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis: Ed. Vozes, 1996. SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flavio B. (orgs). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. 2 ed. Petrpolis: Ed. Vozes, 1995. ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira (orgs.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. 2 ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011.

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ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS: RELATO DE EXPERINCIAS NA EDUCACO DISTNCIA


Carla Aguiar Falcao carla.falcao@gmail.com Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte Glauber Lima Moreira professorglaubermoreira@gmail.com Universidade Federal do Piau Letcia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e Souza leticiajoaquina@yahoo.com.br Universidade Federal do Cear Valdecy de Oliveira Pontes pluralizado@hotmail.com Universidade Federal do Cear Resumo: So cada vez mais relevantes e recorrentes os estudos que abordam a importncia de utilizar ferramentas tecnolgicas na educao. Dentro deste contexto, surge a educao distncia EAD e, consequentemente, a investigao acadmica para abordar a questo. A partir desta mudana de contexto, na hora de elaborar o material, o autor tem que levar em considerao que necessita de uma abordagem metodolgica diferente da aplicada no ensino tradicional. No mbito da educao distncia, o material elaborado se planeja e se produz para dar ao estudante maior controle possvel de sua aprendizagem, oferecendo mais autonomia e flexibilidade. Partindo desse pressuposto, atravs do relato de nossa experincia no ensino virtual de lngua estrangeira, objetivamos refletir e analisar de que forma se d o processo de ensino-aprendizagem e quais so as impresses da prtica deste mtodo de ensino por parte dos estudantes, professores/tutores e elaboradores. Para isso, enfocaremos todas as etapas desse processo, desde a elaborao do material at o trabalho do professor/tutor com os alunos no ambiente virtual e nos encontros presencias.

Palavras-chave: Material didtico, educao distncia, ensino de lnguas.

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ENSINO MDIO - UMA ESCOLHA DO CIDADO


Clris Violeta Alves Lopes Introduo Ser adolescente nos dias de hoje no nada fcil. Ao viver sua crise existencial, ter que elaborar a perda da infncia a fim de ingressar no mundo adulto, onde se ama se trabalha se envelhece e se morre, ele o faz em um mundo que elabora perdas e que tambm atravessa uma crise. O fenmeno da globalizao que encolhe a terra e aproxima gente to diferente em seu modo de pensar e viver; a reformulao da famlia, onde papis e funes tradicionalmente aceitos desaparecem dia a dia; a reorganizao do mercado de trabalho que em poucos anos retira a nfase do assalariado e a desloca para o prestador de servios. A dvida perante as escolhas, como fazer escolhas, como escolher uma profisso, que fatores levar em conta no momento presente?
Em um mundo cada dia mais competitivo e excludente pode ser novo e transformador (re)visitar as antigas prticas de solidariedade e cooperao. O pensamento divergente, dissonante e polifnico aporta as maiores contribuies formulao de alternativas e resoluo dos problemas cotidianos. preciso reforar que a escolha s real dentro de um processo no qual a diversidade se faz efetivamente presente, a opo no pode limitar-se a ser uma possibilidade, ela tem que concretizar-se nas prticas cotidianas. (ESTEBAN, 2001p. 16).

Questes relevantes para pensar a realidade brasileira, constituda pela dinmica incluso/excluso social e pela

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nesse contexto que est o adolescente em questo. Aquele jovem da escola pblica, cursando o ensino mdio, muitas vezes noite, por conta de seu trabalho, que chega escola muito mais cansado que entusiasmado, em busca de algo que possa modificar sua vida: Quem sabe um emprego melhor, ou at mesmo um emprego propriamente dito, pois ultimamente nem sequer um biscate est fcil por conta de falta de conhecimentos escolares, capaz de concorrer no mercado, sem qualificao (ou quase sem), no sabe se melhor continuar ou ficar de fora como manda o sistema perverso deste pas. Mediante isso, escreve Esteban:

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interdio de culturas e subjetividades, caractersticas que aprofundam o fosso entre o saber e ignorncia. Mesmo num olhar superficial pode pressentir a existncia de dois Brasis: um rico, legitimado, proprietrio dos bens materias e do conhecimento, consumidor e outro miservel, excludo, ignorante, silenciado, que nos revela o lado feio do que denominamos realidade mundial globalizada (ESTEBAN, 2001, p.19).

Diante de tais afirmaes, vale perguntar: Qual o tipo de educao, de contedo, de horizonte, permitir desenvolver neste adolescente sua autonomia, para que ele seja capaz de atuar na sociedade, promover democracia efetiva e cidadania ativa? Uma educao que tenha isto como perspectiva, no pode ser fragmentada, unidimensional, isto , que apenas desenvolva neste jovem as capacidades para o mercado. Urge desenvolver o conjunto de suas capacidades. Luis Fernando Verssimo diz que hoje h um risco de no s nos acostumarmos com a excluso, mas de nos acostumarmos com ela sem culpa. A educao que est a corre o risco de formar o sujeito mnimo, que pense pouco, que reclame pouco, que se organize pouco, e que seja um consumidor disciplinado. Em 1998, foi feito um relatrio de pesquisa encomendado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento. Chama-se Futuro em Risco. uma anlise para a Amrica Latina. E este relatrio diz o seguinte: o pas que no investe 4.170 dlares aluno/ano, na educao bsica, no tem futuro. Isto mais ou menos a mdia que a Alemanha e a Itlia gastam. O grande projeto brasileiro o FUNDEP. Ele coloca como ponto mnimo, mas que o mximo para muitos lugares, um valor que no chega a 500 reais. Isto , menos de 250 dlares, (FRIGOTTO, 2001p. 19). Nesse caso, a escola tem um papel irrecusvel, insubstituvel, que o de dar elementos para que esta e outras informaes possam chegar ao aluno, proporcionando-lhe uma conscincia mais crtica e reflexiva. dever da escola preparar este jovem para ver melhor isto tudo. preciso que a escola influencie, desenhe sociedades visveis para os seres humanos, para comer, ter teto, ter casa, ter trabalho. No papel da escola dar isto, mas seu papel criar cidados ativos para que isto seja reivindicado com um direito de todos. O fracasso escolar uma das faces desta desigualdade. Sobre isto, Esteban argumenta:
Assumindo o fracasso escolar como um desafio, importante avanar no sentido de discutir os mecanismos escolares que o produzem e assinalar movimentos que constituem possveis alternativas para sua superao. Um aspecto relevante a atuao docente no processo de avaliao, pois so os professores e professoras que realizam, sendo o resultado deste processo determinante do sucesso ou fracasso escolar dos alunos e alunas (ESTERBAN, 2001, p.99). Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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Mas, o que mesmo a avaliao?


A avaliao substancialmente reflexo, capacidade nica e exclusiva do ser humano, de pensar sobre seus atos, de analislos, julg-los, interagindo com o mundo e com os outros seres, influindo e sofrendo influncias pelo seu pensar e agir. No h tomada de conscincia que no influencie a ao. Uma avaliao reflexiva auxilia a transformao da realidade avaliada (HOFFMANN, 2001, p.10).

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Outro estudioso que tambm se ocupa com avaliao da aprendizagem, tentando coloc-la a servio de uma educao comprometida com melhoria da sociedade afirma que sua concepo de avaliao dinmica, transformadora e dialtica, garantindo as possibilidades de mediao do educando (GAMA, 1997, p.32). O caminho da aprendizagem percorrido pelo aluno deveria trazer a mesma expectativa de quem vai deparar-se com algo novo, surpreendente, ou seja, que caminhos ele, aluno, est percorrendo? Qual sua prxima resposta? Qual sua prxima estratgia de pensamento? Se eu professor, mudar a dinmica de minha aula, o que vai acontecer? Cada aluno uma nova revelao; e preciso ento ter um olhar mltiplo sabendo que h diferentes jeitos de aprender e de continuar em busca do conhecimento. Qual o papel ento, do professor? Seu papel de fato de incentivar, estimular, apoiar, dar a mo, de viver as dificuldades com seu aluno. Dar-se conta que apesar de repetir a mesma matria, os mesmos exerccios, as mesmas explicaes, existe uma diferena: so velhos contedos, para novos alunos. Qual o sentido dos registros em avaliao? Quando se convive com vrios grupos de alunos, com vrios alunos em cada grupo, vrios percursos de aprendizagem de cada aluno e de cada grupo, so trabalhados em vrias escolas, vivendo matrias em direes um pouco diferentes, em ritmos diferentes, uma turma no igual outra, um aluno no igual a outro, o professor no igual em todas as turmas. Como ele pode acompanhar esse trajeto, se no atravs de palavras de registros, de anotaes, de materiais do aluno que o ajudem a perceber o significado daquilo que eles aluno e professor vivenciaram. Ento, de fato, os educadores precisam dar significado aos registros feitos sobre este processo. No h nmeros e conceitos que dem conta disto, porque os nmeros e os conceitos so genricos e superficiais. preciso buscar formas, evoluir no sentido de atribuir significado aos percursos, percorridos pelos professores, pelos alunos, por esta relao estabelecida, para de fato poder reunir, poder entender, compreender as

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao aprendizagens que se processaram e de que forma se processaram num determinado momento vivido com os alunos. Segundo Hoffmann (2002)19, a avaliao uma ao que se projeta no futuro. Nesse sentido, em relao ao ensino mdio, necessrio se faz refletir sobre o seguinte ponto: existe uma tendncia de se olhar para o passado em avaliao. E por exemplo, quando situao atual do aluno, os professores tendem a explic-la, buscando razes anteriores, tais como: Esse aluno no estudou, faltou muito aula, teve muitos problemas familiares, perdeu o emprego, este aluno no foi bem preparado nos anos anteriores, e por ai vai... Em muitas situaes os professores ficam presos ao passado. Porm, avaliao um projeto de futuro, porque avaliar, indicar aes de continuidade (Hoffmann, 2002)20. preciso a conscincia de que aquele aluno est sendo avaliado no momento diferente e de modo diferente. muito importante o respeito ao tempo de ser adolescente. Os professores, enquanto adultos, numa escola de ensino mdio, so adultos moralmente capazes de orientar na formao de valores. Todos desejam uma sociedade melhor. Mas, qual o tempo que os educadores de fato se dedicam escola, formao de valores da juventude? Quem acompanha quem? So os alunos que acompanham os professores ou so os professores que acompanham os alunos? A questo do tempo persegue o professor. So comuns as frases: No tenho tempo para assistir o aluno, no tenho tempo para dar maiores explicaes em sala, no tenho tempo para corrigir questes dissertativas, para reformular planejamento, para fazer relatrios, enfim, a questo tempo, parece, a que mais incomoda na avaliao. Diante disso, bom que se registre aqui a questo do outro tempo, que o tempo de mais qualidade. Onde o aprender no apenas, porque tambm e muito, adquirir informaes pela voz do professor, mas, sobretudo, o professor que deseja desenvolver uma aprendizagem no sentido de desenvolver competncias e isto passa pela seguinte questo: o professor que acompanha o tempo do aluno aprender, ou o aluno que acompanha o tempo definido pelo professor para ele aprender? Sobre isto podemos citar Perrenoud (1999):
Mais dia, menos dia, os sistemas educativos estaro encurralados: ou continuaro presos ao passado, fazendo um discurso de

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Palestra conferida aos professores da rede pblica do estado, em fevereiro de 2002 no Crculo Militar de Fortaleza. 20 Idem

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vanguarda; ou transporo o obstculo e orientar-se-o para um futuro em que hierarquias de excelncia sero menos importantes do que as competncias reais de maior nmero ( PERRENOUD,1999 p.17).

A avaliao pe em destaque os princpios que guiam a ao pedaggica. Quando se avalia atravs de provas que cobram nomes, datas, idias copiadas, est-se dizendo que o princpio pedaggico valorizado o da aprendizagem reprodutiva. Quando se pede ao aluno que exponha seu ponto de vista, argumente a favor ou contra uma idia, produza um texto, participe da elaborao de um projeto, proponha solues, est-se acentuando a capacidade de reflexo do pensamento autnomo, da participao, da criao. Uma proposta de rompimento com a concepo de avaliao que pune e exclui o aluno e tem feito parte das mudanas implementadas nas escolas brasileiras nos ltimos anos est entre as inovaes preconizadas pela atual LDB Lei 9394, de 20/12/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 1.1. Avaliao da Aprendizagem no Ensino Mdio

De acordo com documentos da Secretaria de Educao do Estado do Cear SEDUC-CE, a concepo de avaliao da aprendizagem no Ensino Mdio a mesma assumida pelos ciclos de Formao, tendo assim um carter Diagnstico,21 Formativo,22 Contnuo23 e Sistemtico.24 Privilegiando a Interpretao Qualitativa, a avaliao ultrapassa a competio, o individualismo, a classificao dos alunos segundo os resultados do processo de avaliao e passa a ser vista como um conjunto de aes que tem a finalidade de diagnosticar o estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, possibilitando decises sobre o que, para que, quando, como e em que profundidade trabalhar os componentes curriculares.

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Carter Diagnstico, entendido como mapeamento dos conhecimentos prvios, avanos e dificuldades dos alunos, oferecendo assim subsdios para o professor refletir sua prtica pedaggica. 22 Carter Formativo, favorece a mediao pedaggica docente na formao integral do aluno, reafirmando a avaliao como seu instrumento educativo, visto que o aluno estimulado sempre a refletir sobre sua ao. 23 Carter Contnuo, um elemento de reflexo permanente sobre o processo de aprendizagem do aluno. 24 Carter Sistemtico, compreendida como uma ao que ocorre sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para o sucesso da tarefa educativa. Nessa ao avaliativa, destaca-se a importncia do registro da caminhada de cada aluno e da utilizao de diferentes instrumentos que possibilitem a reflexo sobre os resultados, incluindo a participao dos professores, alunos, famlia e tcnicos.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao No decorrer de todo o ano letivo, sempre que o aluno apresentar dificuldades de aprendizagem ser envolvido numa ao de apoio pedaggico, de modo a superar as dificuldades detectadas logo na ocasio de sua ocorrncia. Ressalta ainda o referido documento que a avaliao da aprendizagem fornece subsdios aos professores para uma reflexo contnua sobre sua prtica, para a criao de novos instrumentos e para a reviso de aspectos que devem ser ajustados ou considerados adequados para o processo de aprendizagem individual ou de grupo. Para o aluno, a avaliao a tomada de conscincia de seus avanos, dificuldades e possibilidades de novas aprendizagens. Para a escola, a possibilidade de definir prioridades e de reconhecer que aes tcnicas, administrativas e pedaggicas necessitam de mais apoio ou reviso. Assim, esse processo de avaliao da aprendizagem reconhece que o aluno o sujeito construtor de seu conhecimento e que importante respeitar os seus diferentes nveis de desenvolvimento e ritmos de aprendizagem, alm de dar especial ateno sua auto-estima. As orientaes gerais da SEDUC para concretizao do processo de avaliao no Ensino Mdio, dizem que a avaliao enquanto processo formativo e contnuo d sustentao ao processo de formao do aluno, tendo como referencial o Projeto Pedaggico da escola. Por esta causa, o envolvimento dos pais e/ou responsveis no acompanhamento ao educativa, fundamental. preciso que a escola estimule essa participao, criando momentos interessantes em que pais e professores para que dialoguem e aprendam a somar esforos e a compartilhar o prazer de contriburem com o desenvolvimento humano daqueles por quem so ou esto responsveis. O processo de avaliao de aprendizagem no Ensino Mdio envolve uma variedade de instrumentos e situaes, onde so avaliadas competncias e habilidades, que por sua vez envolvem conhecimentos, valores e atitudes, alm de possibilitarem comparar resultados obtidos e observar a ocorrncia da aprendizagem em diferentes contextos. A avaliao nessa perspectiva depende, sobretudo, da mudana de postura pedaggica do professor. Instrumentos especficos de avaliao so necessrios para subsidiar o trabalho de acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Embora se tenha clareza de que nenhum instrumento, por si s, d conta da complexidade do aprender. 2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DE PESQUISA Para efeito de operacionalizao dessa pesquisa, a metodologia compreendida como o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da realidade, ocupando um lugar central no interior das teorias e estar sempre se referindo a elas. Neste sentido, o mtodo a alma da teoria (LNIN, 1965, p.148).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Consoante o objeto da presente investigao, percorri os caminhos prprios da pesquisa qualitativa por acreditar que terei maiores oportunidades de desvendar e at mesmo entender, luz das teorias avaliativas, questes peculiares ao momento de transio e adaptao s inovaes ocorridas na avaliao da aprendizagem escolar, no ensino mdio, cuja extenso do problema atinge diretamente os professores inseridos em tal sistemtica. Tal modelo de pesquisa me fez conviver com um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, os quais correspondem a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos to somente operacionalizao de variveis. No obstante, o recurso quantitativo, tambm me foi necessrio, no sentido que trabalhei com a anlise de algumas variveis, utilizando para isto a aplicao de questionrios. Neste caso, os conjuntos de dados quantitativos e qualitativos no se opem. Ao contrrio, se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage, dinamicamente, excluindo a possvel dicotomia. Segundo Romanelli:
A oposio entre quantitativo e qualitativo falsa. As verdadeiras oposies esto eventualmente, nos paradigmas que embasam as pesquisas (...) A relao desejada entre o quantitativo com o qualitativo pode ser considerada complementar. Ou seja, enquanto o quantitativo ocupa-se de ordens de grandezas e de suas relaes, o qualitativo um quadro de interpretaes para medidas ou a compreenso para o no quantificvel (ROMANELLI, 1998, p. 171, p. 173).

Neste sentido, afirma Deslandes (1994, p.16) que a metodologia inclui as concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a construo da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador. Diante do exposto, considerei o estudo de casos observveis 25 como o mais vivel para desenvolver a presente pesquisa, por levar-me novas descobertas e por dar nfase totalidade evidenciada pelo ambiente naturalstico, oportunando, em consequncia, uma descrio maior do objeto em questo. Nessa perspectiva, iniciei com um estudo aberto a mudanas, que foi delineando-se e redimensionando-se medida que a pesquisa foi tomando corpo, j que o objetivo deste estudo de caso foi tentar retratar a realidade em

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Segundo Trivios(1987), esta uma categoria tpica da pesquisa qualitativa e, a observao participante sua tcnica de coleta de informaes mais importante.O foco pode ser uma instituio, mas no a organizao como um todo que interessa e sim uma parte dela, como por exemplo, numa escola, a sala de aula.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao movimento, considerando seu percurso, avanos, recuos, contradies, construes e desconstrues. As instituies escolhidas foram: Centro Educacional de Referncia (CERE) Maria Jos dos Santos Ferreira Gomes, situada no bairro de Antonio Bezerra, contando com 36 professores no ensino mdio; Escola de Ensino Fundamental e Mdio Monsenhor Dourado, situada no bairro de Pe. Andrade, com 16 professores no ensino mdio; Escola de Ensino Fundamental e Mdio Antonio Bezerra, situada no bairro do mesmo nome e com 35 professores no ensino mdio; e, ainda, Escola de Ensino Fundamental e Mdio Hermino Barroso, situada no bairro parque Rio Branca, contando com 15 professores no ensino mdio. A escolha por tais escolas deve-se inicialmente, por eu j ter trabalhado, na orientao educacional do Monsenhor Dourado e do CERE, ou por tratar-se de escolas cujo ncleo gestor, compe-se de colegas que j trabalharam comigo em outros anos e lugares e ainda, por tratar-se de escolas que pertencem mesma regio, facilitando assim meu deslocamento para a pesquisa. Embora sabedora de alguns riscos, tais como, envolvimento pessoal e uma certa inibio quando das respostas apresentadas pelos professores, estou consciente de que minha observao foi eminentemente de um sujeito investigador. De outra feita, a mencionada aproximao, com os sujeitos investigados contribuiu para facilitar meu trabalho. Os sujeitos anteriormente referidos so exclusivamente os professores do ensino mdio das escolas acima citadas. Existe neste grau de escolaridade um total de 102 professores distribudos nas reas 26, que so: Linguagens e cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias e a Parte Diversificada 27 Deste universo, foram escolhidos todos os professores das trs sries do nvel e de suas respectivas reas. Quanto coleta de dados, inicialmente, fiz uma anlise documental, consultarei a LDB 9394/96, sobre o assunto em estudo, bem como os documentos que a SEDUC possua, e ainda os registros efetuados pelos professores em suas fichas avaliativas, os quais revelam o acompanhamento qualitativo do aluno,

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A reforma curricular do Ensino Mdio estabelece a diviso do conhecimento escolar em reas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo tcnicocientfico, seja no mbito do cotidiano da vida social. A organizao em trs reas, tem como base a reunio daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. 27 A Parte Diversificada do currculo destina-se a atender s caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela ( Art.26 da LDB). Complementa a Base Nacional comum e ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao recorri tambm a entrevistas no estruturadas, que foram gravadas e agrupadas em um roteiro com os principais pontos a serem evidenciados na pesquisa. Estas entrevistas foram realizadas em horrios diferentes das aulas dos mencionados sujeitos, a fim de no comprometer esse estudo com uma possvel ansiedade do professor por conta de seu tempo, na prpria escola. E ainda utilizei questionrios para atender a demanda quantitativa. Sobre isto afirma Gil (1991):
O questionrio constitui o meio mais rpido e barato de obteno de informaes, alm de no exigir treinamento de pessoal e garantir o anonimato (...) A elaborao de um questionrio consiste basicamente em traduzir os objetivos especficos da pesquisa em itens bem redigidos (GIL,1991p.90/91).

Diante de todo o material recolhido, fiz a anlise dos dados, onde foram agrupados em categorias de anlise e, ao mesmo tempo, interpretados sob a tica dos autores que aliceraram meu olhar investigatrio, com o intuito de alcanar os objetivos previamente delineados. 3. Consideraes Finais Como diz Moacir Gadotti, seria ingnuo pensar que a avaliao apenas um processo tcnico. Ela tambm uma questo poltica. Avaliar pode constituirse num exerccio autoritrio do poder de julgar ou ainda num processo onde avaliador e avaliando buscam juntos uma mudana qualitativa. Neste sculo, a ateno dos educadores, dos polticos e da sociedade voltase para forte dimenso social e poltica dos processos avaliativos que podem favorecer dentro da escola, condutas incompatveis com uma educao democrtica e libertadora. As prticas avaliativas, na grande maioria das escolas, no se realizam segundo um modelo terico explcito ou propostas pedaggicas claramente delineadas e as instituies de ensino condicionam os professores a uma multiplicidade de normas e determinaes de avaliao, enfrentando tambm construes pessoais diferentes do institudo. Nas ltimas dcadas, as crticas exacerbadas sobre o papel de controle da avaliao conduziram educadores a dimenses por demais centradas no seu papel ideolgico e poltico, apressadas e superficiais no que se refere ao pedaggico, o que conferiu a tais estudos um carter estatizante. Sei que no estou agindo certo, diz um professor, mas no tenho a mnima idia de como fazer diferente. Tenho observado que mesmo diante das exigncias e necessidades de novos paradigmas, os professores esto enfrentando muita dificuldade para mudar a prtica da avaliao, em se tratando especialmente do Ensino Mdio. E, preciso coragem de enfrentar algumas perguntas essenciais: Por que to difcil mudar a prtica avaliativa? Ou, por que muda to devagar?
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Por que a avaliao classificatria reina ainda hoje, quando j temos concepes novas de avaliao? Se sabemos o que devemos fazer, por que no fazemos? O professor no acredita mais profundamente, ou ainda no est convencido? O professor est sendo preparado para mudanas no processo de avaliao? Mesmo estando preparado, o professor tem segurana que este o caminho certo? O professor no sabe como fazer: uma coisa ter ouvido falar, outra ter competncia para colocar em prtica. O professor no v condies para realizar? Por que esta proposta inovadora da avaliao escolar pblica, no chega escola particular? Qual ser a possibilidade do aluno competir no mercado, mediante estes critrios de avaliao propostos? Houve treinamento sobre a mudana avaliativa com professores e alunos? E finalmente o aluno est consciente de sua tarefa neste processo?

Referncias

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fcil: leitura crtico-compreensiva: artigo a artigo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. DESLANDES, Suely Ferreira. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis,RJ:Vozes,1994. ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A,2001. GAMA, Zacarias Jaegger. Avaliao na escola de 2 SP:Papirus,1997.
o

grau. Campinas,

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo:Atlas,1991. HOFFMANN, Jussara. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliao. Porto Alegre: Mediao,1998. _______________ Avaliar Alegre:Mediao,2001. para promover: as setas do caminho. Porto

LNIN, W. Cahiers philosophiques. Paris, Sociales,1965.


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LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticosocial dos contedos. So Paulo: Loiola,1992.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So Paulo: Cortez,1999. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS): Ensino Mdio/MEC,1999.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens- entre duas lgicas. Traduzido por Patrcia chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. ROMANELLI, Geraldo (org). Dilogos metodolgicos sobre prtica de pesquisa. Ribeiro Preto: Legis Summa, 1998

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MARX: O DRAMA DO INDIVDUO NA SOCIEDADE CAPITALISTA


Eduardo F. Chagas*

Este artigo versa sobre o indivduo (individuum) e, a princpio, necessrio fazer uma distino entre indivduo e individualidade: o indivduo o homem na sua singularidade, singularidade essa que, na sociedade capitalista, aparece como tomo, como unidade mondica, fechado em si mesmo, solitrio, como um mundo a parte, que se basta a si mesmo, independente, isto , como singularidade negativa, isolada; e a individualidade so os traos essenciais fsicos, espirituais e psquicos, as qualidades distintivas, de cada indivduo, que diferenciam um indivduo de outros, traos esses que, na sociedade moderna capitalista, so apagados, anulados, na medida em que os indivduos so reduzidos apenas a mercadorias indistintas. Irei tratar aqui apenas do indivduo e, especificamente, do indivduo na obra de Marx 28, que foi pouco investigado e, at mesmo, no trabalhado por boa parte dos intrpretes marxistas. Para muitos destes, no h, no pensamento de Marx, lugar para uma concepo de indivduo humano, ou at mesmo defendem que Marx nega a concepo de indivduo humano. Penso que isto um mal-entendido, pois pode-se levantar, a meu ver, quatro pressupostos bsicos, que podem servir de auxlio para a construo e/ou reconstruo de uma teoria do indivduo na obra de Marx. Estes quatro pressupostos so os seguintes: 1. o indivduo, enquanto ente singular, um indivduo natural (corpreo, concreto, sensvel), natural consciente, como elemento da natureza; 2. o indivduo humano histrico, resultado do desenvolvimento histrico, portanto no uma substncia perene, eterna, a-histrico, como um pressuposto dado naturalmente, o que seria limitado e unilateral; 3. o indivduo humano social (um produto social), como parte da sociedade; no , ento, um indivduo a priori, antes da sociedade, isolado, atomstico, como uma mnada, fora da sociedade, pois a concepo de indivduos autnomos, independentes, auto-suficientes, so robinsonadas, que ocultam as

Doutor em Filosofia pela Universidade Alem de Kassel; Professor da Graduao e da Ps-Graduao do Curso de Filosofia da Universidade Federal do Cear (UFC) e Colaborador do Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao (FACED) da UFC. E-mail: ef.chagas@uol.com.br. 28 Sobre o indivduo na obra de Marx, cf. SCHAFF, Adam. O Marxismo e o Indivduo. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 1982. Cf. tambm SCHAFF, Adam. O Concepo Marxista do Indivduo. In: Moral e Sociedade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1982, p. 73-96.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao relaes sociais, que explicam os prprios indivduos, e 4. o indivduo humano um indivduo ativo, dinmico, que se autoforma; criao de si mesmo, no dado imediatamente pela natureza, nem criado por foras externas ao indivduo, mticas e sobrenaturais; o indivduo humano autocriao, autoconstituio de si, pelo trabalho. Nas condies objetivas da sociedade moderna capitalista, o indivduo aparece, todavia, como singularidade negativa (inimigo, estranho, hostil, competidor), como unidade negativa, como mera unidade ou parte deslocada do conjunto, desarticulada dentro de um todo formal, ou seja, como indivduo segregado, apartado, divorciado da comunidade, dos outros indivduos e das condies de sua existncia, da produo, ou seja, dos meios necessrios produo e reproduo de si mesmo. Quer dizer, na sociabilidade capitalista, o indivduo: 1. surge como indivduo egosta, relacionado apenas consigo mesmo, puramente exterior, indiferente, autnomo, independente, como unidade singular negativa, preocupado apenas consigo mesmo, com seus interesses privados imediatos; assim, o indivduo aparece como simples trabalhador, como capitalista, como proprietrio fundirio etc., ou seja, como mero meio externo para a realizao isolada de cada um; 2. disto resulta o indivduo isolado, no mais como membro de uma comunidade, ou seja, a dissoluo do nexo de pertena do indivduo com a comunidade, a quebra da unidade do indivduo com a totalidade, o divrcio dos laos entre os indivduos e a sociedade; no s o rompimento do intercmbio, mas tambm a oposio do indivduo comunidade; 3. essa ruptura com a comunidade se estende ao rompimento do indivduo com outros indivduos, com os demais; ou seja, d-se o isolamento, a indiferena mtua, a indistino, a desconexo e a exterioridade entre os indivduos; 4. esse indivduo egosta passa a ser tratado como coisa, como mercadoria; 5. e as relaes entre os indivduos passa a ser uma relao coisal, coisificante; 6. esse indivduo egosta, coisificado, como mercadoria, est divorciado dos meios de produo, das condies de sua existncia, na medida em que produz uma produo que no lhe pertence, uma riqueza que lhe estranha, que se volta contra ele e o desumaniza e, portanto, no a servio dele e das condies de sua existncia, e 7. esse indivduo egosta, coisificado, rompido com o outro, possui apenas uma comunidade ilusria, uma totalidade fictcia, que a prpria sociedade moderna e seu ordenamento poltico, o Estado. Vimos, logo no incio, que o indivduo , imediatamente, um ser concreto, um ente natural consciente, como exemplar de uma certa espcie biolgica, da espcie homo sapiens, como parte da natureza, quer dizer, que a naturalidade, a fisiologia, a corporeidade, um aspecto insuprimvel dele, que ele, para existir, precisa, pois, satisfazer as suas necessidades fisiolgicas, como comer, beber, procriar-se, vestir-se, habitar, ou seja, produzir e reproduzir as condies de sua existncia. Na Ideologia Alem (Die deutsche Ideologie) (1845-1846), enfatizam

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Marx e Engels: Os pressupostos, com os quais ns comeamos, no so arbitrrios, no so dogmas, mas pressupostos reais, dos quais no se pode fazer abstrao a no ser na imaginao. Eles so os indivduos reais, sua ao e suas condies materiais de vida. O primeiro pressuposto de toda histria humana , naturalmente, a existncia de indivduos humanos viventes. 29 Da a crtica deles a Feuerbach, que v o indivduo apenas como indivduo isolado e abstrato: Feuerbach no concebe os homens em suas relaes socialmente dadas, em suas condies de vida existentes, que fizeram deles o que so. Assim, nunca chega aos homens ativos que realmente existem, mas permanece no abstrato o homem e apenas chega a reconhecer no sentimento o homem real, individual, corporal, isto , no conhece outras relaes humanas do homem para o homem, seno as do amor e amizade, e, na verdade, idealizadas. 30 Portanto, para Marx, o indivduo , em primeira instncia, um ser real, natural vivente, um ser orgnico, possuidor no s de necessidades naturais, mas tambm de potencialidades, capazes de autofabricar o prprio indivduo, de produzir as condies de sua prpria vida material, os meios para satisfazer as suas necessidade vitais. O indivduo tambm produto, obra, da sociedade. Como diz Marx em Para a Crtica da Filosofia Hegeliana do Direito - Introduo (Zur Kritik der hegelschen Rechtsphilosophie. Einleitung) (1844): Mas o homem no um ser abstrato, acocorado fora do mundo. O homem o mundo do homem, Estado, sociedade.31 Quer dizer, o indivduo um ser social-consciente, que transcende o estreito limite de sua constituio natural, biolgica, pois ele no possui uma natureza inata, imutvel, que se encontra completamente pronta em sua estrutura orgnica, dada imediatamente, mas se autocria, se autoforma, atravs de seu trabalho. A atividade vital, produtiva, o trabalho, rompe com os limites naturais, pois pressupe no uma generidade natural, muda, interior, mas uma generidade social; no o indivduo isolado, mas a interatividade social entre os indivduos, e, no trabalho, o indivduo evidencia sua essncia genrica, que o diferencia do animal. No trabalho, o indivduo se prova como ser genrico, gnero para si, se relaciona consigo e com os outros como ser genrico, como um ser universal e, por isto, livre. Na distino entre o animal e o indivduo humano, Marx diz nos Manuscritos Econmico-Filosfico de 1844 (konomisch-philosophische Manuskripte aus dem Jahre 1844): o animal imediatamente um com sua atividade vital. No se

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MARX, K./ ENGELS, F. Die deutsche Ideologie. In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA). Berlin: Dietz Verlag, 1958, v. 3, p. 20. 30 Ibid., p. 44. 31 MARX, K. Zur Kritik der hegelschen Rechtsphilosophie. Einleitung . In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA). Berlin: Dietz Verlag, 1957, v. 1, p. 378. Sobre o indivduo no jovem Marx, cf. o artigo de TEIXEIRA, Paulo T. Fleury, A Individualidade Humana na Obra Marxiana de 1843 a 1848. In: Ensaios Ad Hominem, N 1, tomo I Marxismo. So Paulo: Edies Ad Hominem, 1999, p. 175-246.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao diferencia dela. a sua atividade vital. O homem faz da sua atividade vital mesma objeto da sua vontade e da sua conscincia. Ele tem atividade vital consciente. 32 E mais: O indivduo o ser social. A manifestao de sua vida mesmo se ela no aparecesse na forma imediata de uma manifestao vital comunitria, realizada conjuntamente com outros homens , portanto, uma expresso e uma confirmao da vida social. A vida individual e a vida genrica do homem no so diferentes, por muito que e isto necessrio - o modo de existncia da vida individual seja um modo mais especfico ou mais geral da vida genrica, ou por mais que a vida genrica seja uma vida individual mais especfica ou mais geral. O homem , por conseguinte, um indivduo particular, e , precisamente, esta sua particularidade que faz dele um indivduo e um ser comunal realmente individual33. O indivduo humano no , portanto, exclusivamente um ser natural, mas natural humano-social, dotado de conscincia e liberdade, que, diferentemente do animal, tem conscincia de si, de sua atividade vital, de seu trabalho, e que no passivo diante das condies naturais, mas ativo, que intervm a seu favor e transforma tais condies para a sua realizao. O processo de transformao, de criao das condies, ou seja, de autoproduo, autoconstituio, autodeterminao do indivduo, se d graas ao trabalho. Pelo trabalho, o indivduo se afasta das barreiras naturais e se mostra como um ser ativo, consciente, individual e genrico. Entretanto, no mbito da sociedade capitalista, cuja base propriedade privada, produz-se o fenmeno geral do estranhamento, pelo qual as foras e os produtos se subtraem ao controle e ao poder dos indivduos, transformando-se em foras contrapostas a eles. Desse modo, quando o indivduo se confronta com o trabalho estranhado como uma atividade no tpica de sua espcie, no prpria de seu gnero a sua vida genrica, o seu ser genrico (tanto no que diz respeito sua natureza fsica como as suas faculdades espirituais) converte-se num ser alheio a ele prprio. De fato, o trabalho enquanto atividade livre e consciente, que especifica a generidade do homem e o distingue do animal lhe negado e se transforma em simples atividade de subsistncia (prxima a do animal) e contraposta aos demais seres humanos. Uma vez tendo a sua generidade negada no trabalho estranhado, os indivduos a reencontraro realizada, de forma falsa, ilusria, no Estado. Uma obra interessante sobre isto , precisamente, A Questo Judaica (Zur Judenfrage) (1844). Nesta obra, Marx analisa a situao do indivduo na sociedade capitalista, que

MARX, K. konomisch-philosophische Manuskripte. In: MARX/ENGELS Werke (MEGA). Berlin: Dietz Verlag, 1990, v. 40, p. 516. 33 Ibid., p. 538-539.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao produz a sua fragmentao, a sua ciso: em indivduo egosta, individualista, competitivo, preocupado apenas consigo mesmo, com seus interesses privados, que o indivduo como burgus (bourgeois) e o indivduo cidado abstrato, o indivduo genrico (citoyen), membro ilusrio da comunidade poltica, voltado abstratamente, formalmente, para os interesses coletivos, para o bem comum. No Estado moderno, a universalidade, a generidade, localiza-se na cidadania, nos direitos humanos, mas no permite ao indivduo fragmentado reencontrar na sua vida real a sua unidade, pois a universalidade presente nele no real, concreta, efetiva, mas irreal, abstrata, formal. No Estado moderno, o indivduo reconhecido como cidado, como um ser universal, mas esta idealidade universal est separada, abstrada, de sua existncia real e particular. Diz Marx: Onde o Estado po ltico alcanou seu verdadeiro desenvolvimento, o homem leva, no s no pensamento, na conscincia, mas na realidade, na vida, uma dupla vida celeste e terrestre a vida na comunidade poltica, em que ele vale como ser comunitrio, e a vida na sociedade burguesa, em que ele ativo como homem privado. 34 No Estado [...], onde o homem vale como ser genrico, ele o membro imaginrio de uma soberania quimrica, est despojado de sua real existncia individual e repleto de uma universalidade irreal.35 O Estado moderno faz abstrao do indivduo real e s o satisfaz de forma imaginria, abstrata. Tal Estado no pode, pois, suprimir as razes da fragmentao e da iluso humana; ele , antes, a fonte da imaginao religiosa, medida que ele aparece, agora, como uma comunidade ilusria, como um universal abstrato, tal como o deus cristo, como um ser ilimitado, todo poderoso, sem o qual o indivduo pensa no poder subsistir. , precisamente, nesse Estado representativo democrtico-burgus que o indivduo realiza ilusoriamente a sua vida genrica. O ponto de partida de Marx, para compreender a produo material da sociedade moderna burguesa, so os indivduos produzindo em sociedade. Com isto, Marx se ope lgica atomizadora e particularizadora das sociedades individualistas, ao individualismo moderno, isto , ao indivduo abstrato, isolado, atomstico, da sociedade capitalista, ao indivduo independente dos seus vnculos naturais e sociais. Na sociedade capitalista, diz Marx, que as diferentes formas do conjunto social opem ao indivduo como um simples meio para seus fins privados, como necessidades externa. Mas a poca que produz esse ponto de vista, o do indivduo isolado, precisamente a das at agora mais desenvolvidas relaes

MARX, K. Zur Judenfrage. In: MARX/ENGELS Werke (MEGA), Berlin, Dietz Verlag, 1957, v. 1. p. 354355. 35 Ibid., p. 355. Sobre a crtica de Marx poltica liberal-burguesa e ao Estado moderno, cf. tambm CHAGAS, Eduardo F. A crtica da poltica em Marx. In___: Trabalho, Filosofia e Educao no Espectro da Modernidade Tardia. Fortaleza: Edies UFC, 2007, p. 67-82.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao sociais (gerais deste ponto de vista). O homem , no sentido mais literal, um zoon politikon (um animal poltico, social), no apenas um animal social, mas um animal que somente no seio da sociedade pode individuar-se.36 Tambm na VI Tese sobre Feuerbach (Thesen ber Feuerbach) (1845-1846), Marx mostra que o indivduo humano no um indivduo isol ado, abstrato, mas est situado nas relaes sociais, produto delas. Diz ele: a essncia humana no uma abstrao inerente ao indivduo singular. Em sua efetividade, o conjunto das relaes sociais. Feuerbach, que no empreende a crtica dessa essncia real, por isto forado [...] a pressupor um indivduo humano abstrato, isolado 37. necessrio aqui acrescentar que o indivduo , sim, um produto social da sociedade, mas um produto-criador, um indivduo ativo que cria tambm a sociedade. Na III Tese sobre Feuerbach, Marx deixa isto claro, ao afirmar que A doutrina materialista segundo a qual os homens so produtos das circunstncias e da educao e, portanto, segundo a qual os homens transformados so produtos de outras circunstncias e de uma educao modificada, esquece que so precisamente os homens que transformam as circunstncias e que o prprio educador deve ser educado. 38 Para Marx, tanto as relaes sociais so relaes entre indivduos humanos, quanto a prpria sociedade produto dos indivduos humanos. H, portanto, uma ao recproca entre a sociedade e o indivduo, entre o todo e a parte, ou seja, h uma conexo necessria entre indivduo e sociedade, a saber: o indivduo est vinculado s relaes sociais, sociedade, que o produz, mas, ao mesmo, ele tambm a produz. O indivduo no s produto da sociedade (das relaes sociais), mas produto e produtor da mesma. Marx no v, portanto, o indivduo como indivduo em geral, fora da sociedade, mas no seu elo com o social, dentro das relaes sociais, como uma determinao social. Com isto no se deve ver aqui a negao do indivduo em Marx, pois as relaes sociais so relaes entre indivduos. Assim sendo, na sociedade capitalista, o indivduo um indivduo condicionado por essa sociedade; pressuposto nas relaes capitalistas que o constituem. Mas essas relaes so relaes de mercado, em que o valor de troca que medeia as relaes, produzindo, assim, uma esvaziamento das relaes humanas, da vida humana e,

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MARX, K. Einleitung zur Kritik der politischen konomie . In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA), Bd. 13. Berlin: Dietz Verlag, 1983, p. 616. Cf. tambm MARX, K. Einleitung zu den Grundrisse der Kritik der polstischen konomie. In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA), Bd. 42. Dietz Verlag, Berlin, 1983, p. 20. 37 MARX, K. Thesen ber Feuerbach. In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA). Berlin: Dietz Verlag, 1958, v. 3, p. 534. 38 Ibid., p. 533-534.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao por conseguinte, um total esvaziamento dos indivduos.39 Os laos scio-culturais que uniam os indivduos so substitudos por laos mercantis entre eles, o mundo das mercadorias e do capital, produzindo a desumanizao dos prprios indivduos. Em O Capital (Das Kapital) (1867) Marx mostra que o indivduo, na sociedade capitalista, reduzido a carter econmico, a agente de produo, rotulado apenas como portador e agente de valor, a saber, o capitalista e o trabalhador assalariado, como corporaes, personificaes, do capital e do trabalho assalariado. Diz ele: aqui os indivduos so tratados como pessoas, na medida em que so a personificao de categorias econmicas, portadores de relaes de classe e interesses de classe particulares. 40 Os indivduos aparecem, pois, em categorias econmicas, como personificaes das relaes econmicas, como personagens econmicos, confrontando-se mutuamente como comprador e vendedor, como capitalista e trabalhador assalariado. Nessas condies dadas pela sociedade capitalista, o dinheiro se torna o mediador das relaes entre os indivduos, e as prprias capacidades, potencialidades dos indivduos passam a ser avaliadas no mercado, no intuito de se obter dinheiro. Com isto, as capacidades, as qualidades, dos indivduos so distorcidas por relaes venais, a ponto da posse do dinheiro se tornar a capacidade do indivduo por excelncia. Como diz Marx: As propriedades do dinheiro so as minhas do possuidor prprias propriedades e faculdades. Aquilo que eu sou e posso no , pois, de modo algum determinado pela minha individualidade. 41 O dinheiro torna-se a verdadeira possibilidade, a potncia efetiva do indivduo, pois a posse dele significa o poder para realizar todos os seus desejos, mesmo que suas capacidades naturais e intelectuais sejam insuficientes para isto. De fato, na produo capitalista, o indivduo tem uma existncia particular, na medida em que tal produo implica a homogeneizao da sociedade, a excluso das diferenas qualitativas, peculiares, entre os indivduos, ou seja, implica uma indiferena especifica para com as determinaes naturais e sociais que pertencem ao indivduo, para as qualidades especficas dele, reduzindo-o a uma mera mercadoria entre outras, ou, melhor ainda, a uma mercadoria especial que gera valor, e o seu trabalho a mero trabalho abstrato. Nas relaes de produo

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Cf. DUARTE, Newton (Organizador). A Rendio Ps -Moderna Individualidade Alienada e a Perspectiva Marxista da Individualidade Livre e Universal. In: Crtica ao Fetichismo da Individualidade . Campinas-SP: Autores Associados, 2004, p. 235. 40 MARX, K. Das Kapital. In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA). Berlin: Dietz Verlag, 1962, v. 23, Livro 1, p. 16. 41 MARX, K. Geld. In: konomisch-philosophische Manuskripte aus dem Jahre 1844. MARX/ENGELS, Werke (MEGA), v. 40. Dietz Verlag, Berlin, 1990, p. 564.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao capitalista, marcada pela produo de troca de mercadorias, Marx mostra que ela pressupe indivduos que so indiferentes uns aos outros.42 Essa indiferena dos indivduos entre si significa que eles, na relao de troca capitalista, aparecem como iguais e, ao mesmo tempo, indiferentes uns aos outros; qualquer outra distino individual que possa haver no lhes diz respeito; eles so indiferentes a todos as suas outras peculiaridades individuais. Esta indiferena est relacionada com a igualdade entre os indivduos como mercadoria, como fora de trabalho, pressuposta na produo capitalista, aparecendo o indivduo apenas em seu carter econmico, mercantil, e no em suas capacidades e potencialidades, em seu carter qualitativo, natural e social. Em suma, essa indiferena mtua entre os indivduos decorre da produo capitalista, que pressupe o rompimento de todas as relaes de dependncia pessoais, a dissoluo de distino de sangue, de educao, gerando relaes exteriores, autnomas e dilaceradas entre os indivduos. Embora haja uma dependncia recproca e multifacetada dos indivduos, que precisam do trabalho do outro para viver, e isto s possvel na conexo entre eles, tal conexo, na sociedade capitalista, externa, caracterizada por indivduos indiferentes uns aos outros. Marx diz nos Fundamentos (Grundrisse) (1857-1858) que a atividade, no considerando sua manifestao individual, e o produto da atividade, independente de seu aspecto particular, so sempre valores de troca, e valor de troca uma generalidade na qual toda individualidade e peculiaridade so negadas e extinguidas. Portanto, o que deriva da sociedade capitalista so relaes exteriores entre os indivduos, onde h uma indiferena mtua entre eles. E o prprio trabalho assume tambm, na sociedade capitalista, esta indiferena. Afirma Marx ainda nos Grundrisse que o trabalho no este ou aquele trabalho, mas trabalho puro e simples, trabalho abstrato; absolutamente indiferente sua especificidade particular, mas capaz de todas as especificidades, e o prprio trabalhador absolutamente indiferente especificidade de seu trabalho; este no tem nenhum interesse para ele como tal, mas somente na medida em que seja de fato trabalho e, como tal, um valor de uso para o capital. O trabalhador assalariado o realizador do trabalho abstrato, voltado para a produo de mais-valia, para a criao de valor, para a reproduo do capital, que se lhe ope, produzindo, portanto, uma riqueza que o nega e o arruna espiritual e materialmente. Em geral, em toda formao social baseada na propriedade privada, o trabalho deixa de ser uma atividade positiva, livre e consciente, com a qual o

Sobre a individualidade nos Grundrisse de Marx, cf. o artigo de ALVES, Antnio Jos Lopes, A Individualidade Moderna nos Grundrisse, in: Ensaios Ad Hominem. N 1, tomo IV Dossi Marx. So Paulo: Edies Ad Hominem, 2001, p. 255-307.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao indivduo se identifica, e se transforma numa atividade sob o controle de um outro, numa potncia negativa, estranha e hostil ao indivduo humano. Particularmente, no capitalismo, a sociedade material que havia entre os trabalhos teis-concretos, ligados externamente, passa a ser uma sociedade formal, artificial, articulada pelo trabalho abstrato, mas contra o trabalho til-concreto. Ento, a sociedade do capital, articulada pelo trabalho abstrato, uma sociedade formal, artificial, que no uma comunidade efetiva, j que ela, embora precise do trabalho til-concreto e o conserve, est em oposio a ele, negando-o, excluindo-o. O produto do trabalho um valor de uso, como linho, fio, casaco, cadeira, sapatos etc. Embora cadeira, sapatos sejam teis sociedade, o capitalismo no os produz tendo em vista simplesmente os valores de uso, mas produz esses valores de uso por serem o substrato material do valor de troca; ou seja, s produz um valor de uso que tenha um valor de troca, que seja destinado venda, uma mercadoria de valor mais elevado do que o valor que foi necessrio para produzi-la, isto , superior soma dos valores dos meios de produo (matria-prima + desgaste de ferramentas) e da fora de trabalho (salrio), pelos quais o capitalista antecipou seu dinheiro no mercado. Quer dizer, no capitalismo, produz-se no s valor de uso, mas mercadoria, valor de troca, valor excedente (mais-valia). E, na medida em que a mercadoria unidade imediata de valor de uso e valor de troca, o trabalho deixa de ser exclusivamente trabalho til-concreto, que produz valor de uso, e se transforma em trabalho abstrato, trabalho simples, trabalho social mdio, que produz valor de uso e, ao mesmo tempo, valor. O trabalho do carpinteiro, por exemplo, enquanto trabalho til concreto, que produz valor de uso, distinto de outros trabalhos produtivos, como o trabalho do sapateiro. Considerando-se, porm, o trabalho do carpinteiro como criador de valor, como fonte de valor, sob este aspecto, ele no difere do trabalho do sapateiro. essa identidade que permite aos trabalhos do carpinteiro e do sapateiro constiturem partes, que diferem apenas quantitativamente, do mesmo valor global, como, por exemplo, do valor do couro, das botas, do banco de quatro ps forrado a couro. No se trata mais, aqui, da qualidade, do contedo especfico do trabalho, mas apenas de sua quantidade, do dispndio da fora de trabalho (Arbeitskraft), do trabalho abstrato.43 No capitalismo, o trabalho no aparecer mais exclusivamente como trabalho til-concreto, que visa satisfao das necessidades humanas (M-D-M), mas, substancialmente, como mero gasto de fora humana de trabalho, como trabalho abstrato, que tem como funo especfica, como expresso, a valorizao do valor (D-M-D). Trabalho abstrato no , para Marx, nem simples generalizao

Cf. CHAGAS, Eduardo F. A natureza dplice do trabalho em Marx: trabalho til-concreto e trabalho abstrato. In: Outubro Revista do Instituto de Estudos Socialistas. N 19. Campinas - So Paulo, 2011, p. 67-68.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao (generalizao no posta), trabalho em geral (generalidade fisiolgica, universalidade natural, como gasto de crebro, msculos e nervos humanos), nem um constructum subjetivo do esprito, uma abstrao imaginria, um conceito abstrato, ou um processo mental de abstrao, exterior ao mundo, mas sim uma abstrao que se opera no real, uma abstrao objetiva do trabalho no capitalismo, a homogeneidade, a reduo, a simplicidade, a equivalncia, o comum do trabalho social cristalizado num produto, numa mercadoria, que trocada por outra, a fim de se obter mais-valia. Marx expe isto, de forma clara, na Introduo (Einleitung) aos Fundamentos da Crtica Economia Poltica (Grundrisse der Kritik der politischen konomie) (1857-1858): Essa abstrao do trabalho em geral no apenas o resultado espiritual de uma totalidade concreta de trabalhos. A indiferena para com o trabalho determinado corresponde a uma forma de sociedade na qual os indivduos podem, com facilidade, transferir-se de um trabalho para outro, e onde o tipo determinado de trabalho para eles algo casual e, portanto, indiferente. O trabalho, aqui, no s na categoria, mas na realidade, no mais do que um meio para a criao de riqueza em geral e deixou de estar organicamente ligado com os indivduos numa particularidade, como determinao. Esse estado de coisas est mais desenvolvido na forma mais moderna da existncia da sociedade burguesa nos Estados Unidos. Aqui, ento, pela primeira vez, o ponto de partida da Economia moderna, ou seja, a abstrao da categoria trabalho, trabalho em geral, trabalho sem frase, torna-se verdadeira na prtica. 44 E, mais adiante, no captulo I de Para a Crtica da Economia Poltica (Contribuio) (Zur Kritik der politischen konomie) (1859), enfatiza Marx ainda: Esta reduo aparece como uma abstrao, mas uma abstrao que se realiza todos os dias no processo de produo social. A reduo de todas as mercadorias em tempo de trabalho no uma abstrao maior nem ao mesmo tempo menos real do que a reduo em ar de todos os corpos orgnicos. 45 Trabalho abstrato , por um lado, trabalho simples, comum, homogneo, indiferente s diversas variedades de trabalho, e, por outro, trabalho socialmente necessrio; trabalho morto, trabalho contido, inserido, num produto, quer dizer, tempo de trabalho consumido na produo de coisas, de modo que o produto do trabalho (Arbeitsprodukt), o seu valor de uso, perde seu carter particular, sua diferena qualitativa, passando a ser apenas um produto do trabalho, um quantum de tempo de trabalho cristalizado.46

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MARX, K. Einleitung zu den Grundrisse der Kritik der polstischen konomie . In: Op. cit., p. 38-39. MARX, K. Kritik der politischen konomie. In: Op. cit., p. 18. 46 Cf. CHAGAS, Eduardo F. A natureza dplice do trabalho em Marx: trabalho til-concreto e trabalho abstrato. In: Op. cit., p. 68-70.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao O trabalho abstrato , pois, a forma de trabalho particular, tipo e especificamente do modo de produo capitalista. Para entend-lo melhor, Marx recorre troca de mercadorias equivalentes, como, suponha-se, por exemplo, 1 cadeira = 1 par de sapatos. Como ser feita a permuta entre cadeira e sapatos? Para que essas duas coisas possam ser trocadas, comparadas quantitativamente, necessrio que a forma sensvel delas seja reduzida a algo homogneo, isto , deve haver entre elas uma igualdade, algo comum a ambas; uma grandeza comum de cadeira e de sapatos, que lhes permite serem equacionadas numa troca. Para isto, o modo de produo capitalista faz a abstrao tanto das diferenas qualitativas dos produtos, das propriedades, dos atributos particulares das coisas (cor, cheiro, peso etc.), isto , daquilo que distingue materialmente os valores de uso particulares da cadeira e dos sapatos, no sendo mais cadeira e sapatos, mas meros produtos do trabalho, quanto das formas especficas do trabalho til-concreto, que produziu essas coisas, a saber: os trabalhos concretos do carpinteiro, que fazem a cadeira, e do sapateiro, que fazem os sapatos, reduzindo-os, assim, a uma nica espcie de trabalho, o trabalho humano abstrato. Como diz Marx: Para medir os valores de troca das mercadorias pelo tempo de trabalho que elas contm, preciso que os diferentes trabalhos sejam, eles prprios, reduzidos a um trabalho no diferenciado, uniforme, simples, em resumo, a um trabalho que seja qualitativamente o mesmo e s se diferencie quantitativamente. 47 Essa abstrao do trabalho til, isto , o trabalho concreto, indiferente ao contedo particular do trabalho, o que Marx denomina de trabalho humano em geral, de dispndio de fora de trabalho humano, de trabalho morto (materializado), trabalho passado (pretrito) ou trabalho abstrato, que est solidificado nos produtos. , portanto, o trabalho abstrato, ou o tempo de trabalho socialmente necessrio produo, que permite que cadeira e sapatos sejam trocados, embora eles nada tenham em comum em termos de qualidade, a no ser uma qualidade homognea, a saber, a quantidade (a durao social mdia do trabalho). 48 Ainda nos Grundrisse, Marx diz que o que especifica a sociedade capitalista o valor de troca, o capital, e este determina o nexo da sociedade, o convvio social entre os indivduos, fazendo com que estes assumam a forma de coisa. Diz ele: A dependncia mtua e generalizada dos indivduos reciprocamente indiferentes forma a sua conexo social. Esta conexo social est expressa no valor de troca [...], isto , num universal, no qual toda individualidade, toda particularidade, negada e cancelada. 49 E mais: O carter social da atividade, tal como a forma social do

47 48

MARX, K. Kritik der politischen konomie. In: Op. cit., p. 18. Cf. CHAGAS, Eduardo F. A natureza dplice do trabalho em Marx: trabalho til-concreto e trabalho abstrato. In: Op. cit., p. 70-71. 49 MARX, K. Grundrisse der Kritik der polstischen konomie. In: Op. cit., p. 90-91.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao produto e a participao do indivduo na produo, aparece aqui como algo estranho e com carter de coisa frente aos indivduos; no como seu estar reciprocamente relacionados, mas como seu estar subordinados a relaes que subsistem independentemente deles e nascem do choque dos indivduos reciprocamente indiferentes. O intercmbio geral das atividades e dos produtos, que se converte em condio de vida para cada indivduo particular e sua conexo recproca com os outros, aparece a eles prprios como algo estranho, independente, como uma coisa. No valor de troca, o vnculo social entre as pessoas transforma-se em relao social entre coisas; a capacidade pessoal, em uma capacidade das coisas.50 Marx destaca aqui a indistino, a indiferena, o alheamento, como a caracterstica particular do indivduo na sociedade capitalista. o capital, o valor de troca, o dinheiro, que medeia as relaes sociais, anulando as diversidades, as diferenas sociais dos indivduos ou tornando-as indiferentes. Essa indiferenciao entre os indivduos, na sociedade capitalista, uma consequncia do modo de produo capitalista que elimina no s as caractersticas especficas, as determinaes particulares em relao aos indivduos e as diferenas qualitativas dos produtos, das propriedades, dos atributos particulares das coisas (cor, cheiro, peso etc.), isto , daquilo que distingue materialmente os valores de uso particulares das coisas, tornando-as meras mercadorias, como tambm as formas especficas do trabalho til-concreto, reduzindo-os, assim, a uma nica espcie de trabalho, o trabalho humano abstrato.51 Portanto, nas condies do capitalismo, o indivduo se determina como fora de trabalho, como mercadoria, como coisa. E como coisa, as relaes entre os indivduos se transformam em relaes entre coisas; cada um indiferente ao outro, est separado dos demais, levando o indivduo a um completo isolamento social, a uma ausncia de comunidade. 52 Essa extino das diferenas naturais e sociais entre os indivduos, que est na base da produo de mercadorias na sociedade capitalista, implica no fetichismo dos prprios indivduos. O indivduo tem a mesma forma de coisa, e as relaes entre os indivduos aparecem como relaes entre coisas. Embora os indivduos no sejam coisas, pois eles so ativos e tem conscincia e vontade, a produo capitalista produz, no entanto, uma individualidade especfica, indivduos que se assemelham s mercadorias como coisas dotadas de sentid o e que so ao mesmo tempo supra-sensveis ou sociais. Um texto importante sobre o

50 51

Ibid., p. 91. Sobre a distino entre trabalho til-concreto e trabalho abstrato em Marx, cf. CHAGAS, Eduardo F. A natureza dplice do trabalho em Marx: Trabalho til-concreto e trabalho abstrato. In: Op. cit., p. 61-80. 52 Cf. tambm CHAGAS, Eduardo F. Bases para uma Teoria da Subjetividade em Marx In: Trabalho, Educao, Estado e a Crtica Marxista. Fortaleza: Edies UFC, p. 63-64.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao indivduo coisificado, reificado, , precisamente, O Carter Fetichista da Mercadoria e o seu Segredo, publicado em O Capital. Investigando o fetichismo da mercadoria, Marx observa que o carter mstico, enigmtico, da mercadoria no provm de seu valor de uso, mas da forma do valor, do valor de troca. Assim ele descreve o fenmeno do fetichismo da mercadoria: O mistrio da forma mercadoria consiste, portanto, simplesmente no fato de que ela reflete aos homens as caractersticas sociais de seu prprio trabalho como caractersticas objetivas dos produtos do trabalho mesmo, como qualidades naturais sociais destas coisas, por isso, tambm reflete a relao social dos produtores com o trabalho total como uma relao social de objetos, que existe fora deles. Por meio desses quiproqus os produtos do trabalho se tornam mercadorias, coisas sociais, sensveis e suprasensveis. [...] apenas a relao social determinada dos prprios homens, tomada aqui por eles como a forma fantasmagrica de uma relao entre coisas. J que os produtores somente entram em contato social mediante a troca dos produtos de seu trabalho, tambm as caractersticas especificamente sociais de seus trabalhos privados s aparecem dentro dessa troca. [...] Por isso, aos ltimos [aos produtores], as relaes sociais entre seus trabalhos privados aparecem como o que elas so, isto , no como relaes imediatamente sociais entre pessoas em seus prprios trabalhos, mas, pelo contrrio, como relaes reificadas entre as pessoas e relaes sociais entre as coisas.53 Marx enfatiza, aqui, o drama do indivduo no mundo moderno, pois, no processo produtivo de mercadorias, cria-se uma objetividade que anula os prprios indivduos. Nessas condies fetichizadas, os indivduos enquanto indivduos so abolidos e se tornam coisas vivas (de ordem mercadolgica), e os produtos de seu trabalho, as mercadorias, aparecem como atributos de si mesmas, autonomizadas, dotadas de um poder sobrenatural, ocultando, assim, a sua origem, a sua fonte, isto , o trabalho social que as fundamenta.54 O indivduo que Marx tem em vista no esse indivduo individualista, incomunicvel, isolado, fragmentado, indiferente, egosta, que no sabe mais onde est, nem quem o , que vive sem ideal, passivo e que aceita a si como tal, conformado com o seu fetichismo, a sua coisificao e o seu estranhamento; no , pois, o indivduo robotizado, mecanizado, pobre em contedo, limitado luta pela sobrevivncia imediata, mas o indivduo multifacetado, plenamente constitudo, livre, universal, consciente e no estranhado. Para isto, necessrio, na perspectiva de Marx, o controle coletivo das foras produtivas, da produo a servio de todos, ou da maioria, para que os indivduos possam dedicar a maior

MARX, K. Das Kapital. Op. cit., p. 86-87. Cf. tambm CHAGAS, Eduardo F. Bases para uma Teoria da Subjetividade em Marx In: Op. cit., 6465.
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao parte de suas energias fsicas e espirituais s atividades criativas, nas quais eles possam se enriquecerem e se desenvolverem como indivduos humanos, plenamente humanos. Ou seja, Marx acredita que o desenvolvimento das foras produtivas e o domnio delas a servio da coletividade criaro as condies materiais e subjetivas para a universalizao do indivduo humano e, portanto, para o desenvolvimento de sua capacidade multiforme. 55

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Cf. DUARTE, Newton (Organizador). A Rendio Ps-Moderna Individualidade Alienada e a Perspectiva Marxista da Individualidade Livre e Universal. In: Op. cit., p. 234. Cf. tambm GUIMARES, Juarez. Marxismo Analtico: Entre o Neodeterminismo e o Individualismo Metodolgico. In: Democracia e Marxismo Crtica Razo Liberal. So Paulo; Editora Xam, 1998, p. 197-212.

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PEDAGOGIA: HISTRIA, CONCEITOS E PRTICAS NA FORMAO E NA ATUAO DOCENTE


Francisca Clara de Paula Oliveira Professora Adjunta da Universidade Regional do Cariri Adriana e Silva Sousa Professora Assistente da Universidade Estadual do Piau Isabelle Luna de Alencar Noronha Professora Assistente da Universidade Regional do Cariri Introduo Este texto foi elaborado para a realizao de uma mesa-redonda apresentada no IV Frum Internacional de Pedagogia (FIPED), ocorrido no perodo de 27 a 29 de junho de 2012, na cidade de Parnaba-PI. No debate so abordadas as mediaes polticas e tcnicas resultantes do embate filosfico entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia no contexto brasileiro, tomando como locus central da reflexo o curso de pedagogia, seus fins, os saberes e prticas no contexto atual. A escolha por esse caminho que procura refletir a relao entre os fundamentos filosficos do pensamento pedaggico moderno e as diretrizes e premissas que orientam os sistemas educacionais/pedaggicos fruto de nossa trajetria acadmica e social, uma vez que somos pedagogas e tambm professoras do curso de pedagogia. Nesse contexto amplo, procuramos articular o debate terico-prtico aos aspectos polticos e ideolgicos presentes na histria da formao docente e do pedagogo. Na primeira parte deste texto, retratamos, luz das leituras de Bogdan Sucholdoski (1992), a origem do embate entre fins e meios na educao. Logo em seguida, com base em Dermeval Saviani (2008), fazemos uma historicizao sobre o processo de incorporao da pedagogia na universidade e a validao cientfica que tem sido dada aos temas/questes educacionais e pedaggicas na academia. No pano de fundo desta primeira parte, trazemos a responsabilidade social da universidade com a formao e a atuao do egresso do curso de pedagogia. Na segunda parte abordamos questes relacionadas ao curso de pedagogia e identidade do pedagogo. Para o debate, levantamos elementos relevantes para a discusso sobre a preparao para a docncia como principal finalidade no processo de formao do aluno de pedagogia. Alm disso, examinamos criticamente teses e afirmaes nas quais se questiona a docncia como eixo norteador do curso de pedagogia. A docncia se constitui uma prtica social ampla e complexa que per si justifica a demanda por uma formao terico-prtica na qual a articulao do ensino com a pesquisa e a extenso se constitui como

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao princpio necessrio e fundamental para uma efetivao exitosa e com qualidade socialmente referenciada da formao docente e do pedagogo. Na terceira e ltima parte do texto, discutimos as experincias de educao formal e no formal como locus de formao docente, enfatizando a importncia da introduo do ldico, com responsabilidade, no corpo curricular de disciplinas do curso de pedagogia. Consideramos que as questes estticas somadas s questes de natureza filosficas, antropolgicas, ticas, polticas e epistemolgicas compem o ncleo catalizador do processo formativo do pedagogo. Como exemplo da introduo do ldico na formao docente, apresentamos uma das experincias desenvolvidas pelo curso de pedagogia da Universidade Regional do Cariri (URCA)56 em parceria com a Fundao Casa Grande 57, atravs do Projeto Prodocncia58. Nesta atividade foi realizado um processo que resultou na produo de sete mil gibis (histrias em quadrinhos) com temas/questes que podem ser trabalhados em sala de aula com crianas do ensino fundamental I, devendo ser utilizadas nas disciplinas terico-prticas do curso de pedagogia. vlido ressaltar a relevncia desta discusso para o fortalecimento dos estudos e pesquisas educacionais e pedaggicas na academia, assim como a necessidade de aprofundarmos, por meio da pesquisa, temas/questes sobre a problemtica da pedagogia como cincia dos fundamentos tericos e prticos para o exerccio da docncia e para a prxis educativa de um modo geral. Dessa maneira, assumimos a responsabilidade de continuar contribuindo com o debate complexo e amplo sobre a definio do campo epistemolgico e que deve embasar a formao docente e do pedagogo comprometido com um projeto de educao orientado por fins crticos e emancipatrios. 1 pedagogia incorporado pela universidade e suas implicaes para a formao do pedagogo e do docente Neste trabalho, trazemos algumas reflexes que temos feito sobre a formao e a atuao do pedagogo e do docente e sua intrnseca relao com o pensamento pedaggico hegemnico na universidade. Seguindo as reflexes aqui

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Universidade Regional do Cariri (URCA), uma instituio de ensino superior pblica, estadual sediada no municpio de Crato-CE, regio sul do Estado. 57 A Fundao Casa Grande (FCG) uma ONG sediada no municpio de Nova Olinda-CE que atua no campo da educao no formal com crianas e jovens da comunidade local. 58 O projeto Prodocncia Consolidando as Licenciaturas da URCA financiado com recursos do governo federal por meio do MEC/SEB e tem a contrapartida da URCA, envolvendo seis cursos de licenciatura com o objetivo de elaborar materiais didtico-pedaggicos para a consolidao e melhoria do ensino nas licenciaturas.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao expostas, colocamos a seguinte questo: qual a concepo filosfica que fundamenta o constructo pedaggico adotado na universidade? Nesse sentido, podemos pensar e questionar sobre os estudos pedaggicos/educacionais no terem sido incorporados na universidade brasileira desde a sua gnese como estudos obrigatrios, como ocorreu com os cursos de medicina e direito. De certo modo, a academia ainda no reconhece a ao docente e os resultados destacomo prticas com sentidos e significados to relevantes para a edificao desta instituio quanto pesquisa. Nesse contexto, preocupante um possvel distanciamento da universidade das licenciaturas e das suas problemticas. Afinal, qual o sentido da produo do conhecimento se no for para tornar homens e mulheres mais capacitados para tomar decises sociais e polticas, formando-os para u ma atuao crtica no mundo com responsabilidades sociais e ambientais? O ponto de partida de nossas anlises o curso de graduao/licenciatura em pedagogia; j o ponto de chegada a necessidade de nos aprofundarmos nos estudos e pesquisas sobre a pedagogia como teoria da educao que d os fundamentos tericos e prticos para a docncia e, por conseguinte, fornece os saberes e prticas necessrios para aqueles que so responsveis pela formao do pensamento, atualizando esse debate para a elaborao de novos olhares e prticas educativas contrapostas s concepes e modelos de educao que buscam retirar da prtica docente a capacidade de elaborar a reflexo e o questionamento ao institudo. No livro A pedagogia e as grandes correntes filosficas, o filsofo polons Bogdan Suchodolski (1992) aborda uma questo relevante e essencial sobre a problemtica da pedagogia: trata-se do embate entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia, como algo fundamental no processo de constituio do pensamento pedaggico moderno. Para isso, colocamos aqui a ideia do autor, ao afirmar que a pedagogia e suas controvrsias esto intrinsecamente relacionadas s controvrsias filosficas que tm disputado a conduo do pensamento do homem. Afinal, como pensar na liberdade sem considerar os limites institudos pela realidade social, pela natureza social do homem? Pensar na liberdade de forma idealista trair a liberdade de pensar no essencial e pensar na realidade, abrindo mo da liberdade, adaptar-se aos ditames do imediato, ao presentismo do presente. No pano de fundo desta questo est o debate sobre os fins da educao e dos meios necessrios a efetivar o processo educacional historicamente vocacionado e comprometido com a construo da emancipao humana e com a transformao do mundo. De acordo com Silva (2003, p. 244), nessa construo a pedagogia pode ser entendida como a busca no apenas de melhor forma de organizar a parte pedaggica de tal formao, mas tambm de sua funo e sentido. Nos cursos de licenciaturas e de pedagogia observamos que ainda persiste a ausncia de uma

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao reflexo crtica e articulada sobre a importncia da pedagogia na formao de professores e educadores, responsabilizados por instituir a humanizao no homem. Nesse contexto, necessitamos colocar o debate sobre o sentido e os significados da pedagogia como uma questo decisiva para que a universidade efetivamente se constitua como uma instituio produtora de conhecimentos a servio da humanizao do homem, como um espao de formao de profissionais capazes de tomar decises e de assumir responsabilidades sociais e polticas (FREIRE, 1997). Enfim, preciso entender que a atividade docente na universidade uma atividade articulada a outros processos educacionais que se realizam na educao bsica e que essa articulao se faz necessria para que possamos questionar os discursos e as imagens oficiais, reproduzidas historicamente sobre o conceito, sentido e significados de pedagogia e, consequentemente, da relevncia da preparao didtico-pedaggica dos profissionais que iro atuar com processos educativos formais e no formais. 2 o curso de pedagogia e a formao de professores na universidade: aspectos histricos e polticos Permeado por questes filosficas e polticas, a constituio histrica do curso de pedagogia marcada por polmicas acirradas em torno da funo desse curso e do perfil de profissional que ele deve formar. Ao longo dos anos, percebemos modificaes marcantes que tiveram como resultado uma constante redefinio e um acmulo de funes para quem se forma em pedagogia. Essa constante reorganizao do curso de pedagogia em funo do papel que o pedagogo deveria exercer na sociedade, levou inmeros estudiosos e se debruarem acerca dessa problemtica e, dessa forma, fez surgir diferentes posicionamentos sobre a definio desse curso. Duas principais posies se destacaram a partir da dcada de 1980. Uma delas, defendida pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), considera que a base do curso de pedagogia a docncia e, portanto, afirma procurar superar a separao entre licenciatura e bacharelado. Outra posio levada a cabo por Lus Carlos Libneo a quem se juntam autores como Selma Garrido Pimenta, Maria Amlia Santoro Franco, Carmem Silvia Bissolli da Silva radicalmente oposta ao posicionamento da ANFOPE, ao entender que, ao contrrio, a pedagogia a base da docncia. Libneo (2011) considera a necessidade da existncia de dois cursos independentes que ocupariam as funes que ora so ocupadas pelo curso de pedagogia. Um se dedicaria formao de professores e outro formao do profissional especialista que se dedicaria s atividades de pesquisa, documentao, formao profissional, gesto de sistemas escolares e escolas, coordenao

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao pedaggica, animao sociocultural, formao continuada em empresas entre outras. Em sntese, a proposta separar o curso de pedagogia como responsvel pelos estudos pedaggicos, dos cursos de licenciatura que teriam a incumbncia de formar professores. Essa compreenso resultado da distino que o autor faz entre trabalho docente e trabalho pedaggico. Nas palavras de Libneo (2011, p. 45): importa formalizar uma distino entre trabalho pedaggico, implicando atuao em amplo leque de prticas educativas, e trabalho docente, forma peculiar que o trabalho pedaggico assume na escola. De acordo com o autor, no h identidade conceitual entre pedagogia e formao de professores. Assim, o curso de pedagogia seria, para ele, o que forma o investigador da educao e o profissional que realiza tarefas educativas, seja ele docente ou no. Talvez parea confuso pensar na ideia colocada por Libneo (2006) de um pedagogo no sentido amplo e no sentido estrito. Isso porque a insistncia e a preocupao desse autor que o curso de pedagogia no esteja restrito formao de professores. Por tal razo, ele prope a criao de uma faculdade de pedagogia com trs cursos: curso de pedagogia, curso de formao de professores e os cursos de formao continuada. Libneo (2011) reconhece, ainda, a tradio histrica do curso de pedagogia como um curso de formao de professores, contudo, para ele: conceber o curso de pedagogia como destinado apenas formao de professores , a meu ver, uma ideia muito simplista e reducionista. (p. 67). Para Libneo e Pimenta (2011), a formao do pedagogo e a do professor se d em processos diferenciados e com finalidades igualmente distintas. Tais autores afirmam que hoje temos cursos de pedagogia que formam excelentes professores, mas no o pedagogo stricto sensu, pois consideram que no h identidade conceitual entre pedagogia e formao de professores. No documento construdo com a finalidade de contribuir para a elaborao das Diretrizes Curriculares do curso de pedagogia, a ANFOPE e a ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) entendem que o curso de pedagogia constituiu-se, ao longo de sua trajetria, um curso de formao de professores. De fato, essa a ideia que predominou no texto das diretrizes. Em sntese, a proposta j mencionada da ANFOPE se baseia na perspectiva da indissociabilidade entre forma e contedo no processo educativo e prope duas principais teses: a) a base do curso de pedagogia a docncia; b) o curso de pedagogia , ao mesmo tempo, licenciatura e bacharelado. Considerando essa contraposio, pensamos ser necessria uma anlise mais cuidadosa da ideia de que h um reducionismo da ao pedaggica na docncia, como afirma Libneo (2011), na proposta das Diretrizes Curriculares do curso de pedagogia, as quais parecem, pelo contrrio, abrir um espao abrangente, ou pelo menos indicam uma multiplicidade de funes exercidas pelo egresso do curso de pedagogia.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao De forma contrria percepo de Libneo (2006, 2010, 2011), Aguiar et al (2006, p. 11) afirmam que esse documento traz uma formao em que abrange integradamente docncia, a participao da gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o acompanhamento de programas e as atividades educativas. Diante dessas duas ideias opostas acerca da formao ou no do professor no curso de pedagogia, nos parece mais coerente, a posio de Dermeval Saviani (2008) em seu livro A pedagogia no Brasil: histria e teoria que realiza uma leitura histrica, poltica e educacional de maior bom senso sobre a identidade do curso de pedagogia. Saviani (2008) afirma que o esprito que presidiu a elaborao das atuais Diretrizes Nacionais do curso de pedagogia foi a de que o pedagogo um docente. O autor esclarece seu posicionamento, afirmando o seguinte:
Ora, um aluno preparado para o exerccio da docncia assimilando os conhecimentos elementares que integram o currculo escolar; estudando a forma como esses conhecimentos so dosados, sequenciados e coordenados ao longo do percurso das sries escolares; compreendendo o carter integral do desenvolvimento da personalidade de cada aluno no processo de aprendizagem; e aprendendo o modo como as aes so planejadas e administradas, est capacitado, ao mesmo tempo, para assumir a docncia, para coordenar e supervisionar a prtica pedaggica, orientar o desenvolvimento dos alunos e planejar e administrar a escola; e, assegurada essa formao, estar tambm capacitado a inspecionar o funcionamento de outras escolas. (p. 153).

Pensando dessa forma, Saviani (2008) v a realidade da escola como eixo norteador do processo formativo de novos educadores, embora a educao no fique restrita aos espaos escolares. Isso porque considera que a escola tornou-se, a partir de sua constituio histrica, forma principal de educao a partir da qual as demais formas de educao podem ser entendidas e desenvolvidas em suas especificidades. Vemos que a leitura de diferentes obras em torno do curso de pedagogia parece apontar para a construo cotidiana de uma identidade, voltada para a formao de professores, embora no seja essa sua nica funo, mas talvez a primordial. 3 a pedagogia e o ldico na formao docente: interfaces do fazer e do saber Constitui-se em lei e fato que o curso de pedagogia responde majoritariamente pela formao dos professores do 1 ao 5 ano do ensino fundamental e da educao infantil. Nesse sentido, o pedagogo deve estar apto ao

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao trabalho com crianas at dez anos de idade, o que requer conhecimentos tericos e prticos do universo infantil. Tais conhecimentos esto relacionados ao desenvolvimento fsico, psicomotor, cognitivo, e afetivo, alm dos conhecimentos relacionados realidade sociocultural e econmica. Isso implica reconhecer a criana como um ser de direitos e de deveres, um cidado/cidad do presente e no s do futuro. Para tanto, em sua formao, o pedagogo deve navegar entre diferentes e complementares saberes: desde os fundamentos histricos, sociolgicos, antropolgicos, filosficos e psicolgicos da educao s didticas e metodologias de ensino. Mas como isso est sendo feito? Ns pedagogos estamos de fato preparados para o exerccio do magistrio com crianas e crianas pequenas? O curso tem nos preparado para isso? Quais outros espaos de formao nos fazem e aqui nos colocamos como pedagogas profissionais mais competentes, habilidosos, teoricamente bem fundamentados no desenvolvimento de uma prtica transformadora e/ou emancipadora? Se nos cursos de pedagogia as disciplinas relacionadas aos fazeres prprios da educao infantil e do ensino fundamental so poucas, conforme Gatti (2010 et al), o que se dir das ementas que enfatizam a ludicidade no ensino? Mas por que importante e/ou necessrio falar disso? Uma possvel resposta est nos princpios norteadores apontados nos Referenciais Curriculares para a Educao Infantil e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), que apontam como fundamentos da prtica pedaggica na escola: 1. Princpios ticos de autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum; 2. Princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio de criticidade e do respeito ordem democrtica; 3. Princpios estticos da sensibilidade, criatividade e diversidade de manifestaes artsticas e culturais. O ldico perpassa tais princpios e, acrescentamos: o brincar um importante processo psicolgico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. Nesse sentido, o curso de pedagogia deve primar pela introduo da ludicidade no ensino com responsabilidade, porque, como enfatiza Paulo Freire (1997), ensinar exige alegria e esperana. Para Dalla Zen (2001), o brincar envolve atividades fsicas e mentais, contribui para o desenvolvimento da subjetividade, para a construo do ser humano autnomo e criativo e, em relao ao desempenho das funes sociais, prepara para o exerccio da cidadania e da vida coletiva e incentiva a busca da justia social e da igualdade com respeito diferena. Como trabalhar ludicamente tambm se aprende, preciso, principalmente na pedagogia, que o curso de formao possibilite ao futuro profissional, saber

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao lidar com o processo formativo dos alunos em suas vrias dimenses: cognitiva, afetiva, educao dos sentidos, da esttica, da tica e dos valores emocionais. Nesse sentido, o curso de pedagogia da URCA em parceria com a Fundao Casa Grande, ONG que fica situada na cidade de Nova Olinda no Cear e trabalha com a educao no formal, realiza um projeto de criao de gibis (histrias em quadrinhos) educativos. O projeto em desenvolvimento foi possibilitado pelo Prodocncia e o fruto do trabalho ser utilizado na formao de professores do curso de pedagogia e nas escolas de educao infantil e fundamental da regio do Cariri cearense. Para confeco dos gibis os professores do curso de pedagogia junto com meninos e meninas da Fundao Casa Grande participaram de uma oficina de produo de textos em quadrinhos. As histrias foram criadas (e sero recriadas com o uso no cotidiano da formao no Curso de Pedagogia e na Educao Bsica) com temas que abordam a educao patrimonial, o respeito a diversidade, a valorizao e o cuidado do meio ambiente. A escolha pelo gibi se justifica pela possibilidade de favorecer a aprendizagem da leitura e da escrita e conhecimentos gerais, pois divertem, educam e fazem viajar a imaginao infantil favorecendo o desenvolvimento da criatividade de forma ldica. Entendemos, ainda, que propostas como essa so relevantes, pois possibilitam uma formao acadmica diretamente ligada a um processo educativo criativo em que o professor se torna sujeito do processo de construo do conhecimento em diferentes espaos educativos. Consideraes Finais Por fim, gostaramos de agradecer as pessoas que organizaram o IV FIPED, o que nos oportunizou a realizao deste debate com a comunidade universitria, em especial, com os acadmicos de graduao de pedagogia e demais licenciaturas. Consideramos que o FIPED constitui-se num espao privilegiado de discusso sobre a graduao em pedagogia, na qual se formam os docentes que iro atuar na educao bsica, sobretudo, nas primeiras sries do ensino fundamental e educao infantil. Entendemos que a melhoria do ensino da graduao em pedagogia se constitui numa causa sob a qual todos ns, professores e pesquisadores do campo da educao e da pedagogia, devemos lutar. Trata-se de um compromisso com a implantao em nosso pas de um modelo de educao comprometido com a efetivao do processo educacional/pedaggico das nossas crianas e jovens, capaz de torn-los cidados crticos e sujeitos de aes emancipatrias. Significa ainda o reconhecimento da responsabilidade social da universidade para com a formao dos seus alunos que iro atuar como educadores. Nosso desafio hoje no curso de pedagogia o de assegurar uma formao terica slida em que os alunos possam tornar-se criativos em suas prticas

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao educativas dentro e fora da sala de aula, dentro e fora da escola, no sentido de trabalhar desde a organizao das polticas educativas at a prtica pedaggica em sala de aula. Assim, compreendemos, que a forma como o curso ora est organizado nas diretrizes precisa ser melhor pensado na sua forma de ser curso de pedagogia que no deve se distanciar do entendimento epistemolgico da pedagogia. Alm disso, nosso compromisso poltico com a escola pblica de qualidade e por isso mesmo com a possibilidade de transformao da sociedade, se insere na discusso da necessidade da formao de profissionais da educao que possam pensar um processo educativo mais criativo e revolucionrio e isso no acontece longe da constante relao teoria-prtica e, portanto, no pensar e no fazer educativo.

Referncias
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao FRANCO, Maria Amlia Santoro. Para um currculo de formao de pedagogos: indicativos. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. 3. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2011. p. 101-129. FREIRE, Paulo. A educao como uma prtica para a liberdade. 20. ed. So Paulo: Paz e Terra. 1992. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender o regate do jogo infantil. So Paulo: Moderna, 1996. LEAL, Maria Cristina; LINHARES, Clia (Orgs.). Formao de professores: uma crtica razo e poltica hegemnicas. Rio de janeiro: DP&A, 2002. LIBNEO, Jos Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas e concepo estreita da formao profissional de educadores. Educao e Sociedade. Campinas-SP, v. 27, n. 96, p. 843-876, out. 2006. . Pedagogia e pedagogos, para qu? 12. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2010. . Ainda as perguntas: o que pedagogia, quem o pedagogo, o que deve ser o curso de pedagogia. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. 3. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2011. p. 63-100. PIMENTA, Selma Garrido. Formao dos profissionais da educao: viso crtica e perspectiva de mudana. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. 3. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2011. p. 1561. SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas-SP: Autores Associados, 2008. SILVA, Carmem Silva Bissolli da. Curso de pedagogia no Brasil: histria e identidade. Campinas-SP: Autores Associados, 2003. Curso de pedagogia no Brasil: uma questo em aberto. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. 3. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2011. p. 131-154.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosficas. So Paulo: Novo Horizonte, 1992.

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A IMAGEM DO POVO NEGRO NO LIVRO DIDTICO DO PRIMEIRO CICLO INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL
Hayana Crislayne Benevides da Silva Graduanda de Pedagogia pela UEPB Hayana_benevides@yahoo.com.br Mnica Teodosio da Silva Graduanda de Pedagogia pela UEPB ednalvamoni@hotmail.com Margareth Maria de Melo Profa. Doutoranda pela UERJ/Orientadora pela UEPB margarethmmelo@yahoo.com.br O presente trabalho resulta de uma pesquisa em andamento de Iniciao Cientfica- PIBIC/CNPq que estuda a temtica afrobrasileira nos livros didticos de histria do primeiro Ciclo do Ensino Fundamental das escolas pblicas municipais de Campina Grande-PB. A qual objetiva averiguar e analisar como a imagem do/a negro/a est sendo representada nos livros didticos de histria do primeiro Ciclo inicial do Ensino Fundamental, disponveis e em uso nas escolas pblicas da rede Municipal desta cidade, tendo em vista a promulgao da lei 10.639/2003. E de que forma, o ambiente escolar tem contribudo ou no para desconstruo das prticas racistas e discriminatrias, que h sculos tem se perpetuado na sociedade brasileira. A referida lei tem como finalidade, o reconhecimento e a valorizao das chamadas culturas negadas, ou seja, levando em considerao no s o discurso dos dominantes, mas agora tambm considerando o discurso dos excludos, pois:
o currculo nacional, ao ser justificado como visando construo e preservao de uma cultura comum, tida como bsica para o desenvolvimento de um sentimento de identidade nacional, tende a privilegiar os discursos dominantes e a excluir das salas de aula, os discursos e as vozes dos grupos sociais oprimidos visto como no merecedores de serem ouvidos no espao escolar (MOREIRA, 1996, p. 13).

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Conforme esse novo discurso, a lei 10.639/ 2003 contribui para a desconstruo da imagem inferiorizada e estereotipada do negro, que ao longo da histria foi sendo constituda e reproduzida pela escola. mesma que antes reproduziu prticas discriminatrias convocada nos dias atuais por obrigatoriedade de uma lei, a reformular a sua proposta curricular, visando o

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao reposicionamento da populao negra na sociedade. Promovendo assim, polticas de reparaes que possam romper com os efeitos de mais de 500 anos de histrias mal contadas, recheadas de preconceitos, discriminao e racismo. Os livros didticos ainda apresentam equvocos quanto s representaes das imagens dos/as negros/as em que o mesmo representado de forma caricatural e associado a algo ruim. Para que tais vises sejam superadas, importante que os/as professores/as conheam e compreendam a histria e a cultura africana e afrobrasileira, visando analisar de maneira critica os livros didticos que esto sendo trabalhados em sala de aula. Dessa forma, fica claro, que para haver a real efetivao da lei 10.639/2003, depender de como os objetivos desta lei esto sendo aplicadas nas prticas educativas e no cotidiano escolar. E quais as condies as escolas e os professores esto tendo para sua aplicabilidade. A metodologia do referido trabalho de natureza qualitativa e a pesquisa exploratria e descritiva. Em primeiro momento foi realizada a pesquisa bibliogrfica e documental relacionada temtica em estudo. Fundamentamo-nos em documentos oficiais: Parmetros Curriculares Nacionais volumes V, VIII e X, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Racial e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana. E ainda em autores como Silva (2011), Moreira (1996), DAdesky (2009), dentre outros. No segundo momento da pesquisa foram feitas observaes de campo, e aplicaes de questionrios com os docentes do Ensino Fundamental das escolas pblicas municipais de Campina Grande-PB. O objetivo foi identificar os livros didticos disponveis e em uso nas escolas. Atualmente, estamos na fase de apurao e anlise dos dados dos questionrios aplicados aos docentes. Posteriormente voltaremos em algumas escolas para entrevistar os professores do primeiro ciclo do Ensino Fundamental com o objetivo de identificar como o livro didtico utilizado e para analisar se o mesmo tem contemplado temtica histria e cultura africana e afrobrasileira. Esperamos neste segundo momento da pesquisa, esclarecer acerca da forma como as imagens dos/as negros/as so trabalhadas nos livros didticos. O negro margem da escolarizao Nosso sistema educacional por muito tempo reproduziu um modelo de educao que no era nosso, o modelo eurocntrico, isso culminou em diversas prticas de discriminao, excluso e racismo que ainda hoje so presentes em nossa sociedade. No decorrer da histria do Brasil possvel constatar vrios momentos em que foi negado aos negros o direito educao. De acordo com (BRASIL, 2004) o decreto de n 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, institua que no seria permitido o acesso de escravos as salas de aulas e que os adultos negros estudavam

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao dependendo da disponibilidade dos professores, s em 1878, com Decreto n 7.031- A, foi estabelecido aos negros o perodo noturno para os estudos. Esses decretos foram mais uma estratgia de impedir o acesso dos negros escola. Pois, que condio o negro tinha para aprender depois de um dia exaustivo de trabalho e sem contar que com os ps descalos no poderiam assistir as aulas, mas que condies financeiras eles tinham para pode comprar sandlias? Tais exigncias revelam a impossibilidade da aplicabilidade desse decreto. Depois de sculos de negao da cultura e das contribuies dos negros/as para o desenvolvimento do Brasil, em 9 de janeiro de 2003, foi aprovada a Lei 10.639/2003, que altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira, e d outras providncias (BRASIL, 2004, p.35). A lei 10.630/2003 implica em mudanas para educao, mudanas essas que d primazia ao conceito afrobrasileiro e africano. Esta poltica pblica contribui para o processo de formao de identidade e autoestima, tanto dos/as negros/as quanto dos/as no negros/as, uma vez que essa lei, no diz respeito apenas populao negra, mas a todos os brasileiros.
Polticas de reparao voltadas para a educao dos negros devem oferecer garantias a essa populao de ingresso, permanncia e sucesso na educao escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afro brasileiro, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como indispensveis para continuidade nos estudos (BRASIL, 2004, p. 11).

Neste sentido, preciso que a escola e as prticas docentes sejam repensadas e reformuladas, sabendo que a escola socioculturalmente diversa e que hoje, no se pode mais pensar em um modelo de escola e de educao homognea. As prticas educativas e o currculo escolar devem priorizar os princpios da diversidade, pluralismo cultural e relaes etnicorraciais, com especfica ateno para os grupos tnicos negros e indgenas. Promovendo, assim, a convivncia e o respeito com as diferenas, rompendo preconceitos, silenciamentos e discriminaes sociais e etnicorraciais, seja dos negros, indgenas, asiticos ou qualquer outra cultura que o sujeito seja ou pertena. Como mostra Silva (2001) ao argumentar sobre o currculo:
O processo de seletividade dos contedos curriculares, o currculo oculto, a invisibilidade e o recalque da imagem e cultura dos segmentos sem prevalncia histrica, na nossa sociedade, so alguns dos mecanismos produzidos para manter a hegemonia da ideologia dominante. O produto final de todo esse processo est

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configurado no currculo eurocntrico vigente nas escolas brasileiras, em todos os nveis de ensino (SILVA, 2001, p. 141).

Mediante as escolhas dos contedos curriculares e o currculo oculto percebe-se que a imagem que prevalece a dos padres europeus, sendo assim, no contempla a diversidade cultural e histrica dos alunos, o que produz uma desvinculao de seu mundo concreto, passando a uma coeso de uma cultura dominante, ou seja, a cultura eurocntrica. Dessa maneira, as pessoas no se reconhecem como pertencentes a sua cultura, negando assim sua identidade. A escola tem um papel fundamental para a construo dessa nova percepo, de reconhecer o outro em sua diversidade e potencialidade, a lei 10.639/2003 assegura a valorizao e o reconhecimento desses povos que tiveram suas culturas negadas, mas para que isso acontea necessrio que a educao desnaturalize as suas prticas educativas que por tanto tempo disseminou preconceitos, estigmas e discriminaes a esses povos. Nas observaes a algumas escolas municipais de Campina Grande-PB, foi possvel perceber que apesar da lei 10.639/2003, est s vsperas de fazer 10 anos, ainda hoje em 2012, a maioria dos professores a serem indagados sobre o conhecimento da mesma, responderam que j tinha ouvido falar, mas no sabia de fato do que se tratava. Ou seja, um processo muito lento, dessa forma fica explcita a necessidade desses professores terem formao, pois o conhecimento sobre a temtica que elucidar as prticas docentes e contribuir para a desconstruo da imagem marginalizada do negro e de sua histria. A final, a histria dos afrobrasileiros e dos africanos no pode se resumir apenas a aspectos da escravido, pois, a escravido foi um perodo da histria, mas no a histria desse povo, a frica no uma s, so vrias fricas. Um continente que produz e produziu diferentes ritmos, histrias e ricas trajetrias (ARAUJO, 2003, p.7). Porm, muitos ainda acreditam que frica um pas pobre, povoado somente por negros que morrem de fome, quando na verdade um continente gigantesco, rico em sua diversidade cultural e histrica, recursos naturais, biodiversidade e vrios outros aspectos. Dessa forma, fica claro perceber o quanto os brasileiros so leigos quando se fala da frica, e essa falta de conhecimento reflete em vrias esferas da sociedade, tomando como exemplo a escola, que atravs de suas prticas educativas e instrumentos didticos ainda continuam a associar a frica em condies inferiores.
A partir do final da dcada de 1930, o Decreto-lei 1.006 criou uma Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD) a qual tinha como escopo regular a produo e distribuio de livros didticos, marcando, assim, a primeira iniciativa governamental nessa rea de poltica educacional (WITZEL, 2002, P.12).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Podem-se observar diversas mudanas no decorrer da histria do livro didtico, at chegar ao atual Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o qual permite aos professores fazer indicaes e escolher o que mais se adeque a sua realidade educacional, o programa permitiu tambm a reutilizao do livro didtico. Segundo o Ministrio de Educao (MEC), o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem como finalidade subsidiar o trabalho pedaggico dos educadores por meio da distribuio de colees de livros didticos aos alunos da educao bsica.
Uma nova poltica do livro comea a ser formulada, a partir da definio de padres bsicos de aprendizagem que devem ser alcanada na educao fundamental. Alm dos aspectos fsicos do livro, passaram a ser asseguradas a qualidade de seu contedo (fundamentao psicopedaggica, atualidade das informaes em face do avano do conhecimento na rea, adequao ao destinatrio, elementos ideolgicos implcitos e explcitos) e sua capacidade de ajustamento a diferentes estratgias de ensino adotadas pelos professores (BRASIL, 1993, p.25).

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Essa nova poltica do livro didtico tem como objetivo reajustar os contedos mediante a realidade do educando, visando contemplar as necessidades educativas e as mudanas sociais, sendo assim, o livro didtico ser uma das ferramentas primordiais para os educadores mediar conhecimentos emancipatrios. O Livro didtico um dos referenciais mais utilizados pelos professores, muitas vezes o nico para o trabalho em sala de aula. Porm, alguns apresentam lacunas no que diz respeito s imagens dos/as negros/as e quando contidas comum observarmos o/a negro/a colocado sempre em desprestgio social e a partir de esteretipos. Nessa perspectiva, muito importante que os docentes possuam conhecimentos adequados em relao temtica para que possam analisar de forma crtica as imagens que circulam nos livros didticos e no ambiente escolar. O papel do livro didtico na vida escolar pode ser o de instrumento de reproduo de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores do poder e pelo Estado (BITTENCOURT, 2004, p. 73). Portanto, no pode ser considerado como um instrumento neutro no processo de ensino aprendizagem, sabendo que cada livro dotado de uma viso de mundo diferente, vises essas carregadas de intencionalidades por um determinado grupo social. O contedo por muito tempo foi considerado como o mais importante no momento de produo do livro didtico. A escola ao fazer a escolha do mesmo para se trabalhar, priorizava o texto escrito e as imagens passavam despercebidas. Atualmente as obras didticas esto repletas de ilustraes que parecem

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao concorrer, em busca de espao, com os textos escritos (BITTENCOURT, 2004, P. 69). Hoje, j se pode observar toda uma preocupao em torno das imagens contidas nos livros didticos, sabendo que elas podem contribuir ou no para a construo da identidade, autovalorizao e autoestima das crianas. (CIAVATTA; ALVES, 2008, p.22) ainda destaca que, As imagens nos contam histrias, atualizam memrias, inventam vivncias, imaginando a histria.. Sendo assim, podemos perceber que o fato das imagens dos/as negros/as serem representadas nos livros didticos como o escravo, tem contribudo para segregao e negao da histria e cultura desses povos, pois como nos mostra CHIAVENATO (1999) (...) o escravismo gerou uma ideologia fundamentada na reduo do negro condio de ser inferior. E estando em pleno sculo XXI, essas imagens precisam ser analisadas e reorganizadas, pois a histria da frica imensa e no pode dar-se nfase, apenas a uma fase da histria. Ento, por que as imagens dos negros nos livros didticos no mudaram ao longo dos anos? Por que os livros de didticos permaneceram reproduzindo imagens marginalizadas dos negros/as? Vale salientar que no foram apenas os negros que sofreram com tais depreciaes no livro didtico, mas tambm outros grupos tnicos como, por exemplo, os indgenas. De acordo com DADESKY:
Tal reconhecimento adequado da imagem dos grupos negros e indgenas iria sem duvida contra o desejo daqueles que cultivavam o ideal e homogeneizao racial e que acreditam nas virtudes da assimilao cultural como soluo para as diferenas tnicas e as desigualdades scio econmicas (DADESKY, 2009, p. 192).

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Fazendo uma releitura do processo de escravizao e todas as estratgias utilizadas pelos escravocratas, evidente que, manter imagens dos negros nos livros didticos, em postura submissa e passiva ao sistema escravista, assegurava a concepo de que o negro aceitou essa postura, legitimando e naturalizando a escravido. Por sculos as imagens dos/as negros/as retratadas nos livros didticos foram mecanismo de estagnao do mesmo na histria, as pessoas chegaram a considerar o processo de escravido como algo natural e acreditaram que hoje no existe mais preconceito. Na aplicao do questionrio de pesquisa sobre a referente temtica, uma professora disse: hoje no tem mais preconceito, isso coisa do passado, ou seja, a incorporao da escravido levou o sujeito a considerar todo esse processo de atrocidade e todo o tipo de preconceito, racismo que o mesmo ocasionou e que ainda ocasiona como natural. A partir de nossas observaes em algumas escolas municipais de Campina Grande-PB, foi possvel perceber que ainda existem diversas formas de

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao preconceito dentro do espao escolar, sendo notrio, nas atitudes de professores, palavras e at pela forma com a qual os alunos se relacionam. Mediante as leis e as lutas dos movimentos sociais, a histria precisa ser contada de outra maneira. No entanto, no basta s emancipar as ilustraes do/a negro/a nos livros didticos, mas os professores precisam tambm passar por um processo de formao que permita quebrar as barreiras que tem dentro de si, para a constituio de um novo olhar e compreenso da histria. Da se faz necessrio uma abertura para relacionar-se com o outro, o diferente e, assim, estabelecer uma relao recproca. Porm muitos professores alegam que a falta de formao um dos principais fatores que inviabilizam esse trabalho, e muitos no se acham preparados para desenvolver temtica em sala de aula. Como afirma SILVA (2001, p.103): Os professores do Ensino Fundamental, em grande parte, tm sentido falta, na sua formao, desses conhecimentos. Os professores de algumas escolas da rede pblica municipal de Campina Grande-PB, ao responderem o questionrio explicaram essas dificuldades. Quando se perguntou se sua escola possui material didtico e paradidtico voltado para a temtica da histria e cultura da frica e afrobrasileira? As respostas foram as mais diversas, a grande maioria tem material, selecionamos uma das respostas para expor aqui seus argumentos:
Existem livros didticos, paradidticos, artigos, DVDs. O que estamos precisando de formao, pois, por falta de conhecimento raro utilizarmos esse material. Por muitas vezes j tentamos trabalhar com a temtica, mas sempre suguem dvidas por parte dos alunos e muitas dessas no conseguimos tir-las. Mas sempre que surge uma necessidade como atitudes de racismo, discriminaes e tambm nas datas comemorativas elaboraram alguma coisa em relao ao assunto (Depoimento de um/a docente).

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Na anlise constatou-se, que as escolas dispem de materiais didticos com a presente temtica entre outros tipos de recursos, mas os docentes por falta de conhecimento acabam restringindo algum trabalho direcionado a essa temtica apenas em datas comemorativas como o 13 de maio dia da abolio da escravatura e 20 de novembro dia da conscincia negra. E mesmo nessas datas o assunto trabalhado de forma breve, sem enfatizar seus reais acontecimentos. Na visita a uma escola pblica de Ensino Fundamental da rede municipal de Campina Grande, com o objetivo de observamos como o dia 13 de maio, era planejado e trabalhado pelos docentes, primeiramente notamos grande resistncia por parte da gesto escolar e dos professores, colocando diversos impedimentos para a observao e chagando at a uma professora nos proibi de observar sua aula sobre o dia da abolio da escravatura, contudo foi possvel constatar, que no

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao existe planejamento para o referido dia e por ser uma data prxima ao dia das mes, comumente esquecida pelos docentes os mesmo acabam dando mais importncia ao dia das mes do que ao 13 de maio, e quando trabalho alguma coisa nessa data, apresentado aos alunos como um dia de grande festa em que a Isabel redentora libertou os escravos. AVERBUCK (1983) nos mostra que:
A representao humanizada nos livros didticos muito importante para a criana negra na construo de sua autoestima e identidade tnico-racial, uma vez que ela se identifica com a representao e no como o real, passando a ver-se atravs dela. (AVERBUCK apud SILVA, 2011, p.137).

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Portanto, a imagem do/a negro/a no livro didtico influencia muito a criana, a mesma que ao manusear o livro s observa imagens onde os brancos so tidos como os mais bonitos, bem sucedidos e os/as negro/as em posies inferiores, sujos e feios, no vo querer se reconhecer assim. Isso mostra porque muitas crianas negras, no se identificam como negras. Pois, qual a criana que vai querer se identificar com tais situaes? Ningum quer se associar a algo ruim, portanto preciso comear a contar a historia do negro de outra maneira, resgatando assim autoestima. A presena negra incutida em ns independentemente da nossa gentica e fentipo, na percepo que somos plurais culturalmente e geneticamente falando, portanto, importante esclarecer que ser negro no Brasil no se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se define. (BRASIL, 2004, p.15). Porque no valorizar as heranas culturais africanas, que so to visveis em nossa sociedade. Heranas essas que esto presentes na fala, nos gestos, nas atitudes, nos hbitos e nos costume (SILVA, 2011, p. 110). So valores to presentes e ao mesmo tempo conhecimentos to ausentes. A histria da frica e dos afrobrasileiros precisa ser reeditada e recontada na perspectiva da diversidade. Histria que pode ser contada e vivenciada de diversas maneiras dentro do espao escolar, como atravs dos lindos contos, mitos, ressaltando a importncia dos grandes personagens da histria africana e afrobrasileira, entre outros. Foi possvel observar, algumas mudanas positivas em relao s imagens dos/as negro/as nos livros didticos, eles esto mais presentes nas ilustraes, h uma maior interao social dos personagens brancos com os negros, e igualdade econmica. As imagens esto contemplando mais a beleza dos seus traos fsicos. Porm, percebe-se que ainda existem diversos livros didticos nas escolas pblicas municipais de Campina Grande, que continuam a associar o/a negro/a, a algo negativo, feio e inferior.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao a partir, das transformaes das representaes nas imagens dos/as negros/as nos livros didticos, que os sujeitos passam a reconhecer os traos positivos de sua histria. Isso permite construir nas crianas negras como tambm nas no negras, uma nova percepo da imagem de suas origens e, consequentemente, gerar a autoestima e seu autoconceito. Essa transformao um grande passo para a construo/ reconstruo da identidade tnico -racial e social da criana negra, bem como para o respeito, reconhecimento e interao com as outras raas/etnias (SILVA, 2011, p.98). Sobre a pergunta que: considera relevante o estudo desta temtica no currculo escolar? A maioria dos professores reconhece a importncia da histria e cultura africana e afrobrasileira como podemos perceber nas respostas, destacamos mais uma para ilustrar nosso texto:
Sim, um comeo para se combater o racismo, o preconceito, as diferenas e desigualdades sociais alm de fazer parte do cotidiano social. uma temtica muito explorada na mdia em geral e no podemos deixar de trabalhar, pois a nossa histria. Uma temtica que alm de destacar a formao da populao brasileira, importante para conhecer as contribuies para nossa cultura (Depoimento de um/a docente).

Assim, precisamos exigir dos rgos competentes o cumprimento da lei de forma efetiva e investir na formao dos/as professores/as so a grande necessidade. Consideraes Finais Foi possvel perceber nas escolas observadas que a aplicabilidade da lei 10.639/2003 enfrente barreiras nas prticas educativas, em tais escolas, constatamos grande resistncia por parte dos docentes e da gesto escolar em relao temtica. Tal resistncia faz com que a histria e cultura afrobrasileira e africana seja um assunto ausente na aprendizagem dos alunos. Identificou-se que a falta de formao sobre a temtica referida, leva o professor a limitar-se apenas aos aspectos da escravizao e as datas comemorativas, restringindo a histria dos africanos e dos afrobrasileiros somente a isso. Na observao ao dia 13 de maio, foi notrio perceber que quando transmitido tais aspectos para os alunos no nota-se uma problematizao e anlise crtica, tornando assim, difcil o educando desenvolver-se enquanto cidado crtico. O livro didtico um material muito importante, pois o mesmo auxilia nas prticas educativas e na aprendizagem do aluno sendo assim, primordial que o mesmo possua contedos e imagens que promovam o reconhecimento da

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao importncia das diversas culturas. E o professor como principal medidor do conhecimento deve est preparado para trabalhar tambm com essa temtica, pois, como nos mostra (CIAVATTA; ALVES, 2008, p.2008). (...) a competncia de quem olha que fornece significados imagem. Apesar dos livros didticos passarem por mudanas significativas ao longo de sua histria, ainda hoje possvel encontrar imagens que associem os/as negro/as em condies subalternas, reforando dessa maneira a discriminao racial. Assim, primordial a formao dos docentes, para romper com os silenciamentos de sculos de negao da cultura e histria afrobrasileira e africana. Conclumos que as escolas adotam livros didticos, mas alguns docentes s trabalham a temtica afrobrasileira nas datas comemorativas, alegando a falta de formao como principal fator para no desenvolver a temtica. No fica claro como a imagem do povo negro tratada nos cotidianos escolares. O que preocupante, pois, o professor como principal condutor de ideias e conhecimentos, deveria contribuir para o rompimento de preconceitos e discriminaes. Esperamos no segundo momento da pesquisa, quando iremos observar e entrevistar o corpo docente esclarecer acerca da forma como as imagens dos/as negros/as so trabalhadas nos livros didticos.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Especial de Polticas de Promoo de Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Racial e para o Ensino de Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia: MEC, 2004. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Plano decenal de Educao para todos. Braslia: MEC, 1993. BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. 9. ed. So Paulo: Contexto,2004. (Repensando o Ensino). CIAVATTA, Maria; ALVES, NILDA (orgs.). A leitura de imagens na pesquisa social: histria, comunicao e educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2008. CHIAVENATO, Jlio Jos. O negro no Brasil: da senzala abolio. So Paulo: Moderna, 1999. (Coleo polmica) DADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e multi-culturalismo: racimos e antiracismo no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2009. FREITAG, Bbara. Escola, Estado e sociedade. 4. ed. rev. So Paulo: Morais, 1986. (Coleo educao universitria).
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MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa. Os parmetros curriculares em questo. Educao & Realidade, Porto alegre, v.1, n.21, p.9-22, jan./jun.1996. SILVA, Ana Clia da. A representao do negro no livro didtico: o que mudou? Salvador: EDUFBA, 2011. SILVA, Ana Clia da. Desconstruindo a discriminao do negro no livro didtico. Salvador. EDUFBA, 2001. WITZEL, Denise Gabriel. Identidade e Livro Didtico: Movimentos identitrios do professor de Lngua Portuguesa. 2002. 175f. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) Universidade Estadual de Maring, Maring. 2002.

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OS DISCURSOS DO CAPITALISTA E DO UNIVERSITRIO/CINCIA, O FETICHISMO DA MERCADORIA-IMAGEM E O ATO EDUCATIVO


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O ato educativo como qualquer outro ato apresenta uma dimenso de linguagem e, no que se refere ao mbito da educao, um ato a tambm compreende um encontro, em que a falta nunca pode ser plenamente preenchida por objetos parciais do desejo. Esta situao se entrelaa com o sujeito com suas pulses, o qual emerge como um aspecto do real que carece de significante, que como tal capaz de provocar uma ruptura de onde pode brotar uma subjetividade que no se restringe a um efeito do grande Outro enquanto mquina de significantes mestres e comuns do saber, enfim, que no se adqua plenamente rede de significantes alienante, sintonizada com o status quo. Portanto, o sujeito inapelavelmente torturado pela rede significante do inconsciente, enquanto rede simblica. Contudo, o sujeito, impactado pela dinmica pulsional entrelaada com as vicissitudes da libido e atado impossibilidade de acomodao de seus excessos, pode, por outro lado, tornar-se rebelde e criativamente incmodo. Ou seja, a dinmica das pulses e o desejo do inconsciente (implicado de modo traumtico com as dimenses da sexualidade e da morte), podem propiciar um ato de ruptura do sujeito quanto a suas identificaes com o desejo do Outro. Ou seja, mediante o objeto a no representvel que o objeto da pulso que est perdido para sempre, mas que se articula com a falta radical implcita ao prprio sujeito pode emergir um corte com a mquina significante e com a dimenso imaginriosimblica de significados institudos no quadro scio-cultural e simblico das instituies, enfim, instaura-se assim a possibilidade de ruptura com as coordenadas sistmicas scio-econmicas, polticas e culturais dominantes. Sujeito, linguagem, pulso, discursos de dominao e o ato de educar O ato de educar visto como um ato impossvel por Freud apanhado na perspectiva lacaniano-zizekiana como se exercendo na sociedade capitalista

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Doutor em Cincias Sociais pelo IFCH da UNICAMP, SP, e pela Universidade de Manchester, Inglaterra; Professor Associado III no Departamento de Fundamentos da Educao e na Linha de Pesquisa de Filosofia e Sociologia da Educao no Programa de Ps-graduao em Educao, FACEDUFC. E-mail: rechhl@pop.com.br

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao mediante uma modulao e transmisso do saber de modo vinculado a determinados discursos de dominao, como o discurso do universitrio (e da cincia) e o discurso do capitalista. Segundo Zizek (2009), o ato poltico e em conseqncia tambm o ato educativo so possveis porque o sujeito no um mero instrumento de revelao do ser da linguagem, pois, embora ele esteja atado linguagem e seja torturado e mutilado pela mesma, ele, por outro lado, jamais se encaixa e se ajusta plenamente a ela. Referindo-se ao impacto propriamente traumtico da verdadeira passividade do ser enredado na linguagem, da tenso entre o homem e a linguagem, Zizek (2009, p.10) observa o seguinte: O estatuto do sujeito lacaniano real, isto , na medida em que a Coisa real primordialmente o ncleo impossvel do prprio sujeito, devemos aplicar ao sujeito lacaniano a definio de Coisa como aquela parte ou aspecto do real que carece de significante. Sob este prisma, Lacan retoma a noo que Freud apresenta sobre a Coisa (Das Ding), que para ele o objeto no representvel da pulso, perdido para sempre, que se articula com a falta radical implcita ao sujeito. Segundo Zizek (2009, p.118):
Para Lacan, o desejo humano, diferentemente do instinto animal, sempre, e constitutivamente, mediado pela referncia ao Nada: o verdadeiro objeto-causa do desejo (em oposio aos objetos que satisfazem as nossas necessidades) , por definio, uma metonmia da carncia, um substituto para o Nada. (Por isso, para Lacan, o objeto pequeno a, como objeto-causa do desejo, o objeto originalmente perdido: desejamo-lo, mas no apenas porque ele se perdeu esse objeto no mais que uma perda positivada).

Nesta perspectiva, estabelece-se uma relao paradoxal entre o desprendimento frente a todo e qualquer contedo determinado e o apego excessivo a qualquer objeto particular, o qual Lacan chama de grandeza negativa. Este objeto, mediante sua presena positiva, atua como substituto para o vazio do Nada. Nestes termos que, segundo Zizek (2009, p.118-119):
O excesso e a falta de ligao coincidem ento no sentido estrito, pois a ligao excessiva a um objeto contingente particular o prprio operador do desprendimento mortfero (...). A pulso de morte no simplesmente uma oposio niilista direta a qualquer ligao afirmando a vida; ela antes a estrutura formal da referncia ao Nada que nos permite ultrapassar a estupidez de um ritmo de vida auto-satisfeito, a fim de nos ligarmos apaixonadamente a uma Causa quer se trate do amor, da arte,

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do saber ou da poltica pela qual estamos dispostos a arriscar tudo. Neste sentido preciso, absurdo falar de sublimao das pulses, visto que a pulso, como tal, implica a estrutura da sublimao; passamos do instinto para a pulso quando, em vez de visar diretamente a finalidade que poderia satisfazer-nos, alcanamos a satisfao circulando em volta do vazio, falhando repetidamente o objeto [ a ] que desejado como substituto do Nada aquele que funciona como grandeza negativa no sentido kantiano do termo.

Por outro lado, se a dimenso mais crucial do sujeito no imediatamente o agir, mas o ato de arcar e suportar, como funo simblica mais elementar no ser humano, isto equivale a um corte violento no corpo, mutilando-o. Este corte ... serve para orientar o desejo, capacitando-o a assumir a funo de ndice, de qualquer coisa j realizada e que s poder ser articulada e expressa num alm simblico [...], enquanto uma realizao do ser do sujeito (LACAN, apud ZIZEK, 2009, p.11). Desse modo, os desejos perdem a sua amarrao no biolgico e s podem ser operativos quando ancorados e registrados no horizonte do Ser, apoiado pela linguagem. Contudo, como destaca Zizek (2009, p.11):
Para efetuar essa transposio da imediata realidade biolgica do corpo para o espao simblico preciso deixar uma marca de tortura no corpo, sob o aspecto de sua mutilao. Ou seja, para que o Verbo possa inscrever-se na carne, uma parte desta a famosa libra de carne shylockiana tem de ser sacrificada. [A carne] s se torna receptiva ao Verbo mediante um sacrifcio.

Sob este prisma, cabe observar que tambm o ato educativo, operado pelo sujeito, implica: a) a dimenso da linguagem tanto em termos da enunciao como dos enunciados; b) a dimenso do real impossvel e traumtico que atravessa a dimenso da libido e que, enfim, reveste o desejo de modo entrelaado com a transmisso do saber; c) a atividade pulsional e do corpo e sua imbricao com o objeto causa do desejo, ou seja, o objeto a; e d) a dimenso da falta no sujeito dividido, com suas cises internas. Os discursos do mestre, do universitrio (e da cincia) e do capitalista, a sociedade de consumo e suas implicaes sobre a educao Por outro lado, tomando aqui como foco central a educao, cabe observar que, no quadro das formaes sociais contemporneas, a ao educativa tambm afetada a partir dos efeitos sobre o sujeito que emergem quando este ocupa um lugar no dispositivo que o discurso do capitalista. Ou seja, na medida em que o saber foi absorvido pelo valor de troca e pela incessante busca da mais-valia
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao capitalista e pelo fetichismo da mercadoria-imagem o Mestre Capital, para tomar uma expresso lacaniana, expunge e apaga a falta mediante o dispositivo que o discurso do capitalista, sendo o sujeito tomado numa iluso em torno da crena da possibilidade de acesso direto ao objeto que lhe falta, pela via dos objetos plus de consumo produzidos pela cincia (e tecnologia), em detrimento das relaes de interao com os outros indivduos, situao esta que torna as relaes humanas ainda mais opacas, alienantes e coisificadas (BUENO, 2011). H uma denegao do Mestre ou um apagamento de vetores simblicos, tais como a imago paterna, da lei do falo, do Nome do pai, das interdies do incesto e do assassinato, enfim da Autoridade hierrquica e vertical da tradio que propiciavam uma articulao da subjetividade no quadro de conformao do lao social pela mediao simblica da instituio familiar, do campo da religio, da poltica, das instituies econmico-sociais e do pensamento humano, construdos, historicamente, de modo associado ao poder e ao saber, ainda que de modo estranhado (BUENO, 2011). Desse modo, na contemporaneidade, em detrimento de uma relao entre a linguagem e as moes pulsionais de satisfao psquica, ocorre uma relao direta entre, por um lado, o Real pulsional do afeto/gozo e, por outro lado, as imagens sedutoras das mercadorias-imagens da sociedade de consumo, relao imaginria esta que movimenta o carter ilusrio dos objetos descartveis e sempre substituveis na sociedade de consumo, sem mediao simblica. A dinmica dos recalques, que dificulta o acesso s formaes do inconsciente pelo sujeito, assim se volatiliza, de modo que o inconsciente pode emergir como uma formao a cu aberto, prximo do carter alucinatrio e delirante da psicose, em que fantasia e realidade se confundem totalmente, de modo que a prpria articulao da linguagem como condio do lao social se desintegra. Neste quadro, os sintomas emergem diretamente colados ao corpo, ou seja, sem mediao simblica, exprimindo-se em fenmenos como toxicomania, sndrome de pnico, distrbio bipolar, angstia de morte, anorexia, bulimia, obesidade mrbida, impotncia e perda do desejo sexual. Este quadro de sintomas patolgicos reverbera nas relaes sociais, exprimindo-se na perda de valores ticos, de ideais do eu e, enfim, na perda de referenciais simblicos e polticos orientados busca de experincias de reconhecimento, solidariedade e emancipao social. Este quadro patolgico encontra respaldo na configurao da sociedade de consumo capitalista imbricada com o fetichismo da mercadoria-imagem (atada s marcas coladas aos produtos) disseminada via marketing e propaganda. Assim, o mal-estar na sociedade global resulta predominantemente do discurso do capitalista, o qual se caracteriza por no estabelecer um lao social slido com os outros, mas em manter a iluso de uma conexo com os objetos plus cada vez mais imateriais e visual-imaginrios, produzidos pela cincia e tecnologia, que esto atados ao comando de significante mestre capital (MELMAN, 2003).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Os discursos predominantes de dominao na sociedade contempornea apresentam um entrelaamento entre o discurso do mestre, o discurso universitrio (e da cincia) e o discurso do capitalista, sob a hegemonia deste ltimo. Mas, todos os discursos de dominao, sem exceo, se utilizam do poder de comando do significante mestre, que o discurso da instituio e atravs do qual se entra no lao da civilizao. Este discurso tambm estrutura diferentes atos de governo agenciados pela lei. Ademais, este discurso perfaz o lao civilizador porque exige a renncia das moes pulsionais, desautorizando o excesso do gozo e do afeto. O mesmo discurso, sob outro prisma, se perpetua, tambm, sob a forma do supereu, mediante o olhar (pulso escpica) ou a voz (pulso invocante) que vigia, mas que tambm obriga ao gozo incessante em seu excesso doloroso, implicando a obliterao das mediaes lingustico-simblicas e poltico-sociais, mediante o entrelaamento imediato entre o Real do mais-gozar com o consumo de objetos plus, cujo impacto apaga a falta, enfraquece o desejo, elide o sujeito e esvazia o lao social com os outros indivduos. Contudo, como observa Bueno (2011, p.188):
A dominao tem a ver com o lugar que o sujeito ocupa e sua relao com o outro, pois ele ocupa diferentes lugares em cada um dos discursos que se sucedem e se alternam, no h fixao num s, os discursos giram. Mesmo que possamos constatar a prevalncia de um ou outro em determinado tempo e lugar, os outros discursos no desparecem. Se na contemporaneidade predomina o lao social determinado pelo discurso do capitalista, ainda assim, no se chega nele, sem que se tenha passado pelos outros, que no desaparecem.

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Cabe enfatizar, alm disso, que o lao social se define mediante aquele que agencia o discurso, sendo a sua referncia sempre o outro, que dominado e levado a trabalhar. O outro do lao social, portanto, sempre o lugar do que sofre o efeito da dominncia por parte daquele que funciona como o agente determinado por uma verdade no confessada (BUENO, 2011, p.189). Assim, no discurso universitrio e da cincia, o que domina o saber objetivado e o outro da relao dominado/objetivado, produzindo como conseqncia um sujeito elidido, foracludo e sintomatizado, onde todo o investimento do conhecimento orientado apenas para a produo de objetos. O discurso universitrio , portanto, o discurso tpico da cincia e tambm da burocracia, de cujo ncleo com freqncia emerge, mediante a mera instrumentalizao funcional do outro, uma moldura de formaes cnicas e perversas, da qual resultam emanaes do mal-estar na civilizao. Sob este prisma, cabe observar que o discurso do capitalista difere do discurso do mestre, do qual derivado, pela ausncia de articulao entre o desejo do que manda e do que obedece, conforme a dialtica hegeliana, entre o senhor e o

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao escravo, entre vida e morte, entre trabalho e apropriao privada. No h vnculo entre o agente do capital e aqueles que trabalham para produzir e fazer circular as mercadorias. O ato educativo, que nucleado em uma dimenso de linguagem, se inicia com o discurso do mestre, que o primeiro lao social que se instaura na experincia inicial da criana com os pais, os quais, por sua posio de agente diante dela, so quem enunciam significantes fundamentais que constituem o inconsciente. Ou seja, o primeiro lao social institudo por um significante mestre, enquanto enunciado no imperativo por algum que tem autoridade. Enfim, este lugar da instncia do mestre que est presente na vida familiar, escolar e, tambm, na vida social em geral, ocupado por algum que legitima sua autoridade mesmo que no tenha as qualidades requeridas por sua referncia a uma autoridade fundadora, seja ela religiosa, paterna, scio-poltica, cientfica ou universitria, que ter procedido nomeao (BUENO, 2011). Porm, segundo Zizek (2008, p.394), o prprio discurso do mestre insere-se na historicidade do moderno desenvolvimento europeu, representando no a noo de um mestre pr-moderno, mas a funo do monarca. Enfim, a monarquia absoluta, essa primeira imagem de modernidade que [...] solapou a rede distinta de relaes e interdependncias feudais, [...] [ao transformar] a fidelidade em lisonja: o Rei-Sol Luis XIV, com seu ltat, cest moi [o Estado sou eu], o mestre por excelncia. Portanto, o reinado direto do mestre resultou em uma vacilao, que teve como conseqncia o surgimento dos discursos histrico e universitrio, ligados ao desenvolvimento do que representa, segundo Zizek (2008, p.394):
[a] O domnio especializado da burocracia que culmina na biopoltica contempornea, que [segundo, a observao de Agamben] acaba por reduzir a populao a uma coleo de homo sacer (e que Heidegger chamou de emolduramento, Adorno, de mundo administrado e Foucault, de sociedade de disciplina e punio); e [b] a exploso da subjetividade capitalista histrica que se reproduz por meio da auto-revoluo permanente, por meio da integrao do excesso ao funcionamento normal do vnculo social.

Assim, as duas faces da modernidade expressas na administrao total e na dinmica individualista-capitalista, contribuem para minar o discurso do mestre. A propsito, como observa Zizek (2008, p.394-395):
A dvida quanto eficincia do personagem-Mestre [...] pode ser complementada com o domnio direto dos especialistas legitimados por seu conhecimento; ou o excesso de dvida, de questionamento permanente, pode integrar-se diretamente reproduo social como sua fora pulsional mais interior. E, finalmente, o discurso do Analista representa o surgimento da Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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subjetividade emancipatrio-revolucionria que separa a ciso em universidade e histeria: nele, o agente revolucionrio ( a) dirige-se ao sujeito a partir da posio de conhecimento que ocupa o lugar da verdade (isto , que intervm na toro sintomal da constelao do sujeito) e o alvo descartar o Significante-Mestre que estruturou o inconsciente (poltico-ideolgico) do sujeito.

A efetivao do discurso do Analista, sob este prisma, tambm implica o convite a uma sui generis destituio subjetiva, ou seja, ao atravessamento da fantasia fundamental que sustenta as ideologias de alienao e, ademais, traz embutido um convite assimilao da experincia de que o grande Outro vazio e no tem consistncia, propiciando a instaurao de coordenadas de liberdade e emancipao que operam um descolamento entrelaado da dinmica pulsional e do desejo do sujeito frente potncia aniquiladora do desejo do grande Outro. Por outro lado, o lugar do discurso do mestre, na concepo de Lacan (2003), implica a passagem pela castrao e a inscrio na linguagem, pois isso que d acesso a esse lugar. Enfim, o que faz reconhecer algum como mestre uma identificao simblica apoiada na liberao de um signo que implica em uma pura nomeao que resulta no referendar, na forma de um te reconheo como tal, nesse lugar. A propsito, o discurso do mestre organiza o lao educativo, seja entre pais e filhos ou entre professores e alunos, quando h uma relao de autoridade representada por uma figura de mestre sustentada simbolicamente. Ou seja, quando h referncias exteriores scio-simblicas e referncias flicas que sustentam esse lugar. Enfim, nesse discurso, o mestre a lei e o professor ou o legislador sustenta essa lei (LACAN, 2003). A propsito, o pequeno mestre escolar ou universitrio, quando ocupa o seu lugar pelo reconhecimento e autorizao do grande Outro (simblico), ele tem a sua autoridade legitimada, que faz com que sua palavra tenha um poder sobre os pequenos outros, um poder no sentido de potncia de alterao. A propsito, pode-se perguntar de onde emerge a autorizao no plano do lao entre o educador e o educando. Nesta direo, para que o professor, por exemplo, seja reconhecido pelo aluno preciso que haja antes o Outro como estrutura significante inconsciente com sua rede de significantes comuns do saber (S2) estando subordinados e atrelados atribuio de um suposto saber a um significante mestre (S1) e, tambm, como instncia social objetiva que o reconhea, ele precisa ser autorizado tambm pela instituio do ensino e, mais amplamente, pela comunidade/sociedade.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Ato educativo, saber-conhecimento, prevalncia do imaginrio sobre o simblico e o mal-estar na contemporaneidade Para as teorias cognitivistas, em afinidade com o discurso do universitrio (e da cincia), o no-saber no pode aparecer seno como disfuno, expresso de uma falha ou insuficincia no processo de aprender e jamais como algo estrutural, ou como o prprio ndice demarcatrio das condies de conhecimento. Ainda que para algumas destas teorias desaparea o valor absoluto da noo de ignorncia, o no-saber algo, por provisrio que seja, pode ser modificado se estimulado, pois nada barraria este caminho, a no ser a prpria falta de estimulao devida (VOLTOLINI, 2006, p.294). Para Zizek (2011) e para a psicanlise lacaniana e freudiana, a pesquisa cientfica mantm uma relao com o objeto que de objetividade. Entretanto, o conhecimento no comporta uma relao neutra de objetividade, pois ele atravessado pela fantasia relacionada com a questo da sexualidade, desde a infncia. A propsito, o contedo do conhecimento presente nas teorias sexuais infantis demonstra claramente a presena da objetalidade na objetividade (VOLTOLINI, 2006, p.296). Ademais, o conhecimento impactado por toda a dinmica psquica com suas formaes inconscientes e acomodaes sintomticas, e, principalmente, afetada pelo corpo, estando atravessada pelas pulses que marcam os apetites do sujeito, sendo o conhecimento apenas um destes apetites. Assim, toda esta afetao no algo meramente contingente, mas estrutural. E, isso que permite a Freud falar em amnsia na histeria e em ruminncia do pensamento no neurtico obsessivo, no como disfunes, mas como um estilo imposto pela estrutura clnica ao pensamento (VOLTOLINI, 2006, p.296). Sob o aspecto do ato educativo, cabe aqui ainda observar que o discurso universitrio (e o da cincia) promove a introduo de um novo recalcamento, alterando o lao social e produzindo efeitos na educao. Com a emergncia do saber universitrio (e da cincia) o conhecimento assume o lugar de ordem e passa a ser um saber construdo por uma linguagem imperativa, sem brechas e furos, com o significante mestre passando ao lugar da verdade. Assim, esse saber, embora se mostre como unvoco e sem representante direto, ele sustentado pelos mestres (terceiros). A um significante assim posto como mestre, no h espao para a verdade inconsciente, de modo que, somente o Eu, colado ao registro do Imaginrio e projetado pelo Eu ideal narcsico e principalmente pelo Ideal do Eu, pode responder a este significante, porm sempre sob a forma de ocultao ou obstruo das fissuras que emergem, sem cessar, desde o inconsciente para dentro deste edifcio imaginrio-simblico do conhecimento que, contudo, insiste em apresentar-se sem furos. Para Lacan (1992), o Eu responde enunciando um saber

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao que contm como verdade o significante mestre que corresponde ao Eu do mestre, um Eu idntico a si mesmo. No lao educativo assim configurado o educando mobiliza o seu entendimento, mas colocado como lugar do objeto. Enfim, ele trabalha como mero reprodutor do saber que anunciado imperativamente como um saber verdadeiro e sem brechas. Este saber, conservadoramente organizado, tende a conduzir de modo cerceador o prprio educador, reforando a sua passividade conformista diante de um saber sacralizado. O educador assim se torna um mero porta-voz do saber suposto saber atribudo aos grandes mestres do conhecimento clssico, de modo que seu exerccio professoral no resulta em nenhuma relao de construo de um pensamento reflexivo e crtico, articulado com uma interveno criativa do sujeito. Assim, o saber que geralmente est em jogo na educao oficial aquele que veiculado como saber universal consensualmente reconhecido, visto como sustentado por autores clssicos, declarados como inventores desse saber. O professor nesse discurso apenas um pequeno mestre que visto como capacitado a ensinar queles que ocupam a posio do pequeno outro, ou seja, do aluno, embora o prprio professor no tenha acesso ao saber como construo. A propsito, como escreve Bueno (2011, p.213):
O professor, sob este prisma se encontra sempre no registro da produo, enquanto repetio ou reproduo. Da mesma forma os pequenos outros, os alunos, a serem ensinados s podem tomar a palavra com base em citaes, ou seja, tutelados e dominados pelo [Grande] Mestre (terceiro), [que, mesmo ausente, rege rigidamente o discurso do saber].

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Ou seja, este um discurso apto a distribuir ttulos e diplomas, a preservar um saber universalizado, porm enclausurador e reificador, que comete o assassinato da criatividade e da contribuio interpretativa de professor e aluno. Portanto, o discurso universitrio e o da cincia estabelecem um lao social entre professor-aluno, onde o domnio do saber visualizado como idealizado e sem lacunas e fissuras, sendo que sob este prisma o estudante dominado como depositrio do conhecimento. A propsito, segundo Lacan (apud, BUENO, p.214): O discurso universitrio um discurso do mestre pervertido, sendo a perverso educativa da mesma ordem daquela inerente aos procedimentos da burocracia. Ou seja, tanto no discurso do universitrio (e da cincia) quanto no proceder burocrtico h uma tirania sobre o outro, em nome de um saber e de um proceder, resultando em um mal-estar na civilizao. Por outro lado, referente ao discurso de dominao capitalista cabe ainda observar que nos interstcios deste discurso, segundo Bueno (2011, p.215), ocorre uma metamorfose na regulamentao do saber que passa a se tornar um objeto

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao subordinado s leis do valor de troca no mercado, com o saber podendo ser comprado e vendido. No quadro da globalizao do mercado capitalista, a prpria educao voltada mais ao ensino e transformada em mercadoria de troca, com o prprio professor tambm sendo mercadoria, enquanto que o aluno visado como objeto, embora a sua insero no processo esteja recoberto por um verniz ideolgico, pelo qual lhe atribudo o papel de agente enquanto consumidor do produto que o ensino. Aos pais que pagam este produto dado o direito, enquanto consumidores, de fiscalizar e avaliar a qualidade desta mercadoria. Ou sej a, o Capital como Mestre, transmuta o saber em objeto de consumo e promete satisfao plena ao consumidor que consome essa mercadoria. Porm, como esta satisfao plena imaginada estruturalmente impossvel, os estudantes e os seus pais so acometidos por um mal-estar decorrente do no alcance desta satisfao almejada, advindo ento o tdio e a frustrao. Por outro lado, os professores tambm se sentem frustrados e impotentes por no conseguirem corresponder ao prometido pelas empresas de ensino que os contrataram para atender as demandas dos consumidores (BUENO, 2011). Num ambiente capitalista de consumo do ensino como mercadoria, formas de educao integral e mais qualificada, que poderiam propiciar uma formao mais abrangente dos estudantes, esto de modo geral descartadas, restringindo-se ento a educao a uma transmisso de contedos limitados e instrumentalmente calculados, que precisam ser assimilados pelos alunos com vistas a terem xito nas disputas sob a forma de competies e concursos com provas, cujos contedos so pragmaticamente definidos. Desse modo, o aprendizado de tcnicas vale mais que os contedos tericos. Nestes termos, o discurso do capitalista implica a desarticulao da rede simblica intersubjetiva nos indivduos e na sociedade, de modo que a comunicao tende a se dar cada vez mais por imagens, abreviaturas e cdigos hermticos, colados ao registro do imaginrio, em detrimento de uma mediao simblico-lingstica, expressa via conhecimentos, experincias e valores, sustentados por juzos, argumentos e constelaes conceituais. Desse modo, esvaise o sentido tico dos atos humanos, sendo que a busca por objetos de consumo fugazes e descartveis tende a ser a estratgia escolhida para preencher o vazio (MELMAN, 2003). Ademais, um caleidoscpio de imagens, via propaganda e marketing, colado s marcas de mercadorias (imateriais ou materiais), movimenta o mercado de consumo. Enfim, no campo educacional tambm se instala a ausncia de uma relao mais autntica entre o educador e o educando na transmisso do saber, provocando angstia e mal-estar no educador e instaurando um verdadeiro impasse no ato de educar (AZENHA, 2006).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao A ttulo de concluso: breve ponderao sobre ato educativo e emancipao social Por fim, cabe enfatizar que, em afinidade com o discurso do capitalista, um liberalismo sui generis, sem um corpo de idias coerente, vai minando as bases sociais e ticas em que as leis simblicas se assentam. Mas, enquanto houver linguagem e sujeito este ltimo (afetado pela dinmica das pulses e enquanto aspecto da Coisa Real, que carece de significante), mesmo que imbricado com a linguagem, jamais se adqua integralmente lgica alienante da cadeia de significantes , permanecem sempre abertas possibilidades de ruptura radical com as coordenadas institucionais e sistmicas de dominao/opresso e de espoliao/marginalizao na sociedade. Desse modo, mantm-se tambm o potencial de o ato educativo entrelaar-se com atos polticos e sociais de emancipao e com insgnias simblicas, no patolgicas, sintonizadas com o desejo do sujeito em detrimento do grande Outro, o que possibilitado graas ao no fechamento ontolgico e incoerncia propiciada pelas lacunas de uma situao dada.

Referncias
AZENHA, Conceio. (LA) LAngstia do discurso pedaggico. In: ARAJO LEITE, Nina Virgnia de (org.); Corpo Linguagem: Angstia: Afeto que no engana. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2006. Pginas 241-252. BUENO, Cleuza Maria de Oliveira. A DENEGAO DO MESTRE: Os discursos de dominao e o mal-estar contemporneo. Tese de doutorado, Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU), UFRGS, Porto Alegre, agosto de 2011. http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/33665/000789... LACAN, Jacques. O Seminrio, Livro 17: O Avesso da Psicanlise. Traduo Ari Roitman, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1992. LACAN, Jacques. Alocuo sobre o Ensino. In: Outros Escritos. Traduo Vera Ribeiro. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2003. Pginas 302-310. MELMAN, Charles. Novas Formas Clnicas no Incio do Terceiro Milnio. Porto Alegre, CMC Editora, 2003.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao VOLTOLINI, Rinaldo. O Saber Enganoso e a Angstia. In: ARAJO LEITE, Nina Virgnia de (org.); Corpo Linguagem: Angstia: Afeto que no engana. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2006. Pginas 285-298. ZIZEK, Slavoj. Em Defesa das Causas Perdidas. Traduo Maria Beatriz de Medina. So Paulo, Boitempo Editorial, 2011. ZIZEK, Slavoj. A Viso em Paralaxe. Traduo Maria Beatriz de Medina. So Paulo, Boitempo Editorial, 2008. ZIZEK, Slavoj. O Sujeito Incmodo: O Centro Ausente da Ontologia Poltica. Traduo Carlos Correia Monteiro de Oliveira. Relgio Dgua Editores, Lisboa, Portugal, 2009.

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ATO EDUCATIVO, SUBJETIVIDADE, FETICHISMO DA MERCADORIAIMAGEM E OS DISCURSOS DE DOMINAO NA CONTEMPORANEIDADE


Hildemar Luiz Rech60 Resumo No presente trabalho trata-se de analisar o discurso do universitrio (e da cincia) e o discurso do capitalista, em sua relao com a sociedade de consumo, caracterizada pela presena de objetos plus cada vez mais fugazes e imateriais relacionados ao fetichismo da mercadoria-imagem e a uma dinmica pulsional psquica, imbricada com a busca intermitente de um gozo excessivo. Assim, enfraquece-se o desejo do sujeito, oblitera-se a falta no psiquismo e mina-se a mediao simblica com suas leis, ocorrendo, desse modo, um curto-circuito entre o Eu narcsico colado ao registro do imaginrio com seu eu ideal e seus ideais do eu e o fetichismo das mercadorias-imagem, fenmeno este que resulta em manifestaes sintomticas diretamente ligadas ao corpo, como a toxicomania e a depresso. A educao tambm se insere cada vez mais no fluxo de mercadorias, mas, para que se recupere a potncia do ato educativo e se concretiza a emancipao social necessrio um ato poltico-educativo que destrave as obstrues imprimidas pelos dispositivos discursivos do Mestre Capital.
Palavras-chave: Ato educativo, discurso do universitrio, discurso do capitalista, emancipao social

O ato educativo como qualquer outro ato apresenta uma dimenso de linguagem e, no que se refere ao mbito da educao, um ato a tambm porta um encontro, em que a falta nunca pode ser plenamente preenchida por objetos parciais do desejo. Esta situao se entrelaa com o sujeito com suas pulses, que se apresenta como um aspecto do real que carece de significante, que como tal capaz de provocar uma ruptura de onde pode emergir uma subjetividade que no se adqua plenamente rede de significantes alienante, sintonizada com o status quo. Portanto, o sujeito inapelavelmente torturado pela rede significante do

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Doutor em Cincias Sociais pelo IFCH da UNICAMP, SP, e pela Universidade de Manchester, Inglaterra; Professor Associado III no Departamento de Fundamentos da Educao e na Linha de Pesquisa de Filosofia e Sociologia da Educao no Programa de Ps-graduao em Educao, FACEDUFC. E-mail: rechhl@pop.com.br

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao inconsciente, enquanto rede simblica alienante. Contudo, impactado pela dinmica pulsional entrelaada com as vicissitudes da libido, envolvendo a impossibilidade de acomodao de seus excessos, o sujeito pode se tornar criativamente incmodo. Ou seja, a partir da dinmica das pulses imbricada com as questes traumticas da sexualidade e da morte, entrelaadas com o desejo do inconsciente, o sujeito pode, inclusive, estabelecer uma ruptura com as coordenadas sistmicas scio-econmicas, polticas e simblico-culturais dominantes. Sujeito, linguagem, pulso, discursos de dominao e o ato de educar O ato de educar visto como um ato impossvel por Freud, porm na perspectiva lacaniana ele se exerce na sociedade capitalista mediante uma modulao e transmisso do saber de modo vinculado a determinados discursos de dominao, como o discurso do universitrio (e da cincia) e o discurso do capitalista (BUENO, 2011). Segundo Zizek (2009), o ato poltico e em conseqncia tambm o ato educativo so possveis porque o homem no um mero instrumento de revelao do ser da linguagem, pois, embora o sujeito esteja atado linguagem e seja torturado e mutilado pela mesma, ele, por outro lado, jamais se encaixa e se ajusta plenamente a ela. Referindo-se ao impacto propriamente traumtico da verdadeira passividade do ser enredado na linguagem, da tenso entre o homem e a linguagem, Zizek (2009, p.10) observa o seguinte: O estatuto do sujeito lacaniano real, isto , na medida em que a Coisa real primordialmente o ncleo impossvel do prprio sujeito, devemos aplicar ao sujeito lacaniano a definio de Coisa como aquela parte ou aspecto do real que carece de significante. Sob este prisma, segundo Zizek (2009), Lacan retoma a noo que Freud apresenta sobre a Coisa (Das Ding), que para ele o objeto no representvel, o objeto da pulso, perdido para sempre, que se articula com a falta radical implcita ao prprio sujeito. Assim, a linguagem do homem se estrutura e articula sobre esta fenda, sobre este vazio, sendo esta lacuna e falta, ademais, a prpria condio do registro simblico, enfim, da prpria cultura. A propsito, como ressalta Zizek (2009, p.118):
Para Lacan, o desejo humano, diferentemente do instinto animal, sempre, e constitutivamente, mediado pela referncia ao Nada: o verdadeiro objeto-causa do desejo (em oposio aos objetos que satisfazem as nossas necessidades) , por definio, uma metonmia da carncia, um substituto para o Nada. (Por isso, para Lacan, o objeto pequeno a, como objeto-causa do desejo, o objeto originalmente perdido: desejamo-lo, mas no apenas

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porque ele se perdeu esse objeto no mais que uma perda positivada).

Nesta perspectiva, estabelece-se uma relao paradoxal entre o desprendimento frente a todo e qualquer contedo determinado e o apego excessivo a qualquer objeto particular, o qual Lacan cham a de grandeza negativa. Para Zizek (2009, p.118), este objeto mediante sua presena positiva, atua como substituto para o vazio do Nada. O excesso e a falta de ligao coincidem ento no sentido estrito, pois a ligao excessiva a um objeto contingente particular o prprio operador do desprendimento mortfero. Nestes termos que, segundo Zizek (2009, p.118-119):
A pulso de morte no simplesmente uma oposio niilista direta a qualquer ligao afirmando a vida; ela antes a estrutura formal da referncia ao Nada que nos permite ultrapassar a estupidez de um ritmo de vida auto-satisfeito, a fim de nos ligarmos apaixonadamente a uma Causa quer se trate do amor, da arte, do saber ou da poltica pela qual estamos dispostos a arriscar tudo. Neste sentido preciso, absurdo falar de sublimao das pulses, visto que a pulso, como tal, implica a estrutura da sublimao; passamos do instinto para a pulso quando, em vez de visar diretamente a finalidade que poderia satisfazer-nos, alcanamos a satisfao circulando volta do vazio, falhando repetidamente o objeto [ a ] que desejado como substituto do Nada aquele que funciona como grandeza negativa no sentido kantiano do termo.

Por outro lado, se a dimenso mais crucial do sujeito no imediatamente o agir, mas o ato de arcar e suportar, como funo simblica mais elementar no ser humano, isto equivale a um corte violento no corpo, mutilando-o. Este corte ... serve para orientar o desejo, capacitando-o a assumir a funo de ndice, de qualquer coisa j realizada e que s poder ser articulada e expressa num alm simblico [...], enquanto uma realizao do ser do sujeito (LACAN, apud ZIZEK, 2009, p.11). Desse modo, os desejos perdem a sua amarrao no biolgico e s podem ser operativos quando ancorados e registrados no horizonte do Ser, apoiado pela linguagem. Contudo, como destaca Zizek (2009, p.11):
Para efetuar essa transposio da imediata realidade biolgica do corpo para o espao simblico preciso deixar uma marca de tortura no corpo, sob o aspecto de sua mutilao. Ou seja, para que o Verbo possa inscrever-se na carne, uma parte desta a famosa libra de carne shylockiana tem de ser sacrificada. [A carne] s se torna receptiva ao Verbo mediante um sacrifcio.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Sob este prisma, cabe observar que tambm o ato educativo, operado pela subjetividade, implica: a) a dimenso da linguagem em termos da enunciao e dos enunciados; b) a dimenso do real impossvel e traumtico que atravessa a dimenso da libido e que, enfim, reveste o desejo de modo entrelaado com a transmisso do saber; c) a atividade pulsional e do corpo e sua imbricao com o objeto causa do desejo, ou seja, o objeto a; e d) a dimenso da falta no sujeito dividido, com suas cises internas. Os discursos do mestre, do universitrio (e da cincia) e do capitalista, a sociedade de consumo e suas implicaes sobre a educao Por outro lado, retomando aqui o foco sobre a educao, cabe observar que, no quadro das formaes sociais contemporneas, a ao educativa tambm afetada a partir dos efeitos sobre o sujeito que emergem quando este ocupa um lugar no dispositivo que o discurso do capitalista. Ou seja, na medida em que o saber foi absorvido pelo valor de troca e pela incessante busca da mais-valia capitalista e pelo fetichismo da mercadoria-imagem o Mestre Capital, para tomar uma expresso lacaniana, expunge e apaga a falta mediante o dispositivo que o discurso do capitalista, sendo o sujeito tomado numa iluso em torno da crena da possibilidade de acesso direto ao objeto que lhe falta, pela via dos objetos plus de consumo produzidos pela cincia (e tecnologia), em detrimento das relaes de interao com os outros indivduos, situao esta que torna as relaes humanas ainda mais opacas, intransparentes, alienantes e coisificadas (BUENO, 2011). H uma denegao do Mestre ou um apagamento das figuras simblicas [da imago paterna, da lei do falo], do Nome do pai, das interdies do incesto e do assassinato, enfim da Autoridade hierrquica e vertical da tradio que propiciavam um centro de articulao da subjetividade no quadro da conformao do lao social pela mediao simblica da instituio familiar, do campo da religio, da poltica, das instituies econmico-sociais e do pensamento humano, construdos, historicamente, de modo associado ao poder e ao saber, ainda que de modo estranhado (BUENO, 2011). Assim, na contemporaneidade, em detrimento de uma relao entre a linguagem e as moes pulsionais de satisfao psquica, ocorre uma relao direta entre, por um lado, o Real pulsional do afeto/gozo e, por outro lado, as imagens sedutoras das mercadorias-imagens da sociedade de consumo, relao imaginria esta que movimenta o carter ilusrio dos objetos descartveis e sempre substituveis na sociedade de consumo, sem mediao simblica. A dinmica dos recalques, que dificulta o acesso s formaes do inconsciente pelo sujeito, assim se volatiliza, de modo que o inconsciente pode emergir como uma formao a cu aberto, prximo do carter alucinatrio e delirante da psicose, em que fantasia e realidade se confundem totalmente, de modo que a prpria articulao da

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao linguagem como condio do lao social se desintegra (BUENO, 2011). Neste quadro, os sintomas emergem diretamente colados ao corpo, ou seja, sem mediao simblica, exprimindo-se em fenmenos como toxicomania, sndrome de pnico, distrbio bipolar, angstia de morte, hipocondria, anorexia, bulimia, obesidade mrbida, impotncia e perda do desejo sexual. Este quadro de sintomas patolgicos reverbera nas relaes sociais, exprimindo-se na perda de valores ticos, de ideais do eu e, enfim, na perda de referenciais simblicos e polticos orientados busca de experincias de solidariedade e emancipao social. Este quadro patolgico encontra respaldo na configurao da sociedade de consumo capitalista imbricada com o fetichismo da mercadoria-imagem (com suas marcas) disseminada via marketing e propaganda. Assim, o mal-estar na sociedade global capitalista contempornea, resulta predominantemente do discurso do capitalista, o qual se caracteriza por no estabelecer um lao social slido com os outros, mas em manter a iluso de uma conexo com os objetos plus cada vez mais imateriais e visual-imaginrios produzidos pela cincia e tecnologia, que na sociedade capitalista esto atados ao comando de significante mestre capital (MELMAN, 2003). Os discursos predominantes da dominao na sociedade contempornea apresentam um entrelaamento entre o discurso do mestre, o discurso universitrio (e da cincia) e o discurso do capitalista, sob a hegemonia deste ltimo. Mas, todos os discursos de dominao, sem exceo, se utilizam do poder de comando do significante mestre, que o discurso da instituio e atravs do qual se entra no lao da civilizao. Este discurso tambm estrutura diferentes atos de governo agenciados pela lei. Ademais, este discurso perfaz o lao civilizador tambm porque exige a renncia das moes pulsionais, desautorizando o excesso do gozo e do afeto. O mesmo discurso, sob outro prisma, se perpetua, tambm, sob a forma do supereu, que o olhar (pulso escpica) ou voz (pulso invocante) que vigia, mas que tambm obriga ao gozo incessante em seu excesso doloroso, implicando a obliterao das mediaes lingustico-simblicas e polticas, mediante o entrelaamento imediato entre o Real do mais-gozar com o consumo de objetos plus, cujo impacto apaga a falta, enfraquece o desejo e elide o sujeito, a ponto de esvaziar o lao social com os outros indivduos. Contudo, como observa Bueno (2011, p.188):
A dominao tem a ver com o lugar que o sujeito ocupa e sua relao com o outro, pois ele ocupa diferentes lugares em cada um dos discursos que se sucedem e se alternam, no h fixao num s, os discursos giram. Mesmo que possamos constatar a prevalncia de um ou outro em determinado tempo e lugar, os outros discursos no desparecem. Se na contemporaneidade predomina o lao social determinado pelo discurso do capitalista, ainda assim, no se chega nele, sem que se tenha passado pelos outros, que no desaparecem.

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Por outro lado, ainda cabe enfatizar que o lao social se define mediante aquele que agencia o discurso, sendo a sua referncia sempre o outro, que o dominado e levado a trabalhar. O outro do lao social, portanto, sempre o lug ar do que sofre o efeito da dominncia por parte daquele que funciona como o agente determinado por uma verdade no confessada (BUENO, 2011, p.189). Assim, no discurso universitrio e da cincia, o que domina o saber objetivado e o outro da relao dominado/objetivado, produzindo como conseqncia um sujeito elidido, foracludo e sintomizado, onde todo o investimento do conhecimento orientado apenas para a produo de objetos. O discurso universitrio , portanto, o discurso tpico da cincia e tambm da burocracia, de cujo ncleo com freqncia emerge, mediante a mera instrumentalizao funcional do outro, uma moldura de formaes cnicas e perversas, da qual resultam emanaes do mal-estar na civilizao. Sob este prisma, cabe observar que o discurso do capitalista difere do discurso do mestre, do qual deriva, pela ausncia de articulao entre o desejo do que manda e do que obedece, conforme a dialtica hegeliana, entre o senhor e o escravo, entre vida e morte, entre trabalho e apropriao privada. No h vnculo entre o agente do capital e aqueles que trabalham para produzir e fazer circular as mercadorias (BUENO, 2011). O ato educativo, que apresenta nuclearmente uma dimenso de linguagem, se inicia com o discurso do mestre, que o primeiro lao social que se instaura na experincia inicial da criana com os pais, os quais, por sua posio de agente diante dela, so quem enunciam significantes fundamentais que constituem o inconsciente. Ou seja, o primeiro lao social institudo por um significante mestre, enquanto enunciado no imperativo por algum que tem autoridade. Enfim, este lugar da instncia do mestre que est presente na vida familiar, escolar e, tambm, na vida social em geral, ocupado por algum que legitima sua autoridade, mesmo que no tenha as qualidades requeridas, por sua referncia a uma autoridade fundadora, seja ela religiosa, paterna, scio-poltica, cientfica ou universitria, que ter procedido nomeao (BUENO, 2011). Segundo Zizek (2008, p.394), o prprio discurso do mestre insere-se na historicidade do moderno desenvolvimento europeu, representando no a noo de um mestre pr-moderno, mas a funo do monarca. Enfim, a monarquia absoluta, essa primeira imagem de modernidade que [...] solapou a rede distinta de relaes e interdependncias feudais, [...] [ao transformar] a fidelidade em lisonja: o Rei-Sol Luis XIV, com seu ltat, cest moi [o Estado sou eu], o mestre por excelncia. Portanto, o reinado direto do mestre resultou em uma vacilao, que teve como conseqncia o surgimento dos discursos histrico e universitrio, ligados ao desenvolvimento do que representa, segundo Zizek (2008, p.394):

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[a] O domnio especializado da burocracia que culmina na biopoltica contempornea, que acaba por reduzir a populao a uma coleo de homo sacer (que Heidegger chamou de emolduramento, Adorno, de mundo administrado e Foucault, de sociedade de disciplina e punio); e [b] a exploso da subjetividade capitalista histrica que se reproduz por meio da auto-revoluo permanente, por meio da integrao do excesso ao funcionamento normal do vnculo social ([ou seja,] a verdadeira revoluo permanente j o prprio capitalismo.

Assim, as duas faces da modernidade expressas na administrao total e na dinmica individualista-capitalista, contribuem para minar o discurso do mestre. A propsito como observa Zizek (2008, p.394-395):
A dvida quanto eficincia do personagem-Mestre [...] pode ser complementada com o domnio direto dos especialistas legitimados por seu conhecimento; ou o excesso de dvida, de questionamento permanente, pode integrar-se diretamente reproduo social como sua fora pulsional mais interior. E, finalmente, o discurso do Analista representa o surgimento da subjetividade emancipatrio-revolucionria que separa a ciso em universidade e histeria: nele, o agente revolucionrio ( a) dirige-se ao sujeito a partir da posio de conhecimento que ocupa o lugar da verdade (isto , que intervm na toro sintomal da constelao do sujeito) e o alvo descartar o Significante-Mestre que estruturou o inconsciente (poltico-ideolgico) do sujeito.

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Por outro lado, na concepo de Lacan (2003), o lugar do discurso do mestre implica a passagem pela castrao e a inscrio na linguagem, pois isso que d acesso a esse lugar. Enfim, o que faz reconhecer algum como mestre uma identificao simblica apoiada na liberao de um signo que implica em uma pura nomeao que resulta no referendar, na forma de um te reconheo como tal, nesse lugar. A propsito, o discurso do mestre organiza o lao educativo, seja entre pais e filhos ou entre professores e alunos, quando h uma relao de autoridade representada por uma figura de mestre sustentada simbolicamente. Ou seja, quando h referncias exteriores scio-simblicas e referncias flicas que sustentam esse lugar. Enfim, nesse discurso, o mestre a lei e o professor ou o legislador sustenta essa lei (LACAN, 2003). A propsito, o pequeno mestre escolar ou universitrio, quando ocupa o seu lugar pelo reconhecimento e autorizao do grande Outro (simblico), ele tem a sua autoridade legitimada, que faz com que sua palavra tenha um poder sobre o outro, um poder no sentido de potncia de alterao.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao A propsito, pode-se perguntar de onde emerge a autorizao no plano do lao entre o educador e o educando. Nesta direo, para que o professor, por exemplo, seja reconhecido pelo aluno preciso que haja antes o Outro como estrutura significante inconsciente com sua rede de significantes comuns do saber (S2) estando subordinados e atrelados atribuio de um suposto saber a um significante mestre (S1) e, tambm, como instncia social objetiva que o reconhea, ele precisa ser autorizado tambm pela instituio do ensino e, mais amplamente, pela comunidade/sociedade. Ato educativo, saber-conhecimento, prevalncia do imaginrio sobre o simblico e o mal-estar na contemporaneidade Para as teorias cognitivistas, em afinidade com o discurso do universitrio (e da cincia), o no-saber no pode aparecer seno como disfuno, expresso de uma falha ou insuficincia no processo de aprender e jamais como algo estrutural, ou como o prprio ndice demarcatrio das condies de conhecimento. Ainda que para algumas destas teorias desaparea o valor absoluto da noo de ignorncia, o no-saber algo, por provisrio que seja, pode ser modificado se estimulado, pois nada barraria este caminho, a no ser a prpria falta de estimulao devida (VOLTOLINI, 2006, p.294). Para Zizek (2011) e para a psicanlise lacaniana e freudiana, a pesquisa cientfica mantm uma relao com o objeto que de objetividade. Entretanto, o conhecimento no comporta uma relao neutra de objetividade, pois ele atravessado pela fantasia relacionada com a questo da sexualidade desde a infncia. A propsito, o contedo do conhecimento presente nas teorias sexuais infantis demonstra claramente a presena da objetalidade na objetividade (VOLTOLINI, 2006, p.296). Ademais, o conhecimento impactado por toda a dinmica psquica com suas formaes inconscientes e acomodaes sintomticas, e, principalmente, afetada pelo corpo, estando atravessada pelas pulses que marcam os apetites do sujeito, sendo o conhecimento apenas um destes apetites. Assim, toda esta afetao no algo meramente contingente, mas estrutural. E, isso que permite a Freud falar em amnsia na histeria e em ruminncia do pensamento no neurtico obsessivo, no como disfunes, mas como um estilo imposto pela estrutura clnica ao pensamento (VOLTOLINI, 2006, p.296). Sob o aspecto do ato educativo, cabe aqui ainda observar que o discurso universitrio (e o da cincia) promove a introduo de um novo recalcamento, alterando o lao social e produzindo efeitos na educao. Com a emergncia do saber universitrio (e da cincia) o conhecimento assume o lugar de ordem e passa a ser um saber construdo por uma linguagem imperativa, sem brechas e furos, com o significante mestre passando ao lugar da verdade. Assim, esse saber, embora

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao se mostre como unvoco e sem representante direto, ele sustentado pelos mestres (terceiros). A um significante assim posto como mestre, no h espao para a verdade inconsciente, de modo que, somente o Eu, colado ao registro do Imaginrio e projetado pelo Eu ideal narcsico e principalmente pelo Ideal do Eu, pode responder a este significante, porm sempre sob a forma de ocultao ou obstruo das fissuras que emergem, sem cessar, desde o inconsciente para dentro deste edifcio imaginrio-simblico do conhecimento que, contudo, insiste em apresentar-se sem furos. Para Lacan (1992), o Eu responde enunciando um saber que contm como verdade o significante mestre que corresponde ao Eu do mestre, um Eu idntico a si mesmo. No lao educativo assim configurado o educando mobiliza o seu entendimento, mas colocado como lugar do objeto. Enfim, ele trabalha como mero reprodutor do saber que anunciado imperativamente como um saber verdadeiro e sem brechas. Este saber, conservadoramente organizado, tende a conduzir de modo cerceador o prprio educador, reforando a sua passividade conformista diante de um saber sacralizado. O educador assim se torna um mero porta-voz do saber suposto saber atribudo aos grandes mestres do conhecimento clssico, de modo que seu exerccio professoral no resulta em nenhuma relao de construo de um pensamento reflexivo e crtico, articulado com uma subjetividade criativa e com a afirmao do sujeito. Portanto, o saber que geralmente est em jogo na educao aquele que veiculado como saber universal consensualmente reconhecido, visto como sustentado por autores clssicos, declarados como inventores desse saber (BUENO, 2011). Portanto, o professor nesse discurso apenas um pequeno mestre que visto como capacitado a ensinar queles que ocupam a posio do pequeno outro, ou seja, do aluno, embora o prprio professor no tenha acesso ao saber como construo. A propsito, como escreve Bueno (2011, p.213):
O professor, sob este prisma se encontra sempre no registro da produo, enquanto repetio ou reproduo. Da mesma forma os pequenos outros, os alunos, a serem ensinados s podem tomar a palavra com base em citaes, ou seja, tutelados e dominados pelo [Grande] Mestre (terceiro), [que, mesmo ausente, rege rigidamente o discurso do saber].

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Ou seja, este um discurso apto a distribuir ttulos e diplomas, a preservar um saber universalizado, porm enclausurador e reificador, que comete o assassinato da criatividade e da contribuio interpretativa de professor e aluno. Portanto, o discurso universitrio e o da cincia estabelecem um lao social entre professor-aluno, onde o domnio do saber visualizado como idealizado e sem

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao lacunas e fissuras, sendo que sob este prisma o estudante dominado como depositrio do conhecimento. Nesta perspectiva, segundo Lacan ( apud, BUENO, p.214): O discurso universitrio um discurso do mestre pervertido. Neste quadro a perverso educativa da mesma ordem daquela inerente aos procedimentos da burocracia. Ou seja, tanto no discurso do universitrio (e da cincia) quanto no proceder burocrtico h uma tirania sobre o outro, em nome de um saber e de um proceder, resultando em um mal-estar na civilizao. Por outro lado, no que se refere ao discurso de dominao capitalista, cabe observar que nos interstcios deste discurso, segundo Bue no (2011, p.215), ocorre uma metamorfose na regulamentao do saber que passa a se tornar um objeto subordinado s leis do valor de troca no mercado, com o saber podendo ser comprado e vendido. No quadro da globalizao do mercado capitalista, a prpria educao voltada mais ao ensino e transformada em mercadoria de troca, com o prprio professor tambm sendo mercadoria, enquanto que o aluno visado como objeto, embora a sua insero no processo esteja recoberto por um verniz ideolgico, pelo qual lhe atribudo o papel de agente enquanto consumidor do produto que o ensino. Aos pais que pagam este produto dado o direito, enquanto consumidores, de fiscalizar e avaliar a qualidade desta mercadoria. Ou seja, o Capital como Mestre, transmuta o saber em objeto de consumo e promete satisfao plena ao consumidor que consome essa mercadoria. Porm, como esta satisfao plena imaginada estruturalmente impossvel, os estudantes e os seus pais so acometidos por um mal-estar decorrente do no alcance desta satisfao almejada, advindo ento o tdio e a frustrao. Por outro lado, os professores tambm se sentem frustrados e impotentes por no conseguirem corresponder ao prometido pelas empresas de ensino que os contrataram para atender as demandas dos consumidores (BUENO, 2011). Num ambiente capitalista de consumo do ensino como mercadoria, formas de educao integral e mais qualificada, que poderiam propiciar uma formao mais abrangente dos estudantes, esto de modo geral descartadas, restringindo-se ento a educao a uma transmisso de contedos limitados e instrumentalmente calculados, que precisam ser assimilados pelos alunos com vistas a terem xito nas disputas sob a forma de competies e concursos com provas, cujos contedos so pragmaticamente definidos. Desse modo, o aprendizado de tcnicas vale mais que os contedos tericos. Nestes termos, o discurso do capitalista implica, entre outras coisas, a desarticulao da rede simblica intersubjetiva nos indivduos e na sociedade, de modo que a comunicao tende a se dar cada vez mais por imagens, abreviaturas, grias e cdigos hermticos, colados ao registro do imaginrio, em detrimento de uma mediao simblico-lingstica, expressa via saberes, conhecimentos,

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao experincias e valores, sustentados por juzos, argumentos e constelaes conceituais. Desse modo, os indivduos tendem a se tornar cada vez mais indiferentes ao sentido simblico e tico dos atos humanos, sendo que a busca frentica por objetos de consumo fugazes, volteis e descartveis tende a ser a estratgia escolhida para preencher o vazio. Assim, um caleidoscpio de imagens produzidas pela propaganda e pelo marketing, via meios de comunicao eletrnica e ciberntica, coladas s marcas de mercadorias-imagem (cada vez mais imateriais) movimentam velozmente o mercado de consumo. Neste ambiente marcado pela avidez consumista, o Mestre Capital, promove novos ideais do eu de ordem imaginria, em permanente rotao e transformao, garantindo assim uma alternncia veloz e anestesiante entre o gozo e o tdio (MELMAN, 2003). Nestes termos, instala-se tambm a ausncia de um ncleo fulcral de conexo, em termos de uma densidade de significao, na relao entre o educador e o educando, ou seja, falta algo que o educando no sabe expressar no quadro da relao coercitiva que se impe na transmisso do saber. Assim, estabelece-se tambm um sofrimento especfico do educador, impe-se um mal-estar na forma de angstia e de sentimento de impotncia. E, aquilo que poderia ser apenas uma vicissitude, nas questes relativas a todo ato de educar, transforma-se em um verdadeiro impasse (AZENHA, 2006). A ttulo de concluso: breve ponderao sobre ato educativo e emancipao social Para finalizar o presente texto, cabe ainda enfatizar que em afinidade com o discurso do capitalista, um liberalismo sui generis, sem corpo de idias coerente e sem projeto poltico propositivo, escondido em sua aparncia ideolgica cnica, mas sustentado pelo Mestre Capital, vai minando as bases subjetivas, ticas sociais e educativas em que as leis simblicas se assentam. Mas, enquanto h linguagem permanecem as possibilidades de ruptura radical com as coordenadas sistmicas de dominao asseguradas pelo discurso do capitalista. Para isso, entretanto, o prprio ato educativo deve transformar-se em ato poltico ousadamente revolucionrio, capaz de destravar as obstrues imprimidas pelos dispositivos discursivos do Mestre Capital e apontar para perspectivas claras de emancipao social.

Referncias
AZENHA, Conceio. (LA) LAngstia do discurso pedaggico. In: ARAJO LEITE, Nina Virgnia de (org.); Corpo Linguagem: Angstia: Afeto que no engana. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2006. Pginas 241-252.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao BUENO, Cleuza Maria de Oliveira. A DENEGAO DO MESTRE: Os discursos de dominao e o mal-estar contemporneo. Tese de doutorado, Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU), UFRGS, Porto Alegre, agosto de 2011. http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/33665/000789... LACAN, Jacques. O Seminrio, Livro 17: O Avesso da Psicanlise. Traduo Ari Roitman, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1992. LACAN, Jacques. Alocuo sobre o Ensino. In: Outros Escritos. Traduo Vera Ribeiro. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2003. Pginas 302-310. MELMAN, Charles. Novas Formas Clnicas no Incio do Terceiro Milnio. Porto Alegre, CMC Editora, 2003. VOLTOLINI, Rinaldo. O Saber Enganoso e a Angstia. In: ARAJO LEITE, Nina Virgnia de (org.); Corpo Linguagem: Angstia: Afeto que no engana. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2006. Pginas 285-298. ZIZEK, Slavoj. Em Defesa das Causas Perdidas. Traduo Maria Beatriz de Medina. So Paulo, Boitempo Editorial, 2011. ZIZEK, Slavoj. A Viso em Paralaxe. Traduo Maria Beatriz de Medina. So Paulo, Boitempo Editorial, 2008. ZIZEK, Slavoj. O Sujeito Incmodo: O Centro Ausente da Ontologia Poltica. Traduo Carlos Correia Monteiro de Oliveira. Relgio Dgua Editores, Lisboa, Portugal, 2009.

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A FORMAO DOCENTE NA REDE


Ilane Ferreira Cavalcante (IFRN) Ilane.cavalcanti@ifrn.edu.br O que o conceito de rede e a formao docente tm em comum? Essa uma discusso que s a educao a distncia pode mediar? Na verdade, o conceito de rede discutida, nesse artigo, a partir de uma viso rizomtica (DELEUZE;GUATARI, 1995) do conhecimento e somada uma viso de Educao a Distncia que considera a necessidade de se pensar novos papeis para professores e alunos atravs da mediao das novas tecnologias da informao e da comunicao (KENSKI, 2010). Para alm das questes tericas que envolvem essa temtica, est a prtica efetiva da oferta de um curso de formao de professores a distncia, ou seja, os obstculos que uma instituio pode enfrentar nessa oferta. Nesse sentido, esse artigo busca focar no processo de implantao e oferta da primeira licenciatura em espanhol a distncia pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), os obstculos encontrados e as solues viabilizadas.
Palavras-chave: educao em rede, educao a distancia, formao de professores.

Para comear O conceito de rede pode ser muito varivel, principalmente para ns, brasileiros, nordestinos, acostumados ao balano mormente das redes advindas de nossa tradio indgena. Hoje em dia, com o advento da internet e a rede mundial de computadores, o conceito de rede pode ser muito abrangente e ligado cybercultura. Mas voltemos aos primrdios da palavra. A palavra nasce no Latim, rete,is e significa um conjunto entrelaado de fios unidos por ns em intervalos regulares, que elaboram uma malha aberta. Obviamente, a palavra remete, originalmente, ao utenslio utilizado para caa ou pesca. Mas a linguagem o territrio da metfora e a palavra migra de sua funo de utenslio para remeter a um conjunto de ligaes, ou ns, que estabelecem, em diversas circunstncias, relaes entre diferentes indivduos ou grupos. sobre esse conceito de rede que iremos falar aqui. Nasce da o conceito de redes sociais. As redes sociais so estruturas compostas por pessoas que partilham interesses, valores, objetivos comuns. E uma das caractersticas dessas redes sua abertura, tanto na recepo de novos membros, quanto na desierarquizao dos seus membros. Elas seriam, portanto, quase uma no estrutura, no sentido de que se organizam atravs de membros flutuantes e da mesma forma que surgem podem desaparecer rapidamente.
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao O conceito de rede social surge no sculo XX, na Antropologia social. Mas era um conceito, ento, considerado metafrico, ou seja, no havia como associ-lo a comportamentos concretos dos indivduos. Essa perspectiva mudou a partir da segunda metade do sculo XX, quando, na sociologia, procura-se perceber as relaes entre os indivduos a partir de aspectos comuns (gnero, idade, classe social). Essas relaes apresentam diferentes densidades e os diferentes atores podem estar conectados a partir de laos mais ou menos prximos e de lacunas estruturais que determinam tambm maior ou menor comunicao entre si. Se h essa abertura e flexibilidade to grandes, no entanto, o que conecta os membros dentro dessas redes? A identidade, a partilha de aspectos comuns (interesses, valores, objetivos) que estabelecem um limite constantemente negocivel entre cada um dos membros que a compe. A partilha dado primordial nessas relaes. Um outro elemento bastante interessantes das redes sociais a autogerao de seu desenho, ou seja, no h um modelo padro ou fixo de redes, mas diferentes desenhos que surgem exatamente da negociao entre os membros de cada rede. Nesse caso, a rede social pode ser um exemplo bastante interessante da maturao de uma sociedade civil, pois demonstra a capacidade de convivncia democrtica e mobilizao social. Discutindo a crise contempornea dos paradigmas e buscando refletir sobre uma ecologia profunda e holstica, o fsico Fritjof Capra (XXX, p. 26) aponta a necessidade de refletirmos sobre a nossa cultura ocidental tradicional:
Agora, se olharmos para a nossa cultura industrial ocidental, veremos que enfatizamos em excesso as tendencias autoafirmativas e negligenciamos as integrativas. Isso e evidente tanto no nosso pensamento como nos nossos valores, e e muito instrutivo colocar essas tendencias opostas lado a lado.

Em defesa das tendncias integrativas, o fsico condena a atitude autoafirmativa de poder, hierrquica e tpica da sociedade patriarcal e sugere, como nova proposta a atitude de poder, a organizao por influncia, que se configuraria atravs da metfora da rede. Esse tipo de poder, diz ele, integrativo e permite reconhecer que todos os seres humanos esto ligados entre si a partir de comunidades ecolgicas interdependentes. As redes podem ser observadas a partir de diferentes perspectivas. Elas so unidades quando observadas a partir das suas fronteiras fsicas, temporais ou sociais. E a partir dessas fronteiras possvel identificar quem so os indivduos que as compem.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Tambm possvel observar a rede a partir das formas relacionais que a caracterizam, configurando o seu modelo de organizao. Essa configurao do modelo, leva anlise do contedo e do contexto em que elas se centram, que podem definir essas redes como multiplexas, por exemplo, quando se verificam sobreposies de relaes diversas em contedos:
Relaoes de transaao: trocas entre atores (materiais ou simbolicas); Relaoes de comunicaao: canais para transmissao de mensagens e informaao entre atores da rede; Relaoes de interseao fronteiria: indicam sobreposiao de laos e conteudo entre os atores; Relaoes instrumentais: voltadas para as praticas cotidianas com objetivos concretos espec ficos (uma relaao mais pragmatica); Relaoes sentimentais: tipos de relaoes mais comum que identificam emooes, afeto, deferencia, amizade, hostilidade, etc; Relaoes de poder e autoridade: apontam relaoes de hierarquia, dominaao, liderana, etc; Relaoes de parentesco e descendencia: os laos indicam relaoes estaveis de fam lia ou alianas primordiais; (FAZITO, 2002, online)

Do ponto de vista da construo do conhecimento, Deleuze e Guatari (1995) desenvolvem, ainda na dcada de 1960, a metfora do rizoma. Sob essa perspectiva, o conhecimento se organizaria em forma de rede, em todas as direes atravs de conexes e de forma heterognea. As relaes que se estabelecem entre as informaes podem ocorrer a partir de qualquer ponto, sem um ponto central que irradie conhecimento, mas atravs de mltiplos ns ( links) para onde convergem informaes de diversas naturezas e de onde surgem novas relaes estabelecidas com outros pontos do sistema geral, de forma mltipla e contnua. Pensando os princpios de conexo e de heterogeneidade dessas redes, os dois tericos apontam o fato de que, em um rizoma qualquer ponto
[...] pode ser conectado a qualquer outro e deve s-lo. muito diferente da rvore ou da raiz que fixam um ponto, uma ordem. A rvore lingstica maneira de Chomsky comea ainda num ponto S e procede por dicotomia. Num rizoma, ao contrrio, cada trao no remete necessariamente a um trao lingstico: cadeias semiticas de toda natureza so a conectadas a modos de codificao muito diversos, cadeias biolgicas, polticas, econmicas, etc., colocando em jogo no somente regimes de signo diferentes, mas tambm estatutos de estados de coisas. (DELEUZE e GUATARI, 1995, p.14)

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Essa viso de construo do conhecimento rompe, por exemplo, com a estrutura tradicional do processo de ensino e aprendizagem, em que o professor o agente que irradia conhecimento e os alunos so os receptores dessas informaes. Vamos nos deter um pouco sob esse aspecto.

1. Educao em rede No pensar rizomtico, professor e alunos constroem o conhecimento a partir da troca de informaes, sem hierarquias mais marcantes, numa perspectiva de colaborao.
O processo de construo, desconstruo ou reconstruo do conhecimento em rede aponta para a ultrapassagem da viso compartimentada, disciplinar, nica e isolada, num esforo de reaproximar as disciplinas que devem se desencadear e se interconectar como uma rede uma teia interligada e interdependente composta por galerias temticas transdisciplinares. (OLIVEIRA, 2003, p. 29)

Essa ruptura hierrquica no processo de ensino e aprendizagem to mais marcante ao se pensar que nesse modelo convergem no s recursos e informaes, no s pessoas que discutem e constroem o conhecimento em conjunto, mas convergem reas diversas, visto que uma mesma informao, um mesmo conhecimento pode ser compartilhado, analisado e reorganizado a partir de diferentes perspectivas, diferentes reas do conhecimento humano.
Compreender, portanto, a aquisio do conhecimento atravs da metfora do rizoma entender que as cincias, assim como as memrias, conjugam fluxos desterritorializados. Ou seja, no se limitam e funcionam apenas em territrios determinados, em estruturas arborescentes e hierrquicas. Ao contrrio, mesmo nas tentativas de fixar limites seguindo crculos de convergncia, novos pontos se estabelecem dentro e fora desses crculos. Conexes so institudas em mltiplas outras direes. (KENSKI, 2010, p. 66)

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Nessa viso em rede, estabelecem-se conexes entre diferentes disciplinas e entre diferentes perspectivas tericas, e constri-se o conhecimento a partir do

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Essa viso rizomtica, no entanto, no elimina a possibilidade do foco em uma determinada rea de conhecimento, apenas passa-se a perceber esse foco como um momento no mais como a finalidade ou a metodologia principal do processo, mas um momento entre outros.

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao dilogo de saberes que ocorre entre professores e professores, professores e alunos, alunos e alunos. Dessa forma, o espao escola passa a ser um espao de relao, convivendo de forma integrada com outros espaos da esfera social e educacional. O espao de sala de aula tambm se transforma em algo mais dinmico, com trabalhos desenvolvidos em equipes, onde impere o relativismo. As relaes se do, nesse caso, por um princpio de multiplicidade, como o afirmam Deleuze e Guatari:
Princpio de multiplicidade: somente quando o mltiplo efetivamente tratado como substantivo, multiplicidade, que ele no tem mais nenhuma relao com o uno como sujeito ou como objeto, como realidade natural ou espiritual, como imagem e mundo. As multiplicidades so rizomticas e denunciam as pseudomultiplicidades arborescentes. Inexistncia, pois, de unidade que sirva de piv no objeto ou que se divida no sujeito. Inexistncia de unidade ainda que fosse para abortar no objeto e para "voltar" no sujeito. Uma multiplicidade no tem nem sujeito nem objeto, mas somente determinaes, grandezas, dimenses que no podem crescer sem que mude de natureza (as leis de combinao crescem ento com a multiplicidade). (DELEUZE e
GUATARI, 1995, p.15)

Para alm dessa perspectiva terica, no entanto, como se concretiza essa viso rizomtica no processo de formao docente? Bem, nesse processo, importante pensar uma srie de mudanas. O prprio espao escola passa a ser um espao de relao, convivendo de forma integrada com outros espaos da esfera social e educacional. Nesse processo, as novas tecnologias da informao e de comunicao (NTIC) podem contribuir de forma muito relevante, mas o foco deixa de ser apenas o uso ou no uso das novas tecnologias e passa a ser quando e qual a melhor forma de utiliz-las. Mudar esse foco, no entanto, implica em uma srie de aes que faam com que esses sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem (principalmente professore e alunos) passem a compreender de forma diferenciada as suas funes. Ao professor cabe compreender e familiarizar-se com essas novas tecnologias capacitando-se para adequar seu uso a diferentes situaes de ensino e aprendizagem. Ao aluno cabe compreender que sua responsabilidade torna-se muito maior na construo no s do seu prprio conhecimento, mas na colaborao com os demais atores do processo. Para alm dos sujeitos que participam do processo de ensino e aprendizagem, essa mudana tambm tem de estar presente na prpria infraestrutura dos espaos educacionais, que precisam se preparar para compreender como essas possibilidades de trabalho interdisciplinar podem existir.
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao No ensino presencial, criando espaos fsicos que permitam atividades em grupo, promovendo atividades que congreguem diferentes disciplinas, permitindo diferentes possibilidades de avaliao, flexibilizando contedos, por exemplo. No ensino a distncia, todas essas atividades podem se realizar tambm atravs do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ou nos espaos reservados a atividades presenciais em grupo (se houverem). 3. A experincia de implantao e desenvolvimento de uma licenciatura em lngua estrangeira no ifrn
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oferta da primeira turma de licenciatura em espanhol presencial no IFRN iniciouse em 2006. No ano seguinte iniciou-se a elaborao do projeto da mesma licenciatura para submisso ao programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), ou seja, na modalidade a distancia. Essa oferta nasceu do desejo de levar ao interior do estado o acesso formao docente de uma licenciatura em lngua estrangeira que focasse no s na formao do professor, mas que tambm desse suporte para o aprendizado da lngua. O desafio foi levado adiante pela Coordenadora do curso de licenciatura presencial e pela equipe do ento Departamento de Tecnologias Educacionais e Educao a distancia (DETED) do IFRN. Aps a aprovao do projeto, iniciou-se o processo de sua formatao final, investindo na produo de material didtico, na capacitao dos profissionais envolvidos, enfim, em todos os processos prvios de organizao de um curso a distancia. Mas os desafios foram maiores do que se poderia ter pensado poca. Vamos abordar alguns deles por categoria: recursos humanos, infraestrutura fsica, modelo pedaggico. 3.1 Recursos humanos A lei 11.161/2005, mais conhecida como lei do espanhol, leva o pas necessidade de formao de professores de espanhol como lngua estrangeira, mas no havia uma tradio na oferta dessa formao no Brasil sequer nas regies fronteirias do pais, que dizer, ento, do Nordeste? Esse foi o primeiro grande desafio, posto que, no Rio Grande do Norte, apenas a Universidade Estadual (UERN) possua um curso de Letras com habilitao para a formao de professores de lngua espanhola. O IFRN foi a segunda instituio do estado a promover essa oferta presencialmente e a primeira a promov-la distncia. A pouca oferta dessa formao indica, obviamente, uma dificuldade em encontrar corpo docente com a formao necessria no s para atuar junto aos alunos, na oferta da disciplina, mas previamente, para elaborar o material didtico. Esse tem sido, alis, talvez o maior desafio que tem sido enfrentado. Muitas vezes o professor tem a formao na rea, mas a prtica da escrita e a compreenso das especificidades da educao a distncia na elaborao do material didtico uma
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao barreira que ele no consegue vencer. Esse problema tem implicado em grande dificuldade de entregar material didtico impresso aos alunos da primeira turma do curso. Agora, na segunda oferta que estamos conseguindo, a partir do material j elaborado, imprimi-lo para entregar aos alunos que ingressaram. A falta de conhecimentos especficos da modalidade a distancia emperra o processo de produo de material didtico porque os professores no conseguem cumprir os prazos acordados, e se eles no cumprem, o processo de reviso e formatao desse material tambm atrasa e, consequentemente, a instituio no consegue licitar a empresa de impresso tambm a tempo. a. Infraestrutura fsica Outro aspecto relevante a falta de condies mnimas nos polos (banda larga, laboratrios, profissionais da rea, acesso a acervo bibliogrfico). No que se poderia chamar de consrcio UAB, os mantenedores dos polos podem ser os Estados ou os Municpios e cabem a esses mantenedores a responsabilidade pela infraestrutura fsica do local de acesso oferta do curso pelos alunos. Os polos so elementos fundamentais no modelo educacional da UAB, haja vista serem os locais onde os alunos recebem o material para estudo, tm acesso internet para ambientao na plataforma virtual de aprendizagem, realizam as atividades presenciais e fazem estudos em grupo. As condies econmicas dos municpios e, algumas vezes, a prpria falta de conhecimento do mantenedor sobre educao a distncia, tem implicado em polos com graves problemas de acessibilidade, com acervo bibliogrfico inadequado ou insuficiente, com instalaes fsicas deficientes, enfim, uma srie de obstculos que, aos poucos, e a partir de intensa avaliao e acompanhamento da CAPES e das instituies de ensino superior (IES) parceiras, tm sido resolvidos. Evidentemente, uma avaliao sistemtica da CAPES, a cobrana por parte das instituies de ensino superior que ofertam cursos nos polos, e o empenho do prprio coordenador do polo junto ao mantenedor so elementos que, aos poucos, tem gerado modificaes bastante positivas quanto infraestrutura dos polos. Outro problema, que diz respeito especificamente s IES, a falta de profissionais habilitados para o trabalho com educao a distancia dentro da prpria instituio. So profisses que, muitas vezes, sequer possuem cdigo vaga no Ministrio da Educao para abertura de vagas, tais como Designers instrucionais, webdesigners, ilustradores, diagramadores, entre outros. Esse tambm tem sido um obstculo enfrentado em todo o Brasil cuja soluo tem sido a contratao temporria, a formao e o trabalho com bolsistas e estagirios. Urge, no processo de institucionalizao da educao a distncia, serem pensadas solues para esse problema.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao b. Modelo pedaggico Outro aspecto relevante do processo de oferta do curso, no caso especfico da licenciatura em Letras Espanhol do IFRN, foi o fato do projeto ter nascido amarrado ao modelo presencial, com oferta de disciplinas concomitantes, com carga horria das disciplinas contabilizadas sem considerar as horas de estudo do aluno. Esse tem sido um aspecto que tem exigido inmeras reunies e decises que ultrapassam o mbito de da direo do Campus Educao a distancia do IFRN e atingem o Campus Natal Central, que oferta a modalidade presencial do curso, assim como a pr-reitoria de ensino da instituio. A linha que tem sido tomada que a instituio no pode ofertar duas estruturas curriculares distintas para o mesmo curso, no entanto, necessrio adaptar a estrutura s especificidades da modalidade e isso tem exigido um redimensionamento do modelo de oferta das disciplinas, por exemplo, que deixaram de ser concomitantes na modalidade a distncia e na reviso das suas cargas horrias, que foram diminudas visando a possibilidade de contemplar as horas de estudo dos estudantes. Para alm dessas questes, outras possibilidades tem sido abertas junto a instancias superiores da instituio e favorecem o processo de ensino e aprendizagem. Os alunos de educao a distancia do IFRN possuem exatamente os mesmos direitos de um aluno presencial, o que significa que eles tm acesso a servios mdicos, psicolgicos, s bibliotecas e aos projetos culturais e desportivos dos campi mais prximos de sua moradia. Logo de incio, a instituio no sabia como possibilitar o acesso dos alunos a bolsas de pesquisa e extenso, pois no havia um modelo, um procedimento para esse tipo de acesso. Aos poucos, a equipe do Campus EaD tem conseguido romper essas barreiras e nossos alunos esto tendo acesso s bolsas institucionais e, em breve, a bolsas de programas federais como o Programa de Iniciao Docncia (PIBID). Consideraes Finais Ainda haveria muitos tpicos a serem abordados acerca dessa experincia, mas aps todos os obstculos que tem sido superados e diante daqueles que ainda esto frente, os professores e servidores em geral que constituem o Campus EaD do IFRN tem a conscincia de que o desafio inicial da oferta tem implicado em um trabalho de conscientizao da comunidade interna e externa sobre educao a distancia. Tem exigido a formao contnua dos profissionais envolvidos com EaD na instituio; tem se constitudo em uma reviso constante de nossos procedimentos internos, de nossa prtica docente e tem exigido uma grande

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao parcela de criatividade na construo de solues viveis para as dificuldades identificadas. Nesse sentido, s podemos concordar com Moran, quando afirma:
Caminhamos para uma flexibilizao forte de cursos, tempos, espaos, gerenciamento, interao, metodologias, tecnologias, avaliao. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente modelos de cursos, de aulas, de tcnicas, de pesquisa, de comunicao. importante que os ncleos de educao a distncia das universidades saiam do seu isolamento e se aproximem dos departamentos e grupos de professores interessados em flexibilizar suas aulas, que facilitem o trnsito entre o presencial e o virtual. Todas as universidades e organizaes educacionais, em todos os nveis, precisam experimentar como integrar o presencial e o virtual, garantindo a aprendizagem significativa. (MORAN, 2010, s/p)

Essas mudanas apontadas por Moran indicam um caminhar para uma educao que utilize as redes como parte intensa do processo de ensino e aprendizagem, diminuindo a distancia entre professor e aluno, no s fisicamente, mas hierarquicamente. Acredito que a educao a distancia tem um grande papel nesse sentido, e essa contribuio mal comeou a ser delineada, ainda h um grande caminho frente. Estamos comeando a caminhar nesse sentido, estamos comeando a mudar o foco do processo de ensino e aprendizagem no mais para o professor ou para o aluno, mas para as relaes possveis dentro de diferentes espaos e tempos, entre esses diferentes atores. Se as solues que encontramos so as mais adequadas, s o tempo e o prprio processo diro. De nossa parte, estamos sempre prontos para o desafio.

Referncias

CAPRA, Fritjof. A teia da vida. Disponvel http://livrosdamara.pbworks.com/f/Fritjof%2520Capra%2520%2520A%2520teia%2520da%2520vida.pdf Acesso em 04 de abril de 2012. DELEUZE, G. GUATTARI, F. Mi t s (volume I). Sao Paulo: editora 34, 1995.

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FAZITO, Dimitri. A anlise de redes sociais (ARS) e a migrao: mito e realidade. Belo Horizonte: UFMG. Disponvel em: http://www.abep.nepo.unicamp.br/docs/anais/pdf/2002/GT_MIG_ST1_Fazito_texto.pdf Acesso em 04 de abril de 2012.

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MORAN, Jos Manuel. Avaliao do Ensino Superior a Distncia no Brasil. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/avaliacao.htm. Acesso: 25 de maio de 2010. KENSKI, Vani. Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente. In: Revista Brasileira de Educao. N 8. Mai/Jun/Jul/Ago. p. 57 a 71. Disponvel em: http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE08/RBDE08_07_VANI_MOREIRA_KENSKI. pdf Acesso: 13 de maio de 2010.

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PRODUZIR POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO EM CONTEXTOS DE COLABORAO: PRXIS DO GRUPO FORMAR


Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina PROCAD/CAPES/UFPI/PPGED61 O professor d sua prtica cores das suas prprias relaes com outras pessoas. (TARDIF; LESSARD, 2001) Introduo O mergulho na primeira dcada do sculo XXI nos faz contatar que, muito mais do que em outros perodos, os desafios de formar professores vm tona em decorrncia das complexas mudanas histricas, sociais e culturais que geram conflitos e afetam a vida diria das pessoas, das escolas e dos professores, bem como dos modos de agir ao ensinar. Entre outras mudanas a destacar, as principais so as seguintes: o aumento acelerado nas formas e acessos aos diferentes tipos de conhecimentos mudanas dos meios de comunicao e da tecnologia, informtica e telemtica, bem como nas estruturas materiais e institucionais da sociedade, principalmente no que se referem aos aspectos relacionados s formas de organizao social e s convivncias, por exemplo, os modelos de famlias, as diversidades culturais, o multiculturalismo, entre outras. Essas transformaes repercutem na maneira de viver, pensar, sentir e agir no mundo tanto das velhas quanto das novas geraes, o que requer prticas educativas que permitam o desenvolvimento de oportunidades mais iguais para todos. As mudanas enunciadas intensificam a preocupao recorrente dos cursos de formao de professores em criar variadas, mltiplas e diversas possibilidades de relacionar teoria e prtica. Para organizar esta apresentao, a constatao anunciada serviu de referncia para as escolhas empreendidas, o que nos levou a interconectar a exposio terica com as experincias desenvolvidas no Grupo

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Professora da Universidade Federal do Piau. Programa de Ps-Graduao em Educao. Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino. Doutora em Educao pela UFRN e Ps-doutorado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC/SP. Estgio financiado pelo PROCAD/CAPES. Os resultados discutidos neste artigo so fruto do referido estgio.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Formar62, do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do Piau, de articular a pesquisa em educao com a formao inicial e contnua de professores, tendo a prtica como eixo articulador da formao e como condio para a expanso das prticas profissionais de professores. As experincias compartilhadas realam a articulao de processos formativos aos de pesquisa no desenvolvimento da atividade de pesquisar na ps-graduao em educao. Dentre as possibilidades educativas criadas no Formar discutimos a prtica de produo compartilhada de pesquisa e formao entre professores formadores -estudantes da ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado e pesquisadores, estudantes da graduao em processo de formao inicial e iniciante na pesquisa que, conjuntamente, elaboram e conduzem processos de pesquisas-formao colaborando uns com os outros na pesquisa e constituindo uma parceria que torna material a prtica com eixo da formao, uma vez que a formao que ocorre no processo de pesquisa organizada para que haja articulao entre a teoria e as prticas profissionais desenvolvidas pelos docentes colaboradores da investigao. Para Machado (1999, p.151), a produo de condies, conforme explicitamos nesta experincia, possibilita a configurao de prticas docentes que estabelecem conexes mais slidas com o conhecimento cientfico e principalmente com a formao crtica e emancipada. Com o objetivo de apresentar estas experincias e discutir os princpios que orientam a organizao das atividades desenvolvidas no Formar dividimos a comunicao em duas partes. Nesta primeira parte, introdutria, fizemos uma breve apresentao do tema, situando o contexto de exposio do enunciado no ttulo deste artigo: a prtica com eixo articulador da formao. A segunda parte trata das questes relacionadas opo terico-prtica, dos princpios e relatos dos graduandos sobre a atividade em tela. 2 O catavento em movimento: a prtica com eixo da formao A discusso inicial que faremos encontra sustentao na seguinte afirmao de Fontana (2000, p. 26): a prtica vital para a produo de possibilidade de desenvolvimento do professor, pois por intermdio dela que ocorre a construo de modos de agir que transformam o aluno em um professor profissional. A compreenso da autora citada coaduna-se com a de Formosinho (2001, p. 47) que pontua: o desenvolvimento desse percurso formativo, isto , a formao de professores, tem especificidades e singularidades, por exemplo, a docncia, diferente de outras profisses, [...] uma profisso que se aprende desde que se

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Formao de Professores na perspectiva Histrico-Cultural.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao entra na escola pela observao do comportamento dos nossos pr ofessores. Assim, a formao prtica do aluno-professor inicia com as aprendizagens que emergem da sua vivncia como discente, porm, formalmente, o aprendizado intencional da docncia somente iniciado quando ele ingressa em um curso de formao de professor, especialmente quando vivencia experincias que estabelecem a relao prtico-terica. Na concepo de Formosinho (2001, p. 50), portanto, a prtica o componente curricular responsvel por iniciar explicitamente os discentes na atividade de ensinar, desenvolvendo as competncias que so prprias da docncia. Considerando-a, dessa forma, o pesquisador reala que ela representa a dimenso formal do currculo que permite ao aluno-professor experimentar mtodos, tcnicas e procedimentos diferentes dos observados informalmente, e expandir o repertrio de experincias e de conhecimentos produzidos antes do ingresso em um Curso de formao de professores. Considerando o exposto, necessrio ressaltar qual o significado de prtica para ele (2001, p. 53): o seguinte: prtica o [...] componente intencional da formao de professores cuja finalidade explcita iniciar os alunos no mundo da prtica profissional docente. Nesse sentido, compreendemos que a prtica o ponto de partida para que sejam produzidas as condies de formao que fazem expandir os significados e os conceitos necessrios ao desenvolvimento da atividade docente. A formao que integra as dimenses prticas do agir docentes s dimenses tericas desse agir no desenvolvimento do processo formativo produz mais possibilidades de os professores transgredirem a cultura acadmica que prioriza a teoria em detrimento da prtica e/ou a prtica em detrimento da teoria, o que produz as condies de desenvolvimento profissional enunciadas por Fontana (2000). A respeito do exposto, Charlot (2005, p. 81) contribui para que formulemos o seguinte questionamento: quais so as condies que os professores formadores possuem/produzem para transgredir o modelo de
[...] formao de tipo universitrio em que predomina um acmulo de contedos disciplinares. Esses contedos no so inteis (no h boa pedagogia sem um bom conhecimento dos contedos ensinados), mas no se v realmente em que eles permitem aos professores resolver os problemas com os quais so confrontados.

Para a expanso da compreenso acima referida, Garca (1999, p.27) reala que o processo inicial d e formao [...] a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional. Assim, a formao inicial
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Os aspectos mencionados reavivam as discusses em torno da formao do professor e do carter complexo da prtica docente. (GMEZ PREZ, 2001).

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao para a docncia a primeira fase do processo de desenvolvimento docente que segue continuamente ao longo da vida pessoal e profissional, porm, representa o lcus primeiro de sistematizao das aprendizagens do ser, sentir-se e tornar-se professor profissional e, portanto, como tal, necessita que a formao seja organizada para fazer avanar os nveis de conhecimento terico sobre a profisso de professor, o que requer fazer da prtica o eixo da formao para a docncia. Nesse sentido, ao formar professores, devemos proporcionar situaes de reflexividade em que sejam trazidas tona as contradies, as limitaes sociais, culturais e ideolgicas de prticas intuitivas e tcitas e produo de entendimentos mais significativos que permitam a compreenso crtica das prticas reais desenvolvidas pelo professor no micro contexto educacional, para que essas compreenses contribuam para a expanso dos modos de agir profissional, alcanando o macro contexto social. Na atualidade, essa compreenso vem sendo veculada com bastante nfase por vrios autores, entre os quais se destacam Gomz Perz (2001) e Garca (1999), em sntese o pensamento dos autores poderia ser resumido na seguinte afirmao: os problemas enfrentados pelos professores no cotidiano de sua ao nem sempre so levados em considerao nos processos formativos, o que torna necessrio um ressignificao para a produo de reflexo e de anlise das prticas, considerando o ponto de vista do prprio professor, como ele se sente, o que diz, faz, e ao desenvolver a profissionalidade docente. Essa compreenso est alicerada na proposio de ruptura com o modelo formativo construdo com base no paradigma cientfico positivo, que tende a legitimar a razo instrumental, cujo interesse produzir aprendizagens da profisso de professor sem o estabelecimento de relaes entre as necessidades vitais dos docentes em formao, entre o que prope a teoria e o que ocorre na prtica real. A cincia instrumental, de inspirao positivista, compreende que a racionalidade tcnica serve para legitimar uma organizao de trabalho e justificar hierarquia entre os grupos profissionais em relao ao domnio do conhecimento cientfico. Nesse modo de agir h separao ntida, justificada cientificamente, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prtica. H confronto entre cincia fundamental e cincia aplicada. Segundo Fernandes (1997), nessa abordagem formativa, o professor reflete e age transpondo para a ao, os resultados do conhecimento cientfico produzido pelos agentes externos. O saber privilegiado no aprendizado da profisso aquele prescrito pela cincia e pelas disciplinas do currculo oficial. Na mencionada perspectiva, a formao prioriza o domnio de conhecimentos cientficos e a possibilidade de fazer uso deles quando a situao prtica exige, supervalorizandose o conhecimento terico em detrimento do prtico. A tentativa de superao da possibilidade formativa instrumental foi germinada pela perspectiva formativa que centra as aes na anlise das prticas
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao do professor antes e durante o desenvolvimento das situaes prticas. Esse modelo, segundo Altet (2000, p. 37): ajuda a construir os sentidos relacionados ao que fazem e pensam os docentes, o que tambm os auxilia a compreenderem as condigncias das aes de ensinar e facilita a anlise das interaes pedaggicas observveis no micro contexto da sala de aula. Um dos precursores dessa proposio Schon (2000). Na viso do terico, para formar professores, necessrio prepar-los para agirem eficazmente em circunstncias imprevistas e complexas, preciso faz-los refletir sobre as situaes prticas, fazendo-os analisar o que fazem na ao e retrospectivamente. A formao de professores cujo currculo tem como eixo principal a reflexo prtica construda a partir de questionamentos que ultrapassam as prticas mecnicas e repetitivas, modificando, radicalmente, a compreenso do contexto formativo e o modo de conduo das investigaes educacionais sobre a prtica. Schon (1992) defende que para formar professores como profissionais necessrio centrar a prtica reflexiva em trs movimentos reflexivos: o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a reflexo na ao. Nessa direo, ressalta que a forma possvel de preparar o professor para agir eficazmente em circunstncias imprevistas e complexas faz-lo refletir sobre as situaes problemticas, conduzindo-o a analisar o que pensa, sente e faz, de forma a reconstruir a prtica que realiza. O autor em tela defende que os processos formativos devem se organizar para promover trs tipos de reflexo: a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo na ao. A primeira realizada sem sistematizao e com base nos saberes espontneos e intuitivos. A reflexo aps a ao ocorre quando o professor reconstri mentalmente a ao para analis-la retrospectivamente. O olhar a posteriori sobre o momento da ao ajuda o professor a perceber o que aconteceu durante a ao, fazendo-o visualizar como resolveu os imprevistos ocorridos. Esse exerccio permite que as estruturas presentes na ao sejam analisadas e criticadas. A reflexo sobre a reflexo na ao leva o professor a reconstruir a sua prpria forma de conhecer a prtica e ajuda a desenvolver novos raciocnios, novas formas de pensar, de compreender, de agir e equacionar problemas, pois favorece o agir reflexivo diante das situaes problemticas da ao. Para o autor, essa modalidade de formao fomenta o desenvolvimento profissional do professor, levando-o a compreender a sua prpria forma de conhecer o que faz e pensa e a construir novas formas de agir na prtica. O modelo defendido por Schon (1992) e seguido por outros pesquisadores da prtica docente apresenta avanos em relao ao modelo instrumental anteriormente exposto, entretanto, consideramos necessrio fazer reflexes crticas a respeito da maneira como ambas as possibilidades formativas, a instrumental e tcnica e a pragmtica, utilizam a anlise da prtica nas situaes de formao de professores. A primeira possibilidade se excede ao considerar o
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao contexto terico como a nica fonte de anlise da prtica e a segunda se excede ao rejeitar o valor da teoria, advogando a anlise de prticas de certas escolas, de certos professores e de certas salas de aulas. Com base no exposto e nas hipteses construdas por Charlot (2005), fazemos as seguintes reflexes: a posio dos formadores est situada em dois campos contraditrios: o primeiro campo estaria em aceitar sem questionamento adicional as concepes discutidas, o que gera duas verses: admitir que os processos formativos esto atingindo seus objetivos, mesmo sem se preocuparem com o que pensam e sentem os professores ao desenvolverem a docncia; aceitar a formao do professor do modo como ela se apresenta e abandonar os professores sua prpria sorte. O segundo campo situa-se na possibilidade de transgresso das prticas dominantes e de mobilizao para que as condies de formao possam superar as contradies advindas das lgicas formativas instrumentais e pragmticas, criando outras possibilidades para formar o professor. Esse campo o que considera a prtica como eixo da formao. considerando a possibilidade de formar professores tendo a prtica como eixo da formao que afirmamos ter aprendido muito com os modelos formativos vigentes e predominantes, mas, ressaltamos a necessidade de investir em uma perspectiva formativa crtica e criativa que promova a compreenso das prticas e as condies para o enfrentamento das contradies advindas do social e da histria dos contextos em que as prticas docentes ocorrem. Nesse sentido, as questes estruturais e culturais da sociedade necessitam ser compreendidas, estabelecendo-se relao com a realidade escolar e com os contextos especficos de atuao docente, isto , considerando-se nos processos formativos de anlise das prticas tanto os aspectos micro quanto os macros sociais, bem com que o professor tem a funo de agente de transformao dessas condies. No que se refere funo do professor destacamos, relembrando as afirmaes iniciais de Formosinho (2001), que a profissionalidade docente produzida pelo acesso aos conhecimentos sistematizados pelos cursos de formao de professores e tambm via conhecimento prtico, intuitivo, adquirido de forma tcita na prpria experincia. Essa formao pode ser ampliada na medida em que os professores so motivados, seja na academia, seja no contexto da escola, a realizar um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de produo de outras condies para o desenvolvimento da prtica profissional. Nesse sentido, retomamos ao objetivo inicialmente proposto de compartilhar o trabalho desenvolvido pelo Grupo Formar, que proporciona situaes formativas em contextos de pesquisa acadmica que possibilitam aos professores em formao a oportunidade de refletir criticamente e de reconhecer as contradies sociais, culturais e ideolgicas da prtica intuitiva e tcita, estimulando o aprendizado da profisso via colaborao de professores em

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao formao e pesquisadores iniciantes e experientes com professores formadores e pesquisadores das prticas educativas. Nossa opo terico-prtica valoriza os procedimentos de reflexividade que promovem a integrao entre o pensamento terico e o prtico no processo formativo que gerado via pesquisa e que privilegia a colaborao entre os colaboradores no processo de produo da profissionalidade docente. Na tentativa de explicitar quais so os princpios que norteiam o desenvolvimento do trabalho no e com o Grupo Formar, desenvolvemos prticas formativas que colocam os integrantes em atividade, em situao de ao, realizando operaes de reflexividade crtica e de colaborao criativa, conforme propem Liberali (2010), Magalhes (2002, 2011) e Ferreira e Ibiapina (2011). Esta prtica formativa parte do pressuposto de que necessrio superar a relao linear e mecnica que existe entre o conhecimento cientfico tcnico e o prtico. Dessa forma, a atividade de coproduzir conhecimentos e prticas por intermdio da interao crtica, colaborativa e criativa entre licenciandos e professores formadores, entre universidade e escola, representa espaos de dilogos para a produo da profissionalidade docente e para que a prtica possa efetivamente se transformar em eixo da formao. A constituio da profissionalidade, por intermdio dessa possibilidade, concretizada por meio de dilogo colaborativos, porm, conforme constatao de Jackson (1987), os professores so pessoas que falam pouco de seu ofcio entre si e de como podem melhor-lo, pois no dispem de espaos dialgicos para o compartilhamento de conhecimentos e de experincias profissionais . Nesse caso, a experincia que relatamos representa uma entre outras possibilidades de romper com esse isolamento de forma que os processo formativos se organizem para oportunizar a produo de contextos de discusso e de anlise de prticas, criando-se condies que so consideradas vitais para fazer avanar tanto as opes pedaggicas e didticas quanto o conhecimento terico sobre elas. Nessa direo, destacamos o pensamento de Freire (2004, p.38) sobre a importncia da reflexo crtica para e na prtica, a prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Assim, tanto formador quando os professores em formao compreendem na partilha que o pensar certo no um presente dos deuses, tampouco propriedade de intelectuais iluminados , pelo contrrio, o desenvolvimento de um pensamento que supera o ingnuo e produz o novo pensar e uma nova prtica. Para a concretizao de processos de reflexo e anlise da prtica, possvel optar por mltiplos e variados procedimentos como: observaes colaborativas, narrativas de prticas, videoformao, oficinas pedaggicas, sesses reflexivas, rodas de discusso, grupos focais, bate papos acadmicos, episdios de ensino, entre outros.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Os procedimentos que promovem as condies de produo de dilogos crticos e colaborativos de anlise das prticas docentes como eixo da formao so organizados a partir do princpio de que ningum se forma sozinho, conforme expressa Bakhtin (2000): a formao ocorre quando os discursos individuais so construdos entre interlocutores, uma vez que no existe formao individual sem alteridade. No movimento realizado pelo Grupo Formar, os outros nos constituem ideologicamente e nos do acabamento porque permitem que a nossa compreenso do mundo se expanda e a nossa conscincia se desenvolva de nveis espontneos para nveis mais emancipados de desenvolvimento em que as aes realizadas superam a realidade instituda e transformam as condies materiais que limitam a atuao docente. Em sntese, a emancipao se define quando as relaes entre o formal e o informal, a firmeza e a tolerncia, a autoridade e a liberdade no se apresentam com aspectos mutuamente excludentes, mas se constituem em atitudes geradoras de confiana mtua e de momentos de negociao de sentidos e compartilhamento de significados. Nessa perspectiva, o agir compartilhado promove o desenvolvimento no de apenas um indivduo, mas do coletivo, conforme prope Vigotski (2001). Para demonstrar o desenvolvimento compartilhado pelo Formar, selecionamos dois relatos de bolsistas de iniciao cientfica que cursam Pedagogia na Universidade Federal do Piau. O Relato da Estudante A denota a reflexo realizada sobre as possibilidades de expanso de aprendizagens profissionais da docncia e as afeces que transformam as prticas e a formao:
Destacamos ainda que essa atividade foi muito importante para o desenvolvimento da nossa ao docente, pois criou condies de desenvolvimento tanto dos nossos conhecimentos quanto das prticas. A observao colaborativa das prticas das professoras nas escolas proporciona o conhecimento prtico articulado ao conhecimento terico e cria possibilidades de relacionar os conhecimentos trabalhdos nas disciplinas ao longo do Curso de Pedagogia com a prtica real existente nas escolas, alm de contribuir com a compreenso da nossa prpria vida enquanto pessoa e a ajudar a direcionar o nosso modo de viver. Verificamos que a prtica educativa construda ao longo da formao e da experincia importante e aprendemos mais, juntamente com as professoras do Grupo Formar, para que se possa desenvolver uma prtica transformadora, necesrio transformar primeiro os valores que orientam as nossas aes.

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O relato da estudante B, bolsista de iniciao cientfica e aluna do Curso de Pedagogia da UFPI, demonstra que se pode ir alm daquilo que se sonha quando as condies produzidas para que a formao ocorra alia motivos e objetivos,

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao produzindo novas condies de compreenso e realizao das aes no prprio devir de estudante, pesquisadora e professora-pesquisadora.
O sonho que no sonhei, o que estou vivendo aqui no Formar. As experincias de compartilhamento de significados e de pesquisas esto sendo fundamental para o desenvolvimento da nossa prtica, pois cria condies de que nos tornemos mais do que o que sonhamos fazer e ser um dia. Sonhei com a Pedagogia, e hoje vivo uma Pedagogia que vai alm daquilo que sonhei alcanar, as condies produzidas para compreender a prtica de formar para a cidadania e a pesquisa que vivenciei juntamente com uma mestranda do PPGEd foram responsveis por tornar real um sonho que no havia sonhando.

Observamos nos relatos das estudantes de Pedagogia e pesquisadoras de iniciao cientfica que o ato formativo produz tenses construtivas e o instrumento que faz a mediao a linguagem crtica usada nos questionamentos que promovem reflexes colaborativas e criam condies para que a anlise das prticas docente se concretize. A capacidade de questionar e problematizar a prtica, adotando atitude ativa e fazendo uso da linguagem crtica como instrumentos psicolgicos que auxiliam na transformao da atividade docente, a condio para que haja o desenvolvimento tanto pessoal quanto profissional (VIGOTSKI, 2001). Para compreender as possibilidades produzidas de desenvolvimento da prtica pedaggica profissional que promovem a transformao, necessria a insero nessa prtica e o processo de reflexividade crtica precisa ser organizado para que possibilite o confronto e a reconstruo dos modos de agir e pensar. Os relatos expostos demonstram que a prtica articulada aos processos formativos pode tornar-se emancipatria quando promove esse movimento de confronto e de reconstruo, produzindo novas compreenses e novas condies para o desenvolvimento da prtica. Esse modo de agir na formao transgressivo, poltico, tico e tambm criativo. A pesquisa que tambm formativa traz a possibilidade que torna possvel produzir modos coletivos de transgredir os limites das prticas cotidianas (BARTH63, 1981), nesse caso, a pesquisa o meio usado para desnudar, interromper e interpretar a prtica docente e veculo mediador do processo de transformao social (KEMMIS, 1987).

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As tradues livres realizadas das obras desses tericos foram feitas pela autora do artigo.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Nessa perspectiva so trazidas tona as teorias implcitas nas prticas dos professores mesmo que eles no tenham conscincia de qual ela e a prtica o ponto de referncia da anlise realizada por estes profissionais que refletem e analisam os conceitos e os modos de agir que orientam a prtica, processo que ocorre em colaborao e que sistematizado com a finalidade de fazer avanar o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos. Nessa direo tanto a teoria quanto a prtica assumem valores no processo de produo dos conhecimentos profissionais e ambas teoria e prtica - so construes histricas e culturais que se modificam a partir da anlise reflexiva e colaborativa da prtica docente na sua dimenso de produtora de saberes. A atividade intencional, dialtica, interativa e crtica de anlise da prtica por meio de processos de reflexividade colaborativos responsvel pela emancipao pessoal e profissional de todos os integrantes do Grupo Formar, bem como dos professores que colaboram com as pesquisas que realizamos. Para finalizar, compreendemos que as experincias de pesquisa e formao realizadas pelo Formar tm a fora de um pingo dgua caindo no rio; apenas na medida em que inspira outros pingos, pode aspirar a fazer o rio transbordar, produzindo outras tonalidades e quem sabe novas cores para o desenvolvimento de prticas como eixo da formao docente.

Referncias
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EDUCAO E DESENVOLVIMENTO: POLTICAS PBLICAS NUMA PERSPECTIVA DE GNERO


Joo Paulo Macedo64 Eugnia Bridget Gadlha Figueirdo65 Romrio Rwlyson Pereira Do Nascimento 66 Maria Helena Cortez De Melo Pires67

Introduo As polticas pblicas tm dado nfase ao combate a todas as formas sociais de desigualdades que impedem ou dificultam o acesso das pessoas aos instrumentos que possibilitam o desenvolvimento de suas capacidades e melhoria das suas condies materiais e existncias de vida. Especificamente sobre as polticas dirigidas s mulheres, no geral, estas tm assumido diferentes tratamentos, que seja voltada para a sade da mulher e cuidados e responsabilidades para com os filhos e a famlia, que seja voltada para a educao, ou ainda voltada para a profissionalizao e insero no mercado de trabalho, dentre outras. Ou seja, constituindo a mulher ora como agente de cuidado, ora como agente de desenvolvimento. No entanto, tais polticas avanaram muito pouco no debate sobre gnero, considerando que este trata de um fenmeno relativamente mais recente, e que muitas vezes no contemplado nos textos oficiais das polticas pblicas. Apesar dos desafios, o enfoque da transversalizao da perspectiva de gnero no Brasil nos ltimos anos tem levado a criao de oficinas, projetos, programas governamentais e secretarias ministeriais, ou seja, instituies encarregadas de adotar polticas para as mulheres que reafirmem a sua cidadania e o seu lugar como agente poltico e social no mundo. Desse modo, o presente artigo prope debater sobre as questes que atravessam as polticas pblicas no Brasil, em especial, as questes de gnero reproduzidas na sociedade, que geram empecilhos ao desenvolvimento das pessoas e as famlias, tendo a educao como um importante dispositivo operador

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Doutor em Psicologia pela UFRN e Professor Adjunto da UFPI, Campus Parnaba, vinculado ao Curso de Psicologia. Email: jpmacedo@ufpi.edu.br 65 Mestra em Psicologia pela UFC e Professora Assistente da UFPI, Campus Parnaba, vinculada ao Curso de Psicologia. Email: 66 Mestrando em Educao UFPI/NEPEGECI. Email: romario_rawlyson@hotmail.com 67 Professora Assistente da UFPI, Campus Parnaba, vinculada ao Departamento de Economia. Email: hel_mandu@yahoo.com.br

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao de criticidade para materializar tal debate no contexto das comunidades onde tais polticas se aplicam. A questo de fundo que ancora tal discusso pensarmos, por um lado, as polticas pblicas como dispositivo de garantia de direito e cidadania ou como forma de controle e manuteno de estados de dominao da vida; por outro, sobre o abismo existente entre as diretrizes e princpios dos textos oficiais e o campo prtico que essas polticas agenciam, tendo a educao como agente de mudana desse cenrio e delineamento de novos saberes e prticas neste campo. Polticas pblicas: o que so e a quem se destinam? A relao capital/trabalho provocadora de profundas iniquidades sociais, tendo como consequncia o analfabetismo, a violncia, o desemprego, a favelizao, a fome, a pobreza, a descriminao e alienao social, alm de outras situaes de risco e vulnerabilidades que trazem profundos impactos no tecido social. No entanto, tal realidade no se constitui como mera condio acessria e transitria do mundo capitalista, pois, na verdade, ela constitutiva do capital enquanto modo de produo econmica, poltica, social e cultural (YAMAMOTO e OLIVEIRA, 2010). Dentre as manifestaes de resistncia e luta frente ao cenrio de desigualdades que o capitalismo produz no tecido social esto as reivindicaes por parte dos movimentos sociais, da classe trabalhadora e da populao excluda que pressionam o Estado a garantir direitos econmicos, sociais, polticos e culturais. dessa forma que se compreende que a questo social trata -se, na verdade, de o conjunto dos problemas polticos, sociais e econmicos manifestados no cotidiano da vida social pela contradio capital/trabalho (IAMAMOTO e CARVALHO, 1983; NETTO, 2007). Da surge o papel do Estado intervencionista como mediador dessa contradio, por meio das chamadas estratgias estatais para a resoluo de problemas sociais. Surgem ento as polticas pblicas, ora com propostas mais universalistas ora mais focalitas, para atender as demandas e os descontentamentos da dvida social. As polticas universalistas no Brasil foram erigidas com a Constituio de 1988. Tais polticas tm como base o processo de cidadanizao da populao e a universalizao do acesso aos servios pblicos nas reas de educao, seguridade social e mercado de trabalho. No se trata apenas da garantia de servios e aes inclusivas para determinada parcelas da populao, primeiro que as polticas universalistas esto voltadas para toda a populao, sem exceo; segundo que seu principio fundante o fortalecimento das instncias de participao, movimento popular e controle social da coisa pblica. Portanto, visa o processo de construo de cidadania, ou seja, da produo de sujeitos polticos. No entanto, o processo de implantao das polticas universalistas no Brasil contemporneo instituio da agenda e do Estado neoliberal iniciada pelo presidente Fernando Collor de Melo, aprofundado pelo Governo Fernando Henrique Cardoso, e aperfeioado pelos Governos Lula e Dilma do Partido dos

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Trabalhadores. A agenda neoliberal tem orientado a poltica econmica e social brasileira basicamente com a priorizao da contrao da emisso monetria, da elevao das taxas de juros, da diminuio da taxao sobre os altos rendimentos, da abolio de controles sobre os fluxos financeiros, da criao de nveis massivos de desemprego, do controle e represso do movimento sindical, do corte dos gastos sociais pela desmontagem dos servios pblicos e um amplo programa de privatizaes, tendo como premissas fundamentais o estabelecimento do mercado como instncia mediadora e um "Estado mnimo" (YAMAMOTO e OLIVEIRA, 2010). Na prtica isso significa a precarizao e sucateamento dos servios, precarizao das relaes de trabalho e emprego, insegurana nos contratos de trabalho, baixos salrios, alm da falta de perspectivas profissionais futuras, como ascenso na carreira e ausncia de qualificao/capacitao profissional; mas tambm a implantao de modelos de gesto de mercado na esfera pblica e descentralizao de servios (que implica transferncia de responsabilidade aos nveis locais do governo a oferta de servios deteriorados e sem financiamento) e a focalizao (introduzindo um corte de natureza discriminatria para o acesso aos servios sociais bsicos pela necessidade de comprovao da "condio de pobreza") (YAMAMOTO e OLIVEIRA, 2010). Portanto, no final das contas gera a oferta de servios desqualificados para uma populao desqualificvel (YAMAMOTO, 2007). Por outro lado, no esqueamos que a agenda e o Estado neoliberal tambm impem uma agenda micropoltica aos operadores/trabalhadores das polticas universais para serem postas em prtica populao em geral. Ou seja, alm de desregulamentar o dever do Estado de ofertar bens e servios e minimizar direitos sociais e polticos, o neoliberalismo produz um modo hegemnico de subjetivao com formas de percepo, modos de afeces/sensaes e de pensar e agir no mundo, profundamente, marcados por interesses privatizantes. Por esse aspecto, de cidado passamos a consumidor, do sujeito da ao transformamo-nos em sujeitos empreendedores, portanto, capazes de, por conta prpria, resolver problemas, desobrigando o Estado do seu dever (CARVALHO, 2009). Nesse sentido, precisamos aprofundar o debate sobre os rumos das polticas pblicas no Brasil na contemporaneidade, no sentido problematizarmos se elas esto a operar como dispositivos de garantia de direito e cidadania como foco de resistncia a lgica neoliberal, ou como formas de controle da vida. De outro modo: se, sobre a marca do progresso e desenvolvimento, na verdade, estamos gerenciando a pobreza e as comunidades para produzir corpos, ao mesmo tempo, saudveis, inteligentes e participativos (neste caso, auto-empreendedores), alm de dceis e produtivos? Ou seja, estamos a produzir corpos de segunda linha, mas que podem ser modelados e educados para podermos conviver ou tolerar suas presenas? (MACEDO, 2007).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Questes De Gnero E Polticas Pblicas No Brasil A categoria gnero tem sua gnese nos movimentos polticos e sociais da primeira metade do sculo XX pela luta das feministas a situao de excluso e dominao de uma sociedade machista e hetero-normativa. Em 1960 a onda feminista invadiu os espaos acadmicos, e a partir de ento principalmente nas cincias humanas, passaram a se preocupar sobre as condies sociais e histricas, bem como a descrio dos mecanismos que inviabilizavam a mulher como cidad. O conceito de gnero surge para recolocar as relaes saber-poder encerrado no binmio cultural/biolgico, questionando as perspectivas essencialistas, naturalistas e biologizantes da sexualidade, e por sua vez lana esta ao fecundo terreno da cultura. Com a compreenso de gnero a submisso feminina deixa de ser compreendida como uma essncia anterior a existncia, de origem divina, ou ainda um efeito natural inerente ao sexo biolgico. Assim as relaes entre homens e mulheres passam a ser pensadas em suas historicidades, a partir das condies sociais.
[...] necessrio demonstrar que no so propriamente as caractersticas sexuais, mas a forma como essas caractersticas so representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir, efetivamente, o que feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado momento histrico. (LOURO, 2007, p. 21)

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Tendo debatido sobre o processo de gestao da categoria gnero gostaramos de assinalarmos que muitos estudos na busca de apropriar-se dessa nova lgica de anlise da sexualidade acabaram por descrever, registrar ou ainda organizar caractersticas ditas femininas e masculinas. Produzindo assim os papeis de gnero, ou seja, como um conjunto de regras que homens e mulheres devem assumir para serem respectivamente do gnero masculino e feminino. Alguns estudos iniciais introduziram, em certo modo, questes que nos permitem concluir, ser possvel padres universais de homens e mulheres. Alm disso, ficou evidente tambm nesse primeiro momento a existncia de um dualismo homem e mulher que se traduzia numa relao entre dominador e dominada. Principalmente a partir das duas ultimas dcadas do sculo XX e, sobretudo na atualidade, atravs da perspectiva ps-estruturalista e dos estudos culturais, passamos a compreender que as relaes entre homens e mulheres embora enfaticamente marcadas por esta hierarquia, no podem ser reduzidas a este reducionismo binrio. Verdadeiramente, a realidade social bem mais diversificada que esta polarizao, bem como se encontra atravessada por outras problemticas que no so apenas as questes de gnero. Desta maneira, utilizando-nos da teorizao de Stuart Hall (2000) compreendemos o gnero no com um papel que se assumi, mas com uma

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao identidade que se constitui atravs das relaes sociais que estabelecemos, e cujo processo nunca se encontra encerrado. A identidade, portanto no algo fixo e imutvel. Alm disso, demarcamos ainda que somos sujeitos de mltiplas identidades, at mesmo de identidades contraditrias. A mudana que se prope ento na compreenso de gnero como identidade e no mais como um papel, que o sujeito no simplesmente assume, ou ainda encena uma identidade, ele a constri. O gnero , pois um elemento que constitui o sujeito, no uma estrutura exterior que este encarna, ou superior que este obrigatoriamente assume. Assim o gnero no algo moldado pela cultura que se inscreve num corpo esttico. O conceito de gnero no anterior e nem posterior ao de cultura, bem como o corpo no precede nem antecede a cultura. Ambos, corpo e gnero, e aqui podemos incluir tambm a sexualidade e a identidade, so tecidos conjuntamente com a cultura. Deste modo, pensar dessa maneira as questes de gnero e identidade demandam novas formas de se pensar as polticas pblicas, essa perspectiva tem sida chamada de transversalizao, pois perpassa por outras problemticas que no seja apenas a da mulher. Afinal, como as polticas pblicas tm trata em seus textos oficiais e no campo prtico as questes de gnero? As polticas pblicas tm se coloca como instrumentos de naturalizao das identidades e formas de vida dominante, consequentemente produzido novas classificaes e normalizaes para a diferena, ou tm garantido direitos reafirmando a diversidade das formas de existir no mundo? Polticas Pblicas No Brasil: O Abismo Entre Discurso E Prtica Para problematizarmos sobre o abismo que existe entre os princpios e diretrizes que regem as polticas pblicas no Brasil e o campo das prticas, bem como pensar o quanto a educao pode contribuir para a reduo desse abismo, tomaremos as naturezas poltica (participao/ao poltica), cultural (formao dos profissionais) e tecnolgica (produo de tecnologias relacionais) como campos de anlise das polticas pblicas. Ao reportamo-nos aos textos constitutivos das polticas pblicas, como por exemplo, da Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS/2004) e da Poltica Nacional de Sade (1990) vamos identificar em suas conformaes terico-prtica e poltica diretrizes claras de investimento no campo da produo de novos sentidos e significados que deem conta de um avano na esfera da garantia de direitos atravs do empoderamento da populao e que afirme a participao dos povos no trajeto de seu prprio desenvolvimento. Apesar da evoluo conceitual, legal e operacional, do ponto de vista da construo dos dispositivos criados pelas polticas, o campo das prticas ainda apresenta desafios estruturais e estruturantes. Como exemplo, citamos a esfera poltica, que por si s j se configura como um grande desafio visto que nos encontramos inseridos numa atmosfera regida pelo pensamento neoliberal,

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao estruturalmente excludente e, portanto, produtor de desigualdades e iniquidades que as polticas se propem a superar. No entanto, na arena poltica onde a defesa de projetos e interesses dos diversos atores (pessoas, grupos e instituies) se objetivam na definio de prioridades, no financiamento, no campo de atuao profissional, no direcionamento das aes, na construo das prprias polticas, etc. Em outras palavras, na dimenso poltica de nossas sociedades que se verificam os processos de tomada de decises e imposio para a sociedade, pelo poder do Estado, de determinadas diretrizes de ao e organizao setorial sobre outras (COHN, 2009). Portanto, este um terreno de disputas onde o poder de contratualizao dos grupos se pe a prova. Entendemos como poder de contratualizao, os recursos sociais, produtivos, polticos, financeiros, culturais e psicolgicos de que dispem determinados grupos e pessoas para atuarem no campo relacional (macro ou micro) garantindo seus espaos de movimentao e produo de vida. Esse um dos grandes desafios, no campo da prtica, que qualquer poltica social hoje enfrenta. Como contribuir para que grandes contingentes de nossa sociedade excludos da esfera da participao poltica possam ser agentes de seu prprio desenvolvimento? Assim sendo, compreendemos que essa reelaborao do vivido no uma tarefa solitria, pois se associa a possibilidade de encontrar lugares de expresso/participao em atividades e programas que a sociedade proporciona, alm de auxiliar os sujeitos a realizar um trabalho de atribuio de novos sentidos a sua movimentao no mundo (SAWAIA, 2001). Por outro lado, trata-se de um processo que fica impossibilitado quando os discursos culturais se baseiam em conceitos, significaes e representaes que acentuam as relaes baseadas na submisso, na tutela, no no reconhecimento do outro como capaz de arbitrar seu prprio caminho. Ento, alm de garantir espaos de expresso/participao necessrio construir novos conceitos, significaes, representaes e movimentos que se apresentem como estratgias de afirmao poltica e que produzam sujeitos autnomos e crticos para habitar esses espaos. A segunda esfera proposta para anlise, a de natureza cultural das prticas no campo das polticas pblicas, aponta para a nossa formao profissional que, estando voltada para o mercado, no contempla de forma satisfatria as questes sociais e ainda menos nossa formao poltica. inquestionvel o quanto que as formaes profissionais na atualidade esto cada vez mais constitudas por uma viso tcnica, especializada, fragmentada, pautada em procedimentos e protocolos que no consegue ampliar o olhar, desconstruir concepes cristalizadas, produzir novos conhecimentos a partir da anlise e vivncia da realidade na qual estamos inseridos, apesar das polticas, inclusive de educao, apontarem para a necessidade de se conhecer a realidade dos territrios de imerso. No aprendemos de um modo geral, a teorizar sobre uma prtica, ou a ler o mundo, como disse Paulo Freire (1998, p. 06). E com isso agonizamos

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao solitariamente, sem conseguirmos avanar no campo da interdisciplinaridade, da articulao de saberes, prticas e redes de cuidado e proteo, tal como proposto pelas polticas. De uma maneira geral reproduzimos conhecimentos, pensamentos e comportamentos que ao longo da histria servem de sustentao as relaes de dominao e isso compromete a produo de novas tecnologias, compreendidas aqui como conhecimento aplicado, e que se configura como a terceira esfera de anlise. O desenvolvimento escasso de tecnologias relacionais que abram espao para os afetos, a criatividade, o dilogo e a liberdade. A concepo de afeto de Baruch Espinosa e a de liberdade de Levi S. Vigotski so pressupostos importantes: um afeto que a base da tica e da poltica (s se constituem no campo relacional e orientam aes) e uma liberdade que exige a ao coletiva e no se confunde com livre-arbtrio, tendo por base a criatividade e a imaginao. Nessa perspectiva, um dos desafios do combate desigualdade social elucidar o sistema afetivo/criativo que sustenta a servido nos planos (inter)subjetivo e macropoltico, para planejar uma prxis tico/esttica de transformao social (SAWAIA, 2001). No possvel, pois, desvendar os sistemas que condicionam submisso ou a potncia de vida sem se permitir afetar e ser afetado pelo outro; sem reconhecer todo um esquema de vida construdo como legtimo e se propor a dialogar com ele. Nas palavras de Freire (1998):
[...] esse um processo que se constitui na comunicao, no sentir comum uma realidade que no pode ser vista mecanicistamente compartimentada, simplistamente bem comportada, mas, na complexidade de seu permanente vir a ser (pg. 46).

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Desse modo, acreditamos que os processos educativos, de natureza transversal nas trs esferas, so a base para uma revoluo poltico-cultural e tecnolgica necessria no campo da prtica nas polticas pblicas. Os desafios tambm so enormes, mas extraordinrias so as possibilidades abertas pelo cenrio tanto de ordem epistemolgica, quanto poltico-pedaggica e didtica. A educao em todas as suas dimenses e modalidades se encontra face a uma necessidade de reinveno para atuao no campo das polticas pblicas. Disparar processos educativos que favoream a formao poltica dos diversos atores, que facilitem a coproduo de conhecimentos mais contextualizados com as necessidades da populao e desenvolver tecnologias mais centradas no campo relacional que permitam a resignificao de conceitos, normas, representaes que impedem a expresso da potncia de vida central para a proposta de desenvolvimento das polticas e requer uma viso de educao mais comprometida com as transformaes sociais e com desenvolvimento de um povo. Talvez os conhecimentos e as prticas acumuladas pela proposta de educao popular que se realiza, institucionalmente, no espao da extenso

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao universitria e raramente assimilada pelas atividades de ensino e pesquisa das universidades, possam contribuir mais efetivamente para a ao pedaggica dentro das polticas pblicas. A Educao Popular busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participao popular, fomentando formas coletivas de aprendizado e investigao de modo a promover o crescimento da capacidade de anlise crtica sobre a realidade e o aperfeioamento das estratgias de luta e enfrentamento (VASCONCELOS, 2006). Por acreditar que todo ato educativo um ato poltico, essa proposta de educao aposta no dilogo com o saber popular como a principal ferramenta de coproduo de conhecimentos necessrios a superao das situaes limites dos territrios de vida que, por sua vez, so lcus e objeto dessa coproduo. Assim, acreditamos que, no campo das polticas pblicas a formao a participao poltica de todos os atores envolvidos so ingredientes fundamentais para a garantia da promoo de cidadania e, consequentemente, manuteno e fortalecimento das linhas de resistncia s mais diversas, heterogneas e criativas formas de excluso e dominao na contemporaneidade, assim como ocorre com as questes de gnero. Entretanto, a necessidade de dilogo entre a pedagogia, a academia e as propostas e prticas da educao popular so uma grande aposta para a possibilidade de construo de disparadores para a transformao e desenvolvimento de uma prxis no mbito das polticas pblicas, inclusive daquelas voltadas, mesmo que transversalmente, para as questes de gnero.

Referncias
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PRA NO DIZER QUE NO FALEI DAS FLORES: FORMAO HUMANA ESCOLAR E EMANCIPAO.
Jos Rmulo Soares68

A formao do professor-educador e do educando o tema de nossa exposio. Indicamos o par dialtico professor-educador, para designar o profissional da educao que atua na docncia, relacionando suas atividades educativas cotidianas s necessidades mais amplas da formao humana. Nesse sentido, o professor-educador trabalha a transmisso do conhecimento escolar acumulado e com [...] a verdade dos acontecimentos [...] (MORAES, 2003, p. 194), articulando-os junto aos seus alunos de maneira crtica e criativa. Por outro lado, busca ultrapassar o conhecimento escolar, exercendo a atividade educadora para alm da esfera institucional, mas, especialmente nela. O professor-educador possui atribuies de natureza tcnica, sociopoltica e humana e almeja acentuar a qualidade humana de sua prxis educativa medida que objetiva alcanar a sociedade educadora em nome de um horizonte emancipador. Em sua lida cotidiana, o professor-educador encontra limites institucionais, a exemplo do currculo e das normas escolares, mas reage, intentando quebrar a rigidez curricular e normativa, transgredindo as relaes socioeducativas desviando-as para uma perspectiva transformadora. Por esta via argumentativa, nosso debate elege como interesse mais imediato a formao humana realizada na escola. Instituio designada formao especialmente de crianas e jovens, a escola o locus de atuao dos profissionais da educao, dentre os quais destacamos o professor-educador. Em primeiro lugar, sobrelevamos o carter social da formao humana escolar, pois todo projeto educativo corresponde a determinados anseios sociais e atende a interesses econmicos e de reproduo ideolgica, como demonstrado por Mszros (2005). A escola no , portanto, um setor isolado da sociedade nem um ambiente harmnico, como supem os positivistas, pois a aludida instituio reflete os antagonismos da sociedade de classes, experienciando relaes conflitantes nas quais h permanente disputa de interesses contraditrios.

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Doutor em Educao, pela Universidade Federal do Cear-UFC; Professor da Universidade Estadual do Cear-UECE; Lder do Grupo de Pesquisa Prxis, Educao e Formao Humana.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Essa disputa ocorre inclusive em torno do acesso ao conhecimento escolar, transmitido de maneiras complexa e diversas a depender das condies de vida e da posio social dos indivduos, na sociedade. Via de regra, os afortunados recebem a melhor seleo dos conhecimentos necessrios direo da vida social, enquanto a maioria da populao se v obrigada a aceitar uma educao de qualidade questionvel. Em decorrncia desta lgica, quase sempre, os detentores dos bens matriais, aparecem como os herdeiros dos bens culturais produzidos socialmente e os despossudos dos bens materiais so forados a se contentarem com pequenas parcelas de conhecimento, empobrecendo ainda mais suas vidas no presente e no futuro. Por isto, a luta por uma escola transformada caminha ao lado da luta pela transformao das relaes sociais mais amplas, inclusive das relaes de posse dos bens sociais, sejam matrias ou culturais. Se for verdadeiro que somos mais humanizados na medida em que temos acesso aos melhores bens materiais, de maneira idntica, somente nos tornamos plenamente humanos se recebemos a herana cultural construda na histria, renovada diariamente. A referida herana se apresenta seja no conhecimento artstico, nas conquistas das cincias, nas concepes filosficas, no raciocnio lgico, no domnio da lngua materna e de lnguas estrangeiras, ou no pensamento crtico, criativo e transformador. Todo conhecimento trata dos dramas humanos, das necessidades de melhorar a vida, devendo apoiar a construo de relaes verdadeiras entre os seres terrenos, inclusive os da vida animal e vegetal. Nas sociedades dominadas por uma classe social especifica como o caso da sociedade burguesa atual, os melhores bens materiais e cultuarias so apossado pela classe dominante, a burguesia, restando classe trabalhadora e a outros estratos sociais, a posse controlada de pequena poro dos bens socialmente produzidos, menormente distribudos tanto em quantidade, como em qualidade. Esse fato se fundamenta na base da organizao social capitalista ancorada na diviso e explorao do trabalho, na desigualdade social, sustentadas a partir de um sistema jurdicorepressivo e ideolgico gerando a imposio de relaes sociais desumanas. Em suas funes especficas, a instituio escolar serve, no sem conflitos e resistncias, como espao de formao de indivduos fragmentados, seja do ponto de vista do teoricismo, seja na perspectiva do praticismo, visando a atender aos interesses de manuteno da estrutura socioeconmica vigente. Pensar e dirigir a sociedade ou trabalhar e executar ordens so demandas geradas com o auxilio imediato da escola dividida no dualismo primrio profissional ou secundrio superior, como explicam Baudelot e Establet, na obra A escola capitalista na Frana, conforme exposio de Saviani (2007). Na perspectiva de formao capitalista, o tecnopragmatismo, ou seja, a supremacia da tcnica e do praticismo imediatista sobre os fatores humanos, impe a formao de um educando limitado a executar as tarefas estabelecidas por
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao especialistas externos, elaborados em nome da administrao centralizada da sociedade e da continuidade dos padres de domnio, tanto nos sentido material como intelectual. Desse modo, o tecnopragmatismo apresenta um antiteoricismo que combate a reflexo rigorosa e profunda acerca da realidade, conformando seu pensamento raso aos ditames sociais, adaptando os seres humanos s necessidades de manuteno da ordem desigual e injusta vigente. Segundo Moraes,
O discurso claro: preciso, agora, elaborar uma nova pedagogia, um projeto educativo de outra natureza e assegurar o desenvolvimento de competncias, valor agregado a um processo que, todavia, no o mesmo para todos. Para alguns, exigem-se nveis crescentemente altos de aprendizagem, situado, em um domnio terico-metodolgico que a experincia emprica por se s, incapaz de garantir. Para a maioria, porm, bastam as competncias no sentido genrico que o termo adquiriu nos ltimos tempos, as quais permitem a sobrevivncia nas franjas de um mercado de trabalho com exigncias diferenciadas e nveis de excluso jamais vistos na histria. (MORAES, 2003, p. 152).

Na contracorrente desse contexto, a Filosofia da Prxis busca compreender a realidade como unidade do diverso (Marx) e na forma de um complexo de complexos (Mszros) na qual os fenmenos educacionais relacionam-se de modo direto vida social em sua totalidade complexa. Entende as necessidades econmicas da sociedade em relao educao, mas no no modelo economicista pragmtico, que v na economia apenas seu aspecto utilitrio de servir s leis do mercado, mas ao contrrio, compreende a economia como uma cincia apta a oferecer um carter solidrio produo praticada por seres irmanados e atendendo s suas reais necessidades. Desse modo, critica a formao profissionalizante supostamente direcionada para o mercado e marcada por um currculo pobre em conhecimento, pois praticista e regido por uma lgica imediatista apoiada em estudos superficiais da realidade. Os limites desta formao fora elucidado por Marx, Gramsci, Makarenko, Manacorda, dentre outros tericos da Filosofia da Prxis, a exemplo de Vzquez. Para o ltimo:
[...] a filosofia da prxis considera em unidade indissolvel o projeto de emancipao, a crtica do existente e o conhecimento da realidade a ser transformada. O mecanismo em que se articulam esses trs momentos a prxis como atividade real orientada par um fim. Trata-se de transformar o mundo (projeto ou fim) com base em uma crtica e em um conhecimento do existente. O problema terico (filosfico) fundamental assim o problema prtico da transformao do mundo humano, social, ou seja, o da autoproduo ou realizao do homem, em um contexto histrico social que ocorre na e pela prxis (VZQUEZ, 2002, p. 167, 168).

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No contexto da atual crise capitalista e das reformas baseadas no Estado mnimo, a formao de educadores e de educandos recebeu contornos cada vez mais pragmticos, intentando formar indivduos de vago conhecimento da herana cultural da humanidade, seja no campo das cincias, das artes ou da filosofia. Ao invs de conhecimentos slidos, estas formaes propem sabres prticos aplicveis a situaes problema sempre renovveis. Seguindo esta orientao, a formao tecnopragmtica reduz a formao humana quilo que os seres envolvidos j possuem, ou seja, a prtica cotidiana, transformada em troca de experincias entre os entes envolvidos na pretensa formao. Nesse sentido, o preconceito contra a teoria revela a incapacidade da abordagem tecnopragmtica de compreender de forma mais ampla e complexa a realidade do mundo em suas relaes ricas e contraditrias, pois reduz o conhecimento a saberes prticos e prximos. Com este argumento, no desmerecemos a formao relacionada vida prtica, ao contrrio, valorizamos esse tipo de formao. Pedagogo caro ao nosso debate, Makarenko, como Marx, realou a condio social da prtica. O pedagogo em tela viveu uma prxis educativa transformadora desafiando dificuldades de vrias ordens e originadas em diferentes setores da vida socioeconmica. Objetivando construir o homem novo na coletividade, Makarenko escreveu inditos e importantes captulos da histria da educao, contribuindo sobremaneira com uma prxis educativa fundamentada na prxis emancipatria proclamada pelos revolucionrios de 1917 e antevista por Marx e Engels. Na esteira das Teses sobre Feuerbach, de Marx, Makarenko explicita a necessidade do educador ser educado, reconhecendo a importncia crucial desse para a formao das crianas e dos jovens. Nesses termos, o planejamento educacional deve contemplar atividades conscientemente orientadas para uma formao humana rica na plenitude da palavra riqueza, compreendida como riqueza cultural. Em vista dessa anlise, realamos a construo cotidiana da uma nova prxis esttica no contexto da experincia educacional de Makarenko. A expresso esttica surge como elemento fundamental na pedagogia do educador ucraniano, perpassando a totalidade da organizao da vida na Colnia Gorki e na Comuna Dzerginsky. Mesmo diante das mais precrias situaes e reconhecendo que A primeira necessidade do homem o alimento (MAKARENKO, 2005, p. 31), o lder da Colnia Gorki compreendeu a importncia da expresso da beleza na vida dos indivduos e da coletividade. Para ele,
necessrio enfeitar a coletividade no sentido mais direto da palavra. Por esta razo, mesmo quando a nossa coletividade era muito pobre, o primeiro dever sempre foi construir uma estufa e no de qualquer maneira, mas para que se pudesse plantar um

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hectare de flores, por muito caro que isto custasse. Nunca faltariam rosas, no florzitas quaisquer, mas crisntemos e rosas. [...] Tnhamos flores no s nos dormitrios, nas salas de aula e gabinetes, mas mesmo nas escadas. Fizemos cestos especiais em lata e adornvamos a orla das escadas com flores. Isto foi muito importante. Alm disso, os destacamentos recebiam flores sem limitaes nenhuma. [...] estas flores [...] so imprescindveis na coletividade infantil (MAKARENKO, 1986, p, 143, 144).

Em decorrncia da valorizao dos aspectos estticos, o belo deveria apresentar-se no somente nas palavras, como nos textos de Gorki ou Maiakovski e de outros autores soviticos, mas tambm nas vestimentas de educadores e de educandos ou no cultivo de flores. Como exposto acima, flores nobres, flores belas e cheirosas inundavam os ambientes da coletividade e a elas todos tinham acesso. Crianas, jovens e adultos desfrutavam do odor e da beleza emanada das flores, adornando a vida coletiva e tomando parte da esttica espacial produzida na pedagogia coletivista criada por Makarenko junto aos gork ianos. Ao embelezar a coletividade, esta forma comea a exercer uma ao reciproca, fazendo com que a coletividade se torne atraente sob o ponto de vista esttico (MAKARENKO, p. 141). Ademais, tanto educadores, como educandos, deveriam vestir-se com elegncia desfrutando do impulso esttico apurado pela experincia comum ali construda no cotidiano. Esta relao esttica, esclarece o pedagogo ucraniano, era ainda uma esttica do comportamento, exigindo do educador o domnio de certas tcnicas educativas, como correta expresso corporal em situaes pedaggicas especificas, educao da voz s situaes, forando a preciso em apresentar posturas e sentimentos. Nesse contexto, o amor dedicado ou recebido dos educandos surgiria naturalmente como parte das relaes educativas, jamais sendo forado nem tratado como objeto, o que poderia prejudicar a prxis educativa. O esforo coletivo de construir uma nova vida e uma [...] vida bela [...] obrigatria [...] (MAKARENKO, 141), exigia a coeducao, a participao ativa e criativa dos colonistas de todas as idades e sexos. Fundada nestes princpios, a autogesto propiciava o envolvimento efetivo de todos em atividades de suma importncia para a vida coletiva e a educao omnilateral se realizada na vida prtica. Segundo relata o educador ucraniano, A assembleia geral dos membros da comuna era, na verdade um rgo real de direo (MAKARENKO, 68), distinguindo-se da Comunidade em miniatura deweyana, na qual os alunos simulavam uma possvel vida futura, participando artificialmente da Comunidade escolar. Como (...) trabalhador da frente prtica (...) (MAKARENKO, 1986, p. 49), o pedagogo ucraniano tratava no de um praticismo vazio, de um fazer produtivista, mas de uma prtica mediada por um projeto politico revolucionrio fincado na tentava de criar um novo tipo de poder:

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao o poder dos trabalhadores. Em suas palavras, o objetivo era viver (...) uma coletividade real, no uma multido, isto , uma coletividade que tenha perante de si determinados objetivos comuns (MAKARENKO, p. 133). Decorre disto, o cuidado dos educandos mais velhos com os mais novos, a generosidade humana, a bondade, a solidariedade, a amizade, a delicadeza, a honradez. Nessa perspectiva, os bens materiais e culturais passavam a ser bens coletivos, de acesso a todos e todos podiam agora projetar o futuro a partir da igualdade. Aos poucos a prxis dos gorkianos demonstrava a possibilidade real de realizao de projetos como frequentar um curso universitrio, algo sequer sonhado pelas crianas e jovens pobres da Ucrnia no perodo anterior Colnia. Destacamos ainda o respeito individualidade por parte de Makarenko que no se deixou levar pela subsuno do individuo ao coletivo, como pregava a poltica stalinista. Desse modo, Makarenko exigiu o respeito diversidade humana e s diferenas individuais, no processo educativo. As diferenas individuais eram compreendidas como forma de enriquecimento do coletivo, ao contrrio do que divulga atualmente o senso comum pedaggico que, segundo Moraes (2003, p. 164) esvazia as diferenas individuais reduzindo-as [...] mera diversidade cultural [...]
A nica tarefa organizativa digna da nossa poca pode ser a criao de um mtodo que sendo comum e nico, permita simultaneamente que cada personalidade independente desenvolva as suas aptides, mantenham a sua individualidade e avance pelo caminho de suas vocaes (MAKARENKO, 1986, p. 47).

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No entanto, o pedagogo em anlise, combateu o individualismo prprio das relaes dominantes na antiga sociedade, como tambm o espontanesmo nas relaes educativas, herana das ideias de Rousseau, em moda na primeira dcada

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Inimiga declarado do adestramento das crianas e dos jovens, a pedagogia makarenkiana relacionava educao e trabalho, buscando romper com a tecnificao prpria da lgica pragmtica da razo instrumental propagada pelo desenvolvimento cientifico-tcnico-industrial, do qual a Unio Sovitica no escapou. As atividades educativas e de produo na Colnia e na Comuna, realizadas por educadores e educandos, contemplavam de forma critico-dialtica, prtica e teoria. Todos executavam trabalhos diversos e todos eram educadores da coletividade, conquanto houvesse clara delimitao do papel social exercido por cada um em cada momento d execuo de determinadas tarefas. A disciplina na organizao da vida coletiva barrava o espontanesmo comum s praticas pedaggicas emergentes poca.

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao do sculo XX, na Ucrnia. Nesse sentido, Makarenko empreendeu um mtodo educacional no qual o ser social, pode vivenciar sua individualidade entrelaada com o ser genrico do novo homem em processo de emancipao, amparado nas novas relaes sociais a serem constitudas no socialismo. Para ele, o grande objetivo da educao deveria ser o da constituio da personalidade humana, cujo contedo inclui os elementos da individualidade e da socialidade, sempre despertando os elos entre os indivduos e coletividade. Pedagogo revolucionrio, Makarenko teve a sensibilidade de compreender o papel da esttica na vida social dos gorkianos. Realizou junto com os colonistas, incontveis peas de teatro, apresentadas a plateias enormes constitudas pelas comunidades vizinhas da colnia. Valorizou a banda musical, a leitura individual e coletiva em voz alta, sempre comprometido em elevar o nvel cultural dos educandos. Compreendeu sobremaneira o papel da famlia como instncia educativa. No Livro dos pais, escrito em trs tomos, orienta as famlias a se constiturem como comunidades educativas e a exercerem papel decisivo na formao dos filhos, a partir da interveno intencional na educao das crianas e jovens no dia a dia de seus lares. De acordo com o educador em destaque, o terceiro e ltimo tomo figura como o mais importante dos trs e aborda [...] como preciso educar o homem para que ele seja feliz (MAKARENKO, 1986, p. 11). Em seu mtodo pedaggico, Makarenko percebia o todo, no somente os fragmentos: sociedade, cultura, escola pluriprofissional, famlia e comunidade, todos constituam esferas especficas a possuir relaes recprocas e capacidades de intervir positivamente na totalidade das relaes educativas em nome da formao do homem novo. Esse homem novo deveria possuir ampla cultura, sendo capaz de construir e reconstruir a vida cultural e material, rompendo com a dualidade da vida cindida pelas relaes sociais de explorao. Assim, a formao humana, marcada pelo par dialtico teoria e prtica, elevava os educadores e educandos para alm da formao ora livresca, ora profissionalizante, gerando seres humanos com maior potencial critico-criativo e transformador da realidade. No mtodo makarenkiano, a herana cultural humana passa ento a ser patrimnio de todos e todos passam a receber os benefcios da mesma. Diferente da suposta Comunidade em miniatura, de John Dewey, Makarenko vivenciou a construo real, no uma fantasia ou imitao, da vida comunitria. Somente ali poderia haver comunidade. Na Comunidade em miniatura pragmtica jamais poder haver comunidade, pois, como adverte Heller, sob o capitalismo, a comunidade simplesmente no exista. Na verdade, os indivduos at se orgulhem de no viverem em comunidades, de no possurem vnculos com os vizinhos, com a rua em que residem por algum tempo, com os locais descartveis que frequentam.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Contra Dewey, que pensava a filosofia como a cincia da educao, Makarenko pensava na pedagogia como cincia da educao, tendo a filosofia e as outras disciplinas como cincias auxiliares. Como explica Maia, Makarenko compreendia o mtodo educacional relacionado com [...] a filosofia socialista [...] (MAIA, 2010, p. 46), articulando teoria e prtica. Conforme a autora h pouco citada,
[...] Makarenko no adota mtodos educativos estabelecidos anteriormente, mas baseia-se na experincia de educador, a partir de seus estudos e na busca de articular teoria e prtica. Todo o seu trabalho desenvolvido a partir das linhas filosficas gerais do socialismo e dos princpios de organizao, disciplina, competncia tcnica e ideolgica aliados confiana e ao apoio da comunidade educacional e, primordialmente, dos mtodos educacionais quando desenvolve a teoria de Marx ao associar trabalho e educao para o soerguimento do socialismo como forma de superar as velhas estruturas da Rssia Czarista (MAIA, 2010, p. 50).

Ademais, distinguindo-se do ecletismo , considerado por Vzquez (2002) a pior posio filosfica, Makarenko apoiava-se na filosofia marxista confrontando teoria e prtica e enfrentando a objetividade buscava a transformao das circunstncias da vida no contexto da totalidade social. Na obra politicopedaggica de Makarenko, a prtica como critrio de verdade assume posio revolucionria, portanto criativa e coletiva. Para Makarenko, a cincia pedaggica nascia da prtica educativa, donde os educadores deveriam extrair os aspectos essenciais e secundrios da experincia de educar. Atravs de uma nova educao, mediada por problemas prticos e complexos, a verdadeira humanizao se realiza e novos seres ressurgem das cinzas do passado. No se trata da utilidade prtica, como quer neopragmatismo de Rorty em seu intento antiterico e imediatista, pois a prtica aparece como prova da verdade, no no sentido utilitrio, como defende o pragmatismo, mas como demonstrao prxica das possibilidades reais de construo de uma vida plena de sentido.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao MAIA, L. A. A pedagogia socialista de Makarenko. In: MAIA, L. A. & PINHEIRO, C, M. Mestres da educao socialista. Anton Makarenko e Florestan Fernandes. Fortaleza: Editora Centro Cultural do Benfica, 2010. MAKARENKO, A. S. Problemas da educao escolar. Traduo: Maria Pais. Moscou: Edies Progresso, 1986. MAKARENKO, A. S. Poema Pedaggico. Traduo: Tatiana Beliny. So Paulo: Editora 34, 2005. MSZAROS, I. Para alm do capital. Traduo: Paulo Srgio Castanheira, Srgio Lessa. So Paulo: Boitempo; Campinas: Editora da UNICAMP, 2002. MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. Traduo: Isa Tavares. So Paulo: Boitempo, 2005. MORAES, C. M. de. (Org.). Iluminismo s avessas. Produo do conhecimento e formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo, vol. 05). VZQUEZ, A. S. Filosofia e Circunstncias. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.

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JUVENTUDE, TRABALHO E FORMAAO NO ENSINO MEDIO 69


Luciana Matias Cavalcante70 1. INTRODUO As reflexes presentes neste texto apresentam o jovem como sujeito social, histrico, protagonista em seu contexto. Procura identificar sua perspectiva profissional, situando seus projetos futuros e sua atuao na escola pblica no mbito do Ensino Mdio. Para tanto, propomos uma reflexo organizada a partir de trs enfoques: as representaes e conceito de juventude, produzidos na sociedade moderna, e a desconstruo da perspectiva reducionista que limita a compreenso do jovem a uma fase estritamente etria e passageira; no segundo enfoque, um esboo da categoria trabalho apresentando as mudanas presentes na economia e no mercado, elaboradas na contemporaneidade, e que refletem diretamente na formao necessria a juventude, estabelecendo mudanas nos projetos de vida e projetos profissionais dos jovens, assim como nas aes educativas presentes no Ensino Mdio; por fim procuramos analisar os principais resultados de um instrumento de pesquisa71 aplicado com 180 jovens, alunos do Ensino Mdio da rede pblica estadual de Parnaba/PI, com o objetivo de delinear o perfil desse pblico tomando como parmetro a famlia, o trabalho, a escola, afetividade, cultura, lazer e formao poltica. Neste texto analisaremos os resultados do eixo trabalho, refletindo sobre a atuao dos jovens no mercado, nvel de satisfao com a profisso e projetos futuros, envolvendo o ingresso na Universidade. 2. Juventude E Identidade: Conceito De Juventude Na Sociedade Contempornea A terminologia juventude aparece enquanto fase da vida, identificada enquanto contedo, durao especfica e significativa demarcao na sociedade moderna ocidental, sendo desenvolvida de forma mais efetiva enquanto categoria

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Artigo elaborado com base em pesquisa realizada pelo grupo Dilogos e Reflexes em Educao, organizado por professores e alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piau, Campus Ministro Reis Velloso. 70 Professora Adjunta da Universidade Federal do Piau. Doutora em Educao pela Universidade Federal do Cear UFC. 71 Questionrio semiaberto direcionado aos estudantes do Ensino Mdio de uma escola pblica estadual de Parnaba, Piau.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao de estudo no sculo XX (GROPPO, 2000). Assim, para compreender o campo de atuao desse segmento, cabe refletir sobre a definio ou representao construda socialmente acerca da condio juvenil e considerar que os problemas que envolvem a juventude e a produo de conhecimentos ligados a essa categoria de anlise abarcam um significativo campo de questes que nos levam, principalmente, para as discusses ligadas prpria compreenso do conceito de juventude. Ao longo da histria social e cultural do ocidente que contribuiu na produo da sociedade moderna encontramos variadas concepes de juventude a direcionar a ao dos grupos sociais. Esses enfoques parecem formar um misto de referncias pautadas, seja por parmetros etrios ou desenvolvimento de autonomia, seja por situao civil e emancipao social. Muitos estudiosos do tema apresentam crtica ao conceito de juventude construdo na sociedade moderna, indicando que este est ligado, muitas vezes, ao papel de aprendiz, monitor, receptor, ou seja, os jovens so sujeitos que ainda no so capazes de direcionar sozinhos a prpria vida, necessitando de um adulto, pessoa mais experiente, para orient-los. Spsito, ao analisar as formas de conceber a categoria juventude, conclui que incide sobre uma necessria subordinao dessa fase vida adulta, referncia normativa caracterizada pela estabilidade em contraste com a juventude, perodo da instabilidade e das crises (1997, p.40). Nesse sentido, podemos entender que a juventude identificada como fase instvel, conflituosa, subordinada vida adulta que aparece como proposta de estabilidade, portanto, estgio ideal na formao do indivduo. Na compreenso de Melucci (1997), as concepes de juventude que surgem desse parmetro compreendem a ordem social adulta como esttica, capaz de manter-se estvel e segura, sem nenhum desequilbrio. Percebe tambm a juventude como um momento transitrio, instvel, como se o adulto ou toda e qualquer etapa de desenvolvimento humano no estivesse permeada tambm por turbulncias e transitoriedades. O desenvolvimento para Melucci no aparece de forma linear e gradativo, mas dialtico, pautado por rupturas e reordenamentos. Na modernidade enfatiza-se a imagem e a viso de juventude a partir da faixa etria, que construda e representada pela corrente geracional e que se refere a perspectiva da passagem, do momento etrio, rompimento com a infncia e ingresso no mundo adulto, portanto, indica o jovem como problema social, pois essa ruptura com a infncia e ingresso na maturidade, segundo a perspectiva geracional, marcada por crises de identidade, por mudanas do corpo (muitas vezes desagradveis), pela assuno de novas responsabilidades e, portanto, novos papis. Segundo Abramo (1997), esta corrente influenciada pela sociologia funcionalista que prope uma sociedade funcional, perfeitamente articulada, portanto a juventude fora dos eixos de articulao, juventude-problema representaria a disfuno na organizao social.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Outra perspectiva terica que aborda a categoria juventude, segundo Pais (1996) a corrente classista que leva em considerao, principalmente, a situao social em que o jovem est inserido, como mecanismo de constituio da identidade juvenil. Ao contrrio da corrente geracional que compreende a juventude como unidade essa vertente terica a identifica como diversidade. Segundo Machado Pais:
Na verdade, nas representaes correntes da juventude, os jovens so tomados como fazendo parte de uma cultura juvenil unitria. No entanto, questo que se coloca sociologia da juventude a de explorar no apenas as possveis ou relativas similaridades entre jovens ou grupos de jovens (em termos de situaes, expectativas, aspiraes, consumos culturais, por exemplo), mas tambm e principalmente as diferenas sociais que entre eles existem (1996 p. 22).

Machado Pais identifica a categoria juventude como cultura juvenil, indicando que o jovem se diz como agente social, sujeito criador, portanto como diversidade e como unidade. O autor ainda aponta para diversos modos de existncia juvenil, com rupturas e percursos tambm diversos, no como nico modelo de transio para a vida adulta, mas como vrias formas de ser jovem, assim como acontece em vrias outras etapas da vida, vrias formas de ser adulto por exemplo. A unidade que delineia o que h em comum; a diversidade que caracteriza cada grupo, cada sujeito no que h de diferente. Assim, Machado Pais conclui apresentando indicadores relevantes ao estudo dessa categoria:
Mas desde j levanto o vu de uma das principais concluses deste estudo e que aponta para o fato de os modos de existncia juvenil serem caracterizados por uma srie de rupturas e percursos bastante diferentes uns dos outros. Parti, pois, da hiptese de que no h uma forma de transio para a vida adulta: haver vrias, como vrias so as formas de ser jovem (...) ou de ser adulto (1996, p. 35).

Para Groppo, definir a categoria juventude sociologicamente levar em considerao as diversas representaes que a sociedade cria em torno do termo juventude e indica que ultrapassa a noo de faixa etria ou transitoriedade percorrendo um caminho mais complexo relativo prpria realidade social, tomando forma de uma categoria social.
Podemos definir a juventude como uma categoria social. Tal definio faz da juventude algo mais do que uma faixa etria ou uma classe de idade, no sentido de limites etrios restritos 13 a 20 anos, 17 a 25 anos, 15 a 21 anos etc. Tambm, no faz da

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juventude um grupo coeso ou uma classe de fato, aquilo que Mannheim chama de grupo social concreto72 (GROPPO, 2000, p. 7).

Considerando que a noo de representao social flexvel historicamente e reflexo de valores, ideias, normas, smbolos, presentes na realidade concreta, a juventude toma forma no de uma, mas de vrias juventudes em determinado espao ou situao sociocultural. Passa a ser uma criao simblica construda pela sociedade, inclusive pelos prprios jovens. Tal criao no permanece em nvel s das representaes, mas construda tambm concretamente em meio a relaes sociais. Groppo utiliza explicaes de Mannheim (1982) que define tais representaes com significado em uma srie de comportamentos e atitudes atribudos juventude (Op.Cit.). So elaborados, assim, muitos perfis ou mesmo esteretipos que trazem quase sempre uma conotao negativa: jovem marginal, vagabundo, jovem fankeiro, drogado, playboy, filho de papai, jovem rebelde sem causa, jovem alienado e muitas outras definies. Trata-se no apenas de limites etrios pretensamente naturais e objetivos, mas tambm, e principalmente, de representaes simblicas e situaes sociais com suas prprias formas e contedos que tm importante influncia nas sociedades modernas (GROPPO, 2000, p.8). Groppo ainda qualifica o entendimento da categoria juventude como espelho para se compreender a prpria sociedade moderna, assim como considera este segmento importante tambm na prpria transformao social. Reconhece que esta parcela no atua na sociedade apenas como aprendiz ou como indivduo que vive os conflitos de uma transio, mas como sujeitos que atuam socialmente e que, portanto, participam da formao e funcionamento da prpria sociedade, identifica a juventude como protagonista em sua realidade concreta.
[...] acompanhar as metamorfoses dos significados e vivncias sociais da juventude um recurso iluminador para o entendimento das metamorfoses da prpria modernidade em diversos aspectos, como a arte-cultura, o lazer, o mercado de consumo, as relaes cotidianas, a poltica no-institucional, etc. (Id.,Ibid).

Prope, mesmo fazendo uma anlise para alm da questo etria, que essa categoria faixa etria construda socialmente, precisa ser considerada nessa

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MANNHEIM, Karl. O problema sociolgico das geraes. In Marialice M. Foracchi (org.). Mannheim, Col. Grandes Cientistas Sociais- 25, So Paulo, tica, 1982, pp.67-95.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao discusso, principalmente por ser valiosa na criao das instituies sociais como a escola, o mercado de trabalho, dentre outras. A criao das instituies modernas do sculo XIX e XX como a escola, o Estado, o direito, o mundo do trabalho industrial, etc. tambm se baseou no reconhecimento das faixas etrias e na institucionalizao do curso da vida. (GROPPO, 2000, p.12). Entretanto, no ser discutindo juventude somente a partir de faixas de idade ou de aspectos presentes nas transformaes fsicas, emocionais, relativas s mudanas na personalidade ou no comportamento que podemos ampliar nosso olhar sobre esta categoria que no compreende s unidade, mas pluralidade como adverte Rezende73, pois no h uma nica juventude, mas juventudes, discutida a partir da etnia, de gnero, de classe social, da regionalidade, enfim, discutida a partir de outras juventudes... Cada juventude pode reinterpretar sua maneira o que ser jovem, contrastando-se no apenas em relao s crianas e adultos, mas tambm em relao a outras juventudes. (1989, apud GROPPO, 2000, p.15). A modernidade parece ser reconhecida na cultura juvenil, no modo de ser jovem, de viver como jovem, de construir sua sociabilidade, porm o inverso parece tambm ser verdadeiro, ou seja, no s o jovem construdo historicamente pela prpria modernidade, mas atua sobre esta transformando-a, reelaborando-a. Abramo (1992), ao trabalhar com a concepo de juventude procura enfoc-la a partir de alguns pressupostos, como a noo de transitoriedade na qual a juventude aparece como uma espcie de estgio que antecede a vida social plena, ou seja, ser jovem ainda lutar por espao e reconhecimento social, pelo direito a construo de uma vida econmica estvel, que lhe permita suprir necessidades prementes ao ser humano; a noo de projeto, onde os sonhos, os desejos aparecem como metas para um futuro que, em tese, ainda longo e inusitado. Ser jovem , portanto, preparar-se para a vida adulta, projetando-se; ainda a noo de ruptura, que mais comum e que indica a juventude como um processo difcil, de rompimento com a infncia, rompimento de conceitos, de espaos, de significados. O jovem passa a ser compreendido pela tica do mundo adulto, vestindo um novo papel que no aquele que at ento vinha sendo reiterado em seu cotidiano na infncia, portanto, depara-se com cobranas relacionadas maturidade e responsabilidade o que leva, em muitas situaes, a crises prprias desse momento de ruptura.

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Cludia Barcelos Rezende. Identidade. O que ser jovem?, Revista Te mpo e Presena, n. 240, CEDI, 1989, pp. 4-5. Sugere o uso sociolgico no plural do termo juventude, para que possamos dar conta da diversidade na vivncia desta fase de transio maturidade, ou de socializao secundria, denominada juventude. (apud Groppo, 2000, p.15).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Diante dessa perspectiva o trabalho educativo proposto na escola precisa fundamentar-se, tambm, em reflexes sobre as prprias representaes de juventude, a fim de questionar e problematizar as aes planejadas por seus agentes, haja vista que as concepes de juventude que elaboramos, muitas vezes, esto impregnadas por um olhar superficial, construdo nas entrelinhas das relaes, em sua maioria conflituosas, vividas em nosso cotidiano. Spsito aponta para essa problemtica:
As representaes normativas, embora focadas nos jovens, no incidem apenas sobre eles, isoladamente. Elas tratam sobretudo de universos relacionais: jovens e mundo adulto, este ltimo marcado pelo poder exercido nas instituies, nas quais as possibilidades de interao, de conflito e de solidariedade tambm se destacam. preciso considerar que a disputa em torno das concepes ocorre, ainda hoje, na arena pblica, protagonizada pelos vrios atores, tanto jovens como adultos, que desenvolvem aes nesse segmento, incluindo nessa diversidade no s a sociedade civil como a prpria composio dos aparatos do Estado (2003, p. 18).

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O trabalho educativo, as relaes vividas no espao da escola, o modelo educativo como um todo, organiza-se pelos moldes do mundo adulto, ou seja, ao mundo jovem atribudo certo descredenciamento dado nfase no comportamento adulto, no modo de vestir adulto, na linguagem e na cultura adulta de modo geral, pois compreende-se que, por conta da busca da autonomia e consolidao da maturidade exigida juventude, a escola deve propor um modelo educativo que desenvolva essas caractersticas. Por conseguinte, a juventude que tambm elabora o espao escolar ou o reelabora, trabalha no sentido de sua autoafirmao, repensando espaos, tempos e aes, e, principalmente, negando e/ou afirmando o trabalho educativo. Partindo dessa viso de juventude composta tanto pela diversidade quanto por delineamentos mais uniformes podemos compreender os jovens como sujeitos sociais, historicamente marcados pela construo de um repertrio de experincias assim como o adulto, pela realidade social da qual fazem parte, principal agente construtor de sua identidade, portanto como leitores/escritores sociais tambm. Encontramos dimenses que lhes representam como unidade, as necessidades, por exemplo: busca do primeiro emprego, concretizao da escolaridade bsica, aspectos ligados afetividade e a autoafirmao. E, ainda, aspectos que os identificam como diferentes: os sonhos, os projetos para o futuro, o espao sociocultural em que convivem, a formao, o aprendizado social, etc. Nesse sentido, propor formao que leve a emancipao social dos jovens no Ensino Mdio, tomando o trabalho como princpio educativo, significa ampliar o modelo de escola que elaboramos e direcionamos a esse segmento. Compreendemos que o projeto de sociedade que buscamos desenvolver deva levar

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao em considerao os projetos organizados pelos jovens no presente, implicando na construo de um futuro prximo. Indagamos durante a investigao que procuramos desenvolver: o que significa para o jovem trabalhar? Como o trabalho pode se tornar mediador na proximidade desse jovem com a escola? Como o jovem vem se movendo na busca pelo trabalho? Quais suas expectativas na busca de um projeto profissional? 3. Juventude E Trabalho: Anlise De Alguns Indicadores Do Caso Estudado74 O trabalho , de fato, o limiar entre juventude e mundo adulto? A posse de determinado saber legitima o ingresso no mercado de trabalho, delegando escola a tarefa de preparar o jovem para iniciar esse percurso. O jovem vai se deparar com muitos obstculos em seu ingresso no mercado de trabalho e no s a idade, mas a falta de experincia e de conhecimento especfico que so determinantes. O ingresso no mercado de trabalho tempo de ruptura, de descoberta, de escolha pessoal, de encontros e desencontros, de insero efetiva na vida pblica, marcando tambm novo delineamento ao exerccio da cidadania presente na autonomia possibilitada pelo trabalho. Procurando alargar a reflexo acerca da realidade juvenil e sua insero no mundo do trabalho cabe caracterizar melhor a realidade poltica e estrutural da economia capitalista, modo de produo em que se organiza a sociedade brasileira situando a escola como lcus determinado pela estrutura social, no papel de agente desse modelo econmico e, de modo crtico, numa perspectiva dialtica, analisando-a a partir das contradies, situando-a tambm no campo da transformao social e formao para o real exerccio da cidadania. O modo de produo capitalista iniciou nas ltimas dcadas um processo de transio permeado por instabilidade e crise econmica, fortes impactos ambientais, crise estrutural no modelo de empregabilidade que se reflete em todas as instncias sociais, inclusive no cenrio da formao, nos diversos processos educativos, dentre eles destacamos a escola. Com o desenvolvimento cientfico a base material da produo recebeu novos contornos, principalmente com a descoberta de novas fontes de energia, como a energia eltrica e o petrleo, substituindo o vapor e o carvo utilizado no incio do desenvolvimento industrial. A base produtiva passa a contar com a

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Os dados que iremos apresentar nesse item caracterizam profissionalmente os estudantes de uma escola pblica, Ensino Mdio, em Parnaba/PI. O instrumento utilizado na coleta das informaes foi um questionrio semiaberto aplicado com 180 jovens, selecionados aleatoriamente. Como j foi descrito no incio deste texto o questionrio permitiu traar um perfil quanti/qualitativo acerca de temas ligados famlia, escola, trabalho, afetividade, cultura, lazer e formao poltica.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao eletromecnica que na contemporaneidade vem sendo substituda pela microeletrnica representada pela informatizao do processo produtivo, possibilitada pelo avano tecnolgico. Assim, na sociedade contempornea o panorama socioeconmico vai sendo redefinido por polticas que se caracterizam, principalmente, pela diversificao da economia, ampliao do mercado e pela introduo de novas tecnologias nos modos de produo. Segundo Antunes, a sociedade, cada vez mais, deixa de deter poderes quanto organizao do desenvolvimento do sistema econmico capitalista. Esta funo termina por ser executada pelo prprio capital, portanto os papis se invertem, pois o prprio capital que passa a se constituir numa poderosa estrutura totalizante de organizao e controle do metabolismo s ocietal, qual todos, inclusive os seres humanos, devem se adaptar [...] sendo que suas mais profundas determinaes esto orientadas para a expanso e impelidas para a acumulao (2001, p.23). A necessidade de expanso cada vez maior do capital, acentuada pela crise de esgotamento do mercado e pelo quadro crtico de esgotamento do processo de produo taylorista/fordista, identificada pela incapacidade de responder a retrao do consumo que crescia, fez com que se impulsionasse um amplo processo de reestruturao do capital e sua reproduo (Id.,Ibid.). Neste cenrio, o conhecimento passa a representar um forte instrumento para o avano da produo e passa tambm a definir os rumos do trabalho e sua organizao, configurado no avano tecnolgico que se insere no processo de industrializao. Portanto, a capacidade de inovar os meios de produo pela introduo de novas tecnologias permite estabelecer critrios cada vez mais diversificados de competio. Amplia-se as exigncias na formao do trabalhador, ampliando tambm, cada vez mais, o papel exercido pela escola na consolidao do modelo econmico e preparao da sociedade para a gesto cada vez mais dinmica do modo produtivo. O trabalhador pensado para esse novo modelo deve caracterizar -se pela criatividade, autonomia e excelente qualificao, pois ao invs de executar tarefas repetitivas e sincronizadas como anteriormente se esperava no modelo fordista/taylorista, que exigia formao mnima (habilidades de leitura e operaes matemticas simples), as atividades que ir desenvolver exigiro desse trabalhador uma formao permanente, alm de um nvel intelectual mais desenvolvido e flexvel que lhe permita acompanhar as constantes mudanas da tecnologia e atuar de forma dinmica na tentativa de acompanhar o dinamismo do processo produtivo, apontando para a urgncia de novos redirecionamentos no modelo educacional, responsvel direto pela formao desse trabalhador. Segundo Kuenzer as mudanas na economia e nas formas de organizao do modelo industrial vm impulsionando transformaes, tambm, nos direcionamentos educacionais:
Em uma economia pouco dinmica do ponto de vista das mudanas cientfico-tecnolgicas e prxima do pleno emprego, a Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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norma era a estabilidade, com base na especializao. Assim, o curso superior era ao mesmo tempo formao inicial e final, no se colocando a educao continuada como necessidade; partindo de um currculo que se iniciava com uma base de formao geral, seguida de formao especializada para um campo profissional e, s vezes, de estgio ao final do curso, buscava-se articular os conhecimentos tericos aos necessrios prtica do trabalho. A concepo de currculo mnimo refletia o empenho de conferir organicidade entre a formao e o exerccio profissional, porquanto estabelecia os conhecimentos que eram necessrios, em mbito nacional, formao para cada trabalho especializado. Uma vez formado, o egresso do ensino superior de modo geral conseguia um trabalho na sua rea de formao, e caso desempenhasse com competncia suas atribuies, gozava de estabilidade, sem que dele se exigisse grande esforo de atualizao para alm dos necessrios para acompanhar mudanas que ocorriam de forma gradual em face da baixa dinamicidade do desenvolvimento cientfico-tecnolgico e que eram absorvidas quase que naturalmente (2004, p.17).

Dessa forma, podemos entender que a sociedade contempornea, nomeada sociedade do conhecimento, se caracteriza pelo acelerado processo de produo cientfica, necessrio ao mercado capitalista global. O novo tipo de organizao industrial est baseado em tecnologia flexvel que so a microeletrnica, a informtica, novas fontes de energia, etc., representando tambm novas categorias, como: flexibilidade, participao, trabalho em equipe, competncia, autonomia, entre outras (FRIGOTTO, 1999). Kuenzer assinala que para o modelo neoliberal de economia, ou seja, globalizao75 da economia e a reestruturao produtiva necessrio propor formao de novo tipo, haja vista que...
Quanto mais se simplificam as tarefas, mais se exige conhecimento do profissional, e no mais relativo ao saber fazer, cada vez menos necessrio. Ao contrrio, a crescente complexidade dos instrumentos de produo, informao e controle, nos quais a base eletromecnica substituda pela microeletrnica, passa a exigir o desenvolvimento de competncias cognitivas superiores e

A ideia de que a globalizao proposta pela poltica neoliberal significa a mundializao da economia, dos bens tecnolgicos, dos bens culturais deve ser objeto de reflexo. Para Charlot (2005, p.133): o que se apresenta atualmente no um espao-mundo; um conjunto de redes percorridas por fluxos (de capitais, de informaes [...]). Os lugares que no encontram uma funo nessas redes articuladas so pilhados ou abandonados a sua prpria sorte sendo o smbolo atual desse abandono o continente africano.

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de relacionamento, tais como anlise, sntese, estabelecimento de relaes, criao de solues inovadoras, rapidez de resposta, comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos para atingir metas, trabalhar com prioridades, avaliar, lidar com as diferenas, enfrentar os desafios das mudanas permanentes, resistir a presses, desenvolver o raciocnio lgico-formal aliado intuio criadora, buscar aprender permanentemente, e assim por diante (2004, p.17-18).

Todos esses fatores nos encaminham para uma discusso que se torna indispensvel: o papel da educao nesse novo quadro socioeconmico, principalmente quela destinada s classes menos favorecidas de nossa sociedade que prepara a juventude para assumir papis sociais. , portanto, desafio desenvolver formao profissional numa perspectiva ampla, dentro de uma tica no-produtivista, superando conceitos de formao, qualificao, subordinados lgica do mercado, impulsionada muitas vezes para uma formao instrumental do trabalhador. Uma formao que envolva alm da dimenso tcnica - cientfica, a dimenso tica, esttica, poltica, aliadas a uma viso de formao do indivduo em suas mltiplas dimenses, mesmo que levemos em considerao que a escola sozinha no pode dar conta de todos os requisitos da formao humana, entretanto preciso situ-la como espao privilegiado nesse processo. Saviani acrescenta (2008, p.13):
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

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Na verdade, a necessidade de formao, de reordenamento na aprendizagem do trabalhador para que aprendam a lidar com o modelo produtivo flexvel notrio, entretanto no deve propor uma lgica educacional focada nos interesses do mercado, o que desconsidera os interesses dos indivduos na construo de uma sociedade para homens e mulheres, centradas em suas necessidades. Entretanto, preciso ressaltar que mesmo essa formao direcionada aos interesses da economia no garantia de espao no mercado de trabalho, tampouco o despreparo do trabalhador que vem acarretando o crescimento do desemprego. Ao contrrio, a retrao do mercado e a reduo de postos de trabalho uma realidade que surge da prpria redefinio da estrutura de produo globalizada, como bem caracteriza Frigotto:

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A globalizao, como mostram vrios estudos, na forma que se explica atualmente , sobretudo, a ruptura das fronteiras dos mercados nacionais pela ferrenha competio na realizao (venda) das mercadorias que condensam trabalho social explorado (capital-mercadoria), sob a gide da fora desigual do Acordo Geral de Tarifas e Comrcio (GATT) e pela hegemonia do capital-financeiro (capital-dinheiro), que circula, como uma nuvem, de um plo a outro do planeta, facilitado pelas redes de informao, sob a tecnologia microeletrnica, em busca de valorizao. Estima-se que circule por dia no mundo mais de trs trilhes de dlares, capaz de, de uma hora pra outra, quebrar bancos e desestabilizar economias nacionais (2002, p.42).

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A educao que ainda se apresenta classe trabalhadora brasileira como caminho para o mercado de trabalho, aparece direcionada para uma formao mais instrumental, distribuindo o saber de forma dosada e sequenciada, ensinando no s contedos necessrios a atividade laboral, mas propondo posturas voltadas para a ao mecnica e automatizada presente no modelo fabril taylorista/fordista, desconsiderando a criticidade e a criatividade, refletindo tambm na diviso no setor educacional (pblico e privado), que se faz no s no mbito organizacional, mas, sobretudo, no contedo do prprio trabalho educativo. Nesse contexto, tornou-se lugar comum afirmar que a qualidade da educao bsica presente nas escolas pblicas, destinada s classes populares, apresenta-se como inferior quela ministrada nas escolas da rede privada, levando em conta aspectos relacionados infraestrutura, formao dos profissionais, acompanhamento pedaggico e, at mesmo, cumprimento da carga horria anual. Assim, como situar a formao da juventude e sua insero no mercado de trabalho registrando que esse momento da vida , em certa medida, importante na consolidao do perfil adulto das prximas geraes e organizao da prpria sociedade? A busca pelo primeiro emprego est impregnada de um sentimento de superao da realidade de trabalho vivida pelos pais, haja vista que a famlia, de modo geral, passa a investir muito mais na formao dos filhos do que as geraes anteriores, isto em funo das exigncias presentes no mercado de trabalho e mesmo em funo de estmulos advindos de polticas pblicas, tais como o Projovem, escolas de formao integral (experincias espordicas), escolas tcnicas, programa de bolsa universitria, dentre outras. Essa expectativa, em muitas situaes, acaba gerando um descrdito na sociedade e nas instituies formadoras, pois essa superao da realidade de trabalho dos pais nem sempre se consolida face s transformaes do mercado de trabalho e seu crescente processo de competio (POCHMANN, 2007). Segundo Pochmann (2007, p. 9), conforme pesquisa realizada pela Organizao das Naes Unidas por meio do Fundo das Naes Unidas para a

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Infncia - Unicef (1999), a juventude brasileira situa-se no segundo posto na hierarquia do pessimismo, atrs apena s da Colmbia. Destaca que sete em cada dez jovens brasileiros acreditam que no tero condies de trabalho superiores s de seus pais. Ao compararmos a realidade social brasileira de dcadas atrs, que recepcionou geraes passadas de jovens no mercado de trabalho, e a realidade brasileira na atualidade identificamos que o caminho seguido pela economia tem apresentado maiores dificuldades que facilidades quanto ao ingresso do jovem nesse mercado. A reforma necessria consolidao de um modelo internacional de economia amplia no s geograficamente o campo de atuao das empresas como tambm o nvel de competitividade, exigindo atitudes de conteno de gastos, investimentos no setor tecnolgico e novos critrios na contratao de trabalhadores. Diante desse novo enfoque o motor da produo passa a ser o conhecimento, o que vai desencadear o crescimento do desemprego e a crescente busca pela ampliao da formao, exigindo da escola novos direcionamentos no campo da formao para o trabalho. Diante desse cenrio, cabe ressaltar que a formao humana no deve se restringir formao profissional, haja vista que a vida social e a preparao do indivduo para o exerccio da cidadania, numa perspectiva ampla, vo alm da sua instrumentalizao para o mundo do trabalho, abarcando dimenses que respondam s necessidades de sua humanidade. Por conseguinte, as mudanas no paradigma da formao profissional exigem transformaes no modelo de escola, avaliando sua capacidade de qualificar os novos quadros profissionais que vo sendo criados, bem como a preparao daqueles modelos de trabalhadores que ainda permanecem. As mudanas exigidas escola no se faro a curto ou mdio prazo, pois se originam em um sistema estruturado pelos cursos de formao de professores, bem como pela manuteno de uma cultura pedaggica que se consolidou historicamente. Todo esse cenrio colabora para a excluso de jovens do desenvolvimento de um projeto profissional fortalecido por um plano de futuro em longo prazo. Cada vez mais cedo os jovens adentram o mercado participando de atividades temporrias, informais e, em muitos casos, desarticuladas de seu sonho ou projeto de vida, o que contribui para desmobiliz-lo na construo de uma profisso ingressando na Universidade e investindo numa formao mais duradoura e de qualidade. A situao profissional dos alunos da escola investigada (nvel mdio) aparece como estudo de caso, mas tambm indicador da realidade educacional de nossos jovens que ainda esto cursando o Ensino Mdio, ou seja, a maioria ainda consegue dedicar-se exclusivamente ao papel de aluno (79%), entretanto, preciso enfatizar que essa realidade aparece assim configurada em virtude tambm da dificuldade de insero dos jovens no mercado de trabalho em Parnaba.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao O pblico que estuda a noite apresentou realidade diferente, indicando que j atua profissionalmente e que, somados a alguns casos do diurno, totalizaram cerca de 21% dos 180 entrevistados. Os alunos do diurno apresentaram menor ndice de repetncia, manh e tarde juntos somaram 39% de alunos repetentes (manh 22%; tarde 17%), enquanto que somente o noturno apresentou 42% de repetncia. Ao referirem-se a profisso que exercem no momento os alunos indicaram atividades que no esto ligadas ao projeto para o futuro ou sonho profissional, apontando para empregos eventuais (bicos) e alguns ligados ao mercado informal, tais como: ajudante de serigrafia (2%), manicure (1%), domstica (3%), diarista (2%), cobrador de transporte alternativo (2%), arteso (1%), jardineiro (2%), dentre outras. importante frisar que esse pblico participa de uma famlia numerosa, constituida em sua maioria por mais de trs integrantes, cerca de 85,5% caracterizou seu grupo familiar como numeroso com alguns, inclusive, com 12 moradores. Em contrapartida o nmero de trabalhadores por famlia apareceu bastante reduzido, cerca de 76,1% dos participantes indicaram entre 1 a 2 trabalhadores na famlia, o que nos leva a considerar a urgncia de muitos jovens na busca pelo trabalho, mesmo em atividades ligadas ao mercado informal, temporrias, e que no representam os desejos e projetos profissionais almejados para o futuro. Muitos jovens que atualmente cursam o Ensino Mdio no perodo noturno, atuam numa jornada dupla de trabalho, com uma rotina cotidiana intensa, participando de um processo exaustivo de atividades que colabora para que apresentem rendimento insatisfatrio no mbito de sua formao e que, salvo algumas excees, termina por contribuir por uma reduo do tempo/processo de escolarizao. Na compreenso de Pochmann (2007, p.44):
As implicaes disso levam construo de trajetrias ocupacionais incertas, com acmulo das mais diversas experincias de trabalho sem perspectivas de futuro. Sem carreira profissional estvel, o jovem torna-se mais desassistido da tica do trabalho e vulnervel s lgicas extramercado de trabalho.

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O Ensino Mdio historicamente foi organizado como curso com caractersticas de finalizao na formao, principalmente em sua verso profissionalizante que objetivava a insero dos jovens no mercado de trabalho colaborando para imprimir um carter dualista formao bsica. Para Ramos, enquanto vigoraram o projeto nacional-desenvolvimentista e a certeza do pleno emprego, preparar para o mercado de trabalho era a principal finalidade da educao, tanto no ensino mdio quanto no ensino superior (2004, p.38). Com o objetivo de conhecer os significados da escola na vida dos jovens indagamos acerca dos motivos para sua frequncia no mbito do Ensino Mdio. O jovem v na escola, principalmente, espao de formao para o mercado de

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao trabalho, motivao inicial na continuidade dos estudos a nvel mdio. Dos 180 jovens que responderam ao questionrio 146 jovens, ou seja, 81,1% do grupo apontou como principal motivo de sua ida a escola a garantia de maiores chances na vida profissional. Como j descrito, com a crise no mundo do trabalho, advinda das reformas para a consolidao do modelo global de economia, novas exigncias so impressas tambm ao modelo de formao desenvolvido no Brasil. O certificado adquirido na formao bsica no mais suficiente para atender as demandas agora implantadas, principalmente pelo crescente patamar competitivo presente em um mercado sem fronteiras e pela regulamentao de um modelo de produo fortalecido por uma ferramenta que gera certa corrida no mbito empresarial a tecnologia. Para atender as demandas dessa realidade a formao presente no Ensino Mdio passa a ser redirecionada finalizao da educao bsica e novos investimentos buscam alargar a formao universitria como condio para sobreviver nesse mercado acelerado e desigual. Cabe questionar se queremos trabalhar para manter esse modelo de sociedade, tal como se apresenta, ou se o projeto de sociedade que buscamos fortalecer deve representar os interesses da maioria da populao brasileira. Reforando a segunda alternativa, o fortalecimento cientfico das classes populares, no que tange a formao escolar elemento indiscutvel para a consolidao de um plano que busca transformar a realidade vigente. As profisses que aspiram exercer no futuro ainda esto circunscritas nos projetos de formao e ingresso na Universidade. No instrumento aplicado, cerca de 88% dos alunos participantes revelaram o desejo de prestar vestibular e construir carreira profissional. As profisses almejadas no so, necessariamente, profisses que detm certo status social, mas relacionam-se s ofertas de cursos presentes nas Universidades Pblicas (UESPI/UFPI) atuantes no municpio, bem como ao espao de atuao prprios do mercado de trabalho em Parnaba. Fizeram referncia mais direta s profisses ligadas rea da sade (30%), educacional (13%), e na rea jurdica (6%). Polticas pblicas voltam-se para a criao de oportunidades no campo universitrio, fortalecidas seja por investimentos nas instituies federias de ensino, seja pela implantao de financiamentos na rede privada de ensino superior a fim de custear vagas aos jovens das classes mdias e baixas da populao. Assim, percebemos aes voltadas para o fortalecimento de um padro econmico que se delineia, no mais pela mo-de-obra barata e simplificada, mas por um perfil de trabalhador mais competitivo, com formao superior e capaz de lidar com a ferramenta da tecnologia avanada. Entretanto, no evidenciamos investimentos de ordem significativa no campo da formao bsica a fim de possibilitar maior qualidade ao ensino pblico em nvel da educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Fator que deve ser levado em conta refere-se a prpria universalizao do acesso ao campo de

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao formao (Educao Bsica e Ensino Superior) pois significativo grupo de alunos das classes populares, principalmente, evadem ainda no Ensino Fundamental ou no buscam concluir o Ensino Mdio, iniciando sua atividade laborativa como elemento indispensvel a sobrevivncia de sua famlia. Dois fatores so estimulantes dessa realidade: o primeiro diz respeito ao fracasso escolar que, ou engrossam as demandas da Educao de Jovens e Adultos (EJA), ou contribuem para o crescimento do ndice de evaso; e o segundo, relacionado ao primeiro, refere-se precoce constituio de famlia, vivenciando a experincia de ser pai/me muito cedo. Esse cenrio contribui para uma reflexo mais detalhada acerca da qualidade do ensino pblico brasileiro que comea pela fragilidade de sua estrutura, ainda vinculada ao modelo fabril mecnico e espoliante, que regula e fragmenta o trabalho. A forma de gesto das horas de trabalho de professores que lecionam na educao bsica voltam-se quase que exclusivamente ao espao da sala de aula, intensificando a docncia como nica e exclusiva atividade do(a) professor(a), que pouco tempo resta para dedicar-se a prpria formao que hoje deve ser permanente e continuada. No mbito universitrio fala-se do trip ensino, pesquisa e extenso, direcionando o fazer pedaggico para um cotidiano mais dinmico e rico no que concerne a preparao e formao do(a) professor(a). Esse mesmo modelo deveria ser direcionado formao bsica, incentivando nossos professores no desenvolvimento de prticas mais reflexivas, na organizao de grupos de estudo e pesquisa, em atividades que aproximam comunidade e escola. 4. Consideraes Finais A organizao de um projeto de sociedade que visualiza na juventude um segmento social importante para a realizao de um modelo democrtico, que se apresente como possibilidade para a emancipao humana, deve compreender que esse pblico precisa ser objeto de ateno, no como situao -problema, mas como indivduos que esto vivendo um momento importante de sua trajetria, definindo projetos de vida, construindo sua realidade educacional e social. No devem ser encarados e avaliados pelo padro do mundo adulto, mas precisam ser considerados em suas necessidades e cultura prpria. Entretanto, so indivduos com direitos at ento representados pelo modelo institucional adulto, excludos de legislaes especficas como, por exemplo, o Estatuto da Criana e do Adolescente que se destina a uma faixa etria especfica do segmento juvenil, considerada por muitos estudiosos como o momento de transio entre a infncia e a juventude a adolescncia deixando uma imensa faixa de jovens de fora, historicamente esquecidos em suas necessidades. As instituies sociais construdas na sociedade, em destaque a famlia e escola, em sua maioria, esperam e promovem para o jovem um cotidiano caracterizado por exigncias prprias do universo adulto, tais como

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao responsabilidade, obedincia aos mais velhos, dedicao nos estudos e maturidade. Atuam, em muitos casos, sem reconhecer e valorizar as configuraes prprias da realidade e imaginrio juvenil, mesmo que tenha se firmado na contemporaneidade a concepo de que cada fase de desenvolvimento por que passamos apresenta singularidades. Somente nas ltimas dcadas a juventude passou a ser discutida como um momento de vida que merece ser analisado de modo crtico/reflexivo, livre de esteretipos. Na sociedade brasileira, por exemplo, observamos a intensificao de polticas direcionadas juventude com a criao de secretarias e preocupao permanente com esse segmento, seja voltada para a formao, seja para questes relativas sade, trabalho e renda. Estimular o segmento juvenil a adentrar o mundo adulto e desenvolver atividades prprias desse universo, tais como trabalhar, construir um projeto profissional ou demonstrar maturidade para gerenciar seu cotidiano passa pelas aes da escola e da famlia, principalmente quando pretendem formar e construir relaes adequadas vida em sociedade, fortalecendo desejos, sonhos e projetos futuros dos jovens. Todas essas aes, entretanto, devem ser encaradas luz do reconhecimento de que esse segmento produz cultura especfica, prpria de sua condio, a condio de ser jovem. Os interesses mudam como mudam as fases de desenvolvimento humano, mudam os sonhos, os desejos, as aptides e habilidades, isso em virtude de que estamos sempre aprendendo, e por isso estamos sempre reelaborando, (re)significando, sempre um pouco mais, refletindo e transformando o modo como encaramos a realidade que nos cerca. A formao articulada em nvel mdio deve propor aes que levem emancipao humana, sobrepujando conceitos instrumentais voltados para uma formao tecnicista que busca adestrar e/ou reproduzir conhecimentos e informaes, desconstruindo a lgica produtivista. Para tanto, deve voltar-se em direo a formao de jovens criativos e crticos, para uma escola que procura articular cincia, cultura e tcnica, promovendo um cotidiano educativo mais rico e inventivo como analisa Frigotto (2004). O currculo deve evidenciar, portanto, os saberes, dizeres e fazeres advindos da cultura jovem, como validao de jeito de ser, portar-se e compreender o mundo, para partindo dessa contribuio propor um olhar reflexivo, crtico sobre sua realidade social, o contexto poltico onde est inserido, bem como projetar juntamente com seus pares sua realidade profissional, por meio, principalmente, da valorizao dos conhecimentos que so prprios da cultura erudita, aproximando sua identidade cultural do produto humano inerente ao contexto social mais amplo.

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Referncias
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RAMOS, Marise Nogueira. O projeto unitrio de ensino mdio sob os princpios do trabalho, da cincia e da cultura. In.: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/SEMTEC, 2004. p. 37-52. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10 ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. SPSITO, Marilia Pontes. Estudo sobre juventude em educao. Revista Brasileira de Educao, n0 5; p. 37-52. So Paulo, ANPED, 1997. SPSITO, Marilia Pontes; CARRANO, Paulo Csar Rodrigues. Juventude e polticas pblicas no Brasil. Revista Brasileira de Educao, n 24, set/out/nov/dez, 2003.

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REFLEXES SOBRE POLTICAS PBLICAS DE ESCOLARIZAO BSICA E QUALIFICAO PROFISSIONAL DE JOVENS TABALHADORES NO BRASIL: CONTRIBUIES AO DEBATE
PIRES, Mrcia Gardnia Lustosa LUSTOSA, Maria Anita Vieira BEZERRA, Tnia Serra Azul Machado Resumo Esse estudo aborda a temtica da escolarizao de jovens trabalhadores no cenrio brasileiro recente, destacando os aspectos polticos norteadores das aes e programas de escolarizao/qualificao profissional, que se efetivam sob o paradigma da acumulao flexvel, destinadas a elevar o nvel de escolarizao dos trabalhadores no Brasil, notadamente a partir de 2003. O debate acerca das prticas de educao efetivadas no contexto societrio recente evidencia uma formao humana que conforma uma escola de cultura geral para as classes dirigentes e uma escola do trabalho alienado, para os jovens das classes populares, filhos dos trabalhadores. Podemos inferir que tal aspecto faz parte do projeto poltico-ideolgico do neoliberalismo, que mitiga as contradies sociais e culpabiliza os indivduos pelo no-sucesso profissional e/ou social. Tais aes refletem os anseios da ideologia dominante quando rebaixa a escolarizao dos trabalhadores na perpetuao do dualismo educacional e contribui para a reproduo das desigualdades sociais. Nossas anlises se fundamentam no referencial terico marxista, bem como na leitura de estudiosos como Saviani (2005), Coutinho (2005), Willis (1991), Frigotto (2003), Frigotto e Ciavatta (2006), dentre outros, que discutem as contradies inerentes ao modelo de organizao social capitalista. Em suma, cabe realar as implicaes de um modelo de escola pensado e executado com base em interesses antagnicos, que no favorece o desenvolvimento pleno da capacidade intelectual da juventude trabalhadora na sociabilidade do capital. Introduo O debate acerca das prticas de educao/qualificao profissional no foge compreenso da centralidade do trabalho na vida humana, e remete ao aspecto da produo e reproduo social da existncia, expressa na forma como os homens se relacionam em sociedade, como tambm na mediao operada pelo trabalho na sociabilidade humana (Marx, 1988). Dessa forma, pensar a condio da classe trabalhadora quando no acesso ao saber sistematizado, requer perceber a partir

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao do que favorecido por meio das instituies escolares na formao das classes historicamente subordinadas. Nesse debate, importa perceber o papel da escola quando na funo social de transmisso do saber socialmente construdo (SAVIANI, 2005) ou no acesso a cultura letrada (COUTINHO, 2005). Cabe indagar, portanto: que tipo de cultura e de saber favorecido aos jovens trabalhadores no Brasil? Inquietam-nos, nessa discusso, as mutaes que caracterizam o cenrio mundial nas ltimas dcadas, a saber reestruturao produtiva, globalizao, desterritorializao do capital (ALVES, 2007), desenvolvimento tecnolgico, avano das polticas neoliberais, quando conferem uma dimenso subjetiva peculiar aos sujeitos, em face das novas demandas impostas no atual estgio de nossa sociedade. Mormente a luta por se integrar ao mundo moderno expressa em meio a situaes de resistncias e/ou, descontentamentos traduzem aspectos opressivos e fragmentadores da vida sob o capitalismo que servem de fundamento para percebermos as novas configuraes da relao indivduo/sociedade. O desafio ento analisar as trajetrias de escolarizao dos jovens trabalhadores, considerando a trama de relaes sociais complexas, contraditrias e/ou antagnicas que se concretizam em uma dada realidade. Assim, levando em conta a condio histrica da classe trabalhadora, convm destacar as condies materiais e subjetivas em que se fundamenta a aceitao, ou no, da subordinao a que esta sempre foi submetida. A complexidade de questes que envolvem a educao da juventude trabalhadora no cenrio atual aponta para a necessidade de perceber as implicaes na vida dos jovens com a oportunidade de acesso cultura transmitida pelo sistema oficial de ensino, ou seja, da leitura de mundo favorecida pela escola. Em uma sociedade na qual predominam os interesses dos que detm o poder econmico e a deciso poltica, os modelos de escolarizao refletem os anseios da ideologia dominante, contribuindo assim com a perpetuao de um sistema dual de ensino. Assim, apreender o movimento contraditrio da educao no estdio atual requer perceb-la tambm como uma relao especfica, funcional sociabilidade do capital, destacando a constituio histrica de um modelo de escolarizao que contribui para a perpetuao das desigualdades sociais e para a reproduo dos trabalhadores como subordinados classe dominante (Willis,1991). Vale ressaltar, que experimentamos no atual contexto o que se considera como verdadeiras conquistas histricas no tocante ao direito educao. Em meio a um cenrio de mudanas sociais bruscas, efetivam-se aspectos legais que asseguram a educao como um direito, expresso da constante luta de interesses em uma determinada realidade socioeconmica e poltica. Cumpre salientar,

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao portanto, os interesses que subjazem ao fenmeno de massificao da educao. O que melhor determina as mudanas engendradas nesse mbito, no atual momento histrico? Em suma, este artigo busca trazer uma contribuio para o debate acerca da problemtica que envolve a educao da juventude no Brasil, com suporte nas prticas de escolarizao direcionadas s grandes massas de jovens trabalhadores, efetivadas por meio de aes polticas de carter mais recente, notadamente as evidenciadas no perodo de 2003.

1. A educao sob a lgica do capital aspectos contraditrios no contexto da sociedade contempornea fato a expresso de um movimento social, na atualidade, que se esfora pela ampliao do acesso escola, em uma convergncia de apelos por educao e/ou traduzidos em importantes instrumentos legais, notadamente na Constituio de 1988 e na LDB N 9394/96. Merece destaque na realidade brasileira a relevncia atribuda educao verificada sob a forma de um crescente interesse econmico e poltico dos mais diversos investimentos em educao e formao humana evidenciados em mbito nacional. Segundo Frigotto (2003), tais aes expressam manifestaes do ajuste neoliberal no campo educativo e na qualificao dos trabalhadores que apresentam uma forma de revisitar a Teoria do Capital Humano. Para referido autor, essa maneira mais rejuvenescida tem como grandes mentores o Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), a Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e os organismos nacionais e regionais a eles vinculados. Nessa perspectiva, evidenciam-se a integrao econmica e a valorizao da educao bsica geral para formar trabalhadores com capacidade de abstrao, polivalentes, flexveis e criativos. Notadamente, uma evidncia desse interesse se expressa nos documentos do Banco Mundial que trazem recomendaes para a necessidade da expanso da educao bsica no Pas (DOCUMENTO DO BANCO MUNDIAL, 2001).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Faz-se mister destacar, portanto, o carter estratgico das polticas educacionais, das linhas de ao, estratgias, objetivos e prioridades, bem como o volume dos recursos76 aplicados e as orientaes deste rgo de fomento nas reformas educacionais. No entender de Coraggio (2003), a contribuio mais importante do Banco Mundial decorre do seu trabalho de assessoria para ajudar os governos a desenvolver polticas educativas adequadas s especificidades de seus pases. Cumpre indagar, portanto, qual a validade dessas ideias? Quais as consequncias dos emprstimos concedidos? Como so geradas as polticas educativas que se delineiam com origem nas orientaes do Banco Mundial e quais seus impactos? Verifica-se, portanto, que a influncia desses organismos no setor educacional contundente e caracteriza um conjunto de regras, exigncias e reformas que atribuem educao a tarefa ou responsabilidade de minimizar a pobreza. Outrossim, evidencia-se uma srie de medidas orientadas por esses organismos no sentido de melhorar os ndices de analfabetismo e baixa escolarizao no Pas. As diversas modalidades de cursos noturnos destinados a jovens e adultos expressam o propsito de apresentar novos nmeros de indivduos alfabetizados ou escolarizadas. No obstante, no concernente educao bsica no Pas, observamos que a crescente oferta de escolarizao para o segmento social majoritrio um exemplo dos acordos polticos e das reformas em educao, como tambm dos direcionamentos das agncias de fomento anteriormente referidas. oportuno indagar, todavia: a que interesses esses cursos atendem? Na realidade, percebe-se que vem ocorrendo historicamente a imposio de uma escolarizao mnima para as grandes massas, que no favorece a um processo de emancipao. Mormente, notamos intensiva implicao ideolgica de interesses hegemnicos, que configuram a escola como um espao de contradies, no qual ao mesmo tempo em que se constitui como um locus privilegiado de repasse do saber socialmente construdo, espao favorvel ao desenvolvimento intelectual dos indivduos, opera tambm na conformao da ordem existente.

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No que tange presena do Banco Mundial e seus impactos particularmente no campo das polticas educacionais em curso no Brasil, cumpre esclarecer que a cooperao tcnica e financeira do Banco ao setor educacional data da primeira metade dos anos 1970. Como anota Soares (2003) houve uma queda acentuada da participao do setor de agricultura no perodo de 1991-1994 em relao a 1987-1990, percebendo-se o fortalecimento do apoio a crditos no setor privado (finanas), bem como um crescimento na participao da educao de 2% (1987-1990), para 29% do total dos emprstimos aprovados no curso de 1991-1994, conforme tambm demonstra o quadro abaixo.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Com efeito, sendo o processo de ensino tambm uma dimenso do relacionamento sociedade/educao, uma anlise da relao da educao com a produo material e ideolgica impe perceber que os problemas da educao brasileira no podem ser analisados separadamente, ou desconectados do atual modelo de organizao econmica de teor capitalista. Efetivamente, mesmo com a promulgao do direito educao, cabe indagar a garantia de insero das classes trabalhadoras na educao formal, conforme previsto por lei, quando no se tem direito, nem mesmo, a condies dignas de existncia. A educao passa, ento, a assumir significativa relevncia social, sendo tomada como campo para disputa hegemnica na produo e reproduo social dos indivduos. Parece lugar comum a compreenso da escola e da educao como instncias capazes de minimizar parcela dos males que afetam a populao. Na sociedade do no-emprego, a educao funciona como via possvel da incluso social, ancorada no discurso da cidadania de vis liberal, sendo apropriada ainda como instrumento poltico que divulga ser esta favorvel ao enfrentamento das mazelas sociais, como pobreza, fome, desemprego e desigualdade social. oportuno, portanto, buscar elementos terico-metodolgicos que nos conduzam ampliao do debate sobre a educao na perspectiva dos interesses dos trabalhadores. oportuno, ento, aprofundar o debate sobre essa temtica, numa outra perspectiva de educao contrria proposta de educao burguesa, porquanto se percebe que no atual modelo de sociabilidade tal proposta de educao no se prope a contribuir para o desenvolvimento pleno dos sujeitos e muito menos para a superao da sociedade de classes. 2. Educao e juventude no brasil: novas configuraes das polticas pblicas de educao e implicaes para jovens trabalhadores A temtica da juventude tem motivado o interesse de pesquisadores em diversos campos do saber, dentro e fora da academia 77. Observamos que os problemas que afetam a totalidade social parecem encontrar nesse perodo de vida uma situao favorvel s justificativas (injustificveis) de no-adequao desse segmento social aos ditames do sistema. Tal fato merece maior ateno social e acadmica, haja vista as estratgias de apropriao, por parte da intelectualidade hegemnica, da condio peculiar desse segmento, quando necessrias ao consumo e/ou quando (des)necessrias produo.

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Diversos autores, como Abramo et al, (2008), Castro, (2009), Spsito et all (2007), Freitas e Papa (2008), dentre outros, que tratam dessa temtica na atualidade, so igualmente essenciais para a compreenso das questes de juventude no contexto atual brasileiro.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Sobre esse aspecto, percebemos que os dados divulgados pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT), revelam que a juventude bastante afetada pela problemtica do desemprego. Segundo indicadores divulgados pela OIT e Conselho Nacional da Juventude (CONJUVE), a taxa de desemprego entre os jovens no Brasil 3,2 vezes superior registrada entre adultos. Convm destacar ainda outros aspectos da condio juvenil em tempos de crise, situando alguns elementos fundamentais que caracterizam o atual momento desse segmento no Brasil, conforme revelados por pesquisa do IPEA (2009): prolongamento da escolarizao para homens e mulheres (o que no implicou o adiamento do ingresso destes no mercado de trabalho e sim na concomitncia entre trabalho e educao), idade mdia de 15 anos para ingresso no mercado de trabalho para homens e mulheres (ingresso anterior ao definido legalmente e fortes evidncias da no-permanncia no mercado), elevadas taxas de desemprego entre os jovens (alm do desemprego aberto, h um desalento entre uma parcela dos jovens que desistiram de procurar emprego), expressivo contingente de jovens que no trabalham e nem estudam. Cabe ainda destacar o fato de que os jovens egressos da escola encontram dificuldade tanto em se empregar como em permanecer no emprego (IPEA, 2009). Expressamos, pois, a noo de que, no contexto de precarizao crescente das condies de trabalho e desemprego da juventude so evidenciadas diversas aes no campo das polticas pblicas de juventude que se propem preparar o jovem para a incluso social e o ingresso no mercado de trabalho. Assim, a anlise da relao dos jovens com a escola e/ou com a produo e socializao do saber merece, portanto, a percepo das mltiplas faces desse fenmeno, mormente na realidade brasileira, quando a educao passa a ser considerada como estratgia poltica que tenciona obscurecer as contradies sociais, quando anuncia a possibilidade de minimizar a pobreza, reduzir as taxas de desemprego e incluir socialmente o jovem. Ao pretender lanar uma reflexo crtica sobre o modelo de escolarizao favorecido pela atual poltica de governo em nosso pas e destinado aos jovens pertencentes aos segmentos majoritrios da populao, devemos partir do contexto social que a caracteriza, que lhe confere especificidade. Desta feita, no mbito de desemprego estrutural, da precarizao das relaes de trabalho e da minimizao do Estado no mbito social, merc destacar a emergncia de um discurso direcionado a eleger a educao como via possvel de eliminao dos problemas que afetam a sociedade contempornea. Assim, em meio ao quadro de agravamento social vigente, destaca-se um movimento social que se esfora pela ampliao do acesso escolarizao, em uma convergncia de apelos por educao, divulgados como frmula para sanar as mazelas sociais oriundas desse processo. Com o reordenamento das relaes sociais no contexto da atual crise do capitalismo, se impem novas configuraes
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao ao campo das polticas pblicas de educao, em face das atuais conformaes no mundo da produo, notadamente com implicaes na educao/formao da juventude trabalhadora em nosso pas. Nesta discusso, podemos destacar as atuais exigncias de contratao da fora produtiva, que impe a elevao do nvel de escolaridade e o conhecimento do trabalhador como condio necessria empregabilidade no estdio da acumulao flexvel. Para alm da garantia do acesso e da luta por uma educao de qualidade, o desafio que se apresenta atualmente refere-se garantia de permanncia do alunado na escola, haja vista que um dos motivos que leva crianas e adolescentes a abandonar a escola o trabalho precoce. O Relatrio UNICEF (2009), citando a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD), do ano de 2007, situa que o segmento jovem, no Brasil, precocemente comea a pressionar a economia pela criao de novos postos de trabalho:

[...] do total de 44,7 milhes de crianas e adolescentes de 5 a 17 anos de idade, 4,8 milhes trabalham. Quase um tero (30,5%) desse grupo trabalha pelo menos 40 horas semanais. So nmeros significativos, apesar de estar havendo queda do nvel de ocupao de crianas e adolescentes de 5 a 17 anos de idade nos ltimos anos. Em 2006, existiam 5,1 milhes de trabalhadores nessa faixa etria, o que corresponde a 11,5% do total de crianas. Em 2007, essa taxa caiu para 10,8%. (UNICEF, 2009, p.20).

Esses dados confirmam a realidade do abandono escolar em razo da necessidade de trabalhar para ajudar na renda familiar, que se torna evidente quando se analisa a taxa de escolarizao dos adolescentes ocupados e no ocupados. Destacamos, portanto, que os problemas que envolvem a educao na sociedade brasileira no se equacionam meramente na ampliao do acesso ao sistema oficial de ensino, haja vista que outros aspectos evidenciam uma complexidade maior nessa problemtica como, por exemplo, as altas taxas de reprovao e abandono escolar no Brasil, porquanto,

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Apenas 64% das crianas conseguem finalizar o Ensino Fundamental com a idade esperada, 14 anos. As que concluem o Ensino Mdio com 17 anos so menos ainda, 47%, (...). Tambm elevada a quantidade de crianas e jovens que abandonam a escola antes de concluir os estudos. De acordo com o Censo Escolar 2007, 4,8% dos alunos abandonaram a escola antes de completar o Ensino Fundamental e 13,2% antes de concluir o

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Ensino Mdio. Alm da baixa qualidade do ensino, uma srie de fatores relacionados pobreza e discriminao pode levar crianas e adolescentes a deixar a escola antes da concluso dos estudos. (UNICEF, 2009, p. 18)

Essa outra face revelada por meio dos indicadores que denunciam as diferenas nos resultados de aprendizagem dos alunos de acordo com algumas regies do Pas. Segundo dados do Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE) 2009, divulgados pela Secretaria de Educao Bsica do Estado (SEDUC), das 482 instituies estaduais avaliadas em todos os municpios, nenhuma escola atingiu o ndice considerado adequado. Na realidade, as dificuldades enfrentadas pela educao na sociedade contempornea evidenciam problemas ocorrentes alm dos muros da escola que nos fazem questionar as teses de fracasso escolar. Destarte, o quadro que se esboa na educao denuncia na verdade o fracasso de um modelo de sociabilidade que, na nsia de perpetuar sua hegemonia, recorre a estratgias diversas, apresentadas como supostas sadas perante o aprofundamento de suas contradies. Desse modo, dentre as mais diversas tentativas de equacionar as desigualdades sociais expressas no mbito educativo, destacam-se, na realidade brasileira, o crescente interesse econmico e poltico de ampliao do acesso escolarizao e os diversos investimentos em educao e formao humana, verificados em mbito nacional. Sobre os interesses polticos, no Brasil, as evidncias disso se expressam em forma de leis, planos e documentos nacionais e internacionais que trazem diretrizes e recomendaes para a necessidade da expanso da educao bsica no Pas, conforme preconizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), N 9394/96, no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), 2007 e no Documento do Banco Mundial denominado Relatrio de Progresso para 2001. Desta feita, abordar a problemtica da educao particularmente no contexto da sociedade brasileira, impe verificar as determinaes que esta confere ao processo educativo, oportunamente quando direcionada aos trabalhadores. Dessa forma, no tocante as aes orientadas pela poltica de educao de carter governamental destinadas a elevar a escolarizao das massas em nosso pas, destacamos, dentre as que se efetivam a partir do ano de 2003,

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao algumas aes de carter mais recente amplamente divulgadas 78 em nossa sociedade, a saber: Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem), lanado em 2008, o Projovem Integrado, que at 2011 foi executado pela Secretaria Nacional de Juventude, vinculada Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica e migrou, em 2012, para o Ministrio da Educao) esse programa atendeu 683,7 mil jovens entre 2007 e 2008. Programa Cultura Viva que viabiliza a realizao das iniciativas culturais voltadas populao de baixa renda, em especial jovens de 17 a 29 anos. Projeto Rondon coordenado pelo Ministrio da Defesa um projeto de integrao social, com a participao voluntria de estudantes universitrios na busca de solues para o desenvolvimento sustentvel de comunidades carentes. Projeto Soldado Cidado com objetivo de oferecer aos jovens vinculados s Foras Armadas brasileiras uma formao complementar direcionada qualificao profissional no sentido de favorecer o ingresso no mercado de trabalho aps a prestao do servio militar. Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego PRONATEC, institudo pela Lei 12.513 de 26 de outubro de 2011, em conformidade com a Resoluo CD/FNDE N 04 de 16 de maro de 2012 e a Resoluo CS N 46 de 02 de maio de 2012. Tem como objetivo expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio e de cursos de Formao Inicial e Continuada FIC - para trabalhadores e estudantes. Esta ao faz parte da proposta do atual governo de intensificar a expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Juventude e Meio Ambiente criado em 2005, constitui uma iniciativa dos Ministrios da Educao e do Meio Ambiente, em parceria com a Secretaria Nacional de Juventude. Tem por objetivo formar lideranas juvenis para atuar em atividades voltadas para o meio ambiente. O Programa Escola Aberta surgiu a partir de um acordo de cooperao tcnica entre o Ministrio da Educao e a UNESCO, com o objetivo de promover a incluso social e a construo de uma cultura de paz a partir da relao entre escola e comunidade. ProUni, programa que concede bolsas de estudo integrais e parciais, em instituies de ensino superior privado, para estudantes de baixa renda e

Informaes retiradas do Guia de Polticas Pblicas de Juventude publicado em junho de 2010 pela Secretaria Nacional de Juventude (SNJ) com cooperao da Unesco.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao professores da rede pblica que no tm formao superior. Executado pelo Ministrio da Educao, o Programa uma das aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), junto com o Programa Universidade para Todos, os Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), a Universidade Aberta e a Expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Reforo s Escolas Tcnicas e Ampliao das vagas em Universidades Federais por meio do que determina o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Brasil Alfabetizado sob a responsabilidade do Ministrio da Educao destina-se alfabetizao de jovens, adultos e idosos. O Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade da Educao de Jovens e Adultos - Proeja criado em 2005 com o objetivo de ampliar a oferta de vagas nos cursos de educao profissional a trabalhadores que no tiveram acesso ao ensino mdio na idade regular.

possvel perceber, portanto, que a educao da juventude trabalhadora no Brasil se efetiva por meio de inmeras aes, tanto de natureza governamental conforme anteriormente explicitado bem como por meio de outros esforos envidados em carter no governamental e no mbito privado, voltados finalidade de instruir/qualificar a classe trabalhadora no atendimento s demandas do atual modelo societrio. Cumpre notar, portanto, a urgncia de uma reflexo de teor mais crtico sobre o atual enfoque da incluso social pela via da educao, quando sediada em interesses polticos, uma vez que revela um processo de correlao de foras peculiar na realidade nacional, em um momento em que se assiste fragmentao das lutas dos trabalhadores e destituio de direitos historicamente constitudos. No negamos aqui a importncia da qualificao/formao para o trabalhador jovem, mormente em tempos de capital mundializado, quando se verifica o incremento dos avanos tecnolgicos na produo e no mercado. Ressaltamos, todavia, a complexidade das questes que perpassam a problemtica do acesso ao saber viabilizado aos trabalhadores, quando se propagam discursos de incluso social via escolarizao, em um contexto de desemprego exacerbado. Desta feita, embora considerando que a formao profissional seja um caminho importante para esses jovens participarem das atividades geradoras de renda, no desconsideramos a lgica predominante que responsabiliza os sujeitos, individualmente, pelo seu sucesso ou insucesso social e/ou profissional.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Consideraes Finais Verificamos que o rearranjo poltico e econmico que configura a especificidade da atual conjuntura brasileira, particularmente nos encaminhamentos feitos para a educao bsica da juventude, persiste em uma lgica minimalista e na compreenso dominante que reala o iderio da empregabilidade, em detrimento de uma proposta de educao integral, ominilateral, unitria e emancipadora (FRIGOTTO E CIAVATTA, 2006). Em particular, a situao na qual se encontram os trabalhadores jovens em nosso Pas, revela um quadro de carncias mltiplas, expressas sob diversas formas na totalidade social. Nesse contexto, podemos considerar que as propostas de escolarizao oferecidas no campo das polticas pblicas destinadas a juventude em nosso pas, configuram a perpetuao do dualismo educacional sob novos matizes, quando se apropria das novas tendncias vigentes na educao e na sociedade para formar o novo homem, no contexto da chamada acumulao flexvel. Inferimos, portanto, o eco poltico-ideolgico presenciado nessas propostas, como um reflexo da ideologia neoliberal que se efetiva em meio complexidade de questes que envolvem o cotidiano das classes trabalhadoras em suas trajetrias escolares, configuradas em meio h uma grave problemtica social vivenciada por esse segmento. Em um contexto de carncias mltiplas, esse sujeito aparece como principal culpado: nos ndices de violncia, nas elevadas taxas de desemprego, na questo urbana (novos espaos de sociabilidade juvenil), nos percentuais de mortalidade, na gravidez na adolescncia, nas drogas, com moradias precrias, escolarizao deficitria, na restrio do acesso sade, ao lazer, e cultura, dentre outros. Assim, pensar a juventude dialeticamente, como uma categoria plena de movimento e de historicidade, e principalmente em sua dimenso histrico-social, para alm da aparente realidade que notabiliza o jovem como problema social, nas tramas limitadas do real. Mediante esse agravado quadro social, as experincias de educao/escolarizao deste segmento direito legitimado na sociedade contempornea minimamente favorecida por meio de programas pontuais e focalizados, com finalidades especficas de incluir socialmente e qualificar para o trabalho, um pblico alvo fortemente agravado pelo cenrio de crise social, evidenciando, assim, uma condio diferenciada na qual se efetiva o acesso dos menos favorecidos socialmente escola. Em suma, depreende-se que em meio a um cenrio que expressa esforo terico e prtico por ampliar o acesso dos cidados escola, so reveladas condies especficas nas quais o direito educao se efetiva para os jovens menos favorecidos em nossa sociedade, como resultante de uma confluncia de

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao fatores que culminam nas atuais formas de ampliao do acesso a escola para a juventude trabalhadora no Brasil.

Referncias
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao (2009). Acesso em http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/37859/PSP2009Sintesislanzamiento.pdf. acesso em 27/09/2010. CORAGGIO, Jos Luis. Propostas do Banco Mundial para a educao: sentido oculto ou problemas de concepo? In: MASINI, Lvia de. WARDE, Mirian Jorge. HADDAD, Srgio (Orgs). O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2003. DOCUMENTO DO BANCO MUNDIAL. Brasil: Estratgia de Assistncia ao Pas. Relatrio de Progresso para 2001. N do relatrio: 22116-BR. 01 de maio de 2001. FREITAS, Maria Virgnia e PAPA, Fernanda de Carvalho. Polticas Pblicas: juventude em pauta. 2 Ed. So Paulo: Cortez. Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao: Fundao Friedrich Ebert, 2008. FRIGOTTO, Gaudncio. CIAVATTA, Maria (Orgs.) A Formao do Cidado Produtivo: a cultura do mercado no ensino mdio tcnico. Braslia, INEP, 2006. FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a Crise do Capitalismo Real. 5. ed. So Paulo: Cortez: 2003. HARVEY, David. Condio Ps-Moderna. So Paulo: Edies Loyola, 1992. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alem. Traduo de Luis Cludio de Castro e Costa. So Paulo: Martins Fontes, 1998. POLTICAS PBLICAS: ACOMPANHAMENTO E ANLISE. Peridico do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA). Publicao da Diretoria de Estudos e Polticas Sociais (Disoc) do IPEA, edio no 15. 2009. Semestral SOARES, Maria Clara Couto. Banco Mundial: polticas e reformas. In: MASINI, Lvia de. WARDE, Mirian Jorge. HADDAD, Srgio (Orgs).O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2003. SPSITO, Marlia Pontes. Espaos Pblicos e Tempos Juvenis: um estudo de aes do poder pblico em cidades de regies metropolitanas brasileiras. Global Editora: So Paulo, 2007. WILLIS, Paul. Aprendendo a Ser Trabalhador: escola, resistncia e reproduo social. Traduo Tomaz Tadeu Silva e Daise Batista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.

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TECNOLOGIA ASSISTIVA NO CONTEXTO DA SALA DE AULA INCLUSIVA


Maria Euzimar Nunes Rodrigues79 Adriana Eufrsio Braga Sobral80 Resumo Neste artigo destaca-se o processo de incluso escolar das crianas com deficincia no sistema regular de ensino, ressaltando-se o uso da tecnologia assistiva no contexto da sala de aula inclusiva. Evidencia-se as prticas pedaggicas dos professores que atendem os alunos com deficincia, respeitando e aceitando as especificidades de cada aluno. Ressalta-se que a escola para ser inclusiva tem que estar preparada para atender todos os alunos, propondo oportunidades e possibilidades a todos de se desenvolverem enquanto seres humanos, avanando em suas habilidades e assumirem na sociedade seus lugares. Relata-se a importncia de aes pedaggicas efetivas, que visem o atendimento as diferenas. A escola tem por responsabilidade organizar-se de forma a se transformar e buscar alternativas metodolgicas que proporcionem aprendizagem de qualidade e colocando essa aprendizagem como eixo norteador das prticas pedaggicas que se adequem s necessidades dos alunos. Diz-se que so de fundamental importncia as prticas avaliativas da aprendizagem escolar dos alunos numa perspectiva processual e qualitativa. Palavras-chave: Educao inclusiva. Prticas de incluso na escola. Tecnologia Assistiva.

1 introduo O paradigma da educao inclusiva pressupe um processo de reestruturao em todas as esferas da escola, objetivando assegurar o acesso a oportunidades educacionais e sociais diversificadas (MITTLER, 2003). Nesse cenrio, a ampliao dos direitos das pessoas com deficincia, relatada em diferentes documentos, notadamente, nas propostas da educao inclusiva presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 (BRASIL,

Municipal de Fortaleza. euzimarn@gmail.com Doutora em Educao Brasileira. Professora adjunta do departamento de fundamentos da educao/FACED/UFC

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79 Mestranda em Educao Brasileira pela Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal do Cear (UFC). Tcnica em Educao da prefeitura

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao 1996), nas orientaes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a), e, ainda no Decreto presidencial 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b) emergem o entendimento da incluso escolar como impulsionadora de transformaes no campo educacional. Carvalho (2005, p. 33) destaca, a proposta inclusiva est predominantemente direcionada melhoria das respostas educativas que se oferecem a quaisquer alunos, independentemente de suas condies pessoais, sociais ou culturais. Ainda segundo Carvalho, nossas escolas precisam rever suas prticas pedaggicas, uma vez que a excluso do direito de aprender no tem sido privilgio apenas das pessoas com deficincia. Mantoan (2003) por sua vez, assevera que a incluso implica em esforos de modernizao e de reestruturao das condies de grande parte dessas instituies, fazendo-os admitir as necessidades de transformao nas prticas pedaggicas vigentes. Para Hoffmann (2004, p. 36),
No suficiente oferecer-se escolas para todos, essencial que o todos no perca ,a dimenso da individualidade, e que, uma vez na escola, esta oferea a cada criana e jovem a oportunidade mxima possvel de alcanar sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.

Nesse contexto, a ampliao dos estudos acerca dos usos da Tecnologia Assistiva (TA)81 crucial para o xito da incluso de pessoas com deficincia na escola comum. A fim de desenvolvermos projetos que no tenham meramente uma natureza reabilitacional e sim o objetivo de promover um encontro da tecnologia com a educao, visando uma complementao mtua. Notadamente no tocante ao papel crucial da mediao do professor, ressaltando-se que a utilizao eficaz de qualquer aparato tecnolgico pressupe uma formao adequada. 2 incluso e tecnologia assistiva Vrios autores discutem a relevncia da tecnologia assistiva na escola, principalmente da utilizada pelo aluno com deficincia. O professor deve procurar conhecer as dificuldades do aluno, para escolher uma tecnologia assistiva que melhor se adeque como ferramenta mediadora para a eliminao das barreiras impostas pela deficincia apresentada. Existe tambm a necessidade de se utilizar

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Tecnologia assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidade ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (CAT, 2007).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao recursos humanos, para subsidiar aos alunos e profissionais, pois, ainda grande o nmero de pessoas que desconhecem mtodos eficazes de utilizao que possibilitem o uso adequao dos recursos tecnolgicos de acessibilidade j existentes. O professor precisa refletir sobre uma metodologia que contemple os processos de organizao e que ao mesmo tempo seja desafiadora em sala de aula, para que encontre uma lgica nas informaes j existentes no cotidiano escolar, tendo ainda que organiz-las coerentemente, sistematizando, comparando, avaliando e contextualizando. O professor necessita questionar, instigar o nvel da compreenso que existe na sala de aula e, no seu planejamento didtico deve predominar a organizao aberta e flexvel, contemplando experincias, projetos, novos olhares, selecionando o que melhor atende ao aluno no processo de aprendizagem. Percorrendo a histria da humanidade nos deparamos com as criaes de instrumentos feitos pelo homem para aumentar e/ou compensar uma funo no organismo desde o tempo dos primrdios. O uso de ferramentas e mquinas teve inicio pela inteno de dar funcionalidade s potencialidades humanas perdidas ou suprimidas por quaisquer razo. Por isso, um elevando nmero de aparatos com funes de compensar e /ou de substituir as funes sensoriais e motoras, que por ventura o ser humano tenha perdido construdos de forma artesanal, substituindo funes de forma eficaz, como fator preponderante para acessibilidade ao conhecimento, a independncia, autonomia e a incluso social. Este arsenal de aparatos conceituado como tecnologia assistiva e que tem se destacado por estar muito prximo do nosso cotidiano, auxiliando na independncia da pessoa com deficincia permanente ou temporria ou mesmo utilizada por pessoas idosas no caminhar propiciando um melhor conforto e segurana, melhorando as capacidades funcionais KENSKI (2003). De acordo com o Comit de Ajudas Tcnicas, Tecnologia Assistiva conceituada como:
[...] uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidade ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (CAT, 2007).

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O processo de desenvolvimento do ser humano sempre dinmico, de aprendizagens graduais e contnuas. Para esse processo seja entendido, tem-se de ter ateno s vivncias, s experincias de vida de cada famlia, para planejamento das aes pedaggicas e para a seleo da tecnologia assistiva que o

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao professor ir usar com cada aluno, necessrio aproveitar esse tempo de experincias dos alunos, que so diversas e que esto sempre produzindo novos saberes. importante captar a relevncia dessas experincias para o aluno, para pensar em atividades e recursos que os possibilitem avanar em todas as reas do saber. Embora ainda desconhea-se o quantitativo de pessoas com deficincias, h uma grande massa dessa populao que vive com dificuldades causadas por carncia financeira, por falta escolarizao ou mesmo de informaes. Essas dificuldades so evidenciadas pela falta de empregos, preconceito, desigualdades, conforme vem sendo mostrado por diferentes organizaes de defesa dos direitos da pessoa com deficincia. Em relao escolarizao, mesmo j tendo sido mostrada a necessidade de incluso de alunos com deficincia no Ensino Regular, as pesquisas apontam que ainda muitas crianas com deficincia vm sendo excluda ou mesmo segregadas, embora os documentos legais tragam a orientao que nenhum aluno deve ficar fora da escola, no devendo ser negada a matricula, o acesso e a permanncia dessas crianas na sala de aula comum ainda questionados por algumas escolas, com o discurso de que no esto preparadas para atender a esse pblico (BRASIL, 1996). Dessa forma, as escolas continuam trazendo esses argumentos e continuam no disponibilizando espaos acessveis, recursos e metodologias que atendam as especificidades desses alunos. Portanto os documentos legais e as discusses existentes no esto conseguindo dar conta das barreiras para que a incluso de efetive de fato, isso torna urgente a necessidade de se criar possibilidades para reduzir essa desigualdade social. Por outro lado surgem com as pesquisas e com os avanos tecnolgicos, expectativas que possibilitem a busca de solues para essa demanda. No contexto da sala de aula inclusiva a tecnologia assistiva vem se tornando indispensvel nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com deficincia. Os estudos desenvolvidos por diferentes pesquisadores relacionados ao uso da tecnologia assistiva para incluso escolar de alunos com deficincia, mostram uma gama enorme de possibilidades pela rapidez dos avanos das tecnologias e pelos recursos de tecnologia assistiva que vem sendo criados ou adaptados. 3 tecnologia assistiva subsidiando a sala de aula Para alguns alunos o uso de recursos de tecnologia assistiva a nica maneira de proporcionar o acesso ao conhecimento, desenvolver suas habilidades e favorecer aes como estudar, comunicar, interagir, entre outros. Existem alguns tipos de dificuldades que esses alunos enfrentam na escola, e tambm os

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao profissionais que trabalham com eles. Contudo a disponibilidade de recursos e servios de tecnologia assistiva necessrios para que alcancem seus aprendizados, ainda escassa, dificultando o processo de desenvolvimento de habilidades. Na perspectiva da educao inclusiva, o espao escolar dever se organizar como aquele que oferece o servio de Tecnologia Assistiva
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, as ajudas tcnicas e a tecnologia assistiva esto inseridas no contexto da educao brasileira, dirigidas promoo da incluso dos alunos nas escolas. Portanto, o espao escolar deve ser estruturado como aquele que oferece tambm os servios de tecnologia assistiva (MEC, 2006, p.19).

Nesse contexto, compreendemos que o uso das concepes de desenvolvimento e de aprendizagem norteia o trabalho educacional e, por isso, importante retomar aqui algumas reflexes sobre desenvolvimento e aprendizagem. As teorias de desenvolvimento dizem que a consequncia de vrios fatores genticos e ambientais que se configuram de maneira nica em cada sujeito. Para algumas teorias como a de Vygotsky (2007), os fatores ambientais e dentro desses os sociais e culturais, condensados na funo da linguagem so fundamentais nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Na ideia de que o homem um ser social est embutida a de que o homem se desenvolve na sociedade e na cultura, por meio de uma ferramenta especialmente desenvolvida para isso, isto , o homem um ser capaz de aprender com o outro por meio da linguagem que organiza e d sentido experincia humana compartilhada. Nessa perspectiva entende-se que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem no espao privilegiado constitudos pelas relaes sociais, no espao em que os seres humanos interagem entre si e com os objetos do mundo. Em contrapartida, possvel descrever o que ocorre no nvel dos sentidos, do corpo e do crebro e tudo isso certamente importante para o desenvolvimento humano, mas, em geral difcil interferir nesses nveis (a no ser por meio de procedimentos mdicos, principalmente). Enquanto isso, o que ocorre no espao das relaes interativas pode ser alterado, de modo que essa dimenso se torna especialmente interessante para a ao pedaggica porque permite ao professor articule as situaes de ensino de forma colaborativa com os alunos. Desse modo, uma parte do desenvolvimento humano pode ser entendida como o produto do trabalho escolar, e este, pode ser pensado no contexto das relaes que se criam entre quem aprende, quem ensina e o objeto de aprendizagem. Essas concepes de desenvolvimento e de aprendizagem permitem compreender os processos psicolgicos como processos compartilhados por todos. Elas fundamentam de um modo geral, o trabalho escolar, marcando os rumos e ajudando a adequar os objetivos e os meios de alcan-los.
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Portanto, as relaes, a linguagem e a cultura na compreenso dos processos de desenvolvimento e aprendizagem fazem com que as caractersticas prprias de grupos ou mesmo de indivduos sejam levadas em considerao para planejar e implementar aes pedaggicas. No que se refere especificamente aprendizagem de alunos com deficincia crucial o deslocamento da nfase na deficincia para a eliminao das barreira s que se impe nos processos educacionais. Destarte, os recursos de acessibilidade se apresentem como essenciais para o desenvolvimento da autonomia, de habilidades, de incluso educacional, de mobilidade e scio-digital desses sujeitos (BRASIL, 2008c). 4 possibilidades com a utlizao da tecnologia assistiva Para que o professor possa utilizar estratgias que possibilitem os alunos desenvolverem seus potenciais necessrio que ele conhea a complexidade dos diferentes tipos de deficincia, considerando suas especificidades e entendendo que as implicaes pedaggicas condio indispensvel para a elaborao de seu planejamento e seleo dos recursos didticos e equipamentos para a implantao de propostas de ensino e de avaliao de aprendizagens, viabilizando a participao do aluno nas diferentes prticas vivenciadas na escola, em sua autonomia, na intensificao de suas potencialidades e na busca de uma qualidade de vida melhor (BRASIL, 2006). KENSKI relata que
[...] preciso que esse profissional tenha tempo e oportunidades de familiarizao com as novas tecnologias educativas, suas possibilidades e seus limites, para que , na prtica, faa escolhas conscientes sobre o uso das formas mais adequadas ao ensino de um determinado tipo de conhecimento, em um determinado nvel de complexidade, para um grupo especifico de alunos e no tempo disponvel (KENSKI, 2003, p.48-49).

A educao est vivenciando inmeras transformaes, nas quais se destaca a educao que visa a construo e garantia de um espao social que contemple a incluso e insero das pessoas respeitando suas diferenas, uma educao, que
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Atualmente diante da proposta de incluso escolar, os professores apresentam-se favorveis a incluso, haja vista esta se encontra delineada no projeto poltico pedaggico das escolas. Entretanto, segundo pesquisas, faltam-lhes ainda suporte terico, infra-estrutura, e metodologias colaborativas como forma de subsidio sua prtica pedaggica. Um programa de formao continuada que auxilie o professor na sua tomada de deciso, quanto ao processo ensino aprendizagem, tambm indispensvel para que o profissional detenha o conhecimento necessrio para sua prxia.

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao tenha como cerne um espao de construo do conhecimento e de cidadania para todos, em que a incluso das pessoas com deficincia tenha um espao garantido, e que todos os alunos sejam acolhidos e tenham respeitadas suas peculiaridades e diversidade. 5 avaliando o uso da tecnologia assistiva na sala de aula inclusiva O processo de avaliao da utilizao da tecnologia assistiva deve ocorrer de forma continua, com uma rotina de observao, mtodos de trabalho que oportunizem a interao do aluno com o professor e com os demais alunos e a produo desses alunos, observando e analisando o desenvolvimento da capacidade do aluno que utiliza a tecnologia assistiva, o professor pode favorecer atravs da mediao oportunidades para ampliao da sua zona de desenvolvimento potencial. Ao discorreu em avaliao, lembra-se logo das dificuldades que os professores passam em sua ao docente, e ao se falar de avaliao de alunos com deficincia, ento, verdadeira polemica gerada sobre o assunto, pois, os professores, coordenadores e gestores escolar se encontram na mais complexa dificuldade em compreender como ocorre esse processo ou mesmo discutir a avaliao num processo mais amplo. Segundo Byer (2010), os alunos com deficincia devem ser avaliados com o mesmo contedo que seus colegas, devemse pensar a avaliao como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor. Portanto, imprescindvel uma discusso sobre avaliao, para compreend-la como processo individual de construo do conhecimento, como um processo que contribui para investigao constante da prtica pedaggica docente, para que o processo de avaliao do resultado escolar dos alunos seja realmente til e inclusivo. E a questo referente diz respeito a todos os alunos, e no s os alunos com deficincias. O que se deve diferenciar para os alunos com deficincias so os recursos de acessibilidade, ou seja, a tecnologia assistiva necessria para suprir as necessidades impostas pelas deficincias (BYER, 2010). Entende- se que possvel avaliar, de forma adequada e til todos os alunos seja com deficincia ou no. Todos devem ser avaliados qualitativamente de acordo com suas potencialidades e peculiaridades. Para o aluno com deficincia o que se tem de priorizar a escolha da tecnologia assistiva para oportunizar a esse aluno as condies necessrias para que ele participe de forma efetiva dessa avaliao. 6 Consideraes Finais Pode se notar que o uso da tecnologia assistiva causa grande impacto no processo ensino-aprendizagem, contudo cabe ao profissional da educao buscar conhecimento suficiente, alm dos equipamentos, que possam favorecer a aprendizagem de alunos com deficincias. Entretanto, caso a escola no possibilite a aquisio de alta tecnologia, pode-se recorrer a recursos pedaggicos
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao confeccionados ou adaptados pelo prprio docente e de baixssimo custo. Para que uma sala de aula possa ser considerada inclusiva deve haver um comprometimento do profissional que atua nesse espao, buscando a tecnologia assistiva como aliada e que diferentes metodologias possam ser ajustadas com o objetivo de mudar a realidade existente. Acreditando no potencial do aluno, o professor poder pensar idealizar e criar recursos pedaggicos que se adequem e facilitem o desenvolvimento das habilidades de seus alunos.

Referncias
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A LEITURA LITERRIA E A FORMAO DE LEITORES: RELATO DE EXPERINCIAS COM O PROGRAMA BIBLIOTECA AMBULANTE E LITERATURA NAS ESCOLAS (BALE)
Maria Gorete Paulo Torres Maria Lcia Pessoa Sampaio Mria Helen Ferreira de Souza Grupo GEPPE/Universidade do Estado Rio Grande do Norte - UERN RESUMO Falar de leitura literria, principalmente de sua insero em sala de aula, algo que nos remete a algumas reflexes acerca de como tem sido vista e at trabalhada a leitura nas escolas. Formar leitores, ou mesmo incentivar o gosto pela leitura, se constitui em um verdadeiro desafio tanto para os professores, como para toda comunidade escolar. Este relato tem como objetivo principal compartilhar e dar visibilidade a experincias vivenciadas atravs do Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas BALE, em escolas pblicas nas cidades de Pau dos Ferros e Umarizal/RN. Para tanto, nos ancoramos em estudiosos que discutem sobre leitura literria na formao do indivduo, bem como a formao do gosto pelo ato de ler, dentre os quais podemos citar: Cosson (2009), Lajolo (2001), Machado (2002), Pennac (1994) e Villard (1999). Consideramos esta pesquisa como descritiva e analtica, descrevemos e analisamos alguns fatos relacionados nossa atuao como incentivadores de leitura literria. Atravs de nossas experincias constatamos, entre outros aspectos, que real o encantamento das crianas com as histrias, (literatura) sejam elas lidas ou contadas, apesar de termos verificado, tambm, que a escola parece no abrir espao suficiente para a prtica leitora.

Palavras chave: BALE; Experincia; Gosto; Leitura literria.

Introduo

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Falar de leitura e literatura tem sido algo que nos desperta bastante interesse, pois, alm de nos causar um imensurvel prazer, nos faz vivenciar mais intensamente um mundo encantado, mgico e fascinante, principalmente se somos levadas a relatar as experincias vivenciadas com a Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas BALE, Programa, o qual somos engajadas como

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao proponente e coordenadoras82. Porm, mais desafiador ainda, quando nos deparamos a refletir sobre esta temtica e temos como campo de insero a Educao Bsica, o que nos remete a algumas reflexes acerca de como tem sido vista e at trabalhada a leitura nas escolas, j que de nosso conhecimento que formar o gosto pela leitura se constitui em um verdadeiro desafio, tanto para os professores como para toda comunidade escolar. Neste relato nos deteremos, principalmente, em registrar, em linhas gerais, aes relacionadas ao incentivo leitura literria na Educao Bsica, na perspectiva de trs professoras. Dessa forma, temos como objetivo principal relatar experincias vivenciadas atravs da Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas BALE, em escolas pblicas nas cidades de Pau dos Ferros e Umarizal, municpios do Alto Oeste Potiguar. Para desenvolvermos este trabalho, nos ancoramos em estudiosos que discutem sobre a leitura literria na formao do indivduo, bem como a formao do gosto pelo ato de ler, dentre os quais podemos citar: Antunes (2009), Lajolo (2001), Kleiman (1995) Martins (2006), e Villard (1999). A organizao deste trabalho est estruturada em basicamente, duas partes principais, correspondentes s discusses tericas e ao relato de experincia, respectivamente. Assim, na primeira parte deste artigo, apresentamos algumas perspectivas tericas para o estudo relacionado leitura literria e a formao de leitores. Na segunda parte, relatamos nossa vivncia com o BALE desde sua idealizao, at chegarmos as vivncias, nos dois campos de atuao j mencionadas (Pau dos Ferros e Umarizal), as quais mesmo partindo do objetivo que as unem levar e incentivar a leitura literria a locais em que o acesso a essa prtica no seja to favorvel - vivenciam fatos e realidades especficas.

Viagem Ao Mundo Da Fantasia Atravs Da Leitura Literria

Pensar a leitura literria separada do enorme prazer que ela pode proporcionar aos sujeitos que lem simplesmente neg-la em quanto direito. Isso porque defendemos que o ato de ler deve ser encarado como algo que tem a capacidade de nos levar a uma viagem, na qual o mundo fantstico de aventuras, desejos, emoes, realizaes, amores, paixes, des/iluses, nos transporta para inmeros conhecimentos. Ler no necessariamente uma tarefa rdua, mas necessria, pois nos traz sabedoria. Ler uma tarefa prazerosa, que alm de nos

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Maria Lcia Pessoa Sampaio Idealizadora proponente do BALE. Mria Helen Ferreira de Souza, atual coordenadora do BALE em Pau dos Ferros- RN e Maria Gorete Paulo Torres, atual coordenadora do BALE/Umarizal - RN

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao oferecer vrias sensaes boas, pode nos tornar um sujeito mais conhecedor do universo ao qual pertencemos. Entretanto, no podemos negar que a formao de leitores, na atualidade, se constitui em um grande desafio, tanto para os educadores como para aqueles que, de uma maneira ou de outra, trabalham para fazer com que sujeitos se encantem pelo prazer de ler, haja vista que a leitura literria parece ter disputado espaos com outras atratividades existentes na sociedade, e assim, tem ficado esquecida, principalmente no ambiente escolar. Contudo, no podemos deixar de considerar que a formao do leitor, e o incentivo pelo gosto da leitura literria, parece que, nos ltimos tempos, tem sido uma tarefa dividida por diversas instituies (famlia, escola, igreja, entre outros) e tem deixado de ser uma responsabilidade somente da escola. Mas, no podemos esquecer que na escola que essa formao deve ser sistematizada e ganhar espao nas vidas dos sujeitos. Assim, consideramos que ainda funo da escola criar possibilidades e/ou condies para que a formao leitora e o gosto pela leitura literria sejam, na prtica, aes consolidadas. Para Antunes (2009), as instituies escolares no conseguiram, ainda, realizar com proficincia tal atribuio, pois o que vemos e ouvimos com frequncia so relatos dos prprios professores sobre as no leituras de seus estudantes. Isso pode ser explicado pela grande importncia dada ao estudo de gramtica realizado de forma descontextualizada, que se d mediante o uso dos textos como pretexto para fins gramaticais (ANTUNES, 2009). Dessa forma, como nos relata Kleiman (1995), a escola tende a no fazer do ato de ler um momento prazeroso, e isso tem funcionado negativamente no gosto de leitura dos estudantes, j que a atividade de ler, a qual seja formar leitores que se apaixonem por essas experincias, deve ser uma atividade prazerosa, baseada sempre no desejo e na descoberta, levando o leitor a querer sempre mais, e ao mesmo tempo sendo conscientizado da possibilidade de alm do prazer proporcionado pela leitura, adquirir conhecimentos diversos. Esse prazer e conhecimento proporcionados pelo ato de ler podem ser conseguidos, principalmente, com a leitura literria. De acordo com Martins (2006), oportunizar os estudantes o contato prximo com leitura literria contribuir fortemente para a sua formao intelectual e, ao mesmo tempo, de oferecer possibilidades de sentir prazer. Assim, percebemos que a escola e o prprio professor tm certa responsabilidade em relao formao do leitor, principalmente do leitor literrio. importante ressaltarmos aqui que se tratando da leitura literria na infncia j que este estudo relata vivncia com alunos da Educao Bsica, e assim, as aes realizadas envolvem grande nmero de crianas devemos ser conscientes de que se trata de uma fase em que vivemos experincias que, provavelmente, levamos por muito tempo, at pelo resto de nossa existncia. Por isso, a relao com a leitura precisa ser saborosa, atrativa e ldica. E sendo essa a fase da curiosidade, da imaginao aguada, se comearmos a introduzir a leitura por prazer, maiores so as chances de termos adultos crticos capazes de participar
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao da vida social e, acima de tudo, de gostar das aventuras que so proporcionadas pela literatura. Consideramos que o gosto pela leitura pode ser instigado de vrias maneiras, principalmente quando se trata de leitores iniciantes, entre elas com as narrativas curtas, com poemas divertidos, pois, como nos prope Jouve (2002), para lermos, especialmente se for para um criana, precisamos, antes de tudo, envolver o sujeito que ouve, a narrativa e explorar todas as nossas habilidades de contadores de histrias, de leitores, s assim, conseguiremos despertar uma histria de amor com o livro, um lao, uma interligao entre o possvel leitor e a obra. Portanto, no podemos negar que tambm atravs do livro que o indivduo pode despertar para muitas outras habilidades, aprendendo a comunicar-se e a enriquecer seus conhecimentos e sua criatividade. Como nos afirma Villard (1997, p. 10 - 11), no queremos fazer com que o sujeito adquira somente o hbito de ler, pois o hbito, por si s, no chega. H que se desenvolver o gosto pela leitura, a fim de que possamos formar um leitor para toda a vida. 2. Aes desenvolvidas pelo bale com um nico objetivo: incentivar a leitura literria O Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas BALE teve seu incio no ano de 2007, atravs do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo de Ensino-aprendizagem GEPPE, e assim, se constituiu numa ao de extenso do Departamento de Educao - DE em parceria com o Departamento de Letras - DL do Campus Avanado Prof. Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Brasil. Seria impossvel pensar no BALE sem nos remetermos a Prof.Dr Maria Lcia Pessoa Sampaio, sua idealizadora, que imbuda pelo desejo de realizar algo voltado para a leitura, em parceria com a Prof Renata Mascarenhas pensaram em construir estratgias que viessem a despertar em qualquer sujeito o gosto pelo ato de ler. Mas, no basta ter o desejo de se realizar algo, as professoras sabiam que precisavam criar o moinho que soprasse esse objetivo para outros sujeitos. Com essa clareza, as professoras idealizadoras tiveram a iniciativa de elaborar um projeto para concorrer ao Edital do Programa BNB de Cultura (2007) e mobilizar vrios seguidores para colocar em prtica suas ideias e seus ideais. Assim, com o objetivo de viabilizar o acesso ao texto literrio, assim como, estimular o gosto pela leitura em comunidades desprovidas de entretenimentos culturais e de lazer surge o BALE, que vem desenvolvendo aes que favorecem a crianas, jovens e adultos, o contato com obras literrias em espaos escolares e no escolares, de forma ldica, colorida e divertida. Formatado, inicialmente, como projeto de extenso, pela repercusso de suas aes surge a oportunidade de se tornar um programa extensionista. Estando em 2012 em sua 6 edio, o BALE se concretiza como programa, contando com uma equipe de atuao na cidade de Pau dos Ferros em escolas pblicas estaduais e outra equipe, desenvolvendo
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao tambm, nesta edio, aes em Umarizal, na Escola Municipal Tancredo Neves. O programa conta com a participao da comunidade acadmica como professores, bolsistas e voluntrios, que promovem por meio do texto literrio a formao de novos leitores. Assim, o Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas BALE - 6 Edio, em continuidade a suas aes em andamento, tem objetivado viabilizar o acesso leitura do texto literrio, bem como de outros suportes e gneros, a comunidades desprovidas de entretenimentos culturais e de lazer, favorecendo a democratizao da leitura e a formao de novos leitores. O principal objetivo desta 6 edio tem como diferencial, alm do incentivo ao gosto pela leitura, considerar os mais diferentes modos de ler os diversificados textos que circulam socialmente (verbais e no verbais), por meio de cinco aes como: BALE_PONTO DE LEITURA (arte da palavra), BALE_EM CENA (artes cnicas/circenses), CINE_BALE_MUSICAL (arte cinematogrfica/musical), BALE_FORMAO (arte-educao) e o BALE. NET (arte digital). Assim, visamos a formar leitores literrios de qualquer idade, atravs do BALE_PONTO DE LEITURA, tendo na literatura, enquanto arte da palavra, a principal motivao; despertar o gosto pela leitura por meio do BALE_EM CENA com base em estratgias de leitura que emanam das artes cnicas e circenses; ampliar o acesso leitura e o interesse dos leitores por obras literrias, atravs do CINE_BALE_MUSICAL, mediante articulao entre a arte cinematogrfica e a musical; favorecer a formao de mediadores de leitura (estudantes, professores, bibliotecrios e agentes culturais), atravs do BALE_FORMAO, tendo a arteeducao como estratgia de disseminao de novos multiplicadores e disseminar a leitura com o BALE.NET, mediante a arte digital (blog, web e redes virtuais), possibilitando comunidade em geral tomar conhecimento da relevncia e da importncia de se formar leitores que encontrem nos mais diferentes textos o gosto e o prazer. E como nos afirmou Sampaio (2012) em uma entrevista Revista INFO EXT:
[...] o BALE se assemelha a uma colmia, na qual o trabalho coletivo o principal diferencial e que a nossa equipe composta por inmeras abelhas, coordenadas por valentes apicultores, que juntos vo at as comunidades de leitores em enxames, conduzindo favos de mel, ou seja, o apirio de livros. Nessa colmia BALE, acreditamos que podemos nos constituir com e por meio da leitura, numa infinita fbrica de mel, que contribuir na construo do sonho de um Brasil de leitores. Eis o imenso desafio do Programa BALE!

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Portanto, nessa colmia gigante pelo trabalho que se prope a atender semanalmente as comunidades selecionadas, procuramos incentivar o gosto pela leitura atravs de contao de histrias, encenaes teatrais, brincadeiras de rodas entre outras aes de maneira ldica e divertida.

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3. O Bale Em Pau Dos Ferros: A Colmia Em Ao O BALE assume como seu principal intuito a democratizao da leitura e a formao de novos leitores por meio do acesso ao material literrio. O municpio de Pau dos Ferros foi escolhido por sediar o Campus Avanado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia/CAMEAM, que representa uma extenso da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN, mas, principalmente por se configurar numa regio de difcil acesso aos bens culturais. A preocupao em possibilitar o contato direto com materiais literrios que viessem a fomentar o gosto pela leitura foi o que impulsionou as professoras idealizadoras a pensar em algo que atendesse aos anseios das crianas que estudam em quatro escolas pauferrenses, situadas em bairros carentes como Riacho do Meio, So Geraldo, Arizona e Manoel Domingos, bem como de outras instituies localizadas na referida cidade ou em municpios da regio do AltoOeste potiguar, que demonstram interesse em contribuir para o desenvolvimento do gosto literrio e convidam o projeto para abrilhantar seus espaos. O pblico-alvo atendido pelo projeto varia entre crianas, jovens, adultos e idosos. Isso se caracteriza como diferencial nas aes projetadas, uma vez que todo ser humano sedento de leitura literria. O projeto deu os seus primeiros passos com apenas quatro sujeitos, as duas professoras, uma bolsista (BNB) e um motorista da universidade que conduziu o grupo ao primeiro destino: o bairro Riacho do Meio (2007). Mas, com o passar do tempo, foi revestido de uma grandeza imensurvel. Concorrendo a editais de fomento e tendo sido, quase sempre, contemplado, passou a ganhar adeptos, professores e alunos bolsistas e voluntrios, principalmente, dos cursos de Pedagogia e Letras, alm de outros cursos do CAMEAM. Aos bolsistas sempre foi dada a oportunidade de dar sua cara ao projeto, uma vez que so eles os alfaiates da tessitura da colmia, juntamente com seus coordenadores e demais voluntrios. A cada edio, o BALE busca apresentar algo diferenciado. A 1 edio (2007) tinha como foco a leitura de contos de fadas e sua releitura pelo cinema. Para a 2 edio (2008), o ponto forte foram os contos modernos e sua relao com os contos de fadas. Na 3 edio, foi priorizada a leitura com foco no humor, a partir de textos humorsticos, para tanto foi trabalhado personagens engraados que provocavam o riso na platia. Na 4 edio, em continuidade ao sucesso com o texto de humor foi privilegiada a arte circense com atividade de leitura, em que sempre tinha um palhao como animador, como o famoso PIRULIBALE. A 5 edio trouxe um aspecto inovador no sentido de que ampliamos as atividades do BALE ao pblico docente por meio de momentos de formao, resultando, da o subprojeto BALE Capacitao.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Nesta 6 Edio, a colmia invadiu o espao da tecnologia e est a derramar seu precioso mel na forma da Rdio BALE. Para proclamar mais ainda o sucesso do projeto, os seus parceiros podem acompanhar os resultados dos trabalhos realizados nas escolas por meio do BALE.NET. A edio vigente, neste ano de 2012, tem trabalhado em parceria com o Museu da Cultura Sertaneja e a Brinquedoteca, ambos sediados no CAMEAM, a partir do subprojeto BALE_Ponto de Leitura e o CINE_BALE_MUSICAL, que tm se configurado como atrativos diferenciados devido ao fato de que o pblico que vai de encontro ao BALE. Destacamos tambm o BALE Formao, que um momento de dilogo entre nossos contadores de histrias e os docentes dos espaos visitados. A paixo de voar junto como fazem as abelhas, de compilar adeptos para o mundo encantado em que vivem, de envenenarem os sujeitos com picadas de sorrisos, e de atenderem aos olhos vidos de vontade de se lambuzar no mel das leituras o que move o BALE a continuar firme nessa caminhada. 4. O bale em umarizal: apirio que se consolida em frtil terreno O BALE /Umarizal foi idealizado em atendimento a solicitao formal feita pela coordenao do Ncleo Avanado de Educao Superior NAESU, atual equipe, ao observar a grande dimenso que as aes do BALE tem tomado. Envolvida pelo desejo de ver essas aes expandirem cada vez mais, a proponente, Prof. Dr Maria Lcia Pessoa Sampaio, lana o desafio a uma de suas orientandas a Prof. Mestranda Maria Gorete Paulo Torres83 para coordenar parte dessa colmia. Com o desafio proposto aceito, um bolsista e diversos voluntrios, o BALE/Umarizal inicia suas atividades, sendo num primeiro momento preparado atravs de uma oficina ministrada pelos membros do BALE de Pau dos Ferros por meio do BALE_FORMAO. Na tentativa de espalhar o mel, tambm em Umarizal e contribuir para formao de leitores, a nossa primeira atuao foi na Escola Municipal Tancredo Neves, que fica localizado em um bairro que atende crianas carentes daquela cidade. Essa atuao realizou-se no dia 11 de Outubro de 2012 e para este dia, foram programadas diversas atividades para as diferentes faixas etrias de alunos que a escola atende. Assim, reunimos no ptio da escola crianas, adolescentes, jovens e adultos, ou seja, estiveram presentes todos os alunos que frequentam aquela instituio de ensino, como tambm, os educadores que ali atuam. Dessa

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A Professora Maria Gorete Paulo Torres j concluiu essa etapa de estudos e atualmente Mestre em

Letras/PPGL/CAMEAM/UERN.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao forma, educandos e educadores dos turnos da manh e da tarde, matriculados desde a Educao Infantil at o 9 ano do Ensino Fundamental II estiveram presentes na nossa festa de leitura. Com isso, tivemos a oportunidade de contar com mais de 200 participantes. As atividades desenvolvidas foram bastante variadas, tais como: contaes e recontaes de histrias, recitao de poema, brincadeiras de rodas, msicas e danas folclricas e no final um bom tempo destinado a leitura propriamente dita. Assim, fomos dando continuidade a essas atividades, e nesse universo ldico de histrias encantadas, com personagens mgicos, interessantes e divertidos que saem de dentro dos livros atravs de nossas fantasias e adereos. Estamos aos pouco produzindo e espalhando o mel cultivado com muito compromisso e criatividade. O nosso colorido, as msicas, as motivaes a cada histria lida/contada, proporcionam aos participantes muitas emoes, diverses e, acima de tudo, tenta conscientiz-los e proporcion-los o prazer de ler. A cada momento vivenciado, vamos percebendo o brilho nos olhos no s das crianas, nas de todos que nos acompanham nessa batalha pelo despertar da leitura. Isso se concretiza na hora do reconto, momento em que convidamos um dos presentes para recontar a histria lida/ouvida. No podemos negar que a magia desse momento intensa, pois em muitos casos alm de nos recontar a histria, o participante altera elementos, o que nos faz, cada vez mais, acreditar que o texto s tem vida se lido, vivenciado, de modo que o livro fechado algo morto, esttico, sem nenhuma funo, e s ganha vida atravs do ato da leitura, do mediador, j que nesse momento que o leitor mantm uma relao bastante prxima com o texto, tendo a possibilidade de reescrev-lo. fascinante ver olhinhos brilhares, timidez sumir e instig ados pelas abelhas dessa colmia, os recontadores das historias, sejam crianas, jovens ou adultos so levados a resgatar aspectos por vezes, nunca antes percebidos pelos leitores mais maduros. Concluso Dentre os resultados alcanados com o Programa BALE temos como principal ganho que a que a cada edio, o BALE/Pau dos Ferros, tem crescido e ampliado a sua equipe e atuao na regio, conquistando vrios prmios, alm de ter visitado a regio sudeste do pas, por meio de edital da Fundao Nacionais das Artes - FUNARTE, tendo a sua equipe apresentado trabalhos em pases como Frana, Portugal e Mxico. Nesta edio est tendo como principal prioridade a sua automatizao, por meio do cadastramento de todo seu acervo e de usurios no sistema BIBLIVRE. 3.0, software livre licenciado pelo Banco Ita e apoiado pela Fundao Biblioteca Nacional FBN. As experincias at ento vivenciadas pela equipe BALE/Umarizal, iniciada h bem pouco tempo, esto nos fazendo cada vez mais acreditar que o incentivo ao
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao gosto pela leitura pode ser uma atividade bastante prazerosa, to quanto o prprio ato de ler, pois no s estamos contribuindo para a formao leitora e intelectual do sujeito, mas aumentando sua prpria formao. Com isso, a equipe BALE/Umarizal j foi convidada para realizar aes de incentivo leitura em vrios lugares. Fomos a outras escolas e percebemos que a realidade da carncia da leitura, ou at mesmo do acesso ao livro, uma realidade no somente da escola j mencionada, mas parece que de grande parte dos alunos da cidade de Umarizal/RN, do que se conclui que, apesar do tanto que se fala e se produz sobre leitura, na prtica, ainda, h muito o que se fazer, para que de fato se faa fazer valer a ideia de que ler se constitui um direito de todo e qualquer cidado. Portanto, compreendemos que no podemos parar, pois o desejo de ver cada vez mais, olhos brilhantes, sorrisos e expectativas expressas nos rostos de quem dividimos um texto, algo que nos fortalece, que nos inspira e que nos d a coragem para seguir em frente com o mundo encantado da leitura, para o qual viajamos e/ou mesmo servimos de asas em cada atuao do BALE vivenciada.

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A REFLEXO FILOSFICA E O PENSAMENTO CRTICO NA FORMAO DO EDUCADOR84


Maria Jos Albuquerque da Silva, Professora Adjunta na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear (UFC)

RESUMO Desde a Grcia antiga at os dias atuais a filosofia considerada um modo racional de conhecer e interpretar a realidade, a busca do saber em sua totalidade. Ao recusar as explicaes preestabelecidas e a mera especulao do real, a filosofia vai se tornando essencial aos homens, sobretudo, queles preocupados com a formao poltica, moral e tica para a vida em sociedade. Surge da a sua importncia na formao de educadores, agentes responsveis pelo desenvolvimento educacional de crianas, jovens e adultos para a vivncia social. Sob essa perspectiva, pretende-se abordar acerca da relao histrica entre filosofia e educao com base em autores como Chau (2010), Aranha e Martins (2009), Saviani (2009), Luckesi (1994) e Severino (2007). O texto abrange sentidos, significado e conceitos da filosofia como fundamento da formao humana, bem como a sua contribuio como atitude de reflexo crtica baseada na argumentao e no debate visando superar a viso de senso comum em prol de uma conscincia filosfica, por meio da qual o homem se reconhece como ser capaz de pensar e agir, cujo anseio maior a transformao da realidade social com fins emancipatrios. Nesse sentido, a nfase no pensamento crtico-reflexivo nos possibilita reconhecer, em ltima instncia, que a filosofia serve para que jamais aceitemos os fatos da realidade como dados priori, como naturais; mas, ao contrrio, nos permite entender a realidade como produto das aes que os seres humanos estabelecem entre si, como fazedores de cultura e da sua prpria histria. Palavras-chave: Reflexo filosfica. Pensamento crtico. Formao do educador.

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O texto resultado das reflexes realizadas mediante a leitura e avaliao de artigos e de suas apresentaes no Grupo de Trabalho (GT) Filosofia e Educao, sob minha Coordenao, durante o IV Frum Internacional de Pedagogia (FIPED), realizado no perodo de 27 a 29 de junho de 2012, no Campus da Universidade Federal do Piau (UFPI) em Parnaba.

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Sentidos e significados da filosofia a partir do pensamento grego A influncia da cultura e da filosofia grega no mundo ocidental, desde o seu nascedouro por volta do fim do sculo VII a.C. e incio do sculo VI a.C. at os dias atuais , sem dvida, marcante e vigorosa, cuja fora explicativa das relaes sociais continua latente. Pode-se dizer que esse legado surgiu quando alguns homens, espantados e insatisfeitos com a realidade e movidos pelo desejo de saber, passaram a indagar as explicaes dadas pela tradio e pelas fontes de origem divina, que vo cada vez mais perdendo sua fora explicativa, sem conseguir convencer ou satisfazer aos que ansiavam conhecer a verdade sobre o mundo pela via racional. Mas, quem eram estes homens que se iluminavam com a razo e buscavam o saber e o conhecimento sobre a natureza e sociedade? Tendo em vista que os escravos (que representavam a maioria da populao), as mulheres, as crianas e os estrangeiros no detinham o direito de participar e decidir sobre a vida social e poltica e o destino da cidade, tal tarefa cabia aos pensadores e filsofos como homens livres e cidados da plis. Estes buscaram descobrir as origens, o porqu das coisas, as finalidades da existncia natural e social. Em meio s inmeras perguntas - por que os seres nascem e morrem? Por que tudo muda? Por que o que parecia uno se multiplica em tantos outros? Por que as coisas se tornam opostas ao que eram? De onde vm os seres e para onde vo? Por que tudo se transforma?- os homens vo descobrindo que a verdade do mundo e dos humanos no era algo secreto e misterioso, e que podia ser conhecida por todos atravs das operaes mentais de raciocnio. Os filsofos se do conta, ento, de que a verdade no pertence a ningum, ela est diante de todos como algo a ser procurado e encontrado, sobretudo, por aqueles que a desejarem, que tiverem olhos para v-la e coragem para busc-la. (CHAU, 2010) Dessa forma, os homens desejosos de saber a verdade sobre a realidade so os filsofos, cujas atividades investigativas sero desenvolvidas num mundo em que o trabalho manual encontra-se separado do trabalho intelectual, e onde a atividade de contemplao, de cultivo da mente e de atitude crtica e reflexiva diante do saber privilgio de uma minoria, em detrimento da grande maioria da populao, praticamente destituda de qualquer direito social e poltico. Os escravos, por exemplo, realizavam as atividades manuais, e eram excludos de quaisquer direitos, sejam civis, polticos ou sociais, inclusive, o exerccio da conscincia crtica sobre a sua prpria realidade, at porque isso poderia desencadear o questionamento do modelo social vigente o sistema escravista, o que nada agradaria aos governantes e poderosos que se deleitavam a se apraziam no poder. Os filsofos, no entanto, podiam desfrutar o direito do livre pensar, de refletir sobre a natureza e sobre a sociedade, de levantar indagaes sobre a

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao existncia natural e social, desde que isso, evidentemente, no colocasse em xeque a ordem vigente. nesse contexto de reflexo e pensamento crtico que se d a separao entre f e razo, entre conscincia mtica e conscincia filosfica. Por este caminho, o homem quer entender o mundo de modo racional. Ao se indagar sobre as leis que regem o Cosmos, ele tambm passa, gradativamente, a se perguntar sobre as leis que regulam as relaes humanas e sociais, a vida na plis. Assim, mais do que contemplar o Universo e mais do que ouvir a verdade divina, o homem busca, por meio da filosofia, compreender o mundo natural e social, e ambiciona interpretlos, question-los (CHAU, 2010). Percebe-se, assim, que o ato de filosofar sempre se constituiu em atividade perigosa, como bem ressaltam Aranha e Martins (2009), ainda que se revele como atitude meramente terica, abstrata, e mesmo quando o filosofar no possui um carter pragmtico e utilitrio, sem qualquer pragmaticidade, conforme expresso usada por Severino (2007). Nos dias atuais, esse perigo continua vivo, pois a possibilidade de desvelamento do real no nada interessante para os que tm interesse em manter a realidade velada e profundamente marcada pelas desigualdades e as injustias sociais, e demarcada pelas histricas lutas de classes entre ricos e pobres, dominantes e dominados, possuidores e expropriados, proprietrios e no proprietrios, em cuja situao de desvantagem se encontram as classes sociais desprovidas dos meios de produo e dos bens materiais. O pensamento crtico e reflexivo, portanto, no obstante os benefcios que promove queles que o exercem em termos de esclarecimento e discernimento, traz consequncias ameaadoras aos detentores do poder econmico, poltico, social, cultural e ideolgico. Controlar as mentes e as aes das classes subalternas e dos pensadores que as defendem , nesse sentido, garantia de manuteno do status quo para as classes dirigentes. Assinalemos, para realar o assunto, uma passagem citada por Aranha e Martins (2009, p. 17): sempre h os que ignoram os filsofos. Mas, no o caso dos ditadores: estes os fazem calar, pela censura, porque bem sabem quanto eles ameaam seu poder. interessante notar que, mesmo tendo se passado mais de dois mil e quinhentos anos muita coisa permanece como antes, sobretudo, quando se constata a imperiosa necessidade que as classes dominantes tm de assegurar o domnio sobre o corpo e a conscincia dos dominados, mantendo-os na condio de alienao e de subservincia fsica e mental, cuja subjetividade e modo de atuao do sujeito explcita ou sutilmente moldada de forma que aceitem resignadamente as privaes materiais e as vidas miserveis que possuem como se fosse apenas uma sina a cumprir por determinao divina, e no como resultado da produo da vida material. Sob essa lgica, Marx e Engels (1996, p. 37) advertem para no perdermos o centro da questo, pois no a conscincia que det ermina a vida, mas a vida que determina a conscincia.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Assim, se por um lado representou grande avano o fato do homem no mais se satisfazer com as explicaes sobrenaturais para as questes da vida material o que o tornava prisioneiro de um destino traado por foras divinas -, e, ao se descobrir como um ser de razo ousa buscar se libertar dos grilhes das supersties e do medo e se prope a construir seu prprio destino pela via racional e filosfica, por outro lado, essa mesma possibilidade de reflexo crtica acaba se tornando restrita a uma pequena parcela da populao. Nesse sentido, a trajetria do pensamento crtico em sentido universal carrega um significado dialeticamente contraditrio: ao mesmo tempo em que pode ser reprimido tambm pode ser libertado. Isso significa que se somos capazes de promover a represso e a opresso, tambm podemos atuar no sentido de promover a libertao, a emancipao humana. Sob essa perspectiva, qual seria o sentido da filosofia? Dentre os muitos sentidos que podem ser atribudos filosofia pode-se dizer que essa forma de conhecimento ajuda a desmitificar o mundo, a desvel-lo na medida em que se assume a condio de pensar consciente e intencionalmente sobre a realidade reflexivamente, detalhadamente, minuciosamente, sistematicamente, at que se consiga compreender que no se deve aceitar o destino como sina e a ele se conformar como parte de uma verdade revelada por um ser divino. E, nesse movimento dialtico da conscincia, possvel avanar de uma conscincia de classe em-si conscincia de classe para-si, o que significa sair da viso fenomnica, aparente e individual do real para uma viso do real enquanto tal, como de fato o , numa dimenso de totalidade e numa perspectiva de conjunto e de coletividade. Trata-se, pois, de desnaturalizar a realidade material, e de descobrirmos que somos agentes capazes de pensar a nossa prpria existncia. Ao entender o porqu das coisas, ao compreend-las melhor, ao interpret-las, podemos nos colocar na posio de sujeitos com capacidade de agir e transformar a realidade histrica e social, sem apelo s interferncias divinas e sobrenaturais. Esses so, pois, alguns dos sentidos e significados que se pode atribuir filosofia como forma de conhecimento do mundo pela via reflexiva, interpretativa e transformadora. Saviani (2009) ao indagar o que leva o homem a filosofar? argumenta que tal questo constitui o ponto de partida da filosofia, mas tal atitude no habitual e nem espontnea existncia humana. justamente quando, no transcurso da vida normal, algo interfere no processo alterando a sequncia normal da vida, que o homem se v obrigado a procurar descobrir o que esse algo, que o autor (idem) denomina de problema. Como objeto da filosofia, os problemas levam o homem a enfrent-los, como uma situao de impasse, como uma necessidade que se impe objetivamente e assumida subjetivamente. E o autor (idem, p. 19) complementa:

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O afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta eis a o que a filosofia. Isto significa, ento, que a filosofia no se caracteriza por um contedo especfico, mas ela , fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que o homem toma perante a realidade. Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a reflexo.

H que se destacar que a reflexo filosfica atende a trs requisitos importantes: a radicalidade ( preciso que se v com profundidade at a raiz do problema), o rigor (deve-se proceder segundo mtodos determinados sistematicamente), e a viso de conjunto (o problema no poder ser examinado de forma parcial, mas a partir da totalidade, relacionando-se todos os aspectos e fatores envolvidos. (Saviani, 2009) Luckesi (1994), por sua vez, afirma que a filosofia uma fora que sustenta, que fundamenta um modo de agir. uma arma na luta pela vida e pela emancipao humana, acrescenta o autor (idem, p. 26). partindo de significados, sentidos e de conceitos oriundos do pensamento clssico da Grcia, que podemos perceber que a filosofia um campo de conhecimento que se detm a refletir sobre a realidade buscando analis-la criticamente e com profundidade. Mas, de que forma tal reflexo influencia e traz implicaes formao do educador? Veremos sobre isso a seguir.

A reflexo crtica na formao do (a) educador (a) atual Ao compararmos no Brasil os diversos perodos da sua trajetria histrica, desde os tempos coloniais at os dias atuais, podemos constatar que estamos vivendo momentos mais promissores quanto ao direito liberdade de pensamento, de expresso e de mobilizao poltica e social, embora isso se configure mais no mbito dos discursos, das garantias legais e constitucionais e menos nas aes concretas e nos movimentos sociais mais amplos. Em face desse quadro, evidente supor que a reflexo filosfica constitui parte importante das atividades e do trabalho de educadores como agentes formadores de humanos, que ajudam a elaborar opinies, contribuem para alicerar valores e para o desenvolvimento de atitudes e comportamentos em alunos e alunas ao longo de dcadas de exerccio na profisso, atingindo, nesse percurso, um nmero bastante significativo de pessoas, cujas aes e prticas sero difundidas na sociedade conforme o que aprendem nas instituies educativas. No bastassem, no entanto, as nossas responsabilidades em relao formao humana para a vida social, cultural e poltica persiste questionamentos tais como: ns educadores estamos nos ocupando, efetivamente, com o exerccio
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao livre e consciente de pensar e refletir criticamente a realidade, de problematiz-la nesses tempos de crises e incertezas sobre o sentido da vida e das condies de existncia material? Estamos de fato lanando mo da reflexo filosfica como um caminho rico de possibilidades para despertar e fomentar o senso crtico em nossos alunos e alunas e propiciar a conscientizao das reais contradies e antagonismos de classes existentes que perpassam a vida econmica, social, cultural, poltica e educacional atual? Em outras palavras, temos a conscincia suficientemente despertada e desenvolvida para assumirmos o papel de multiplicadores da reflexo filosfica crtica? Essas questes so instigantes e merecem uma anlise que oferea mais do que uma resposta nica, simplificada e individualizada da atividade educacional. necessrio que encontremos caminhos para uma ao coerente, sistematicamente organizada e consistente, respaldada em conhecimentos que so essenciais para um agir interativo, dialgico e solidrio, e sustentado na noo de coletividade, capaz de fundamentar o nosso percurso pedaggico, o nosso fazer como educadores atuando de forma consciente e reflexivamente nos espaos escolares e no escolares. Considerando que os sentidos e significados de nossas prticas dependem das concepes e convices que formulamos sobre o processo educativo e pedaggico, importante que tenhamos clareza e viso ampla de mundo, de sociedade, de homem, de educao e de escola, para uma atuao comprometida com a mudana da realidade, que esse agir no se nutra apenas no pensar pelo pensar, mas que se paute, com determinao e conscincia de classe, no pensar para a ao coletiva, alcanando o real sentido da prxis humana como ao eminentemente transformadora, que transcende o pensar pelo pensar e o agir pelo agir, que associa a teoria com a prtica, com vistas a combater a coisificao do homem e, ao mesmo tempo, construir uma sociedade humanizada e humanizadora - o foco central da reflexo filosfica crtica e emancipatria. O comprometimento com a transformao social revela que estamos nos ocupando com o exerccio livre e consciente do pensar criticamente a realidade, e o fazemos muitas vezes, de forma isolada e descontextualizada das problemticas centrais que atravessam a sociedade vigente. Contudo, devemos insistir para ampliar o alcance do pensamento e do agir emancipatrio para alm da ao individualizada e solitria, porque esse tipo de fazer pouco enriquecedor considerando as muitas possibilidades que delineiam os caminhos que devemos percorrer no processo de formao humana.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Consideraes finais

O interesse em destacar o papel da reflexo filosfica e do pensamento crtico na formao do educador reside no valor da filosofia como atitude de indagao e de negao do conhecimento como verdade absoluta e acabada, como atitude de coragem e desejo de saber mais, de querer conhecer a realidade sem disfarces e sem vus. Nesse sentido, coloca-se aos educadores o desafio de no se resignar fatidicamente condio de simples reprodutores de saberes e informaes; mas, ao contrrio, imprescindvel assumir a tarefa de atuar como agentes criadores de conhecimentos, capazes de socializar e interagir humanamente no mundo pensando em modific-lo radicalmente e rigorosamente. Assim, se no dispomos como docentes e formadores de professores, de uma conscincia suficientemente desenvolvida para desempenharmos o papel de multiplicadores da reflexo filosfica crtica, ento, est mais do que na hora de encontrarmos os caminhos que nos conduzem nessa direo, a fim de no perdermos a oportunidade histrica de contribuir para a slida formao daqueles que iro continuar essa jornada de educar as geraes atuais e as geraes do futuro, e de educ-las para aprenderem a pensar por si prprias com base na criticidade e na reflexo filosfica visando ao consciente. Ou assumimos esse modelo de formao e o levamos a efeito, ou continuaremos a favorecer e a perpetuar a de-formao do humano, ou seja, oferecendo to-somente uma formao desqualificada, sem a necessria compreenso e interpretao crtica para fazermos as mudanas que queremos ver no mundo. O que no podemos continuar ignorando ou desprezando a fora da filosofia como uma fora pulsante, viva, prpria de seres criadores que somos como espcie nica na terra que dispe da capacidade de pensar e de vincul-lo s inmeras possibilidades e caminhos existentes.

Referncia

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo filosofia. 4. ed. So Paulo: Moderna, 2009. CHAU, Marilena. Convite filosofia. 14. ed. So Paulo: tica, 2010. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educao. 24. reimpresso. So Paulo: Cortez, 2010. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Ideologia alem: Feuerbach. Traduo de Jos Carlos Bruni e Marco Aurlio Nogueira. 10. ed. So Paulo: HUCITEC, 1996.

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SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 18. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2007.

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EMPREGABILIDADE E EDUCAO PROFISSIONAL: (DES)COMPASSO ENTRE TEORIA E PRTICA NO CEEP 85 EM PARNABA-PI


Maria Luzirene Oliveira do Nascimento86 Tnia Serra Azul Machado Bezerra87 1 INTRODUO Perceber a educao como perspectiva para a empregabilidade tem soado bastante propcio poltica neoliberal, principalmente, no que se refere Educao Profissional no contexto das reformas econmicas empreendidas desde a primeira dcada do sculo XXI, com a possibilidade de formar mo de obra qualificada para o trabalho, que corresponda s demandas do mercado e suas novas formas de reorganizao, a fim de ofertar aos filhos da classe trabalhadora conhecimento tcnico que lhes proporcione disputar uma vaga no competitivo mercado de trabalho. Neste contexto direcionamos nosso estudo para a Educao Profissional em Parnaba-PI, isto porque, esta organizada na perspectiva de proporcionar aos jovens uma formao que objetiva a incluso na lgica do capital, em um mercado de trabalho excludente, competitivo e desumano. Aos filhos da classe trabalhadora a falcia88 da empregabilidade se apresenta como possibilidade de mobilidade social a partir do mundo do trabalho, com as suas formas de captao da subjetividade (KOBER, 2004) que transfere ao indivduo a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso profissional. A educao formal nesse contexto, especificamente a Educao Profissional em Parnaba-PI, em nossa compreenso aponta lgica da mercantilizao, experienciando mbitos educativos moldados por uma perspectiva pedaggica unilateral e, prioritariamente, direcionada s necessidades impostas pelo mundo do trabalho, distanciando-se de uma formao integral e reflexiva. Os profissionais/trabalhadores vivenciam uma formao para atender as exigncias de crescimento da produtividade dos donos do capital, vez

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Centro Estadual de Educao Profissional. Concludente Curso Pedagogia UFPI/Parnaba; Pesquisadora do GEMPI UFPI; Servidora pblica da Prefeitura de Parnaba. 87 Professora Adjunta da UFPI/Parnaba Departamento de Educao; Presidente da AINPGP; Coordenadora GEMPI/UFPI; Pesquisadora do LABOR UFC; Doutora em Educao Brasileira pela UFC; 88 Compreendemos que a empregabilidade se apresenta como uma falcia no sentido de no corresponder as perspectivas de empregos projetadas na educao profissional.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao que as empresas necessitam de mo de obra qualificada para garantir a produo, assim:
Os diversos cursos direcionados qualificao profissional, por exemplo, bastante propagandeados pelo mundo do trabalho contemporneo, vinculam-se a um ideal de formao para o trabalho e no para a emancipao humana, restringindo-se ao condicionamento das novas demandas do mercado de forma estranhada (BEZERRA, 2011, p.166).

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O que no significa que os egressos dos cursos tcnicos, ao concluir seu curso, tenham garantia de um emprego, pois tero ainda que disputar uma vaga com tantos outros, tendo que se submeter a formas precrias de trabalho para garantir a sobrevivncia, pois o que a escola da tcnica no ensinou aos seus aprendizes laborais que o mercado excludente e competitivo no absorve a todos que esto qualificados ou no qualificados, e estes quase sempre se sentiro culpados pela sua incapacidade de insero no mundo do trabalho. No entanto, as condies mercadolgicas apresentadas em Parnaba demonstram que a relao educao e emprego permeada por diversas contradies, dentre elas, o fato de que a escola profissionalizante no tem como efetivar garantia de emprego. O fator empregabilidade requer implementao de polticas de Estado que gerem emprego e renda, elementos que a escola dificilmente conseguir garantir. Temos, nesse contexto, a educao como mais uma lucrativa mercadoria (expresso maior do capitalismo). Este um fato evidenciado, por exemplo, com o empresariamento do ensino, pois os empresrios passam a perceber que podem vender cursos e mais cursos, fazendo crer que estes constituem um requisito bsico para a garantia de emprego. Na verdade, atualmente, o desemprego uma consequncia de uma crise que abala as estruturas da sociedade, que, entre outros aspectos, tem ocasionado a descentralizao do trabalhador no ato laborativo, fazendo com que muitas categorias profissionais desapaream. Alm do mais, o modelo industrial vigente exige uma empresa enxuta, com o mnimo de custos, fato que inclui uma drstica reduo na fora de trabalho. Dentro desse preceito, mesmo atingindo elevados ndices de qualificao, grande parte dos indivduos continua enfrentando a escassa empregabilidade (KOBER, 2004). Instala-se o mal-estar social, e as necessrias mudanas devem atingir a estrutura do sistema capitalista, pois a classe trabalhadora caminha para o colapso globalizado (KURZ, 2004), sendo efetivamente excluda das inmeras regalias da sociedade contempornea. Diante das perspectivas apontadas que analisamos a influncia do modelo socioeconmico vigente e a formao para o mundo do trabalho que destinada juventude da classe trabalhadora em Parnaba-PI. Refletimos como esse pblico tem conseguido se inserir no mercado de trabalho em momentos de reificao do

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao (des)emprego, e propomos compreender essas crises a partir das metamorfoses do capitalismo contemporneo e do processo de reestruturao produtiva das ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI. 2. Educao profissional, mundo do trabalho e precarizao Ao levar para o campo educacional a problemtica do desemprego, o conceito de empregabilidade tende a buscar explicaes na educao para um antigo problema da ordem do capital. Para Maciel (2003) essa perspectiva de que a qualificao formal serve como via de acesso ao mercado de trabalho decorrente dos anos 1970 que aps a II Guerra Mundial contava com uma conjuntura favorvel ao emprego, pois no s havia a gerao de postos de trabalho por conta do crescente processo de industrializao, como o Estado desempenhava papel interventor na promoo de polticas de pleno emprego. Dessa forma:

A qualificao formal servia assim, menos como via de acesso ao mercado at porque a produo em larga escala para um consumidor de massa operava com um grande contingente de trabalhadores(as) desqualificados(as).A gerao de novos postos de trabalho devia-se, isto sim, ao prprio modelo de acumulao e jamais ao grau de qualificao formal dos(as) trabalhadores(as). obvio, entretanto, que uma boa certificao fazia diferena na hora do(a) trabalhador(a) assumir seu posto no mercado de trabalho, na competio como os(as) demais. (MACIEL, 2003, p.292).

Todavia, a partir das transformaes ocorridas no mundo do trabalho na dcada de 1990, com o advento de alarmantes ndices de desemprego, com um processo de reestruturao produtiva e novas formas de (re)organizao do trabalho, a implementao da robtica, informtica, telemtica e mecatrnica nas indstrias e nos mais diversos setores empregveis, como por exemplo, a indstria txtil, automobilstica e os bancos, intensificou-se a substituio do trabalho humano pela mquina. Este fato deu origem a um modelo de empresa enxuta a fim de aumentar a produtividade e diminuir os gastos com funcionrios, ao mesmo tempo em que causou o desemprego em massa nesses setores e passou a exigir um profissional polivalente e mais qualificado. O mundo do trabalho se tornou ainda mais excludente e competitivo. Para Oliveira (2003) o quadro de desemprego aparece como forte agente disciplinador da fora de trabalho, levando o trabalhador a sujeitar-se s formas mais precrias

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao de emprego, aceitar intenso ritmo de trabalho e comprometer-se com os fins da empresa (p.82/83). a partir desse contexto, que a Educao Profissional reorganizada para formar um trabalhador polivalente 89 e que desenvolva competncias necessrias para o trabalho. Essas mudanas ocorridas no cenrio nacional e internacional tem refletido as condies de trabalho, de empregabilidade e de precariedade, o que podemos constatar em relao ao desemprego de acordo com a OIT Organizao Internacional do Trabalho que registra a existncia de 195 milhes de desempregados no mundo, em que 40% das pessoas que estavam ocupadas (cerca de 1,4 bilhes de pessoas) ganhava menos de 2 dlares por dia (situando-se, portanto, abaixo da linha da pobreza) e 20% delas ganhava menos de um dlar ao dia (portanto, abaixo da linha da extrema pobreza). Alm disso, oito em cada 10 pessoas no tinha acesso aos regimes de previdncia social (OIT, 2012). Quando nos referimos juventude, de acordo com os dados da OIT (2012), a situao torna-se mais agravante, principalmente a partir de 2008 com uma impositiva crise financeira internacional. Entre 2008 e 2009 o nmero de jovens desempregados no mundo registrou um aumento sem precedentes de 4,5 milhes, comparado com o aumento mdio do perodo anterior crise (1997-2007), que foi de menos de 100.000 pessoas por ano. Analisamos que a juventude tem sido drasticamente afetada pelas crises econmicas do capitalismo e do desemprego. Esses dados nos mostram que os rgos e instituies que esto ligados ao Estado compreendem a crise (de)emprego enfrentada no mundo.O Estado na tentativa de salvar esse sistema da falncia busca alternativas como, por exemplo, formar uma conscincia de competitividade e consumismo na juventude, criar novos postos de trabalho e cursos de formao e qualificao para esses jovens. A necessidade de contribuir com a renda familiar, ou at mesmo de sobreviver, tem levado muitos jovens a entrar no mercado de trabalho mais cedo, tentando conciliar estudo e trabalho, ou abandonando a escola para trabalhar e ter uma renda fixa. Constatamos isso ao analisar os dados do Ministrio do Trabalho referentes ao Estado do Piau no ano de 2009, observamos que a juventude de 16 a 29 anos faz parte de uma estatstica que nos revela que apenas 16,2% dos jovens dessa faixa etria desfrutam do privilgio de ser apenas estudante, enquanto a grande maioria 49,4% s trabalham, e os jovens que trabalham e estudam esto na faixa de 20,8% dos jovens do Estado do Piau. Analisemos o quadro abaixo:

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Esse trabalhador realiza um conjunto de operaes parciais simples. O trabalho polivalente baseia-se na rotao de tarefas, funcionando, em determinados casos, como mecanismo de garantia da qualidade, uma vez que reduz as situaes de stress e de perda de concentrao do trabalhador. Baseia-se tambm na alocao flexvel dos postos de trabalho. (FRANCA, 2007, p. 50).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Distribuio da populao jovem de 16 a 29 anos, segundo situao de trabalho e estudo Piau/2009. (em %) Estuda e S trabalha e/ou S Outras Total Total trabalha procura trabalho estuda (em e/ou procura 1.000 trabalho pessoas) 20,8 49,4 16,2 13,6 100,0 785
Fonte: IBGE. Pnad Elaborao: DIEESE; Disponvel em http://portal.mte.gov.br/geral/publicacoes/.

Do Piau pode-se considerar, em linhas gerais, que os jovens que s trabalham e/ou procuram trabalho em 2009 ultrapassam o ndice dos que estudam e trabalham. Em relao ao Municpio de Parnaba o Ministrio do Trabalho (BRASIL, 2012) registrou que o nmero de empregos formais em dezembro de 2011 entre a populao jovem na faixa etria de 15 a 17 anos corresponde a apenas 38 empregos formais, a quantidade de emprego cresce entre os jovens na faixa etria de 18 a 24 anos, e tem o maior percentual entre os jovens de 25 a 29 anos, mas ainda assim permanece abaixo dos outros segmentos que se encontram empregados nesse perodo. Alm disso, a remunerao dos jovens menor do que a de outros segmentos, enquanto um jovem de 15 a 17 anos recebe uma remunerao mdia de R$ 399,90 outros segmentos na faixa etria de 30 a 39 anos recebem o triplo, assim o salrio aumenta de acordo com a faixa etria como disposto no quadro abaixo: NMERO DE EMPREGOS FORMAIS EM 31 DE DEZEMBRO DE 2011 UF: Piau Municpio: Parnaba Faixa Etria Masculino Feminino Total Remunerao mdia total 1 10 a 14 anos 1 1 2 473,20 2 15 a 17 anos 18 20 38 399,90 3 18 a 24 anos 1.416 826 2.242 671,28 4 25 a 29 anos 1.686 1.055 5 30 a 39 anos 2.826 1.864 6 40 a 49 anos 1.780 1.616 7 50 a 64 anos 1.173 863 8 acima de 65 anos 58 28 Fonte: RAIS/MTE - http: /bi.mte.gov.br./caged 2.741 4.690 3.396 2.036 86 793,25 907,49 1.177,40 1.425,55 1.819,27

Infere-se a partir da anlise desses dados que aos jovens so destinados os postos de trabalho com condies mais precrias. Recebendo uma remunerao
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao abaixo do salrio mnimo, so expostos a realidades laborais aviltantes, alm de no vivenciarem amplo processo de qualificao em servio devido intensa explorao das atividades que exercem. Essa situao se reflete nos setores que oferecem oportunidades de emprego em Parnaba, de acordo com o MTE, no campo da extrao mineral, construo civil, comrcio, servios e agropecuria. Estes oportunizam a entrada do jovem no mercado de trabalho, no entanto, com ocupaes de extrema precariedade, frente uma jornada de trabalho exaustiva, com atividades mecnicas e com pouco tempo disponvel para capacitao/reflexo. Em contraposio a esse contexto, para Marx (2008) o trabalho como categoria ontolgica deveria ser um ambiente que possibilitasse a construo do ser social e a realizao/emancipao humana. A juventude parnaibana est inserida no contexto desse mercado alienante, sendo mo de obra mais acessvel/barata para esses postos de trabalho. Alm disso, nesse quadro no constam os jovens que se encontram em situao de emprego informal, tal circunstncia ainda mais precria, de acordo com a OIT:
Em sntese, pode-se afirmar que a insero dos jovens em ocupaes precrias e informais, no contribui com sua qualificao profissional nem com possibilidades futuras de uma melhor insero profissional. Alm disso, o abandono da escola por parte dos jovens ocupados, em especial poraqueles de baixa renda, pode decorrer no exclusivamente do trabalho, mas tambm de uma educao de baixa qualidade e pouco atrativa. Assim, uma parte importante da juventude de baixa renda no Brasil vive um dilema: a busca de trabalho por necessidade traz prejuzos formao educacional formal, o que, por sua vez, gera impactos negativos sobre sua insero futura no mercado de trabalho, em geral sem qualquer contrapartida significativa, em termos de aquisio de experincia profissional de boa qualidade, que contribua para a construo de uma trajetria de trabalho decente. (OIT, www.oitbrasil.org.br, 2009, p. 45)

Conclumos que os jovens da classe trabalhadora acabam se inserindo em um mercado de trabalho que no lhes oferece possibilidade de qualificao, de mobilidade social e muito menos de realizao humana. Os postos de trabalho destinados a esses jovens, que conseguem concluir com muita dificuldade o ensino mdio, so muitas vezes subempregos que proporcionam uma incluso subalterna no meio social, e lamentvel existncia material. Pois a qualidade de vida na sociabilidade do capital s garantida ao trabalhador como forma de garantir a fora de trabalho para aumentar a produtividade j que em nenhum momento o foco o trabalhador como ser humano, mas o trabalhador como fora de trabalho que necessita de melhores condies para produzir (CARVALHO, 2006, p. 61). Contudo, a necessidade de mo de obra qualificada exigida pelo mundo do trabalho na contemporaneidade tem levado o Estado a desenvolver polticas de
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao qualificao para esses jovens, exemplo disso, so os cursos tcnicos integrados ao ensino mdio, ou cursos profissionalizantes de curta durao para jovens que j esto no mercado de trabalho, ou at mesmo programas de certificao, como o Programa CERTIFIC que segundo Sousa et al (2011, p. 125) visa certificar os saberes adquiridos ao longo da vida. Os trabalhadores tero seus conhecimentos avaliados e tambm podem receber cursos para melhorar a sua formao. As polticas de combate ao desemprego so estratgicas para a manuteno do sistema, pois representam estratgias de acumulao muito bem orientadas para a expanso do capital, como medidas de preservao do sistema capitalista, que reduz a significao humana, definindo-a como custos de produo, fora de trabalho necessria e mercadoria comercializvel (CARVALHO, 2006, p.59/60). Ainda assim, o poder pblico parece estar restringindo ao mbito educacional a superao do desemprego na perspectiva de mercantilizao da educao. Isto leva compreenso de que poucos dos mencionados projetos apresentam uma alternativa de superao efetiva para alm das necessidades do desenvolvimento econmico baseado na ordem capitalista, as reformas empreendidas na Educao Profissional visam, principalmente, a superao das crises do capital e a formao de uma mo de obra necessria s metamorfoses do mundo do trabalho. 3 metamorfoses do capitalismo contemporneo e polticas pblicas de educao profissional A organizao e as relaes de produo no contexto do capitalismo contemporneo tm gerado necessidade de mo de obra cada vez mais qualificada para atender as exigncias do mercado de trabalho. A Educao Profissional surge, assim, como uma modalidade de ensino direcionada para a formao do traballhador com competncias para se adaptar as constantes metamorfoses do capitalismo e suas polticas de financeirizao e flexibilizaao do capital que repercutem nas relaes de produo. Referida modalidade de ensino se constitui como importante estratgia para o cenrio da mundializao do capital 90, levando os pases considerados emergentes, como por exemplo o Brasil, a traar polticas pblicas para a efetivao das propostas dessa perspectiva educacional, vez que, esta ideologicamente embasada pelo discurso da empregabilidade e do desenvolvimento social.

90

O termo mundializao utilizado por Franois Chesnais (2003) para designar o processo de financeirizao do capital, substituindo o termo globalizao, vez que, para Chesnais o regime de financeirizao uma produo dos pases capitalistas avanados como Estados Unidos e Reino Unido, e mundializado no sentido em que seu funcionamento exige a desregulamentao e a liberalizao dos investimentos, das finanas e das trocas comerciais entre todos os lugares. (2003, p. 52)

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao De acordo com o MEC, no seu documento sobre Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica est disposto que as concepes e princpios gerais que devero nortear a educao profissional e tecnolgica deve basear-se no compromisso com a reduo das desigualdades sociais, o desenvolvimento socioeconmico, a vinculao educao bsica e a uma escola pblica de qualidade (BRASIL, 2004, p. 06). Com isto, a Educao Pro fissional torna-se basilar na formulao de propostas educacionais vinculadas ao modelo socioeconmico vigente: impulsionando a produtividade e se adequando as mudanas ocorridas no sistema capitalista. Exemplo disso so as reformas da Educao Profissional empreendidas no Brasil a partir da dcada de 1990 e o aumento de instituies que ofertam essa modalidade de ensino, principalmente, durante o governo petista nos ltimos anos. Esse fenmeno est associado aos processos em ebulio no contexto laboral, as intensas transformaes polticas e econmicas que vm ocorrendo desde 1990. Estas transformaes culminaram em aspectos estruturais no mbito da produo e das relaes de trabalho no espao da fbrica e setores de sevios. Segundo Franca (2007):

Nos primeiros anos dessa dcada, ocorreram fatos marcantes, como o fim do socialismo real, o avano geopoltico dos EUA, a incorporao do Brasil globalizao financeira e o adventoda terceira revoluo tecnolgica. A conjuno desses acontecimentos abalou a sociedade contempornea. Reafirmou o domnio das grandes potncias sobre os pases perifricos e o controle do capital sobre o trabalho. (FRANCA, 2007, p. 08).

Os processos de produo se reestruturam na tentativa de se adaptar as metamoforses do capitalismo em mbito internacional e nacional, o que reflete nas relaes de trabalho e nas exigncias de qualificao do trabalhador. A organizao da produo baseada nos princpios do taylorismo 91 e do fordismo92 foi sendo considerada dispendiosa para as demandas do mercado, isto desencandeou profundas transformaes na economia capitalista, que surgem como alternativas para impulsionar a produtividade, reorganizar as relaes de

91

O taylorismo designa um conjunto de tcnicas cientficas desenvolvidas por Taylor que segundo Harvey (1992) propunha o aumento da produtividade atravs da decomposio de cada processo de trabalho, ou seja, a diviso entre execuo e planejamento, separao entre gerncia, concepo controle e execuo. 92 O fordismo compreende que a produo de massa significa consumo em massa, um novo sistema de reproduo da fora de trabalho, uma nova poltica de controle e gerncia do trabalho, uma nova esttica e uma nova psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrtica, racionalizada, modernista e populista (HARVEY, 1992, p. 121)

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao produo e dinamizar o trabalho no interior da fbrica e as relaes entre trabalhador e capital. Segundo Antunes (2006, p. 20) as unidades produtoras mais antigas e tradicionais desenvolveram um forte programa de reestruturao, visando sua adequao aos novos imperativos do capital no que concerne aos nveis produtivos e tecnolgicos e s formas de envolvimento da fora de trabalho. A poltica de financeirizao do capital baseada na desregulamentao e flexibilizao do mercado desencandeou um processo intenso de mudanas nas relaes de troca e produo no sistema capitalista. Chesnais (2003, p. 46 ) denomina essa nova fase do capitalismo de regime de acumulao com dominncia financeira baseado na valorizao e flexibilizao do capital e sua dominncia em mbito nacional e internacional, que vislumbra um efeito conjunto de mudanas nas relaes entre os Estados e as fraes do capital e nas relaes polticas entre o capital e o trabalho (CHESNAIS, 2003, p. 46). H portanto, um deslocamento do eixo das relaes capitalistas centralizada na fora de trabalho para a centralizao na reproduo e acumulao do capital financeiro. Esse fenmeno tem ocasionado um estranhamento cada vez maior da classe trabalhadora em relao a produo e gerenciamento do capital financeiro, isto porque a complexidade das relaes de explorao da fora de trabalho se tornam cada vez mais aviltantes. Alm de envolver o trabalhador e responsabiliz-lo pelo sucesso individual e coletivo da empresa, fazendo-o acreditar que ele participa da gesto e diviso dos lucros. De acordo com Antunes (2006):
Os obstculos reais enfrentados pelo trabalho no presente e no futuro prximos, podem ser resumidos em duas palavras: flexibilizao e desregulamentao. Dois dos slogans mais apreciados pelas personificaes do capital nos dias atuais, tanto nos negcios como na poltica, soam interessantes e progressistas. E, muito embora sintetizem as mais agressivas aspiraes antitrabalho e polticas do neoliberalismo, pretendem ser to recomendavis, para toda criatura racional, como a maternidade e a torta de ma, pois a flexibilidade em relao s prticas de trabalho a ser facilitada e forada por meio da desregulamentao em suas variadas formas -, corresponde, na verdade, desumanizadora precarizao da fora de trabalho. (ANTUNES, 2006, p.33/34)

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O contexto, portanto, no favorece a classe trabalhadora, constituda historicamente enquanto fora produtiva desprivilegiada diante dos lucros do capital, ao passo que no detm os meios de produo e troca sua fora de trabalho por um salrio para sobreviver, produzindo riquezas para os donos do capital. As mudanas ocorridas no sistema capitalista tm atingido avassaladoramente a oferta e procura de emprego, vez que, o trabalhador fica cada vez mais exposto aos

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao ditames do sistema com as transformaes estruturais (MESZROS, 2005) nas relaes de produo, intensificam-se a diminuio dos postos de trabalho, aumentando o desemprego e criando maiores reservas de mo de obra. A ideia que podemos enfatizar, por fim, em dilogo com Mszros (2005), a de que a sociedade contempornea precisa enfrentar drsticas rupturas em mbitos sociais, culturais, educacionais, econmicos e produtivos. Este rompimento suscitaria o advento de um novo homem, uma vez que este, como bem afirmou Marx (1997), produto das circunstncias e da educao que lhes so transmitidas socialmente. Faz-se necessria, pois, uma mudana que nos leve para alm do capital, no sentido genuno e educacionalmente vivel do termo. (MSZROS, 2005, p. 25). Indubitavelmente, as relaes educacionais da contemporaneidade esto profundamente relacionadas com a economia de mercado e com o avano das foras produtivas capitalistas. Por isso, segundo Mszros (2005), torna-se pouco vivel pensar em mudanas de vertentes educacionais que favoream s camadas populares, sem que hajam rupturas efetivas com os interesses da classe dominante. Em outros termos, para que a educao volte-se realmente para a formao de um sujeito emancipado, poltico, crtico e reflexivo, fazem-se urgentes mudanas nas relaes de produo da vida material da Humanidade, a fim de que esta, paralelamente, reconfigure a produo da vida espiritual/subjetiva dos homens. A Educao Profissional posiciona-se, ento, como modalidade de ensino direcionada formao do trabalhador, constituindo suposta alternativa no sentido de amenizar o avano do desemprego, das desigualdades sociais e das subcontrataes. Fica, ento, a indagao: a Educao Profissional apresenta solues para referidas mazelas sociais e econmicas? Ainda assim, o discurso oficial posiciona tal modalidade educativa como instncia qualificadora de trabalhadores que devem ocupar novos postos de trabalho, resignificando as prticas escolares e, formando profissionais, possivelmente, empregveis. Nesse mbito, a partir de 2004 no Brasil acontecem as conferncias que traam metas para a Educao Profissional atravs de polticas pblicas, que so resultados de acordos realizados com orgos internacionais, como a ONU (SOUSA et al,2011), e tambm no cenrio nacional entre o governo e as instncias responsveis pela formulao das polticas educacionais. Segundo Sousa et al ( 2011),
O Ministrio da Educao (MEC) por meio da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC) deu incio em 2004, as discusses para construo das bases de uma Poltica Publica para Educao Profissional, sendo o Pacto pela Educao Profissional, de 2005, o primeiro documento que expressa as intenes do governo federal. ( SOUSA et al, 2011, p.43)

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Uma das metas do Governo Federal para a Educao Profissional, segundo o Ministrio da Educao (BRASIL, 2013), foi expandir as escolas profissionalizantes a nvel Federal e Estadual em todo o pas e fortalecer as instituies que j existiam. De acordo com os dados da SETEC93 (BRASIL, 2013) houve um aumento no nmero de estabelecimentos da Rede Federal entre os anos de 2003 a 2010, em que o Ministrio da Educao entregou poplulao 214 escolas tcnicas previstas no plano de expanso da rede federal de Educao Profissional. Alm disso, outras escolas foram federalizadas. Em observao do grfico abaixo possvel observar a expanso das redes federais de Educao Profisisonal no mencionado perodo:

Fonte: MEC; SETEC. Disponvel em: http://redefederal.mec.gov.br/ Acesso em 05 de janeiro de 2013.

No Piau foram construdas Instituies de educao profissionalizante que ofertam Educao Profissional de nvel superior e a nvel mdio. Existe, atualmente, o Instituto Federal com 11 campus, dois na capital e os demais nas outras cidades, alm de 03 escolas tcnicas vinculadas as Universidades, que so as chamadas Escolas Agrcolas. Em Parnaba, atualmente, tem um campus do Instituto Federal de Educao Profissional e dois Centros de Educao Profisisonalizantes com cursos tcnicos de nvel mdio, ofertando educao integrada e separada 94, como por exemplo, o CEEP e o Liceu Parnaibano - escola de ensino mdio regular transformada em centro profissionalizante desde 2012. Tal implementao faz parte do plano do MEC de federalizao e profissionalizao das escolas. Alm disso, ainda de acordo com a SETEC:

93 94

Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Essa modalidade de Educao Profissional ofertada em um currculo com disciplinas gerais e especficas, prope que a formao tcnica acontea concomitante a educao regular e que seja capaz de aliar teoria a prtica.

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O MEC est investindo mais de R$ 1,1 bilho na expanso da Educao Profissional. Atualmente so 354 unidades e mais 400 mil vagas em todo pas, com outras 208 novas escolas previstas para serem entregues at o final de 2014 sero 562 unidades, que em pleno funcinamento, geraro 600 mil vagas. (BRASIL, 2013)

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Esses dados so importantes para a compreenso de que as mudanas estruturais no mbito das relaes poltico-econmicas influenciam diretamente na oferta e modalidade de educao vigente, pois na sociabilidade do capital considera-se que o indivduo produtor de suas prprias capaci dades de produo, chamando-se de investimento humano o fluxo de despesas que ele deve efetuar ou que o Estado efetua por ele em educao (treinamento) para aumentar a sua produtividade (FRIGOTTO, 1993, p.44 ). Portanto, a educao no contexto capitalista determinada pelos marcos da poltica financeira e das necessidades de mercado, sustentando-se a contraditria afirmao de que a educao carrega, necessariamente, a possibilidade de mobilidade social e empregabilidade. Todavia, ao mesmo tempo que a educao se torna meio de insero mais rpida no mercado de trabalho, no caso a Educao Profissional, paradoxalmente torna-se fator de seleo e sustentao de reserva de mo de obra. Alm disso, os princpios que norteiam a elaborao das polticas pblicas de Educao Profissional e Tecnolgica, como a reduo das desigualdades sociais; o desenvolvimento econmico; a educao bsica como um direito garantido; escola pblica de qualidade no tm sido alcanados efetivamente. E mesmo as polticas de Educao Profissional estando relacionadas a essas problemticas econmicas, sociais e polticas, refletimos que pouco tm conseguido avanar no que se refere aos problemas sociais como a pobreza, a fome o desemprego dentre outros males que assolam a humanidade. Tomamos como exemplo os dados sobre a fome, que de acordo com a ONU (Organizao das Naes Unidas - www.fao.org.br) no seu novo reltorio divulgado sobre a fome em outubro de 2012, quase 870 milhes de pessoas no mundo sofrem de desnutrio crnica, ou uma de cada 8 pessoas no mundo. No Brasil cerca de 13 milhes de pessoas passam fome ou sofrem de desnutrio. Isso mostra a ineficincia do Estado capitalista em resolver problemas sociais bsicos como a fome, que esto relacionados a um contexto mais amplo como a distribuio de renda, a gerao de empregos, dentre outros. Contudo, na perspectiva de desenvolvimento econmico a proposta da Educao Profissional tem sido propagandeada como alternativa, vez que, segundo Sousa et al (2011, p. 35) a Educao Profissional contribui para o desenvolvimento medida que d suporte formao de jovens competitivos, eficientes e produtivos, capazes de inovar os padres atuais de inovao tecnolgica do pas. Dentro do padro de consumo e produo capitalista o Est ado

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao tem promovido polticas pblicas para esse modelo de educao, pois estas se mostram viveis ao desenvolvimento econmico e concentrao de riquezas. Nessa compreenso, a educao profissional e tecnolgica se torna parte do processo integral de formao dos trabalhadores, portanto, deve ser compreendida como uma poltica pblica e estratgica (BRASIL, 2004, p.39). Os objetivos para a promoo dessa poltica so bem claros no documento do MEC e se referem s transformaes ocorridas no mundo do trabalho, ampliao das instituies para a oferta dessa modalidade de ensino, aumento do nvel de escolaridade dos trabalhadores para impulsionar o desenvolvimento econmico e social. Tal perspectiva favorece indiscutivelmente os donos do capital, apenas tangenciando as necessidades bsicas da classe trabalhadora e distanciando-se de nveis relevantes de gerao de emprego/renda. No contexto dessas polticas ditas de desenvolvimento social, deve-se considerar que as transformaes ocorridas na superestrutura e na estrutura desse sistema tm se dado atravs de sucessivas crises que desencadeiam a necessidade de repensar e reorganizar os processos de produo e acumulao de riquezas. Para Cavalcante (2006, p. 48) duas ento foram as frentes de batalha principais deflagradas neste processo; a) o neoliberalismo e b) a reestruturao da produo e do trabalho. Estas duas alternativas que passam a sustentar o sistema tornam as relaes de explorao do trabalhador cada vez mais intensa, h um crescente aumento da desigualdade social e a acumulao da riqueza nas mos de poucos. Para Franca (2007, p. 136) o neoliberalismo veio assegurar o domnio do mercado sobre o Estado, do privado sobre o pblico e, principalmente, do capital sobre o trabalho. Assim as teses neoliberais surgem como um novo sistema poltico, econmico e social na tentativa de superar a crise e revitalizar o capitalismo e suas estruturas, alm de se apresentar como a soluo para os problemas sociais que o chamado Estado do Bem Estar Social 95 no conseguiu resolver. As instncias (neo)liberais concentram-se na acumulao do capital e no lucro, suprimindo os direitos sociais e os transformando em servios terceirizados, subjugando as relaes de trabalho aos anseios do capital e da lucratividade, persiste cada vez mais a explorao do trabalhador intensificando sua condio de estranhamento ante a riqueza produzida pelo seu trabalho.

95

Segundo Moreira (2006) O Estado de Bem Estar Social ou WelfareState foi um modelo de interveno do Estado na economia capitalista baseado na poltica econmica keynesiana como forma de garantir direitos sociais e benefcios a populao que sofria com os graves problemas enfrentados pela crise de 1929, esse modelo de poltica pblica denominado tambm de Estado Providncia ou Estado Social de Direito teve sua vigncia entre as dcadas de 1930 a 1970, seu declnio se deu no momento de crise do modelo fordista de produo.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Segundo Arrais Neto (2006, p.18/19) mantm-se forte a vertente do neoliberalismo, que tem como alicerce real de seu projeto de hegemonia social burguesa, as transformaes ocorridas no campo da produo econmica de teor capitalista. Entretanto, desde 2008 esse novo/velho capitalismo tem passado por uma forte recesso econmica/financeira, economistas anunciam, constantemente o colapso capitalista, a crise financeira global que eclodiu em 2008/2009 nos traz questionamentos pertinentes quanto a capacidade do neoliberalismo de sustentar as demandas do capital e resolver as problemticas sociais prometidas no seu perodo hegemnico atravs do livre mercado, alm de colocar em xeque as benesses desse sistema. Indagamos ento, ser o esgotamento do neoliberalismo? 4 Consideraes Finais

As crises do capitalismo tornam a existncia da classe trabalhadora ainda mais difcil, e desencadeiam processos de reorganizao do modo de produo e gerenciamento do sistema financeiro no intuito de fortalec-lo ante momentos de crise, mesmo que isso implique a intensificao da misria e da explorao do homem pelo homem. Nestes perodos a classe trabalhadora vivencia constantes desgastes sociais e econmicos, sendo a mais afetada pelas crises que assolam a economia. De acordo com Moreira (2006):
O capitalismo um sistema que dadas as suas contradies irreconciliveis, fundamentalmente aquelas que se assentam no movimento de apropriao e expropriao, se v frequentemente confrontando-se com suas crises e tendo de debelar fases de recesso que refletem a proximidade com seu esgotamento. Isso explica outra caracterstica que lhe peculiar, que o seu carter cclico e sua espetacular capacidade de constantemente se reinventar. (MOREIRA, 2006, p. 188).

Disto decorre, por exemplo, a capacidade de reestruturao e revitalizao do sistema aps o esgotamento do modelo fordista de produo e do declnio da poltica keynesiana na dcada de 1970, baseada no Estado de Bem Estar Social 96. As polticas pblicas de Educao Profissional que so delineadas a partir dessa conjuntura e planejadas para suprir a necessidade de mo de obra qualificada adequada ao contexto configuraram-se para a qualificao de uma mo de obra

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Cabe ressaltar que o Estado de Bem Estar Social no foi vivenciado pela sociedade brasileira, tal como aconteceu na Europa e EUA, sua plenitude s alcanada pelos pases do capitalismo central.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao que servisse aos comandos do mercado, ou seja, um profissional que alm de executar fosse capaz de pensar e gerir o processo de produo para no desperdiar tempo e nem fora de trabalho, pautando-se no modelo Toyota de Produo97. Alm disso, o desemprego ocasionado pelas transformaes advindas desse processo obrigou o Estado e as instncias governamentais a pensar em polticas de formao, qualificao e emprego para inserir o contingente de desempregados nesse novo modelo, principalmente, a juventude que vista como potencial para o desenvolvimento econmico das naes. Assim que a OIT (2009) no seu relatrio sobre o Trabalho Decente e Juventude no Brasil traa polticas de emprego e qualificao para a juventude a serem executadas no perodo de 2006 a 2015 e anuncia que:
Reafirmamos o nosso compromisso de elaborar e pr em prtica estratgias que deem aos jovens de todo o mundo uma oportunidade real e igual de conseguir o emprego pleno e produtivo, e trabalho decente. Neste sentido, tendo observado que quase a metade dos desempregados do mundo so jovens, estamos decididos a integrar o emprego juvenil nas estratgias e programas nacionais de desenvolvimento; a elaborar polticas e programas para melhorar a capacidade de emprego dos jovens, em particular, atravs de educao, capacitao e formao contnuas, de acordo com as exigncias do mercado de trabalho; e a promover o acesso ao trabalho por meio de polticas integradas que propiciem a criao de novos empregos e de qualidade para os jovens, e facilitem o acesso a eles, por meio de iniciativas de informao e capacitao. (OIT, www.oitbrasil.org.br, 2009, p.13/14).

As metamorfoses do capitalismo intensificam a necessidade de assegurar ao trabalhador as condies de trabalho para a sua sobrevivncia, caso contrrio o prprio sistema capitalista alcana seu declnio, portanto, essas polticas so necessrias para a prpria sustentao desse modelo socioeconmico e poltico vigente. Considerando o impacto dessas mudanas analisamos que a reestruturao da produo e do trabalho implica no processo de formao do

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O Sistema Toyota de Produo constitu-se de tcnicas essencialmente japonesas. Na Toyota se trabalhava-se com instrumentos de enxugar custos e eliminar desperdcios de forma radical, sendo, assim, mais resistente aos momentos de baixo crescimento financeiro. Referido modelo produtivo originou-se logo aps a Segunda Guerra Mundial, mas s se tornou centro de ateno na primeira crise petrolfera (segunda metade do sculo XX). Isso porque a emergncia econmica gerou a necessidade de adotar esse modo genuinamente japons de produzir em pequenas quantidades de muitas variedades, a baixos custos.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao trabalhador, pois compreendemos que essas mudanas acarretaram transformaes formao para o trabalho e exigncia de qualificao da mo de obra, situando, assim, a Educao Profissional como centralidade dessas demandas.

Referencia
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PRTICAS METODOLGICAS INOVADORAS: UM NOVO OLHAR NA FORMAO INICIAL DO PEDAGOGO


Marly Macdo98

Resumo: Neste trabalho apresentamos algumas atividades desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID em duas (2) escolas da rede municipal da cidade de Parnaba (PI), tendo como objetivo proporcionar a melhoria da formao inicial do pedagogo e a qualidade da educao bsica, atravs de prticas metodolgicas inovadoras no processo de ensino e aprendizagem que possam minorar problemas de repetncia, evaso e falta de motivao. Para melhor compreendermos os desafios que constitui o cotidiano escolar, que metodologias devemos aplicar para a construo de competncias em todos que fazem parte da comunidade escolar, em especial o acadmico que est em formao, recorremos s influncias de estudiosos como Bocchese, Bosi, Freire, Souza; Neto; Santiago. Metodologicamente nos fundamentamos em Moura; Barbosa que orientou a escolha em trabalharmos com projetos, oportunidade que todos tm de participar das atividades realizadas pelo programa. Participam desse programa dezesseis alunos-bolsistas, duas professoras supervisoras de rea das escolas conveniadas e uma professora da UFPI, coordenadora de rea, juntamente com diretores, professores e alunos das escolas municipais. Os resultados deste programa tem nos dado uma viso ampla dos fatos e acontecimentos da educao, da importncia de trabalharmos com metodologias inovadoras, em que todos tm oportunidade de participarem e assim, incentivar a carreira do magistrio nas reas da educao bsica.

Palavras-chave: Educao Bsica. Prticas Pedaggicas. Professores. Alunos.

Professora Mestre em Educao da Universidade Federal do Piau. Coordenadora do Curso de Pedagogia do Campus Ministro Reis Velloso UFPI. Coordenadora de rea do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. E-mail: marly-macdo@hotmail.com.

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Introduo

Somos sabedores de que nos cursos de Licenciatura os alunos s vivenciavam o campo profissional na disciplina de Prtica de Ensino nos ltimos anos da Universidade. Diante disso, os alunos concluam o curso com um nvel de conhecimentos tericos satisfatrio, atendendo, assim, s exigncias de um currculo linear que no proporcionava ao aluno experincias e vivncias do campo profissional, dificultando, portanto, reflexes necessrias sua prtica docente, haja vista, a indissociabilidade entre teoria e prtica durante sua formao acadmica. Diante disso, muitos professores iniciam a sua profisso com um conhecimento especfico em sua rea, mas sem saber como fazer com esse conhecimento e para que esse conhecimento, mesmo tendo cursado disciplinas que contribuem para esse aprendizado, como a Didtica Geral e especfica. Aps longos anos de estudos e reflexes, que contriburam para mudanas na educao, e em especial, no processo de ensino e aprendizagem, surge O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID lanado pelo Ministrio da Educao MEC, por intermdio as Secretaria de Educao Superior SESu, a Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE, com vistas a fomentar a iniciao docncia de estudantes das Instituies de Educao Superior. O PIBID tem como objetivo geral incentivar a carreira do magistrio nas reas da educao bsica com maior carncia de professores. Quanto atuao do Pedagogo no projeto, de promover a melhoria da formao inicial desse profissional e a qualidade da educao bsica, atravs da participao orientada de alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia em atividades extracurriculares oferecidas aos alunos das escolas pblicas do municpio de Parnaba-PI, incorporando prticas metodolgicas diferenciadas no processo de ensino e aprendizagem que possam minorar seus problemas de repetncia, evaso e falta de motivao, contribuindo para elevar seus ndices de desenvolvimento da educao bsica. Para materializar essa ao maior foram elencados objetivos especficos como: Proporcionar aos alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPI a oportunidade de atuar no ambiente escolar, sob a orientao e superviso integrada de docentes da UFPI e das escolas envolvidas, de forma a incentivar sua opo pela carreira docente;

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Oferecer atendimento individual ou em pequenos grupos a alunos de escolas pblicas de Parnaba-PI para recuperao/reforo de contedos abordados regularmente em sala de aula, atravs da prtica de monitoria; Oportunizar a ampliao dos contedos pedaggicos, regularmente desenvolvidos em sala de aula, atravs da realizao de minicursos, palestras, seminrios etc., nas escolas pblicas para o desenvolvimento, por parte dos docentes das escolas atendidas. Para orientar as aes realizadas durante a aplicabilidade do projeto nas escolas conveniadas, bem como investigar fatos e acontecimentos vivenciados no cotidiano escolar, formulamos o seguinte questionamento: Que conhecimentos tericos, prticos e metodolgicos o PIBID proporcionar para a melhoria da formao acadmica do pedagogo e da qualidade da educao bsica?

Vivncias e experincias no cotidiano escolar Para desenvolvermos o projeto analisamos as atividades realizadas pelos professores das escolas conveniadas a fim de termos um conhecimento da realidade, subsdios necessrios para planejarmos as aes do projeto. Os projetos contribuem para que todos mantenham um contato maior com a realidade, visto que h uma participao ativa no s de professores e alunos, como de toda a comunidade acadmica, proporcionando uma reflexo das aes que esto sendo desenvolvidas no cotidiano escolar. Para melhor esclarecer esse fato, evocamos Freire (2006, p.13) que afirma: Este problema de incorporar o pensamento crtico vida cotidian a constitui sempre um desafio. Talvez em lugar algum isto seja mais importante do que no ensino, que uma experincia humana cheia de momentos imprevisveis. Entendemos que a melhor forma de aprender participar ativamente do processo de ensino e aprendizagem, proporcionado aos acadmicos uma construo do conhecimento necessrio ao sculo XXI, contribuindo, assim, para um novo olhar sobre os fatores, sociais, polticos e econmicos. Para reforar esse pensamento evocamos Souza; Neto; Santiago (2009, p.147), que afirmam:
Atualmente, para alm da universalizao da Educao Bsica, ganha transcendncia a necessidade do salto qualitativo exigido pela educao escolar, profissional, especial e pela educao social. Nesse momento, o processo de produo e reproduo dos conhecimentos pedaggicos, bem como as habilidades tcnico-profissionais e sociais, requer uma ampla reviso se nosso objetivo aprofundar a contribuio da Universidade Pblica sociedade.

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O pensamento dos autores culmina com a inteno do PIBID, quando pretende despertar nos acadmicos das Licenciaturas o gosto pela docncia. Diante disso, iniciamos em abril de 2010 as atividades do PIBID nas escolas que foram selecionadas pelo projeto. Inicialmente fizemos a apresentao do Subprojeto de Pedagogia aos professores e diretores das escolas conveniadas. Em seguida os bolsistas fizeram o diagnstico das escolas conveniadas para coletar informaes necessrias para melhor conhecermos as escolas, como: Identificao das escolas. Nveis, modalidades sries e quantidade de alunos. Nmero de salas de aula (espao fsico) e nmero de turmas em funcionamento Horrio de funcionamento. Descrio da comunidade onde se localiza as instituies educacionais (arruamento, moradias, transportes, centros de lazer e cultura, comrcio, servios pblicos). Colegiados e Instituies Escolares. Projeto Pedaggico da Escola (como foi elaborado, quando, periodicidade de reviso, como e por quem feito o acompanhamento das atividades propostas). Regimento Interno (quem elaborou, em que tempo, acesso dos alunos e demais sujeitos da comunidade escolar). Verbas que a escola recebe e como so administradas. Tempo de recreio, atividades realizadas no recreio. Merenda escolar (qualidade e cardpio oferecido). Aps o levantamento dessas informaes foram iniciadas as atividades pelo eixo de monitoria, oportunidade em que todos os bolsistas tiveram de vivenciar e experienciar o funcionamento das escolas nos aspectos administrativos e pedaggicos. Informamos que a monitoria na escola A iniciou com os alunos com grandes dificuldades de leitura e de escrita. Os bolsistas identificaram alguns alunos que ainda no sabiam ler e escrever, precisando ser alfabetizados. O eixo de monitoria nessa escola apresentou algumas dificuldades devido os alunos das sries iniciais (1 ao 5 ano) estudarem pela manh, coincidindo com o horrio de estudo dos bolsistas na Universidade. No turno da tarde a escola funciona com as sries finais (6 ao 8 ano), ou seja, no existem alunos das sries

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao iniciais no turno da tarde que possam vir no contraturno para serem atendidos pela monitoria. Diante disso, os bolsistas passaram a realizar a monitoria em sala de aula, juntamente com a professora da sala. Apesar de fugir um pouco do planejado inicialmente os bolsistas conseguiram fazer um acompanhamento aos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem. Os professores esto satisfeitos por serem auxiliados nas atividades de sala de aula. A aceitao dos alunos tem sido boa e demonstram gostar da presena dos bolsistas em sala. Na Escola B, a monitoria aconteceu conforme o previsto no projeto, ou seja, atende aos alunos que estudam no turno da tarde que esto vindo para o contraturno. Nesta escola existem turmas das sries iniciais nos dois turnos, facilitando assim a realizao desse eixo nas sries correspondentes ao subprojeto de Pedagogia. No Eixo das aes de Monitoria no ano de 2010 foi feito o levantamento da quantidade de alunos da escola, Conhecimento e anlise do Projeto Pedaggico da escola; Levantamento dos contedos que os alunos demonstram ter dificuldades quando procuram atendimento; Atendimento individual ou a pequenos grupos de alunos de 2 ao 5 ano do Ensino Fundamental da Escola A do 2 ao 8 ano do Ensino Fundamental da Escola B no contraturno, ou seja, pela manh. Acompanhamento dos contedos abordados pelos professores em sala de aula, acompanhamento na resoluo de exerccios e problemas, reviso de contedos etc. Execuo do Projeto Gneros Textuais; Noes Bsicas de Informtica. No ano de 2011 foi elaborado um projeto especfico deste eixo para desenvolver as seguintes atividades: Leitura e escrita atravs de domins de slabas e palavras; Produo de textos; Reforo na disciplina de matemtica utilizando jogos e, posteriormente a tabuada (soma, subtrao, multiplicao e diviso); Acompanhamento professora de sala nas diversas atividades de classe envolvendo todas as disciplinas; Contao de histrias, rodas de conversas sobre datas comemorativas, temas livres criados pelos alunos; Bingo para diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos; Recorte e colagem com palavras e numerais; Utilizao de jogos educativos para construo de slabas e palavras; Acompanhamento s tarefas realizadas pelas professoras das diversas disciplinas.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao No segundo semestre de 2012 foi elaborado um projeto que contemplou as seguintes atividades: Leitura e escrita atravs de domins de silabas e palavras; Leitura e interpretao de textos e formao de pequenas frases; Reforo das atividades das diversas reas de ensino; Reviso nas reas de Portugus, Matemtica, Cincias e Histria; Produo de textos; Reforo na disciplina de matemtica utilizando jogos educativos para trabalhar com as quatro operaes; Acompanhamento em sala de aula com a professora nas diversas atividades envolvendo todas as disciplinas; Dinmicas para estimular a aprendizagem dos alunos nas diversas reas de ensino, bem como para uma melhor integrao entre alunos e bolsistas; Recorte e colagem com palavras e numerais; Utilizao de jogos educativos para construo de slabas e palavras. Ao tempo em que desenvolvamos atividades no eixo de monitoria, elaborvamos projetos de atividades para iniciarmos os outros dois eixos. Dessa forma, iniciamos em outubro de 2010 as atividades planejadas para os dois eixos mencionados. No eixo das aes complementares foram elaborados Projetos de trabalhos como: Horta, Reciclagem e Meio Ambiente, Ter higiene ser mais saudvel. No primeiro semestre de 2011 foi elaborado um projeto contemplando atividades como: Palestra com o tema Dengue; Apresentao e discusso de um documentrio sobre Bullying; Palestra com o tema Orientao Sexual; Palestra com o tema Malefcios e benefcios da internet; Palestra sobre Higiene Bucal. No segundo semestre de 2011 foram planejadas e desenvolvidas as seguintes aes: Palestra com o tema Dengue Projeto: hora do recreio Palestra sobre Higiene Bucal Projeto Parnaba tem Histria Oficina de leitura e jogos educativos Oficina de artes (desenho e pintura) Feira do Conhecimento: Meio Ambiente e Interdisciplinaridade
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Feira do Conhecimento: Meio Ambiente: educando para a vida Elaborao do jornal: Inovao escolar No Eixo das aes prtico-pedaggico foram organizadas e realizadas atividades como: Oficinas pedaggicas de bales, de pintura no rosto, de pintura no muro, de jogos educativos, Confeco de recursos didticos com materiais de sucata; Elaborao de um projeto nico para ser desenvolvido nas duas escolas em que o PIBID atua; Visita escola Lauro Correia para a apresentao dos bolsistas ao corpo docente da escola; Decorao e harmonizao da sala (cartazes, mural, espao para datas de aniversrio), pois essa sala funcionar como sala do eixo de Monitoria; Continuidade do Informativo Jornal PIBID Coleta de informaes, notcias, poemas produzidas pelos alunos atendidos do 5 e 6 ano (Ensino Fundamental); Publicao e exposio da edio bimestral do Jornal Informativo PIBID no mural da escola com as produes dos alunos; Conversa com as professoras do material pedaggico que elas necessitam para o uso em sala de aula; Confeco e entrega do material pedaggico (calendrio, jogos silbicos para auxiliar na formao de palavras e reconhecimento das slabas, fichas numricas de 1 a10 com quantidade e numeral escrito); Caminhada a favor da preveno contra a dengue; Caminhada a favor da campanha da fraternidade; Confeco de bandeiras, argolas, bales e ornamentao das salas para o ms junino, atividades estas realizadas pelos alunos atendidos junto com os bolsistas do PIBID; Oficina de jogos educativos (jogos de slabas, domin de palavras, domin de numrico, domin do trnsito, domin de matemtica (subtrao e adio), jogos da memria, aplicado s sries do 1ao 5 ano do Ensino Fundamental). No segundo semestre de 2011 foram realizadas as seguintes aes: Confeco de materiais pedaggicos como: cartazes com nome de animais, de frutas, de brinquedos; Elaborao de uma receita de salada de frutas, seguida de explicao das vitaminas contidas nas frutas; Confeco de cartaz com desenho de animais Confeco de cartaz com slidos geomtricos
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Construo do mapa do Brasil, atravs de um banner artesanal para ilustrar o Projeto: Cultura e Identidade: comunicao para a igualdade tnico-racial Confeco de palavras e figuras com cartolina e isopor Construo de fichas com parlendas, advinhas e quadrinhas Confeco de um cartaz com trava-lnguas e elaborao de convites Construo de maquetes sobre pontos tursticos da cidade de Parnaba Produo de artesanato com argila Continuidade da construo Jornal: Inovao escolar Relatos dos alunos sobre as atividades realizadas na Escola Dr. Lauro de Andrade Correia. Divulgao do Jornal (semestral) para a comunidade escolar (professores, alunos, funcionrios e pais). Como podemos observar, todas as aes realizadas atravs do PIBID envolve a participao de alunos, bolsistas e os demais participantes da comunidade escolar, construindo competncias em cada um que contribuam para inovaes criativas e dinmicas tanto na sua vida profissional como pessoal. Nesse sentido Bocchese (2002, p. 29), ressalta que:
Ser competente, portanto, bem mais do que ter conhecimentos para poder agir. Implica, tambm, ajuizar a pertinncia das aes ajustando-as de maneira auto-consciente situao a que se est confrontando e aos propsitos, inclusive os no imediatos, que se tem em mente. Da o papel organizador das competncias, essencial quando se considera a necessidade, comum a todo ser humano, de orquestrar seus diferentes saberes, formando esquemas, cada vez mais complexos e ajustados apreenso e representao da realidade.

Diante disso, acreditamos que quanto mais experienciamos situaes concretas em nossas vidas, mas somos capazes de agir de forma consciente e amadurecemos cada vez mais nos tornando aptos e competentes para enfrentarmos situaes que envolvem fatos e acontecimentos do nosso cotidiano. Sabemos tambm que aprendemos com as dificuldades que enfrentamos, principalmente se conseguimos super-las, e quando assim acontece nos tornamos mais competentes para encararmos novas situaes, pois ser professor construir situaes de aprendizagens que sejam significativas e surpreendentes para os alunos, para que possam se sentir estimulados a participarem do processo educativo. Nessa perspectiva, evocamos Bocchese (2002, p.33) que afirma:

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[...] para desenvolver as competncias necessrias ao ensino, preciso dar oportunidade para que os alunos-mestres quebrem a cabea, planejando e executando projetos de ensino em que a aprendizagem dos estudantes se efetive a partir de situaesproblema inseridas em prticas sociais, nas quais os participantes estejam envolvidos e interessados.

Apresentamos aqui algumas dificuldades enfrentadas pelos alunos-bolsistas do PIBID nas escolas em que o programa desenvolvido. Eles relataram sobre: A quantidade de alunos com dificuldade de leitura e escrita e at ausncia destas em alguns que j se encontram em sries que no mais correspondem alfabetizao (perodo destinado aprendizagem da leitura e escrita, especificamente); Comportamentos de professores que no estimulam os alunos a superarem suas dificuldades, pelo contrrio, j rotulam como incapacitados para aprender; Comportamentos de alunos que geram conflitos e desrespeitos entre eles e que so ignorados por alguns professores; Situaes que dificultam o processo de aprendizagem quando isso poderia ter sido identificado por alguns professores se tivessem percebido que o problema est na falta de culos correspondente a um grau bastante elevado que impede o aluno de enxergar, chegando a se desestimular em realizar as atividades escolares; Essas vivncias e experincias esto contribuindo para que os alunosbolsistas faam reflexes da prtica pedaggica, a fim de melhor compreenderem possibilidades e limites existentes no magistrio. Metodologia: uma trajetria percorrida A operacionalizao do projeto previa uma abordagem interdisciplinar. Para tanto, trabalhamos com a Pedagogia de Projetos que tem como objetivo proporcionar aos sujeitos envolvidos no processo educativo, maior autonomia para tomar decises, valorizao do trabalho em grupo, desenvolvimento de vnculos de solidariedade e aprendizado constante, contribuindo, assim, para que os alunos-bolsistas trabalhem com temas associados realidade dos alunos das escolas contribuindo, assim para a melhoria de toda comunidade escolar. Nesse sentido, Moura e Barbosa (2007, p. 24) afirmam que:

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Em uma instituio educacional, assim como em outras organizaes, os projetos so desenvolvidos para atender a necessidades internas ou externas, para buscar soluo de um problema, para adquirir um novo conhecimento, ou mesmo para

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aproveitar uma oportunidade, tendo sempre em vista a superao das condies de desempenho da instituio ou do sistema educacional.

Para a concretizao do projeto foram selecionadas duas escolas da rede pblica municipal de Parnaba-PI, que denominamos de escola A e escola B. Priorizamos as escolas municipais por atenderem as primeiras sries iniciais, rea de abrangncia do Subprojeto de Pedagogia e utilizamos como critrio o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB a fim de termos um panorama das escolas do municpio mencionado. O IDEB amplia as possibilidades de mobilizao da sociedade em favor da educao, uma vez que o ndice comparvel nacionalmente e expressa em valores os resultados mais importantes da educao que a aprendizagem e fluxo. Diante desse contexto foram selecionadas a Escola A, com o IDEB de 2,7 e a Escola B com um IDEB de 3,1. O projeto funciona com a participao de 8 (oito) bolsistas e 1 (um) supervisor de rea para cada escola, totalizando 16 (dezesseis) bolsistas e 2 (dois) supervisores de rea sob a coordenao de uma Coordenadora de rea que acompanha e orienta o Projeto nas duas escolas conveniadas. O projeto tem metas que devem ser trabalhadas atravs de um conjunto de aes distintas e complementares que, estrategicamente, convergem para a atuao interdisciplinar dos alunos-bolsistas nas escolas conveniadas, privilegiando a articulao dos seguintes eixos de aes:

EIXO DAS AES COMPLEMENTARES - referem-se s atividades de oficinas, minicursos, palestras, exibio de filmes, seminrios, feiras sobre temas variados, para ampliao do conhecimento de mundo dos alunos e suporte dos contedos ministrados em sala de aula, bem da comunidade escolar das escolas conveniadas.

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EIXO DAS AES DE ENSINO PRTICO-PEDAGGICO - compreendem as atividades de organizao, pelos alunos-bolsistas nos primeiros seis meses do subprojeto, de materiais pedaggicos necessrios execuo de atividades que devero ser realizadas, regularmente, a partir do segundo perodo letivo do primeiro ano de execuo do subprojeto.

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao EIXO DAS AES DE MONITORIA - caracterizam-se pelo atendimento individual e/ou em pequenos grupos dos alunos da escola pelos alunos-bolsistas, durante todo o ano letivo para dirimir dvidas e reforar contedos. Os alunos bolsistas so distribudos por eixo, ficando 2 (dois) no eixo das aes complementares; 3 (trs) no eixo das aes de ensino prtico-pedaggico e 3 (trs) no eixo de monitoria. Resultados e discusses As contribuies das atividades desenvolvidas para a formao dos alunos bolsistas tem sido de grande relevncia para a vida profissional e pessoal de cada um, pois todas as atividades envolvem o saber, o saber fazer e o saber ser, dimenses necessrias para a formao do docente. Apresentaremos algumas contribuies das atividades desenvolvidas no PIBID relatadas pelos prprios bolsistas que a propsito, Bosi (2001, p. 408), faz a seguinte observao: H fatos que no tiveram ressonncia coletiva e se imprimiram apenas em nossa subjetividade. E h fatos que, embora testemunhados por outros, s repercutiram profundamente em ns; e dizemos: s eu senti, s eu compreendi. Nesse sentido, os alunos-bolsistas afirmam que so inmeras as contribuies oferecidas pelas atividades do subprojeto de Pedagogia desenvolvido nas escolas conveniadas a todos os envolvidos, proporcionando uma percepo da importncia da integrao das Instituies educacionais nos nveis de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Superior, tendo como objetivo vivenciar e experienciar as prticas pedaggicas dos diversos professores dessas escolas, bem como conhecer o espao e o ambiente escolar, oportunidade mpar de conhecimento da carreira docente e das aes desenvolvidas pelo o profissional de Pedagogia. Enumeramos algumas dessas contribuies, apresentadas pelos bolsistas como: A formao pessoal e profissional; Conhecimento da importncia das dimenses didticas (desenvolvidas no PIBID saber, saber fazer, saber ser); Conhecimento e confeco de metodologias inovadoras; Postura tica diante das situaes vivenciadas em sala de aula e no espao escolar; Experincias e vivncias nas escolas, especificamente no acompanhamento ao trabalho dos professores; Saber identificar e conviver com as diferenas da comunidade escolar, e em especial, com as peculiaridades dos nveis de ensino,
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao bem como com as dificuldades de aprendizagem dos alunos acompanhados; Saber da importncia e contribuio do Planejamento de ensino para a realizao das atividades didtico-pedaggicas; Saber lidar com alunos com deficincias intelectuais e mltiplas; Identificar dificuldades de aprendizagens dos alunos originadas de problema oftalmolgico, de dislexia, hiperatividade, psicomotor, afetivo e psicolgico. Os alunos-bolsistas afirmam tambm em seus depoimentos que as aes realizadas nas escolas atravs do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, tm contribudo para desenvolver competncias e habilidades que os tornam: capazes de planejar e realizar atividades didtico-pedaggicas, incentivando-os prtica docente; mais seguros ticos e cidados diante do aprendizado obtido e do compromisso com os alunos da escola em relao aprendizagem desses alunos; capazes de identificar as diferenas existentes entre as pessoas, em especial, entre os alunos a fim de acolh-los sem distino e saber trabalhar as dificuldades de cada um; comprometidos com a docncia quanto aos conhecimentos necessrios para trabalhar os contedos atravs de metodologias inovadoras, tornando uma aprendizagem significativa; conhecedores da realidade da escola pblica, das funes desempenhadas por cada membro da comunidade escolar e da importncia das relaes entre gestores, professores, alunos e demais funcionrios da Escola; indivduos mais reflexivos e crticos sobre o significado da docncia, sobre a prtica pedaggica e sobre a relevncia da gesto e organizao escolar; seres autnomos, pacientes, dinmicos, motivadores, com capacidade de liderana, competncias essenciais para o exerccio da profisso docente; capazes de uma convivncia grupal harmoniosa e tica. Consideraes Finais

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Um dos maiores objetivos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID proporcionar a melhoria da formao inicial dos alunos das Licenciaturas, no nosso caso do pedagogo, para melhor compreender a

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao importncia da qualidade da educao bsica, atravs de prticas metodolgicas inovadoras, bem como da necessidade do compromisso que o licenciando deve construir no decorrer de sua formao acadmica para que sua prtica pedaggica seja comprometida com o saber, o saber fazer e o saber ser, dimenses imprescindveis na construo de alunos, crticos, reflexivos e autnomos. Desde o incio do projeto nas escolas conveniadas estamos sempre trabalhando com as trs dimenses citadas anteriormente e observamos que os alunos-bolsistas realizam as atividades planejadas com compromisso e responsabilidade, ou seja, o PIBID tm instigado nesses alunos-bolsistas um grande estmulo iniciao docente. A formao de docentes tem sido frequentemente discutida em nossas reunies de planejamento o que contribui, cada vez mais para a conscientizao de que teoria e prtica so indissociveis para o enriquecimento do processo de ensino e aprendizagem, entendo assim, que tudo que fazemos tem objetivos e que esses objetivos trabalhados como meios que do um significado s nossas aes. Portanto, temos que entender que a aprendizagem tem que ser significativa a fim de que o aluno sinta prazer no que realiza. Em relao participao das escolas conveniadas neste programa tem ocorrido de forma satisfatria, tendo em vista o envolvimento do corpo tcnico, docente e demais funcionrios nas atividades proposta pelo PIBID. Finalmente, acreditamos que o PIBID tem contribudo de forma positiva para enriquecer a formao dos acadmicos do curso de Pedagogia, visto que o entrelaamento entre teoria e prtica est sendo constantemente discutido e posto em prtica atravs das atividades realizadas pelo projeto nas escolas conveniadas, proporcionando a comunidade escolar, em especial aos alunos-bolsistas a melhoria da sua formao profissional e pessoal, bem como da qualidade da educao bsica. .

Referncias

BOCCHESE, Jocelyne da Cunha. O professor e a construo de competncias. In: ENRICONE, Dlcia (Org.). Ser professor. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. BOSI, Ecla. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 9. ed. So Paulo: companhia das Letras, 2001.

Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006. MOURA, Dcio G; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos: planejamento e gesto de projetos educacionais. 3. ed. Petrpolis; RJ: Vozes, 2007. SOUZA, Joo Francisco de; NETO, Jos Batista; SANTIAGO, Eliete (Orgs.). Prtica pedaggica e formao de professores. Recife: Editora Universitria-UFPE, 2009.

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AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL: ALGUMAS REFLEXES 99


Profa. Mirtes Gonalves Honrio100 Profa.Teresa Christina Torres S. Honrio101] Consideraes iniciais O presente texto integra o Frum A pesquisa na graduao: emancipao humana, prxis docente, trabalho e educao, realizado no IV Frum Internacional de Pedagogia (IV FIPED). Buscamos construir nossas reflexes acerca da temtica com base nos seguintes questionamentos: Para que e a quem serve avaliar as crianas de 0 a 5 anos? Como a avaliao est presente neste momento educativo? Quais os procedimentos mais adequados para esta avaliao? Seriam as fichas de acompanhamento, os relatrios ou os portflios? Com que frequncia devem ser feitos os registros? Ancoramos nossa fala nas ideias de Godoi (2004) e Hofmann (2000), dentre outros estudiosos que discutem a avaliao e criticam as prticas avaliativas na educao infantil, demonstrando preocupao com o fato de a avaliao nesta etapa da educao bsica ser utilizada com carter seletivo, classificatrio. E Referencial Curricular para Educao Infantil (1998), que prope uma avaliao formativa com nfase no desenvolvimento infantil. Discutir a avaliao na educao infantil no fcil; este tema se inclui na discusso histrica sobre uma concepo assistencialista ou educativa para o atendimento a crianas. A exigncia de um processo formal de avaliao parece surgir, mais apropriadamente, como elemento de presso das famlias da classe mdia por propostas verdadeiramente pedaggicas, para alm do modelo de guarda e proteo do modelo assistencialista. A prtica avaliativa surge ento como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores, que se veem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliao das crianas. Entretanto, as diretrizes legais referentes a essa instncia educativa

u99 As reflexes do presente texto tm origem nas prticas das autoras enquanto professoras da disciplina Avaliao da Aprendizagem no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piau.
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Mestre em Educao pela UFPI. Profa. da disciplinas Avaliao da Aprendizagem do Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao (UFPI) e membro do Ncleo de Estudo, Pesquisa e Extenso sobre Infncia e Educao da Criana (NEPEIEC).

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Doutora em educao pela UFRN. Profa. das disciplinas Avaliao da Aprendizagem e Didtica do Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao (UFPI) e Coordenadora do Ncleo de Estudo, Pesquisa e Extenso sobre Infncia e Educao da Criana (NEPEIEC).

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao contrapem-se a uma prtica avaliativa que venha a incorrer em carter de controle, tais como decises de aprovao e reprovao semelhana do ensino regular. Em que continua prevalecendo velhos esteretipos e preconceitos que relacionam avaliao com exame, com mensurao por meio de provas, com qualificaes, com angstias, com xitos e fracassos (ESTEBAN, 2001). Entretanto, a avaliao, desde que bem-feita, o principal mecanismo de que os professores dispem para realizar o seu trabalho com qualidade. Reconhecemos que, em muitos casos, as prticas de avaliao revelaram-se negativas, porque foram mal realizadas, ou porque faltou uma orientao mais clara. Isso nos leva a reconhecer que a avaliao um componente particularmente sensvel da proposta curricular e exige saberes especficos dos profissionais da educao. Por isso, do nosso ponto de vista, to fundamental ressaltar a importncia da avaliao quanto explicitar as condies em que deve ser realizada; as funes que deve cumprir e os instrumentos a serem utilizados, tendo em vista a melhoria do processo educativo. Sua finalidade realizar uma interveno contnua da realidade para melhor conhec-la e entend-la. Sem dvida, preciso avaliar, mas preciso faz-lo bem. Com essa compreenso e na tentativa de responder aos questionamentos feitos no incio do texto, colocamos em discusso a necessidade de uma avaliao formativa, e apresentamos algumas consideraes acerca dos instrumentos para que sejam avaliados na educao infantil. Avaliao na educao infantil na legislao educacional brasileira Retomando a histria do surgimento das instituies de educao infantil, que decorre justamente por uma demanda do adulto, com a entrada da mulher no mercado de trabalho, surge a necessidade de um espao para deixar os filhos. No Brasil, antes da Constituio de 1988, as instituies de Educao Infantil tinham como objetivo a guarda da criana, enquanto a me exercia uma atividade remunerada, sendo, sobretudo, um espao de recreao. Esse quadro alterou-se com a promulgao da atual Constituio Federal, que introduziu as funes educativas, ampliando os conceitos de cuidado e guarda. Assim, o profissional que atuava na educao infantil passou a ter um papel educativo. A partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996, as funes educativas e de cuidado so integradas, e a avaliao instrumento fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem do educando. O Art. 31 explicita: Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996). Ao analisar o texto da lei mencionada, percebemos que a avaliao no tem objetivo de promoo e no constitui pr-requisito para acesso ao Ensino Fundamental. A avaliao processo que subsidia o alcance dos objetivos, auxiliando o trabalho do professor, de modo a favorecer o crescimento da criana. A avaliao tambm pressupe referncias, critrios, objetivos, e deve ser
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao orientadora. Deve visar o aprimoramento da ao educativa, bem como o acompanhamento e registro do desenvolvimento. Isto exige que o profissional da educao infantil desenvolva habilidades de observao e de registro do desenvolvimento da criana e que reflita permanentemente sobre sua prtica, aperfeioando-a no sentido do alcance dos objetivos. De acordo com o Referencial Curricular Nacional (1998), a avaliao :
[...] prioritariamente, como um conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre as condies de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prtica s necessidades colocadas pelas crianas. um elemento indissocivel do processo educativo que possibilita ao professor definir critrios para planejar as atividades e criar situaes que gerem avanos na aprendizagem das crianas. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo (BRASIL, 1988, v.1, p. 59).

Como podemos perceber no h vinculao com a questo classificatria, punitiva ou ainda promocional, que erroneamente so vinculadas avaliao. A avaliao deve ocorrer, portanto, durante o processo de aquisio do conhecimento pela criana e auxiliar o professor em novas posturas para sua prtica pedaggica. Nesta perspectiva, ressalte-se que a avaliao no um processo de julgamento, mas sim de reflexo, devendo ocorrer cotidianamente, j que a criana apresenta diferenas todos os dias. Hoffamnn (2001) e Godoi (2010) compartilham dessas ideias, e defendem a necessidade de uma prtica reflexiva e conhecedora de como os alunos aprendem e se desenvolvem, para que a avaliao na Educao Infantil no se submeta lgica da excluso e do julgamento precoce e descontextualizado dos alunos. Com essa compreenso, Hoffmann afirma que a avaliao na educao infantil:
[...] passa a exigir [...] uma investigao dos reflexos sofridos do modelo de controle, vigente no ensino regular, que atrelado finalidade de controle das famlias sobre a eficincia da instituio, acaba por comprometer seriamente o significado dessa prtica em benefcio ao processo educativo (HOFFMANN, 2001, p. 10).

E define alguns pressupostos bsicos para a avaliao nesse nvel de ensino. Quais sejam:
a) Uma proposta pedaggica que vise levar em conta a diversidade de interesse e possibilidades de explorao do mundo pela criana, respeitando sua prpria identidade sociocultural e proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e situaes experienciadas.

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b) Um professor curioso e investigador do mundo da criana, agindo como mediador de suas conquistas, no sentido de apoi-la, acompanh-la e favorecer-lhe novos desafios. c) Um processo avaliativo permanente de observao, registro e reflexo acerca do pensamento das crianas, de suas diferenas culturais e de desenvolvimento, embasador do repensar do educador sobre o fazer pedaggico (HOFFMANN, 1996, p.19).

Essa concepo de avaliao est presente tambm nas Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Infantil, em que a avaliao citada como parte das propostas pedaggicas, onde devem ser explicitadas as concepes, as diretrizes referentes metodologia do trabalho pedaggico, [...] prevendo a avaliao como parte do trabalho pedaggico, que envolve toda a comunidade escolar (BRASIL, 2006, p.18). Com essa compreenso, os processos de formao devero contribuir para a aquisio de conhecimentos sobre a infncia, as atividades pedaggicas, assim como para o desenvolvimento da sensibilidade do educador e do compromisso com a transformao da realidade educacional. Entretanto, na prtica, essas ideias ainda no se concretizaram em muitas instituies de educao infantil. Segundo Godoi (2010, p. 101), a avaliao na educao infantil ainda [...] traz as marcas da avaliao do Ensino Fundamental, desrespeitando a legislao vigente que no permite esse tipo de prtica nessa etapa da educao bsica. Conforme explicita o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998, v. 3, p. 238), [...] Deve-se evitar a aplicao de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e smbolos, como propsito classificatrio, juzos conclusivos. Nesta perspectiva, os instrumentos de avaliao utilizados na educao infantil devem possibilitar o acompanhamento da aprendizagem da criana em suas mltiplas formas de ser, expressar-se e pensar. A seguir, breve abordagem a respeito de instrumentos frequentemente utilizados para avaliar as crianas de zero a cinco anos. Instrumentos de avaliao na educao infantil: algumas consideraes Para atender a finalidade da avaliao na educao infantil podemos indagar: O que devemos avaliar? Qual o instrumento avaliativo mais adequado? E qual seu contedo? Como critrio para decidir o contedo da avaliao, consideramos aquilo que foi planejado, vivenciado e seja relevante para o acompanhamento global de cada uma das crianas. Hoffmann (2001) afirma que avaliar vai alm de olharmos as crianas como seres meramente observados; ou seja, a inteno pedaggica avaliativa dar condies para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades adequadas. Assim, os instrumentos avaliativos no tm um fim em si, e seus resultados devem subsidiar a ao
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao educativa em seu cotidiano. Deste modo, eles so necessrios, porm seu conhecimento importante, pois refletem a concepo da escola e dos professores sobre o ato de avaliar. Dentre os instrumentos frequentemente utilizados para avaliar as crianas de zero a cinco anos, destacamos: portflio/dossi, relatrio, observao e fichas de acompanhamento. Esses instrumentos podem inserir-se na funo classificatria ou na formativa. Logo, importante que professores e demais educadores da escola decidam sobre qual concepo de avaliao ir orientar suas prticas avaliativas e qual funo se quer cumprir. Na avaliao classificatria so registradas as informaes burocraticamente, sem que elas sirvam para a reorganizao do trabalho pedaggico ou para promoo do avano da criana. Essas esto mais voltadas para as caractersticas pessoais da criana do que para as informaes referentes a sua aprendizagem, haja vista que na avaliao formativa as informaes no so apenas um instrumento descritivo, mas um recurso de investigao e planejamento. Portanto, indispensvel a quem acompanha o desenvolvimento da criana valorizar o momento em que ela, durante sua manifestao espontnea ou no, pode revelar ou desvelar saberes, desejos e intenes sobre si e sobre o mundo. a) Portflio e/ou dossi Portflio ou dossi trata-se de ferramenta pedaggica que permite a utilizao de uma metodologia diferenciada e diversificada, que juntamente com outros compe o processo de acompanhamento e avaliao do processo de ensino e aprendizagem. O portflio na Educao Infantil tambm possibilita identificar quais os reais objetivos da aprendizagem, quais foram cumpridos e quais no foram alcanados. Deve ser organizado e planejado com atividades realizadas ao longo de um determinado perodo, no sendo coletnea de trabalhos das crianas apenas para expor aos pais o que desenvolveram em sala de aula, mas um instrumento que favorea ao professor e s famlias uma viso evolutiva da criana. Sua organizao passa, sobretudo, pelo entendimento de uma concepo de avaliao formativa, pois [...]o seu significado no demonstrativo ou ilustrativo de etapas de aprendizagem, mas elucidativo, e depende, para tanto, de uma escolha adequada e da clareza de seus propsitos (HOFFMANN, 2011, p. 131). b) Observao A observao um instrumento de avaliao muito importante na educao infantil, por meio dela o professor acompanha o desenvolvimento da criana. Com a observao diria, o professor identifica se a criana est atingindo os objetivos esperados para aquela determinada atividade, se os resultados foram alcanados e se h pontos a serem reformulados. No constitui apenas instrumento descritivo,
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao mas um recurso de investigao e planejamento. Sabe-se que indispensvel a quem acompanha o desenvolvimento da criana valorizar o momento em que ela, durante sua manifestao espontnea ou no, pode revelar ou desvelar saberes, desejos e intenes sobre si e sobre o mundo. Uma dificuldade apontada constantemente pelos professores o que considerar importante para compor o registro de cada criana. Quando o observado parte do planejado a pergunta a priori o que elas podem aprender ou vivenciar diante da prtica planejada que se justifique tal fazer, ou seja, qual o objetivo do que est sendo proposto. Mas devemos tambm considerar que as crianas aprendem mesmo quando no temos a inteno de ensin-las e que sabem muitas coisas que no foram ensinadas por ns ou no convvio da escola. Desta forma, importante usar tanto a observao sistemtica como a assistemtica, tendo em vista que a primeira fornece informaes mais constantes e estruturadas sobre o desempenho das crianas; a segunda, de carter mais espontneo, considera as expresses das crianas em suas mltiplas variveis. Depresbiteris e Tavares (2009) recomendam aos professores quatro questes importantes que devem ser consideradas quando da observao em sala de aula. - O que deve ser efetivamente observado? - Como proceder para efetuar o registro das observaes? - Quais os procedimentos a utilizar para garantir a validade das observaes? - Que tipo de relao estabelecer entre o observador e o observado, qual a sua natureza e como implementar essa relao? Na observao importante que sejam utilizados instrumentos de registro: roteiro de observao, cheklist, anedotrios, dirio de bordo, entre outros, assim como tomar alguns cuidados, tais como: ser prudente, evitar generalizaes e interpretaes apressadas, ser imparcial, evitando juzos subjetivos, pois os registros da observao devem ser provisrios, pois a criana pode modificar condutas ao longo do processo.

c) Relatrio O relatrio um instrumento utilizado pelos professores para observar as crianas, anotando as situaes, as experincias e os diversos aspectos da caminhada do grupo, dos alunos individualmente, e de seus processos, tanto na aprendizagem quanto no mbito relacional e de grupo (BASSEDAS, 1999; BARBOSA, 2004). , portanto, um instrumento valioso de reflexo sobre a prtica, por conter o registro, a memria do trabalho realizado com a turma. Constitui-se tambm ponto de referncia para o planejamento e a avaliao do trabalho. No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), o registro aparece vinculado observao e avaliao formativa. De acordo com o documento:
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Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianas; a qualidade das interaes estabelecidas com outras crianas, funcionrios e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informaes sobre as experincias das crianas na instituio. Esta observao e seu registro fornecem aos professores uma viso integral das crianas ao mesmo tempo em que revelam suas particularidades (BRASIL, 1998, v. 1, p. 58-59).

A prtica do registro permite, portanto, ao professor acompanhar os progressos alcanados pelas crianas, suas relaes intrapessoais e interpessoais, assim como suas dificuldades. Essas informaes devero servir para o professor refletir sobre sua prtica docente e orientar o planejamento. d) As fichas de avaliao As fichas de avaliao esto muito presentes na prtica avaliativa na educao infantil e se constituem em tabelas e/ou quadros com questes objetivas e pouco espao para relatos discursivos. So preenchidas, ao final de algum perodo, com anotaes de aspectos e caractersticas invariveis sobre crianas em idades diferentes, frequentemente com termos imprecisos que enfatizam somente as atividades e reas do desenvolvimento das crianas que, muitas vezes, ainda no foram instigadas pelo professor. Alm de se reduzir ao registro, frequentemente, esse instrumento de avaliao surge isolado, descontextualizado do cotidiano das crianas e do projeto pedaggico elaborado pelo professor ou pela instituio. Essas fichas de avaliao vm sendo criticadas pelo reducionismo e objetividade. Entretanto, Kramer (2003) recomenda esse tipo de instrumento, desde que associado a outros, com a devida valorizao de todos os aspectos do desenvolvimento da criana, a compor um quadro mais amplo de avaliao. Vale lembrar que importante diversificar instrumentos avaliativos. Entretanto, diversificar no simplesmente fazer uso de mais de um instrumento aleatoriamente, pois a avaliao uma atividade terica e prtica, e possui um carter metdico e pedaggico que atende a sua especificidade e intencionalidade (SILVA et alii, 2003, p.15). Nesta perspectiva, Barbosa (2004, p.17) afirma:
Com instrumentos variados, utilizados em situaes diversas, sempre autnticas e de aprendizagem, podemos recolher as informaes necessrias para apreciar as capacidades das crianas, isto , acompanhar o que elas j conhecem, o que sabem fazer (trabalhar com todos os domnios especficos, no priorizando as atividades lingusticas), as estratgias que usam para resolver problemas, suas formas de expresso, seu desenvolvimento motor, as estratgias interessantes etc.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Compreendemos, portanto, que o esforo de diversificar e sistematizar o processo avaliativo intenciona conseguir o mximo de informaes sobre as diversas dimenses que intervm no processo educativo das crianas. Aps os registros, preciso organizar e analisar as informaes recolhidas. A avaliao formativa constitui-se na apreciao qualitativa dos resultados alcanados. E nessa anlise deve-se a criatividade da criana. Esta precisa ser explorada por meio de diversas situaes e atividades. Pois [...] em nenhum outro perodo da vida o ser humano se desenvolve tanto quanto nos primeiros seis anos. Essa a fase em que o crebro forma o maior nmero de sinapses, ou seja, as ligaes que usamos para processar as informaes recebidas (ALENCAR, 2009, p. 31). Reflexes finais fundamental aprofundar a discusso acerca da avaliao na educao infantil, posto que esta envolve uma questo polmica, rodeada de questionamentos e embutida de aspectos sociais, polticos e ticos, que tm relevncia preponderante, inclusive, sobre a parte tcnica quanto definio dos instrumentos de avaliao. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996, e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), tenham sido amplamente discutidos por pesquisadores da rea, apontando para a necessidade de se estabelecer uma ao dialgica, reflexiva e vinculada aos objetivos da educao infantil, segundo Hoffmann (2011), as mudanas so tmidas em termos de prtica. Permanece ainda concepes disciplinadoras, burocrticas em muitas instituies, o que fere seriamente o respeito a infncia. Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de maior reflexo acerca das concepes de avaliao na educao infantil, envolvendo os instrumentos avaliativos. Assim, buscar compreender a inter-relao entre ensino/aprendizagem, avaliao e sua interdependncia com as necessidades da criana poder favorecer ao professor refletir sua ao para redimensionar sua postura pedaggica como um todo e em especial, sua prtica avaliativa, ciente dos limites e possibilidades dessa reflexo.

Referncias
ALENCAR, M. N. Os primeiros e decisivos seis anos. Amae Educando. Belo Horizonte, n. 361, mar. 2009. BARBOSA, Maria Carmen Silveira. O acompanhamento das aprendizagens e a avaliao. Revista Ptio Educao Infantil. Ano II, n. 4, abr./jul. 2004.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao BRASIL. Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC/SEF, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: SEF, 1998. v. 1, 2, 3. HOFFMANN, J. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo sobre a criana. 8. ed. Porto Alegre: Mediao, 1996. DEPRESBITERIS, Lea; TAVARES, Marialva R. Diversificar preciso...: instrumentos e tcnicas de avaliao da aprendizagem. So Paulo: SENAC, 2009. GODOI, Elisandra Giraldeli. Avaliao na educao infantil: um encontro com a realidade. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2010. VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliao: concepo dialtica libertadora do processo de avaliao escolar. So Paulo: Libertad, 2005. VILLAS BOAS, Benigna M de F. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas-SP: Papirus, 2004. ZABALZA, Miguel. Os diferentes mbitos da avaliao. Revista Ptio Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, ano IV, n. 10, mar./jun. 2006.

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IDEOLOGIA BURGUESA E DOMINAO CAPITALISTA COMO MOVIMENTO CIENTFICO E POLTICO-FILOSFICO NA DIALTICA DO ESCLARECIMENTO
Oclio Jackson Braga Enas Arrais Neto

Resumo

O presente artigo uma reflexo a partir das contribuies de Adorno e Horkheimer na obra Dialtica do Esclarecimento que investiga a ao ideolgica da sociedade burguesa enquanto fenmeno histrico-social que surgiu no alvorecer do Sculo das Luzes. Discute-se em que sentido este movimento ideolgico apropriou-se do pensamento cientfico para invalidar o pensamento metafsico e o saber crtico-filosfico posterior e de que modo se utilizou da cincia e a tcnica como meros instrumentos da dominao da natureza e do homem pelo homem na roupagem de um projeto emancipatrio que consolidou o sistema capitalista vigente. Busca-se compreender a crtica ao modus operandi da razo instrumental e sua assimilao ideolgica como movimento poltico-filosfico que utilizou o direito positivo, a arte e os meios de comunicao de massa para manter a organizao social divida em classes sociais. PALAVRAS-CHAVE: razo instrumental; capitalismo; ideologia; alienao. BOURGEOIS IDEOLOGY AND DOMINATION CAPITALIST AS SCIENTIFIC AND PHILOSOPHICAL-POLITICAL MOVIMENT IN DIALECTICS ENLIGHTENMENT ABSTRACT This article is a reflection from the contributions of Adorno and Horkheimer in Dialectic of Enlightenment work that investigates the ideological action of bourgeois society as social-historical phenomenon that emerged at the dawn of the Enlightenment. It discusses in what sense this ideological movement appropriated the scientific thought to invalidate the metaphysical thinking and criticalphilosophical know later if and how the science and technology used as mere

Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC). Graduado em Filosofia pela UECE e Mestre em Educao pela UFC. Pesquisador do Laboratrio de Estudos do Trabalho e Qualificao Profissional LABOR/UFC. E-mail: jacksonbraga13@gmail.com Arquiteto, Mestre em Sociologia e Doutor em Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC). Email: eneas_arrais@hotmail.com

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao instruments of domination of nature and of man by man in the guise an emancipatory project that consolidated the capitalist system. We seek to understand the critique of instrumental reason modus operandi and their ideological assimilation as philosophical-political movement that used the positive law, art and mass media to maintain social organization divided into social classes. KEYWORDS: instrumental reason, capitalism, ideology, alienation. Introduo No decorrer da modernidade, segundo Adorno e Horkheimer (1985), o modelo de racionalidade desenvolvido tornou-se com o avano tcnico-cientfico e a produo de bens em grande escala, a fonte ideolgica de afirmao do capitalismo, da diviso de classes e, principalmente, da explorao da classe trabalhadora. De acordo com Habermas (1987a), na obra Dialtica do Esclarecimento (1947), encontramos elementos que nos permitem compreender melhor esse movimento da burguesia de consolidao do pensamento cientfico como um projeto poltico-filosfico de emancipao que levantou bandeiras de liberdade, de igualdade e de fraternidade nunca efetivadas na sociedade ocidental. A obra, apesar de produzida em meio diviso do mundo em dois blocos, do horror da II Guerra Mundial (1939-1945), de sistemas totalitrios e da incerteza da liberdade e de um pretenso progresso que s tem conduzido a humanidade barbrie, mantm sua atualidade na sociedade contempornea ao denunciar como o pensamento crtico pode ser capturado, fragmentado e at distorcido pela ideologia dominante veiculada pelo que os autores chamaram de Indstria Cultural.102 Os frankfurteanos se defrontam com o objetivo de investigar o que chamam de autodestruio do Esclarecimento. Apesar de no terem dvida de que a liberdade na sociedade inseparvel do pensamento iluminista ou esclarecedor 103

102

Indstria Cultural uma categoria do pensamento adorniano para criticar a dominao ideolgica do sistema capitalista que utiliza os meios de comunicao social para tornar as pessoas em meros consumidores e para difundir as ideias da classe dominante. ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985, p. 80 ss.
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Os termos Iluminismo, Ilustrao ou ideal iluminista da burguesia so utilizados neste artigo como Esclarecimento em funo da traduo do original Aufkrung para designar no s a poca das Luzes ou a filosofia dos pensadores iluministas como uma poca histrica determinada, mas o processo de desencantamento do mundo e de dominao do capitalismo por meio da razo instrumental. Cf. ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985, p. 7-8.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao e de seus avanos cientficos e tecnolgicos, reconhecem com a mesma clareza que, o conceito desse novo modelo de racionalidade, trs em si o germe da regresso. Consideram que h um elemento destrutivo no progresso: o pensamento cegamente pragmtico como nico meio de acesso a verdade conduziu a humanidade barbrie. A disposio desse elemento progresso na organizao social encontrada na fascinao das massas educadas tecnologicamente para se deixar dominar pelo despotismo do poder econmico, o que revela a fragilidade e o pouco alcance do pensamento crtico junto massa de trabalhadores. 104 A famosa frase: O progresso converte -se em regresso105, revela como a razo instrumental promove o desenvolvimento econmico, as condies materiais para um mundo mais justo e, simultaneamente, se estabelece como a nica forma possvel de conhecimento arrastando a humanidade barbrie, a autodestruio. Detentora do mtodo cientfico, propagado como nico capaz de produzir conhecimento seguro, a razo instrumental ao apodera-se do pensamento crtico, de base marxiana, tornando-o confuso em meio a uma enxurrada de informaes planejadas, precisas e difundidas pelos meios de comunicao de massa. Desta forma, segundo Adorno e Horkheimer (1985, p. 12), nem o pensamento crtico escapa da ideologia, pois ao se valer da linguagem na tentativa de chegar verdade tratado como um saber de opinies, no cientfico, e de interpretaes complicadas e obscuras sobre fatos sociais. E, nesse sentido, h a afirmao da Indstria Cultural como instrumento poderoso utilizado para bombarde-lo com diverses dispersivas que idiotizam as pessoas, desviando-as do foco das discusses sociais e as colocando a servio da ordem existente como meros consumidores do sistema capitalista. A denncia da Escola de Frankfurt que o Esclarecimento exprime com tenacidade o movimento real da sociedade burguesa encarnada em pessoas e instituies que difundem a ideologia da dominao capitalista pelo discurso da neutralidade da cincia; do poder da tcnica como forma de dominar as foras da natureza; e da poltica de libertar o homem das formas de escravido contempornea, o que de fato no ocorre. Os objetivos ltimos desse projeto emancipatrio-libertrio da sociedade burguesa falsa clareza; mais um mito que se consolida na modernidade: o mito da razo instrumental como ideologia. importante ressaltar aos que trabalham com a formao da classe trabalhadora na perspectiva da emancipao social que, entre as instituies que reproduzem a ideologia do capital esto as instituies da educao principalmente aquelas vinculadas ao Estado, as escolas pblicas foram as primeiras a incorporar esse modelo de racionalidade. Ainda hoje tm no projeto

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao libertrio-iluminista a cincia e a tcnica como instncias de validade para instrumentalizar sua ao e preparar as novas geraes visando atender a demanda da sociedade e do mercado no exerccio do progresso e do domnio das foras da natureza correspondendo muito pouco ao ideal dos frankfurteanos de contribuir com a formao crtica, sociopoltica e emancipatria que o nosso tempo exige (BRAGA, 2012). O pensamento cientfico a servio da ideologia burguesa No prefcio da Dialtica do Esclarecimento, ao explicar a diviso da obra, denunciam Adorno e Horkheimer (1985, p. 15-16):
[...] o mito j o esclarecimento e o esclarecimento acaba por reverter mitologia. [...] a "indstria cultural" mostra a regresso do esclarecimento ideologia, que encontra no cinema e no rdio sua expresso mais influente. O esclarecimento consiste a, sobretudo, no clculo da eficcia e na tcnica de produo e difuso.

A eficcia, o mtodo ou tcnica, a produo e a difuso so caractersticas adequadas ao desenvolvimento do sistema capitalista que coordena o que os frankfurteanos chamaram de razo instrumental. Nela no h preocupao com a verdade, mas com o modus operandi, o procedimento eficaz. O que se espera o resultado, o xito. Diferentemente dos mitos antigos, o que importa no o mistrio, a revelao, inspirar as novas geraes ou agregar valor a cultura e ao convvio social, mas operar na natureza para prover a vida em troca do lucro. Este o verdadeiro sentido da tcnica como dominao: xito lucro para quem detm os meios de produo; eis o objetivo e a funo da cincia na ordem do desenvolvimento capitalista.106 A referncia simblica s trs invenes: a imprensa, o canho e a bssola; so exemplos clssicos do modo como a sociedade burguesa apropria-se do saber cientfico, dos meios de produo e dos meios de comunicao para manter-se no poder e concentrar a riqueza. A imprensa o instrumento que tornou possvel a difuso da cincia e da tcnica; o canho representa o domnio dos mais fortes sobre os mais fracos pela fora das armas; a bssola, o instrumento que orientou a busca da riqueza, fomentou as grandes navegaes e o comrcio. A mxima baconiana saber como sinnimo de poder foi rapidamente compreendida no pensamento esclarecedor. Assim, para Adorno e Horkheimer (1985) seja o que for

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao que a cincia descubra e domine s ter sentido se puder de alguma forma ser apropriado e reproduzido como procedimento eficaz com fins prticos a servio do xito da economia capitalista. Na investigao dos frankfurteanos, o trajeto das cincias modernas marcado pela crtica ao pensamento metafsico chamado de razo objetiva e a qualquer outro saber filosfico sobre a sociedade dividida em classes para substitu-los pelo conceito da frmula e das regras probabilsticas. Todo sentido que se possa dar ao fato social especulao; o que no pode ser provado pelo mtodo cientfico interpretao; animismo. Segundo Oliveira (2002, p. 63), significa dizer que a razo objetiva, a partir da modernidade, no mais a ordem das coisas encontrvel no mundo (racionalidade metafsica), mas nica e exclusivamente a soluo de problemas a que chegamos somente mediante procedimentos corretos da razo (subjetivo-instrumental) para lidar com a realidade. No ilusrio discurso esclarecedor cabe razo a misso de desencantar o mundo e libertar o homem das crenas e supersties que herdou das tradies culturais. Mas, segundo os autores da Dialtica do Esclarecimento, to nobre misso parece cegar aqueles que a empreendem. O excesso de confiana no pensamento cientfico impele os esclarecidos a colocar a cincia moderna no patamar de uma deusa do conhecimento. Por isso, a perfeio cultuada em seus mtodos e fins merece o mesmo desprezo que o pr-socrtico Xenfanes dedicou aos deuses gregos e aos homens que os cultuavam. Ele zombava da multiplicidade de divindades, porque eram cheios de imperfeies iguais aos homens, contingentes e maus. Da mesma forma, s isolada do seu contexto histrico e elevada aos cus que se pode falar de perfeio na cincia. Se apreciada no conjunto das relaes sociais: da diviso de classes; do trabalho alienado; da manipulao poltica e miditica; saltam aos olhos suas reais imperfeies. Assim, longe de libertar o homem, acorrenta-o e o conduz no caminho da autodestruio como revela a barbrie das duas guerras mundiais. Na perspectiva da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, a aparente neutralidade do pensamento cientfico a pior de suas imperfeies, uma vez que, esconde as verdadeiras intenes de dominao da sociedade capitalista. Ela que est por trs de seus mtodos de eficincia e eficcia aplicados rigorosamente no uso da propriedade privada; dos meios de produo; e na explorao da fora de trabalho da classe operria. A pretenso da cincia de se tornar a porta-voz do que e no a verdade e de como ela deve ser descoberta (mtodo cientfico), fez com que o pensamento crtico declarasse o movimento esclarecedor como um movimento totalitrio. 107

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Porque o modelo de racionalidade que considerou o legado platnico e aristotlico que fundamentou o pensamento metafsico como incapaz de levantar pretenses de verdades universais o mesmo que, contraditoriamente, arvora o direito de declarar que somente h cientificidade no saber esculpido com o cinzel da razo instrumental nas mos dos cientistas da natureza. Os frankfurteanos ironizam ao questionar se, por acaso, essa afirmativa no seria uma declarao de uma verdade universal. Para eles, a contradio est no fato de ser a prpria c incia que declarou no serem possveis verdades universais. Na concepo da Teoria Crtica, a cincia uma produo histrica do pensamento to falvel quanto o homem que a criou. A desconstruo da ideologia do pensamento cientfico como nico saber seguro apresentada, segundo Habermas (1987b, p. 497) com uma abordagem mimtica por Adorno e Horkheimer, para mostrar de forma alegrica, baseada nos mitos antigos, que o homem e no o mtodo o responsvel pelo conhecimento produzido. E este, por usa vez, pode ser perfeitamente manipulado para fins de dominao. Um exemplo a relao que o Esclarecimento estabelece para compreenso dos bens produzidos pela conhecimento tcnico-cientfico no sistema capitalista. 108 A relao pode ser comparada a mesma que os deuses gregos estabeleceram com os homens no mito da entrega da natureza nas mos do homem-dominador. No citam, mas o mito grego semelhante ao mito judaico-cristo da criao em que o homem recebe a primazia sobre todas as criaturas para dominar sobre elas. A concluso dos frankfurteanos que o homem de cincia toma para si a ordem dos deuses: dominar a natureza. Contudo, a partir da no h mais deuses a quem prestar contas. A cincia moderna a prpria divindade; o fim ltimo de si mesma. Assim como os magos tinham a ambio de realizar rituais para influenciar e usufruir das riquezas da natureza, o homem da cincia tambm prepara seus rituais metdicos para controlar as foras natureza. Todavia, diferentemente do mito, sua ao sem cortinas, sem mistrios, mas esconde a ideologia da sociedade burguesa nos resultados que colhem pela apropriao dos bens produzidos e pela explorao dos trabalhadores que as produziram. Para o movimento do esclarecimento o pensamento cientfico parte do princpio de que no h nenhum sentido na natureza a no ser o que o prprio homem lhe emprega. Contudo, segundo a perspectiva da Teoria Crtica, na relao sujeito-objeto tanto o sujeito altera o objeto como o objeto altera o sujeito, de tal maneira que, o preo pago pelo poder recebido de senhores absolutos da

Id., p. 23. ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985, p. 23.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao natureza a alienao de si (MARX, 1963). O exemplo tomado pelos autores da Dialtica do Esclarecimento das tradies mticas, na ao do feiticeiro que molda seus rituais para o exerccio da cura. Seu ofcio uma aluso ao de dominao da natureza que encerra a promessa de libertao do homem. Em sua ao mgica, ao prometer a libertao do mal, o feiticeiro emprega todo esforo para expulsar ou acalmar os demnios. Durante os rituais, ele acaba imitando os demnios e espritos de tal maneira que se confunde com aquilo que tenta dominar. Da mesma forma, a cincia funcional, metdica, nada mais que o ritual de dominao da natureza e do homem pelo homem. Nos processos e mtodos empregados pela razo instrumental, natureza e homem so propositalmente confundidos. E longe de liberar, o Esclarecimento, como movimento da sociedade burguesa, acabou por escravizar os homens no seu projeto de desencantamento do mundo, transformando tudo o que v na natureza em mercadoria, inclusive o prprio homem:
O preo dessa vantagem, que a indiferena do mercado pela origem das pessoas que nele vm trocar suas mercadorias, pago por elas mesmas ao deixarem que suas possibilidades inatas sejam modeladas pela produo das mercadorias que se podem comprar no mercado. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 27).

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Dessa forma, dominao e trabalho se separam aparentemente no Esclarecimento imitando velhas prticas de tirania; e no diferem muito dos reis da Antiguidade. No exemplo de Adorno e Horkheimer (1985, p. 30), a ao estratgica dos patrcios consistia em invadir terras vizinhas, colocar no rduo trabalho do campo os incultos e cercar-se dos mdicos, adivinhos, artesos e comerciantes para garantir a vida social e reproduzi-la na cultura e na educao das novas geraes. Na perspectiva da Dialtica do Esclarecimento, o mito de Ulisses o exemplo perfeito da ao ideolgica empregada pelos capitalistas no exerccio de aplicao da cincia e da tcnica na dominao da natureza e do homem pelo homem. Mesmo distncia, Ulisses personagem da Odisseia controlava um numeroso pessoal, meticulosamente organizado em grupos de servidores, pastores e guerreiros. Ao anoitecer, podia contemplar do alto de seu palcio suas terras iluminadas pelas fogueiras dos servidores que vigiavam com diligncia as riquezas que produziam, mas que no lhes pertencia. Assim, a cincia e a tcnica permanecem nas mos do capitalista como instrumento para dominar a natureza, mas s aparentemente, pois, de fato, quem realiza a ao so os trabalhadores organizados em diferentes funes. No mito do Esclarecimento, o trabalho alienado, a diviso de classes, a Indstria Cultural, a uniformizao da coletividade continuam sobre as roupagens modernas a dominao da sociedade burguesa.

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao A ideologia burguesa como movimento poltico e filosfico consolidado pelo direito e pela indstria cultural Merece destaque em nossa reflexo, o exemplo da organizao social dominada politicamente pela burguesia explicada de forma alegrica na Dialtica do Esclarecimento na passagem da Odisseia em que o navio de Ulisses se aproxima das Sereias.109 A condio dos servos e a de Ulisses a condio da classe trabalhadora e da classe burguesa; dos operrios da fbrica e dos seus patres. Para que no se atirassem ao mar ao som encantado das Sereias, os servos tinham os ouvidos tapados e deviam olhar para frente e remar incansavelmente. Ulisses, por sua vez, para usufruir do canto sedutor, delegou o comando do navio a um imediato e ordenou que o amarrassem no mastro, ao centro. A substituibilidade uma prerrogativa da classe burguesa que delega funes a subalternos e desfruta do tempo livre e das ocupaes do trabalho. Aos trabalhadores, permanece a iluso de olhar sempre para frente com os ouvidos moucos sem poder comunicar-se. A dominao do corpo, o controle dos sentidos, do que ouve, do que v so indcios da alienao. Permanece o mito de que se todos estiverem livres a desordem afundar o navio social. Portanto, o domnio da tcnica, do progresso e da administrao das massas no conformismo do trabalho alienado, constituem dois aparatos lgicos mediados pela poltica e pela cincia do modus operandi da razo subjetivo-instrumental para se perpetuar como sistema econmico do capital. No campo filosfico e moral, segundo os frankfurteanos, a racionalidade em Descartes, Leibniz e Kant, expoentes do Esclarecimento, foi utilizada com a finalidade de levar a cabo a conexo sistemtica dos conhecimentos a partir de um princpio ou leis para subir aos gneros superiores como descer s espcies inferiores da natureza a fim de que fundarem o mtodo cientfico e se tornarem senhores da verdade. Trata-se da produo de uma ordem cientfica unitria dona da verdade da qual pudessem derivar conhecimentos provenientes da experincia e arquitetados em axiomas arbitrariamente escolhidos a partir de ideias inatas ou de abstraes, ou de hipteses, ou mesmo de observaes. Na ascenso da burguesia na Era das Luzes, uma manobra semelhante tambm foi realizada no campo da moral com base na filosofia kantiana. 110 A crtica dirigida especialmente ao filsofo Immanuel Kant (1724-1804) por no perceber a ideologia escondida no movimento da razo subjetiva ao declarar que o Esclarecimento [...] a sada do ho mem da menoridade, da qual o prprio culpado.111 Os frankfurteanos interpretam que a menoridade a

Id., p. 45-47. Id., p. 81. 111 KANT, 1784 apud ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 52.
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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao incapacidade de se servir do entendimento, e seguir sob a direo de outrem. Apoiado na filosofia kantiana, o pensamento esclarecedor da burguesia apresentase como o novo tutor do conhecimento e da moral social e realiza a inverso do saber colocando o entendimento ou o saber crtico sob a tutela da razo instrumental. Como explicitamos, para Adorno e Horkheimer (1985), a cincia aplicao, tcnica a servio da autoconservao, objetivamente usada para produzir bens de troca e uma massa de consumidores. Contudo, a mesma razo como instrumento de dominao do homem pelo homem, na modernidade aplicada dentro de um sistema bem arranjado na rea da moral: o uso do direito natural e das leis para controlar as massas. A nova proposta, de racionalizar o direito, tem o objetivo de substituir as tradies morais e as leis religiosas sem, no entanto, alterar a condio econmica e poltica nem os reais interesses de prestgio da classe dominante. Explicam Adorno e Horkheimer (1985, p. 83): O burgus nas figuras sucessivas do senhor de escravos, do empresrio livre e do administrador o sujeito lgico do esclarecimento. A ideia tem sua fundamentao nos conceitos kantianos considerados ambguos quando utilizados pelo Esclarecimento. As categorias da Crtica da Razo Pura (1781) so rebaixadas relao obscura entre ego transcendental como Razo Pura e ego emprico como Razo Prtica e ambas fundadas na falsa ideia de liberdade, uma vez que pensamento e natureza constituem, no capitalismo, uma relao de explorao do homem que transforma a matria em objeto com uma finalidade prtica: o lucro. Assim, tambm, as categorias de universal e particular so harmonizadas no esquematismo lgico das leis para garantir a autoconservao e o direito de explorar em qualquer parte, segundo os interesses da sociedade industrial. A generalizao do homem e da natureza como objetos da cincia segue uma lgica democrtica de igualdade: diante da cincia tudo objeto de estudo, inclusive o prprio homem. Os conceitos de razo extrados da obra de Kant escondem a explorao na diviso de classes e preparam, no terreno da moral, o controle social mediante as leis civis do Estado burgus:
A cincia ela prpria no tem conscincia de si, ela um instrumento, enquanto o esclarecimento a filosofia que identifica a verdade ao sistema cientfico. [...] Com a confirmao do sistema cientfico como figura de verdade confirmao essa que um resultado da obra de Kant o pensamento sela sua prpria nulidade, pois a cincia um exerccio tcnico, to afastado de uma reflexo sobre seus prprios fins como o so as outras formas de trabalho sob a presso do sistema. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 27).

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No mbito da moral, o Esclarecimento intentou substituir a religio pelo agir moral racional. O objetivo era [...] derivar de uma lei da razo o dever do

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao respeito mtuo.112 Esse agir moral racional deveria estar atrelado coao da lei, fora do sistema jurdico, como forma de regular a conduta das massas e proteger a propriedade privada. O que se intenta com o novo projeto moral substituir o medo supersticioso dos castigos do inferno futuro pelo pavor quimrico das punies legais.113 Mas somente sobre o povo que recai o pesa da lei; o rico capitalista nada deve temer, pois sob a gide da Razo Instrumental tem agora o caminho aplainado pela ordem rumo ao progresso pela fora da lei j que qualquer insurreio da classe trabalhadora considerada transgresso da lei e da ordem social. Trata-se, no fundo, de uma medida de proteo da classe dominante que tem medo da organizao e da revolta da classe trabalhadora. Noutras palavras, o medo da sociedade burguesa o medo da autoconscincia da classe trabalhadora e de sua revolta. Nesse sentido explicam Adorno e Horkheimer (1985, p. 27) referindo-se ao perodo inicial da Revoluo Industrial:
Os dirigentes estavam dispostos a proteger o mundo burgus contra o oceano da violncia aberta que realmente assolou a Europa, apenas enquanto a concentrao econmica ainda no havia progredido suficientemente. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 27).

Aliada a moral racionalizada pelo direito positivo, a economia de mercado desencadeou os processos de produo que potencializaram o domnio da racionalidade instrumental sobre a falsa ideia de homens livres e iguais diante da lei. Seguir a lei manter a ordem para o progresso; isto , a ordem de comando da classe dominante sobre os que devem fazer o progresso pela fora do trabalho alienado, a classe trabalhadora (MARX, 1963). Se o Esclarecimento armou-se com a cincia e a tcnica para desbancar a metafsica; revestiu-se da filosofia kantiana, da fora da lei e do sistema jurdico para controlar as massas; da dinmica do mercado potencializado pela economia liberal para maximizar os lucros. Restou-lhe, por fim, o cuidado de difundir suas ideias e valores como sendo as ideias e valores da vida moderna, comum a todas as classes sociais. Essa difuso tornou-se mais um instrumento de dominao que os frankfurteanos chamaram de Indstria Cultural: o cinema, o rdio, a televiso, as revistas constituem juntos um sistema de controle, no qual, a verdade ou a arte que veiculam no passam de um negcio; e eles o utilizam como [...] ideologia destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem. 114 Os mtodos tecnolgicos sobre os quais repousa essa ideologia so a reproduo e a

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao padronizao do consumo pelas massas; seu motor propulsor a economia capitalista, a racionalidade da prpria dominao. A passagem do uso do telefone para o rdio um exemplo da falsa liberdade de escolha na sociedade capitalista e do controle social pelos meios de comunicao:
Liberal, o telefone permitia que os participantes ainda desempenhassem o papel do sujeito. Democrtico, o rdio transformou-os a todos igualmente em ouvintes, para entreg-los autoritariamente aos programas, iguais uns aos outros [...] e as emisses privadas so submetidas ao controle. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 115-116).

Nesse sentido, o entretenimento, o lazer e a arte so esquematicamente colocados dentro de uma nova cadeia produtiva para serem controlados, estereotipados e transformados em produtos padronizados de consumo, e o mundo inteiro forado a passar pelo filtro da Indstria Cultural. A lgica de dominao do sistema capitalista pelos meios de comunicao tem o objetivo de fortalecer a lgica de subordinao vivenciada pelo trabalhador na atividade produtiva: a finalidade ocupar os sentidos dos homens da sada da fbrica, noitinha, at a chegada ao relgio do ponto, na manh seguinte. 115 O controle ideolgico pela diverso uma ao estratgica para intercalar na insatisfao do trabalho alienado um padro de comportamento conformista que facilite a adaptao ao modelo administrativo racional da sociedade. Consideraes Finais A racionalidade instrumental, na perspectiva do Teoria Crtica dos pensadores da Escola de Frankfurt, impulsionada pela economia liberal e assimilada como ideologia pela sociedade burguesa quando esta se organiza como movimento poltico para instaurar uma nova ordem: o sistema capitalista baseado na produo de mercadorias e na explorao da classe trabalhadora. O Esclarecimento, enquanto fenmeno da sociedade burguesa, constitui sua ao ideolgica ao se apropriar do pensamento cientfico para invalidar o saber crtico-filosfico e utilizar a cincia e a tcnica como meros instrumentos da dominao da natureza e do homem pelo homem na roupagem de um projeto emancipatrio. A dominao ideolgica dos donos do capital historicamente se consolida com a produo e o consumo alienados, com o modus operandi da razo

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao instrumental baseada na cincia e na tcnica e pelo movimento poltico-filosfico que se utilizou do direito positivo, da arte e dos meios de comunicao de massa para manter a organizao social divida em classes sociais.

Referncias
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985. Disponvel em: http://adorno.planetaclix.pt/d_e_conceito.htm A. pdf. Acesso em: 13 nov. 2011. BRAGA, O. Jackson. EDUCAO, RACIONALIDADE E EMANCIPAO EM HABERMAS: implicaes e contribuies do agir comunicativo na cultura organizacional escolar. 2012. 103 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do cear, 2012. HABERMAS, Jrgen. Teoria de la accion comunicativa: racionalidade de la accin y racionalizacin social. Tomo I. Madri: Taurus, 1987a. Teoria de la accion comunicativa: crtica de la razn funcionalista. Tomo II. Madri: Taurus, 1987b. Kant, Immanuel. Resposta pergunta: Que esclarecimento?. In: Textos seletos. Petrpolis (RJ): Ed. Vozes, 3 Ed., 2005. MARX, K. Manuscritos econmicos filosficos. Lisboa: Edies 70, 1963. OLIVEIRA, Manfredo Arajo de. Para alm da fragmentao: pressupostos e objees da racionalidade dialtica contempornea. So Paulo: Loyola, 2002.

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SABERES PEDAGGICOS DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS: A CONSTRUO ALICERADA NOS CONCEITOS DE HABITUS, CAMPO E COTIDIANO
Maria Perptua do Socorro Beserra Soares116 Resumo Este estudo tem como objetivo analisar o processo de construo e socializao dos saberes pedaggicos de professores universitrios. Na anlise dos dados utilizamos o conceito de saber e saberes pedaggicos de Tardif (2010), habitus e campo de Bourdieu (1972;1994) e a noo de cotidiano de Heller (1970;1977). Empregamos a pesquisa de carter qualitativo-interpretativo com base nas caractersticas apontadas por Prez-Gmez (1988). Utilizamos como instrumentos de coleta de dados: a observao, a entrevista semiestruturada e a histria de vida. O estudo constatou como os professores constroem, reconstroem e socializam os saberes pedaggicos no cotidiano de sala de aula por meio da interao com os alunos. Palavras-chave: Saberes Pedaggicos. Habitus. Campo. Cotidiano. Introduo O presente estudo teve como foco central analisar o processo de construo e socializao dos saberes pedaggicos dos professores universitrios, considerados essenciais na docncia em nvel superior. Desenvolvemos um trabalho de pesquisa na perspectiva de compreender como esse profissional, nos embates da prtica docente cotidiana, construiu e reconstruiu os saberes pedaggicos para embasar o seu trabalho docente. Fundamentamos esta pesquisa na concepo de que a sala de aula um espao social, dinmico, constitudo de um campo plural de construo de saberes, a partir das interaes que ocorrem nesse espao. Na dinmica das interaes em sala de aula, evidenciamos um campo de relaes de fora, em que o habitus heterogneo, uma vez que se caracteriza por ser particular e genrico, presente na ao pedaggica, sendo as normas e os valores incorporados e apropriados no decorrer da trajetria pessoal e profissional do docente universitrio, nos

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Professora da Universidade Federal do Piau/Campus de Parnaba Mestre em Educao/UFPI

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao contextos familiar, profissional e acadmico, e que, por sua vez, foi revelado em sala de aula, por ser considerado um espao privilegiado da construo/reconstruo/socializao de saberes. Assim, as reflexes contidas neste artigo no pretendem esgotar este tema, mas contribuir para a elucidao do processo de construo e socializao dos saberes pedaggicos que decorrem das interaes docentes ao longo dos seus percursos pessoais e profissionais. Fundamentao terica Com o propsito de analisar o processo de construo e socializao dos saberes pedaggicos dos docentes universitrios utilizamos os conceitos de saber e saberes pedaggicos de Tardif (2010), as noes de habitus e de campo de Bourdieu (1972;1994) e o conceito de cotidiano de Heller (1970;1977). Tardif (2010, p. 10-11) define o saber em um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser. Quanto aos saberes pedaggicos se apresentam:
[...] como doutrinas ou concepes produzidas por reflexes sobre a prtica educativa no sentido amplo do termo, reflexes racionais e normativas que conduzem a sistemas, mais ou menos coerentes, de representaes e de orientaes da atividade educativa (TARDIF, 2010, p. 23).

Nessa perspectiva, os saberes pedaggicos correspondem s teorias e as concepes geradas por reflexes contnuas dos problemas que a prtica pedaggica apresenta, construdos e mobilizados nos diferentes contextos e incorporados formao profissional dos docentes. Com relao ao habitus Bourdieu (1972) recupera esta noo da escolstica que enfatiza a dimenso de um aprendizado passado. Ele constri a noo de habitus como modus operandi, como sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas, como estruturas estruturantes, isto , como princpio que gera e estrutura as prticas. Bourdieu (1994, p. 19) denomina campo o locus onde se trava uma luta concorrencial entre os atores em torno de interesses especficos que caracterizam a rea em questo. Nesse sentido, para que um campo funcione preciso que haja lutas, ou seja, indivduos motivados a jogar o jogo, dotados de habitus, implicando o conhecimento e o reconhecimento das leis imanentes do jogo.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Empreendemos nossa anlise, tambm, nos estudos sobre a vida cotidiana, de Heller (1970, p.17) que afirma que a vida cotidiana a vida do homem inteiro, ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Essa autora enfatiza que em toda sociedade existe uma vida cotidiana e todo ser humano, qualquer que seja o seu posto na diviso social do trabalho, tem uma vida cotidiana, uma vez que a vida cotidiana est presente em todas as esferas da vida do indivduo, seja no trabalho, na vida familiar, na universidade, seja em suas relaes sociais. O homem nasce j inserido em sua cotidianidade.

Anlise e discusso dos resultados

Para desenvolver este estudo realizamos uma pesquisa com abordagem qualitativo-interpretativa, com base nas caractersticas apontadas por PrezGmez (1998) que exige permanncia prolongada, aprofundada e rigorosa do pesquisador no ambiente da realidade natural na qual os fenmenos so produzidos, cujo sentido queremos compreender. O enfoque interpretativo tem como propsito mergulhar profundamente na complexidade dos acontecimentos reais, e indagar sobre eles com a liberdade e a flexibilidade que a situao exigir, elaborando descries e abstraes dos dados, sempre provisrias. Nessa metodologia, o pesquisador considerado o principal instrumento de investigao e precisa mergulhar em um processo permanente de indagao e reflexo para captar os significados latentes dos acontecimentos observveis, na tentativa de estabelecer as relaes conflitantes e difusas entre os indivduos e os contextos. No enfoque interpretativo, o investigador que intervm na universidade deve produzir seu prprio conhecimento, seus prprios esquemas interpretativos, resultado da comparao com a realidade, com as experincias prprias e alheias e com as representaes subjetivas que os participantes realizam da sua prpria situao. Durante a pesquisa, utilizamos como instrumentos de coleta de dados: a observao, a entrevista semiestruturada e a histria de vida. A observao em sala de aula foi centrada em pontos considerados significativos da ao docente realizada com quatro professores (Jacob, Vnia, Carlos e Leandro)117 por um perodo de um ms cada, nos turnos tarde e noite.

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Para preservar a identidade dos sujeitos pesquisados adotamos nomes fictcios.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Para o registro das observaes utilizamos o dirio de campo. As notas de campo, segundo Trivios (1987, p. 154) podem ser entendidas como todo o processo de coleta e anlise de informaes [...] descries de fenmenos sociais e fsicos, explicaes levantadas sobre os mesmos e a compreenso da totalidade da situao em estudo. Quanto s entrevistas semiestruturadas foram realizadas com cinco professores dos cursos de Administrao (Jacob) Pedagogia (Vnia e Lcia), Economia (Carlos) e Contbeis (Leandro), com tpicos, enfatizando os aspectos que pretendamos observar permitindo os sujeitos discorrerem sobre o tema proposto. Aprofundamos essa pesquisa complementando os dados com a histria de vida sendo selecionados dois professores (Jacob e Vnia) por apresentarem um trabalho que poderia apontar indicativos de qualidade no processo de construo dos saberes pedaggicos. Segundo Queiroz (1991, p.16) a histria de vida compreende:
O relato de um narrador sobre sua existncia atravs do tempo, tentando reconstruir os acontecimento que vivenciou e transmitir a experincia que adquiriu. Narrativa linear e individual dos acontecimentos que ele considera significativo, atravs dela, se delineiam as relaes como os membros de seu grupo, de sua profisso, de sua camada social, de sua sociedade global, a que cabe ao pesquisador observar.

Nesse sentido, a histria de vida constitui um excelente recurso, devido sua riqueza potencial, necessitando de uma utilizao prtica com base em uma reflexo metodolgica aprofundada. Concordamos com o pensamento de Brito (2010, p.53) quando ressalta que [...] as narrativas, nas pesquisas em educao e, de modo especial sobre a formao e profisso docente, possibilitam aos narradores a compreenso dos sentidos de suas histrias de vidas pessoais e profissionais. Desse modo, reconstruir a trajetria de vida pessoal e profissional de docentes universitrios permitiu resgatar as suas experincias, as suas vivncias e a importncia das recordaes dos sujeitos annimos, os saberes construdos por eles prprios, no decorrer dos seus percursos de vida e, principalmente, de suas carreiras profissionais. Aps o encerramento da coleta de dados no campo da pesquisa, fizemos uma leitura rigorosa e sistemtica de todo material obtido durante a investigao

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao para empreender a anlise dos dados iluminados pelos aportes tericometodolgicos j anunciados e utilizamos as observaes em sala de aula, entrevistas e histrias de vida dos sujeitos pesquisados. Esses dados revelaram que a ideia de habitus est presente nos aspectos da prtica pedaggica menos visveis, que se apresentam nas relaes estabelecidas em sala de aula, uma vez que o habitus o espelho da conduta e orientador das aes dos professores. O habitus como a interiorizao das normas e dos valores tem sua origem na infncia dos indivduos, adquirido na famlia; e essa autoridade familiar o chamado habitus primrio por ser realizada sem antecedentes e que, posteriormente, depender da constituio de todo e qualquer habitus que vier a ser inculcado subsequentemente, pois o habitus sendo constitudo ao longo da vida do indivduo e sendo um produto de inculcao uma estrutura sempre atualizada perante as novas situaes e as aes dos indivduos. O relato expressa o habitus primrio (familiar), influenciando no ofcio de professor. Vejamos: A minha me foi professora e diretora de u ma escola primria [...]. Eu tinha admirao por minha professora primria Miriam Castelo Branco. [...]. Talvez isso tenha provocado alguma coisa em mim para ser professor (Professor Jacob). Entendemos que a maioria das aes do professor norteada pelo habitus. Como sabemos, a sala de aula um espao dinmico onde surgem conflitos e situaes inditas, e que o docente muitas vezes no tem tempo para agir racionalmente, isto , a sua ao nem sempre consciente ou planejada. Assim, ele recorre ao habitus incorporado ao longo do seu percurso pessoal e profissional. Vejamos o seguinte depoimento da professora Vnia:

s vezes alguma coisa que nem est prevista no planejamento e de repente surge a necessidade de um conhecimento diferente, de contedo novo e voc tem que buscar isso fora do planejamento. Enfim, no pode ser s aquilo que est previsto tem que ter uma viso ampla e procurar isso sempre que a situao se fizer necessria (Dirio de campo do dia 24/05/02).

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O habitus permite ao professor improvisar, tomar uma deciso sem ter tempo ou meios de fundamentao racional, isto , agir de forma consciente. Em uma situao de urgncia, o professor lana mo do seu repertrio, de suas vivncias, do seu habitus, mais do que do raciocnio ou de modelos prestabelecidos. O habitus, enfim, alicera as inmeras decises tomadas na sala de aula.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Com a noo de campo, explicitamos o domnio que os docentes tm do campo profissional ao deparar-se com dificuldades e problemas enfrentados no cotidiano, que recursos cria ou recorre, ao tomar decises que possibilitem superlas. Apresentamos um trecho da fala de uma professora: Hoje o mercado de trabalho exige um profissional capaz de desenvolver diversas atividades e, principalmente, o professor universitrio (Professora Lcia) Segundo Martins (1987, p. 42), caracterstico do campo, possuir suas disputas e hierarquias internas, assim como princpios que lhe so inerentes cujos contedos estruturam as relaes que os atores estabelecem entre si no seu interior. Na concepo de Bourdieu (1994), o campo um espao que possui uma estrutura prpria, relativamente autnoma em relao aos outros espaos ou campos sociais. Segundo o autor, os diversos campos sociais surgem como produto de um longo e lento processo de especializao ou autonomizao. Em suas anlises ele destaca o campo econmico, o campo poltico, o campo universitrio e o campo artstico. Neste estudo, enfatizamos o campo universitrio. Analisamos, especificamente, a universidade com o objetivo de explorar as implicaes desses conceitos no processo de construo dos saberes pedaggicos dos docentes que atuam nesse campo. A universidade um campo cientfico e intelectual autnomo de produo de bens simblicos, e, como tal, existe no seu seio interesses especficos dos agentes que nela atuam, gerando, dessa maneira, disputas no seu interior pela posse de formas especficas de capital simblico, isto , a posse de bens materiais e culturais que os levam a ser reconhecidos pelo que conseguiram acumular no decorrer das lutas no interior do campo. Apresentamos um trecho do depoimento da professora que demonstra essa afirmao: Tenho o curso de especializao e agora estou fazendo mestrado [...]. Futuramente pretendo cursar doutorado (Professora Lcia). Ao analisar o conceito de campo de Bourdieu, Garcia (1996, p. 70) afirma:
As hierarquias no interior do campo cientfico se constituem pela posse de uma parcela maior ou menor de legitimidade cientfica [...]. A atribuio dessa forma de legitimidade que implica a autoridade cientfica tarefa dos pares concorrentes no interior do campo.

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Portanto, a autoridade cientfica, isto , o capital especfico em jogo, na rea da cincia concorre pelo poder de impor os critrios que definem o que e o que no cincia. A legitimidade, ou seja, o poder de agir e falar em nome da cincia, geralmente outorgado pelos pares concorrentes ou a grupo de agentes no interior do campo.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao De acordo com o conceito de campo de Bourdieu, os agentes concorrentes desenvolvem estratgias de conservao e excluso ou subverso, de acordo com suas posies relativas no interior do campo. As primeiras esto relacionadas ocupao de posies dominantes e as segundas de dominados. O relato do professor demonstra essa afirmao: Em 1992 assumi o cargo de Vice-Diretor at 1997. Em seguida em 1988 assumi o cargo de Coordenador do Curso de Economia. Depois assumi o cargo de Chefe do Departamento de Cincias Econmicas e Quantitativas [...] (Professor Carlos). Nesse sentido, a hierarquia resultante dessa classificao faz com que, na universidade, como tambm em outros campos, existam posies dominantes que expressam e definem o poder fazendo com que se estabeleam disputas no sentido de conquistar uma determinada posio dominante nessa hierarquia. A posio hierrquica ocupada pelos agentes no interior de um campo sofre a mediao do capital social e cultural que ele acumulou; portanto, os professores que participam de grupos com mais prestgio apresentam indcios de serem portadores de um capital social e cultural quando comparados a seus pares. Por sua vez, os professores que conquistam em sua trajetria posies dominantes geralmente so tambm os que concorrem a cargos eletivos da administrao pblica. justamente por isso que administradores so convidados a assumir postos de gesto em rgos governamentais, atividades essas que levam ao seu reconhecimento e prestgio. O relato expressa essa afirmao: O governador que eu apoiei na eleio de 1986 me chamou para ser Secretrio de Cultura, Desporto e Turismo do Estado do Piau [...]. Passei uns quinze meses at me decepcionar com a administrao pblica (Professor Jacob). Quanto importncia dos saberes pedaggicos os depoimentos revelam:
Os saberes pedaggicos so de fundamental importncia no exerccio da profisso de qualquer pessoa no s do professor universitrio [...]. Se o professor no tiver valores definidos, habilidades e contedos, no contribuiro para a formao de profissionais que sejam realmente competentes no sentido mais amplo da palavra (Professora Vnia). O professor universitrio precisa de uma srie de conhecimentos, ou seja, os saberes pedaggicos, que contedos devem ser ministrados para os alunos, as habilidades e os valores que vo ser inseridos e que esses valores vo ser construdos na sala de aula e esses saberes pedaggicos devero ser entrelaados com os contedos, habilidades e valores [...] (Professor Leandro).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao A interao entre professor e aluno e entre alunos um aspecto fundamental na construo e mobilizao de saberes, tendo em vista que a aula um momento de trocas e de influncias. O extrato da aula constata a afirmao: Na aula de tica a aluna pergunta: - Professora, a tica est presente na religio? - A professora responde: - As pessoas que tm uma formao religiosa tm princpios fortes. Quando a sociedade instvel e no tem tranquilidade a tica muito questionada. (Dirio de campo do dia 08/05/02). Na aula de Contabilidade o professor diz: - As sociedades annimas tero um conselho fiscal, composto de trs a cinco membros. O conselho fiscal muito importante. Os alunos acompanham a explicao com o texto, e ao mesmo tempo, anotam nos cadernos. O professor comenta que quem quiser se aprofundar no assunto procure os autores que tratam do tema e prossegue a aula (Dirio de campo do dia 07/05/02).

Neste estudo, tambm incorporamos ideia de cotidiano, porque desvendamos o dia a dia do professor universitrio em relao construo dos saberes pedaggicos. Aliado s noes de habitus e de campo, com a noo de cotidiano, constatamos como os docentes constroem e socializam os diferentes saberes e as implicaes desses saberes na aprendizagem dos alunos. Nessa perspectiva, entendemos que os saberes dos professores so produzidos, na maioria das vezes, no prprio campo profissional, permeado pelo cotidiano desses professores, tanto dentro quanto fora do espao universitrio, isto , os saberes so oriundos tambm de outros campos, como o profissional, o cultural e o da experincia. Dessa forma, os saberes que podem ser observados na prtica pedaggica so resultados da apropriao que eles fizeram da prtica e dos saberes da experincia no cotidiano do trabalho docente. Identificamos no relato da professora essa afirmao:

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Os saberes pedaggicos so construdos com base na nossa formao ao longo dos anos do exerccio profissional. Adquirimos e incorporamos esses saberes tambm com base na experincia, nas prticas cotidianas, nas situaes vivenciadas em sala de aula, na interao com os alunos, com tambm atravs da literatura especializada (Professora Vnia).

Desse modo, a anlise dos pequenos episdios, a rotina da escola, os sujeitos particulares ganham nas abordagens sobre o cotidiano uma importncia fundamental, rompendo com uma viso esttica e repetitiva da escola para entend-la como um espao dinmico e privilegiado para a produo de saberes. Estudar o cotidiano do professor universitrio um meio para a anlise da construo dos saberes pedaggicos, buscando compreender o prprio professor neste contexto. no cotidiano da ao docente que encontramos evidncias do saber e a sala de aula como um local onde se constitui esse saber, pois no dia a dia que o homem concreto est por inteiro com emoes, atitudes, valores, pensamentos e comportamentos. Assim, o homem participa da vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade por meio da linguagem, gestos, rituais, como um ser particular e, simultaneamente, ser genrico. O genrico faz parte de todo homem e se manifesta em toda a sua atividade de carter social, mesmo que os motivos sejam particulares. Nesse sentido, o ser humano genrico expresso de suas relaes sociais e herdeiro e preservador do desenvolvimento humano.

Consideraes Finais No decorrer da pesquisa, fomos percebendo que a postura dos professores no contexto universitrio demonstra interesse na aquisio e incorporao de saberes pedaggicos. Eles tm conscincia da necessidade de adquirir esses saberes fundamentais na docncia. Evidenciamos como os professores constroem, reconstroem, mobilizam e socializam os saberes pedaggicos no espao dinmico do cotidiano da sala de aula que revelador de indicativos que contribuem para a construo de novos saberes pedaggicos. Constatamos, tambm, que em alguns momentos de incerteza e indeciso acerca das pequenas decises tomadas no espao da sala de aula, os professores agiram improvisando recorrendo ao habitus pedaggico interiorizado no decorrer da sua trajetria pessoal e profissional.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Em sntese, os professores investigados so crticos, reflexivos adquirem, produzem e mobilizam os saberes pedaggicos por meio de fontes diversas participando de eventos cientficos; adquirindo literatura especializada; na troca de experincia com os pares; usando a vivncia profissional e por meio da interao com os alunos.

Referncias
BRITO, A.E. Narrativa escrita na interface com a pesquisa e a formao de professores: In: MORAES, D. Z.; LUGLI, R. S. G (Orgs.). Docncia, pesquisa e aprendizagem: (auto) biografias como espaos de formao/investigao. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010, p. 52-67. BOURDIEU, P. Esquisse dune thorie de r tique. Genebra: Droz, 1972.

______. O poder simblico. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. GARCIA, M. M. A. O campo das produes simblicas e o campo cientfico em Bourdieu. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 97, maio, p.64-72, 1996. HELLER, A. O cotidiano e a histria. 4. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1970. ______. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona: Ediciones Pennsula, 1977. MARTINS, C. B. Estrutura e ator: a teoria da prtica em Bourdieu. Educao e Sociedade. Campinas, n. 27, set., 1987. PREZ-GMEZ. A.I. Compreender o ensino na escola: modelos metodolgicos de investigao educativa. In: SCRISTAN, J. G. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. QUEIROZ, M. I. Variaes sobre a tcnica de gravador no registro da informao viva. So Paulo: T. A. Queiroz, 1991. RODRIGUES, J. R. T. A prtica docente leiga e a construo de saberes pedaggicos. 2001. Tese (Doutorado) Universidade de So Pulo. So Paulo, 2001. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional . Petrpolis: Vozes, 2010. TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

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SUJEITO, CULTURA E EDUCAO: (DES)AJUSTANDO A CRISE DO CAPITALISMO, UMA VIVNCIA DO INEVITVEL

Raquel Clia Silva de Vasconcelos Doutoranda da FACED/UFC raquelcsvasconcelos@gmail.com Resumo O objetivo da pesquisa analisar os conceitos sujeito, cultura e educao imbricados lgica que sustenta ou desestabiliza a crise do Capitalismo. A ordem estabelecida pelo sistema sustentada por subjetividades sobrepujadas pelo progresso tcnico-cientfico, sustentando o status quo vigente. A cincia como paradigma para o alcance civilizatrio torna a tcnica o centro de controle das aes subjetivas, delimitando os campos da cultura e da educao. A fora fustica devastadora e incontrolvel da tcnica recai sobre a educao em conformidade com o progresso cujo pressuposto prepara o campo visual de crianas e jovens a partir da apreenso de um sujeito que se constitui no campo simblico e imaginrio. O hbito na sociedade de consumo prescreve as aptides subjetivas, alimentando escolhas e aes de crianas e jovens obedientes lgica do Capital. So trs os aspectos essenciais que delineiam a ao da tcnica: o primeiro aspecto diz respeito cultura, cuja sobrevivncia depende da fora do hbito determinando o modo como o sujeito capta a prpria existncia, tornando suas aes enrijecidas e/ou flexveis. O segundo aspecto corresponde interferncia do hbito na formao das aptides, fundamentais existncia individual e coletiva, porque nele se revela o caminho trilhado pela educao. E o terceiro concerne educao, responsvel pelo processo de formao das subjetividades capazes de estabilizarem e/ou desestabilizarem paradigmas sociais, econmicos e culturais. Palavras-chave: subjetividade; hbito; educao; progresso; cultura.
Nunca podemos recuperar totalmente o que foi esquecido. E talvez seja bom assim. O choque do resgate do passado seria to destrutivo que, no exato momento, forosamente deixaramos de compreender nossa saudade. Mas por isso que a compreendemos, e tanto melhor, quanto mais profundamente jaz em ns o esquecido. [...] Tal como a palavra que ainda h pouco se achava em nossos lbios, libertaria a lngua para arroubos demostnicos, assim o esquecido nos parece pesado por causa de toda a vida vivida que nos reserva. Talvez o que o faa to carregado e prenhe no seja outra coisa que o vestgio de hbitos perdidos, nos quais j no nos poderamos encontrar. [...] Neles Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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so formadas as aptides que se tornam decisivas em sua existncia118.

Benjamin afirma na citao acima que o passado remete experincia dolorosa porque rememorar algo esquecido traz o inevitvel, o choque. A experincia do passado, no entanto, fundamental e necessria memria. O choque possibilita a rememorao do passado que se d por meio de uma experincia singular apreendida por intermdio de objetos ainda no cristalizados pelo olhar. Essa apreenso delimita uma percepo que jaz de modo preciso o passado fugidio memria e somente o objeto percebido transfigura o esquecido. Desse modo, o choque assume a funo de desencadeador de emoes que contribuem na formao da subjetividade e prepara para recepo de uma saudade que faz emergir hbitos perdidos, muitas vezes, responsveis por aptides que definem as aes. O choque facilita o desmembramento de hbitos e agua a percepo e compreenso, assinalando sua participao na constituio da subjetividade. Ademais, s a experincia do choque denuncia a funo apaziguadora do esquecimento. Contudo, sem o choque, a rememorao no seria possvel, consequentemente, no se alcanaria o reconhecimento das aptides, essenciais constituio de um sujeito consciente de suas aes. O reconhecimento das aptides facilita perceber que atos so delimitados pela intrnseca relao sujeitocultura-educao. a relao entre passado e presente que permite o encontro dos vestgios das aptides adquiridas atravs da educao e da cultura, responsveis pelas aes do sujeito no campo simblico de ordenamento do mundo. na ordem simblica que o sujeito interpreta e organiza o mundo definindo suas aes nos campos poltico, cultural e social. A experincia do choque apresenta o novo transfigurado no antigo, revelando o desejo nas imagens oriundas do esquecido, imagens essas que desvelam o devaneio pela procura do conforto no imaginrio. Assim, rememorar o esquecido pressupe a ao do sujeito que apreende as imagens presentes na ordem simblica. Portanto, o esquecido delineia uma memria que pressupe um sujeito, cuja conscincia delimita a ordem do simblico. justamente na busca da interioridade que se d a constituio da subjetividade no campo do simblico, cuja gnese se encontra no cogito cartesiano. A simbolizao do sujeito se inicia com Descartes por meio da conscincia pura que nega o corpo na apreenso da vida e do mundo, subtraindo suas experincias com seu esfacelamento. O corpo na tradio moderna negado no momento dessa apreenso e toda sua experincia subtrada no momento de

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao elaborao da ordem simblica de apreenso do mundo. A conscincia pura foi responsvel pela constituio de um sujeito, cuja funo estabelecer relaes simblicas com o prprio corpo. No entanto, o corpo tambm participa na elaborao da existncia apreendida na ordem simblica pelo pensamento. Benjamin assinala, o corpo o que desperta justamente a dor profunda e pode igualmente despertar o pensamento profundo. (1995, p.248). Por certo, a recuperao dos hbitos perdidos como condio de possibilidade de compreenso das aptides, delineia trs aspectos fundamentais no que diz respeito ao sujeito, a cultura e a educao. O primeiro aspecto fundamental porque aponta que a cultura depende da fora do hbito para sobreviver e, o hbito, por sua vez, determina o modo como o sujeito capta a prpria existncia, tornando suas aes enrijecidas e/ou flexveis. O segundo aspecto diz respeito interferncia do hbito na formao das aptides, pois so fundamentais existncia individual e coletiva, revelando que a cultura tambm integra e, muitas vezes, decisiva no processo educativo. O terceiro aspecto aponta que a educao pode resultar de um processo de formao de subjetividades capazes de estabilizar ou desestabilizar paradigmas de dimenses socioeconmicas e culturais. O hbito e as aes subjetivas: elementos presentes no interior do grupo social A cultura entendida como algo que expressa uma sociedade do ponto de vista axiolgico, epistemolgico e, sobretudo, esttico. Isto significa que nas relaes e aes subjetivas esto presentes fatores determinantes para o desenvolvimento de uma cultura que delimita os campos valorativo, tcnico cientfico e criativo. No entanto, a coerncia de um hbito cultural deve ser analisada a partir do sistema a que pertence. No Ocidente Moderno, o hbito se d a partir do paradigma educacional estabelecido no interior do grupo social, determinando o que deve ser apropriado enquanto cultura a partir das prticas sociais estabelecidas pelo grupo. Assim, as prticas sociais assumem um carter universal e necessrio para que a cultura permita o sujeito expressar aptides do ponto de vista valorativo, cientfico e criativo. Para isso, faz-se necessrio universalizar o conhecimento tcnico-cientfico como pressuposto para o progresso e efetivao dos paradigmas socioeconmico e cultural por intermdio da educao. Desse modo, os paradigmas so vistos como critrio nico de sentido existncia, muitas vezes, impostos de modo coercitivo. Isso perceptvel nas concepes de cultura que se firmou no Ocidente na Modernidade. A Cultura (Kultur) com pretenso civilizatria e a cultura de dimenso antropolgica que se define nas caractersticas da identidade cultural de um povo. Ambas buscam

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao espao de sobrevivncia na dimenso espao-temporal apropriado pela concepo que a Modernidade compreende de progresso. Assim, a Modernidade avana com duas concepes: a Cultura ( Kultur) constituda como sinnimo de civilizao e convergente com o Iluminismo demarca o espao de uma crtica racional que busca universalizar-se e fundamentar-se em si mesma. Desse modo, estabelece a ordem social e reivindica a totalidade como condio de possibilidade de apreenso da vida e do mundo atravs da razo, vista como nica capaz de conduzir o homem ao refinamento e formao dentro do parmetro civilizatrio. E outra concepo de cultura que expressa identidade e solidariedade de respaldo antropolgico mediado pelo particularismo coletivo, esquivando-se da normativa esttica e elitista do ideal civilizatrio iluminista, como forma de particularizar e demarcar seu espao social. Todavia, a demarcao e particularizao do espao coletivo facilitam a expanso do processo de massificao quando prope a autoidentidade atravs da lgica coercitiva e do aprisionamento da esttica119 ao capital. Nesse aspecto, a Cultura (Kultur) vista como sinnimo de Civilizao difere da cultura de carter antropolgico quando privilegia o indivduo e busca a universalidade estabelecida na relao entre o individual e o universal. A Cultura no cultiva o particular porque busca na sua constituio a identidade em si mesma atravs da emancipao racional, facilitando a universalizao de seus valores. Assim, a constituio da Cultura se realiza na identidade do esprito humano em si mesmo por intermdio da expresso da essncia da espcie demarcada pela individualizao do esprito da humanidade. Portanto, a Cultura (Kultur) concebida como Civilizao delimita um discurso que estabelece a relao entre individual e universal, em que o cerne do eu e a verdade da humanidade convergem sem precisar da interveno do particular. Nesse sentido, o universal torna-se o oposto e o prprio paradigma do individual, negando o que Eagleton (2005) denomina de particulares arbitrrios. A Cultura, cujo cultivo mediado pelo esprito, permeia a esteira do que ficou conhecido como Civilizao concebida a partir da universalizao do individual que realiza sua verdadeira identidade na Ideia. No entanto, a Cultura (Kultur) malogrou diante do adestramento das massas e a perda da experincia. s massas so impostos hbitos permeados de vestgios para preencher o vazio do sentido da existncia. E como recusa ao vestgio do lar

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A esse respeito Eagleton afirma que a Cultura como identidade avessa tanto universal idade como a individualidade; em vez disso, ela valoriza a particularidade coletiva. Do ponto de vista da Cultura, a cultura apodera-se perversamente dos particulares acidentais da existncia gnero, etnicidade, nacionalidade, origem social, inclinao sexual etc. e os converte nos portadores da necessidade (EAGLETON, 2005, p. 84).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao burgus a arquitetura do sculo XIX privilegia o ao e o vidro. Pois os novos arquitetos [...]: criaram espaos onde no fcil deixar vestgios120 e inauguram o que ficou denominado cultura de vidro como observa Benjamin (apud SCHEERBART, 1995, p. 267). O lar burgus alimenta, de certo modo, a opacidade porque exige do homem a mxima aquisio de hbitos para que consiga se ajustar ao interior cheio de vestgios. O burgus que habita esse interior precisou se desvencilhar de toda experincia, deixando os rastros de sua exi stncia. E nesse aspecto, a cultura de vidro a condio de possibilidade que alimentao o sonho burgus de uma pseudocivilizao, cujo princpio conduzir a vida na esteira do progresso da cincia e da tcnica como forma de edificar sua cultura utilitria. Contudo, a cultura utilitria busca sobreviver pobreza de experincia tentando sanar a dicotomia, natureza e tcnica, primitivismo e conforto, pois no almeja novas experincias quando os hbitos so condicionados e enrijecidos. A cultura utilitria aspira somente vivncia como imediatez das relaes e da fugacidade da vida moderna. Assim, determinados hbitos que condizem ao individualismo, empobrecem a capacidade do homem em almejar experincias novas porque a cultura utilitria cultua a prtica de uma vida inspirada no Pragmatismo exacerbado da sociedade capitalista. Como afirma Benjamin, todo hbito deve ser estorvado pela ateno se no pretende paralisar o homem 121. Ademais, o Pragmatismo forja uma racionalidade tcnica e impe arte e s culturas a dimenso tcnico-cientfica como nico critrio para o estabelecimento das aes criativas e inovadoras dentro do espao scio-cultural atravs dos hbitos incorporados formao subjetiva. Nesse aspecto, a cultura utilitria se expande quando permite a tcnica conduzir o ato criativo. Desse modo, entregue a tcnica o poder de delegar o que arte, e assim, apropria-se do campo da esttica. nesse momento que a tcnica assume o poder de segunda natureza, escamoteando quem concebe a arte c omo criao de um saber que se faz no prprio poder de contemplao do artista sem interveno direta da tcnica. Aqui se faz necessria uma anlise mais profunda do conceito de cultura na perspectiva de Benjamin. E como a cultura utilitria interfere na educao formadora de subjetividades condicionadas a hbitos de consumo que delineiam as aptides de culto a mercadoria. Contudo, a compreenso e a assimilao do discurso, cujo princpio o avano cientfico e tcnico como nica possibilidade de melhorar as condies de vida e solucionar todos os problemas da humanidade, remete ao controle tcnica transfigurada de cincia. A cincia sobrepuja a humanidade a partir do discurso

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BENJAMIN, Walter. Habitar sem vestgios IN: Rua de Mo nica, p. 267. BENJAMIN, Walter. Hbitos e ateno IN: Rua de Mo nica, p. 247.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao burgus de progresso que pe todos subservientes tcnica. Esta como uma fora fustica122 impele todos ao encontro de um futuro mais promissor, apostando no avano da cincia como via direta apreenso racional da vida e do mundo. Nesse sentido, a cultura utilitria fundamental no avano tcnico-cientfico e a educao sua aliada na conduo do futuro promissor alimentado pelo progresso. Este define o jogo que possibilita ou no a existncia da cultura de dimenso antropolgica e da Cultura (Kultur) como atuao do espirito (Geist) no mundo. O esprito (geist) infinito e a interferncia do hbito nas aptides: a derrocada da funo filosfica e existencial da cultura diante do poder da tcnica

A tcnica expressa sua fora fustica quando alimenta no imaginrio do homem uma falsa emancipao sobrepondo cultura e educao a funo de moldar sujeitos, cuja dimenso criativa aponta a ao de subjetividades fractrias porque submete o ato criativo inervao do conhecimento tcnico-cientfico. Embora a tcnica possibilite a manifestao de sujeitos ativos, no entanto, ela subscreve com sutiliza o campo da criatividade subjetiva porque obedece s lgicas do capital e do progresso. Assim, a racionalidade tcnica subscreve o campo de ao do homem, sobretudo, no que diz respeito cincia, cultura de modo geral e a educao123 do ponto de vista de sua aplicabilidade.
O marcante na vida dos estudantes , de fato, a averso em submeter-se a um princpio, em se deixar imbuir de uma idia. O nome da cincia presta-se por excelncia a ocultar uma indiferena comprovada e profundamente arraigada. Mensurar a vida estudantil com a idia da cincia no significa de maneira alguma panlogismo ou intelectualismo como se est inclinado a temer , mas uma crtica legtima, uma vez que na maioria dos casos a cincia levantada, como a muralha frrea dos estudantes, contra reivindicaes estranhas. Trata-se portanto de uma unidade interior, no de uma crtica de fora. Neste ponto, a

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SIBILIA, Paula. O homem ps-orgnico: corpo, subjetividade e tecnologias digitais, p. 43. Ao preterir a educao humanista que encontrava no livro sua vitalidade -, a educao exige hoje a habilitao pragmtica e a adaptao dos indivduos s contingncias do mercado, criando a figura do especialista especialista que transmite a crena na infalibilidade ou na certeza de seu fazer restringindo o pensamento apologia dos fatos como nica dimenso importante do conhecimento -, ou criando a figura do fracassado o inadaptado que passa condio de eterno necessitado, socorrido pelo favor do Estado ou pela filantropia de instituies humanitrias (MATOS, Olgria. A filosofia e suas discretas esperanas. In: Discretas esperanas: reflexes filosficas sobre o mundo contemporneo, p. 17).

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resposta est dada com a observao de que, para a grande maioria dos estudantes, a cincia uma escola profissionalizante. J que cincia no tem nada a ver com a vida, ento ela deve moldar com exclusividade a vida de quem a segue. Entre as reservas mais inocentes e mentirosas que se tm perante ela, encontra-se na expectativa de que ela deva ajudar este ou aquele a se prepararem para uma profisso. A profisso decorre to minimamente da cincia que esta pode at exclu-la124.

Todavia, cincia tambm pressupe um ato de criao de um indivduo ativo e desejoso mediado por um esprito verdadeiramente criador e comprometido com a vida intelectual criativa 125. Assim, a educao que traduz o individualismo reflete uma sociedade que est comprometida com o esprito profissional126 subjugado ao Pragmatismo. Este restringe o campo visual dos estudantes uma vez que a aplicao prtica da cincia os conduz relao de estranheza e hostilidade com a escola da vida, em que seus ensinamentos se do atravs da arte de viver com autonomia e liberdade. Assim, a Cultura127 (Kultur - pressuposto para o alcance da Civilizao) e a cultura (expresso da identidade e solidariedade antropolgica) se vinculam apelao do esprito profissional, cuja atuao converge com o poder e a pragmtica da tcnica, impondo humanidade o progresso da cincia como nica alternativa de apreenso do mundo, rompendo definitiva com a tradio do aprender com autoridade e autonomia. A Cultura (Kultur) se apresenta como uma espcie de smbolo romntico (EAGLETON, 2005, p. 82), porque na condio de infinito, ela assume seu lugar no mundo mediado pelo esprito128 (Geist) infinito encarnado na Europa. Dessa maneira, a Cultura (Kultur) assume uma dupla face: em um momento ela

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BENJAMIN, Walter. A vida dos estudantes. In: Reflexes sobre acriana, o brinquedo e a educao, p. 32. 125 Idem, p. 37 e 39. 126 Idem, p. 37. 127 Vale ressaltar, a Cultura no corresponde a qualquer modo de vida particular, ela tem sua origem e histria, o que lhe possibilita seguir em direo ao universal. Embora, seus valores sejam universais, isso no significa dizer que sejam abstratos, uma vez que a necessidade da Cultura em se direcionar para universalizao de seus valores remete origem e ao espao que delimitou seu aparecimento. 128 A esse respeito comenta Eagleton quando afirma que ela (Cultura) o ponto imvel do mundo em rotao no qual se intersectam tempo e eternidade, os sentidos e o esprito, o movimento e a imobilidade. A Europa teve a sorte de ser escolhida pelo Geist como o lugar onde ele se fez carne, assim como o planeta Terra teve a sorte de ser selecionado como o ponto onde Deus optou por se tornar humano. Ao interpretar a Cultura, ento, como ao interpretar o smbolo, devemos operar com uma espcie de codificao dupla e apreend-la ao mesmo tempo como ela mesma e alguma outra coisa, o produto de uma civilizao especfica embora tambm de um esprito universal (EAGLETON, 2005, p. 82).

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao representa os valores derivados do esprito que busca universaliz-los; em outro momento ela concebida como smbolo quando assume sua condio de representao simblica para o povo europeu, sobretudo, para o povo alemo que vivenciou a emergncia do discurso de atuao do esprito ( Geist) no mundo. Na realidade acadmica e escolar da Alemanha, esse esprito no se realizou porque o carter imediato da cincia e da tcnica sobrepujou a Cultura ( Kultur) que poderia proporcionar o verdadeiro esprito criador, o prprio Nazismo aponta a ausncia do esprito criador. Benjamin traz essa discusso, em seu ensaio de 1932, quando afirma a partir de sua personagem intitulada Voz do Sculo XIX que comenta a respeito de uma fala de Goethe,
tudo hoje em dia ultrapassado, tudo transcende incessantemente. No pensamento como na ao. Ningum conhece a ningum. Ningum compreende o meio em que vive e trabalha, nem o material com que est trabalhando. Riqueza e rapidez, eis o que o mundo admira e o que todo o mundo quer. [...]. No fundo, o sculo dos homens prticos, de compreenso rpida, de muitas aptides, homens que se sentem superiores em relao massa, embora eles prprios no tenham talento para coisas mais elevadas129.

No referido ensaio, Benjamin deixa transparecer que a institucionalizao da tirania do minuto130 impossibilita a atuao do verdadeiro esprito criativo, permitindo apenas a ao de um esprito educado atravs da cultura mdia 131 como profetizara Goethe. Na verdade, o povo alemo fica refm do Idealismo alemo, cujo referencial se encontra no ideal civilizatrio iluminista. Na busca de espao de fuga da banalizao da proposta civilizatria, a Cultura (Kultur) tenta sobreviver e se efetivar designando um lao entre civilizao europeia e humanidade universal, impondo assim seu poder moral e forjando uma identidade ao mundo. Nessa condio, ela assume um duplo carter porque expressa ao mesmo tempo temor e entusiasmo aos seus adeptos porque em determinado momento ela se apresenta como acessvel e ao alcance de todos, mas, simultaneamente, ela nega essa possibilidade porque nasce, de certo modo, desvinculada da tradio de uma experincia coletiva. Isto aponta seu carter elitista porque nasce junto com a ascenso burguesa, tornando-se o smbolo da

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BENJAMIN, Walter. O que os Alemes Liam, Enquanto Seus Clssicos Escreviam. IN: Documentos de cultura, documentos de barbrie: escritos escolhidos, p. 83. 130 Idem, p. 83. 131 Idem, p. 83.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao concepo de civilizao do Iluminismo que se difunde por toda Europa como patrimnio cultural132 de uma classe que deu origem a riqueza de ideias de um processo civilizatrio. Contudo, a Cultura (Kultur) falha quando utiliza os valores tradicionais burgueses de carter persuasivo e dimenso moral, pois no consegue conduzir ou ordenar a vida dos jovens, porque a percepo (Wahrnehmung) dos jovens aponta que no existe tica como discurso, mas reflexo ( Grbeln). Entretanto, a reflexo est de certo modo vinculada ao Idealismo que propicia o ofuscamento do Real porque no existe mais experincia (Erfahrung) do ponto de vista da autoridade e da liberdade. A experincia coletiva que outrora transmitida oralmente pela tradio se transforma apenas em vivncia (Erlebnis), ou seja, preserva-se apenas a experincia individual vazia de sentido e de significado. Diante do fim da experincia e da fugacidade da vivncia, a humanidade conduzida aos paradigmas cultural e educacional que privilegiam um conhecimento especializado, cujo campo de observao delimitado pelo mtodo indutivo de apreenso objetiva. Ademais, a cientificidade em todos os campos do conhecimento humano sempre estabelecida pela fragmentao do saber, onde se faz presente a relao de pares. Esta caracterstica da leitura do mundo pelo olhar tcnico-cientfico porque privilegia a fragmentao no processo de observao e, desse modo, concebe uma leitura da vida e do mundo luz da vivncia. Isso tambm passa dimenso das relaes sociais estabelecidas, onde o prprio sujeito do conhecimento, habituado fragmentao do saber, apreende a prpria subjetividade aprisionada ao progresso que vislumbra o mundo assegurado da tecnologia e da cincia. Assim, presencia-se na Modernidade um homem desprovido de esprito, um total ofuscamento das ideias claras e distintas como provera Descartes (2003, p. 56). Isso revela que o patrimnio cultural de uma gerao que almejou a atuao do esprito no mundo substitudo por um mundo antigenealgico, cientfico e tcnico 133. O declnio da experincia, da ao moral exemplar, do impulso racional pelo autoconhecimento e do refinamento de si representa a derrocada da funo filosfica e existencial da Cultura. Assim, toda proposta cultural de Goethe e Schiller e da prpria noo de civilizao sobrepujada pela viso tcnico-cientfica do homem na Modernidade.

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Termo denominado por Benjamin para designar que o desvio da razo transformou esse patrimnio na a horrvel mixrdia de estilos e concepes do mundo do sculo passado mostrou -nos com tanta clareza onde os valores culturais podem nos conduzir, quando a experincia nos subtrada, hipcrita ou sorrateiramente (BENJAMIN, 1994, p. 115). 133 MATOS, Olgria C. F. Benjaminianas: cultura capitalista e fetichismo contemporneo, p. 55.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Todavia, a proposta civilizatria do Sculo das Luzes que via na razo a emancipao do homem porque possibilitava a atuao do esprito ( Geist) no mundo, malogra diante do poder da tcnica. Esta assume a funo do esprito e impe a todos sua fora fustica devastadora e incontrolvel que atinge a educao com sua promessa de progresso. E este prepara o campo visual de crianas e jovens a partir da apreenso de um sujeito que se constitui no campo simblico e imaginrio do futuro promissor. Se inicialmente o Iluminismo no viu na narrativa uma aliada no processo civilizatrio, jamais conseguiria alcanar seus objetivos, o esclarecimento de todos os seres dotados de razo. O Iluminismo pauta seu processo civilizatrio a partir do domnio da natureza e da produo de subjetividades, elaborando novos mitos que conduz a humanidade ao domnio e a barbrie quando atrela civilizao ao progresso tcnico-cientfico. na promessa de transformao proposto pela Aufklrung: desencantamento do mundo, expulso dos mitos, destruio anmica da natureza pela capacidade racional do homem, que se instala uma subjetividade do controle pelo controle das foras da natureza exterior e interior. Na verdade, a Modernidade impulsiona uma herana cultural pelo ressentimento das massas que responde apropriao da tradio atravs da mmesis do consumo de bens, no por seu valor de uso como bens necessrios, mas por seu valor de troca. a cultura utilitria que traz em seu bojo o fardo da tradio dos valores burgueses e o peso do status quo. A proposta iluminista malogrou uma vez que a humanidade no atingiu o esclarecimento previsto, mas apenas despertou a conscincia do sonho (Traum le wusst sein) desvinculada completamente da experincia. A experincia que aproximava os valores de uma gerao a outra atravs da oralidade presente na narrao, no comunga do discurso da Aufklrung. Consideraes Finais A cultura e a educao dependem das aes de subjetividades que incorporem aptides herdadas de parmetros apreendidos no grupo social. Assim, uma sociedade com mltiplos parmetros de conduta aponta uma total desestabilidade nas relaes institucionalizadas, dificultando uma permanncia segura no mundo diante da vivncia fugaz e vazia de sentido e significado. A sada uma via aprisionada ao que est em voga para grande maioria, facilitando aes que privilegiam juzos de valores imersos no controle emocional dos sujeitos atravs de uma lgica que determina a existncia atrelada ao nivelamento cultural. A atual crise do Capitalismo repercute de modo direto na educao e na cultura, ele prope mudanas nos hbitos para que as aes subjetivas possam convergir com as vias de sadas que priorize o s tatus quo vigente. So sadas sempre submetidas ao sistema que condiciona as subjetividades educao pautada no modelo de consumo, onde o acmulo dos bens no corresponde ao

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao consumo dos bens necessrios sobrevivncia. Isto cria indivduos obedientes ao poder da mercadoria que os impulsionar a sempre buscarem o novo atravs de seu poder de seduo, condicionando o campo da percepo s imagens de desejo numa tentativa de substituio do antigo pelo novo. prtica da sociedade de consumo delimitar a relao entre valor de troca e valor de uso a partir do processo de subjetivao da mercador ia, onde o valor de uso j no se insere no consumo de bens necessrios, mas no poder que o consumo pode propiciar ao status social. A mercadoria uma vez subjetivada passa a conduzir as escolhas que determinam as aes do homem. Nesse contexto, a prpria dinmica do ato de educar comprometida por esse processo de subjetivao. A educao para o consumo impe o peso do status quo s crianas e jovens atravs do mercado de bens culturais. Estes alimentam e fortalecem a informao e a comunicao como espaos de disseminao das vias de sada da crise. Assim, a informao e a comunicao como critrio para o conhecimento de fcil assimilao e entendimento trazem um carter fugaz e pragmtico presente na concepo de ensino que propicia o imediato. O aspecto pragmtico do ensino facilita a fragmentao do saber que uma vez setorizado, dificulta encontrar linhas de fuga e espao de criao. comum nas aes da criana e do adolescente um desprendimento em relao ao desenvolvimento intelectual, no visualizando o sentido e o significado da educao, sobretudo, o grupo dos desfavorecidos cuja nica preocupao sobreviver. Para os desfavorecidos, a sobrevivncia no depende do modelo de educao instituda. Atualmente, a educao vive o paradigma da empregabilidade cuja caracterstica uma instabilidade geral. Diante disso, o Capitalismo demarca seu espao de fuga da crise no Setor de Servios, criando postos de trabalho temporrio para movimentar a economia, delimitando o discurso da empregabilidade. Nesse contexto, qualquer espao local de aprendizagem porque a tirania da imagem comungada tambm pelo discurso da empregabilidade determina o contedo a ser ensinado. Desse modo, a prpria a educao incorpora a dinmica dos fast foods, facilitando a tirania da imagem invadir escolas e universidades disseminando o discurso da boa estrutura, ambiente de diverso, juventude descolada e conectada s informaes das comunidades virtuais. nessa dinmica que o corpo capturado, favorecendo sua participao na constituio da ordem simblica de apreenso da cultura e da educao mediadas por subjetividades fractrias. Com isso, posso arriscar a partir do ttulo aqui proposto que a crise da economia de mercado aponta duas faces do Capitalismo. A primeira diz respeito ao ajuste e ao desajuste das crises do sistema econmico que interfere na educao, forjando aptides a partir de hbitos que se apresentam como novo configurado de sempre igual. E a segunda face demonstra subjetividades imersas na assimilao

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao do sempre igual, incorporando apenas as mudanas uma vez que elas vivenciam o inevitvel, a crise que se ajusta no em si mesmo do status quo.

Referncias
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I: Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. 7. ed., 10 reimpresso. So Paulo: Brasiliense, 1994. ___________. Obras escolhidas II: Rua de mo nica. 5. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. ___________ (Org. BOLLE, Willi). Passagens. Belo Horizonte: UFMG, 2006. DESCARTES, Ren. Meditaes Metafsicas. Porto: Rs-editora, 2003. MATOS, Olgria Chain Fres. Benjaminianas: cultura capitalista e fetichismo contemporneo. So Paulo: UNESP, 2010. _______. Discretas esperanas: reflexes filosficas sobre o mundo contemporneo . So Paulo: Nova Alexandria, 2006. SIBILIA, Paula. O homem ps-orgnico: corpo, subjetividade e tecnologias digitais. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2002.

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PARNABA NO CONTEXTO DE INTERIORIZAO DA ESCOLA NORMAL E DE FEMINIZAO DO ENSINO PRIMRIO NO PIAU


Roberto Kennedy Gomes Franco Antnio de Pdua Carvalho Lopes
A interiorizao da formao de professoras teve, contudo, que esperar at 1927 sendo iniciativa no do Governo Estadual, mas de um municpio que procurava se modernizar: Parnaba. Municpio onde o extrativismo vegetal havia proporcionado o surgimento de uma burguesia comercial ligada principalmente s exportaes e importaes. Burguesia esta que procurou realizar uma ao eficaz no que considerava importante para a expanso de seus interesses econmicos: modernizao da cidade com estradas, instruo e urbanizao. ... Parnaba, na dcada de 1920, tornou-se a cidade do Piau onde mais inovaes ocorreram em educao. A municipalidade e a elite comercial, empenhadas em modernizar a cidade, realizaram uma srie de aes na rea educacional. Lopes (2001, p.80)

Para uma melhor caracterizao da emergncia histrica da Escola Normal de Parnaba faz-se necessrio um breve comentrio acerca do contexto histrico que perpassa todo o processo que gesta a dinmica poltica, social e econmica da cidade de Parnaba. O Municpio est situado na microrregio do litoral piauiense, compreendendo uma vasta rea de influncia, considerada a segunda maior cidade do Estado do Piau, Parnaba ocupou lugar destacado no plano econmico piauiense, no s do ponto de vista geogrfico, mas tambm nos aspectos econmicos, polticos e sociais. Estes elementos, em nossas anlises do Livro do Centenrio de Parnaba (1944), contundentemente favoreceram o campo educacional da cidade. Todos esses aspectos so importantes em nossa anlise para melhor delinearmos o papel desempenhado pelo projeto de modernidade, imbricado pelas municipalidades socioeconmicas, ativamente desenvolvidas ao longo do sculo XX no estado do Piau, e de maneira especial no ps-1930. Lopes (2001, p.83), argumenta ainda que:

... Do movimento de modernizao da instruo resultaram, a partir de 1922, a criao do Grupo Escolar Miranda Osrio, a remodelao e ampliao da rede escolar da cidade, a vinda do professor paulista Luiz Galhanone para dirigir a reforma da Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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instruo municipal e a implantao do Ginsio e da Escola Normal. A ltima criada para responder necessidade de pessoal qualificado para a expanso do ensino primrio modernizado na regio.

Assim possvel compreendermos a emergncia histrica de criao da Escola Normal de Parnaba, atrelada aos processos que primavam por uma modernizao, re-elaborando e/ou ampliando setores estratgicos do tecido social, incrementando o potencial desenvolvimentista urbano das emergentes elites em ascenso no contexto piauiense, assim como dinamizando os setores bsicos de ofertas de servios populao, com construo de estradas para um melhor fluxo de pessoas e mercadorias, dos sistemas urbano, de sade e educativo. Segundo Maria da Penha Fonte e Silva (1985), a Escola Normal de Parnaba, na sua fase de fundao, assim se apresenta:
Em 11 de julho de 1927, foi fundada com o nome Escola Normal de Parnaba, juntamente com o Ginsio Parnaibano, funcionando no bonito prdio da atual Unidade Escolar Miranda Osrio localizado no incio da Rua Grande, depois Rua Afonso Viseu, mais tarde Avenida Joo Pessoa, hoje (a importante) Avenida Presidente Vargas. A fundao dos dois Estabelecimentos em Ensino Mdio, ou seja, de Ensino Secundrio em nossa terra j era necessria e, foi fruto do grande idealismo de um pugilo de homens, que tudo fazia pelo engrandecimento e pela pujana da terra-bero, e, ambos funcionando juntos eram voltados para a formao da Juventude naquela dcada to carente de formao cultural. E foram fundadores, pioneiros, superando todos os obstculos, num grande rasgo de vontade forte e de idealismo os seguintes vultos: - Jos Pires de Lima Rebelo o grande arauto, o grande batalhador, em suma o paladino da instruo Mirocles Campos Veras cheio de amor pela terra-bero, pela grandeza da cidade Jos Narciso da Rocha Filho o Intendente Municipal de larga viso Luiz Galhanoni, o ditador, o mestre paulista Ademon Gonalves Neves, o lente de ingls, o musicista de fina sensibilidade. O reconhecimento e a regulamentao do Curso Normal, se deu logo em 1928.

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A Escola Normal, portanto emerge deste processo. A este respeito salutar mencionarmos ainda que a mesma foi equiparada escola Normal de Teresina por fora da Lei N 1196.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Ento, quer dizer que a partir do primeiro decnio do sculo XX a ao da Escola Normal Oficial traz mudanas significativas para a educao piauiense. O Ensino Normal oficial vai se consolidar no Piau, tanto no interior quanto na Capital, entre os anos de 1910 a 1930, especialmente em Teresina, Parnaba e Floriano, respectivamente, quando as normalistas passam a substituir os professores leigos aumentando significativamente a quantidade de professoras na rede oficial de ensino, no entanto, necessrio destacar que permanece presente ainda, a figura do mestre-escola e do professor leigo. QUEIROZ (1998, p.73) acerca disso coloca que:
Com a sada da primeira turma da Escola Normal Oficial, em 1912, tem inicio a progressiva substituio dos professores primrios do sexo masculino pelas normalistas, num movimento que vai culminar com a total destinao do ensino primrio ao da mulher.

A Escola Normal Oficial e sua estrutura curricular contriburam fortemente para a feminizao do magistrio piauiense. Buscando atender a uma necessidade do prprio Estado, no que se refere incorporao das normalistas rede oficial de ensino, entre 1910 e 1930, em substituio aos professores leigos, momento em que o Estado assume uma posio de responsabilidade maior pelo ensino pblico. Portanto podemos concluir que aps a sada da primeira turma da Escola Normal Oficial, em 1912, os professores do sexo masculino vo sendo substitudos pelas recm-formadas normalistas, num processo que culminaria com a feminizao do ensino primrio piauiense. A Escola Normal era tida em alto conceito pela sociedade piauiense, cujas famlias mais representativas do ponto de vista econmico e social, se empenhavam em matricular suas filhas. De 1910, ano da instalao da Escola Normal Oficial, at 1922, quando se processa a reestruturao do Ensino Normal, decorrente do Regulamento Geral do Ensino, foram diplomados 91 professores. As primeiras turmas concluram o curso em 1912 e 1913, obedecendo ao currculo de trs anos para concluso do curso. Ao longo de nossa investigao no Arquivo Pblico, localizamos o seguinte no Relatrio da Instruo Pblica do Piau:
[...] E tudo isso se deve instituio da Escola Normal matriz que de todo o ensino primrio. Ainda mais: foi ela o fator nico da cultura intelectual feminina no Piau, onde se limitavam os estudos da mulher m aprendizagem das primeiras letras, ou curso primrio.

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Dos 91 professores formados, apenas um era do sexo masculino, tratava-se do professor Felismino Weser, e todos os outros eram do sexo feminino o que tornava evidente o preconceito discriminatrio com relao ao magistrio piauiense, que deveria ser exercido preferencialmente pela mulher. Este modelo de ensino era inspirado nos exemplos norte-americano e europeu, onde no ensino primrio a participao feminina era preponderante. Ansio de Brito, em trabalho publicado em 1922, nos diz que:
A preeminncia, hoje, da mulher no magistrio primrio proclamado pelos maiores sbios. O eminente pedagogo italiano Andr Angiulli, apoiado em Renam, diz que a educao sem o concurso da mulher impossvel. (BRITO,1922, pp. 62/63).

Para assegurar que o ensino primrio chegasse tambm ao interior do Estado, haja vista que as professoras que residiam em Teresina no se interessavam em deixar a capital pelo interior, o Governo do Estado comprometese com os lderes municipais em resguardar a matrcula das candidatas que fossem indicadas pelos municpios, contanto que os ditos municpios se comprometessem em custear todas as despesas com as futuras professoras, e aps a concluso do curso, as professoras regressariam para levar a educao s crianas dos seus respectivos municpios.
A instruo primria, que cumpre religiosamente difundir por todo o povo, depende essencialmente de professores habilitados e dedicados que no fcil encontrar para as localidades centrais com a parca remunerao que o Estado lhes oferece; e por outro lado, os pais pobres, que residem no interior; longe da sede das vilas e cidades, no podem dar aos filhos esse precioso benefcio. (FREITAS, 1988, p.91).

Claramente evidencia-se que mesmo com o esforo do poder pblico, desejoso em expandir o ensino primrio piauiense, na Cultura para todo o Estado, somente a Escola Normal Oficial, no tinha condies de suprir a necessidade de capacitar todas as normalistas do Estado, para tanto foram criadas outras Escolas Normais no Piau. Sabemos, no entanto, que a Escola Normal Oficial referncia no Estado servindo como modelo para a criao das escolas normais de Parnaba em 1928, de Floriano em 1930 e a do Colgio Sagrado Corao de Jesus (Teresina), em 1931.

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao Por conseguinte, todo este processo resultante da tentativa de interiorizao do ensino normal, almejando a possibilidade da presena por todas as municipalidades do Estado, da professora normalista, tendo em vista ainda a insuficincia da escola normal da capital em no atender a toda a demanda e das prprias dificuldades das pretensas alunas em deslocarem-se para Teresina a fim de tornarem-se normalistas. A Escola Normal de Parnaba, assim com a de Floriano so, pois a tentativa de interiorizao da ao formativa docente para atender s escolas primrias por todo o Estado do Piau. Tal perspectiva presente nas prprias falas governamentais, onde em 1926, o ento governador Joo de Deus Pires Leal comenta que: a instruco publica at 1926 era, como sabeis, ministrada quasi que smente na capital. Em 1927, porm, o governo municipal de Parnahyba deu-lhe um grande impulso alli..134 O incremento empreitado pelas elites de Parnaba, no processo de estruturao da escola normal, foi o pontap inicial que culminaria no processo de interiorizao da ao formativa de normalistas, embora devamos ainda salientar que a Escola Normal pertencia a rede privada de ensino, tendo porm em 21 de novembro de 1959, processo esse observado tambm em Floriano. Neste sentido, Lopes (2001, p.89-90), afirma que:
Floriano, assim como Parnaba ao norte, era o mais importante centro comercial do centro-sul do Piau. Sua economia baseava-se, essencialmente, na exportao de produtos do extrativismo (principalmente borracha de manioba, cera de carnaba e cco de babau). Essa condio fazia com que Floriano tivesse estreito relacionamento comercial com Parnaba, que foi fator desencadeador da mobilizao em torno da implantao de seu Liceu e de sua Escola Normal. Embora a cidade de Floriano estivesse situada na regio do estado com menor nmero de professoras normalistas atuando nas escolas pblicas existentes, at a implantao da E