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CSAR CARRIZALES RETAMOZA
La universidad, entre la certidumbre
y la incertidumbre
Un aforismo ha sido compartido por la mayor parte de
los autores pedaggicos en los ltimos cuatro siglos:
"educamos hoy pensando en el maana". Con la ex-
cepcin de Rousseau, quien pens que el maana es
incertidumbre y por lo tanto se debera educar pensando
en las necesidades e intereses del sujeto, los mayora de
los autores de la educacin comprometieron el trabajo
educativo al porvenir. En ste depositaron las certezas
de un mundo mejor, y por ello hablaron de formar
hombres nuevos para sociedades nuevas.
Con ellos, las certezas pasaron a formar parte de la
educacin; la consigna se ampli, adems de su localiza-
cin, en el porvenir; se ha pretendido ensear verdades
verdaderas, valores virtuosos, conocimientos tiles y efi-
cientes. Hoy las instituciones educativas acumulan gran-
des cantidades de certezas que se sustituyen por otras; es
lo que identifico como hipercertidumbre. Las certezas acu-
muladas en los planes de estudio, en la experiencia de
los profesores, en las creencias de las autoridades, re-
quieren ser analizadas, pues la velocidad y la diversi -
dad sociales trascienden los lmites de certezas durade-
ras y conservadoras; quizs por ello Federico Mayor
Zaragoza afirma: "Las herramientas intelectuales que
en el pasado servan para interpretar la realidad han
quedado obsoletas en esta coyuntura. Hay que inven-
tar el porvenir. Con imaginacin, audacia y entrega
superiores a cuanto se haya visto nunca"
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.
25 ob. cit.
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PAISAJES UNIVERSITARIOS
La hipercertidumbre se ha despojado del prefijo in,
el cual es el prlogo para toda creacin, innovacin o
formacin de pensamiento propio. El in parece ser parte
de una amnesia institucional provocada por la hege-
mona de las hipercertezas.
La palabra incertidumbre ha aumentado en popula-
ridad, mas no en prestigio. De ella se habla y se escribe
con abundancia, se le trata como signo indeseado, se le
identifica como antivalor y se le utiliza para deslegitimar
ideas, acontecimientos y personas.
Su domicilio est preferentemente en el porvenir, tam-
bin se le localiza en el presente, en la vida pblica y en
la privada, en lo cotidiano y en lo extraordinario. Sin
embargo, la incertidumbre vive con intranquilidad, le
acompaa una permanente zozobra, pues se le preten-
de expulsar de la poltica, de la economa, de la afecti-
vidad, de la tica, de la educacin, de la universidad y
de donde se le encuentre. Parece ser que la incertidumbre
moderna ha heredado la discriminacin que la in-
credulidad ha padecido por parte de la teologa.
Deca que, frecuentemente, a las incertidumbres se les
identifica con otras expresiones del prefijo in, por ejem-
plo: inestabilidad, inseguridad, intolerancia, ineficacia,
inequidad, etctera. Como se observa, es ste un in
indeseado. Tal maltrato no es novedad, la incertidumbre
no es tolerada por las clsicas, tradicionales o actualiza-
das hipercertezas del porvenir, en las que la sociedad apa-
rece integrada por hombres perfeccionados, totalizados,
armoniosos y felices. La justificacin y legitimacin del
maltrato a la incertidumbre proviene, en parte, de tales
versiones y, desde ellas, como lluvia de certezas empa-
CSAR CARRIZALES RETAMOZA
pan, mas no inundan nuestras creencias, anhelos, valo-
raciones y emociones.
La modernidad descubri en el si gl o XVII,
con Comenio y Locke, y lo reafirm en los siguientes,
que la produccin de certidumbres era buen negocio;
su consumo creci vertiginosamente, se convirtieron en
necesidad, pues poseerlas h implicado obtener clari -
dad, estabilidad, seguridad y poder, una especie de bien-
estar mental y social.
El pensamiento educativo moderno adopt la certi-
dumbre, la design como el valor de los valores, la
transform en medio y fin, se declar su productor y
comunicador. Para los clsicos del pensamiento educativo
moderno, la incertidumbre es un pasajero desliz de la
razn. Por ello argumentaron y fundamentaron la legiti-
midad de una educacin basada en la certeza. Creyeron
en su valor superior, la utilizaron para disear versiones pri-
maverales del porvenir y de los caminos para llegar a l. Con
- sus excesivos elogios transformaron la razn en certeza, con-
denando a la incertidumbre a la marginalidad y, en paranoi-
cas ocasiones, al silencio.
Sin embargo, la incertidumbre es parte de la identidad
de la razn. Es la dimensin insubordinada e insurrecta
de la razn. En ella radican ciertos tipos de curiosidades,
interrogantes, misterios y crticas relacionadas con la ve-
locidad y la diversidad. La incertidumbre es tambin el
prlogo de lo inslito y de lo indito, por ello precede a la
creacin sea cientfica, esttica, poltica o educativa.
Sin la incertidumbre la razn dejara de tener razn,
pues sin ella se petrificaran sus certezas, convirtin-
dose en piezas de un museo que algn da se crear,
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en donde radiquen las hipercertezas, sus historias, au-
tores, adeptos, logros y secuelas. Pero el museo de las
certezas nunca sera el museo de la razn, pues sta
contina su misin, la de descubrir e inventar incerti-
dumbres y certezas.
Generalmente las instituciones educativas continan
su culto a la certeza, quizs sin darse cuenta que una
porcin de la razn contempornea reconoce, cada vez
ms, a la incertidumbre y, por ende, le reconoce cuali-
dades que integran su propia identidad. Por ello la uni-
versidad contempornea requiere pensarse desde dos
fuentes creadoras de incertidumbre: la velocidad y la
multiculturalidad.
Si alguna institucin educativa ha cultivado la incer-
tidumbre es la universidad: la duda, la interrogante, el
despojarse, la crtica, la complejidad y el caos son algu-
nos signos universales que le dan sentido. La universi-
dad necesita menos de las certezas de lo que stas nece-
sitan de ella, requiere rescatar esa parte de su tradicin
que le identifica con las humanidades y que sin menos-
cabo de sus realizaciones cientficas y en beneficio de
las mismas se permita reivindicar la parte ms molesta
de la razn: la incertidumbre.
Multiculturalidad y velocidad son dos fuentes
generadoras de incertidumbre. Por una parte, la reac-
cin multicultural deslegitima la existencia de certezas
nicas, hegemnicas, transhistricas y, por la otra, la
velocidad deslegitima la duracin y vigencia de tales
certezas. Ambos signos invitan a interrogar al presente
y al porvenir de la educacin; por ejemplo: ser perti-
nente educar con certezas y, al mismo tiempo, recono
cer que todo cambia velozmente?, ser la incertidumbre
un signo efmero en la educacin como quizs lo sea en
la economa, en la poltica y en las relaciones ticas y
afectivas?, ser un signo estelar en la educacin del
porvenir, llamado a compartir crditos con la certi-
dumbre en una tensa antinomia a la deriva?
La universidad contempornea est obsesionada por
algunos hiper; el primer paso para despojarse de ellos
consiste en descubrirlos; el segundo, en analizar su es-
tructura y funcionamiento paradjico; el tercero, en re-
construir dilemas que, a la vez que sean preventivos,
los combatan. El hiper en un signo a la deriva representa
la prdida del sentido y del sentido sobre el sentido.
Despojarse de l puede implicar reconstruir horizontes
ms que perdidos, desconocidos. Quizs la universidad
requiere disear sus propias velocidades, incorporar la
incertidumbre y hacerla compartir crditos con la certi-
dumbre en un horizonte de integracin multicultural,
quizs la universidad est ante la posibilidad de cons-
truir caminos propios que posean sentido universal.
La universidad, entre la integracin y la
interculturalidad
Es sabido que la mayora de las sociedades contempo-
rneas son multiculturales. La identidad es, cada vez
ms, la manifestacin singular de diversas culturas; por
ello la integracin se convierte en un signo hiper, pres-
tigiado, anhelado y ampliamente utilizado.
La cultura pedaggica moderna ha sustentado parte
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de su filosofa poltica en la integracin, la ha conside-
rado como uno de sus valores ms preciados, ha reite-
rado lo valioso de formar personas integradas a la so-
ciedad, a las instituciones, a los modelos y a las creen-
cias legitimadas como autnticas. A la integracin la han
vinculado con la unidad (Herbert), con el xito (Locke),
con el progreso (Dewey), etctera. La integracin ha sido
un signo estelar para el pensamiento educativo moderno.
Sin embargo, actualmente la integracin se ha intensifica-
do; es un signo acelerado, apologizado, pertinente para
todo o para casi todo; el lema parece ser: los diferentes
deben integrarse para que no se les trate como diferentes.
Es as como aparecen los sntomas hiperintegracionistas;
en sta no se trata de integrar la diferencia a modelos de
identidad regional o nacional, sino que se trata de integra-
ciones transnacionales, globalizaciones con lgicas ms
radicales, en las que la integracin disminuye, matiza,
oculta y/o elimina la diferencia.
En Mxico, a partir de la segunda dcada de este siglo,
la filosofa de la integracin se uni al centro geopoltico
del pas. Despus de ms de 70 aos de avances inte-
gradores en la educacin nos es difcil pensar en edu-
caciones interculturales pertinentes a sociedades
multiculturales; por ello, cuando pensamos en la dife-
rencia, generalmente lo hacemos desde visiones incor-
poracionistas y discriminatorias; por ello tambin ha-
blamos de minoras cuando nos referimos a grupos dis-
tintos de un referente tan vago e impreciso como es el
de mayora.
Minora es una palabra discriminadora que general-
mente se usa para estigmatizar a quienes no se ajustan
al mito de las identidades superiores; es por ello que
los ancianos, los incapacitados, los nios, los indge-
nas, los que poseen sentimientos e ideas polticas, es-
tticas, religiosas, emocionales, sexuales y morales no
mayoritarias son identificados como minoras y as le-
gitiman tambin su propia discriminacin. No obstante,
todos, desde algn referente, somos minoras. Por
ejemplo, podemos ser mayora por nacionalidad y mi-
nora por cultura, religin, preferencias sexuales o po-
lticas; este ejemplo posee la cualidad de diversificarse.
La discriminacin es un desafo para la universidad
intercultural; por ello uno de sus objetivos radica en
descubrirla, analizarla, interpretarla y combatirla.
En la universidad, la discriminacin irradia los lugares
en que se piensa que no existe; seales de su presencia
estn en los contenidos, en los mtodos, en el lenguaje,
en la normatividad, en la organizacin y, en general, en
las relaciones. Sin embargo, poco se le descubre y menos
se le analiza; las ms de las veces se le oculta o se le niega.
Paradjicamente, cuanto ms se le niega, oculta o
desconoce, su presencia e intervencin en los procesos
educativos es mayor.
La universidad para representarse intercultural re-
quiere indagar y enfrentar la discriminacin como efecto
de la hiperintegracin, ya que sta ni tolera ni respeta
la diferencia, pues no reconoce en la diversidad la base
de las identidades contemporneas. El sustento de la
educacin intercultural radica en un trato diferente a
los diferentes, en ello radica el respeto a la identidad
del otro; en cambio en la visin hiperintegradora se si-
mula un trato igual a los distintos, lo cual implica dis-
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criminacin no siempre bien disimulada. La igualdad
es un signo de monumental prestigio que requiere una
revisin tica desde una tica de la diferencia.
El pensamiento pedaggico a travs de sus aforismos
estelares ha reiterado, durante por lo menos tres siglos,
algunos de sus fines, a saber: educar de manera inte-
gral, para la dignidad, la libertad, la justicia e igualdad.
Sin embargo, simultneamente con tales declaraciones
se manifiestan los componentes de la lgica de la dis-
criminacin, a saber: la tendencia a modelizar, la selec-
cin unidimensional de certezas, las que generalmente
se legitiman con los calificativos de ciencia, verdad y
utilidad, ocultando o deslegitimando la existencia de
otras versiones, de otras maneras de valorar, de sentir
y de pensar.
Ante los efectos discriminatorios de la hiperintegracin,
la educacin intercultural y, por ende, la formacin
intercultural tiene uno de sus mayores desafos. Desde
este horizonte, algunos de sus propsitos son:
Es una formacin para la diferencia es decir, para
todos , no para minoras, porque en todos nosotros
existe discriminacin.
Indaga, cuestiona y combate los efectos discriminato-
rios de las hiperintegraciones, sea en los contenidos,
mtodos, creencias valoraciones, actitudes y relacio-
nes educativas.
Se propone la construccin de una tica de la dife-
rencia, no de la hiperintegracin, lo que implica dise-
ar una poltica orientada hacia la integracin
multicultural.
Por tanto, es recomendable que la educacin
intercultural se exprese en los diversos componentes
del ambiente escolar y del proceso educativo.
Para ello es imprescindible que la filosofa de la edu-
cacin intercultural, as como sus expresiones, sean
elaboradas con y para los propios sujetos multicultu-
rales. Si el ambiente y la convivencia escolar se cons-
truyen multiculturales, ser posible formar estudian-
tes, orientadores y profesores respetuosos y tolerantes
de los diferentes, es decir, de los dems, es decir, de
todos nosotros.
La formacin intercultural de los estudiantes, profe-
sores e investigadores hace propios los rasgos, valores
y dilemas de la educacin intercultural; por ello se pro-
pone descubrir, analizar e interpretar los efectos
discriminadores de la hiperintegracin, reivindicando
la integracin multicultural como un dilema que desa-
fa la educacin contempornea.
La investigacin educativa intercultural reconoce su
propia naturaleza intercultural, reconoce que la mayora
de los modelos de investigacin acumulados se sus-
tentan en horizontes integradores, en ocasiones se si-
lencia a la diferencia, en otras se le margina y en otras
ms se le estudia para integrarla a la normalidad. Los
investigadores interculturales sospechan de la pertinen-
cia de los mtodos y de los conceptos disciplinarios
modernos, realizan un ejercicio hermenutico para des-
cubrir los compromisos integracionistas de los modelos
de investigacin avalados por las epistemologas
disciplinarias, que requieren interculturalizarse.
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Para Gadamer la interrogante hermenutica genera
aperturas sensibles a la diferencia; hoy no se trata de
concluir sino, al estilo Bordieu, de "desmitologizar a los
desmitologizadores", de indagar nuevamente las clsicas
preguntas a la vez deconstruyndolas y reconstru-
yndolas; se trata de interpretarnos valorando nuestro
lenguaje, sentimientos, emociones, valoraciones y de-
seos. La investigacin intercultural requiere reconocerse
multicultural, incorporar la pertinencia esttica, ti ca y
emocional.
La universidad contempornea vive tendencias
integracionistas de diverso tipo, la globalizacin le exi-
ge criterios de calidad y excelencia internacionales que
requiere revisar haciendo uso de su escepticismo, de
sus interrogantes y de su pensamiento complejo; requiere
valorar las tendencias internacionales considerando
los aspectos multiculturales de sus estudiantes, profe-
sores e investigadores; la universidad requiere distinguir
lo universal de lo mundial, de lo internacional y de lo
global para disear sus programas de formacin e
investigaciones considerando los procesos mundiales,
estando en comunicacin y dilogo internacional sin
dejar de ser local. As la universidad intercultural oler
a su tierra en el escenario internacional.
La multiculturalidad sugiere que la universidad se
interrogue sobre cul es la identidad multicultural de
los estudiantes, profesores e investigadores, cmo se
expresa la multiculturalidad en los planes y programas
acadmicos, en las normatividades y en las polticas
institucionales, qu rasgos requieren tener las polticas
universitarias para recrear sus compromi
sos pb1icos a la luz de las necesidades y expectativas
contemporneas.
La universidad, entre lo pblico y lo privado
La universidad es infinitamente ms polisrnica, diversa
y compleja que lo que nuestras interpretaciones nos hacen
creer. Por ello, se requiere pensarla ms, investigarla ms,
sentirla ms e independizarla ms; asimismo, subordinarla
menos, prejuzgarla menos, devaluarla menos.
Quizs cada vez juzgamos ms lo que menos conocemos.
Hoy, tal vez como ayer, nos comunicamos con abun-
dantes signos vacos, simulamos entendernos acogin-
donos a referentes empricos, quizs nos estamos
acostumbrando a la lgica del mercado y a los criterios
de quienes disponen de los recursos econmicos.
Quizs la universidad pblica sea, cada vez ms,
menos pblica.
Tal vez sea tiempo de revisar nuestras preguntas, de
recordarnos algunas que trascienden las coyunturas, las
temporalidades, lo inmediato y lo efmero; preguntas
que irradian y dotan de sentido a muchas otras.
Una de esas preguntas quizs la ms obstinada
se refiere a la identidad de la universidad, a la que se le
ha respondido con la distinguida metfora de que es
"La mxima casa de estudios". Mxima, por ser el me-
jor lugar: segn Kant, para filosofar; segn Humboldt,
para investigar; segn Nietzsche, para subvertir; segn
Durkheim, para solidarizarse; segn Vasconcelos, para
la formacin cultural; segn Weber, para una racional
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formacin profesional; en fin, mxima casa de estudios
lo ha sido para la inteligencia, para el pensamiento, para
las humanidades, para las ciencias y las artes. Actual-
mente, es pertinente preguntarnos: para quines y para
qu sigue siendo la mxima casa de estudios.
Concebir un foro permanente sobre la universidad p-
blica nos permite continuar analizando el significado de
lo pblico, nos propicia preguntarnos: qu significa y
cmo se expresa lo pblico en la universidad?, ser an
posible sentir, valorar y pensar a la universidad con iden-
tidad y compromiso pblico?, ser lo pblico un signo
cada vez ms vaco e impropio para el sentido de la uni-
versidad?, ser an un proyecto vigente y viable para
continuar creando la universidad tpica mexicana?
Quizs actualmente lo pblico en la universidad p-
blica no incluye a todo el pblico.
Pienso que no se mira igual desde lo privado que
desde lo pblico. Cuando miramos desde lo privado
miramos con exceso valorativo a los ingresos propios,
a los mritos individuales, al individualismo competi-
tivo, a la astucia para la simulacin, a la despolitizacin
de la universidad, entre otros signos que orientan cada
vez ms las actividades universitarias. Cuando miramos
desde lo pblico vemos necesidades, problemas, intere-
ses y posibilidades amplias, diversificadas, mayoritarias;
pensamos en el ingreso y permanencia de los que menos
tienen, pensamos en el sentido que lo pblico puede
aportar a actividades y funciones acadmicas, pensa-
mos en la obligacin de los gobiernos de proporcionar
los recursos pblicos a las universidades sin imponer
modelos elitistas ni mercantilizados ni globalizados. Ser
posible conciliar ambas miradas?, ser posible crear
una mirada mixta entre lo pblico y lo privado?, se-
rn ambas miradas antagnicas e irreconciliables?
La mirada privada se ha expandido y profundizado,
ha irradiado nuestros sentimientos, creencias, anhelos,
actitudes y relaciones. La mirada pblica es cada vez
ms marginal, a veces aparece como anhelo, como
fragmento y hasta como culpa en nuestro imaginario
universitario.
Para ciertos grupos de universitarios lo pblico es un
signo reducido, superado o vaco. En cambio, los sig-
nos privados son integrados lenta y persuasivamente
en la subjetividad y en sus expresiones universitarias;
generalmente se integran acompaados de criterios de
rentabilidad, se exageran las posibilidades de los recursos
propios, de mayores ingresos para una elite acadmica
productiva, con venta de proyectos, invenciones,
etctera. Estas acciones estn pasando a percibirse como
naturales y prestigiosas, olvidando la lgica de merca-
do que le es propia. Ahora bien, la universidad pbli-
ca tendr la posibilidad de permanecer al margen de la
lgica del mercado?, podr continuar integrando sig-
nos privados manteniendo y recreando una atmsfera
y un compromiso pblico.
La intervencin de la lgica "privada"
de la universidad pblica
Los signos privados son pertinentes a la lgica del
mercado.