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rente srarus est apenas mascarado em uma suposta igualdade que se desmancha feito bruma no primeiro conflito de interesses

entre o professor e o grupo. O no-isolamento do professor no passa de uma mentira pedaggica, consciente ou no. A verdadeira dissoluo do poder no grupo autogestionrio implicaria necessariamente na igualizao dos status de professor e alunos e na impossibilidade de surgimento de conflitos, dada a equalizao dos objetivos pedaggicos. Uma outra limitao da pedagogia institucional um conflito interno do prprio grupo. Michel Lobrot assume uma posio que poderia ser caracterizada como a defesa de uma "revoluo individual" como suporte da transformao social; as razes que o levam a assumir tal posturaj foram expostas anteriormente. Georges Lapassade e outros psicopedagogos. entretanto, assumem uma posio oposta: a ao social da autogesto pedaggica que pode contribuir para um processo mais abrangente de transformao das estruturas sociais. A primeira posio leva a uma perspectiva de "fechamento em si mesma" da autogesto pedaggica. pois ela quem influir diretamente na formao de novos indivduos autnomlls que. por sua vez, sero a base da transform3o social. A segunda posio, por sua vez, leva a uma postura de "abertura social" da autogesto pedaggica. que deveria difundir uma nova forma de associao e relao social. uma nova forma de organizao de grupos que revolucionaria as estruturas da sociedade. A limitao da pedagogia institucional est justamente no fato de no perceber que a n~:':oluo do impasse est nele mesmo. Mais do que causado por diferentes perspectivas quanto questo da autoridade (poder) e da transformao. o impasse estLna falta de uma viso dialtie3 do fenmeno autogestionLrio e de sua relao com o processo mais geral de transformao da sociedade. Dessa perspectiva. tanto importante a questo poltica interna da autogeslo pedaggica, e LobrOl realmenle acerla quando aponta para a importncia da formao de uma nova conscincia individual, mais autnllma e criativa. para a construo de novas re-

laes sociais. quanto fundamental a disseminao da experincia autogestionria por outros grupos sociais - como quer Lapassade -, inclusive como forma de garantir e preservar a prpria autogesto pedaggica, e para alargar o processo de criao de novos grupos baseados em relaes sociais diferentes. Resumidamente, to importante dar ateno para as questes da poltica interna do grupo quanto para as questes de poltica externa, isto , da relao do grupo com outros grupos sociais. Paradoxalmente, o grupo autogestionrio deve ser to fechado em si mesmo quanto aberto para o conjunto da sociedade, e s assim pode sobreviver e lograr seus objetivos; tal paradoxo a condio bsica para qualquer experincia autogestionria. Uma ltima limitao da experincia francesa de autogesto pedaggica que gostaria de explicitar mais prtica que as anteriores, c diz respeito relao da autogesto com o carter burocrtico da educao instituda. As experincias relatadas pelos psicopedagogos inslitucionais ocorreram rodas, invariavelmente, no seio do sistema educacional vigente e estritamente controlado pelo Estado. Da a observncia de que a autogesto pedaggica diz respeito apenas s instituies internas sala de aula e no s instituies a ela externas. isto , todo o aparato burocrtico da instituio escolar. Podemos levantar. pois, a seguinte questo: dentro deste quadro, a pedagogia institucional poderia provocar de fato alguma significativa transformao no sistema educacional? Parece-me que as chances de uma resposta positiva para essa questo so muito reduzidas. O prprio Michel Lobrot, em sua obra mais importante sobre o tema. dedica toda a primeira parte para um abrangente estudo histrico e poltico das bases da pedagogia tradicional que ele caracteriza sob o epteto "pedagogia burocrtica", pois ele conclui ser a burocracia a norma fundamental da sociedade contempornea. A ao autoritria do professor na sala de aula nada mais do que uma reproduo da estrutura burocrtica ela escola que reproduz. por sua vez. a estrutura huroertica da sociedade.

Uma ao autogestionria circunscrita sala de aula parece, portanto, um aparato extremamente mquina Christian tucional, cional". aqurio frgil para fazer frente burocrtica. O educador Vogt denomina irreverentemente,

ma de reforar certo

a autogesto

na escola.

Mas no

que se o processo

autogestionrio

poderosa
socialista

a pedagogia instide "aqurio instilu-

se alastrar pela instituio, abrangendo as demais instncias da escola, desburocratizandoas paulatinamente e instituindo O autogoverno em todos os nveis, as chances de sobrevi vncia da autogeslo na sala de aula so nulas. Ao propor a autogesto pedaggica restrita sala de aula e no domnio da redagogia burocrtica delimitada pelo Estado, seja nas escolas rarticulares. blico de ensino, dena-a, seja nas escolas do sistema pa pedagogia institucional conao mais absoluto fracasso.

pois a sala de aula assemelha-se a um ornamental: bonito de se ver, mas sem

ligao alguma com o exterior, um microcosmo fechado em si mesmo, separado do mundo pelos limites de sua parede de vidro:

Assim a pedagogia institucional. ou pelo menos seu sonho. Sua realidadc mais prosaica; a de uma microssocicdade que vive sobretudo da problemtica da fantasia e do desejo e quc devolve a criana ao esquema familiar e ao professor o prazer da manipulao e do poderio: "a vigilncia do mestre consiqe no cuidado de lutar contra a coisificao dos sutis elementos que maneja."" A imagem irreverente de Vogt prenhe de significados: aponta, ao mesmo tempo. para os limites e para a fragilidade da pedagogia institucional: um aqurio um microcosmo que aparece, primeira vista, independente, mas que revela-se depois totalmente dependente do exterior. Qualquer fator externo que varie o equilbrio interno (Iuminosidade. temperatura etc.) causa instabilidade c pode levar morte dos peixes, se o equilbrio no for restabelecido por novas intervenes externas. O mesmo sucede com a autogesto instituda pela pedagogia institucinnal: em tudo ela depende da burocracia escolar externa contra a qual supostamente luta: o simples fato de existir pode ser encarado como uma condescendncia da burocracia escolar que poderia - e rode - vet-Ia a qualquer momento. uma ingenuidade pensar que a burocracia admitiria em seu corpo um parasita que no pudesse controlar. Se admite a autogesto porque no a v como um prohlema imediato; no momento em que isso acontecer, a ao hurocrtica contra a autogesto sert instantnea c letal. Essa perspectiva foi de certo modo intuda pelos defendiam a necessidade experincia por outras psicopedagogos da disseminao que da

de antemo,

instituies,

como fnr-

I.Gallo. IY95b. p. 154. 2. Como njo haveria espao para tratar. neste artigo. da concepo anarquista de aUlogcslo pedaggica. rcmeto o leitor ao meu livro Educnv'o Anorqnis{o: UIII fJorodignlCl flora hoje (Piracicaba: Editora Unimep. (995). onde toda a ltima pane dcdicada a essa questo. 3 Para uma maior compreenso histrico-conceitual das denominaes "psicoterapia institucional" e "anlise institucional". ver os ensaios de Flix Gualtari "A transversalidadc" c "A transferncia". in R('\'o/u~'o I//i!/ecu/or: /n';s(J~'()es flo/licas do desejo (So Paulo: Brasiliense. 1985, 2' ed.) com as esclarecedoras nOlas dc Suely Rolnik. 4. Litcralmente "COklivo terapGulico". a expresso foi traduzida entre ns como "grupo de diagnstico": o conceito central da psicoterapia institucional. em sua tentativa de implantar um microssocialismo na retao terapulica. 5. Guigou. "La pdagogie inslitutionnelle'. in Lapassade. 1971, pp. 57-58. 6. Apud Lapassade. 197t. p. 38. 7. Em sua ohra sobre a pedagogia institucional. antes de falar cicia propriamente dita. Michel Lobrot faz uma larga e profunda anlise da educao dcsdc a antigidade: sua principal concluso a de que a hasc de nosso sistema social e tambm de nosso sistema educacional. como rellexo daquclc. a burocracia. Da a sua afirmao que a escola baseiase hoje em uma "pedagogia burocrtica". 8. Lohrot. 1974. p. 280. 9. Lobrol. Une Lxprience. in Lapassade. 1971. p. It 5. 10. Lapassade. 1971. p. 5. I I. Ibid. 12. L()brol. 1974, p. 246. 13. Ihid: p. 247. 14. Lobrot. 1974. p. 266. I5 Lapass~lde. 197t. p. 13.