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O TRADICIONAL E O MODERNO QUANTO DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR

Leude Pereira Rodrigues (Ps-Graduada em Metodologia do Ensino Superior pela FAHESA/ITPAC) Lucilene Silva Moura (Ps-Graduada em Metodologia do Ensino Superior pela FAHESA/ITPAC) Edimrcio Testa (Orientador, Docente da FAHESA) Email: leudeemilly@yahoo.com.br, bglene@hotmail.com, edimarciotesta@yahoo.com.br

Este trabalho aborda o tema da didtica no ensino superior luz de duas perspectivas histricas distintas: a tradicional e a moderna. De ambas, pretende identificar as suas principais diferenas a partir da comparao de alguns componentes didticos bsicos, a saber: professor, aluno, mtodo, contedo e objetivo. Palavras-Chave: Didtica Tradicional. Didtica Moderna. This work approaches the subject of the didactics in superior education to the light of two distinct historical perspectives: traditional and the modern. Of both, it intends to identify its main differences from the comparison of some basic didactic components, namely: professor, pupil, method, content and objective. Key Words: Traditional Didactics. Didactic Modern.

1. INTRODUO
Didtica a cincia e a arte do ensino. (HAYDT, 2000). Como arte, a didtica no objetiva apenas o conhecimento pelo conhecimento, mas procura aplicar os seus prprios princpios finalidade concreta que a instruo educativa. Enquanto arte de ensinar, a didtica to antiga como o prprio ensino. Pode-se dizer ainda mais: ela to antiga como o prprio homem, pois, em todos os tempos houve exmios educadores e exmios mestres, que, guiados por uma fina observao e por um grande talento inato, conseguiram os melhores resultados no domnio do ensino e da

educao, antes mesmo da existncia da cincia da didtica. (OTO et al, 1965). Todavia, na medida em que consegue estabelecer uma srie de princpios certos, sistemticos e universais, a didtica adquire status cientfico. Como cincia, ela recente. Seus primeiros passos datam do sculo XVII, com Ratke e Comnio. Nos sculos seguintes - XVIII e XIX - a didtica evoluiu, lentamente, alcanando, no sculo XX, estrutura slida e valor definitivo. Desde, ento, apresenta-se como um conjunto aprecivel de verdades, de experincias, de fatos e de tcnicas, que impem o seu estudo a todos quantos pretendem dedicar-se ao nobre trabalho da educao e do ensino. (OTO et. al, 1965).

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A preocupao cientfica com a constituio, organizao e estruturao da didtica deu-se, inicialmente, no mbito do ensino primrio, estendendo-se, em seguida, para o campo do ensino mdio. somente na segunda metade do sculo XX, que esta preocupao atinge o ensino superior. At, ento, como declararam os participantes do congresso sobre didtica, realizado em Gand, na Blgica, em 1954, no existiu nenhuma preocupao de formar o professor do ensino superior. Isso se deve ao fato, segundo eles, do prevalecimento do esprito e da convico de que quem sabe, sabe ensinar. A problematizao deste pr-juzo contribuiu enormemente para o desenvolvimento de uma didtica especfica do ensino superior. Desde ento, a comunidade acadmica vem tomando conscincia de que somente domnio do contedo ministrado em aula, no suficiente para ensinar. preciso, tambm, no ensino superior, aprender a ensinar. Numa perspectiva histrica e em qualquer um dos nveis de ensino supracitados, pode-se falar de uma didtica tradicional e uma didtica moderna. Com uma ateno especfica para o ensino superior, pergunta-se: Em que, fundamentalmente, elas se diferenciam? Envoltos nessa problemtica, comparar-se-, nas linhas que seguem, com o intuito de identificar as suas diferenas, os dois modelos didticos, a partir dos seus componentes fundamentais: professor, aluno, objetivo, matria e mtodo. Tal empresa ser desenvolvida em dois momentos distintos, mas essencialmente interligados: primeiro, a didtica tradicional; segundo, a didtica moderna.

Este predomnio do ensino sobre a aprendizagem constitui a essncia da chamada didtica tradicional. Com ela, o ensino torna-se um paradigma, em todos os seus nveis. Especificamente, no ensino superior, tal paradigma descrito, em sua manifestao efetiva, da seguinte forma.
A grande preocupao no ensino superior com o prprio ensino, no seu sentido mais comum: o professor entra em aula para transmitir aos alunos informaes e experincias consolidadas para ele por meio de seus estudos e atividades profissionais, esperando que o aprendiz as retenha, absorva e reproduza por ocasio dos exames e das provas avaliativas (MASETTO, 2003).

Se nesta concepo de didtica, a nfase posta no ensino, ento, deve-se perguntar: Quem ensina? O professor. Fator predominante, no se preocupa com problemas e caractersticas do aluno. ele o responsvel por transmitir, comunicar, orientar, instruir, mostrar. ele quem avalia e d a ltima palavra. Ocupando lugar central, na sala de aula, assume, na maioria das vezes, uma postura autoritria em relao a seus educandos.
O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma conscincia bancria. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornandose um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita (FREIRE, 1979).

2. A DIDTICA TRADICIONAL
Houve momentos, na histria da didtica, em que a importncia do ensinar predominou sobre o aprender. (PIMENTA, 2005). Assim ocorreu com a didtica comeniana, enquanto arte de ensinar tudo a todos, com a didtica herbartiana, que precisou de passos formais tendo em vista uma prescrio metodolgica, e, mais recentemente, com a didtica tecnicista, fundada sobre a crena no poder de transmisso eficaz de informaes atravs das tecnologias e das mdias.

A centralidade do professor, no processo de ensino-aprendizagem, evidencia-se, tambm, na organizao fsica da sala de aula. Nesta, encontramos as carteiras dos alunos dispostas em colunas e, bem ao centro, encontramos a mesa do professor. A partir desse ponto, ele consegue ter uma viso ampla de todo o corpo estudantil, impondo, assim, sua disciplina e autoridade. Conforme Freire, (1983): esta uma das razes que leva o aluno a ver o professor como uma figura detentora de poder e conhecimento. Nesta perspectiva, a quem se ensina? Ao aluno. Elemento passivo, cabe a ele ouvir, decorar e obedecer. Alm disso, visto como receptor, assimilador, repetidor. Ele reage somente em resposta a alguma pergunta do professor. Procura ouvir tudo em silncio. Ainda que, por vezes,

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responda o interrogatrio do professor e faa os exerccios pedidos, ele tem uma atividade muito limitada e pouco participa da elaborao dos conhecimentos que sero adquiridos. Sua tarefa principal memoriz-los sem nenhuma estratgia de aprendizagem.
O aluno registra palavras ou frmulas sem compreend-las. Repete-as simplesmente para conseguir boas classificaes ou para agradar ao professor (...) habitua-se a crer que existe uma lngua do professor, que tem de aceitar sem a compreender, um pouco como a missa em latim. (...) O verbalismo estende-se at s matemticas; pode-se passar a vida inteira sem saber porque que se faz um transporte numa operao; aprendeu-se mas no se compreendeu; contenta-se em saber aplicar uma frmula mgica. (REBOUL Apud PIMENTA, ANASTASIOU, 2005).

No seio da didtica tradicional, o mtodo de ensino concebido a partir do seu aspecto material. Isso significa que ele acentua a transmisso de conhecimentos, ou seja, a transmisso do saber historicamente acumulado. Ademais, o mtodo de ensino pensado a partir de uma perspectiva abstrata, formal e universalista. Consoante TITONE Apud CANDAU, (2008):
A supervalorizao do mtodo, que foi peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato e formal, estava baseada em uma psicologia tipicamente racionalista. Comnio, Pestalozzi e Herbart tratavam de formular um mtodo que, dotado de valor universal, fosse capaz de imprimir ordem e unidade em todos os graus do saber.

Este aspecto repetitivo da aprendizagem era um elemento central do programa jesutico de educao. Durante as lies, os alunos realizavam anotaes em um caderno para serem, posteriormente, memorizadas na forma de exerccios organizados por ordem, assuntos, frases significativas, palavras e pensamentos. Alm disso, tais anotaes eram completadas com citaes transpostas, imitando os clssicos. Nas escolas jesuticas, as aulas ocorriam em perodo integral e, todo final de manh e tarde, os estudantes, sob a responsabilidade de um aluno comandante, faziam as repeties dos contedos ministrados naquele dia. Tal prtica antecipa, de certo modo, a prxima questo: como se deve ensinar? Emerge, ento, o problema do mtodo. Procedimento, tcnica, meio de se fazer alguma coisa, especialmente de acordo com um plano; conjunto de regras e princpios normativos que regulam o ensino ou a prtica de uma arte, o mtodo tem a finalidade de alcanar um propsito, aquele que leva de forma mais segura consecuo de uma meta estabelecida. A idia de organizao, nele contida, implica tambm no planejamento e no replanejamento de procedimentos coerentes e coesos para o seu desenvolvimento integral.

O mtodo de ensino jesutico, elaborado no final do sculo XVI e exposto no Ratio Studiorum, foi utilizado para catequizar, no Novo Mundo, servindo aos interesses da empresa da colonizao e da Igreja contra-reformista. No Ratio Studiorum, o ensino foi organizado, gradativamente, atravs de vrias metodologias. O primeiro recurso metodolgico utilizado para auxiliar a educao nos aldeamentos foi a msica. Atravs dela, os jesutas conseguiam despertar a ateno e a simpatia dos nativos, utilizando seus prprios instrumentos e elaborando um repertrio no estilo indgena, cujas letras falavam do Deus cristo. Outro recurso pedaggico, empregado pelos Jesutas, foi o teatro. Alm do como ensinar, faz-se necessrio, tambm, abordar a questo daquilo que se deve ensinar. Surge, ento, a temtica do contedo. No enfoque tradicional, o mesmo j vem predeterminado pelo programa da escola, sem que se questione a sua natureza e o seu sentido. Segundo TURRA Apud LOPES, VEIGA, (2000):
O professor, tradicionalmente, era obrigado a ministrar os contedos que o programa escolar determinava. O mestre de alguns anos atrs, encontrava nos programas oficiais o rol completo de informaes a ser estudado por seus alunos. (...) Era exigido que o professor o

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esgotasse apesar da rendimento do aluno.

qualidade

do

2.1 A Didtica Moderna


Na histria da didtica, tambm ocorreram momentos em que a importncia do aprender predominou sobre o ensinar. O momento inicial deste predomnio d-se com Rousseau, no sculo XVIII, para, em seguida, ser amplamente desenvolvido pelo movimento da Escola Nova, no sculo XX. A nfase no ser que aprende, como paradigma para o ensino superior, altera o papel dos participantes do processo: ao aprendiz cabe o papel central de sujeito que exerce as aes necessrias para que acontea sua aprendizagem. (MASETTO, 2003). A partir desta perspectiva, pergunta-se: Com quem se aprende? Com o professor. Este, porm, deixa de ser sujeito do processo de ensinoaprendizagem. Torna-se apenas um orientador e organizador das situaes de ensino. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005). O professor, hoje, aquele que ensina o aluno a aprender e a ensinar a outrem o que aprendeu. Elemento incentivador, orientador e controlador da aprendizagem. Porm, no se trata aqui de um ensinar passivo, mas de um ensinar ativo, no qual o aluno sujeito da ao, e no sujeito-paciente. Em ltima instncia, fica evidente que o professor, agora, o formador e, como tal, precisa ser autodidata, integrador, comunicador, questionador, criativo, colaborador, eficiente, flexvel, gerador de conhecimento, difusor de informao e comprometido com as mudanas desta nova era. Segundo Vasconcelos (2000), para o professor tornar efetiva:
A sua atuao profissional enquanto docente, no h como ignorar o fato de que o centro de toda e qualquer ao didticopedaggica est sempre no aluno e, mais precisamente, na aprendizagem que esse aluno venha a realizar.

Neste sentido, a tarefa do professor era bastante simplificada. O contedo tinha que ser transmitido aos alunos. Se estes apresentavam dificuldades, eram escoltados a estudar mais. E caso as dificuldades permanecessem, no haveria outra soluo alm da reprovao ou da dependncia. Em 1630, nos vinte aldeamentos existentes, abrigando por volta de 70.000 indgenas, os contedos ministrados, pelos jesutas, eram basicamente os includos no ensino elementar ou seja, rudimentos de leitura, escrita e aritmtica alm de contedos de artes, oratria, cincias e aqueles ligados doutrina crist. Nas artes, especificamente, eram desenvolvidos trabalhos no mbito da msica, pintura, escultura e arquitetura. Para que se ensina? a questo dos objetivos. Convm ressaltar que o objetivo, na Didtica Tradicional, visto como terico e remoto, no influindo no trabalho escolar. Tal viso se torna mais compreensvel se a situarmos no contexto de uma pedagogia essencialista. Segundo esta concepo pedaggica, o objetivo didtico se apresenta de modo intemporal, universalista, desligado do mundo da vida, afastado dos homens concretos e de sua historicidade. Sua natureza , sem sombra de dvida, metafsica. Um exemplo, disso, a prpria pedagogia jesutica, sobretudo quela desenvolvida nos primeiros sculos do Brasil. Nela, v-se claramente que a prtica pedaggica volta-se, em ltima instncia, para a formao do cristo. Desse modo, se a pedagogia est a servio do desenvolvimento da f e da espiritualidade do ser humano, o objetivo fundamental da educao consiste no aprimoramento constante da essncia humana para levar o homem perfeio e, assim, aproxim-lo de Deus. Tm-se, nesta tica, uma educao integralmente voltada para o aprimoramento religioso e espiritual do homem, sem nenhuma finalidade material, poltica ou social (SEVERINO, 2009).

No desempenho adequado do papel do professor, o que no se pode deixar de cumprir so as funes inerentes ao exerccio de uma docncia produtiva. O professor, agora, tem o papel de coordenar as atividades, perceber como cada aluno se desenvolve e propor situaes de aprendizagens significativas. Torna-se um

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orientador que remove obstculos aprendizagem, localiza e trabalha as dificuldades do aluno. Elabora aulas a partir das necessidades geradas e da interao acadmico-professor, em sala de aula. Cabe a ele, como mediador dos saberes, dominar a estrutura dos contedos, construir a sua estrutura do saber e do saber fazer, de forma organizada, clara e significativa, e ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece tambm a ao do outro. Alm de pensar na elaborao de aulas diferentes, o professor deve contextualizlas incluindo-as em um planejamento de curso mais dinmico e completo, fornecendo informao coerente e de forma clara e progressiva. De acordo com Gil, (2005): a preparao do professor universitrio, no Brasil, ainda bastante precria. A maioria dos professores brasileiros, que lecionam em estabelecimentos de ensino superior, no passou por qualquer processo sistemtico de formao pedaggica. Porm, esse cenrio vem, aos poucos, sendo mudado. H estabelecimentos de ensino superior isolados oferecendo cada vez mais cursos de Metodologia do Ensino Superior, em nvel de especializao, para que o professor seja o elo entre o aprender e ensinar.
O professor tem que se adaptar ao meio e tentar transmitir sua didtica, partindo de um princpio onde o meio em que o aluno vive deve ser levado em conta, assim buscando sua cultura e sua realidade. Da ento o professor comea a apresentar para o aluno o mundo que ele no conhece (CANDAU, 1999).

constri o texto da matria trabalhada, observando os caminhos que essa interao traou. Como mediador do conhecimento, o professor tem a difcil misso de canalizar as informaes necessrias para que os educandos possam apreender os contedos interdisciplinares que o ensino os oferece. Logo, o professor precisa se adaptar a realidade de seus educandos instigando o interesse de seus alunos pelas aulas. DIAZ BORDENAVE (2008), afirma:
O professor moderno, responsvel por sua funo, solcito, inteligente, que todos queremos ter em nossas universidades, aquele que cada dia est ensinando a seus alunos o caminho da biblioteca.

Na escola de hoje, o professor um facilitador. Est mais prximo de seus alunos e aberto ao dilogo. Ele o organizador do espao da sala de aula, o conhecedor dos objetivos e dos contedos da disciplina. o responsvel pela escolha das tcnicas mais adequadas para o correto desenvolvimento dos trabalhos didticos. o planejador das atividades discentes em sala. o avaliador constante de todo esse processo. O professor, ao lanar um conhecimento novo, aquele que, no incio da aula, conversa com seus alunos, contextualiza o contedo a ser ensinado, d muitos exemplos, questiona, instiga, enfim, seduz. S ento, juntamente com o aluno

O papel do professor ser, ento, o de desafiar, estimular, ajudar os alunos na construo de uma relao com o objeto de aprendizagem que, em algum nvel, atenda a necessidade dos mesmos, auxiliando-os a tomar conscincia das necessidades socialmente existentes numa formao universitria. Ser professor hoje (Gadotti, 2004) viver intensamente o seu tempo, com conscincia e sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a humanidade sem professor. Eles no s transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas. Eles fazem fluir o saber, porque constroem sentido para a vida dos seres humanos e para a humanidade, e buscam, numa viso emancipadora, um mundo mais humanizado, mais produtivo e mais saudvel para a coletividade. Por isso eles so imprescindveis. Nesta descrio do que deva ser o professor do sculo XXI, no tem mais espao para professores donos de um saber, mas ss aqueles que tenham a humildade de ser tambm eles aprendizes e a nica diferena que os separa de seus alunos que eles professores so profissionais do ensino e por isso comprometidos com o aprender e o ensinar. Na escola de hoje, o foco muda de direo e o aluno passa a ser considerado o centro do processo de ensino-aprendizagem. De acordo com esse posicionamento, pode-se levantar a seguinte questo? Quem aprende? O aluno. Colaborador, participativo, ele, ao dominar solidamente os contedos que lhe so apresentados, percebe-se determinado e capaz de operar conscientemente

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mudanas na realidade. Busca informaes, aprende a localiz-las, analis-las. Relaciona estas novas informaes com os conhecimentos anteriores, dando-lhes significado prprio. Redefine concluses. Observa situaes de campo e as registra. Trabalha com esses dados e procura solucionar certos problemas. O aluno assume, agora, um papel explicitamente ativo. A aplicao da didtica moderna tem possibilitado a formao de alunos que ultrapassam as barreiras da mera assimilao de contedos. So sujeitos mais crticos, opinativos, investigativos. A insero do dilogo, em sala de aula, contribuiu em muito para a constituio de tal situao, visto que, nele, d-se prioridade forma como o aluno aprende, enfatizando a construo do conhecimento a partir das relaes com a realidade. Ademais, para Teixeira, (2002):
O papel do aluno, o aprendente, o sujeito construtor do conhecimento, de relevante importncia na construo de sua autonomia, pois deve mostrar-se coresponsvel pela construo de resultados em todos os momentos de seu percurso acadmico.

alunos tenham a oportunidade de elaborarem trabalhados possivelmente sugeridos. Para isso, possvel utilizar e usufruir das ferramentas oferecidas pela tecnologia, tais como PowerPoint, internet, data-show e retroprojetor. Desse modo, as salas de aula podem tornar-se laboratrios de experimentao, onde professores e alunos possam aprender. Recursos como estes diversificam a prtica pedaggica, promovendo uma efetiva interao dentro do contexto escolar, contribuindo, portanto, para a eficcia dos resultados pretendidos. Outro conjunto de atividades pedaggicas, que hoje j comea a fazer parte do cotidiano da sala de aula universitria, a Mdia eletrnica que, no dizer de Moran, (2000):
prazeroso.[...] educa enquanto estamos entretidos. Imagem, palavra e msica integram-se dentro de um contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispe a aceitar mais facilmente as mensagens

Como se deve aprender? Atravs do mtodo. Este traz, dentro de si, a idia de uma direo com a finalidade de alcanar um propsito, no se tratando, porm, de uma direo qualquer, mas daquela que leva de forma mais segura consecuo de um propsito estabelecido. O mtodo entendido como um conjunto de regras e normas prescritas visando orientao do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA, (1981):
Mtodo um conjunto de normas metodolgicas referentes aula, seja na ordem das questes, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no prprio processo de ensino.

No meio acadmico, os mtodos de ensino so determinados pela relao objetivo-contedo, e referem-se aos meios para alcanar os objetivos gerais e especficos do ensino, englobando as aes a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e contedos. Enquanto conjunto de tcnicas e teorias, o mtodo pode colaborar na formao docente e de pesquisa, proporcionando momentos em que os

Nesse sentido, a mdia eletrnica, envolvendo o computador, a telemtica, a internet, o bate-papo on-line (chat), o correio eletrnico (email), a lista de discusso, a teleconferncia, pode colaborar significativamente para tornar a aprendizagem eficaz, mais motivadora e envolvente. O que se deve aprender? Trata-se do problema do contedo. Este, por sua vez, precisa ter coerncia e ser ministrado de acordo com a vivncia e realidade dos alunos. Neste horizonte didtico, a abordagem dos contedos vista como ao recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos. Est em funo das necessidades e da capacidade real do aluno. Atravs do ensino, criam-se as condies para a assimilao consciente e slida de conhecimentos, habilidades e atitudes. Isso possibilita aos alunos formar suas capacidades intelectuais para se tornar sujeitos da prpria aprendizagem. Prope-se que o contedo especfico da didtica seja discutido e analisado pelos professores, a partir do exame de suas prprias condies de trabalho e formao, levando em conta a realidade sociocultural dos alunos. O contedo importante, mas o processo, pelo qual o aluno chega at ele, prioritrio.

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De acordo com TURRA Apud LOPES, VEIGA, (2000):


O contedo uma parte integrante da matria-prima; o que est contido em um campo de conhecimento. Envolve informaes, dados, fatos, conceitos, princpios e generalizaes acumuladas pela experincia do homem, em relao a um mbito ou setor da vida humana (...). Os bens culturais, quando adaptados, elaborados e organizados pedagogicamente, compem os contedos programticos. Estes constituem a fonte de onde o professor seleciona o conjunto de informaes que trabalhar com seus alunos.

de lazer e de convivncia social, valores, convices e atitudes. (LIBNEO, 1994)

Portanto, importante que os professores estejam sempre se qualificando para aplicar o contedo de acordo com as necessidades e interesses dos alunos. Isso garante um avano qualitativo e evita dificuldades na aprendizagem. Por fim, para que se aprende? a questo dos objetivos. Eles tm grande importncia no trabalho docente, pois expressam propsitos definidos, explcitos quanto ao desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Dinamizam todo o trabalho escolar, dando-lhe sentido, valor e direo. Em suma, pode-se dizer que no h prtica educativa sem objetivos. Hammonds & Lamar SANTANNA, (1995) dizem que: (1995), Apud

Outro aspecto relevante a respeito do contedo a sua seleo. Esta tarefa, segundo os especialistas, altamente complexa. Para TURRA, (1975): a seleo e organizao de contedos no tarefa rpida ou fcil. Exige muito conhecimento do assunto e do grupo de alunos, alm do embasamento seguro em termos da estrutura da disciplina. Alm disso, o conceito de contedo, no entender de Zabala (1998), freqentemente compreendido de maneira simplista e reducionista, sendo:
O termo "contedo" normalmente foi utilizado para expressar aquilo que deve se aprender, mas em relao quase exclusiva aos conhecimentos das matrias ou disciplinas clssicas e, habitualmente, para aludir aqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princpios, enunciados teoremas.

A determinao dos objetivos , talvez, o processo mais importante de quantos ento implicados na educao. Sem eles o mestre no pode saber o que deve ensinar nem pode, dia a dia, ou ao final de um perodo julgar seu progresso no ensino ou o dos estudantes na aprendizagem como resultado do ensino. O ensino deve ser um processo projetado para um objetivo; o mestre no pode proceder inteligentemente se no percebe a relao entre o que faz e seu objetivo.

H, no entanto, uma proposta de superao desse conceito restrito de contedo, entendendo-o como tudo aquilo que se deve aprender para alcanar objetivos de desenvolvimento de todas as capacidades dos indivduos. Ademais, os contedos retratam a experincia social da humanidade relacionada a conhecimentos e modos de ao que englobam:
Conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudos, de trabalho,

H muitas designaes para os objetivos. Fala-se em objetivos gerais, especficos, mediatos, imediatos, em longo prazo, instrucionais etc. Contudo, a nomenclatura no o fato mais importante. Importante, de fato, apreender o que significa um objetivo para a vida do aluno e do professor. O objetivo um mecanismo utilizado pelo professor para ensinar seu aluno a pesquisar. Assim, podero eles, criarem novos conhecimentos, em lugar de receb-los prontos. Esses so usados de acordo com as necessidades concretas do contexto histrico-social onde professor e aluno se encontram. Sendo assim, os objetivos no consistem, efetivamente, em transmitir conhecimento, mas ensinar o aluno a produzir e a formar a capacidade crtica e criativa em relao s matrias de ensino e aplicao dos conhecimentos.

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O ensino Jesutas tinha uma caracterstica diferente, mas que usada na didtica moderna nos dias de hoje, era a emulao, ou seja, o estimulo competio, os alunos recebiam incentivos, prmios concedidos em solenidades pomposas, nas quais participava as famlias, as autoridades eclesisticas e civis, a fim de dar lhe brilho especial. Esse tipo de estratgia usado at hoje de forma diferente, mas, com a mesma finalidade para que o ensino aprendizagem do aluno seja significativo. Giussani, (2000) afirma que:
O objetivo da educao o de formar um homem novo; portanto, os fatores ativos da educao devem tender a fazer com que o educando aja cada vez mais por si prprio, e sempre mais por si enfrente o ambiente. preciso ento, de um lado, coloc-lo constantemente em contato com todos os fatores do ambiente; de outro, deixar-lhe a responsabilidade da escolha, seguindo uma linha evolutiva determinada pela conscincia de que o aprendente dever chegar a ser capaz de, perante qualquer situao, "agir por si".

o ensinar, continua predominando nas prticas pedaggicas do ensino superior, apesar do notvel avano da didtica moderna, centrada na preocupao com a aprendizagem. Esta ltima, porm, tem seu desenvolvimento brecado por diversos entraves, dentre os quais, pode-se citar a influncia de preconceitos pedaggicos tradicionais, a precria formao dos futuros docentes e as exigncias, sobretudo quantitativas, do sistema educacional vigente, principalmente o brasileiro. Apesar disso, percebe-se que muitos docentes, de nvel superior, preocupados com a aprendizagem de seus alunos, vm inovando suas prticas, tornando suas aulas diferenciadas. So esses profissionais que, talvez, expressem melhor o grande desafio da educao superior atual: a constante inovao.

4. REFERNCIAS
BLOOM, Benjamin S. et al. Taxonomia dos objetivos educacionais, vols 1 e 2, Editora Globo. Inc. 1956. CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma Nova Didtica. 19. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre. Ed. Artes Mdicas, 2000. GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3. Ed. So Paulo: Atlas, 1997. GIUSSANI, Luigi. Educar um risco: como criao de personalidade e de histria. So Paulo: Companhia Ilimitada, 2000. HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 2000. HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora: Uma Prtica em Construo da Pr-Escola Universidade. Porto Alegre: Mediao, 1998. DIAZ, Bordenave. Juan & Martins, Pereira Adair. Estratgias de Ensino Aprendizagem. 29 edio, Ed. Vozes. 2008.

Um objetivo educacional , na verdade, a traduo concreta para o aqui e o agora, para uma determinada situao, da finalidade da educao, ou seja, da promoo humana. De fato, tem-se argumentado que um objetivo fornecer ao professor e ao estudante alguma direo envolvendo o contedo e o processo mental que se espera que o aluno desenvolva (BLOOM, 1963).

3. CONCLUSO Neste artigo, explicitaram-se as diferenas fundamentais existentes entre as chamadas didtica tradicional e didtica moderna, na esfera do ensino superior. Uma comparao entre alguns elementos constitutivos da estrutura bsica, de ambas as didticas, tais como o papel do professor e do aluno, o mtodo de ensino, o contedo ministrado e os objetivos a serem alcanados, possibilitou a realizao desse empreendimento. Deste trabalho, possvel inferir que a didtica tradicional, centrada na preocupao com

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Revista Cientfica do ITPAC, Araguana, v.4, n.3, Pub.5, Julho 2011