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Table des matires

3.1 Prsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Les comptences transversales, des comptences pour la vie . . . . . . 1 Les comptences transversales dans le Programme de formation . . . 2 Le dveloppement des comptences transversales . . . . . . . . . . . . . 2 Lvaluation des comptences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 3.2 Les neuf comptences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Comptence 1 Exploiter linformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Comptence 1 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Comptence 2 Rsoudre des problmes . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Comptence 2 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Comptence 3 Exercer son jugement critique . . . . . . . . . . . . 9 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Comptence 3 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Comptence 4 Mettre en uvre sa pense cratrice . . . . . . 11 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Comptence 4 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Comptences transversales
Comptence 5 Se donner des mthodes de travail efficaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Comptence 5 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Comptence 6 Exploiter les technologies de linformation et de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Comptence 6 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Comptence 7 Actualiser son potentiel . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Comptence 7 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Comptence 8 Cooprer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Comptence 8 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Comptence 9 Communiquer de faon approprie . . . . . . . 21 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Comptence 9 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

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Comptences transversales

3.1 Prsentation
Ce que lon jugeait auparavant comme des comptences cognitives et des attitudes trs avances, hors de la porte du plus grand nombre, est de plus en plus considr comme une norme. Organisation de coopration et de dveloppement conomiques

Lunivers complexe et multidimensionnel dans lequel nous vivons oblige lindividu relier diverses connaissances pour sadapter son environnement, sy dvelopper et y intervenir efficacement. Lcole doit donc veiller ce que les jeunes acquirent des capacits gnriques solidement enracines dans un ensemble organis de connaissances. Dans le prsent Programme, ces capacits gnriques sont appeles comptences transversales.

Cette ide rejoint les pratiques de nombreux enseignants et intervenants proccups de solliciter les capacits cognitives, sociales et affectives de leurs lves pour permettre une meilleure intgration des savoirs. Tout comme les comptences disciplinaires, Les comptences transversales, Lcole doit veiller ce que les jeunes les comptences transversales constituent un savoirdes comptences pour la vie acquirent des capacits gnriques solideagir fond sur la mobilisation et lutilisation efficaces ment enracines dans un ensemble organis La pertinence des comptences transversales comme dun ensemble de ressources. Elles offrent toutefois de connaissances. lment constitutif du Programme de formation tient un cadre de rfrence plus large en ce sens quelles notamment au fait quelles jouent un rle dtermitraversent les frontires disciplinaires et permettent un nant dans le dveloppement de la pense. La recherche rvle quelles apparayon daction plus tendu. Elles ont souvent le mrite de mobiliser, au proraissent en tte de liste des facteurs invoqus pour expliquer la russite fit dune mme situation, des ressources provenant de plus dune discipline. scolaire. En formation suprieure comme dans la vie professionnelle, la maLes comptences transversales sont de divers ordres, soulignant ainsi difftrise de ces comptences demeure lun des principaux lments qui distinrentes facettes du savoir-agir : facettes intellectuelles, mthodologiques, guent les experts des novices. personnelles, sociales et communicationnelles. Elles sont galement complExpression de buts communs lensemble du curriculum, les comptences mentaires les unes par rapport aux autres, de sorte que lactivation de lune transversales constituent des outils jugs essentiels llve parce quelles dentre elles ouvre gnralement des passerelles vers les autres. Ainsi, laident sadapter diverses situations et poursuivre ses apprentissages Exploiter linformation engage gnralement Exercer son jugement critique; sa vie durant. Elles prennent forme selon un processus volutif entrepris ds Rsoudre des problmes est facilit par le fait de Se donner des mthodes le prscolaire et qui se poursuit, tant lcole qu lextrieur, durant le pride travail efficaces; et Cooprer repose sur la capacit Communiquer de faon maire et le secondaire, et mme au del. Elles renvoient donc des aspects approprie. Par ailleurs, il va de soi que les situations dapprentissage comde la formation qui doivent tre pris en compte tous les ordres denseiplexes font simultanment appel plusieurs comptences transversales. gnement. On les retrouve ainsi, bien que sous des appellations quelque peu

Les comptences transversales constituent un levier pour le dveloppement des comptences disciplinaires, notamment en rendant visibles les ressemblances quelles ont entre elles. Ayant trait aux aspects les plus gnriques de la pense humaine aussi bien qu des habilets dordre personnel et social, elles se conjuguent aux comptences disciplinaires pour favoriser la rflexion sur les grandes proccupations de la socit moderne. Pour llve, elles rendent manifeste toute limportance de sa rflexion sur ses processus dapprentissage.

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Comptences transversales

diffrentes, dans les programmes de la formation professionnelle, de lducation des adultes et du collgial. Enfin, elles sont juges indispensables dans le monde du travail, qui manifeste un intrt de plus en plus grand pour des habilets de coopration, de communication ou de rsolution de problmes.

Les comptences transversales dans le Programme de formation


Tel que mentionn dans le premier chapitre, le Programme de formation comporte neuf comptences transversales, regroupes en quatre ordres : ordre intellectuel : Exploiter linformation; Rsoudre des problmes; Exercer son jugement critique; Mettre en uvre sa pense cratrice; ordre mthodologique : Se donner des mthodes de travail efficaces; Exploiter les technologies de linformation et de la communication; ordre personnel et social : Actualiser son potentiel; Cooprer; ordre de la communication : Communiquer de faon approprie.

Elles ne sexercent pas dans labstrait, mais prennent racine dans des contextes dapprentissage spcifiques, le plus souvent disciplinaires. Les moments de retour rflexif, lments privilgis des situations proposes aux lves, offrent des occasions uniques pour amorcer le dveloppement des comptences transversales. Celles-ci doivent donc tre sollicites et travailles, au premier chef, dans les disciplines et dans des activits complmentaires qui marquent la vie de lcole. Il importe de prciser que, mme lorsquune comptence disciplinaire et une comptence transversale sont nonces dans des termes presque identiques, la comptence disciplinaire ne couvre pas totalement la comptence transversale. Ainsi, la comptence transversale Communiquer de faon approprie sexerce dans des contextes dapprentissage qui servent dvelopper les comptences Communiquer oralement selon des modalits varies (en franais, langue denseignement), Interagir oralement (en anglais, langue seconde) ou Communiquer laide du langage mathmatique (en mathmatique). La comptence Communiquer de faon approprie sexerce galement dans des situations non formelles dapprentissage, par exemple lors de dlibrations du conseil des lves.

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Chapitre 3

La prsentation de chacune des comptences comporte quatre rubriques : Toutefois, cela ne suffit pas pour assurer le caractre transversal des appren le sens de la comptence, qui en prcise la fois la raison dtre et la nature; tissages. En poursuivant avec lexemple des comptences disciplinaires asso les composantes de la comptence et leur explicitation, qui permettent cies la communication, on remarque quelles den cerner les principaux aspects; comportent une part lie aux notions, concepts ou les critres dvaluation, qui fournissent des pistes Les comptences transversales sont processus propres la discipline, mais aussi une part travailles, au premier chef, dans les pour juger du dveloppement de la comptence; lie des habilets plus gnriques qui concernent lvolution de la comptence, qui offre un aperu disciplines, en interaction avec les domaines toutes les activits de communication. Ces habilets de son dveloppement dans le temps, du primaire gnraux de formation. gnriques gagnent donc tre repres, dgages jusqu la fin du secondaire. de leur contexte et identifies clairement par llve, car elles lui fournissent des cls qui lui facilitent laccs plusieurs autres champs de connaissance. Il faut donc amener les lves raliser que certaines caractristiques des habilets acquises dans le cadre dactivits disciplinaires ont un caractre gnral qui permet de les rinvestir dans dautres domaines ou disciplines. Une fois leur dveloppement amorc, les comptences transversales facilitent lappropriation et lenrichissement des comptences disciplinaires, y compris dans des domaines autres que celui o elles ont pris naissance.

Le dveloppement des comptences transversales


Les comptences transversales se dveloppent dautant mieux quelles sont sollicites intentionnellement et quelles sont soumises une rgulation. Elles ne doivent cependant pas faire lobjet dun travail en soi, en dehors de tout contenu de formation. Elles relvent dune responsabilit partage et exigent une planification concerte afin que chacune reoive suffisamment dattention, et ce, dans une varit de situations.
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Bien que certains domaines dapprentissage semblent plus propices que dautres lexercice de telle ou telle comptence transversale, il importe de faire appel au plus large ventail possible de disciplines pour en assurer un dveloppement optimal. Il est notamment ais de croire que la comptence Mettre en uvre sa pense cratrice est plus naturellement sollicite dans des situations associes au domaine des arts. Or, cest justement le propre des comptences transversales que Une fois leur dveloppede pouvoir tre utiles dans tous les champs disciplinaires. ment amorc, les compAinsi, lorsquon dit dune dmonstration mathmatique tences transversales quelle est particulirement lgante, on souligne son caracfacilitent lappropriation tre esthtique et le fait quelle ne dcoule pas de la et lenrichissement des simple application mcanique de rgles; on veut dire que comptences disciplison auteur a fait preuve doriginalit, par le point de vue naires, y compris dans singulier quil a adopt. En uvre dans les moments de des domaines autres dcouverte, la pense cratrice a le pouvoir de garder vif que celui o elles ont le sens de la curiosit, aussi bien dans le domaine des arts pris naissance. quen science. linverse, on pourrait tre amen croire que la comptence Actualiser son potentiel a peu de rapport avec les disciplines scolaires. Pourtant, chaque nouvel apprentissage se traduit par une transformation de lindividu et par le dveloppement de ses capacits : le fait de savoir bien sexprimer, de connatre les phnomnes historiques ou religieux qui aident interprter les vnements actuels ou de matriser les objets technologiques qui peuplent le quotidien renforce la capacit de prendre en main sa propre croissance. Llve qui a ralis ces acquisitions peut dsormais percevoir, comprendre et faire plus de choses : il a actualis son potentiel. Cette comptence gnrique confre en retour plus de sens ses acquisitions et accrot sa motivation poursuivre lensemble de ses apprentissages. Il convient de rappeler aussi que les comptences transversales ne se dveloppent pas de faon isole. Sil peut tre utile, sur le plan des pratiques pdagogiques, den cibler une ou quelques-unes, selon leur importance relative dans une situation dapprentissage donne ou selon lintention pdagogique de lenseignant lgard dun lve ou dun groupe-classe, elles sont gnralement actives en interaction les unes avec les autres. Solliciter telle ou telle comptence de faon cible a souvent pour consquence den solliciter plusieurs autres de manire incidente.

Chaque domaine dapprentissage, comme chaque domaine gnral de formation, offre une multitude dopportunits pour le dveloppement des comptences transversales, la condition que les lves aient loccasion de les exercer. Les enseignants jouent cet gard un rle essentiel. Les connaissances plus larges dont ils disposent dans plusieurs domaines leur permettent de fournir aux lves des exemples o les comptences nouvellement acquises sont Solliciter une comptence de faon cible a souvent avantageusement rutilisables. pour consquence den solliciter plusieurs autres de manire incidente. Lvaluation des

comptences transversales
La dfinition mme du concept de comptence impose de faire porter le jugement valuatif sur ses trois aspects constitutifs : la mobilisation en contexte; la disponibilit de ressources; et le retour rflexif. Trois objets dvaluation interdpendants ont t voqus dans le premier chapitre pour juger du dveloppement des comptences disciplinaires1 : la capacit de mobiliser efficacement un ensemble de ressources dans des situations concrtes; la prsence dun certain nombre de ressources personnelles, y compris diverses stratgies, pour reprer ou construire les ressources requises mais non disponibles; laptitude expliciter son cheminement et ses choix dans le traitement de la situation. Lvaluation des comptences transversales porte sur ces mmes objets. Il faut cependant pouvoir les observer dans plusieurs contextes, quils soient disciplinaires, pluridisciplinaires ou extrascolaires, pour tre en mesure de porter le jugement le plus juste possible sur ltat de leur dveloppement. Les ressources mobiliser connaissances, stratgies ou attitudes seront alors puises mme ces diffrents contextes. Ainsi, la comptence Exploiter linformation pourrait tre applique tout aussi bien des donnes scientifiques ou historiques qu des problmatiques sociales ou thiques lies la sant ou la pratique dun sport dquipe.
1. Voir le chapitre 1, page 22.

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Comptences transversales

En plus de savoir mobiliser telle ou telle comptence, le jeune doit tre capable de dterminer lesquelles savrent les plus utiles dans un contexte donn. Ainsi, savoir reconnatre les aspects communs ou spcifiques de problmes scientifiques, thiques ou de la vie courante constitue une condition importante pour reconnatre le dploiement de la comptence rsoudre des problmes dans des situations indites. Cette capacit ne peut sobserver que dans des situations ouvertes, o le but est propos mais o les moyens doivent tre choisis ou construits par llve. cet gard, quelle que soit la discipline concerne, ce sont souvent les situations interdisciplinaires qui offrent les dispositifs les plus fconds et les plus rvlateurs. Le projet intgrateur, prvu dans le rgime pdagogique et propos aux lves de 5e secondaire, devra tre exploit en ce sens. On comprendra ds lors que lvaluation des comptences transversales doit reposer sur des modalits varies : celles de lobservation des comportements et des dmarches de llve, comme celles de lanalyse de ses productions, et ce, dans une diversit de contextes. En cours de cycle, lapprciation des progrs raliss au regard des comptences transversales doit tre lobjet dune association troite entre llve et les intervenants scolaires. Ceux-ci lui fournissent de la rtroaction et laident acqurir des habitudes de rgulation qui lui permettent de mieux valuer son cheminement. Les communications transmises llve et ses parents relativement aux comptences transMme ltape du versales revtent en consquence un caractre descriptif bilan, lvaluation des plutt que comparatif de ces mmes comptences et comptences transvervisent avant tout en favoriser le dveloppement. sales doit conserver un Comme il est stipul dans le rgime pdagogique, le bilan caractre descriptif et de fin de cycle doit inclure lapprciation des apprenune fonction de soutien tissages raliss par llve relativement une ou des au dveloppement comptences transversales. Pour procder cette valuaglobal de llve. tion, les personnes intervenant auprs de cet lve devront se concerter et associer llve au processus. Mme cette tape du bilan, lvaluation des comptences transversales doit conserver un caractre descriptif et une fonction de soutien au dveloppement global de llve.

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3.2 Les neuf comptences transversales


COMPTENCE 1 Exploiter linformation

Sens de la comptence
Les socits actuelles sont caractrises par un accroissement rapide des Le lien entre cette comptence transversale et le domaine gnral de formaconnaissances sur une multitude de sujets et par la multiplication des tion Mdias est manifeste, mais ce nest pas le seul domaine qui y soit li. En effet, aucun domaine gnral de formation ne moyens qui y donnent accs. Les moteurs de recherpeut tre abord adquatement sans une bonne che permettent dexplorer efficacement toute la diver- Il faut non seulement savoir reprer linforexploitation de linformation. sit des renseignements disponibles sur Internet, mation et juger de sa valeur, mais aussi alors que les aggrgateurs permettent dtre averti apprendre lorganiser. Au secondaire, les jeunes ont accs, notamment par des mises jour sur les sites dintrt et dautomalintermdiaire des mdias, un volume sans cesse tiser la collecte de donnes selon certains thmes croissant de donnes de toutes sortes. Certaines sources leur sont cepenchoisis. Laccs linformation nest toutefois pas limit aux vastes bases de dant moins immdiatement accessibles et il importe quils puissent les donnes documentaires disponibles sur support imprim, mdiatique ou consulter. Ainsi, certaines bases de donnes reposent sur une codification et numrique. Il repose aussi sur une myriade de dispositifs de saisie (camra, une organisation rigoureuses, et leur utilisation efficace requiert une initiasonde, baromtre, tlescope, magntophone, etc.) largement accessibles au tion. Il appartient donc lcole de faire dcouvrir aux lves ltendue et citoyen du XXIe sicle. Une quantit norme de renseignements de nature la richesse de la documentation qui existe sur divers supports et de leur en htroclite et de valeur ingale sont ainsi facilement disponibles et largefaciliter laccs, aussi bien en mettant en place une organisation pdagogique ment diffuss. approprie quen mettant leur disposition les ressources matrielles dont ils ont besoin. Parvenir utiliser adquatement ces ensembles de ressources devient une opration de plus en plus complexe, qui demande une bonne acuit sensorielle et un bon jugement intellectuel. Il faut non seulement savoir reprer linformation, confronter les donnes et juger de leur valeur ou de leur pertinence, mais aussi apprendre les organiser et les synthtiser afin den tirer profit. Bien utiliser linformation, cest aussi en reprer les carences et sen servir pour lancer de nouvelles requtes. Il faut galement garder ses sens aux aguets, continuer de recueillir directement de nouvelles donnes et apprendre utiliser au mieux les dispositifs qui en permettent la saisie. Aussi lcole doit-elle instruire les lves sur les faons de sapproprier les savoirs et les aider acqurir la souplesse cognitive ncessaire au traitement et lutilisation efficaces de renseignements varis.

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Comptences transversales

Comptence 1 et ses composantes Systmatiser la qute dinformation


Se donner des stratgies dinvestigation En reconnatre lintrt et la pertinence tre aux aguets, attentif aux diffrentes donnes disponibles Recueillir par soi-mme de nouvelles donnes Multiplier les sources de renseignements et en recouper les lments Rechercher de la documentation complmentaire

volution de la comptence
Au primaire, les lves apprennent reprer, dans les sources dinformation leur disposition, des renseignements utiles une meilleure comprhension du monde. Ils ont largi lventail des catgories de donnes auxquelles ils se rfrent. Aux sources perceptuelles dinformation en particulier sons et images , ils ajoutent les textes crits. Ainsi, par la lecture, ils sont en mesure de faire appel un ventail plus large de savoirs, de comparer des donnes de diffrentes origines et den dgager lessentiel. Au premier cycle du secondaire, les lves continuent diversifier leur qute dinformation en ayant recours des documents crits, visuels ou audiovisuels, aux multimdias, des experts, des banques informatiques, etc., sans pour autant ngliger lapport des donnes dobservation, particulirement ncessaires en science et technologie, comme dans les arts et dans les activits physiques. Ils dcouvrent des stratgies plus efficaces pour grer ces diffrentes sources de donnes. Ils dveloppent leur sens critique lgard de la multitude de renseignements disponibles et ils shabituent confronter des donnes dorigines diverses pour en relativiser la porte, en dgager les lments de concordance et de diffrence et en valuer la fiabilit. Ils apprennent galement se donner des stratgies dorganisation de linformation qui en facilitent le rinvestissement ultrieur dans la ralisation de tches ou la rsolution de problmes. Au deuxime cycle du secondaire, les lves utilisent des stratgies de recherche qui leur permettent de se diriger plus rapidement vers lessentiel. Ils sont incits organiser de faon plus systmatique leurs donnes aprs en avoir fait une analyse critique. Ils apprennent utiliser ces connaissances structures dans divers contextes scolaires et professionnels. Ils sexercent appliquer la mme rigueur au traitement de linformation, quel quen soit le support visuel, auditif ou symbolique et en faire un usage complmentaire, limage servant clairer le discours et vice versa. Ils sont amens reconnatre que la sensibilit aux nuances perceptuelles, par exemple celles dune uvre graphique ou dune interprtation musicale, est le pendant dune exploitation rigoureuse de donnes orales, crites ou numriques.

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Chapitre 3

Sapproprier linformation
Slectionner les sources pertinentes Cerner lapport de chacune Juger de leur validit partir de critres Dgager des liens entre ses acquis et ses dcouvertes Discerner lessentiel de laccessoire

Exploiter linformation

Tirer profit de linformation


Rpondre ses questions partir des donnes recueillies Relativiser ses connaissances antrieures Rinvestir les donnes dans de nouveaux contextes Respecter les droits dauteur

Critres dvaluation
Efficacit des stratgies de recherche Pertinence des sources consultes Qualit de lanalyse critique Cohrence dans lorganisation de linformation Diversit des contextes dutilisation

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COMPTENCE 2 Rsoudre des problmes

Sens de la comptence
coup une source fconde de stratgies de rsolution et une condition imporOmniprsente dans toutes les sphres de lactivit humaine, la dmarche de tante du transfert des apprentissages. rsolution de problmes joue un rle particulirement important dans le contexte scolaire, notamment au secondaire. Une multitude de situations Cest par la diversit des problmes prsents aux lves que ces derniers quotidiennes exigent le recours diverses stratgies de rsolution de prosont amens dcouvrir quil peut y avoir plusieurs dmarches possibles, blmes. Le domaine gnral de formation Environnement et consommation, quelles ne sont pas toutes galement efficaces et que leur caractre plus par exemple, fourmille de problmes auxquels le citoyen daujourdhui est ou moins appropri dpend souvent du contexte confront. Quil sagisse dvaluer les enjeux lis dans lequel elles sinscrivent et des ressources dont certaines situations, dopter pour une rponse parmi Cest le plus souvent par le ttonnement et ils disposent. Il importe donc que les enseignants de un ventail de possibilits qui ne sont pas toutes le recadrage du problme que lon parvient toutes les disciplines prsentent aux lves des situadgale valeur ou encore de prendre des dcisions construire une solution satisfaisante tions relativement complexes et saisissent les occaclaires, lhabilet grer rationnellement ces situa- qui nest pas pour autant la seule possible. sions de rsoudre des problmes dans des activits tions reprsente toujours un avantage. varies. Il importe galement quils proposent aux lves des problmes leur mesure, en les amenant prendre conscience La rsolution de problmes nest pas une dmarche linaire pouvant se de leurs propres ressources ou en leur donnant accs aux ressources dont rduire lapplication dun algorithme. Pour sy engager, il faut dabord ils ont besoin. Ils doivent aussi les encourager persvrer dans leurs tensavoir poser un problme ou reconnatre, dans une situation, les aspects qui tatives et rguler leur propre dmarche, tout en leur reconnaissant le droit servent dfinir le problme. Cest le plus souvent par le ttonnement, lerreur. lexploration de pistes varies, la mise lessai dhypothses, les retours en arrire et le recadrage du problme que lon parvient construire une solution satisfaisante, qui nest pas pour autant la seule possible. Une telle dmarche peut revtir des formes varies, ne serait-ce quen raison de la diversit des contextes dans lesquels elle sactualise. La rsolution dun problme de la vie courante, par exemple, diffre de celle dun problme mathmatique. Pourtant, au del des stratgies spcifiques auxquelles elles font appel, ces dmarches ont quelque chose en commun. Toutes exigent des lves lexploration de multiples avenues, louverture diverses options, lexploitation de ressources varies et une rflexion sur la dmarche utilise. Le raisonnement analogique, qui est troitement associ cette comptence, en fait dailleurs ressortir le caractre transversal par les liens quil permet dtablir entre des structures conceptuelles issues de diffrents domaines dapprentissage. Le raisonnement analogique constitue du mme

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Comptences transversales

Comptence 2 et ses composantes Analyser les lments de la situation


Cerner le contexte, en percevoir les lments dterminants et les liens qui les unissent Reconnatre les ressemblances avec des situations analogues rsolues antrieurement Saisir la structure du problme rsoudre

volution de la comptence Mettre lessai des pistes de solution


Gnrer et inventorier des pistes de solution En examiner la pertinence et en apprcier les exigences et les consquences Choisir une piste de solution, la mettre en pratique et juger de son efficacit Au besoin, en mettre une autre lessai

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Chapitre 3

Au primaire, les lves dveloppent lhabilet cerner les lments dterminants dune situation-problme relativement simple. Ils peuvent expliquer en quoi certains lments servent dfinir un problme, inventorier des solutions possibles, les valuer en tenant compte des ressources dont ils disposent et justifier leurs choix. Ils parviennent relier la situation quils examinent des situations semblables et ils commencent analyser leurs dmarches. Au premier cycle du secondaire, les lves sont appels rsoudre des problmes un peu plus complexes et les dfinir avec plus de prcision. Ils essaient danticiper lefficacit de plusieurs stratgies de rsolution de problmes avant de slectionner celle qui leur parat la plus approprie, compte tenu des ressources disponibles. Ils prennent de plus en plus conscience de la possibilit dtablir des liens entre les diffrents contextes dans lesquels ils font appel la rsolution de problmes, notamment les contextes disciplinaires. Ils dcouvrent limportance de remettre en question leur point de vue et de le confronter celui des autres pour approfondir leur analyse et parvenir une solution efficace. Amens prendre conscience de leurs propres ressources, ils dveloppent lhabilet personnaliser leurs dmarches et les grer de faon autonome. Au deuxime cycle du secondaire, les lves doivent rsoudre des problmes qui prsentent un plus grand indice de complexit parce que peu ou mal dfinis, ou situs dans des contextes plus ambigus. Ils sont capables de cerner, dans une problmatique donne, les caractristiques des solutions potentielles et de structurer leur dmarche en consquence. Ils analysent les tenants et aboutissants de chacune des avenues qui soffrent eux. Ils valuent leurs stratgies et celles des autres afin de trouver la meilleure solution possible. Pour ce faire, ils recourent une plus grande diversit de ressources. Ils transposent les stratgies les plus efficaces pour rsoudre des problmes analogues. Ils sexercent poser un regard critique sur leur dmarche et mobiliser leurs savoirs antrieurs pour rsoudre des problmes nouveaux.

Rsoudre des problmes

Adopter un fonctionnement souple


Effectuer un retour sur les tapes franchies Reprendre certaines dentre elles au besoin Dgager les lments de russite et analyser les difficults prouves

Critres dvaluation
Rigueur dans la prise en compte des donnes initiales Prcision de la dfinition du problme Pertinence des stratgies envisages Justesse de lvaluation des stratgies retenues Souplesse dans la poursuite des pistes de solution Qualit du retour sur la dmarche

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COMPTENCE 3 Exercer son jugement critique

Sens de la comptence
leur seront donnes de multiples occasions dexprimer leurs opinions, den Porter un jugement constitue un exercice auquel on sadonne pour orienter discuter avec les autres, de les confronter avec des points de vue divergents ses actions, de quelque nature quelles soient, pour influer sur celles dautrui et den analyser le bien-fond. ou pour le simple plaisir dapprofondir une question. Du politique au religieux en passant par lthique, le scientifique, lartisLexercice du jugement ne prend ainsi tout son sens tique, le ludique ou le sportif, aucun univers nest Llve apprendra dpasser les prjugs que sil est frquemment sollicit. Une telle comppargn. Le monde des ides de mme que celui de et les vidences intuitives afin dviter que tence ne saurait donc constituer lapanage dune la cration, du travail, des affaires, de la consomma- la simple expression dune opinion tienne seule discipline, puisquelle est le fondement mme tion, de la justice, des mdias et des loisirs sont lieu de jugement. de ltablissement dun rapport critique au savoir. autant despaces qui prtent au jugement. Elle trouve un point dancrage important dans les domaines qui requirent tout particulirement des prises de position claiLexercice du jugement critique demeure toutefois, mme pour ladulte, une res. Lthique, la science et lhistoire en sont des exemples, mais on pourdmarche exigeante. Dans une socit pluraliste, o cohabitent des opinions rait penser aussi lapprciation duvres littraires ou artistiques, et des valeurs souvent divergentes, limportance du jugement critique ne lanalyse de problmes mathmatiques ou lexamen denjeux territoriaux saurait tre sous-estime. Cet exercice suppose que lon soit capable de et socioconomiques. Cette comptence transversale est sous-jacente dpasser les strotypes, les prjugs, les ides prconues et les vidences chaque intention ducative des domaines gnraux de formation, car la intuitives afin dviter que la simple expression dune opinion tienne lieu de plupart des problmatiques contemporaines requirent une bonne dose de jugement. Si bon nombre de croyances que nous tenons pour vraies, tant jugement critique. sur les tres que sur les choses, se construisent souvent notre insu, se forger dlibrment une opinion exige bien davantage. Quel que soit lobjet de la rflexion, il faut pouvoir apprcier les enjeux, considrer les faits, en valuer lexactitude et les mettre en perspective de faon relativiser sa position. Cela demande une analyse solide, cest--dire une exploration et une confrontation de points de vue diversifis, la recherche darguments et le recours des critres rigoureux. Les lves du secondaire sont une priode de leur dveloppement o ils aspirent tout particulirement saffirmer, dbattre de leurs convictions et en faire reconnatre la lgitimit. Ils sont de plus en plus capables de saisir la complexit de certains enjeux, de sappuyer sur des faits, de se dcentrer de leur propre point de vue et de dpartager lmotif et le rationnel. Mais ils ne pourront apprendre exercer leur jugement critique que dans la mesure o les enseignants eux-mmes seront des modles et o

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Chapitre 3

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Comptences transversales

Comptence 3 et ses composantes Construire son opinion


Cerner la question, lobjet de rflexion En apprcier les enjeux sur le plan logique, thique ou esthtique Remonter aux faits, en vrifier lexactitude et les mettre en perspective Explorer diffrentes options et des points de vue possibles ou existants Sappuyer sur des repres logiques, thiques ou esthtiques Adopter une position

volution de la comptence
Au primaire, les lves apprennent diffrencier leur opinion de celles des autres, lexprimer de manire relativement articule, en dbattre et remettre en question leur propre jugement. Ils apprennent aussi porter attention aux faits et juger de leurs consquences pour eux et pour les autres. Ils parviennent distinguer les arguments affectifs des arguments rationnels. Ils saisissent certains enjeux logiques, thiques ou esthtiques dune situation ou dune question. Ils reconnaissent sommairement les valeurs, les principes, les droits ou les devoirs sur lesquels ils fondent leur jugement. Au premier cycle du secondaire, le jugement critique des lves sexerce dans des situations plus complexes o se mlent des enjeux de tout ordre. Ils apprennent reconnatre les influences auxquelles ils sont soumis, sinterroger sur leurs opinions ou leurs prises de position et en analyser les valeurs sous-jacentes. Ils dcouvrent limportance de prendre une certaine distance lgard des prjugs et des rponses toutes faites, de se proccuper de la justesse de leurs arguments et de ne pas hsiter les remettre en question au besoin. Ils parviennent dterminer les critres qui leur permettent dvaluer, dans une situation donne, diffrentes positions possibles en tenant compte du contexte et du point de vue des divers acteurs. Ils expriment leur jugement avec davantage de prcision et de nuance. Au deuxime cycle du secondaire, les lves sont en voie daccder un nouveau stade dautonomie et de responsabilit qui implique lexercice dun jugement de plus en plus assur. Llaboration graduelle dun projet de qualification ou didentit professionnelle en est une illustration. Au cours de ce cycle, les lves sont amens tayer leurs positions et les expliciter. Leurs interprtations et leurs convictions sappuient sur un raisonnement cohrent. Ils apprennent accueillir les objections; reconnatre, dans un groupe donn, la diversit des rfrentiels; discerner, dans diverses situations, la prsence darguments et de raisonnements divergents; et retenir, sans dogmatisme, ce qui leur apparat le plus juste et le plus valable. Dans une situation complexe, ils sont capables de prendre le risque dadopter une position personnelle tout en sachant quelle peut comporter une certaine marge dincertitude.

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Chapitre 3

Exprimer son opinion


Articuler et communiquer son point de vue tre attentif aux modalits et aux formulations qui traduisent le mieux sa pense Justifier sa position

Exercer son jugement critique


Relativiser son opinion
Comparer son opinion celles des autres La reconsidrer valuer la part de la raison et de laffectivit dans sa dmarche Reconnatre ses prjugs Reprendre sa dmarche au besoin

Critres dvaluation
Prcision dans la formulation dune question et des enjeux sous-jacents Pertinence des critres invoqus Qualit de larticulation de son point de vue Capacit nuancer son jugement Degr douverture la remise en question

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COMPTENCE 4 Mettre en uvre sa pense cratrice

Sens de la comptence
lcole, cest lensemble des activits qui doit soutenir le dveloppement Largement associe au domaine des arts, la pense cratrice ne sen exprime dune pense cratrice. Aussi importe-t-il de proposer aux lves des situapas moins dans tous les secteurs de lactivit humaine. Faire face limprvu, tions dapprentissage qui les incitent exploiter leurs grer lambigut, sadapter des conditions nouressources personnelles, de leur soumettre des provelles ou relever un dfi sont autant de situations La crativit rside moins dans lajout de blmes qui comportent plus dune solution ou qui qui peuvent susciter, des degrs divers, la cratinouvelles ressources ou de nouveaux savoirs autorisent plusieurs trajectoires possibles vers une vit. Il faut en effet anticiper des issues possibles, que dans le traitement que lon en fait. mme solution, de privilgier des situations qui stiimaginer des scnarios, trouver des faons indites mulent limagination et de valoriser la diversit et daborder une situation et concevoir de nouvelles loriginalit des dmarches plutt que leur uniformit. Lcole peut faire en faons de faire. Les problmatiques associes aux domaines gnraux de forsorte de canaliser le besoin daffirmation des adolescents en valorisant le mation pour lesquelles les solutions habituelles ne suffisent pas constituent sens de lentreprise, laudace et linventivit, et en leur permettant de sortir de bons contextes pour la mise en uvre de la pense cratrice. des sentiers battus. Elle doit constituer un milieu souple et ouvert o lexprestre cratif consiste essentiellement faire preuve dimagination dans lutision des diffrences trouve sa place. lisation des ressources et des matriaux sa disposition. Ces ressources et matriaux peuvent tre constitus dides, de concepts ou de stratgies autant que dobjets, doutils ou de techniques. Dans bien des cas, la crativit rside moins dans lajout de nouvelles ressources ou de nouveaux savoirs que dans le traitement que lon en fait. Elle voque, certains gards, la capacit de faire avec ce que lon a, cest--dire de concevoir un traitement des matriaux disponibles autre que celui auquel ils sont gnralement soumis ou dans un contexte diffrent de celui dans lequel on a lhabitude de les retrouver. La crativit repose notamment sur la prise en compte imaginative de contraintes en apparence limitatives. Elle suppose galement lharmonisation de lintuition et de la logique et la gestion dmotions parfois contradictoires.

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Chapitre 3

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Comptences transversales

Comptence 4 et ses composantes Simprgner des lments dune situation


Cerner les objectifs et les enjeux de la situation tre ouvert aux multiples faons de lenvisager Laisser merger ses intuitions Se reprsenter diffrents scnarios et en projeter diverses modalits de ralisation

volution de la comptence Sengager dans lexploration


Accepter le risque et linconnu Jouer avec les ides Transformer les contraintes en ressources Reconnatre les lments de solution qui se prsentent

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Chapitre 3

Au primaire, les lves apprennent organiser de manire systmatique les tapes lies des projets de cration. Ils sont parvenus se dgager partiellement de linfluence des autres et faire preuve dautonomie dans leurs ralisations. Ils apprennent, lorsquils explorent une situation, souvrir diverses sources dinspiration et exprimenter de nouvelles combinaisons dides, de stratgies ou de techniques. Ils parviennent reconnatre les lments originaux de leur ralisation. Au premier cycle du secondaire, les lves sont amens prendre davantage conscience de leurs ressources personnelles et dcouvrir le plaisir de les exploiter dans lexcution de diverses tches. Ils sexercent imaginer diffrentes faons de faire ou de penser, adopter tour tour des perspectives ou des points de vue diversifis et exprimer leurs ides de faon personnelle. Ils apprennent jongler avec un ventail largi dides, de concepts et de formules. Au deuxime cycle du secondaire, les lves parviennent mobiliser leurs propres ressources devant linconnu et souvrir un plus grand champ de possibilits. Ils sentranent percevoir de plus en plus rapidement les lments de dsordre dans une situation donne et les organiser et les rorganiser en crant des relations indites. Ils sexercent associer de faon originale les images, les ides et des impressions auxquelles ils font appel et utiliser la mtaphore ou lanalogie pour dgager des perspectives diffrentes. Ils sont amens porter des regards croiss sur diffrentes ralits et appuyer leur vision personnelle sur un rpertoire de plus en plus tendu de repres culturels.

Mettre en uvre sa pense cratrice

Adopter un fonctionnement souple


Mettre lessai diffrentes faons de faire tre rceptif de nouvelles ides Explorer de nouvelles stratgies et techniques Exprimer ses ides sous de nouvelles formes

Critres dvaluation
Diversit des ides gnres et des scnarios envisags Degr douverture dans lexploration de nouvelles faons de faire Degr de tolrance dans des situations ambigus Originalit des liens tablis entre les lments dune situation Souplesse dans lexploitation de nouvelles ides

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COMPTENCE 5 Se donner des mthodes de travail efficaces

Sens de la comptence
Mener terme une activit, raliser un projet ou entreprendre un ouvrage de plus ou moins grande envergure supposent laptitude se donner des mthodes de travail efficaces. De telles mthodes reposent sur des savoirs relatifs la manire dont on va faire les choses, des savoirs mthodologiques que lon retrouve la base de toute ralisation humaine et qui constituent un bagage minemment utile qui les matrise bien. Lexercice de cette comptence implique donc de savoir reconnatre, parmi de multiples voies possibles, les faons de faire ou les dmarches mthodologiques qui conviennent le mieux chacun dans une situation particulire ou un contexte dtermin. Les domaines gnraux de formation, avec les problmatiques la fois concrtes et complexes quils soulvent, requirent le recours des mthodes de travail efficaces.

Lcole ne saurait imposer aux lves des manires uniformes de procder. Dans un contexte scolaire, llve est appel accomplir des tches diverElle doit plutt les aider faire preuve dautonomie en les incitant associer ses telles que prendre des notes, planifier son tude, raliser un travail ou les objectifs et les moyens, en les invitant analyser encore rpondre des questions. De tels savoirs leur faon de recourir aux ressources disponibles et savrent particulirement importants et peuvent Savoir reconnatre, parmi de multiples en les amenant valuer lefficacit de leur dmarche. avoir une incidence majeure sur la russite scolaire. voies possibles, les faons de faire ou les Le regard rflexif que llve est appel porter sur Les situations dapprentissage proposes lcole dmarches mthodologiques qui conviennent ses dmarches et son ouverture lgard des autres bnficient largement dune gestion efficace des le mieux chacun dans une situation faons de faire, notamment celles de ses pairs, tches. Planifier le travail accomplir, en grer la particulire ou un contexte dtermin. peuvent lamener exprimenter dautres mthodes ralisation dans le temps, tenir compte de diverses possibles et reconnatre celles quil juge les plus contraintes, trouver les ressources disponibles, rasefficaces pour lui. Toutes les disciplines se prtent cet exercice et les sembler le matriel ncessaire, etc., sont autant de dimensions qui assurent mthodes utilises dans une situation donne gagnent tre rinvesties lefficacit dans laccomplissement dun travail ou dune activit. dans dautres situations. Ce rinvestissement est souvent loccasion dajuster Lexercice de cette comptence ne saurait toutefois se limiter cela. Il consiste ces mthodes divers contextes et den largir ainsi la porte. galement recourir des dmarches convenant la nature des tches effectuer et aux ressources, notamment cognitives, dont on dispose. Llve qui rsout un problme mathmatique ou thique, rdige un texte narratif, cre une pice de musique ou ralise un projet en histoire doit se reprsenter la tche, en cerner les exigences et anticiper des faons de procder pour parvenir aux buts quil sest fixs. Il doit aussi valuer sa progression en cours de route et effectuer des ajustements au besoin. Il ne se contente pas de suivre une voie toute trace. En effet, il existe plus dune faon de sy prendre pour raliser une tche donne, et lefficacit relative des moyens retenus varie en fonction des caractristiques de la personne et des ressources internes et externes dont elle dispose, tout autant que des exigences de la situation.

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Chapitre 3

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Comptences transversales

Comptence 5 et ses composantes Visualiser la tche dans son ensemble


Sapproprier lobjectif vis et en valuer la complexit Identifier les ressources disponibles Imaginer diffrentes faons de faire Anticiper la marche suivre Se reprsenter la meilleure faon de procder

volution de la comptence Rguler sa dmarche


Mobiliser les ressources requises : personnes, matriel, temps, concepts, stratgies, etc. Adapter sa mthode de travail la tche, au contexte et ses caractristiques personnelles Rajuster ses actions au besoin Mener la tche terme

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Chapitre 3

Au primaire, les lves sapproprient graduellement diffrentes dmarches et mthodes et ils apprennent les transposer de manire adquate dans diverses situations. Ils comprennent quil est ncessaire dinvestir temps et nergie en vue de lobjectif atteindre; ils peuvent dfinir leur dmarche de manire relativement autonome et trouver des faons personnelles datteindre leurs buts. Ils sont capables de percevoir le lien entre leur degr de satisfaction et le travail accompli, et de communiquer verbalement leurs russites et leurs difficults. Au premier cycle du secondaire, les lves sont appels enrichir leur rpertoire de mthodes, en reconnatre lefficacit relative et les adapter des situations plus complexes et plus diversifies. Ils apprennent choisir les mthodes et les processus qui conviennent le mieux au contexte et la tche de mme qu leurs caractristiques personnelles en tant quapprenants. Leur autonomie saccrot et ils parviennent reconnatre leurs forces et leurs difficults, exploiter les premires et pallier les secondes en tirant profit des ressources de leur environnement. Ils arrivent plus aisment rinvestir dans de nouveaux contextes les dmarches mthodologiques auxquelles ils ont eu recours dans une situation donne. Au deuxime cycle du secondaire, les lves sont en mesure danalyser leurs comportements et les facteurs qui les influencent et de rguler leurs stratgies de travail pour les rendre plus efficaces. Ainsi, ils sont amens tablir des relations entre des lments de sources multiples pour les combiner sous une forme nouvelle; dgager des ides essentielles pour les intgrer en un tout cohrent; et anticiper les rsultats escompts pour dterminer le temps requis et les stratgies pertinentes pour les atteindre. Ils sont sensibiliss au fait quune rflexion de qualit peut mener des conclusions justes et des rsultats fonds. Seuls ou en quipe, les lves apprennent organiser leur environnement de travail et grer leur temps en fonction de la nature et de la complexit de la situation, tout en restant sensibles aux indices rvlant lefficacit ou les limites de leurs stratgies.

Se donner des mthodes de travail efficaces

Analyser sa dmarche
Examiner sa dmarche rtrospectivement En reconnatre lefficacit et les limites En valuer les exigences Imaginer des contextes de rinvestissement possible

Critres dvaluation
Qualit de lanalyse des moyens requis Pertinence des mthodes choisies Capacit dadaptation et dajustement des mthodes retenues Persvrance dans laccomplissement de la tche Rigueur du jugement sur lefficacit des mthodes choisies

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COMPTENCE 6 Exploiter les technologies de linformation et de la communication

Sens de la comptence
La matrise doutils, combine avec une utilisation imaginative de ceux-ci, constitue lune des caractristiques fondamentales de lesprit humain. De linvention du crayon celle de lordinateur, cette prodigieuse capacit crer des outils traverse toute lactivit humaine. Parmi les productions du gnie humain, le Programme de formation a retenu celle des technologies de linformation et de la communication (TIC) pour dfinir une comptence transversale. et dautres encore ny ont que trs peu accs. Quelques mordus y peroivent mme une occasion de se faire valoir et dexploiter leur comptence en transgressant des interdits. Dans tous les cas, lcole secondaire a la responsabilit de tirer parti de ce qui est matris au regard des technologies, tout en amenant les lves en faire bon usage. Elle doit permettre chacun de dvelopper la comptence ncessaire pour y recourir adquatement dans ses apprentissages. En outre, on attend de lcole quelle cultive le respect des normes thiques cet Les TIC acclrent lacquisition et la matrise gard et que la valeur ajoute des TIC dans le dvedun large ventail de comptences transverloppement intellectuel, mthodologique, social et sales et disciplinaires. personnel de chaque lve y soit manifeste. La comptence exploiter les TIC suppose la capacit dy recourir de manire rflchie, efficace et judicieuse de mme que den diversifier lusage tout en faisant preuve de sens critique leur endroit. Cela ncessite la fois laccs des ressources adaptes et un encadrement soutenu. Il importe donc doffrir aux lves un environnement stimulant pour quils apprennent traiter linformation, crer et communiquer laide des TIC. Mises profit dans les champs disciplinaires, elles acclrent lacquisition et la matrise dun large ventail de comptences transversales et disciplinaires, et elles sintgrent de faon cohrente des interventions diffrencies o llve est davantage appel se responsabiliser dans la construction de ses apprentissages. En donnant accs une multitude de sources dinformation et un nombre illimit dinterlocuteurs, elles permettent de bnficier de lexpertise de spcialistes du monde entier et de partager des ides et des ralisations de toutes sortes. Cette comptence se croise avec le domaine gnral de formation Mdias, mais elle est galement sollicite par tous les autres domaines gnraux, combins avec les autres comptences transversales. On peut facilement imaginer, par exemple, des situations dapprentissage recourant aux TIC pour communiquer sur des enjeux en matire denvironnement.

Le dveloppement rapide des savoirs et laccessibilit croissante des sources dinformation varies et multiples rendent lutilisation des TIC de plus en plus incontournable. Ces technologies procurent lindividu une ouverture nouvelle sur le monde ainsi que sur ses conventions et ses contradictions. Elles remodlent lorganisation du travail, rendent accessibles des tches complexes et contribuent structurer la pense. Elles reprsentent, en ce qui a trait la recherche, au traitement de linformation, la cration et la communication, un potentiel qui se trouve dcupl par la possibilit dchanger des ides ou de partager et de traiter des donnes distance et en temps rel au sein de communauts dapprentissage. Presque tous les emplois impliquent une utilisation significative de ce mdium, la fois langage et outil. Il est donc essentiel que les lves en aient acquis une bonne matrise la fin du secondaire. Les possibilits offertes par les rseaux dinformation et de communication ouvrent ainsi de nouvelles perspectives dapprentissage tout au long de la vie. Ces technologies sont devenues de vritables acclrateurs de la pense : facilitant la conception des tches et leur excution, elles favorisent du mme coup, lorsquelles sont utilises judicieusement, la rflexion sur les processus qui sous-tendent leur fonctionnement. leur arrive au secondaire, les lves ne prsentent pas un niveau de comptence uniforme dans ce domaine. Ils ont galement des perceptions varies de la pertinence de ces outils pour lapprentissage et ne partagent pas tous le mme attrait leur gard. Certains y recourent rgulirement et de faon experte, dautres se contentent de les utiliser superficiellement
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Chapitre 3

Comptences transversales

Comptence 6 et ses composantes Sapproprier les technologies


Connatre diffrents outils technologiques Diversifier leur usage Choisir les outils les mieux adapts la situation Prendre conscience des valeurs et des codes relatifs la proprit intellectuelle et au respect de la vie prive

volution de la comptence
Au primaire, les lves apprennent exploiter linformation sur diffrents supports, effectuer des recherches simples sur le Web et utiliser divers logiciels. Ils apprennent galement communiquer avec dautres en utilisant les fonctions de base du courriel. la fin du primaire, ils parviennent numriser des donnes, en transfrer dune application lautre, se reprer dans Internet et consulter leur carnet dadresses pour leurs besoins de communication. Ils peroivent laide apporte par les TIC lorganisation et la communication de leurs ides. Au premier cycle du secondaire, les lves anticipent lapport des TIC et la pertinence dy recourir pour raliser des tches de plus en plus complexes. Ils utilisent le courriel et saisissent lintrt des fonctions et des outils disponibles pour changer des documents, joindre des fichiers, les comprimer au besoin et les rcuprer. Organiser leur navigation sur le Web, classer des signets et recourir des techniques de recherche appropries pour consulter des sites spcialiss, des banques informatiques ou des documents crits et multimdias sont des processus quils raffinent en dveloppant des stratgies pour construire leur savoir. Ils exploitent les priphriques mis leur disposition en faisant les choix appropris. Ils sont en mesure de raliser des prsentations laide de divers mdias en respectant les droits dauteur. Ils utilisent les technologies pour interagir, collaborer et rsoudre des problmes. Ils apprennent considrer la complmentarit entre les processus quils mettent en place et ceux que les TIC peuvent rendre plus efficaces. Ils confrontent diffrents points de vue au moyen des TIC et examinent linformation trouve en ayant lesprit critique. Ils valuent lefficacit de leur utilisation des TIC dans la ralisation de tches varies et peroivent des amliorations possibles en tenant compte dautres apprentissages transversaux. Au deuxime cycle du secondaire, les lves deviennent de plus en plus efficients et efficaces dans lutilisation des technologies. Ils continuent davoir recours aux ressources quoffrent ces technologies en apprenant les employer plus adquatement pour actualiser leurs comptences intellectuelles, mthodologiques, personnelles et communicationnelles. Ils sexercent trouver des solutions aux problmes techniques qui surviennent et exploiter le potentiel dun rseau dchange. Ils dveloppent leur expertise dans un ou plusieurs champs dapplication des technologies, combinant par exemple la matrise dun traitement de texte ou dun chiffrier et le recours des idateurs, la cration musicale ou graphique sur ordinateur ou le traitement de limage vido. Ils sinitient progressivement une intgration fructueuse des potentialits de diffrents outils technologiques.

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Chapitre 3

Mettre la technologie au service de ses apprentissages


Raliser des tches varies en recourant des ressources et fonctions technologiques Reconnatre et utiliser dans un nouveau contexte les concepts et processus dj connus Appliquer des stratgies dinteraction, de communication et de dpannage, selon les besoins de la tche Anticiper de nouvelles utilisations

Exploiter les technologies de linformation et de la communication


valuer lefficacit de lutilisation de la technologie
Cerner les possibilits et les limites des technologies Confronter ses faons de faire avec celles des autres Sinterroger sur la pertinence de recourir aux technologies dans une tche donne Adapter sa pratique en fonction des amliorations souhaites

Critres dvaluation
Pertinence des diverses ressources technologiques utilises Rigueur dans le respect des rgles dthique Efficacit des stratgies mises en uvre pour interagir et se dpanner Qualit de lanalyse de ses russites et de ses difficults Pertinence des ajustements effectus

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COMPTENCE 7 Actualiser son potentiel

Sens de la comptence
cites par leur formation constituent autant doutils personnels et concrets Pour raliser pleinement son potentiel et choisir une orientation qui convient qui les aideront construire leur identit et leur vision du monde et lar ses centres dintrt et ses aptitudes, il importe de bien se connatre et gir leur pouvoir daction, leur permettant ainsi dactualiser leur potentiel. de vouloir exploiter fond ses capacits. Cest dans la mesure o lon est capable de dcouvrir ses forces et ses limites, de cerner ses aspirations et ses Lcole a un rle jouer pour aider le jeune se dfinir comme personne, besoins et didentifier les moyens de les combler que lon apprend se faire reconnatre son enracinement dans sa propre culture et accueillir celle confiance, prendre sa place parmi les autres et des autres. Cest en ayant loccasion de mettre proassumer de faon autonome son propre dveloppefit ses ressources personnelles et ses possibilits, de ment. Cette connaissance de soi est particulirement Pour raliser pleinement son potentiel, il faire des choix, de les justifier, de les appuyer defforts importante dans un contexte qui exige que lon fasse importe de bien se connatre et de vouloir et den valuer les consquences que ladolescent exploiter fond ses capacits. rgulirement le point sur son cheminement personprendra conscience de ce quil est et des valeurs qui nel ou professionnel, sur la faon de le poursuivre et linfluencent et le faonnent. Les apprentissages que sur les efforts quil faut y consacrer. La prsente comptence peut tre partillve effectue en contexte scolaire, que ce soit dans les diverses disciplines culirement associe au domaine gnral de formation Sant et bien-tre, ou travers la vie de lcole et de la classe, contribuent la connaissance mais aussi la poursuite, un niveau optimum, des intentions ducatives de soi, lactualisation de son potentiel et la prise de conscience des de tous les domaines gnraux de formation. bases personnelles, sociales et culturelles de sa vision du monde. Les diffrents domaines dapprentissage sont porteurs denjeux au regard desquels Les jeunes du deuxime cycle du secondaire sont une tape importante le jeune devra prendre position dans les grands dbats qui animent la de leur volution, caractrise par la qute dautonomie, la modification du socit. Les enseignants de toutes les disciplines doivent galement tre rapport lautorit et le besoin daffirmation de soi et dappartenance un conscients des valeurs quils vhiculent et de linfluence dterminante quils groupe. Appels faire des choix qui auront une incidence sur leur insertion peuvent exercer sur lorientation scolaire et professionnelle des jeunes. Par sociale et professionnelle, ils sont amens se questionner sur leur avenir ailleurs, cest souvent travers leurs russites et leurs checs que les lves de mme que sur leurs capacits et leurs aptitudes. La connaissance quils construisent leur image deux-mmes et en arrivent dterminer ce qui leur ont deux-mmes et de leur potentiel est fortement marque par leur apparest ou non accessible. Aussi lcole doit-elle leur permettre de raliser des tenance un groupe social et culturel et par les valeurs qui y sont vhiactivits et des projets qui tiennent compte de leurs centres dintrt et de cules. Particulirement sensibles la pression de leurs pairs, ils doivent leurs capacits tout en suscitant chez eux le got dlargir les uns et les autres. apprendre reconnatre, dune part, linfluence des autres sur leurs valeurs, leurs comportements, leurs attitudes et leurs choix et, dautre part, linfluence quils peuvent eux-mmes exercer sur leur entourage. Pour passer laction et prendre en charge leur dveloppement, ils doivent cultiver le ralisme et la persvrance et acqurir des habitudes dautovaluation quils pourront ensuite mettre profit, leur vie durant, dans une dmarche de formation continue. Il leur faut aussi comprendre que lensemble des comptences solli-

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Chapitre 3

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Comptences transversales

Comptence 7 et ses composantes Reconnatre ses caractristiques personnelles


Identifier ses capacits, ses valeurs et ltendue de ses connaissances Dcouvrir ses possibilits et ses limites Juger de la qualit et de la pertinence de ses choix daction Reconnatre les consquences de ses actions sur ses succs et ses difficults valuer ses ralisations et sa progression

volution de la comptence Prendre sa place parmi les autres


Reconnatre son appartenance une collectivit Confronter ses valeurs et ses perceptions avec celles des autres Percevoir linfluence des autres sur ses valeurs et ses choix Exprimer ses opinions et affirmer ses choix Respecter les autres

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Chapitre 3

Au primaire, les lves sont capables dexprimer ce quils pensent et ce quils ressentent. Ils apprennent valuer leurs forces avec plus de ralisme et tenir compte des valeurs auxquelles ils adhrent avec une plus grande ouverture sur le monde extrieur. Ils ralisent linfluence que chacun peut exercer sur lautre, et sont sensibles limpact de leurs propres comportements et attitudes sur autrui. Ils savent reconnatre les tches qui leur conviennent plus que dautres et ils se questionnent sur ce qui limite leur capacit daction. Ils apprennent aussi se faire confiance et prendre des risques pour relever des dfis. Au premier cycle du secondaire, les lves approfondissent la conscience quils ont de leurs caractristiques personnelles, de leurs divers liens dappartenance et de linfluence que ces derniers exercent sur leurs comportements, leurs attitudes et leurs valeurs. Ils apprennent la fois sinspirer de ces liens dappartenance et sen distancier en vue daffirmer leurs propres choix. Le groupe devient pour chacun un contexte de validation de ses caractristiques personnelles, de ses croyances et de ses choix dattitudes et de comportements. Ils passent plus facilement de la pense aux actes, peuvent se donner des projets qui correspondent leurs champs dintrt et leurs aspirations, et apprennent persvrer dans la ralisation de ces projets. Ils sont capables de sautovaluer et peuvent mieux mesurer le chemin quils ont parcouru et celui quil leur reste parcourir. Ils deviennent des apprenants plus autonomes parce quils sont davantage conscients de limportance de se raliser pleinement et du pouvoir dont ils disposent pour y parvenir. Au deuxime cycle du secondaire, les lves abordent une tape o ils auront faire des choix pouvant orienter leur vie adulte. Ils sont encourags mettre en vidence leurs capacits et leurs champs dintrt travers diffrents projets et de nouvelles ralits. Ils apprennent tirer profit des expriences vcues, reconnatre les progrs quils ont accomplis et mieux mesurer les consquences de leurs choix. Ils savent que les efforts quils dploient pour arriver leurs fins peuvent tre une source de satisfaction. Ils sont encourags bien cerner la personne quils veulent devenir et sengager de plus en plus dans leur formation.

Actualiser son potentiel


Mettre profit ses ressources personnelles
Se fixer des buts court et long terme Dterminer des critres de russite personnelle, scolaire et professionnelle Fournir les efforts ncessaires Persvrer pour atteindre les buts fixs Manifester de plus en plus dautonomie

Critres dvaluation
Justesse dans lidentification de ses possibilits et de ses limites Ralisme dans lapprciation de limpact de ses actions Capacit de partager clairement ses perceptions et ses valeurs Autonomie dans lexpression de ses opinions et laffirmation de ses choix Pertinence des moyens mis en uvre pour raliser son potentiel Persvrance dans la poursuite des buts fixs

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COMPTENCE 8 Cooprer

Sens de la comptence
danse ou de lducation physique. Cependant, tous les programmes dtudes Du seul fait quelle accueille en grand nombre des lves de tous ges, lcole se prtent la conception de situations pdagogiques propices la coopconstitue demble un lieu important de socialisation. Elle a toutefois pour ration : une coopration de proximit, comme lorsque les lves travaillent mandat de dpasser cette socialisation spontane par une intervention ensemble autour dune mme table; ou une coopration distance, comme intentionnelle et systmatique. Elle vise par l lmergence, chez les lves, ils peuvent le faire par le recours aux TIC. Au secondaire, les lves sont dune comptence sociale qui soit en accord avec des valeurs telles que souvent incits raliser des tches ou des projets de collaboration la laffirmation de soi dans le respect des diffrences, la prsence sensible priphrie du curriculum, notamment dans les actilautre et louverture constructive au pluralisme et vits parascolaires. Lcole devrait leur permettre de la non-violence. Si lcole se prte bien lapprentisLe fait que les lves travaillent ensemble constater lutilit dexpriences semblables dans la sage du vivre-ensemble en conformit avec ces valeurs, ne signifie pas pour autant quils cooprent. ralisation dactivits dapprentissage disciplinaires. elle fournit aussi loccasion dinitier les lves au traElle doit par ailleurs promouvoir lesprit de collaboration quelle sefforce vail en quipe et la pratique du dialogue. Ces deux dimensions savrent dinculquer aux lves. Les activits dapprentissage interdisciplinaires, particulirement utiles la ralisation de tches ou latteinte dobjectifs notamment, valorisent la coopration entre les enseignants et offrent ainsi dont lampleur ou la complexit exigent la combinaison des forces de chaun excellent modle aux lves. cun. Elles contribuent galement la construction de connaissances en offrant des occasions de confronter des ides et de ngocier des points de vue ou des faons de faire. Lieu fondamental dactivit sociale, lcole peut faire en sorte que les rapports entre les personnes servent de soutien lapprentissage. Mais il importe, pour ce faire, damener les lves cooprer. Si cette comptence sexerce gnralement dans un contexte de travail en quipe, la coopration requiert une interdpendance positive entre chacun des membres, interdpendance qui se traduit par : une responsabilit partage dans latteinte dun objectif commun; ltablissement de rgles de travail; un engagement rciproque pour assurer le progrs de chacun; la reconnaissance du besoin dexpertises complmentaires; le respect et lutilisation constructive des diffrences; la rpartition des ressources; la gestion des conflits; le soutien mutuel; la concertation des actions, etc. Ce sont l autant dhabilets et dattitudes que lcole a pour tche de dvelopper, mais elle doit, pour y arriver, en donner lexemple. On peut difficilement imaginer lapprentissage de certaines disciplines sans le travail en quipe. Cest le cas, par exemple, de lart dramatique, de la 19
Chapitre 3

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Comptences transversales

Comptence 8 et ses composantes Contribuer au travail coopratif


Participer aux activits de la classe et de lcole de faon active Tirer parti des diffrences pour atteindre un objectif commun Planifier et raliser un travail avec les autres Accomplir sa tche selon les rgles tablies en groupe Reconnatre les situations qui se prtent bien la coopration

volution de la comptence
Au primaire, les lves apprennent fonctionner dans des structures de travail plus ou moins complexes. Ils reconnaissent les tches qui saccomplissent plus facilement en coopration. Ils participent la ralisation de projets de groupe, notamment en proposant des activits ou des modalits de fonctionnement en quipe et en jouant des rles complmentaires. Ils sont capables dexprimer clairement leurs points de vue et leurs ractions et daccueillir ceux des autres. Ils savent offrir leur aide et en demander pour eux-mmes, mettre des suggestions et accepter celles des autres. Au premier cycle du secondaire, les lves sont appels accomplir des tches, tant disciplinaires quinterdisciplinaires, dont lampleur ou la complexit requirent la mise en commun des ressources de chacun. Ils apprennent utiliser avec leurs pairs des dmarches de rsolution de problmes qui ncessitent la confrontation de points de vue et la concertation des actions dans la mise lessai de diverses pistes de solution. Ils savent prsenter une argumentation, affirmer leur point de vue et respecter celui des autres. Ils valuent avec plus de justesse les situations qui se prtent au travail coopratif et le type de collaboration quelles exigent. Au deuxime cycle du secondaire, dans un travail de groupe, les lves sexercent identifier leurs forces comme leurs limites et reconnatre la contribution de chacun. Ils prennent de plus en plus conscience de la complmentarit des rles et des mandats et, en consquence, font leur part de travail et assument leurs responsabilits. Ils apprennent apprcier les talents particuliers de chacun et chercher des modalits de travail qui les mettent en vidence. Ils sont sensibiliss la richesse du consensus, la valeur du compromis et au fait quil faille accepter que lide retenue nest pas ncessairement la leur. Ils sont amens prendre conscience de limpact de leurs attitudes et de leurs comportements sur le maintien dun climat de respect mutuel et sur la rsolution des conflits. Ils sont encourags favoriser lengagement de chacun, mme lorsque certaines personnes ne manifestent pas spontanment les attitudes favorables la coopration. Afin dlargir le champ de leur collaboration, ils travaillent des projets de plus grande envergure qui ncessitent un partenariat avec des personnes ou des organismes qui ne font pas partie de leur environnement immdiat.

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Chapitre 3

Interagir avec ouverture desprit


Accueillir lautre avec ses caractristiques et reconnatre ses champs dintrt et ses besoins Contribuer lchange de points de vue, couter lautre et respecter les divergences Adapter son comportement aux personnes et la tche Grer les conflits

Cooprer

valuer sa participation au travail coopratif


Mesurer les dfis et les enjeux du travail coopratif En apprcier les retombes sur soi et sur les autres valuer sa contribution et celle de ses pairs Cerner les amliorations souhaitables

Critres dvaluation
Degr dengagement dans la ralisation dun travail de groupe Qualit du respect des rgles de fonctionnement Sensibilit aux besoins et aux caractristiques des autres Degr de contribution aux changes Capacit de grer des conflits Qualit de lvaluation de sa contribution et de celle de ses pairs

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COMPTENCE 9 Communiquer de faon approprie

Sens de la comptence
interaction efficace avec les autres. La matrise de la comptence commuLa communication contribue largement faonner les relations avec les niquer requiert donc la fois la connaissance et le respect des rgles et autres dans un monde o les rapports sociaux sont complexes, en raison des conventions des langages utiliss et la prise en compte des multiples notamment de la diversit sociale, ethnique et culturelle. Elle peut rapprovariables qui rendent complexes leur utilisation et cher les individus et les socits tout comme elle peut les loigner ou les dresser les uns contre les autres. La communication est un processus interac- leur traitement. tif qui exige que lon sajuste une diversit Puisque chaque discipline commande un mode troitement lie la structuration de la pense, la de significations possibles et dattentes dexpression particulier, lcole constitue un lieu idal comptence communiquer est essentielle la diffudexprimentation de divers langages : plastique, sion de connaissances, lchange de points de vue, rciproques. La matrise de la langue en est loutil par excellence. musical, mathmatique, informatique, mdiatique, la confrontation dides et largumentation touchant des choix et des opinions. Sollicite pour permettre le partage de penses, de sentiments, dmotions, dintuitions, de perceptions et de valeurs, elle constitue par ailleurs une voie privilgie pour exprimer sa vision du monde et affirmer son identit personnelle, sociale et culturelle. Cette comptence est galement lie lensemble des domaines gnraux de formation, car leurs enjeux ne peuvent tre saisis et approfondis sans le partage de connaissances et de reprsentations. Elle emprunte plusieurs canaux : la langue parle ou crite, lattitude, la posture, la voix, le ton, les gestes, les mimiques, les vtements, les images, les symboles, etc. Pour les jeunes du secondaire, llaboration de codes particuliers qui marquent leur appartenance un groupe reprsente une faon de saffirmer, de se distinguer et de faire ressortir leur culture personnelle. Tout en tenant compte de cette spcificit, lcole contribuera ce que leur comptence communiquer senrichisse en les amenant prendre conscience de la diversit des langages et de leurs registres dutilisation. La communication est par ailleurs un processus interactif, rarement univoque, qui exige que lon sajuste une diversit de significations possibles et dattentes rciproques. Elle fait appel une grande varit de langages qui ont chacun une structure propre et un systme de signes spcifiques. La conscience de limportance des langages, de la spcificit de leurs structures et de leurs systmes de signes ainsi que le souci de les utiliser avec -propos sont essentiels une pleine comprhension de lenvironnement et une
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gestuel, symbolique, etc. Elle offre loccasion dexplorer les ressources propres chacun, den dcouvrir les conventions et de dvelopper le sens de lcoute. Parmi ces modes de communication, il convient dapporter une attention toute particulire la langue denseignement, outil par excellence et premier vhicule donnant accs la culture. Lutilisation du systme organis quest la langue constitue un atout majeur pour lindividu. En effet, la langue est un facteur de cohsion qui vhicule lexpression culturelle dune manire dtre, de se reprsenter le rel, de penser et de sentir ce qui est propre une communaut dindividus. Elle est galement la cl de vote de lidentit de chaque individu : cest grce elle que chacun construit des ides et des concepts, les exprime et les confronte avec ceux des autres. En ce sens, la capacit de sexprimer avec justesse devient linstrument privilgi qui permet de prendre sa place comme personne et comme citoyen. La matrise de la langue ne saurait tre la vise et lobjet des seuls programmes denseignement de la langue. Dans toutes les disciplines, le fait de communiquer de faon approprie en fonction des apprentissages effectus correspond lhabilet exprimer non seulement des ides, des motions et des intuitions, mais aussi un questionnement, un raisonnement et une argumentation en utilisant le vocabulaire, les conventions et les codes particuliers la discipline. En somme, si la matrise de la langue contribue aux apprentissages disciplinaires, ces derniers participent en retour son enrichissement.
Comptences transversales

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Chapitre 3

Comptence 9 et ses composantes Grer sa communication


Tenir compte des facteurs pouvant faciliter ou entraver la communication Ajuster la communication en fonction de la raction des destinataires rels ou potentiels Reconnatre les stratgies utilises tout au long du processus ainsi que leur efficacit

volution de la comptence Sapproprier divers langages


Connatre divers langages En respecter les usages, les rgles, les codes et les conventions En exploiter les ressources

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Chapitre 3

Au primaire, les lves apprennent tenir compte des diffrentes composantes dune situation de communication et tre de plus en plus attentifs aux ractions que suscitent leurs faons de communiquer. Ils sexpriment avec une certaine aisance. Ils respectent les rgles et les particularits de base des langages quils utilisent. Ils sont sensibiliss leffet produit par divers langages et tiennent compte du point de vue des autres pour amliorer leur capacit communiquer. Au premier cycle du secondaire, les lves apprennent mieux matriser et exploiter les ressources de la langue orale ou crite en portant attention au vocabulaire et aux caractristiques propres aux langages spcialiss dont elle est le vhicule : langage mathmatique, scientifique, informatique, littraire, plastique, etc. Ils poursuivent leur exploration de diverses formes dexpression : plastique, musicale, mdiatique, gestuelle et symbolique. Capables de se dcentrer de leur propre point de vue, ils apprennent tirer parti des ractions de leurs interlocuteurs pour ajuster leur communication. Ils sexpriment en tenant compte des ressources quoffrent les langages utiliss, respectent les conventions tablies et accordent une importance particulire la qualit de la langue orale ou crite, et ce, aussi bien dans les activits scolaires que parascolaires. Ils parviennent galement communiquer efficacement dans une langue seconde. Au deuxime cycle du secondaire, les lves apprennent choisir parmi la diversit des langages celui qui est le plus adapt une situation de communication donne. Ils sexercent distinguer et respecter les conventions et les codes propres chacun de ces langages et y recourir pour faciliter les rapports de coopration et de socialisation. Ils sentranent anticiper les ractions des autres et transmettre un message adapt aux besoins et capacits de linterlocuteur. Ils sont invits multiplier les exercices dautoanalyse et dautovaluation afin daccrotre lefficacit et la cohrence de leur communication. Ils sont incits largir le rpertoire de leurs ressources pour amliorer et nuancer leur communication.

Communiquer de faon approprie

Recourir au mode de communication appropri


Analyser la situation de communication Choisir un ou des langages appropris au contexte et lintention de communication Identifier les modalits de communication appropries au destinataire et ses caractristiques Utiliser un ou des langages adapts la situation

Critres dvaluation
Degr de matrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utiliss Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions Pertinence dans le choix du langage retenu comme vhicule du message Adquation du message au contexte et linterlocuteur Degr de cohrence du message Qualit du jugement port sur lefficacit de la communication

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