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EDUCAO

SEM FRONTEIRAS

PEDAGOGIA
Autores Carla Busato Zandavalli Maluf de Arajo Geise Cristina Lubas Ricardi Ivonete Melo de Carvalho Maria de Ftima Xavier da Anunciao de Almeida Maria Massae Sakate Vera de Mattos Machado

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www.cead.uniderp.br www.unianhanguera.edu.br Anhanguera Publicaes Valinhos/SP, 2010

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2010 Anhanguera Publicaes Proibida a reproduo nal ou parcial por qualquer meio de impresso, em forma idntica, resumida ou modicada em lngua portuguesa ou qualquer outro idioma. Impresso no Brasil 2010

UNIVERSIDADE ANHANGuERA UNIDERP CENTRO DE EDucAO A DISTNcIA Chanceler Ana Maria Costa de Sousa Reitor Guilherme Marback Neto Vice-Reitora Heloisa Helena Gianotti Pereira Pr-Reitores Pr-Reitor Administrativo: Antonio Fonseca de Carvalho Pr-Reitor de Extenso, Cultura e Desporto: Ivo Arcngelo Vendrsculo Busato Pr-Reitor de Graduao: Eduardo de Oliveira Elias Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao: Elizabeth Tereza Brunini Sbardelini CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA Diretor Geral Jos Manuel Moran Diretor Adjunto Luciano Sathler Coordenao de Qualidade dos Materiais Didticos Luciano Gamez Coordenador Adriana Amaral Flores Salles Brbara Monteiro Gomes de Campos Helena Okada Lcia Helena Paula do Canto Ilustraes Ednei Marx

ANHANGUERA PUBLICAES Gerente Editorial Adauto Damsio

Ficha Catalogrca realizada pela Bibliotecria Alessandra Karyne C. de Souza Neves CRB 8/6640 T388 Pedagogia / Carla Busato Zandavalli Maluf de Arajo ...[et al.]. 2. ed. Valinhos : Anhanguera Publicaes, 2010. 310p. (Educao sem fronteiras ; 4).
ISBN: 978-85-7969008-2

1. Matemtica Ensino. 2. Cincias naturais Ensino. 3. Lngua portuguesa Ensino. 4. Alfabetizao I. Arajo, Carla Busato Zandavalli Maluf de. II. Srie. CDD: 371.4

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Nossa Misso, Nossos Valores


Desde sua fundao, em 1994, os fundamentos da Anhanguera Educacional tm sido o principal motivo do seu crescimento. Buscando permanentemente a inovao e o aprimoramento acadmico em todas as aes e programas, ela uma Instituio de Educao Superior comprometida com a qualidade do ensino, a pesquisa de iniciao cientfica e a extenso que oferecemos. Ela procura adequar suas iniciativas s necessidades do mercado de trabalho e s exigncias do mundo em constante transformao. Esse compromisso com a qualidade evidenciado pelos intensos e constantes investimentos no corpo docente e de funcionrios, na infraestrutura, nas bibliotecas, nos laboratrios, nas metodologias e nos Programas Institucionais, tais como: Programa de Iniciao Cientfica (PIC), que concede bolsas de estudo aos alunos para o desenvolvimento de pesquisa supervisionada pelos nossos professores; Programa Institucional de Capacitao Docente (PICD), que concede bolsas de estudo para docentes cursarem especializao, mestrado e doutorado; Programa do Livro-Texto (PLT), que propicia aos alunos a aquisio de livros a preos acessveis, dos melhores autores nacionais e internacionais, indicados pelos professores; Servio de Assistncia ao Estudante (SAE), que oferece orientao pessoal, psicopedaggica e financeira aos alunos; Programas de Extenso Comunitria, que desenvolve aes de responsabilidade social, permitindo aos alunos o pleno exerccio da cidadania, beneficiando a comunidade no acesso aos bens educacionais e culturais. A fim de manter esse compromisso com a mais perfeita qualidade, a custos acessveis, a Anhanguera privilegia o preparo dos alunos para que concretizem seus Projetos de Vida e obtenham sucesso no mercado de trabalho. Adotamos inovadores e modernos sistemas de gesto nas suas instituies. As unidades localizadas em diversos Estados do pas preservam a misso e difundem os valores da Anhanguera. Atuando tambm na Educao a Distncia, orgulha-se de oferecer ensino superior de qualidade em todo territrio nacional por meio do trabalho desenvolvido pelo Centro de Educao a Distncia da Universidade Anhanguera Uniderp, nos diversos polos de apoio presencial espalhados por todo o Brasil. Sua metodologia permite a integrao dos professores, tutores e coordenadores habilitados na rea pedaggica com a mesma finalidade: aliar os melhores recursos tecnolgicos e educacionais, devidamente revisados, atualizados e com contedo cada vez mais amplo para o desenvolvimento pessoal e profissional de nossos alunos. A todos, bons estudos! Prof. Antonio Carbonari Netto Presidente Anhanguera Educacional

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Prefcio
Consolidada sobre patamares concretos de qualidade, a Universidade Anhanguera Uniderp conquistou credibilidade no pas e no exterior, priorizando a excelncia no desenvolvimento de seu projeto institucional. Desde 2007, passou a fazer parte do Grupo Anhanguera Educacional, reconhecido pelo compromisso com a qualidade do ensino e pela forma moderna de gesto. A Universidade Anhanguera Uniderp, por meio da Portaria 4.069, de 29 de novembro de 2005, foi credenciada pelo Ministrio da Educao (MEC) para oferecer cursos de Educao a Distncia e se tornou referncia nessa modalidade de ensino. Em pouco tempo, expandiu-se para todas as regies do pas. Atualmente a instituio conta com 295 polos de apoio presencial, em 24 estados brasileiros e no Distrito Federal. So ofertados cursos de graduao, ps-graduao e educao continuada, possibilitando, dessa forma, o atendimento a mais de 75 mil jovens e adultos com metodologias dinmicas e inovadoras, com uso intensivo de tecnologias que integram teleaula ao vivo, atividades presenciais e a distncia via Web. Acreditamos que a Educao a Distncia uma modalidade que permite flexibilidade de tempo e espao necessrios para o atendimento das necessidades e habilidades individuais e grupais. Nessa perspectiva, so propostos ambientes de ensino e aprendizagem com possibilidades de interao sncrona e assncrona, mediados por tutores presenciais e tutores a distncia. Um dos recursos mais importantes na Educao a Distncia o material impresso que serve como guia para cada aluno. nesse contexto que voc recebe este livro-texto. Ele foi produzido por professores da instituio e revisado por uma equipe editorial para que seus estudos sejam bem fundamentados. Sua contribuio muito importante para o aperfeioamento constante dos nossos materiais didticos. Contamos com sua ajuda para nos encaminhar crticas e sugestes que permitam avanar na qualidade. Bons estudos!

Prof. Dr. Guilherme Marback Neto Reitor da Universidade Anhanguera Uniderp Prof. Dr. Jos Manuel Moran Diretor Geral do Centro de Educao a Distncia da Universidade Anhanguera Uniderp

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Sumrio
Mdulo: Lnguagem e Ensino da Matemtica e das Cincias Naturais
UNIDADE DIDTICA: Ensino da Matemtica TEMA 1 A Formao do Professor................................................................. 3 TEMA 2 A Situao do Professor do Ensino Fundamental Frente Matemtica................................................................................................ 15 TEMA 3 O Contedo: a Base de Sustentao do Professor. ....................... 21 TEMA 4 Primeiras Prticas Educativas......................................................... 31 TEMA 5 Material de Apoio.......................................................................... 40 TEMA 6 O Sistema de Medidas e Grandezas na Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.................................................. 45 TEMA 7 Sistema de Medidas de Superfcie, Massa e Capacidade............. 60 TEMA 8 A Geometria na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental............................................................................... 67 TEMA 9 A Geometria na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Slidos Geomtricos. ........................................... 79 TEMA 10 O tratamento de informao na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. ...................................................... 88 UNIDADE DIDTIcA: Ensino das Cincias Naturais TEMA 1 A Cincia e o Ensino de Cincias................................................... 97 TEMA 2 A Funo do Ensino de Cincias na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.............................................. 108 TEMA 3 A Formao de Professores para o Ensino de Cincias na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental................ 116 TEMA 4 O Ensino de Cincias e o Pensamento Infantil................................. TEMA 5 Aprendendo e Ensinando Cincias com as Crianas na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: 1 Parte. ................. 125

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TEMA 6 Aprendendo e Ensinando Cincias com as Crianas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: 2 parte.. ................................ 137 TEMA 7 Aprendendo e Ensinando Cincias com as Crianas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: 3 parte. ................................. 137 TEMA 8 A Educao Ambiental no Currculo Escolar. .............................. 144 LAboRATRIo DE PRTICAs INTEgRADoRAs......................................... 155

Mdulo: Alfabetizao e Ensino da Lngua Portuguesa


UNIDADE DIDTICA: Alfabetizao TEMA 1 Prticas de Escrita e de Leitura no Cotidiano da Educao Infantil. .................................................................................. 161 TEMA 2 Concepes e Mtodos de Alfabetizao................................... 166 TEMA3 O Processo de Construo da Escrita pela Criana...................... 172 TEMA 4 Alfabetizao e Letramento........................................................ 178 TEMA 5 A Importncia da Sala de Aula como Contexto Alfabetizador e Letrado. ............................................................................ 183 TEMA 6 O Texto como Unidade Central para o Aprendizado da Escrita e da Leitura................................................................................ 191 TEMA 7 Ler: A Importncia da Leitura no Contexto da Sala de Aula..... 197 TEMA 8 Ler, Contar e Encantar por meio da Literatura Infantil. ............. 202 UNIDADE DIDTICA: Ensino da Lngua Portuguesa TEMA 1 As Mltiplas Faces da Linguagem............................................... 213 TEMA 2 Linguagem numa Perspectiva Social........................................... 217 TEMA 3 Objeto da Lingustica: a Lngua(gem)......................................... 221 TEMA 4 A Concepo de Linguagem e de Ensino, Permeando a Prtica Docente no Trabalho com a Lngua Portuguesa....................... 227 TEMA 5 O Ensino da Lngua Portuguesa na Escola: a Fala...................... 235 TEMA 6 O Ensino da Lngua Portuguesa na Escola: a Escrita.................. 240 TEMA 7 O Ensino da Gramtica da Lngua Portuguesa........................... 249 TEMA 8 As Classes de Palavras: o Substantivo, o Adjetivo, o Artigo, o Numeral e o Pronome............................................................................. 249

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TEMA 9 Os Verbos: Conceitos Bsicos....................................................... 254 TEMA 10 Termos Relacionais: a Preposio, a Conjuno, a Interjeio, o Advrbio........................................................................... 266 UNIDADE DIDTICA: Estgio Supervisionado Anlise da Escola Concreta TEMA 1 Estgio Supervisionado e a Formao dos Professores.............. 273 TEMA 2 A Escola Concreta: Relaes e Interaes................................... 279 TEMA 3 A Escola Concreta......................................................................... 289

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Mdulo

Alfabetizao e Ensino da Lngua Portuguesa


Unidades didticas: Alfabetizao Ensino da Lngua portuguesa Estgio supervisionado anlise da escola concreta

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Apresentao
Prezados(as) Alunos(as). Convido voc a brincar com as palavras, a brincar com a poesia e com a multiplicidade de funes que a escrita desempenha em nossa sociedade. Em nossos encontros, iremos discutir sobre o que alfabetizao, o que letramento, mtodos e propostas de alfabetizao, intensificando a leitura, o trabalho em grupo e a reflexo solidria, possibilitando novas formas de ver e pensar o aprendizado da escrita e da leitura no contexto da sala de aula. No decorrer das aulas, veremos o processo pelo qual os aprendizes da escrita e da leitura constroem os conceitos e procedimentos prprios de nosso sistema alfabtico e de nossa cultura escrita. O ponto de partida de nossos debates atm-se ao fato de que o processo de alfabetizao algo muito mais abrangente do que podemos supor, uma vez que este se inicia muito antes de a criana saber ler e escrever, convencionalmente, e continua por permear as interaes entre o sujeito e a escrita, mesmo aps o domnio da base alfabtica. Enfim, que possamos aprender e partilhar novos conhecimentos sobre o processo de alfabetizao, porque brincar com as palavras sempre uma grande aventura! Carinhosamente,

Geise Cristina Lubas Ricardi

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TEMA1

Prticas de Escrita e de Leitura no Cotidiano da Educao Infantil


Contedo A leitura e a escrita na Educao Infantil A criana da Educao Infantil e a aprendizagem da linguagem escrita Objetivos de aprendizagem Entender o papel da Educao Infantil no aprendizado da linguagem escrita como objeto social Promover o entendimento das possibilidades de trabalho com a linguagem escrita na Educao Infantil Material para autoestudo Verifique no ambiente virtual de aprendizagem os textos e as atividades disponibilizados na galeria da unidade Carga horria Verifique no ambiente virtual de aprendizagem as orientaes sobre como se distribuem as horas-aula da disciplina

A PALAVRA MGICA Certa palavra dorme na sombra de um livro raro. Como desencant-la? a senha da vida a senha do mundo. Vou procur-la. Vou procur-la a vida inteira no mundo todo. Se tarda o encontro, se no a encontro, no desanimo, procuro sempre. Procuro sempre, e minha procura ficar sendo minha palavra. ANDRADE, Carlos Drummond. A palavra mgica. Rio de Janeiro: Record, 1996.

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Nos pases ocidentais, a escolaridade obrigatria para toda a populao tem por objetivo prioritrio alfabetizar os cidados, isto , dar condies para que todos aprendam a ler e a escrever. Por isso, o processo de alfabetizao, um dos eixos principais da escolaridade bsica, inicia-se logo nas primeiras classes, at porque necessrio que as crianas aprendam a ler com competncia, logo que possvel, para que possam utilizar adequadamente textos escritos como instrumentos de apoio s situaes de aprendizagem (CAVALCANTI; PRIETO, 1997, p. 1). Para iniciar nossa conversa, precisamos saber: Quando comeam as primeiras experincias da criana com a linguagem escrita? Quais so essas experincias? Sabemos que as crianas, sobretudo aquelas que vivem nos centros urbanos, desde que nascem, esto imersas num contexto onde encontram cotidianamente um mundo povoado por linguagem escrita e participam, naturalmente, de prticas sociais de leitura e escrita. O trabalho na Educao Infantil com a escrita e com a leitura deve considerar o contexto de cada criana e possibilitar que elas possam procurar e encontrar a magia de cada palavra. Para que a magia da descoberta de cada palavra esteja presente, este segmento precisa possibilitar que as crianas possam vivenciar situaes de escrita e de leitura mesmo sem escreverem e lerem convencionalmente. Sabemos que quando inicia sua escolaridade, a criana espera aprender rapidamente a ler e a escrever. No entanto, o aprendizado da escrita requer tempo, planejamento e pacincia. A Educao Infantil como primeira etapa da escolarizao bsica no deve centrar seu trabalho pedaggico, priorizando propostas pedaggicas voltadas para a aquisio da base alfabtica. Queremos apontar que as crianas na Educao Infantil podem e devem participar de situaes voltadas para o desenvolvimento da linguagem oral e da linguagem escrita, sem que ocorra uma obrigatoriedade de que elas sejam alfabetizadas nessa etapa de escolarizao, pois precisamos considerar que ainda tero o 1 e o 2 anos do Ensino Fundamental para a aquisio da base alfabtica. Mesmo reconhecendo que a escola no a nica responsvel pelo processo de alfabetizao, so evidentemente os educadores que podero contribuir, ajudando as crianas a desvelarem o prazer de ler e escrever, instrumentos preciosos tanto dentro quanto fora da escola. De acordo com Cavalcanti e Prieto (1997, p. 3), cabe aos professores promover um processo de alfabetizao extensivo (que continue pelos diferentes anos de escolaridade inicial) no qual ler e escrever sejam compreendidos como prticas que envolvem dimenso pessoal, ldica e prazerosa e que so interdependentes, intimamente relacionadas e fruto de um processo longo, difcil e extremamente enriquecedor.

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL Partimos da ideia de que a oralidade, a leitura e a escrita devam ser trabalhadas de forma complementar na Educao Infantil, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianas.
O domnio da linguagem surge do seu uso em mltiplas circunstncias, nas quais as crianas podem perceber a funo social que ela exerce e, assim, desenvolver diferentes capacidades (RCNEI, 2002, p. 133). A aprendizagem da fala se d de forma privilegiada por meio de interaes que a criana estabelece desde que nasce. As diversas situaes cotidianas nas quais os adultos falam com a criana, ou perto dela, configuram uma situao rica que permite criana conhecer e apropriar-se do universo discursivo e dos diversos contextos nos quais a linguagem oral produzida (RCNEI, 2002, p. 134).

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Tema 1 Prticas de escrita e de leitura no cotidiano da educao infantil

A ampliao da capacidade das crianas de utilizar a fala de forma cada vez mais competente, em diferentes contextos, se d medida que elas vivenciam experincias diversificadas e ricas, envolvendo os diversos usos possveis da linguagem oral. O desenvolvimento da linguagem oral implica planejamento por parte do educador de modo a oportunizar situaes de fala, escuta e compreenso da linguagem. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (2002, p. 137), o trabalho com a linguagem oral deve-se orientar pelos seguintes pressupostos. Escutar a criana, dar ateno ao que ela fala, atribuir sentido, reconhecendo que quer dizer algo. Responder quilo que a criana disse, para que ocorra uma interlocuo real, no tomando a fala do ponto de vista normativo, julgando se est certa ou errada. Se no entende ou no d importncia ao que foi dito, a resposta oferecida pode ser incoerente com aquilo que a criana disse, podendo confundi-la. A resposta coerente estabelece uma ponte entre a fala do adulto e a da criana. Reconhecer o esforo da criana em compreender o que ouve (palavras, enunciados, textos) a partir do contexto comunicativo. Integrar a fala da criana na prtica pedaggica, ressignificando-a. O desenvolvimento da linguagem oral no se d naturalmente, nem tampouco de forma mgica, mas ocorre por meio da interao do adulto com a criana e da interao entre as prprias crianas do grupo. Desse modo, de fundamental importncia assegurar na rotina do grupo situaes em que as crianas e os adultos que convivem com elas leiam e escrevam, explorando as relaes entre a utilizao da linguagem escrita e o contexto social.

LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL Na Educao Infantil, as aes pedaggicas relacionadas linguagem escrita devem considerar muitas outras formas de linguagem da criana, aspectos como a construo da autonomia, a vivncia dos movimentos no espao, estruturando sua corporeidade, a explorao do mundo fsico e social, compreendendo e ampliando a cultura na qual est imersa, o desenvolvimento do brincar, das linguagens oral, corporal, visual e musical, que, juntamente com a linguagem escrita, de modo interdependente, contribuem para a estruturao do pensamento e possibilitam a relao da criana com a cultura. Ou seja, o contato com a escrita e com a leitura deve ser uma das diferentes linguagens a serem levadas em conta na organizao do trabalho cotidiano das instituies de Educao Infantil. A linguagem escrita uma das mltiplas linguagens da criana. A escrita um objeto social que circula em uma cultura letrada. Independentemente da idade das crianas, no momento em que chegam instituio, deve ter incio o trabalho com a linguagem escrita. O mundo que rodeia a criana , tambm, um mundo grfico. Elas veem objetos reais e representaes e signos diversos. A primeira diferenciao que estabelecero refere-se distino entre os desenhos, por um lado, e outros signos, como letras, nmeros, grafias diversas etc. Na realidade, a maioria das crianas, ao chegar escola, j estabeleceu a diferena entre desenhar e escrever, mas no todas (CURTO; MORILLO; TEIXID, 2000, p. 28). As primeiras tentativas de escrita das crianas produzem alguns signos que j no so desenhos, mas tampouco letras convencionais. So grafias que tentam se parecer com as letras, com maior ou menor sucesso, uma vez que as crianas j sabem que para escrever se usam signos especiais, mesmo que no saibam nome-los ou registr-los, convencionalmente, ainda.

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Geralmente, quando as crianas chegam escola j desenvolveram sua competncia de falante para poderem realizar muitas dessas aes com autonomia. Com esta bagagem, a criana j pode escrever qualquer coisa, ou seja, representar mediante signos especficos os nomes das coisas, das pessoas etc. Trata-se de uma autntica escrita, com leis pessoais, no comunicvel, a no ser com a ajuda da palavra. que nossa escrita tambm no comunicativa para ela: escrevemos alguns signos incompreensveis para ela, mas que adquirem significado ao serem lidos (CURTO; MORILLO; TEIXID, 2000, p. 29).

Na instituio de Educao Infantil, as crianas podem aprender a escrever, produzindo textos com destino escrito. Nessas situaes, o professor o escriba. A criana tambm aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de prprio punho. Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto de que as crianas se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio em situaes de uso, quando tm problemas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem para fazer o melhor que podem (RCNEI, 2002, p. 148). Elencamos, a seguir, algumas situaes de prticas de escrita e de leitura que podem ser propostas s crianas na Educao Infantil:
Prticas de escrita
Participaoemsituaes cotidianasnasquaissefaz necessrio o uso da escrita. Escritadoprprionomeem situaesemqueissonecessrio. Produodetextosindividuais oucoletivosditadosoralmente peloprofessorparadiversos fins. Prticadeescritadeprprio punho,utilizandooconhecimentodequedispe.

Prticas de leitura
Participaonassituaesemqueosadultosleem textosdediferentesgneros,comocontos,poemas, notciasdejornal,informativos,parlendas,trava-lnguas etc. Participaoemsituaesemqueascrianasleiam aindaquenoofaamdemaneiraconvencional. Reconhecimentodoprprionomedentrodeumconjuntodenomesdogruponassituaesemqueissose fizernecessrio. Observaoemanuseiodediferentesmateriais impressos,comolivros,panfletos,revistas,gibis. Valorizaodaleituracomofontedeprazereentretenimento.

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Tema1 Prticasdeescritaedeleituranocotidianodaeducaoinfantil

Prticas de leitura: as prticas de leitura consistem em atividades compartilhadas entre o adulto e a criana, nas quais o adulto assume a funo de agente mediador entre o texto e a criana, que ainda no leitora nem escritora autnoma.

As crianas que vm para a Educao Infantil so provenientes de contextos socioculturais diferentes e, por isso, possuem experincias diferenciadas. Dessa maneira, em razo de sua origem social, algumas crianas, ao ingressarem na Educao Infantil, j vivenciaram inmeras situaes de uso da leitura e da escrita, enquanto outras, geralmente as que vivem em contextos menos letrados, tiveram experincias mais restritas com esse objeto. Portanto, temos de levar em conta os conhecimentos j construdos pelas crianas e tom-los como ponto de partida para o desenvolvimento de nossa prtica pedaggica, no importando sua idade e seu nvel de escolaridade. ATIVIDADE 1) Voc se lembra de como aprendeu a ler e a escrever? Como foram seus primeiros contatos com esse objeto de conhecimento? Como foi alfabetizado(a)? Ento, procure se lembrar e descreva esse processo. Escreva sobre ele e depois socialize com seus(suas) colegas do Polo. 2) Pensando no aprendizado da linguagem escrita e em objetivos mais amplos e gerais, que devero constar de uma proposta pedaggica para a Educao Infantil, o que voc acha importante que as crianas conheam sobre leitura e escrita? 3) Que prticas de leitura e escrita as crianas podem vivenciar desde os primeiros anos de vida, na Educao Infantil? Como podem aprender a conviver e a desenvolver relaes significativas com o(a) professor(a) e com os(as) colegas por meio da leitura e da escrita?

Anotaes

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TEMA2

Concepes e Mtodos de Alfabetizao


Contedo Concepo de alfabetizao Mtodo sinttico e mtodo analtico Alfabetizao como prtica social Objetivos de aprendizagem Capacidade para identificar o mtodo utilizado em sua alfabetizao pessoal Habilidade para conhecer e diferenciar mtodos de alfabetizao, relacionando-os com os principais mtodos que circulam nas classes de alfabetizao Entender o que alfabetizao inicial Capacidade para interpretar o processo de alfabetizao como prtica social Material para autoestudo Verifique no ambiente virtual de aprendizagem os textos e as atividades disponibilizados na galeria da unidade Carga horria Verifique no ambiente virtual de aprendizagem as orientaes sobre como se distribuem as horas-aula da disciplina

Para iniciar nossos estudos acerca da alfabetizao, iremos refletir sobre o aprendizado da leitura e da escrita; o que alfabetizao e os diferentes mtodos tradicionais de alfabetizao. Pretendemos, tambm, destacar a alfabetizao como prtica social, procurando desvelar quando se iniciam as primeiras experincias das crianas com a linguagem escrita.

INCIO DE CONVERSA Para muitos, a alfabetizao no um processo a ser percorrido, mas um estgio a ser alcanado, no sendo importante o caminho a ser trilhado pelo educando, mas quando e quanto tempo ele ir levar para ler e escrever alfabeticamente. Essa abordagem centra-se em um nico aspecto: a aquisio da base alfabtica. Ler e escrever so palavras familiares para todos os educadores, palavras que marcaram e continuam marcando uma funo essencial da escola. Redefinir o sentido dessa funo e explicar,

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Tema 2 Concepes e mtodos de alfabetizao

portanto, o significado que se pode atribuir hoje a esses termos to arraigados na instituio escolar uma tarefa incontestvel. Ensinar a ler e escrever um desafio que transcende a alfabetizao em sentido estrito. O desafio que a escola enfrenta, hoje, o de incorporar todos os alunos cultura escrita, para que cheguem a ser membros plenos da comunidade de leitores e escritores ou da comunidade letrada.

Alguns acreditam que o aprendizado da escrita deve ser preparado por exerccios motores nos quais so desenvolvidas as percepes e exerccios de coordenao motora grossa e fina. Outros defendem a ideia de que, desde a Educao Infantil, a criana deva ser ensinada a reconhecer letras, slabas e palavras e a reproduzi-las. Nessa proposta, cpia e memorizao so processos presentes. Com base no processo natural, h mtodos de alfabetizao que propem o contato constante das crianas com material escrito. Na proposta construtivista, a alfabetizao um processo construdo pela criana. O papel mediador do adulto mais experiente fundamental para que ela interaja com a leitura e a escrita desde muito cedo, aspecto que continuaremos a ver nos prximos textos e em nossos prximos temas. Outras abordagens defendem a alfabetizao como um processo natural, bastando, para seu desenvolvimento, que as crianas convivam com materiais escritos. Existem, ainda, os que entendem que a alfabetizao um processo construdo pela criana e que o papel do adulto mais experiente fundamental para que ela interaja com a leitura e a escrita desde muito cedo, aspecto que continuaremos a ver nos prximos textos e em nossas prximas aulas. preciso considerar que o processo de alfabetizao muito mais abrangente do que se supe, uma vez que desencadeado muito antes de o sujeito ler e escrever. Para utilizar a lngua escrita, a criana primeiro se apropria de aspectos sociais ligados escrita, da compreenso de que ela, como objeto de conhecimento e produo humana, passvel de transformao e reformulao.

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Desse modo, preciso tomar como ponto de partida que, para a criana aprender a ler e escrever, deve-se lev-la a pensar sobre a escrita, que ela possa pensar sobre o que a escrita representa e como esta representa graficamente a linguagem. Muitas das abordagens escolares derivam de concepes de ensino e aprendizagem da palavra escrita, que reduzem o processo da alfabetizao e da leitura simples decodificao dos smbolos lingusticos. A escola transmite uma concepo de que a escrita a transcrio da oralidade (CAGLIARI, 1989). Nessa perspectiva, parte-se do princpio de que o educando necessita, unicamente, conhecer a estrutura da escrita, sua organizao em unidades e seus princpios fundamentais, que incluiriam, basicamente, algumas das noes sobre a relao entre escrita e oralidade para que, deste modo, ele aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produo da escrita. Em nossa sociedade, o funcionamento da linguagem escrita nas prticas sociais prev a existncia de um contexto em que surge a necessidade de se ler ou escrever algo, determinando, portanto, objetivos para a leitura ou para a escrita. Ao mesmo tempo, escreve-se para algum ou l-se um texto que algum escreveu. E, tendo em vista esses interlocutores e os objetivos definidos nessa situao especfica, escrevemos ou lemos o texto de uma forma ou de outra, ou seja, a escrita tem uma funo social. A linguagem escrita exerce diferentes funes sociais: perpetuao e auxlio memria; comunicao a distncia; expresso de sentimentos, ideias e pensamentos; orientao; diverso; fruio; organizao de ideias, dentre outras.

Quando analisamos a prtica pedaggica de um professor alfabetizador, torna-se evidente que suas aes so alimentadas por um conjunto de ideias que as sustenta. Mesmo quando ele no tem conscincia dessas ideias, dessas concepes ou dessas teorias, elas esto presentes e evidenciam-se no seu fazer pedaggico com os aprendizes da escrita e da leitura. Faremos, agora, uma anlise de dois mtodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita, classificados em dois grupos: mtodo sinttico e mtodo analtico.

MTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAO Mtodo sinttico Nesse mtodo, entende-se a aprendizagem da leitura e da escrita como uma questo mecnica. Para tal, parte-se de unidades menores do que as palavras: letras ou slabas, sendo que a leitura confundida com decifrao de ler slabas, juntando-as e formando palavras.

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Tema2 Concepesemtodosdealfabetizao

Mtodo analtico

Nesse mtodo, importante que se reconheam globalmente as palavras para, posteriormente, estudarem-se as partes que as compem. Partindo sempre de palavras e estudando suas partes (letras ou slabas).

Nas cartilhas designadas para alfabetizao, muitas vezes encontramos um modelo de ensino calcado no arremedo de letras e slabas, possibilitando apenas que as crianas reproduzam palavras sem pensarem sobre a escrita. Em geral, so usadas exaustivamente as palavras-chave e famlias silbicas. Para Klein (1996), a crtica mais contundente e comum a de que a cartilha no contm linguagem escrita, mas arremedos da forma escrita de linguagem. Ao privilegiar a nfase nos aspectos do cdigo escrito, utiliza linguagem artificial, a escola acaba por instituir uma verdadeira lngua escolar, cuja existncia s se verifica no interior dela.

Saiba Mais

Disponvel em: <www.morguefile.com>. Acesso em: 29 abr. 2010

Assim, caberia perguntar se a criana s entra em contato com a leitura e a escrita quando adentra a escola, e se somente por meio de cartilhas que ela pode interagir com letras, palavras e textos. Seguindo o raciocnio de Teberosky e Colomer (2003), no devemos esquecer que, em funo da natureza da escrita como objeto cultural, o conhecimento da escrita comea em

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situaes da vida real, em atividades e em ambientes tambm reais. Portanto, aprender sobre as funes da escrita parte integrante do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. preciso considerar que a criana est imersa num contexto social letrado e quando entra na escola j traz consigo um repertrio prprio. Entretanto, no se pode esquecer que suas experincias devem servir como um ponto de partida para o trabalho do professor, para a reconstruo conjunta de aprendizagens sobre a leitura e a escrita, pois preciso que a criana presencie situaes concretas e reais de leitura e escrita organizadas pelo professor. Nesse sentido, Curto, Morillo e Teixid (2000) consideram que as crianas no tm apenas ideias pessoais sobre o sistema de escrita ou de leitura das palavras. Elas dispem, tambm, de uma grande quantidade de informaes sobre a estrutura da linguagem escrita, suas diferenas em relao linguagem oral e a sintaxe e estrutura textual prprias dos diferentes tipos de textos. Portanto, ensinar a linguagem, permitindo o fluir de significados e sentidos no espao educativo em situaes sociais reais de enunciao, ir alm dos aspectos formais do conhecimento escolarizado. seguir abrindo caminhos para a imaginao; possibilitar ferramentas para as crianas entrarem cada vez mais no mundo simblico da nossa cultura, que se expressa tambm, mas no s, pela escrita (OSTETTO, 2004). Muitas crticas vm sendo feitas s cartilhas que trabalham com as famlias silbicas, pois essa proposta de ensino para a aquisio da base alfabtica tem em seu contedo fragmentos descontextualizados. Impossibilita, dessa forma, que os aprendizes da escrita e leitura aprendam os usos sociais da escrita, suscitando pouco interesse das crianas para escrever e ler. Os escritos domsticos, das ruas, os logotipos de propagandas etc. no so dirigidos s crianas, mas tambm so importantes na aprendizagem da leitura e da escrita.

Resumindo O que queremos apontar at aqui que o ato de escrever no deve restringir-se a juntar slabas, formar palavras ou frases desconexas presentes nas cartilhas para alfabetizao; precisamos considerar que, ao escrever, a criana pensa sobre a lngua. Assim, se a escrita no um produto escolar, mas um produto do esforo coletivo da humanidade para representar a linguagem, quanto mais constantes e de qualidade forem as propostas de escrita, quanto mais expostas as crianas estiverem influncia do mundo letrado, mais elementos tero para pensar e produzir e no apenas reproduzir. De acordo com Franchi (2001), o aprendizado da escrita e da leitura tem de orientar-se sempre para o que seja ler e escrever e nenhum processo ou mtodo de alfabetizao ser eficaz se retirar de perspectiva o valor da escrita e da leitura na prtica social contempornea. Sendo assim, o aprendizado da escrita e da leitura precisa evoluir como linguagem, e no como instruo ou reproduo programada, e, para isso, de fundamental importncia a participao efetiva da criana. medida que os contatos com as prticas de escrita e leitura se intensificam, no cotidiano escolar, o material grfico passa a despertar ateno das crianas e o resultado a construo de novas ideias a respeito desse objeto social. Nesse contexto, as crianas passam a fazer uso da escrita e tambm da leitura em sua real funo social.
Entendemos por Alfabetizao Inicial a ideia de que a aquisio da alfabetizao mais um desenvolvimento contnuo (que comea muito cedo na vida da criana), do que um fenmeno do tipo tudo ou nada, que comearia com a escolarizao inicial (Teberosky; Colomer, 2003, p. 37).

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Tema2 Concepesemtodosdealfabetizao

Seber (1997) nos chama a ateno para o fato de que, ao entrar na escola, a criana tem aumentadas as chances de participar de outras situaes envolvendo a escrita e a leitura. Ela v o professor escrever seu nome nas folhas de trabalho, ela v o professor fazendo anotaes no dirio de classe, na lousa, ou ainda abrindo um livro para contar uma histria. Portanto, na escola temos a tarefa de planejar e incentivar inmeras situaes em que a escrita e a leitura estejam articuladas. Em lngua escrita, todas as metodologias tradicionais penalizam continuamente o erro, supondo que s se aprende atravs da reproduo correta e que melhor no tentar escrever, nem ler, se no se est em condies de evitar o erro. A consequncia inevitvel a inibio: as crianas no tentam ler nem escrever e, portanto, no aprendem (FERREIRO, 1992). ATIVIDADE Aps os estudos realizados, leia e posteriormente discuta com os colegas, refletindo sobre as questes a seguir. 1) Para voc, o que alfabetizao? Em qual mtodo de alfabetizao voc foi alfabetizado (a)? 2) Tradicionalmente, a investigao sobre as questes da alfabetizao tem girado em torno de uma pergunta: Como se deve ensinar a ler e a escrever? A crena era a de que o processo de alfabetizao comeava e acabava entre as paredes da sala de aula e que as crianas aprendem a ler e escrever somente por meio de cartilhas. Vocs acham que o ambiente escolar o nico espao onde a escrita e a leitura esto presentes? Antes de entrarem na escola, as crianas j tm alguma noo sobre a funo da escrita? Comente a questo. 3) Que papel assumem os materiais escritos em suas vidas? 4) Se voc fosse professora alfabetizadora, iria propor palavras e slabas soltas para alfabetizar as crianas? Justifique sua resposta.

Saiba Mais

Anotaes

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TEMA3

O Processo de Construo da Escrita pela Criana


Contedo Psicognese da lngua escrita Ideias infantis sobre a escrita Estgios de desenvolvimento da escrita O processo de construo da escrita numa perspectiva construtivista Objetivos de aprendizagem Capacidade para distinguir entre perspectivas sobre a aprendizagem da leitura e da escrita referentes aos mtodos tradicionais e teoria construtivista Habilidade para compreender o processo de aprendizagem da leitura e da escrita do ponto de vista da criana Conhecer e diferenciar os estgios de desenvolvimento da escrita de acordo com as hipteses de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky Material para autoestudo Verifique no ambiente virtual de aprendizagem os textos e as atividades disponibilizados na galeria da unidade Carga horria Verifique no ambiente virtual de aprendizagem as orientaes sobre como se distribuem as horas-aula da disciplina

A ideia desta aula proporcionar uma reflexo sobre o aprendizado da leitura e da escrita do ponto de vista das crianas. Isto , de que modo elas constroem conhecimentos no campo da linguagem escrita at a aquisio da base alfabtica. Tentaremos buscar uma explicao dos processos e das formas, mediante os quais a criana consegue aprender a ler e a escrever. Entendemos por processo o caminho que a criana dever percorrer para compreender as caractersticas, o valor e a funo da escrita, desde que esta se constitui no objeto da sua ateno (portanto, do seu conhecimento). VAMOS CONVERSAR? No podemos esquecer que a alfabetizao tem duas faces: uma, relativa aos adultos, e a outra, relativa s crianas. Se em relao aos adultos trata-se de sanar uma carncia, no caso das

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Tema 3 O processo de construo da escrita pela criana

crianas trata-se de prevenir, de realizar o necessrio para que elas no se convertam em futuros analfabetos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p. 19). Atualmente, sabemos que a criana que chega escola tem um notvel conhecimento de sua lngua materna, um saber lingustico que utiliza sem saber (inconscientemente) nos seus atos de comunicao cotidianos. A escola efetivamente o espao para a sistematizao do conhecimento, logo, a aprendizagem se consolida nesse espao. Ferreiro (1989) ressalta que, felizmente, as crianas de todas as pocas e de todos os pases ignoram essa restrio. Nunca esperam completar seis anos e ter uma professora sua frente para comearem a aprender. Desde que nascem so construtoras de conhecimento. No esforo de compreender o mundo que as rodeia, levantam problemas muito difceis e abstratos e tratam, por si prprias, de descobrir respostas para eles. Esto construindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita um deles. Foi entre os anos de 1974 e 1976 que as pesquisadoras Emlia Ferreiro e Ana Teberosky da Universidade de Buenos Aires, entre outras pesquisadoras de diferentes regies, aprofundaram um estudo que tinha como objetivo central buscar explicaes para os processos pelos quais as crianas conseguiam chegar ao aprendizado da leitura e da escrita. O resultado dessa pesquisa resultou na publicao do livro Psicognese da lngua escrita1. Por meio dessa pesquisa, foi feita uma anlise de dois mtodos tradicionais de ensino da leitura e escrita classificados em dois grupos: mtodo sinttico (que parte de unidades menores do que as palavras: letras ou slabas) e mtodos analticos (que partem da palavra ou de unidades maiores). As autoras perceberam como falhas nos mtodos tradicionais de alfabetizao a desconsiderao dos conhecimentos das crianas, pois eles no consideram que as crianas pensam e que podem construir novos conhecimentos acerca da escrita. Nesse sentido, preciso mudar os pontos por onde fazemos passar o eixo central das nossas discusses. Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de representao da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: ns a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons (FERREIRO, 1998). Sendo assim, a escola no pode de modo algum, como nos fala Elias (2003), desconsiderar as informaes que a criana domina e exigir dela o que no tem. Precisa, sobretudo, conhecer o momento do processo de compreenso da lngua escrita em que est a criana e resgatar com ela esse objeto de conhecimento, colocando-o disposio para que, por meio de experincias significativas, a criana possa interagir com ele e compreender seu significado e seu uso. Podemos dizer que a foi a partir das pesquisas da psicognese da lngua escrita que o processo de aprendizagem da leitura e da escrita passou a ser pensado e entendido do ponto de vista de quem aprende, considerando a criana um sujeito ativo, que pensa e que constri hipteses2 sobre a escrita. Como nos apontam as autoras da Psicognese da lngua escrita:
Nossa atual viso do processo radicalmente diferente: no lugar de uma criana que espera passivamente o reforo externo de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criana que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala sua volta, e que, tratando de compreend-la, formula hipteses, busca regularidades, coloca prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica (que no simples cpia deformada do modelo adulto, mas sim criao original). No lugar de uma criana que recebe pouco a pouco uma linguagem inteiramente

O livro Psicognese da lngua escrita, de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, apresenta pela primeira vez as ideias que as crianas tm sobre a lngua escrita. Publicado pela Editora Artes Mdicas, Porto Alegre. 2 Consideramos hipteses o conjunto de conceitos que os aprendizes da leitura e da escrita vo construindo sobre o sistema de escrita, at chegarem aquisio da base alfabtica.
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fabricada por outros, aparece uma criana que reconstri por si mesma a linguagem, tomando seletivamente a informao que lhe prov o meio (FERREIRO; TEBEROSKY, 1997, p. 24).

Concordamos com Ferreiro (2000), quando afirma que, desde muito cedo, a criana deve ser considerada usuria dessa forma de representao, utilizando todos os recursos de que dispe como leitora e escritora (ainda que no o faa convencionalmente) e participando das situaes propostas de diversas maneiras: realizando leituras, ditando para os colegas, contribuindo para a construo de textos coletivos, redigindo, contando, ouvindo ou comentando histrias, lendo e apreciando poemas, entre outros. Numa perspectiva construtivista, valoriza-se o processo de descoberta do funcionamento da lngua escrita pela criana. Seber (1997) ressalta que nessa perspectiva a criana cria maneiras particulares de se apropriar do conhecimento. A escrita se torna um objeto sobre o qual ela atua com os mesmos recursos utilizados para interagir com qualquer outro objeto, ou seja, os processos construtivos so sempre os mesmos. O que importa comparar ou ordenar as informaes que vo sendo assimiladas, estabelecer correspondncias, realizar anlises combinatrias, variando, ora o posicionamento das formas grficas, ora sua quantidade e reorganizar as informaes tendo em vista a incorporao de novidades. Enfim, uma srie de processos construtivos viabiliza o entendimento que est sendo conquistado. Priorizar esses processos no significa ignorar a importncia das solicitaes do meio. Ao contrrio, implica valorizar as influncias e os modelos sociais, mas sem deixar de privilegiar o empenho da prpria criana. Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1979) dedicaram-se pesquisa do pensamento infantil sobre a leitura e a escrita (FERREIRO; GMEZ PALCIOS, 1982). Evidentemente, elas tinham muitas e boas ideias prvias sobre o tema. Para nos situarmos rapidamente, vejamos apenas duas delas.
1. A criana no depara com a linguagem escrita no primeiro dia de escola. Na realidade em que se movimenta s vezes mais, s vezes menos , h, de qualquer forma, muita escrita. Que ideias ela pode ter sobre isso? 2. Sempre avaliamos o que a criana sabe sobre a linguagem que lhe ensinada na escola. Por que no avaliar o que a criana sabe sobre a escrita independentemente do que a escola ensina? (CURTO; MORILLO; TEIXID, 2000, p. 27).

Por fim, Emlia Ferreiro e Ana Teberosky concluram em sua pesquisa que, quando as crianas escrevem tal como acreditam que poderiam ou deveriam escrever, esto nos oferecendo um valiosssimo instrumento a ser interpretado. Para essas autoras, quando as crianas levantam suas hipteses sobre a escrita, vivenciam vrios estgios at chegarem conquista da base alfabtica. Vamos, ento, transitar um pouco por esses estgios? A partir dos anos 1980 o conceito de alfabetizao foi ampliado com as contribuies dos estudos sobre a psicognese da aquisio da lngua escrita, particularmente com os trabalhos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky.

ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA Escrita pr-silbica Nesse estgio, escrever implica reproduzir os traos tpicos da escrita. O que conta a inteno do escritor, pois todas as escritas se assemelham, s o autor quem as considera diferentes. tambm muito comum, nesse momento, aparecerem tentativas de corresponder caractersticas do objeto ao seu nome. Assim, por exemplo, quando se vai escrever elefante e joaninha, a palavra elefante precisaria ser maior, por causa do tamanho do animal.

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Tema 3 O processo de construo da escrita pela criana

Outra preocupao das crianas nesse estgio a quantidade mnima de grafismos para compor uma palavra preciso, para quem escreve, usar muitas letras e letras que no se repetem numa mesma palavra.

Escrita silbica

Podemos perceber um salto grande em relao ao estgio anterior, pois as crianas passam a trabalhar com a hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala.

Esse estgio se caracteriza pela tentativa de atribuir valor sonoro a cada uma das letras que formam uma palavra; a criana passa a usar uma letra para representar cada slaba. O fato de se preocupar com essa atribuio de valores no quer dizer que ela o far convencionalmente: uma letra poder representar qualquer valor. Quando, s vezes, se utilizam de letras fazendo a correspondncia mais prxima convencional, comum que as crianas representem as palavras com vogais. Isso pode ser explicado pelo simples fato de que as vogais tm valor sonoro mais estvel e podem ser utilizadas para qualquer slaba que aparea.
Escrita silbico-alfabtica

Durante um perodo a criana ficar convicta da hiptese anterior e escrever silabicamente o que precisar. Logo, acabar entrando em conflito com essa ideia e perceber que ainda faltam letras para escrever convencionalmente as palavras que deseja. Nesse estgio, se inicia uma transio entre o nvel silbico e o nvel alfabtico. Pode acontecer de a criana oscilar entre escritas silbicas e escritas alfabticas. Em alguns momentos, pode ocorrer ainda de a criana no fazer a correspondncia adequada para muitas das letras.

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Escrita alfabtica

A escrita alfabtica corresponde ao estgio em que a criana descobre, afinal, como a escrita representada. A criana nesse estgio no ter problemas com a escrita propriamente dita, mas pode escrever ainda no de acordo com a ortografia convencional.

Ideias que preciso guardar... As crianas constroem hipteses e pensam sobre a escrita. As hipteses das crianas desenvolvem-se quando elas tm a oportunidade de interagir com materiais escritos diversos e com prticas de leitura e escrita planejadas pelo professor. O desenvolvimento de hipteses das crianas acontece por reconstrues de conhecimentos e por intervenes pontuais por parte do professor. necessrio retomar, aqui, a mudana que representou, para a rea da alfabetizao, a perspectiva psicogentica. De acordo com Soares (2004), a psicognese da lngua escrita alterou profundamente a concepo do processo de construo da representao da lngua escrita pela criana, que deixa de ser considerada como dependente de estmulos externos para aprender o sistema de escrita concepo presente nos mtodos de alfabetizao at ento em uso, hoje designados tradicionais e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representao, interagindo com a lngua escrita em seus usos e prticas sociais, isto , interagindo com material para ler, no com material artificialmente produzido para aprender a ler. Para lembrar Emlia Ferreiro, psicloga e pesquisadora argentina, radicada no Mxico, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget. De acordo com Elias (2003), importante considerar que, desde 1974, Emlia Ferreiro vem afirmando que no construiu nenhum mtodo de alfabetizao, mas, sim, estuda o processo que percorrem aqueles que se apropriam da leitura e escrita. Afirma com clareza, em seus escritos, que considera a criana sujeito de conhecimentos que, quando fracassa, o faz por causa de uma inadequada proposta escolar ou por ter uma bagagem de conhecimentos muito diferente da trabalhada pela escola. A alfabetizao, segundo a autora, passa necessariamente por etapas, de modo independente da camada social. As etapas so iguais, variando apenas em funo da idade, nunca da condio social da criana. Todo professor alfabetizador deve ter conscincia de por que a criana precisa

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Tema3 Oprocessodeconstruodaescritapelacriana

ser alfabetizada, quando deve ser alfabetizada e que tipo de alfabetizao necessrio, uma vez que, como ser histrico, a criana depende de solicitaes culturais do mundo em que vive.

Importante

O processo de alfabetizao no se limita conquista da base alfabtica e, portanto, no pode ser concludo em apenas um ano.

ATIVIDADE 1. Emlia Ferreiro e Ana Teberosky desenvolveram um estudo com o objetivo de buscar explicaes de como as crianas aprendem a ler e a escrever, e concluram que as produes das crianas passam por estgios at chegarem base alfabtica. Observe as produes de escrita, a seguir e escreva em que estgio do desenvolvimento cada escrita se encontra, comentando cada um deles. Esta atividade no precisar ir para o portflio.

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TEMA4

Alfabetizao e Letramento
Contedo Alfabetizao e letramento Alfabetizao em contextos letrados Objetivos de aprendizagem Desenvolver habilidade para reconhecer que o processo de letramento muito mais abrangente que alfabetizar Competncia para compreender que alfabetizao e letramento so prticas indissociveis Material para autoestudo Verifique no ambiente virtual de aprendizagem os textos e as atividades disponibilizados na galeria da unidade Carga horria Verifique no ambiente virtual de aprendizagem as orientaes sobre como se distribuem as horas-aula da disciplina

Nas aulas anteriores, vimos que as crianas pensam sobre a escrita, assim como levantam hipteses, mesmo antes de escreverem convencionalmente. Estudamos tambm que, em vez do trabalho com cartilhas e famlias silbicas, as crianas podem exercer outras prticas de escrita e leitura muito mais significativas do que a mera reproduo de slabas. Estudamos, at agora, que o desenvolvimento das capacidades de ler e escrever, falar e ouvir com compreenso, em situaes diferentes das familiares, no acontece espontaneamente. As crianas precisam ser ensinadas sistematicamente e isso ocorre desde a Educao Infantil at os anos iniciais do Ensino Fundamental. O principal objetivo deste texto contribuir para que possamos compreender os processos envolvidos na aquisio de nosso sistema de escrita alfabtico e das capacidades necessrias criana para o domnio dos campos da leitura, da produo de textos escritos e da compreenso e produo de textos orais, em situaes diferentes das que so corriqueiras no cotidiano da criana. Desse modo, alm de dominarem a base alfabtica, consideramos de fundamental importncia que os aprendizes da escrita e leitura compreendam sobre as funes da escrita em contextos sociais e no somente na sala de aula. Queremos reafirmar, nesta aula, que a escrita e a leitura esto muito alm dos muros da escola.

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Tema 4 Alfabetizao e letramento

VAMOS CONVERSAR? Reconhecemos a necessidade de a escola introduzir a criana no mundo da escrita, possibilitando que ela domine o cdigo alfabtico, mas, sobretudo, tornando-a uma criana letrada, isto , capaz de utilizar-se da linguagem escrita em diferentes situaes sociais. Assim, como nos aponta Soares (2004), o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais de leitura e escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. Na instituio educativa, os vrios sujeitos professores, crianas e outros que interagem na ao pedaggica contribuem decisivamente no processo de aprendizagem da linguagem escrita. importante considerar, nesse contexto, que, medida que a criana participa de situaes em que diferentes formas de registro se fazem necessrias, ela, de alguma forma, apropria-se pouco a pouco dos usos e funes da escrita e das estruturas de cada tipo de texto. As prticas fundamentadas no iderio construtivista, ao longo das ltimas dcadas, trazem como ponto positivo a introduo ou o resgate de importantes dimenses da aprendizagem significativa e das interaes, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepo mais ampla de letramento.

ALFABETIZAO OU LETRAMENTO? Letramento de insero e participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens comerciais, revistas, jornais etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita. Consideramos que alfabetizao e letramento so processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparveis, ambos indispensveis. De acordo com Soares (2004) alfabetizao a ao de ensinar, aprender a ler e a escrever e letramento o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita. Assim, no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Tampouco se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto , vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espcie de preparao para a alfabetizao, ou, ento, como se a alfabetizao fosse condio indispensvel para o incio do processo de letramento. O desafio que se coloca para os anos iniciais do Ensino Fundamental o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico e dando-lhes condies de fazer o uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita. Na verdade, o problema no somente ensinar a ler e a escrever, , acima de tudo, possibilitar que os aprendizes da lngua faam efetivamente uso das prticas de leitura e escrita em diferentes contextos, no s escolares. No entanto, faz-se necessrio que a escola possibilite condies para o letramento e no somente para a alfabetizao, como nos aponta Soares:
Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento. No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao (SOARES, 2004, p. 66).

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Alfabetizao: processo de aquisio do cdigo escrito, das habilidades de leitura e escrita. Letramento: estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita.

A questo do letramento tambm abordada pela autora Kleiman (1995, p. 76), que define letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetos especficos. Portanto, o grande desafio das classes de alfabetizao reside no fato de no se preocupar em ensinar somente as letras e a escrita, numa perspectiva fragmentada de alfabetizao, mas, sim, construir as bases para que as crianas possam participar, criticamente, da cultura escrita, conviver com as prticas de escrita e leitura e seus usos sociais.

O IMPORTANTE PAPEL DO ALFABETIZADOR O que deve estar em foco, na ao pedaggica, a ideia de que o conhecimento da escrita no se faz pela reproduo das slabas e das letras. O princpio que orienta a ao educativa nessa perspectiva , para Britto (2005), o da vivncia no universo cultural, incluindo a oralidade espontnea e as expresses caractersticas dos discursos de escrita. Dessa forma, a criana poder operar com signos e significados dentro de um mundo pleno de valores e de sentidos socialmente marcados. A autonomia de ler e de grafar decorre dessa experincia, e no ao contrrio. Criar boas situaes de aprendizagem de extrema responsabilidade do professor, pois ele dever promover situaes que permitam aos aprendizes da lngua vivenciar os usos sociais que se faz da escrita, as caractersticas dos diferentes gneros textuais e a linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos. O alfabetizador precisar oferecer aos alunos oportunidades diversas de ouvir com frequncia a leitura de textos, participar de situaes de escrita, nas quais os tipos de textos reais so utilizados, pensar sobre os usos, as caractersticas e o funcionamento da lngua escrita. Ressaltamos, ainda, que o trabalho voltado para o letramento no deve ser feito separadamante do trabalho especfico de alfabetizao. preciso investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelas crianas numa rea contribuem para o seu desenvolvimento na outra rea. Falaremos a seguir da importncia da sala de aula como um contexto de letramento. Estar ativamente inserido na cultura escrita significa ter comportamentos letrados, atitudes e disposies frente ao mundo da escrita (como o gosto pela leitura), saberes especficos relacionados leitura e escrita que possibilitam usufruir de seus benefcios. A compreenso geral do mundo da escrita tanto um fator que favorece o progresso da alfabetizao dos alunos como uma consequncia da aprendizagem da lngua escrita na escola. Por isso, um dos eixos a serem trabalhados desde os primeiros momentos do percurso de alfabetizao. Isso significa promover, simultaneamente, a alfabetizao e o letramento.

Saiba Mais

SALA DE AULA UM CONTEXTO LETRADO muito importante que o contato sistemtico com os textos comece desde a chegada das crianas na sala de aula. Os textos apresentados devem ser significativos e variados, com os quais as crianas possam interagir naturalmente no cotidiano da sala de aula. Desse modo, elas extraem dessa variedade de textos informaes e o prazer pelo literrio, ao mesmo tempo em que constroem a ideia da importncia e do uso social que a lngua escrita desempenha em nossa sociedade.

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Tema 4 Alfabetizao e letramento

Considerando-se que as crianas vivem numa sociedade letrada, em que a lngua escrita est presente de maneira visvel e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente, elas tero contato com textos escritos e formularo hipteses sobre sua utilidade e seu funcionamento. Excluir essa vivncia da sala de aula pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepes inadequadas e disposies negativas a respeito desse objeto. Defendemos que as classes de alfabetizao sejam, sobretudo, uma sala de aula letrada para que as crianas tenham acesso, tambm, na escola, diversidade de textos que circulam fora da escola, para que elas tenham mo uma variedade de tipologias textuais. Nesse sentido, no falamos apenas dos livros infantis, das etiquetas com os nomes das crianas, mas de promover um ambiente com textos diversos trabalhados com os alunos e expostos pelas paredes da sala de aula, funcionando inclusive como fonte de consulta. Portanto, o ambiente da sala de aula no importante por si s, mas para e pelo sujeito. Os materiais do ambiente podem consistir, de acordo com Teberosky e Colomer (2003), em objetos j elaborados comercialmente, ou em objetos produzidos pelas prprias crianas. Assim, os professores que entendem a importncia do letramento entendem, tambm, a importncia do seu papel como organizadores de um ambiente rico em elementos escritos, promovendo uma sala de aula com diversos materiais, no apenas escolares, mas materiais reais, como se apresentam na sociedade extraescolar. Comungamos com Soares (2004), quando ela afirma que um dos objetivos do ensino da lngua escrita possibilitar ao aluno o domnio das capacidades de leitura e de produo de textos de diferentes gneros, que circulam socialmente e que esto presentes no cotidiano das sociedades letradas. o domnio dessas capacidades e o seu uso efetivo em prticas sociais que caracterizam o letramento.

O QUE COLOCAR NAS PAREDES DA SALA DE AULA? Os textos funcionais da vida escolar cotidiana. As informaes que chegam regularmente sala de aula e que devem ser disponibilizadas a todas as crianas (recados, bilhetes, convites, pesquisas...). Produes de textos das prprias crianas. Poesias, quadrinhas, adivinhas, parlendas e tantos outros textos j apresentados s crianas; Listas diversas (de ttulos de histrias ouvidas, de brincadeiras, de frutas...). Para favorecer um contexto letrado, no espao da sala de aula a autora Jolibert (2006) prope que as suas paredes: constituam-se em um lugar para valorizar a produo das crianas; sejam ferramentas de trabalho a servio, prioritariamente, das crianas; sejam espaos funcionais a servio da expresso e das aprendizagens; estejam sempre em curso de evoluo, transformao e renovao.

Castigo
Podem me prender no quarto, Eu saio pela janela. Podem trancar a janela, Eu fujo pelo telefone. Podem cortar o telefone, Eu pulo dentro de um livro. (CUNHA, 1998)

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O trabalho com diferentes tipos de textos uma oportunidade muito valiosa para o processo de alfabetizao, porque ajuda a criana a desvendar o funcionamento da lngua escrita em situaes reais, envolvendo uma relao significativa com os textos escritos.

Resumindo A inteno desta aula foi ilustrar, sinteticamente, como importante favorecer um espao para o aprendizado da escrita e da leitura em que as crianas possam ir interagindo com o universo letrado, tambm dentro da sala de aula e que elas possam colocar-se como atuantes nas prticas de escrita e de leitura, em diferentes situaes do cotidiano escolar. de especial importncia apresentar s crianas os suportes de linguagem escrita, em particular os livros e, sobretudo, suportes diversos, que nos lares das crianas, so pouco frequentes, para que as mesmas faam uso da escrita e da leitura durante todo o processo de alfabetizao e, tambm, aps o domnio da base alfabtica. Enfim, que possam se alfabetizar letrando. Assim, entende-se que a ao pedaggica mais adequada e produtiva aquela que contempla, de maneira articulada e simultnea, a alfabetizao e o letramento. Em sntese, como j foi falado ao longo deste texto, sabemos que no existe um momento ou uma idade predeterminada para dar incio ao trabalho pedaggico com a linguagem escrita. Nascidas num mundo letrado, as crianas so provocadas a interagir com textos. Entretanto, como j foi dito, dependendo do contexto, esses desafios podem ocorrer de maneira diferenciada, em momentos diversos de seu desenvolvimento e nas mais variadas situaes, seja em casa ou na instituio escolar. ATIVIDADE Agora vamos produzir? Por meio de um texto de, no mximo, 15 linhas, escreva sobre as questes a seguir. 1) Quando podemos dizer que uma criana est alfabetizada? 2) Quais as diferenas entre alfabetizar e letrar? 3) Como alfabetizar letrando?

Anotaes

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TEMA5

A Importncia da Sala de Aula como Contexto Alfabetizador e Letrado


Contedo Ambiente alfabetizador Prticas de escrita O trabalho com o nome prprio no processo de alfabetizao O trabalho em grupos e a construo da base alfabtica Objetivos de aprendizagem Habilidade para perceber a sala de aula como um espao de fundamental importncia para o processo de alfabetizao Competncia para entender a importncia de articular as prticas de oralidade, leitura e escrita s atividades propostas para os aprendizes da leitura e da escrita Capacidade para perceber a necessidade de tomar como ponto de partida o trabalho com nome prprio das crianas no processo de alfabetizao Material para autoestudo Verifique no ambiente virtual de aprendizagem os textos e as atividades disponibilizados na galeria da unidade Carga horria Verifique no ambiente virtual de aprendizagem as orientaes sobre como se distribuem as horas-aula da disciplina

Estudamos, at agora, a importncia de as crianas interagirem com materiais escritos diversos, pois consideramos que o conhecimento da escrita comea em situaes da vida real, em atividades e ambientes tambm reais. Hoje, veremos ento que a sala de aula pode constituir-se em um espao rico para implementar e contribuir com as prticas de escrita e leitura. Enfim, que possamos compreender que boas situaes de aprendizagem ocorrem a todo o momento no cotidiano escolar, cabendo a ns educadores(as) no desperdiar essas oportunidades. VAMOS CONVERSAR? Agora que voc j construiu muitos conhecimentos a respeito das mltiplas linguagens da criana e mais especificamente sobre o seu processo de letramento e alfabetizao, vamos con-

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versar sobre como esse processo pode ocorrer desde a Educao Infantil at os anos iniciais do Ensino Fundamental, claro, com a participao efetiva e atuante de voc, professor(a). Vimos, nos textos e nas aulas anteriores, que a escola, independentemente da idade de ingresso das crianas e de seu grau de desenvolvimento, deve planejar aes com vistas a dar continuidade ao processo j iniciado por elas, em seu contexto social. Para dar incio a nossa conversa, sugerimos que o ambiente da sala de aula seja reconhecido como um local agradvel e estimulante onde as crianas sintam vontade de comunicar ideias, expressar sentimentos, ouvir histrias, escutar cantigas e que sirva de meio para muitas aprendizagens sobre a escrita e a leitura. Consideramos que o aprendizado da escrita no somente aprender as palavras, mas tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. No que se refere linguagem escrita, objeto de discusso deste texto, importante retomar a ideia j discutida de que ela um objeto social que circula em uma cultura letrada e que, por estar sempre presente na vida das pessoas, atendendo funes diferenciadas, pode e deve fazer parte do universo das crianas desde muito cedo, independentemente da chegada das crianas na instituio escolar. Desse modo, podemos dizer que, vivendo numa cultura letrada, as crianas esto vivenciando, continuamente, vrias prticas sociais de leitura e escrita. Isso quer dizer que, em diferentes situaes, elas veem e ouvem textos diversos, estruturando-os de formas diferenciadas de acordo com esse contexto, com os seus objetivos e com os seus interlocutores. Nesse sentido, elas esto vivenciando situaes de letramento, aspecto j estudado em nossa aula anterior. Uma das formas de propiciar esse ambiente alfabetizador por meio da criao, na sala de aula, de espaos onde as crianas possam interagir individual ou coletivamente com a leitura e a escrita em diferentes momentos da rotina escolar. Por exemplo, a organizao de um espao onde devem ficar os diferentes livros, gibis e revistas de uso das crianas, espao que, dependendo das condies, pode ser uma caixa num cantinho. O importante que a criana tenha acesso fcil a textos e situaes reais de leitura. Nesse sentido, deve-se deixar claro que a ideia de se ter jornais, gibis e revistas disponveis para o trabalho com as crianas tem como objetivo propiciar a elas atos verdadeiros de leitura e no a utilizao desses materiais somente para recortar e colar letras. tarefa da escola conscientizar as crianas da funo que exercem estes materiais em uma cultura letrada. Lcia Browne Rego (1985) afirma, a partir de seus estudos, nos quais busca estabelecer uma comparao entre o processo de aquisio da linguagem oral e o da escrita, que do mesmo modo como se evidenciou que as crianas adquirem a linguagem oral quando envolvidas em contextos comunicativos em que essa linguagem significativa para elas, pode-se constatar que, se uma criana vive numa cultura letrada, na qual ela pode vivenciar situaes significativas de uso da leitura ou escrita, inicia-se a o processo de aprendizagem dessa linguagem. PARA REFLETIR Voc j observou crianas brincando de casinha fingindo escrever uma lista de compras? Ou fazendo de conta que escrevem um bilhete para algum? Percebeu como a linguagem, a estrutura e a disposio espacial de tais textos se assemelham a esses tipos de texto escrito, mesmo que elas no escrevam de forma convencional? Isso evidencia que, se as crianas participam de prticas de leitura e de escrita em que estes diferentes tipos de textos estejam presentes, mesmo que no saibam codificar ou decodificar, j sabem muito sobre o qu, para qu, como e em que contexto se l e se escreve, em suma, sabem que a escrita e a leitura exercem uma finalidade social.

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Nesse sentido, tarefa da escola assegurar e promover experincias significativas de aprendizagem da lngua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, garantindo o desenvolvimento gradativo das capacidades associadas ao falar, escutar, ler e escrever.

O QUE UM AMBIENTE ALFABETIZADOR? De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (2002), diz-se que um ambiente alfabetizador quando promove um conjunto de situaes de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianas tm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianas convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a lngua e seus usos, construindo ideias sobre como se l e como se escreve. Na instituio de Educao Infantil, so variadas as situaes de comunicao que necessitam da mediao pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instruo escrita de uma regra de jogo, quando se l uma notcia de jornal de interesse das crianas, quando se informa sobre o dia e o horrio de uma festa em um convite de aniversrio, quando se anota uma ideia para no esquec-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupao de l-lo para as crianas, permitindo que elas se informem sobre o seu contedo e inteno. Todas as tarefas que, tradicionalmente, o professor realizava fora da sala e na ausncia das crianas, como preparar convites para as reunies de pais, escrever uma carta para uma criana que est se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro perodo etc., podem e devem ser partilhadas com as crianas ou integrar atividades de explorao dos diversos usos da escrita e da leitura. A participao ativa das crianas nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituio. Isso especialmente importante quando as crianas provm de comunidades pouco letradas, em que tm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referncia bastante importante. Se a Educao Infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prtica sociais para dentro da instituio estar ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades. Algumas vezes, o termo ambiente alfabetizador tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, s vezes, at com etiquetas nomeando mveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianas escrita. necessrio considerar que expor as crianas s prticas de leitura e escrita est relacionado com a oferta de oportunidades de participao em situaes nas quais a escrita e a leitura se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma funo real de expresso e comunicao (RCNEI, 2002, p. 151). Desse modo, as salas precisam constituir-se em espaos funcionais a servio da expresso e de infindveis prticas de escrita e leitura. Que esse espao possa ser recheado de diferentes tipologias textuais, onde as crianas possam manusear livros, revistas e gibis, colocando-se como leitoras, mesmo que, convencionalmente, ainda no o sejam. Em diferentes situaes do cotidiano escolar as crianas podem e devem vivenciar prticas de leitura e escrita com sentido, significado e muito mais atraentes que a juno de letras e slabas em livros didticos. possvel possibilitar que as crianas vivenciem muitas situaes de comunicao, nas quais estejam em contato com a escrita e sua funo social como, por exemplo: recados enviados aos pais, leitura de uma regra de jogo, escrita de uma lista com os nomes das crianas da sala, preparao de uma receita com a turma, alm dos cartazes de chamada, calendrio, fichas de ajudante e alfabeto que servem de fonte de consulta para as crianas na construo de novas palavras.

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O PAPEL DO NOME PRPRIO NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

importante destacar que, no processo de alfabetizao, o trabalho com a escrita dos nomes das crianas dotado de significado e tem muita importncia no s na valorizao da identidade das crianas, do grupo, como serve de ponto de partida para o conhecimento de letras e ampliao do repertrio do alfabeto. A partir do trabalho com o nome prprio, as hipteses de escrita vo sendo elaboradas e reformuladas. essencial destacar, de acordo com Seber (1997), que o entendimento da escrita vai muito alm de copiar ou de reproduzir o nome de memria.

Saber escrever o prprio nome um valioso conhecimento que fornece s crianas um repertrio bsico de letras que lhes servir de fonte de informao para produzir outras escritas. A instituio de Educao Infantil deve preocupar-se em marcar os pertences, os objetos pessoais e as produes das crianas com seus nomes. importante realizar um trabalho intencional que leve ao reconhecimento e reproduo do prprio nome para que elas se apropriem progressivamente da sua escrita convencional. A coleo dos nomes das crianas de um mesmo grupo, registrados em pequenas tiras de papel, pode estar afixada em lugar visvel da sala. Os nomes podem estar escritos em letra maiscula, tipo de imprensa (conhecida tambm como letra de forma), pois para a criana, inicialmente, mais fcil imitar esse tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples, do ponto de vista grfico, que possibilita perceber cada caractere, sem deixar dvidas sobre onde comea e onde termina cada letra (RCNEI, 2002, p. 147).

Nas salas de aula, encontramos com frequncia objetos escolares, como: pastas, cadernos, agendas, identificados com o nome de cada criana. De uma maneira ou de outra, existe um modelo, e o valor atribudo a ele grande. Aos poucos, esse tipo de texto vai sendo discriminado de modo assistemtico e, em seguida, reconhecido com o apoio de pistas que as crianas revelam quando indagadas.

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Assim, muitas propostas de atividades podem ser pensadas com os nomes das crianas da sala, de maneira que vivenciem prticas de escrita dentro de um contexto dotado de significado. Assim, gradativamente, vai crescendo o interesse da criana em escrever seu nome de memria ou copi-lo a partir da ficha de chamada e, aos poucos, tambm comea a escrever os nomes dos colegas, ampliando seu repertrio de letras e de escrita. Participao das crianas em jogos como: forca de nomes; cruzadinhas de nomes; caa-palavras de nomes; bingo de nomes; adivinhaes como: Tenho um carto com um nome com cinco letras, letra inicial G e final E. Qual o nome? (GEISE).

Para Ana Teberosky (2003), escrever o prprio nome parece uma pea-chave para comear a compreender a maneira como funciona o sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possvel iniciao do ensino da escrita e da leitura a partir do prprio nome da criana, pelas razes citadas a seguir: Tanto do ponto de vista lingustico como do grfico, o nome prprio de cada criana um modelo estvel. Nome prprio um nome que se refere a um nico objeto, com o que se elimina, para a criana, ambiguidade na interpretao. Nome prprio tem valor de verdade, porque se refere a uma existncia, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor. Do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivduos faz parte dos intercmbios sociais da nossa cultura. A escrita de nomes prprios uma boa situao para trabalhar com modelos, uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a variedade, a posio e a ordem delas, alm de servir de ponto de referncia para confrontar as ideias das crianas com a realidade da escrita convencional. Assim, aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir de referncia como palavra estvel para a criana produzir depois seus textos escritos. Muitas situaes de

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escrita podem e precisam ser planejadas para que as crianas coloquem-se como escritoras. Algumas sugestes de produo para desenvolver prticas de escrita. Listas diversas: de brinquedos, de materiais escolares, dos nomes de histrias ouvidas, dos objetos escolares, dos colegas etc. Escrita de textos curtos que j tenham memorizado (quadrinhas, parlendas...). Escrita de nomes de personagens conhecidos pelo grupo etc. Reescrita de trechos de uma histria conhecida etc. fundamental perceber a funo da escrita por meio de atividades em que a criana no s reconhea os atos de ler e escrever como formas de comunicao legtimas e reais em seu meio social e cultural, mas tambm se coloque como sujeito atuante nessas circunstncias. O desenvolvimento da alfabetizao ocorre, sem dvida, em um ambiente social, mas as prticas sociais, assim como as informaes sociais, no so recebidas passivamente pelas crianas. Quando tentam compreender, elas necessariamente transformam o contedo recebido. Alm do mais, a fim de registrarem a informao, elas a transformam (FERREIRO, 1989).

DICAS IMPORTANTES DAS AUTORAS ANA TEBEROSKY E TERESA COLOMER 1. Iniciar a criana mais cedo em uma interao com diferentes tipos de escrita e com textos, sendo que essa interao vai alm do domnio individual das tcnicas grficas de escrita ou de decodificao da leitura. 2. Oportunizar o contato da criana com o material tipogrfico impresso e no apenas com a escrita manuscrita, por meio de diferentes portadores. 3. Iniciar as crianas na confrontao com modelos adultos, fazendo-as passar por vrios momentos do processo de produo de um texto.

O TRABALHO EM GRUPOS E A CONSTRUO DA BASE ALFABTICA Sabemos que a educao escolar grupal. Trabalhamos sempre em grupos e no individualmente, pois a aprendizagem uma construo social, isto , aprende-se entre todos, em contato sempre com algum. No processo de construo do conhecimento, a interao entre as crianas um momento muito importante, pois gera cooperao, socializao, conflitos, discusso de hipteses, desenvolvendo as capacidades de ouvir o outro, falar, refletir, questionar e argumentar. A alfabetizao fruto de uma srie de estmulos e solicitaes do meio. Deve-se levar em conta as condies scio-histricas em que a aprendizagem se produz, e analisar o indivduo como construtor autnomo do conhecimento e a funo de mediao exercida pelo professor, evidenciando a dinmica das relaes interpessoais que atuam na elaborao do conhecimento da leitura/escrita. Segundo Fischer (2001, p. 71):
hoje se exige da escola e de seus professores que avancem para a integrao e para uma cultura de diversidade. Somos diferentes uns dos outros em todos os pontos de vista.

Muitas vezes, as crianas no conseguem trabalhar em grupos ou duplas, pois pode acontecer de uma criana ser muito mandona, e a outra, muito submissa, de forma que a discusso no se produz. A, cabe a interveno do professor. Um professor mediador aquele que no s propicia conhecimentos, mas tambm aquele que pode moderar um conflito. O importante que haja essa heterogeneidade. As situaes de escrita devem ser organizadas de tal modo que, algumas vezes, permita-se que as crianas possam trabalhar em grupo, outras vezes individualmente, mas que sempre possam trocar experincias umas com as outras.

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Tema 5 A importncia da sala de aula como contexto alfabetizador e letrado

Curto, Morilo e Teixid (2000, p. 88) sinalizam que entre duas crianas que utilizam a mesma hiptese para escrever, o acordo ser imediato, mas no avanaro. Suponhamos a escrita silbica sobre vogal: elas colocaro as vogais e pronto. Entretanto, entre uma criana que escreve letras at terminar a pgina e outra que s escreve vogais, a troca ser muito mais interessante e produtiva. Desse modo, ocorre a aprendizagem, sendo uma construo social, isto , aprende-se entre pares, em contato com o outro, com as diferenas uns dos outros. O objetivo que todos possam refletir e construir coletivamente o aprendizado. Torna-se de fundamental importncia que o professor possa organizar parcerias entre as crianas para que elas se confrontem, mas que, sobretudo, avancem em suas conceitualizaes sobre a escrita e a leitura. Consideraes finais Pensar em um ambiente alfabetizador pensar num espao que possibilite um conjunto de situaes de usos reais de leitura e escrita em que as crianas tm a oportunidade de participar. Se ns educadores(as) possibilitarmos a utilizao e participao de prticas de leitura e escrita no ambiente escolar em diversas situaes, as crianas podero, desde cedo, pensar sobre a escrita e seus usos, construindo ideias de como se escreve e da funcionalidade da escrita em nossa sociedade. De tudo que foi visto, precisamos considerar a fundamental importncia que o contexto escolar, o tipo de material e as propostas feitas pelo professor alfabetizador exercem, de forma relevante, no aprendizado e no desempenho dos aprendizes da escrita e da leitura. Para lembrar A linguagem escrita uma das mltiplas linguagens da criana. A escrita um objeto social que circula em uma cultura letrada. Independentemente da idade das crianas, no momento em que chegam instituio, deve ter incio o trabalho com a linguagem escrita, mesmo que o professor assuma o papel de escriba. A linguagem escrita deve ser trabalhada com a criana nos seguintes aspectos: funcionais, textuais, grficos e representao do sistema alfabtico. O trabalho com a linguagem escrita deve se desenvolver sempre por meio do texto. Eixos do trabalho: leitura, escrita e reflexo sobre a lngua. Planejar o trabalho pedaggico significa organizar objetivos, contedos, tempos, espaos, crianas, metodologias, atividades, intervenes e formas de aprender. Ambiente alfabetizador aquele que desafia a criana a interagir com a leitura e a escrita, buscando compreender o que representam e como representam. Contexto de letramento aquele que proporciona a vivncia de diferentes prticas sociais de leitura e de escrita. Glossrio Escriba: aquele que escreve. Funcionalidade da escrita: diz respeito sua funo, praticidade, uso prtico em situaes cotidianas. Interlocutor: aquele que fala com outro. Materialidade do trabalho pedaggico: aspecto relacionado aos recursos materiais para sua concretizao. Portador de texto: lugar no qual o texto est escrito: papel, placa, livro, cardpio, convite etc.

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ATIVIDADE Aps as leituras realizadas, que tal responder, em duplas, as questes a seguir e registr-las em seu portflio? 1) Qual a importncia de promover uma sala de aula com diferentes portadores de textos? 2) O que um ambiente alfabetizador? Voc considera importante a sala de aula criar um espao como este? Justifique sua resposta. 3) Por que o nome prprio dotado de significado para o aprendizado da escrita e da leitura? Comente. 4) Exemplifique algumas sugestes de atividades que podem ser propostas com os nomes das crianas. Voc considera importante que as crianas trabalhem em grupo, principalmente quando esto construindo?

Anotaes

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TEMA6

O Texto como Unidade Central para o Aprendizado da Escrita e da Leitura


Contedo O trabalho com diferentes tipologias textuais Prticas de leitura no cotidiano da sala de aula Objetivos de aprendizagem Habilidade para conhecer e identificar diferentes tipos de textos, reconhecendo a sua importncia para o processo de alfabetizao Competncia para diferenciar as tipologias textuais mais adequadas para as crianas em processo de construo da escrita Capacidade para reconhecer a importncia de prticas de leitura dirias nas classes de alfabetizao Material para autoestudo Verifique no ambiente virtual de aprendizagem os textos e as atividades disponibilizados na galeria da unidade Carga horria Verifique no ambiente virtual de aprendizagem as orientaes sobre como se distribuem as horas-aula da disciplina

O que eu pediria escola, se no me faltassem luzes pedaggicas, era considerar a poesia como primeira viso das coisas, e depois como veculo de informao prtica e terica, preservando em cada aluno o fundo mgico, ldico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade potica. ANDRADE, Carlos Drummond de. A educao do ser potico.

Retomando o dilogo... O contedo apresentado at agora evidencia que, ao desenvolver uma ao pedaggica que possibilite aos alunos a compreenso e o uso da lngua como forma de interao social, o(a) professor(a) passa a reconhecer a necessidade de renovaes no processo de ensino e aprendizagem da lngua. Tais renovaes vo desde os objetivos propostos para esse ensino at as pr-

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ticas realizadas em sala de aula, as quais abrangem as mais diferentes e significativas propostas de atividades. Nesse sentido, a meta prioritria no processo passa a ser o desenvolvimento da competncia comunicativa, ou seja, da capacidade de a criana adequar o discurso oral e escrito aos diversos interlocutores e contextos sociais. Para que essa meta seja atingida, necessrio dar a vez e a voz s crianas (oralmente e por escrito) e garantir que todas elas se expressem, que possam falar de si, de sua famlia e do mundo. participando da prtica social de sua comunidade, da cultura a que pertence, juntamente com outras pessoas, em situao de dialogicidade, vivenciando as funes sociais da leitura e da escrita, que a criana aprende sobre esse objeto de conhecimento. (ELIAS, 2003, p. 192).

ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA Defendemos a ideia, em todas as nossas aulas, de que de fundamental importncia que, na sala de aula, a leitura e a escrita no sejam atividades secundrias, que no ocupem apenas o tempo que sobrou da aula. Leitura e escrita precisam ser planejadas, como atividades cotidianas, em diferentes situaes da rotina escolar. A comunicao por meio da linguagem escrita s se d em textos. Por essa razo, todas as caractersticas da linguagem escrita as que figuram nos itens de nossa proposta de contedos curriculares e outras imaginveis podem ser aprendidas a partir de textos. Se um texto a unidade escrita com significado e sentido prprios, somente por meio deles a aprendizagem da linguagem escrita adquire significao e sentido (CURTO; MORILLO; TEIXID, 2000, p. 186). Assim, para que a leitura faa sentido em nossas vidas para alm dos muros e obrigaes escolares, precisamos trabalhar com a diversidade de textos que circulam na sociedade, com materiais de qualidade, estabelecendo uma diversidade de objetivos e modalidades de leitura (diverso, informao, estudo, resoluo de problemas etc.). Promover a interao dos alunos com diferentes textos escritos e mltiplas situaes de leitura um desafio. Precisamos promover prticas pedaggicas que coloquem em ao tudo o que o aluno j sabe para ele aprender o que ainda no sabe. Queremos destacar a necessidade de ensinar e aprender a escrever e a ler todo tipo de texto e no apenas os literrios. Queremos deixar bem claro que na escola preciso trabalhar no apenas com a literatura (tal como a maioria dos textos escolares de linguagem vem fazendo), mas tambm com jornais, revistas, folhetos, livros de estudo, cartazes etc. (CURTO; MORILLO; TEIXID, 2000, p.187). Torna-se importante esclarecer que uma atividade de leitura no implica, necessariamente, que o aluno j saiba decodificar os grafemas. fundamental entender, tambm, que um aluno que no sabe ainda decodificar pode ser um bom leitor, pois a compreenso do texto, lido por ele ou por outra pessoa, o que, realmente, garante a sua proficincia como leitor. Portanto, a contao de histrias pela professora , na realidade, a primeira forma de leitura do aluno. fundamental que os alunos vivenciem diversas situaes de leitura. Nesse sentido, a leitura deve fazer parte da rotina da sala de aula e ser prioridade no trabalho dirio. O(a) professor(a) conhece as crianas com as quais trabalha e sabe os assuntos de maior interesse para elas. Portanto, leia bastante para as crianas alunos e procure envolv-las com um ritmo adequado, uma entonao caprichada e compatvel com o gnero textual, usando todos os recursos possveis para cativar seus ouvintes.

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Tema 6 O texto como unidade central para o aprendizado da escrita e da leitura

SITUAES DE TRABALHO A PARTIR DE TEXTOS DA CULTURA POPULAR As conhecidas cantigas de roda e de ninar constituem prazerosa forma de introduo do aluno no sistema lingustico, ou de ampliao dos conhecimentos que ele j possui em relao a esse sistema. Tais cantigas, assim como as parlendas, os trava-lnguas, as adivinhas e as tradicionais quadrinhas, que primam pela expressividade sonora, permitem criana tanto a descoberta das relaes sonoro-grficas como as possibilidades combinatrias das unidades lingusticas e, de modo especial, representam um grande estmulo expresso verbal, oral e escrita. So, portanto, gneros textuais que precisam ser amplamente explorados pela escola, inclusive em situaes de sistematizao da escrita, principalmente pela aceitao e receptividade que tm na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com Cademartori (1987), as parlendas (do tipo Dedo mindinho, Cad o toicinho daqui?), assim como as cantigas de ninar e de roda, constituem uma preparao para a sensibilidade verbal que a poesia requer. recomendvel, pois, que sejam utilizadas em sala de aula tambm com essa funo. Dedo mindinho, Seu vizinho, Pai de todos, Fura-bolos, Mata piolho. Cad o toucinho Que estava aqui? O gato comeu. Cad o gato Foi pro mato. Cad o mato? O fogo queimou. Cad o fogo? A gua apagou. Cad a gua? O boi bebeu. Cad o boi? A leitura deve ser trabalhada desde a alfabetizao como uma atividade permanente, fazendose do ato de ler um processo de produo de sentido que deve acontecer em momentos de interao e de reflexo, que podem, inclusive, gerar outras atividades com a lngua oral e escrita. Da a necessidade de se trabalhar qualitativamente e de forma permanente com a leitura; o(a) professor(a) precisa fazer da sala de aula uma sala de leitura, com diferentes suportes e tipos de textos, a ser utilizada pelos alunos tanto em momentos formais de leitura, quando toda a turma l, quanto em momentos informais, em que o aluno que terminou sua tarefa escolhe um texto para ler enquanto aguarda nova atividade, por exemplo. importante, tambm, que o(a) professor(a) organize momentos de leitura livre, em que tambm leia (inclusive obras da preferncia dos alunos, como histrias em quadrinhos). Ele(a) poder aproveitar o momento para saber das crianas o porqu dessa preferncia, quais os personagens com quem se identificam, suas histrias prediletas. Tal procedimento pode ser o ponto de partida para a aproximao de professores(as) e alunos. Outra ao pedaggica importante em termos da leitura a organizao de passeios com as crianas, as quais, ao depararem com informaes escritas (placas, outdoors, propagandas, nomes de estabelecimentos, rtulos etc.), certamente tentaro decodific-las. Essa a ocasio para a criana observar, com a mediao do(a) professor(a), aspectos importantes da lngua escrita, assim como para ela perceber que a leitura se apoia em smbolos grficos.

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De acordo com Kaufman e Rodriguez, (1995) h vrios tipos de textos, circulando em nossa sociedade para atender s diversas funes sociais da escrita: textos literrios (histrias, contos, poemas, obras teatrais); textos jornalsticos (notcias, reportagens, entrevistas, artigos de opinio); textos publicitrios (avisos, cartazes, folhetos); textos instrucionais (receitas, regras e instrues); textos epistolares (cartas, solicitaes); textos humorsticos (histrias em quadrinhos, piadas); textos de informao cientfica (relatos de experincia, definies, notas de enciclopdia, relatos histricos, biografia, monografia).

Esses textos se estruturam de formas diferentes, apresentando tramas discursivas distintas: narrativa, descritiva, argumentativa ou conversacional. Essa constatao sobre as diferentes estruturas dos textos leva a outra questo sobre o funcionamento social da linguagem escrita: como escrever ou ler os diferentes tipos de textos. O que o que ? Responda depressa. No seja boc. Tem no pomar E no seu palet? Cabe ressaltar que alguns textos so adequados para o trabalho com a linguagem escrita no processo de contruo da escrita e da leitura, como, por exemplo, receitas culinrias; regras de jogos; textos impressos em embalagens, rtulos, anncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal etc.); convites; dirios (pessoais, das crianas da sala etc.); histrias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-lnguas; contos (de fadas, de assombrao etc.); mitos, lendas, causos populares e fbulas; relatos histricos; textos de enciclopdia etc. (RCNEI, 2002, p. 152).
O que so parlendas?

Parlendas so aquelas canes infantis de pequenos versos, palavras ou expresses de pronncia difcil muito utilizadas em brincadeiras de rodas e que so passadas s novas geraes atravs da oralidade. O uso ldico das parlendas ajudava as crianas a serem mais criativas, desinibidas. A palavra parlenda vem de parlar ou parlengar e significa tagarelar. As parlendas dizem coisas sem sentido, de um jeito maluco, divertido e cantado. Elas existem no mundo todo e so inteligentes, alm de desenvolver a dico da criana e sua aprendizagem geral.
Serra, serra, serrador! Serra o papo do vov! Quantas tbuas j serrou? Um, dois, feijo com arroz. Trs, quatro, feijo no prato. Cinco, seis, chegou minha vez. Sete, oito, comer biscoito. Nove, dez, comer pastis.

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Tema6 Otextocomounidadecentralparaoaprendizadodaescritaedaleitura

O que so trava-lnguas?

Podemos definir os trava-lnguas como frases folclricas criadas pelo povo com objetivo ldico (brincadeira). Apresentam-se como um desafio de pronncia, ou seja, uma pessoa fala uma frase difcil para outra criana repetir. Estas frases tornam-se difceis, pois possuem muitas slabas parecidas (exigem movimentos repetidos da lngua) e devem ser faladas, rapidamente.
A vaca malhada foi molhada por outra vaca molhada e malhada. Pinga a pipa dentro do prato pia o pinto e mia o gato.

Dica

Para ler com as crianas:

O que o que ? Ed. Paulus. Um tigre, dois tigres, trs tigres. Ed. Paulus. Salada, saladinha: parlendas. Ed Moderna. O jogo da parlenda. Ed. Companhia das Letrinhas. Almanaque da Ruth Rocha. Ed. tica.

A maioria das crianas brasileiras sobretudo as que so atendidas pelas redes pblicas de ensino tem acesso mais restrito escrita, desconhece muitas de suas manifestaes e utilidades. Por isso importante que a escola, pela mediao do professor ou da professora, proporcione aos alunos o contato com diferentes gneros e suportes de textos escritos. GNEROS DE TEXTOS so as diferentes espcies de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete, romance, poema, notcia de jornal, piada, reportagem, letra de msica, regulamento, entre outros. OS SUPORTES referem-se base material que permite a circulao desses gneros, com caractersticas fsicas diferenciadas. Por exemplo: o jornal, o livro, o dicionrio, a placa, o catlogo, a agenda e outros. O importante saber que, conforme a finalidade, utilizamos estratgias diferenciadas de leitura e escrita. Segundo Curto, Morillo e Teixid (2000, p. 188),
Escrevemoselemospara...
Recordar,registrar,manipular,ordenaretc.dadosconcretos,informaesespecficas Informarenosinformarsobretemasgerais,acontecimentos,fatos etc. Terprazer,expressar-nospessoalmente,passarumbommomento, desenvolverasensibilidadeartsticaetc. Estudar,aprender,ensinar,demonstrar,comunicarconhecimentos, discutir ideias etc. Paraensinareaprenderafazercoisas,comunicarinstrues,regular ocomportamentoetc. Textosprescritivos Textosexpositivos Textosliterrios Textosinformativos

Tipodetexto
Textosenumerativos

Resumindo Ento, que textos ler para as crianas? Vimos que proporcionar s crianas o aprendizado da escrita e da leitura requer favorecer o acesso a todos os tipos de textos presentes em nossa cultu-

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ra, de acordo com a funo que possuem para a sociedade, mas tambm com o objetivo daquela leitura. Saber ler saber por que se l determinado livro ou tipo de texto. E o(a) professor(a) que ensina seus alunos a ler aquele que transmite a eles um comportamento de leitor. E no h como fazer isso sem ser leitor(a). Inicialmente, o(a) educador(a) pode ler os textos que as crianas gostam e conhecem, para que possam ter conhecimentos significativos sobre o aprendizado da leitura. Progressivamente, para que avancem, pode introduzir a leitura de novos textos (sempre considerando as caractersticas das crianas e a qualidade dos textos) e novas aes diante dos textos (tendo em vista as situaes de uso real). Portanto, cabe ao professor selecionar textos potencialmente significativos e de qualidade, como tambm cuidar das situaes em que as crianas so convidadas a interagir com eles, procurando garantir condies favorveis formao de leitores fluentes, autnomos e vidos, pois isso condio indispensvel para que um professor alfabetizador realize um bom trabalho. ATIVIDADE Em grupo, leia a quadrinha a seguir e depois, troque ideias com seus colegas sobre uma proposta de trabalho com este texto para crianas de uma classe de 1 ano do Ensino Fundamental (5-6 anos). L em cima do piano Tem um copo de veneno Quem bebeu morreu. Azar foi seu . . . Agora respondam: 1) O que vocs consideram relevante trabalhar nesse gnero textual? 2) Como explorar a sonoridade potica? Planejem juntos uma ao pedaggica com este tipo de texto e compartilhem com os colegas do Polo.

Anotaes

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TEMA7

Ler: A Importncia da Leitura no Contexto da Sala de Aula

Contedo O ato de ler Ler e aprender a ler Estratgias de leitura Objetivos de aprendizagem Competncia para selecionar materiais adequados para leitura das crianas Capacidade para escolher bons textos para que as crianas possam ler Habilidade para conhecer e diferenciar as estratgias de leitura Capacidade para identificar a importncia do educador como modelo de leitor Material para autoestudo Verifique no ambiente virtual de aprendizagem os textos e as atividades disponibilizados na galeria da unidade Carga horria Verifique no ambiente virtual de aprendizagem as orientaes sobre como se distribuem as horas-aula da disciplina

Para formar leitores e escritores, necessrio dedicar muito tempo escolar ao ensino da leitura e da escrita. Dlia Lerner

VAMOS CONVERSAR? Como vimos anteriormente, ler no significa identificar e combinar letras e slabas, no se trata de memorizar as formas (letras, e slabas) e combin-las posteriormente. Consideramos que, para que as crianas se tornem leitoras efetivamente, e para que a leitura seja uma prtica social em suas vidas, preciso que ela comece a se tornar uma prtica relacionada a esta dimenso tambm no cotidiano escolar desde a Educao Infantil, pois sabemos que, para muitas crianas, a escola o ambiente em que elas mais tero contato com materiais e situaes de leitura.

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O ATO DE LER A leitura uma prtica social que envolve atitudes, gestos e habilidades que so mobilizados pelo leitor, tanto no ato de leitura propriamente dito, como no que antecede a leitura e no que decorre dela. Assim, o sujeito demonstra conhecimentos de leitura quando sabe a funo de um jornal, quando se informa sobre o que tem sido publicado, quando localiza pontos de acesso pblico e privado aos textos impressos (bibliotecas), quando identifica pontos de compra de livros (livraria, bancas etc.). Dizendo de outra forma, depois que um leitor realiza a leitura, os textos que leu vo determinar suas futuras escolhas de leitura, serviro de contraponto para outras leituras etc. Mas o que ler? Ler construir ativamente a compreenso de um texto, em funo do projeto e das necessidades pessoais do momento, o que acontece a partir da Educao Infantil (JOLIBERT, 2006, p. 183). Assim, a nica meta do aprendizado da leitura , portanto, compreender o texto que se est lendo com o propsito de utiliz-lo de imediato para obter informao ou prazer.

POSSVEL ENSINAR A GOSTAR DE LER? Gostar de ler algo que no se pode impor a algum, seja ele adulto ou criana, mas possvel, sim, cultivar o gosto pela leitura. Isso implica seduzir para a leitura e para os livros: o que pretendemos aqui por meio de nossos encontros. Atitudes como gostar de ler e interessar-se pela leitura e pelos livros so construdas, para algumas pessoas, no espao familiar e em outras esferas de convivncia em que a escrita circula. Para outros, sobretudo, na escola, que este gosto pode ser incentivado. Para isso importante que a criana perceba a leitura como um ato prazeroso e necessrio e que tenha os adultos como modelo. Nessa perspectiva, no necessrio que a criana espere aprender a ler para ter acesso ao prazer da leitura: pode acompanhar as leituras feitas por adultos, pode manusear livros e outros impressos, tentando ler ou adivinhar o que est escrito. Comungamos com Lerner (2002, p. 74) quando a autora diz que ler adentrar mundos possveis. indagar a realidade para compreend-la melhor, se distanciar do texto e assumir a postura crtica frente ao que se de diz e ao que se quer dizer, tirar carta de cidadania da cultura escrita...

LER E APRENDER A LER possvel ler na escola? Esta pergunta pode parecer estranha: por que pr em dvida a viabilidade da leitura numa instituio cuja misso fundamental foi, e continua sendo, precisamente a de ensinar a ler e a escrever? Entendendo-se que a leitura precisa ter sentido para os alunos, a indagao Ler este texto para qu? precisa ser objeto de reflexo em sala de aula. Ao fazer essa pergunta, o professor levar os alunos a perceberem no s as diversas intenes que esto por trs dos textos lidos, como tambm o fato de que diferentes intenes implicam diferentes formas de escrever, diferentes gneros textuais. O ato de ler supe certa experincia textual, como o contato e a familiaridade com diferentes gneros e estruturas textuais, de forma que o aluno perceba que ler um texto informativo diferente de ler uma instruo, ler uma notcia diferente de ler uma histria, e assim por diante. Os gneros textuais constituem, como vimos nos textos e nas aulas anteriores, tipos especficos de textos que se caracterizam por determinado contedo temtico, por certa estrutura ou forma de composio (narrativa, descritiva, dissertativa, instrucional etc.) e por um estilo especfico (ligado escolha e ao uso da linguagem). O que podemos fazer na escola para que as crianas possam tornar-se leitoras experientes? Por que muitas delas conseguem decodificar os textos, transformando letras em palavras, mas no compreendem o que esto lendo? Voc j pensou que oportunidades de leitura so oferecidas para as crianas na escola, principalmente no perodo de alfabetizao?

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Tema7 Ler:aimportnciadaleituranocontextodasaladeaula

Se concordamos que a leitura uma prtica social, fundamental para entender melhor o mundo, vamos discutir e encontrar juntos uma maneira de organizar o trabalho para que os alunos possam aprender e experimentar diversas situaes de leitura na escola e para que se tornem leitores experientes. Os estudos atuais sobre leitura mostram algumas descobertas interessantes a respeito do assunto e apontam alguns caminhos. Voc j deve ter ouvido dizer que o significado de um texto construdo pelo leitor, a partir da ativao de seus conhecimentos prvios, para interpretar o que est escrito. Quando lemos um texto, importante atribuirmos um significado a ele, relacionando os seus componentes com nossos entendimentos e sentimentos. Ou seja, o texto s faz sentido quando se articula com as informaes que o leitor possui. Assim, ler palavras muito mais do que converter letras em sons, atribuir significados s palavras para que possamos entender o mundo. Para fazer do aluno um leitor, a escola deve oportunizar-lhe condies de vivenciar, desde a alfabetizao, a funcionalidade de cada gnero e da prpria linguagem escrita. Ler com compreenso inclui, entre outros, trs componentes bsicos: a compreenso linear, a produo de inferncias, a compreenso global. A compreenso linear do texto diz respeito capacidade de reconhecer informaes visveis no corpo do texto e construir, com elas, o fio da meada que permite a apreenso de sentidos. Essa capacidade se manifesta na possibilidade de, ao acabar de ler uma narrativa, saber dizer quem fez o qu, quando, como, onde e por qu. Outra capacidade fundamental para ler com compreenso a de produzir inferncias. Trata-se de ler nas entrelinhas ou compreender os subentendidos, realizando operaes como associar elementos diversos, presentes no texto ou que fazem parte das vivncias do leitor, para compreender informaes ou inter-relaes entre informaes que no estejam explicitadas no texto. A identificao das informaes pontuais presentes no texto e a produo de inferncias que vo possibilitar a compreenso global do texto lido, a composio de um todo coerente e consistente, ou seja, a construo de sentido. Quanto interpretao, importante ressaltar que, para Kleiman (2000), o leitor no recebe pronto o significado do texto: ele o constri, gradualmente. Logo, cabe ao professor mediar essa construo, seja apontando aos alunos pistas contidas no texto, seja fazendo perguntas que os levem a refletir mais sobre o assunto enfocado, ou orientando-os nas relaes que podem estabelecer entre o texto e o contexto histrico-social de produo e de leitura. Portanto, preciso... identificar a leitura como processo em que, mediados pelo professor, os alunos atuam como sujeitos que produzem significados e sentidos.; reconhecer a importncia de uma prtica textual que d condies ao aluno de adequar o seu discurso aos diferentes contextos interlocutivos e de assumir-se, verdadeiramente, como autor dos textos que produz; compreender a importncia de um processo de formao que garanta a todos os professores a vivncia constante do trip ao-reflexo-ao.

ESTRATGIAS DE LEITURA Para Soares (1998), dentre outras habilidades/capacidades, a leitura inclui as de fazer previses sobre o texto, de construir significado combinando conhecimento prvio e informao textual, de refletir sobre o significado do que foi lido e tirar concluses sobre o assunto enfocado. Por outro lado, essas habilidades/capacidades so desenvolvidas medida que o leitor, no ato de ler, faz uso das chamadas estratgias de leitura.

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O leitor, no seu processo de interao com o texto, faz uso de diferentes estratgias de leitura para construir os significados dos textos. As mais comuns so: Seleo: quando lemos, o nosso crebro faz uma seleo daquilo que nos interessa. Por exemplo, quando procuramos um ttulo no ndice de um livro, no lemos palavra por palavra, letra por letra. Passamos rapidamente os olhos pelo ndice como um todo, at localizar o que nos interessa, desprezando o restante do texto. Antecipao: com base em nossos conhecimentos prvios durante a leitura, conseguimos prever o que ainda no lemos no texto. Assim, antecipamos tanto textos quanto significados. Por exemplo: quando as crianas pegam uma revistinha da Mnica, se j conhecem as ilustraes, as caractersticas dos personagens e a estrutura do texto de quadrinhos, conseguem antecipar o texto da histria antes de conhec-la, isto , antes de algum ter lido para elas. Inferncia: possibilita que o sujeito leitor capte o que no est escrito. como se adivinhasse o que est escrito (mas no aleatoriamente, e sim a partir de alguns indcios). Por exemplo: quando as crianas esto habituadas a conviver com os nomes dos(as) colegas, a partir da letra inicial so capazes de identificar o nome de cada um. Verificao: so estratgias utilizadas pelo leitor para confirmar ou no as demais estratgias. Por exemplo, diante dos nomes de FTIMA e GEISE, que no se iniciam com a mesma letra, o leitor experimenta uma estratgia para diferenci-los que pode ser o tamanho da palavra ou a letra inicial. Essas estratgias so utilizadas pelo leitor competente de forma inconsciente e simultnea, de maneira que, quando lemos, no percebemos que as estamos utilizando. Contudo, ter clareza destas estratgias muito til na formao das crianas como leitoras, pois nos possibilita fazer intervenes adequadas e propostas de atividades que contribuam para seu aprendizado. O funcionamento da linguagem escrita nas prticas sociais prev a existncia de um contexto em que surge a necessidade de se ler ou escrever algo, determinando, portanto, objetivos para a leitura ou para a escrita. Ao mesmo tempo, escreve-se para algum ou l-se um texto que algum escreveu. E, tendo em vista esses interlocutores e os objetivos definidos nessa situao especfica, escrevemos ou lemos o texto de uma forma ou de outra.

ESCRITA E LEITURA NA SALA DE AULA H diversas maneiras de se fazer isso, vrios caminhos, cada um deles com vantagens e desvantagens, porque sabemos que nem tudo funciona da mesma maneira em turmas diferentes. Voc, como leitor ou leitora experiente, pode ler com seus alunos e pode ler para os seus alunos. Pode tambm contar histrias. E usar as histrias lidas e ouvidas como estmulo para a escrita dos alunos no porque o texto lido seja necessariamente um ponto de partida para um exerccio, j que, s vezes, a leitura se encerra em si mesma. Podemos ler e depois fazer um exerccio de escrita, como tambm podemos ter atividades de leitura que no sejam acompanhadas de exerccio algum, porque a leitura j , em si, uma atividade. A formao de leitores depende muito da relao que o professor estabelece com os livros, de um trabalho integrado com toda a equipe escolar, com objetivos claros. Lembre-se de que os primeiros contatos com o livro so fundamentais para a formao de um futuro leitor. importante dispor os livros de maneira que o leitor das sries iniciais possa escolh-los pelas capas e ttulos. Use sua criatividade e conhecimento do acervo para apresentar os livros de forma interessante e ldica aos leitores. Use e abuse de diversos recursos: varal de poemas, mural com a reproduo de capas de livros, fantoches, cestos com diversos trajes e objetos para dramatizaes, tapetes, almofadas, gravadores etc. Sempre que possvel, a organizao do acervo deve se adequar ao desejo dos leitores e ao trabalho dos professores e professoras, disponibilizando diversos tipos de textos: informaes, estudo, pesquisa, lazer etc.

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Tema7 Ler:aimportnciadaleituranocontextodasaladeaula

Nas visitas s bibliotecas, interessante possibilitar o livre acesso aos livros, porque deixar o leitor mexer livremente nas estantes ou expor alguns livros sobre as mesas proporcionam um contato direto dos alunos com o material da biblioteca, o que estimula a curiosidade e o interesse individual. Para dinamizar o uso da biblioteca e atrair leitores, incentive a conversa entre eles e a troca de impresses para conhecer o gosto e orientar a escolha das obras. Oferea aos alunos opes variadas de leitura, convvio permanente com os livros e com a biblioteca.

NAS SITUAES DE LEITURA E ESCRITA O PAPEL DE MEDIADOR(A) DO(A) PROFESSOR(A) SE CUMPRE QUANDO Assume, inicialmente, o papel de escriba e leitor, tendo em vista que, mesmo sem saber ler e escrever convencionalmente, as crianas conseguem produzir e compreender a linguagem escrita. Oportuniza atividades de produo de textos, nas quais ele(a) escreve pelo grupo, questionando-o sobre objetivos e interlocutores do texto, negociando o enunciado, de modo a aproximar as crianas da linguagem que se escreve (aspectos estruturais e lingusticos do texto). Possibilita o desenvolvimento de diversas estratgias de antecipao dos significados dos textos, nas quais as crianas coloquem em jogo tudo o que sabem para descobrirem o que no sabem. Favorece a compreenso de textos lidos por meio da busca de indcios que no levam apenas confirmao das hipteses levantadas, como tambm permitem inferir e extrapolar o texto e produzir significados.
Glossrio

Gneros textuais: tipos de textos. Estratgias de leitura: esquemas do leitor para obter, avaliar e utilizar a informao. RESUMINDO Ler no decifrar palavras. A leitura um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratgias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gnero em questo. O professor no precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinnimo familiar s palavras que considera difceis, pois, se o fizer, correr o risco de empobrecer o texto. A leitura de histrias uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulrios. Um bom texto deve admitir vrias interpretaes, superando-se, assim, o mito de que ler somente extrair informao da escrita. ATIVIDADE Em grupos, discutam e respondam s questes. 1) O que ler? 2) Que prticas de leitura as crianas podem vivenciar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental para desenvolver o hbito da leitura? 3) O que e quais so as estratgias de leitura? Comente-as.

Anotaes

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TEMA8

Ler, Contar e Encantar por meio da Literatura Infantil


Contedo Literatura infantil Contar histrias, ler histrias A escola e a literatura infantil Objetivos de aprendizagem Competncia para compreender a importncia da literatura infantil no contexto escolar Capacidade para entender a importncia do educador como modelo de leitor Habilidade para selecionar bons textos literrios para as crianas Material para autoestudo Verifique no ambiente virtual de aprendizagem os textos e as atividades disponibilizados na galeria da unidade Carga horria Verifique no ambiente virtual de aprendizagem as orientaes sobre como se distribuem as horas-aula da disciplina

LIVRO A TROCA Pra mim, livro vida, desde que eu era muito pequena os livros me deram casa e comida. Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em p, fazia parede; deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava num outro e fazia telhado. E quando a casinha ficava pronta eu me espremia l dentro pra brincar de morar em livro. De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes). Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras. Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabea. Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais ntimas a gente ficava, menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir novas casas. S por causa de uma razo: o livro agora alimentava a minha imaginao. Todo dia a minha imaginao comia, comia e comia; e de barriga assim toda cheia, me levava pra morar no mundo inteiro: iglu, cabana, palcio, arranhacu; era s escolher e pronto, o livro me dava. Foi assim que, devagarinho, me habituei com essa troca to gostosa que no meu jeito de ver as coisas a troca da prpria vida; quanto mais eu buscava no livro, mais ele me dava. Mas como a gente tem mania de sempre querer mais, eu cismei um dia de alargar a troca: comecei a fabricar tijolo pra em algum lugar uma criana juntar com outros, e levantar a casa onde ela vai morar. Um encontro com Lygia Bojunga Nunes, 1998.

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Tema 8 Ler, contar e encantar por meio da literatura infantil

INCIO DE CONVERSA A literatura infantil um tipo especfico de leitura e sobre ela que vamos tratar nesse texto. Era uma vez...: palavras mgicas que abrem as portas de um mundo imaginrio, repleto de surpresas e gostosuras! O livro de literatura infantil guarda esta possibilidade de mergulho em novos universos, nos aproximando de personagens curiosos, situaes inusitadas, acontecimentos surpreendentes. Nos livros podemos encontrar a realidade de cabea para baixo: bonecas e animais que falam, camas que voam, castelos e encantamentos que tornam o sonho possvel. Defendemos aqui a ideia de que a literatura arte, e, portanto no deve ser utilizada para ensinar a ler, com objetivos pedaggicos ou moralizantes. No devemos escolher livros somente para ensinar, mas tambm pelo deleite e pela apreciao que ele pode nos proporcionar.

LITERATURA INFANTIL
A literatura infantil tudo o que escrevemos para a criana e que ela l com utilidade e prazer. (MEIRELES, 1979)

A criao literria bebe na fonte das lembranas e experincias pessoais. As passagens pitorescas, as pessoas, as recordaes e saudades de um tempo, de um lugar, de algum podem se tornar histria, romance, conto, poema, prosa, verso. A histria da literatura plena de exemplos que confirmam essa ideia. Quanto mais antiga uma histria, maior o nmero de verses que ela provavelmente ter. Pois, afinal, sabemos muito bem que quem conta um conto aumenta um ponto. Os contos dos irmos Grimm e de Andersen, por exemplo, so fruto de uma longa pesquisa de histrias populares, de narrativas da tradio oral que foram sofrendo alteraes no decorrer do tempo. Atualmente, encontramos incontveis verses para os contos mais consagrados que eles recolheram e compilaram. Esse um tema interessante para discutir com as crianas na escola. As histrias tradicionais da literatura infantil como as reunidas no livro de histrias ou nos contos de Grimm permitem conhecer uma coleo de personagens de valor inestimvel para a formao literria dos alunos em diferentes idades. Por isso, podem e devem ser lidas em diferentes momentos da escolaridade. Todavia, a histria da literatura infantil comea a delinear-se no incio do sculo XVIII quando a criana passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e caractersticas prprias. Cunha (2003, p. 23) destaca que, alm da literatura com intenes fundamentalmente formativas e informativas, aos poucos vo surgindo propostas diferentes de obras literrias infantis. Ao abordar a histria da literatura infantil no mundo e no Brasil, Cademartori (2006, p. 33) comenta que tudo comeou com os contos de fada de Perrault e as histrias de Monteiro Lobato. Os contos de fadas adaptados de Perrault caracterizam-se por sua abordagem didtica (severidade) mais o sentido popular (indulgncia). Esses contos, consagrados pelo pblico infantil de diferentes pocas, forneceram aos contemporneos a tcnica literria do texto destinado s crianas. Para Cademartori (2006, p. 23), o carter formador da literatura infantil vinculou-a, desde sua origem, a objetivos pedaggicos. Isto cria, segundo a autora, uma tenso entre o saber sobre o mundo da literatura (que diz o mundo assim) e o ideal da Pedagogia (que diz o mundo deveria ser assim). No Brasil, a literatura infantil inicia com a obra de Monteiro Lobato e por muito tempo viveu sombra de seu nome. De acordo com Cademartori (2006, p. 43), o sentido da obra de Lobato se torna mais evidente quando sua produo literria contraposta s caractersticas da vida cultural brasileira at determinado momento de nossa histria.

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CONTAR HISTRIAS, LER HISTRIAS Quanto melhor a criana l, mais ela gosta de ler; quanto mais hbil na leitura, mais autonomia tem para buscar os livros como fonte de conhecimento e prazer. No momento que as crianas deparam com a leitura de textos literrios, surge a necessidade de lhes mostrar o uso da lngua como obra de arte. Ora, assim como o artista utiliza a tinta e o pincel para pintar seus quadros, o escritor utiliza palavras para criar seus textos. preciso colocar os alunos em situaes nas quais seja possvel observar e analisar a diversidade de materiais que a lngua oferece, seja em termos de ritmo e sonoridade, seja em termos de significao. preciso que a leitura literria seja uma atividade permanente no dia a dia da escola, desde a Educao Infantil. Rodas de leitura em que o(a) professor(a) l para o grupo, uma criana l para as demais etc. Alm disso, importante propiciar momentos em que a turma manuseie diferentes livros e explore-os sozinha ou em pequenos grupos. O(a) professor(a), nesses momentos, pode circular pela sala, observando as escolhas das crianas e interagindo com elas. A literatura pode ser tambm disparadora de conversaes animadas sobre os personagens, os enredos e as emoes que o texto provocou. O(a) professor(a) pode fazer algumas propostas a partir dos textos, como, por exemplo, pedir ao grupo que invente um novo final ou um personagem diferente que poderia entrar na histria (sempre com o cuidado de que essas propostas possam ser vividas como fonte de alegria e de criao, nunca de mera utilizao dos textos para fins pedaggicos). A literatura infantil , antes de tudo, literatura, ou melhor, arte: fenmeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, atravs da palavra. Funde os sonhos e a vida prtica, o imaginrio e o real. Outra estratgia no ato da leitura, a utilizao dela para dialogar (por meio da escrita) com os escritores dos livros de que gostaram, como tambm dialogar com outros leitores, de perto e de longe. muito comum lermos, nas pginas de jornais e revistas, resenhas de livros e filmes, e em funo destas resenhas decidimos ler ou no um livro, assistir ou no a um filme. Este tipo de troca de ideias e informaes entre leitores pode ser feito dentro da prpria escola, formando uma rede de leitura: as crianas escrevem recomendaes de leitura e assim entram em contato com outros leitores, de hoje ou de amanh. Um jornalzinho escolar, por exemplo, pode ter sees a respeito das leituras dos alunos. Depois de lidos os livros, eles escreveriam recomendaes de leitura, espcies de resenhas ou cartas a novos leitores. Na rotina diria, necessrio que sejam organizados tempos para que o(a) professor(a) leia histrias para as crianas ou para que elas tenham acesso a livros de literatura infantil e outros materiais escritos com os quais possam interagir individual ou coletivamente. Tempos para que possam experimentar livremente, fazer suas tentativas de escrita. Momentos em que o(a) professor(a) desafie as crianas maiores a escreverem e a lerem de forma mais convencional, provocando reflexes sobre como a escrita se estrutura ou sobre o uso de estratgias de leitura. Tudo isso pode ser distribudo ao longo do planejamento semanal a ser elaborado, com a participao das crianas e de acordo com as necessidades colocadas pelos projetos e demais atividades significativas.

A ESCOLA E A LITERATURA INFANTIL


A literatura infantil assegura o status de produo artstica quando se vincula ao interesse e realidade do pequeno leitor. (AGUIAR et al., 2001).

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Tema 8 Ler, contar e encantar por meio da literatura infantil

Trazer a literatura infantil para a sala de aula, de forma viva e envolvente, fundamental para a formao do jovem leitor. No entanto, importante estarmos atentos a que tipos de textos oferecemos a nossas crianas, como podemos selecionar textos de qualidade em nosso trabalho cotidiano? Alguns parmetros podem ser utilizados para ajudar nesta tarefa. A Fundao Nacional do Livro Infanto Juvenil possui uma lista de livros considerados altamente recomendveis. Esta lista se renova, anualmente, e elaborada por um grupo de especialistas da rea que examinam diversos livros. Se voc tiver acesso Internet, conhea o site da fundao no endereo: <http://www.fnlij.org.br>. O livro de literatura um objeto de arte com caractersticas particulares oriundas de uma experincia criadora. Enquanto arte da palavra, o texto literrio semeia diversos sentidos na busca de um cultivo plural de leituras (MIGUEZ, 2000). Assim, a escola tem a tarefa institucional de garantir que os estudantes se tornem usurios efetivamente hbeis do sistema de representao escrita, pois saber ler e escrever condio indispensvel ao exerccio pleno da cidadania. E ao lado de ensinar a ler para aprender, preciso tambm ensinar a ler por ler. Ou seja, alm de ter estratgias de ensino para desenvolver a fluncia e eficincia nos usos da escrita associados s demandas sociais, a escola deve favorecer tambm a qualidade do vnculo com a literatura e a capacidade de dialogar com textos lidos por satisfao pessoal, por necessidades individuais (CAVALCANTI, 1999, p. 9). importante que as crianas aprendam a ter a leitura tambm como instrumento de prazer, como ferramenta ldica que nos permite explorar outros mundos reais ou imaginrios, que nos aproxima de outras pessoas e de outras ideias. Assim, em todos os nveis da escolaridade deve haver tempo e espao programados para a leitura gratuita, para ler para si mesmo, sem outra finalidade seno a de sentir como bom entregar-se leitura. Fomentar este prazer individual no uma prtica independente de ensinar a ler. A obra infantil tem sua dimenso artstica assegurada quando rompe com o pedaggico, enfim, com o ponto de vista do adulto e, atravs de um exerccio de qualidade com a linguagem, leva o leitor a uma abrangente compreenso da existncia (ZILBERMAN, 1981). Com relao aos trs anos iniciais da alfabetizao, desejvel que, at o terceiro ano, os alunos sejam capazes de: utilizar livrarias e bancas como locais de acesso a livros, jornais, revistas; utilizar bibliotecas para manuseio, leitura e emprstimo de livros, jornais, revistas; dispor-se a ler os escritos que organizam o cotidiano da escola (cartazes, avisos, circulares, murais); engajar-se na produo e organizao de espaos para realizao de leituras, como canto de leitura, biblioteca de classe, jornais escolares, murais, realizando leituras para outros colegas, para outras classes, para grupos de amigos, para a escola como um todo. Consideraes finais Dessa forma, cabe ao() professor(a) rever a literatura que ser utilizada na escola, afastando da sua prtica a literatura de cunho pedaggico, pois ela tem a finalidade de ensinar mediante normas contidas em suas histrias, tendo sempre um final moralizante. Essas histrias fazem o(a) aluno(a) perceber que devemos trabalhar, ficar contentes com o que possumos, ajudar e ser bonzinhos, contribuindo para formar crianas passivas, seguidoras de modelos e de normas, uma formao inadequada para nossa poca. Ento, se faz necessrio que o(a) professor(a) introduza na sua prtica pedaggica a literatura de cunho formativo, que contribui para o crescimento e a identificao pessoal da criana, propiciando ao() aluno(a) a percepo de diferentes resolues de problemas, despertando a criatividade, a autonomia, a criticidade, que so elementos necessrios na formao da criana de nossa sociedade atual.

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necessrio que o(a) professor(a) faa a seleo de livros de literatura que tenham boa esttica, texto apropriado, uma ilustrao motivadora etc. por meio da literatura infantil que se pode fornecer condies de a criana ter conhecimento do mundo e do ser por intermdio da realidade criada pela fantasia do escritor (SAWULSKI, 2002). Atividade Procure se lembrar e escrever sobre a sua histria de leitura, em seguida, compartilhe suas respostas com os colegas do Polo. 1) Quais espaos e objetos foram importantes na sua histria de leitura? 2) Quem foram os mediadores importantes na sua histria de leitura? Por que eles foram importantes? 3) Havia uma biblioteca na sua escola ou na sua cidade? Voc costumava frequent-la? Voc se lembra de alguma experincia de leitura na biblioteca? 4) Quais livros foram significativos para sua leitura de mundo? Bibliografias Bsica
ALLIENDE, F.; CONDEMARIN, M. A Leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005. CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o BA-B-BIB-BU. So Paulo: Scipione, 2004. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed, 2007. GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2006. KLEIMAN, A. Oficina de Leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes, 2007. RICARDI, G. C, L. et al. EDUCAO Sem Fronteiras: Pedagogia: formao docente: 4 semestre. Campo Grande: Ed. Uniderp, 2008. SOL, I. Estratgias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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