Creatividad e Inteligencia

Robert J. Sternberg y Linda O Hara1 Traduccin de Eva Aladro (Abstracts y alabras clave al !inal del art"culo# ( ro uesto $% &ayo $''() ace tado * de +unio $''(# Qu relacin hay entre inteligencia y creatividad?. La creatividad se ha definido como el proceso de dar a luz algo nuevo y til a la vez. La inteligencia, se define como la habilidad para adaptarse voluntariamente, para moldear o para seleccionar un entorno !ternberg "#$%a&. 'un(ue e)isten muchas otras definiciones tanto de la inteligencia vid. *+nteligencia y su medicin,, "#-". !ternberg / 0etterman, "#$1& y de la creatividad vid,. 2lover, 3onning / 3eynolds, "#$#. 4olicastro / 2ardner, cap. "" del 5anual citado supra. 3othenberg / 6ausman, "#71. !ternberg, "#$$&, estas definiciones tienden a compartir al menos algunos elementos de las definiciones consensuadas citadas. Qu relacin e)iste entre ambas? 3. 8chse "##9& afirma: *!i la inteligencia significa seleccionar y moldear entornos, entonces inteligencia es creatividad, p. "9;&. 4ara seleccionar o conformar entornos, se re(uiere la imaginacin (ue cree una visin de cmo deber<a ser ese entorno y de cmo ese entorno idealizado puede hacerse realidad. 4or otra parte, la habilidad para adaptarse al entorno =para cambiar uno mismo y enca>ar en l? implica normalmente poca o ninguna creatividad, y puede incluso re(uerir la supresin de la creatividad propia, como cuando nos damos cuenta de (ue adaptarse a un empleo o al colegio implica guardarse las ideas creativas propias para uno mismo pues si no, nos arriesgamos a una mala nota o a un mal resultado en el empleo. 0e acuerdo con 2etzels y @siAszentmihalyi "#7-&, la creatividad y la inteligencia pueden ser diferentes procesos y la inteligencia puede entrar en funcionamiento en muy distintos grados segn el campo creativo en (ue nos empleemos. 4or e>emplo, puede (ue no se necesite una gran cantidad de inteligencia para ser un artista creativo, pero s< para ser un 4remio Bbel de C<sica. Dambin se puede aEadir (ue la creatividad tambin aparece en distintos grados en los diferentes campos de comportamiento inteligente. !on pues lo mismo creatividad e inteligencia? !i no es as<, cuFl es su relacin, si es (ue e)iste? Gn este art<culo revisaremos investigaciones (ue proporcionan cinco respuestas posibles a esta pregunta: "& la creatividad es un subcon>unto de la inteligencia. -& la inteligencia es un subcon>unto de la creatividad. H& la creatividad y la inteligencia son dos con>untos (ue se solapan. ;& la creatividad y la inteligencia son
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3obert I. !ternberg es 4rofesor +J5 de 4sicolog<a de la Gducacin en la Kniversidad de Lale. 0irige el @entro 4'@G de 4sicolog<a de las 6abilidades, @ompetencia y 4ericia. 6a sido 4residente de la 0ivisin de 4sicolog<a 2eneral y 4sicolog<a Gducativa en la 'merican 4sychological 'ssociation. !u traba>o ha recibido numerosos premios y reconocimientos en los campos de la educacin, la creatividad y la ciencia cognitiva. !us ltimos traba>os han sido vitales en el campo de la creatividad como su Handboo, o! -reauivity) -a&bridge "###&, algunos de ellos publicados en espaEol como .or /u0 las ersonas inteligentes 1acen cosas est2 idas -99H& La presente traduccin del art<culo publicado en el 5anual de creatividad del aEo ## fue cedida generosamente por el autor para la revista @+@. Gste traba>o se realiz con la ayuda del programa de la Iavits 'ct desarrollado por la oficina de +nvestigacin y 0esarrollo Gducativos del departamento de Gducacin de K!'. Las opiniones y resultados e)presados en l no refle>an las posiciones ni pol<ticas de dichas entidades.

esencialmente lo mismo con>untos coincidentes& y %& la creatividad y la inteligencia no tienen relacin alguna con>untos separados&. Dodas estas relaciones han sido propuestas. La opinin mFs convencional es probablemente la de los con>untos (ue se solapan, (ue la inteligencia y la creatividad se superponen en algunos aspectos, pero no en otros. 4ero las otras opiniones merecen tambin una seria atencin. @onsideraremos una por una estas relaciones, comprobando (ue estas relaciones de con>unto son idealizaciones (ue no corresponden probablemente a la comple>idad y ri(ueza de todas las teor<as e)istentes tanto sobre inteligencia como sobre creatividad. Gn primera providencia debemos limitar nuestras consideraciones a teor<as e investigaciones sobre inteligencia humana, aun(ue, por supuesto, la inteligencia artificial tambin proporciona visiones clave sobre la naturaleza de la creatividad vid. p. e>. Joden "##","##;. Iohnson?Laird "#$$. Langley, !imon, JradshaM NytAoM, "#$7&. Gn su test original de inteligencia, Jinet "$1#, citado por JroMn, "#$#& inclu<a un borrn de tinta para los niEos, con la finalidad de medir su imaginacin, pero finalmente termin descartFndolo por(ue no pudo encontrar un sistema de medicin riguroso para el e>ercicio. 5Fs tarde, en su estudio de "#9%, Jinet y !imon incluyeron <tems de final abierto como proporcionar palabras (ue rimasen, completar frases o la construccin de frases (ue contuvieran tres palabras dadas, e>ercicios para medir la creatividad. pero de nuevo, se terminaron e)cluyendo en la siguiente versin del estudio JroMn "#$#&. 4arece (ue los problemas (ue Jinet encontr con la creatividad a la hora de medirla en tests hac<an prever las frustraciones (ue los investigadores e)perimentar<an en todo el siglo siguiente. I.4. 2uilford es uno de los autores (ue a pesar de esas frustraciones persiste en analizar tests de creatividad. El &odelo de estructura del intelecto de 3uil!ord 2uilford "#%9,"#17,"#79,"#7%& ha tenido un enorme impacto en el campo de la creatividad al seEalar "#%9& (ue la creatividad era un campo de estudio olvidado, (ue>a (ue recientemente ha vuelto a e)presarse !ternberg y Lubart, "##1&. 2uilford casi personalmente fue (uien desarroll el inters por el estudio psicomtrico de la creatividad. Gn su modelo de estructura del intelecto, 2uilford "#17& sugiere (ue e)isten tres dimensiones bFsicas de la inteligencia, (ue forman un cubo: "& operaciones =cognicin, memoria, produccin de divergencia, de convergencia, evaluacin?. -& contenido = figurativo, simblico, semFntico, conductual. y H& productos =unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, implicaciones?. @ruzando estas % operaciones, ; contenidos y 1 productos, obtenemos "-9 factores nmero (ue el autor increment al final de su vida&. Lo mFs importante para la creatividad es la 4roduccin de 0ivergencia, (ue implica una bs(ueda e)tensa de informacin y la generacin de numerosas respuestas originales a los problemas, como opuestas a una nica respuesta correcta, de lo (ue se ocupa la 4roduccin de @onvergencia. @omo la produccin de divergencia es simplemente una de las cinco operaciones del intelecto, la creatividad puede considerarse un subcon>unto de la inteligencia. 2uilford tambin seEal (ue las facetas de este modelo de inteligencia (ue implicaban creatividad no pod<an normalmente medirse a travs de test convencionales de inteligencia y medio siglo despus siguen sin poder medirse con ellos&. Los test convencionales re(uieren muy a

menudo operaciones convergentes para producir una sola respuesta correcta a preguntas de mltiple opcin. 2uilford "#7%& identific un con>unto de factores relacionados con la solucin creativa de problemas vid. tambin 8chse, "##9, para una revisin&, incluyendo a& sensibilidad hacia los problemas =habilidad para reconocer un problema? b& fluidez =nmero de ideas? c& fle)ibilidad =cambio en las apro)imaciones y d& originalidad =inusualidad?. Gstas habilidades pod<an a su vez dividirse en otras. 4or e>emplo, 2uilford distingu<a entre Cluidez +deacional habilidad para producir varias ideas rFpidamente en respuesta a ciertos re(uerimientos previos&, Cluidez 'sociativa habilidad para enumerar listas de palabras asociadas con una determinada&, y Cluidez G)presiva la habilidad para organizar en frases las palabras&. !imilarmente, la Cle)ibilidad pod<a subdividirse en Cle)ibilidad GspontFnea habilidad para ser fle)ible, incluso cuando no es necesario serlo& y Cle)ibilidad 'daptativa habilidad para ser fle)ible cuando es necesario, como en cierto tipo de solucin de problemas&. 2uilford diseE una serie de tests de creatividad, (ue luego fueron adaptados y e)pandidos por 4aul Dorrance "#7;&. 4or e>emplo, un test de produccin divergente de unidades semFnticas es: *Bombre todas las cosas en las (ue pueda pensar (ue sean blancas y comestibles, 2uilford, "#7%, p. ;-&. Kn test de produccin de alternativas es: *Gn (u modos diferentes pueden estar relacionados un padre y una hi>a?, p. ;-&. Kn test de produccin de sistemas es *Gscriba cuantas frases pueda usando las palabras *postre, y *e>rcito, p. ;-&,. 8tros tests inclu<an la produccin de buenos t<tulos para relatos cortos, elaboracin de listas de usos raros para ob>etos comunes como ladrillos o percheros, o enumerar las consecuencias de un suceso dado, por e>emplo, (ue la gente no tuviera (ue dormir. 2uilford y 6oepfner "#11& elaboraron ;% tests de produccin de divergencias con -9; e>ercicios de nueve puntos y hallaron una correlacin esencial de .H7 entre el test @alifornia de 5adurez 5ental @@D5, un coeficiente de inteligencia& y los test de produccin semFntica de divergencias, as< como una correlacin esencial de.-- entre el @@D5 y los test de produccin divergente visual?figurativa. Dambin hallaron (ue los patrones de resultados de los @+ y de los datos de la produccin divergente eran triangulares a diferencia de la habitual distribucin el<ptica (ue se suele dar en las correlaciones. Los patrones triangulares indican (ue los estudiantes con un @+ ba>o tambin ten<an un ba>o nivel de produccin de divergencias, pero (ue los estudiantes altos en @+ daban resultados muy variables en la escala de test de produccin divergente 2uilford / @hristensen, "#7H&. Gste hallazgo se repiti por 0aniel !chubert "#7H& con una muestra en el G>rcito. La perspectiva de medicin de 2uilford ha sido muy influyente en el campo de la creatividad, aun(ue hoy d<a ha perdido algo de esa influencia, en parte por(ue los tests parecen asociarse muy dbilmente a otros tipos de mediciones de creatividad y se ocupan de aspectos mFs bien triviales del fenmeno 'mabile, "##1. Jeittel, "#1;. 5errifield, 2ardner / @o), "#1;. 4iers, 0aniels / QuacAenbush, "#19. !Aager, !chultz Olein, "#17. Pallach /Oogan, "#1%. Lamamoto "#1;&. El 4odelo de -attell

'un(ue 3aymond @attell "#7"& es mFs conocido por su teor<a de la inteligencia cristalizada y fluida, tambin elabor una lista de habilidades primarias asociadas a la creatividad, similar pero menos comple>a (ue la de 2uilford con sus "-9 factores. La lista de @attell de habilidades primarias incluye: Qelocidad Qerbal, Bumrica, Gspacial, 4erceptiva +dentificaciones Cigurativas&, Qelocidad de @lausura o @ierre @ognicin Qisual, 4ercepcin 2estFltica&, 3azonamiento +nductivo, 3azonamiento 0eductivo, 5emoria 'utomFtica, @onocimiento 5ecFnico y 6abilidad, Cluidez Qerbal, Cluidez +deacional, 3eestructuracin de @lausura Cle)ibilidad de @lausura&, Cle)ibilidad versus Cirmeza 8riginalidad&, @oordinacin 5otora 2eneral, 0estreza 5anual, 8<do 5usical y !ensibilidad Donal, @apacidad de 0ibu>o 3epresentacional, Cluidez G)presiva, Qelocidad 5otora, 3itmo 5usical y Dempo, y Iuicio. @attell despus consider las mFs importantes habilidades creativas de la 8riginalidad y la Cluidez +deacional como subcon>unto de las habilidades primarias. @attell "#7"& critic a 2uilford por sus procedimientos de rotacin de factores anal<ticos, (ue, de acuerdo con @attell, le hab<an llevado a sobreestimar el papel del pensamiento divergente en creatividad. Qid. cr<ticas similares en 6orn / Onapp, "#7H&. L como otros detractores de 2uilford, argR<a: * el veredicto de (ue un test puede medir la creatividad es solo una proyeccin de la opinin personal de (uien cre el test, sobre lo (ue es la creatividad. 's<, en los test intelectuales diseEados por los estudiosos de 2uilford y por muchos otros autores de esta dcada en este campo, la creatividad ha terminado por evaluarse simplemente a travs de la rareza o bizarr<a de las respuestas de la poblacin, o como el nmero de resultados emitidos por minuto, etc etc. Gsto sin duda nos lleva a confundir la apariencia con el fondo "#7", p. ;9#&., @attell cre<a (ue las actuaciones realmente creativas en la vida ven<an determinadas por la inteligencia general del individuo en primer lugar, particularmente por su inteligencia fluida habilidad para razonar& opuesta a la inteligencia cristalizada material o conocimientos aprendidos&, y despus tambin por factores de personalidad. La teor"a de las &2lti les inteligencias de 3ardner 4arecida pero menos e)tensa (ue la propuesta de @attell de un con>unto de habilidades, es la propuesta de un con>unto de inteligencias de 6oMard 2ardner "#$H, "##H, "##%& en su teor<a de las mltiples inteligencias 5+&. !egn 2ardner, la inteligencia no es una entidad unitaria sino mFs bien una coleccin de ocho inteligencias diversas. !egn esta perspectiva, las personas pueden ser inteligentes en una amplia variedad de modos. 4or e>emplo, un poeta es inteligente de un modo diferente al de un ar(uitecto, (uien a su vez es inteligente de una manera distinta a como lo es el bailar<n. 'demFs, estas inteligencias pueden utilizarse en una variada gama de formas (ue incluyen pero no se limitan a las formas creativas. 's<, el funcionamiento creativo es un aspecto un subcon>unto& de las mltiples inteligencias. Las ocho inteligencias son a& lingR<stica para escribir un poema o un relato breve&, b& lgico?matemFtica para solucionar un problema o demostracin de matemFticas& c& espacial para *entender el mapa, en una ciudad desconocida, d& corporal?Ainestsica para hacer deporte o bailar& e& musical para componer una sonata o tocar el cello&, f& interpersonal para encontrar el modo eficaz de relacionarse con los otros o entenderlos& g& intrapersonal para conseguir

entenderse a uno mismo casi completamente& y h& naturalista para ver los patrones comple>os en el entorno natural&. 2ardner "##H& ha analizado las vidas de siete personas (ue realizaron muy creativas aportaciones en el siglo SS, cada una de ellas especializada en una de las siete inteligencias mltiples: !igmund Creud intrapersonal&, 'lbert Ginstein lgico? matemFtica&, 4ablo 4icasso espacial&, +gor !travinsAy musical&, D.!.Gliot lingR<stica&, 5artha 2raham corporal?Ainestsica& y 5ohandas 2andhi interpersonal&. @harles 0arMin ser<a un e>emplo de persona con inteligencia natural<stica e)tremada. 2ardner seEala, sin embargo, (ue la mayor<a de esas personas ten<an realmente talento en mFs de una sola de las inteligencias indicadas, y (ue tambin eran notablemente dbiles en otras p. e>., la inferioridad de Creud en las inteligencias espacial y musical&. 'un(ue la creatividad puede entenderse en trminos del uso de mltiples inteligencias para generar ideas nuevas o incluso revolucionarias, los anFlisis de 2ardner "##H& van mFs allF de lo meramente intelectual. 4or e>emplo, el autor indica dos grandes claves en la conducta de esos gigantes creativos: suelen tener una matriz de apoyo en el momento de sus descubrimientos creativos, y tienden a mantener un *pacto fFustico, a travs del cual renunciaron a muchos de los placeres (ue la gente obtiene de la vida para llegar al e)traordinario )ito en sus carreras. 2ardner sigue luego a @siAszentmihalyi "#$$, "##1& en la distincin entre la importancia del dominio el cuerpo de conocimientos en un Frea particular& y el campo el conte)to en el (ue ese cuerpo de conocimientos se estudia y elabora, incluidas las personas (ue traba>an en ese dominio, como los cr<ticos, editores, y otros *gateAeepers,&. 'mbos elementos son importantes en el desarrollo y en ltimo trmino, en el reconocimiento de la creatividad. LA 56TEL53E6-5A -O4O S78-O6J76TO 9E LA -REAT5:59A9 0e acuerdo con el segundo modelo, la inteligencia puede verse como un subcon>unto de la creatividad. La creatividad incluye a la inteligencia entre otras cosas, sean cuales (uiera (ue fueran. La teor"a de la 5nversin de Sternberg y Lubart Kna teor<a representativa de este tipo es la teor<a de la inversin en creatividad de !ternberg y Lubart "##", "##%, "##1& vid. tambin 3ubenson / 3unco, "##-, para un enfo(ue similar en el (ue los tericos postulan la e)istencia de potencial creativo en cada individuo como el producto de una serie de inversiones y endeudamientos iniciales en habilidades creativas&. 0e acuerdo con !ternberg y Lubart, la gente creativa, como los buenos inversores, compran barato y venden caro. !u compraventa, sin embargo, ocurre en el campo de las ideas. Gn particular, generan ideas (ue =como las acciones de ba>o precio? son relativamente impopulares o incluso abiertamente despreciadas. Los creativos intentan convencer a otras personas del valor de dichas ideas. 0espus las venden caro, es decir (ue de>an (ue otras personas sigan esas ideas mientras ellos se dirigen ya hacia otras ideas impopulares. !ternberg y Lubart "##%& arguyen (ue hay siete elementos principales (ue convergen para formar la creatividad: inteligencia, conocimiento, estilo en el pensamiento,

personalidad, motivacin y entorno. La inteligencia es simplemente una de esas seis fuerzas (ue, en con>unto, generan el pensamiento y el comportamiento creativo. 0e acuerdo con la teor<a, tres aspectos de la inteligencia son claves para la creatividad: las habilidades sintticas, anal<ticas y prFcticas. Gstos tres aspectos estFn tomados de !ternberg "#$%a, "#$$, "##1&, de su teor<a triFdica de la inteligencia. !e consideran interactivos y funcionan con>untamente en el comportamiento creativo. La habilidad sinttica es la habilidad para generar ideas (ue son nuevas, de alta calidad y adecuadas a la tarea en curso. 0ado (ue la creatividad es considerada una interaccin entre una persona, una tarea determinada y un entorno, a(uello (ue es nuevo, de alta calidad o apropiado a la cuestin puede variar segn la persona, el traba>o o tarea mismos y el entorno en cada caso. Gl primer elemento clave de la habilidad sinttica es lo (ue !ternberg "#$%a& denomina metacomponente, (ue es un proceso e>ecutivo del mFs alto orden utilizado para planificar, monitorizar y evaluar la realizacin creativa. Gste metacomponente es el (ue se destina a redefinir problemas. Gn otras palabras, las personas creativas pueden aceptar problemas (ue otras personas ven, o (ue ellos mismos han visto de un modo determinado, y redefinirlos de un modo completamente diferente. Gn este sentido, *desaf<an a la masa,. 4or e>emplo, pueden decidir (ue el hecho de (ue muchos de sus amigos estn comprFndose una casa en una determinada zona no significa (ue las casas tengan un gran valor, sino todo lo contrario por(ue la alta demanda ya ha provocado (ue esas viviendas sean mFs caras de lo normal. 8 pueden tomar un problema (ue han conocido desde un aspecto y redefinirlo. 4or e>emplo, decidir (ue en lugar de ganar mFs dinero para hacer frente a los cada vez mayores gastos, tienen (ue ba>ar sus gastos a la medida de sus ganancias actuales. !ternberg y Lubart seEalan (ue para redefinir los problemas las personas creativas desarrollan tanto habilidades como actitudes determinadas =la habilidad para hacerlo de modo eficaz, pero tambin la actitud por la cual se decide llevar a cabo esa medida sin perder mFs tiempo?. !ternberg ha diseEado varios test convergentes para mostrar cmo pueden verse los problemas de maneras nuevas. Gn un tipo de problema !ternberg "#$-. DeteMsAy / !ternberg "#$1& basado en el denominado nuevo enigma de induccin de Belson 2oodman vid. 2oodman "#%%& a los participantes se les instruy sobre dos conceptos novedosos, el verdul verde hasta el aEo -999 y despus azul& y el a;erde azul hasta el aEo -999 y luego verde&. !e prob luego la habilidad inductiva de los participantes, primero con conceptos normales y luego con estos conceptos originales. Los resultados fueron moderadamente coincidentes con los test convencionales sobre fluidez intelectual es decir, los test sobre habilidad para pensar con fle)ibilidad y en modos nuevos, como los problemas de matrices geomtricas&. 5uy curiosamente el componente de procesamiento de informacin (ue parec<a identificarse me>or con los pensadores creativos era el (ue implicaba la fle)ibilidad para cambiar de atrFs a delante y viceversa entre los sistemas conceptuales verde<a;ul, por un lado, y a;ul<verde, por otro&. 8tro tipo de caso !ternberg / 2astel, "#$# a, "#$#b& re(uer<a (ue los participantes resolvieran analog<as y otro tipo de problemas inductivos, pero tanto con premisas fFcticas por e>emplo, *los pF>aros pueden volar,& como con premisas contrafFcticas o hipotticas *los gorriones pueden >ugar a p<dola&. Los resultados con <tems

contrafFcticos mostraron moderada relacin con los resultados en los test convencionales de fluidez intelectual, y los <tems contrafFcticos resultaron ser la me>or manera de medir la habilidad para redefinir formas convencionales de pensamiento. La parte sinttica de la inteligencia (ue se aplica en creatividad comprende tambin tres componentes de ad(uisicin de conocimientos, o procesos utilizados en el aprendiza>e. Gstos tres procesos, en el conte)to de la creatividad, son las bases del pensamiento innovador basado en la iluminacin creativa insig1t#. !e denominan codificacin selectiva, (ue implica distinguir la informacin relevante de la informacin no significativa. combinacin selectiva, (ue supone combinar elementos de informacin relevante en modos novedosos. y la comparacin selectiva, (ue implica relacionar la informacin nueva con vie>a informacin de modos nuevos. 4or e>emplo, el modelo atmico de Johr es un *sistema solar, en miniatura (ue estF basado en una revelacin por comparacin selectiva, (ue pone en relacin el Ftomo con el sistema solar. Gl modelo hidrFulico de la mente de Creud tambin se bas en una iluminacin por comparacin selectiva. !ternberg y 0avidson "#$-. vid. tambin 0avidson "#$#, "##%. 0avidson / !ternberg "#$;& comprobaron esta teor<a sobre la iluminacin creativa en una variedad de estudios, algunos de ellos con iluminaciones en problemas matemFticos p.e., *!i tenemos calcetines azules y marrones en un ca>n, mezclados en una ratio de ; por %, cuFntos calcetines hay (ue sacar del ca>n para asegurarse de (ue tendremos un par del mismo color?,&. Gncontraron (ue los tres tipos de iluminaciones pod<an separarse a travs de diferentes tipos de problemas, y (ue las correlaciones entre los problemas de iluminacin y los test convencionales de fluidez intelectual eran moderadas. Dambin hallaron posible enseEar a los estudiantes de la escuela elemental a me>orar el pensamiento fundado en la iluminacin creativa. 0e acuerdo con esta teor<a, la parte anal<tica de la inteligencia =la (ue suele medirse en parte a travs de los test convencionales de inteligencia? tambin aparece en la creatividad. Gsta capacidad es necesaria para >uzgar el valor de las ideas propias y para decidir cuFl de esas ideas merecen seguimiento. 0espus, si una idea es >uzgada como digna de seguimiento, la habilidad anal<tica servirF para evaluar las debilidades o fortalezas de la idea y con ello sugerir modos de me>orarla. La gente con altas capacidades sintticas pero ba>a habilidad anal<tica probablemente necesitarF a otras personas para cumplir este papel fundamental, y prevenir la persecucin de las ideas defectuosas en lugar de las ideas mFs valiosas. La tercera habilidad intelectual implicada en la creatividad es la habilidad prFctica =la habilidad para aplicar los propios talentos intelectuales en las actividades cotidianas?. @omo las ideas creativas son frecuentemente rechazadas, es muy importante (ue las personas (ue deseen tener un impacto creativo aprendan a comunicar sus ideas eficazmente y cmo persuadir a los demFs del valor de las mismas. Gn esencia, la habilidad prFctica supone saber *vender, la idea, tanto si estamos en el dominio del arte donde la venta puede ser a una galer<a, a un comprador potencial, etc& en literatura a un editor o al pblico&, ciencia convenciendo a los relativamente conservadores colegas& o en el mundo empresarial donde vender puede implicar comprometer a socios capitalistas (ue solamente apoyarFn las innovaciones empresariales realmente prometedoras&. 0ado (ue la creatividad estF en la interaccin de la persona, de la tarea,

y con el entorno, el fracaso en vender la idea puede suponer realmente no ser nunca considerado creativo o serlo solamente tras la muerte del creador. !ternberg, Cerrari, @linAenbeard y 2rigorenAo "#11, vid. tambin !ternberg "##7, !ternberg y @linAenbeard "##%& han sugerido (ue dado (ue los aspectos de las capacidades sinttica, anal<tica y prFctica estFn muy dbilmente relacionados, los estudiantes dotados en una de estas tres capacidades puede (ue no sa(uen demasiado provecho de la enseEanza dirigida a otra de esas habilidades, y en particular, los estudiantes creativos puede (ue no puedan beneficiarse de la enseEanza tal y como se imparte en las escuelas, (ue t<picamente subraya la memoria y las capacidades anal<ticas. Gn un e)perimento, encontraron (ue los estudiantes de secundaria (ue fueron formados de un modo acorde con su propio patrn de capacidades por e>emplo anal<tico o sinttico& tend<an a alcanzar niveles mFs altos (ue los estudiantes enseEados de un modo mFs pobre con respecto a su propio modelo de habilidades. Gs importante decir algo sobre el papel del conocimiento en la teor<a de la inversin, por(ue el conocimiento es por s< mismo la base de un importante aspecto de la inteligencia, denominado a veces inteligencia cristalizada vid. @attell "#7", 6orn y @attell "#11&. 0e acuerdo con la teor<a de la inversin, el conocimiento es una espada de doble filo. 4or una parte, para avanzar en un campo en el (ue nos situamos, debemos aumentar nuestro conocimiento del mismo. +ncluso las reacciones opuestas a las ideas e)istentes re(uieren el conocimiento de cuFles son dichas ideas. 4ero por otra parte el conocimiento puede impedir la creatividad al conducir al individuo al atrincheramiento. La persona puede llegar a estar tan habituada a ver las cosas de un modo determinado (ue empiece a tener problemas para verlas realmente, o para imaginarlas, en otro modo diverso. Gl e)perto puede (ue en este caso sacrifi(ue la fle)ibilidad por el conocimiento. 6ay evidencia completa de (ue los e)pertos en un campo pueden tener mFs dificultades (ue los novatos para adaptarse a los cambios en la estructura fundamental del dominio en el (ue estFn traba>ando Crensch / !ternberg, "#$#&. 0e acuerdo con la teor<a de la inversin de !ternberg y Lubart "##%&, la creatividad e)ige tambin la inversin en el estilo cognitivo, la motivacin de personalidad y el entorno. Gl estilo de pensamiento se refiere a la preferencia por pensar de modos nuevos elegidos por uno mismo en lugar de seguir el estilo de los otros. 4ara desarrollar esa preferencia, necesitamos una cierta personalidad capaz de desafiar la inercia ambiental y necesitamos una motivacin para ser persistente y determinado a la hora de superar los muchos obstFculos (ue cual(uier tarea creativa implica. Gl entorno mFs favorable a la creatividad es a(ul (ue reduce algunos de esos obstFculos, (ue reduce los riesgos inherentes a cual(uier idea o actividad nueva, y (ue recompensa a la gente (ue asume esos riesgos. !ternberg y Lubart "##%& comprobaron la teor<a de la inversin pidindole a su>etos (ue generaran productos creativos en cuatro campos, escogiendo dos de entre una variedad de temas dados: la escritura p. e>., *la cerradura,, *-#$H,&, los seres vivos *La tierra desde el punto de vista del insecto,, *el comienzo del tiempo,&, publicidad * coles de Jruselas, *gemelos para la camisa,& y ciencia *cmo podr<amos determinar si hay seres e)traterrestres viviendo entre nosotros?,&. 6allaron slo correlaciones moderadas en los cuatro dominios, as< como correlaciones moderadas de resultados creativos en relacin con los test de inteligencia fluida, aun(ue la generalidad de la

creatividad puede depender en parte de la poblacin (ue esco>amos para ser testada vid. 3unco "#$7&. La +erar/u"a de S&it1 8tra interesante visin de la inteligencia como subcon>unto de la creatividad es la basada en la Ta=ono&"a de Ob+etivos Educativos de Jloom confirmada por Leon !mith "#79, "#7"&. La asuncin bFsica de la ta)onom<a es (ue los procesos cognitivos pueden situarse en un continuum acumulativo y >erFr(uico, (ue comienza con las clases mas generales del conocimiento bFsico y (ue avanza hacia clases como las de la comprensin, aplicacin, anFlisis, s<ntesis y evaluacin. La habilidad intelectual es necesaria para los primeros cuatro procesos y la habilidad creativa es necesaria para los dos ltimos: s<ntesis y evaluacin. 0ado (ue las categor<as son acumulativas y >erFr(uicas, la s<ntesis y la evaluacin re(uieren procesos subyacentes a los niveles anteriores p. e>., inteligencia& ademFs del nuevo comportamiento como es la creatividad. 0e ah< (ue, en la perspectiva de !mith, la inteligencia sea un subcomponente de la creatividad tambin. !mith "#79& proporcion ";" factores con escalas de once en un test de inteligencia, dos test de creatividad y otros test ta)onmicos. Ktiliz los test de inteligencia y de creatividad para predecir la conducta en los test ta)onmicos a travs del anFlisis de regresin mltiple. 6all (ue el porcenta>e de varianza (ue la inteligencia registraba era significativo para cada una de las primeras cuatro clases conocimiento =H;T, comprensin =%HT, aplicacin =%9T, y anFlisis =-$T&. La creatividad no e)plicaba significativamente ninguna varianza en estas cuatro clases, lo (ue result consistente con la teor<a e)puesta. 0e nuevo, de acuerdo con esta ltima, tanto la inteligencia contribuyendo en un ;#T y en un H"T respectivamente& y la creatividad con un -9T y un ";T en cada caso& contribu<an significativa, independiente y generalmente a las variaciones de diferencias individuales en los test dedicados a la s<ntesis y a la evaluacin. LA -REAT5:59A9 > LA 56TEL53E6-5A -O4O -O6J76TOS ?7E SE SOLA.A6 La visin de creatividad e inteligencia como con>untos (ue se solapan implica (ue en algunos casos estas dos capacidades son similares, pero en otros aspectos ambas se muestran bien diferentes. G)poniendo las similitudes, Jarron "#1H& propon<a: *!i definimos la originalidad como la habilidad para responder a situaciones de est<mulo de un modo adaptado y a la vez inusual, y si definimos inteligencia simplemente como habilidad para resolver problemas, entonces en los niveles superiores de capacidad de solucin de problemas hallaremos la manifestacin de inteligencia y de originalidad a la vez. Gsto es, los problemas muy dif<ciles de resolver re(uieren una solucin (ue sea original., p. -"#&. 0estacando las diferencias entre inteligencia y creatividad, 3oe "#1HU"#71& suger<a: *Gl proceso creativo es probablemente muy cercano al de la resolucin de problemas, pero difiere en un nmero de aspectos. Gn resolucin de problemas, el ob>etivo inmediato es espec<fico, y los modos lgicos y ordenados de apro)imacin a l son los mFs adecuados, si no son los (ue se usan siempre. Gn el proceso creativo no e)iste un

ob>etivo tan espec<fico por regla general, y los modos ilgicos de pensamiento son muy frecuentes. BeMell, !haM y !imon "#%$& consideran (ue *la actividad creativa parece ser simplemente una clase especial de resolucin de problemas caracterizada por la originalidad, por su no convencionalidad, por su persistencia y dificultad de formulacin de cuestin., Kna diferenciacin importante entre ambas cosas es el grado de implicacin de la persona completa en cada caso: en el proceso creativo esta implicacin es muy grande y los elementos no cognitivos y emocionales tienen amplio peso, mientras (ue en resolucin de problemas estos factores son mFs una barrera para la eficacia (ue una ayuda., p. "7-& 8tra manera de distinguir la creatividad de la inteligencia es la propuesta por 2eorge !houAsmith "#7H& (uien afirm (ue >uzgar la correccin o *rectitud, de una respuesta es intentar medir el razonamiento lgico o la inteligencia, mientras (ue >uzgar la *bondad, de una respuesta, es decir, el grado en (ue una respuesta o solucin es idnea o apropiada al problema o situacin, es una medicin de creatividad. Gl solapamiento aparece cuando una respuesta es a la vez correcta y buena. Kna razn para entender por (u la teor<a del solapamiento entre creatividad e inteligencia es la mFs popular es (ue es la mFs conocida por la impresionante cantidad de traba>o realizado por sus defensores. G>emplos son @atherine @o) y LeMis Derman, investigadores de los genios histricos @o) "#-1&, y todos los estudios realizados en distintos traba>os profesionales por el +nstitute of 4ersonality 'ssessment and 3esearch +4'3& en la Kniversidad de @alifornia JerAeley, como los de 0onald 5cOinnon "#1-, "#17, "#7%&, CranA Jarron "#1H, "#1#&, 3avenna 6elson "#7"U"#71& y 6arrison 2ough "#%7&. Los *'1 genios de -o= @atherine @o) "#-1& traba>ando con LeMis Derman, public los coeficientes intelectuales estimados de H9" personas eminentes vivas entre ";%9 y "$%9. Gsta lista fue seleccionada a partir de la de "999 personas preparada por Iames 5cOeen @attell, (uien determin la eminencia de las mismas a partir de la medicin del espacio dedicado a esas personas en las enciclopedias biogrFficas. 0e la lista de @attell, los autores del estudio eliminaron a aristcratas hereditarios y a nobles, salvando a a(uellos cuya importancia no se debiera a nacimiento, eliminaron igualmente a los nacidos antes de ";%9, a los (ue en la lista original no superaran el nivel %"9 y otros once nombres de los (ue no (uedaba registro documental alguno. Gstas eliminaciones de>aron una lista de -$- personas cuyos @+ se reunieron en un 2rupo '. 'demFs, en un 2rupo J reunieron a "# casos miscelFneos e)tra<dos de la lista inicial de %"9, formando un total de H9". 4ara estimar su coeficiente intelectual, @o), Derman y 5aud 5errill @o) "#-1& e)aminaron biograf<as, cartas y otros escritos (ue documentaban el primer per<odo de educacin de esas personas, la naturaleza del primer aprendiza>e, las producciones mFs tempranas, la edad de las primeras lecturas y primeras operaciones matemFticas, las actividades precoces t<picas, aplicaciones inusualmente inteligentes de conocimientos, reconocimiento de similitudes y diferencias, cantidad y carFcter de las lecturas, gama de intereses, desarrollo y progreso escolar, madurez temprana de actitud o de >uicio, tendencia a discriminar, a generalizar, o a teorizar, y el entorno familiar. 4or supuesto (ue estos coeficientes estimados son necesariamente sub>etivos. !in embargo, en cierto sentido, estas estimaciones tienen un valor ecolgico en relacin con la inteligencia en

la vida real (ue no aparece, en cambio, en los coeficientes intelectuales standard. Los resultados se hallaron con la media de los estudios realizados por los tres investigadores mencionados, @o), Derman y 5errill. La fiabilidad de los datos de la media fue de .#9 para los datos de infancia y de .$# para los datos de la >uventud calculados a partir de la intercorrelacin de @o) "#-1, pp. 17?1$&. Kn e>emplo de algunos de los factores (ue sirvieron a las estimaciones puede verse en la descripcin de Crancis 2alton no presente en la lista, naci en "$-- y public Hereditary 3enius en "$1#&, cuyo @+ fue estimado en -99 por Derman. *Crancis aprendi a reconocer su nombre en maysculas con "- meses y con dieciocho meses reconoc<a el alfabeto...con - aEos y medio pod<a leer un librito corto, Telara@as ara ca;ar &oscas, y con menos de H aEos pod<a escribir su nombre,. @o) "#-1, pp. ;"?;-&. @on ; aEos recitaba todos los sustantivos, verbos activos y ad>etivos latinos, sumaba y multiplicaba, le<a un poco en francs, y sab<a las horas. ' los cinco aEos citaba a Palter !cott. ' los 1 conoc<a bien la 5l"ada y la Odisea. ' los 7, le<a a !haAespeare por placer y pod<a memorizar una pFgina leyndola dos veces solamente. @laramente, la descripcin de 2alton es la de un niEo e)cepcional. @o) concluy (ue la media de coeficientes intelectuales del grupo, de "H% para la infancia y de ";% para la >uventud, eran probablemente demasiado ba>as dadas las instrucciones de efectuar la regresin hacia la media de "99 tomada de poblaciones fuera de la muestra cuando no hubiera datos fiables mientras (ue las medias del grupo eran de "H% y ";%&. Dambin la no fiabilidad de los datos pudo causar la regresin a la media. Kno de los problemas (ue @o) anot en sus datos fue una fuerte correlacin, de . 77, entre los @+ y la fiabilidad de los datos espec<ficos del caso: cuanto mFs fiables stos, mFs alto a(ul. Glla concluy (ue si se hubiera dispuesto de datos mFs fiables todos los coeficientes intelectuales hubieran salido mFs altos. 4or ello corrigi las estimaciones iniciales, llevando la media del grupo a "%% para la infancia y a "1% para la >uventud. Gl @+ corregido de >uventud listado por ocupaciones profesionales se puede ver en la tabla "H." Dabla "H.". Los @+ estimados por @o) segn ocupacin profesional 2rupo Cilsofos @ient<ficos Gscritores de no ficcin L<deres religiosos Gscritores de ficcin Gstadistas revolucionarios Gstadistas y pol<ticos 'rtistas 5sicos !oldados 5edia Bmero -H# ;H -H %# ;H "H "" -7 -$4orcenta>e $ "; "% $ "$ H "% % ; "9 "99 @+ corregido est. "$9 "7% "79 "79 "1% "1% "1% "19 "19 ";9 "1%

Dabla "H.-. +ndividuos !elecccionados del con>unto de datos de @o) "#-1& Bombre Bapoleon Jonaparte 'rouet de Qoltaire Crancis Jacon I.P. 2oethe 5arthin Luther +saac BeMton 2eorge Pashington 5ichelangelo 'braham Lincoln Dhomas Iefferson P.'.5ozart @harles 0arMin LudMig van Jeethoven 8rden de Gminencia de @o) " H ; % 7 "9 "% -H ;# %1 1$ "-" +@ corregido ";% "#9 "$9 -"9?el mFs alto "79 "#9 ";9 "$9 "%9 "19 "1% "1% "1%

La tabla "H.- nos da una muestra de los datos obtenidos en la medicin de @o). @omo @o) seEal cuidadosamente, los coeficientes intelectuales no son atribuibles a la persona real, sino (ue corresponden a los registros documentales sobre la misma. *Gl coeficiente intelectual de BeMton o de Lincoln (ue (ueda documentado en esas pFginas proviene de los registros documentales sobre ellos. 4uede (ue dichos documentos sean abiertamente incompletos,. @o), "#-1, $& @o) "#-1, p. %%& hall correlacin entre el @+ y el orden de eminencia (ue estuviera entre ."1 mFs o menos .9H#, despus de corregir la no fiabilidad de los datos. 0ean !imonton "#71& ree)amin los datos de @o) usando la regresin mltiple y mostr la correlacin entre inteligencia y eminencia personal (ue @o) al principio atribuy a la no fiabilidad de los datos y, especialmente, a un sesgo producido por la consciencia en el tiempo =los nacidos mFs recientemente ten<an coeficientes menores de inteligencia estimados y mFs ba>os escalafones de eminencia?. Gn el anFlisis de !imonton la relacin entre inteligencia y eminencia reconocida fue cero si el aEo de nacimiento se controlaba en el anFlisis. !imonton "#71, p. --H?--;&. Gn cual(uier caso, @o) "#-1& reconoci el papel de otros factores frente al @+ en la eminencia y concluy (ue *una inteligencia elevada pero no la mFs elevada, combinada con el mayor grado de persistencia, produce la mayor eminencia personal frente a un alt<simo grado de inteligencia (ue se presente con una menor persistencia personal, p. "$7&. 5nstituto de :aloracin e 5nvestigacin de la .ersonalidad (5nstitute o! .ersonality Assess&ent and Researc1# Gl +nstitute of 4ersonality 'ssessment and 3esearch +4'3& se estableci en la Kniversidad de @alifornia en JerAeley en "#;#. !u ob>etivo era el desarrollo y el uso de tcnicas de valoracin psicolgica en el estudio de las personas de comportamiento efectivo, como opuestas a las personas con algn tipo de patolog<a. Gl est<mulo para este

centro hab<a sido la e)periencia de varios psiclogos en un programa de evaluacin de la 8ficina de !ervicios Gstratgicos durante la segunda guerra mundial, cuya misin era seleccionar personas para espiona>e, agentes dobles, l<deres de grupos de la resistencia tras las l<neas enemigas, creadores de propaganda diseEada para destruir la moral del enemigo, y l<deres de otros puestos de servicio militar irregulares Jarron "#1H, 5acOinnon "#17, "#7%&. Gl primer estudio del grupo, como era predecible, se realiz con estudiantes graduados de JerAeley. 4ero con los aEos, 5acOinnon estudi a ar(uitectos y a miembros de la e)pedicin al 5onte Gverest norteamericana. Jarron estudi a oficiales de las fuerzas areas estadounidenses, administradores de negocios, artistas y escritores. 6elson estudi a matemFticos y a matemFticas, y 2ough analiz a cient<ficos investigadores y valid la Lista de @omprobacin 'd>etiva y el +nventario 4sicolgico @alifornia en el curso de muchos estudios. Kn anFlisis t<pico supon<a la elaboracin y ordenacin de una lista con las personas mFs creativas en un campo, realizado por ciertos e)pertos, como profesores, superiores, profesionales de prensa y cr<ticos, y la realizacin de una bater<a de test, entre ellos varios de los test de pensamiento divergente de 2uilford, otras mediciones de inteligencia y auto?descripciones de personalidad y test proyectivos, como el test de 'percepcin DemFtica o el Dest de 3orschach, realizados todos ellos en voluntarios durante unas >ornadas de fin de semana largo en un taller de JerAeley. Gstas >ornadas proporcionaban numerosas ocasiones para entrevistas entre miembros del e(uipo investigador y los voluntarios, as< como observacin de los participantes en interacciones sociales informales, test situacionales, discusiones de grupo, charadas y otros e>ercicios. @ada fin de semana se evaluaba a "9 participantes por un grupo de seis o siete investigadores. Los resultados se comparaban con los obtenidos en el campo profesional pero de mFs ba>a puntuacin, los cuales eran comparados segn edad y ubicacin geogrFfica de la actividad profesional, obtenidos a travs de diversos procedimientos v<a correo. Kno de los estudios del +4'3 pretend<a describir la relacin entre creatividad e inteligencia. 4ero se puso mucho mFs inters en estudiar las variables de personalidad implicadas en las personas creativas, (ue no podemos estudiar pormenorizadamente en este cap<tulo. Kn estudio de H;H oficiales del e>rcito arro> luz sobre variables de personalidad distintivas de personas creativas, frente a las personas inteligentes. Jarron "#$H& hall (ue las personas con alta nota en originalidad pero ba>a en inteligencia medida con el test de 0ominio de @onceptos, (ue incluye sinnimos y antnimos y analog<as verbales& se describ<an a s< mismas como *comprometidas, agresivas, e)igentes, seguras, dominantes, fuertes, impacientes, con iniciativa, e)travertidas, sarcFsticas, resistentes, abiertas a sugerencias, p. ---&. '(uellos con alta nota en inteligencia pero ba>a originalidad se describ<an a s< mismos como *mansos, optimistas, complacientes, tran(uilos, generosos, p. ---& . Jarron afirmaba: *cuando comparamos las auto?descripciones con las descripciones profesionales de su>etos (ue son igualmente originales e inteligentes, parece (ue la inteligencia representa la operacin del comportamiento basado en el principio de realidad, y es la responsable de caracter<sticas como el apropiado retraso en la e)presin impulsiva o la organizacin eficaz de la energ<a instintiva para alcanzar los ob>etivos en el mundo real,.

Jarron "#1H& resum<a los mltiples estudios de la +4'3 afirmando: *0el total de resultados de inteligencia y creatividad hay una correlacin positiva ba>a, probablemente en el entorno del .;9. por deba>o de un @+ de "-9, sin embargo, la inteligencia registrada es un factor despreciable en creatividad, y las variables motivacionales o estil<sticas son mucho mFs determinantes de acuerdo con nuestra investigacin en ellas., p. -;-& La importancia relativa de la inteligencia y personalidad o de las variables de motivacin puede verse demostrada en esta ancdota sobre Gdison. Kna vez @yrus Gaton, (ue era duro de o<do, pidi a Dhomas Gdison. (uien tambin era algo sordo, (ue inventase un aparato para o<r. Gdison se neg, diciendo *Lo no (uiero o<r tanto, @rovitz, "#79, p. %1&. Dres hallazgos bFsicos sobre conceptos convencionales de la inteligencia medida por @+ y la creatividad se confirman en este estudio vid. tambin Jarron / 6arrington, "#$". Lubart "##;&. 4rimero, (ue las personas creativas tienden a mostrar coeficientes de inteligencia sobre la media, a menudo por encima de "-9 vid. 3enzulli, "#$1&. Gste nmero no es un l<mite, pero s< e)presa el hecho de (ue personas con ba>a o media inteligencia por coeficiente no suelen estar representados entre los individuos creativos. Los genios de @o) "#-1& ten<an una media estimada de @+ del "1%. Jarron estim (ue el @+ medio de sus escritores creativos estaba en ";9 o mFs arriba, basFndose en las puntuaciones del Dest de 0ominio de @onceptos de Derman Jarron "#1H: -;-&. Los otros grupos de los estudios del +4'3, es decir, los matemFticos y los cient<ficos, estaban tambin por encima en inteligencia. 'nne 3oe "#%-, "#7-& (ue hizo similares valoraciones sobre eminentes cient<ficos antes del estudio del +4'3, estim los @+ de sus su>etos entre "-" y "#;, con medias entre "H7 y "11, dependiendo si el test de @+ era verbal, espacial o matemFtico. !egundo, por encima de un @+ de "-9, el coeficiente intelectual no parece tener importancia en creatividad como s< lo tiene por deba>o de "-9. Gn otras palabras, la creatividad estF mFs fuertemente correlacionada con un coeficiente intelectual por deba>o de "-9, pero slo lo estF dbilmente o nada por encima de un @+ de "-9. Gste fenmeno ha sido denominado la Deor<a del Kmbral. Qid. el contraste con 6ayes "#$#, cuya teor<a de la certificacin se discute mFs adelante&. Gn el estudio de los ar(uitectos, con los cuales se dio una media intelectual de "H9 significativamente por encima de otras& la correlacin entre inteligencia y creatividad fue de ?.9$, no significativa frente a 9 Jarron "#1#, p. ;-&. 4ero en el estudio de oficiales militares, en el (ue la inteligencia estaba en la media del coeficiente, la correlacin fue de .HH Jarron, "#1H, p. -"#&. Gstos resultados sugieren (ue personas e)tremadamente creativas a menudo tienen altos coeficientes de inteligencia, pero no necesariamente personas muy inteligentes tienden a ser e)tremadamente creativas. 'lgunos investigadores p. e>. !imonton "##;, !ternberg "##1& han sugerido (ue muy altos coeficientes intelectuales pueden en realidad interferir con la creatividad. '(uellas personas con muy altos @+ pueden verse tan recompensadas con sus habilidades intelectuales anal<ticas& (ue no consigan desarrollar el potencial creativo (ue albergan, el cual puede permanecer latente. Gn una ree)aminacin de los datos de @o) "#-1&, !imonton "#71& hall (ue l<deres muy eminentes mostraban una correlacin negativa significativa de ?.-# entre sus @+ y su eminencia. !imonton e)plicaba "#71&:

*los l<deres han de ser comprendidos por grandes masas de gente, delante de los cuales deben de conseguir relevancia, a diferencia de los creadores, (ue slo deben apelar a una elite intelectual... Los creadores cient<ficos, filosficos, literarios, art<sticos o musicales no tienen (ue conseguir la celebridad en su tiempo vital para ganar el reconocimiento de la posteridad, mientras (ue los l<deres militares, pol<ticos o religiosos s< deben tener seguidores contemporFneos para alcanzar la eminencia., p. --9, ---& Gn tercer lugar, la correlacin entre creatividad y @+ es variable, yendo normalmente de dbil a moderada Clescher "#1H. Pallach / Oogan, "#1%. 2etzels / IacAson, "#1-. 2uilford "#17. 6err, 5oore / 6asen, "#1%. Dorrance "#1-. Lamamoto, "#1;&. La correlacin depende en parte de (u aspectos de la creatividad y de inteligencia analicemos y de cmo se midan, as< como del campo en (ue se manifiesta la creatividad. Gl papel de la inteligencia es diferente en arte y msica, por e>emplo, del (ue tiene en matemFticas y ciencia 5c Bemar, "#1;&. El &odelo de tres anillos Gstos hechos sugieren otra conceptualizacin de la relacin entre creatividad e inteligencia, en la (ue ambas se solapan p. e>., la gente creativa necesita cierto nivel de @+& pero en la (ue no son idnticas. 3enzulli "#$1& por e>emplo, ha propuesto un modelo en *tres anillos, en el (ue el talento es la interseccin entre una habilidad por encima de la media como la (ue registran los sistemas de medicin convencionales&, creatividad, e implicacin en la tarea. 's<, los c<rculos de la habilidad y la creatividad se solapan. 3enzulli distingue entre talento *escolar, y talento *creativo?productivo,, notando (ue tener talento de un tipo no implica tenerlo del otro tambin. Gl talento escolar es el talento convencional para hacer e)Fmenes y tests y aprender lecciones, mientras (ue el talento creativo?productivo es el talento para generar ideas creativas. La gente no suele estar dotada en esos dos campos a la vez. 4or tanto, debemos de ser cautelosos al usar los test convencionales de inteligencia para medir a personas con estos dones, puesto (ue es probable (ue con ellos pasemos de largo ante las personas dotadas de capacidad creativa productiva. Gsta posicin la desarrollamos en el aparte dedicado a creatividad e inteligencia como con>untos separados. 4ednic, y los Test de Re&otos Asociados Kn inconveniente obvio en las investigaciones por test del +4'3 y en las de 'nne 3oe y 2uilford es el tiempo y el gasto (ue estos dispositivos suponen as< como su posible sesgo sub>etivo en la puntuacin. Gn contraste, 5ednicA "#1-& diseE un test de H9 elementos ob>etivos de ;9 minutos para medir la habilidad creativa denominado el test de 3emotos 'sociados 3'D&. Gl test estF basado en su teor<a de (ue el proceso de pensamiento creativo es la formacin de asociaciones de elementos en nuevas combinaciones (ue cumplen con re(uerimientos espec<ficos o son tiles de algn modo 5ednicA "#1-&. 0ado (ue la habilidad para hacer esas combinaciones y llegar a una solucin creativa necesariamente depende de la e)istencia del material para las combinaciones es decir, los elementos asociativos& en la base de conocimientos de una persona, y dado (ue la probabilidad y velocidad de logro de una solucin creativa estFn influidas por la organizacin de las asociaciones por la persona, la teor<a de 5ednicA

sugiere (ue la creatividad y la inteligencia estFn muy relacionadas, son con>untos (ue se solapan. Gl 3'D consiste en (ue el voluntario proporcione una cuarta palabra (ue estF remotamente asociada a tres palabras dadas. G>emplos no reales de test& de palabras dadas son: 5ednicA "#1-, p. --7&: ". rata -.?v<a de tren H.?sorpresa ;.?e>e %.?fuera azul chica fila elctrica perro cabaEa clase cumpleaEos alta gato

soluciones: ".?(ueso, -.?traba>adora, H.?fiesta, ;.?silla o cable, %.?casa.& Las correlaciones de .%%, .;H y ?.;" aparecen entre el 3'D y el P+!@ Gscala de +nteligencia infantil de Pechser&, el test verbal !'D y las mediciones de inteligencia verbal de Lorge?DhorndiAe respectivamente 5ednicA y 'ndreMs "#17&. @orrelaciones con test de inteligencia cuantitativos fueron mFs ba>as rV .-9 a .H;&. @orrelaciones con otras mediciones de realizacin creativa fueron mFs variables 'ndreMs "#7%&. Teor"as 5& l"citas 8tra perspectiva (ue ha planteado un modelo de c<rculos solapFndose para la creatividad y la inteligencia usa las teor<as impl<citas de la gente, o las concepciones populares, de inteligencia y creatividad. !ternberg "#$%b& pidi a gente humilde as< como a especialistas de cuatro campos f<sicos, filsofos, artistas y financieros& (ue proporcionaran informacin (ue, a travs de una tcnica de anFlisis de los datos llamada escala multidimensional no mtrica, pudiera mostrar sus teor<as impl<citas de la creatividad y la inteligencia as< como de la sabidur<a&. !ternberg hall (ue las teor<as impl<citas de la gente sobre creatividad parecen contener ocho componentes principales: a& no atrincheramiento ver las cosas de modos nuevos& b& integracin e intelectualidad, c& gusto e imaginacin estticos, d& habilidad y fle)ibilidad de decisin, e& perspicacia intuicin, agudeza de percepcin, discernimiento, o comprensin& f& impulsos para la realizacin y el reconocimiento, g& carFcter in(uisitivo y h& intuicin. !us teor<as impl<citas de la inteligencia conten<an seis componentes: a& habilidad prFctica para resolver problemas, b& habilidad verbal, c& e(uilibrio e integracin intelectual, d& orientacin hacia ob>etivos y consecucin de los mismos, e& inteligencia conte)tual es decir, en el entorno cotidiano&, y f& pensamiento fluido. 'mbos con>untos, por tanto, se superponen en parte, por e>emplo, en la importancia (ue el establecimiento y logro de ob>etivos o la de la fle)ibilidad o fluidez en el pensar, (ue debe darse de modos no viciados. @uando se le pregunt a la gente (ue valorara hipotticamente individuos descritos en trminos de su creatividad y su inteligencia, !ternberg "#$%b& hall una correlacin de .1# entre las valoraciones de creatividad e inteligencia. -REAT5:59A9 E 56TEL53E6-5A -O4O -O6J76TOS -O56-59E6TES

6aensly y 3eynolds "#$#& argumentan (ue creatividad e inteligencia deben verse como un *fenmeno unitario,, es decir, un con>unto unido. 4roponen (ue la creatividad es una e)presin de la inteligencia. 'lgunos investigadores, como Peisberg "#$1, "#$$, "##H& y Langley et al. "#$7& han indicado (ue los mecanismos subyacentes en la creatividad no son distintos de los (ue implica la solucin normal de problemas cuya naturaleza no indica, aparentemente, (ue re(uieran del pensamiento creativo. 0e acuerdo con estos investigadores, llamamos creativo a un traba>o cuando en l, procesos ordinarios producen resultados e)traordinarios. 4erAins "#$"& llama a esta perspectiva la perspectiva del *nada especial,. 0e acuerdo con ella, si (ueremos entender la creatividad, no tenemos mFs (ue revisar los estudios (ue se hicieron sobre resolucin de problemas. 4or e>emplo, Peisberg y 'lba "#$"& e)perimentaron con el clebre problema de los nueve puntos, en el cual se pide a los voluntarios (ue conecten todos los puntos en un diagrama, cuyos puntos forman un cuadrado con tres filas de tres puntos cada uno, utilizando no mFs de cuatro l<neas rectas y no pasando nunca dos veces por el mismo punto, as< como sin levantar nunca el bol<grafo del papel. Gl problema slo se puede resolver si las l<neas abandonan la idea del cuadrado y salen a la periferia del diagrama vid. figura&. D<picamente, la solucin de este problema parece depender de la intuicin de unir las l<neas desde algn punto *fuera de la ca>a,. Peisberg y 'lba mostraron (ue incluso cuando la gente recib<a esa idea clave, segu<an teniendo dificultad para solucionar el problema. Gn otras palabras, sea lo (ue sea (ue re(uiera el problema de los nueve puntos, no se trata tan slo de una iluminacin e)traordinaria. . . . . . . . . .

-REAT5:59A9 E 56TEL53E6-5A -O4O -O6J76TOS SE.ARA9OS Kn nmero de investigadores se han tomado grandes molestias para demostrar (ue la creatividad es diferente de la inteligencia, es decir, (ue constituyen con>untos separados de elementos. p. e>. 2etzels y IacAson "#1-, Dorrance "#7%, Pallach y Oogan "#1%&. 'un(ue ninguno de ellos sugiere, y muchos e)pl<citamente niegan (ue la creatividad y la inteligencia estn completamente separadas, claramente insisten en esa direccin. !u ob>etivo parece ser poner atencin en un problema (ue tiene (ue ver con los test de @+ tradicionales y la identificacin de niEos superdotados. Kn relato contado por 0onald 5acOinnon "#1-, (ue parece haber sido relatado por primera vez por 5arA DMain& ilustra este asunto y la importancia de reconocer el talento potencial para proporcionar el entorno idneo (ue facilite su desarrollo y e)presin. La historia *es sobre un hombre (ue buscaba al mFs grande general (ue viviera nunca. @uando se puso a investigar dnde pod<a hallarse tal hombre, le di>eron (ue dicha persona se hab<a

muerto e ido al cielo. Gn las puertas del para<so el buscador inform a !an 4edro del propsito de su visita, ante lo cual !an 4edro seEal a un alma all< cercana. *4ero se, di>o el buscador, *no es el mayor de todos los generales. @onozco a esa persona de cuando estaba viva y se fue slo un herrero,. *La lo s,, replic !an 4edro, *pero si hubiera sido general, habr<a sido el mFs grande de todos los generales del mundo, p. ;$;&. Los riesgos de no reconocer e identificar el talento son tambin notorios en la investigacin de 6ayes "#$#& en la (ue propone una alternativa a la teor<a del umbral de "-9 @+ (ue discut<amos en la seccin sobre con>untos (ue se solapan. 0e acuerdo con la teor<a de la certificacin de 6ayes, la creatividad y el coeficiente intelectual no estFn intr<nsecamente relacionados. !in embargo, para desarrollar la creatividad en un campo, debemos alcanzar una profesin con cierto grado de libertad de e)presin. 4or e>emplo, un profesor universitario tiene mFs libertad para desplegar creatividad (ue un traba>ador de una cadena en serie. Las profesiones con este tipo de libertad re(uieren normalmente un t<tulo universitario, a veces un t<tulo de grado. Gl desarrollo acadmico estF relacionado con el coeficiente intelectual. 's<, puede (ue la oportunidad de una persona para desarrollar su creatividad dependa de una inteligencia elevada (ue le permita alcanzar el grado educativo (ue certifica (ue puede acceder a un traba>o en el (ue la creatividad estF permitida. 3et;els y Jac,son 2etzels y IacAson "#1-& proporcionaron cinco mediciones de creatividad realizadas en -;% chicos y -9; chicas de se)to a duodcimo grado escolar y compararon los resultados con los test de @+ un Jinet, un 6enmon?Belson o un P+!@&, (ue ya el colegio hab<a realizado. !u ob>etivo era identificar dos grupos de estudiantes uno alto en inteligencia pero no en creatividad y otro alto en creatividad pero no en inteligencia&, y estudiar la naturaleza de su conducta en la escuela, sus orientaciones en valores, sus fantas<as y producciones imaginativas y sus entornos familiares. Los cinco e)perimentos de creatividad consist<an en asociaciones de palabras, usos de ob>etos, formas ocultas, cuentos y problemas de invencin. Gstos son t<picos e>emplos de test de creatividad usados en otros estudios. Gn asociacin de palabras, a los niEos se les pidi (ue dieran cuantas definiciones pudieran para palabras bastante corrientes p. e>. cerro>o, ladrar, saco&. La puntuacin depend<a del nmero absoluto de definiciones y del nmero de categor<as diferentes en las (ue esas definiciones pod<an situarse. 4or e>emplo, se dio alta puntuacin para la definicin de cerro>o *para cerrar, para escaparse corriendo, para comer deprisa, un cerro>o de la ropa, un cerro>o en el caballo, un cerro>o en la iluminacin, -. 2etzels y IacAson, "#1-, p. "7& Gn usos de ob>etos, a los niEos se les pidi (ue dieran los mFs posibles (ue pod<an asociarse habitualmente a los ob>etos. Gl test es similar al de 2uilford, con los usos de ladrillos, clips o palillos de dientes. La puntuacin depend<a del nmero de usos y su
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!e trata de significados de modismos con la palabra *cerro>o, en ingls, claro. ...,. Gn ingls, se dice *cerro>o de ropa, para cierres de vestimentas, y *cerro>o de caballo, a ciertos apare>os para montar, etc. 4odr<amos establecer el paralelismo con la palabra *cerro, es espaEol: *una montaEa, un montn de cosas (ue planchar, un lugar alto, para es(uiar, etc...,.

originalidad. !e dio alta nota al uso para *ladrillo,: *los ladrillos se usan para construccin. Dambin se pueden usar como pisapapeles. Dambin para su>etar una puerta. !e pueden calentar y usar como calentador de sFbanas. !e puede lanzar el ladrillo como un arma. !e puede agu>erear su centro y hacer un cenicero, 2etzels y IacAson "#1-, p. "$&. Gn formas ocultas, (ue es una parte de la bater<a de test ob>etivo?anal<ticos de @attell, a los niEos se les enseEaron "$ figuras geomtricas simples, cada una de las cuales era seguida por cuatro figuras comple>as. !e les ped<a a los niEos (ue encontraran las figuras geomtricas escondidas en la forma mFs comple>a. Gn las fFbulas, a los niEos se les presentaban cuatro cuentos en los (ue faltaban las frases finales. Los chicos ten<an entonces (ue componer tres finales diferentes para cada fFbula: uno moralista, otro humor<stico y otro triste. Kn e>emplo es *Gl perro desalmado,: *Kn perro travieso sol<a pegarse silenciosamente a los pies de todos los transentes y sin previo aviso morderles en los tobillos repentinamente. 's< (ue su dueEo se vio forzado a ponerle un cascabel en el collar de modo (ue siempre se advirtiera su cercana presencia. Gl perro pens (ue a(uello era un gran honor y con orgullo presum<a por toda la ciudad. 4ero entonces un vie>o perro cazador di>o..., 2etzels y IacAson, "#1-, p. "$& 0e nuevo la puntuacin depend<a del nmero, adecuacin y originalidad de los finales. Gn los problemas de inventiva, a los niEos se les presentaban cuatro pFrrafos comple>os, cada uno de ellos con varias operaciones aritmticas, y se les ped<a (ue inventaran la mayor cantidad de problemas matemFticos posibles con la informacin dada. Kn e>emplo describe a un hombre (ue compra una casa por cierta cantidad de dinero, paga una parte, y hace luego pagos mensuales por la hipoteca y otros gastos. La pregunta *@uFnto tiempo tendrF el !r. !mith (ue ahorrar en calefaccin para compensar lo (ue le cost aislar la casa?, recibi mFs puntuacin (ue la pregunta * cuFnto debe el !r. !mith despus de su primer pago inicial?, 2etzels y IacAson "#1-, p. "#& Las intercorrelaciones entre las mediciones de creatividad iban de ."%H entre las fFbulas y las formas ocultas a .;$$ entre los problemas inventados y la asociacin de palabras. La media de correlaciones entre los @+ y las mediciones de creatividad fueron de .-1. La correlacin mFs ba>a se dio entre los @+ y la finalizacin de cuentos, de ."- para las chicas y ."H para los chicos, y la mFs elevada se dio en .H# entre los @+ y los problemas inventados para las chicas, y .H$ entre @+ y asociacin de palabras para los chicos. 0ebemos advertir (ue la media de coeficiente intelectual del colegio era de "H-, es decir, mFs allF del punto en (ue hay una relacin clara entre la creatividad y los coeficientes de inteligencia. Las correlaciones, por tanto, pod<an apoyar la cr<tica de Jurt "#1-U79& de (ue los test de creatividad pueden ser una parte mFs de los test ordinarios (ue ponen a prueba el factor general de la inteligencia. 5c Bemar "#1;& estim la correlacin entre las puntuaciones en @+ y en creatividad en la muestra total, en .;9, dato (ue 2etzels y IacAson no proporcionaron. Gsta correlacin, segn 5c Bemar, se vio muy atenuada dados los errores usuales de medicin, el espectro restringido de @+ media de "H-& y el hecho de (ue esos coeficientes se obtuvieran mezclando las pruebas de !tanford?Jinet, 6enmon?Belson y los tests de Pechser. La correccin de esa correlacin teniendo en cuenta estos factores atenuantes dio mFs peso

a las tesis de Jurt y de 5c Bemar segn los cuales la creatividad medida de este modo es muy similar a una medicin de inteligencia. Gl grupo de alta creatividad de 2etzels y IacAson "#1-& "% chicos y "" chicas& estaba formado por estudiantes con un -9T mFs de puntuacin en el con>unto de mediciones de creatividad, pero (ue estaban un -9T por deba>o de las puntuaciones mFs altas en @+. Gl grupo de alta inteligencia ten<a unos resultados en el -9T mFs elevado del grupo en inteligencia, "7 chicos y "" chicas& pero estaban por deba>o del -9T mFs alto en creatividad. Pallach y Oogan "#1%& criticaron a 2etzels y IacAson por reunir las mediciones de creatividad cuando los test no estaban mFs correlacionados unos con otros de lo (ue lo estaban con el @+. 2etzels y IacAson "#1-& pusieron mucho nfasis en el hecho de (ue aun(ue el grupo, (ue ten<a unas diferencias en @+ de hasta -H puntos entre los altamente creativos "-7& y los altamente inteligentes "%9&, sorprendentemente estaban todos ellos muy por encima en resultados escolares de la media del centro educativo. 5c Bemar "#1;& en una cFustica cr<tica, di>o (ue si los autores se hubieran molestado en dar las correlaciones entre @+, creatividad y resultado escolar total para el grupo entero, podr<amos haber deducido * (ue la creatividad no es tan importante como el @+ para el resultado escolar, >ustamente lo contrario de lo (ue (uer<an demostrar, p. $7#&. 2etzels y IacAson "#1-& hallaron (ue los estudiantes de alta inteligencia eran mFs apreciados por su profesores de lo (ue lo eran los estudiantes altamente creativos. Los estudiantes con alto @+ valoraban en s< mismos las mismas cualidades (ue cre<an importantes para el )ito, as< como coincid<an con las cualidades (ue cre<an (ue los profesores apoyaban, mFs de lo (ue los estudiantes creativos. 4ara los estudiantes de alto @+, la relacin entre las cualidades (ue valoraban en s< mismos y las (ue cre<an (ue conducen al )ito en los adultos fue de r: .$". Gs decir, estos estudiantes parec<an muy dirigidos hacia el )ito. Los estudiantes muy creativos no observaban relacin alguna r: ."9& entre las cualidades (ue ellos valoraban y las (ue cre<an (ue conllevaban el )ito en los adultos. Gstos estudiantes no parec<an compartir los standards convencionales del )ito e, indudablemente, mostraban aspiraciones profesionales mucho mFs inusuales, como aventurero, inventor, y escritor, a diferencia de los estudiantes de alto @+, entre los (ue mFs de uno aspiraba a mdico, abogado y profesor. Gl sentido del humor result ser una cualidad ideal para el grupo de alta creatividad, a diferencia del grupo de alto @+. Los estudiantes muy creativos situaron el sentido del humor en el tercer puesto de una lista de "H cualidades, tras la buena relacin con los demFs y la estabilidad emocional, cualidades (ue ellos aspiraban a tener idealmente, mientras (ue en los estudiantes de alto @+ la posicin para el humor era la novena. 'ltas notas, alto @+ y orientacin a un ob>etivo fueron cualidades situadas por encima en sus aspiraciones ideales para estos estudiantes. Gn los diversos test y dibu>os de final abierto los estudiantes de alta creatividad resultaron significativamente superiores a los de alto @+, en Freas como temas de libre eleccin, finales inesperados, incongruencias humor<sticas y >uegos, as< como en violencia. Los estudiantes de alta creatividad parec<an usar los est<mulos como un punto de partida para la e)presin personal, mientras (ue los estudiantes muy inteligentes usaban el est<mulo como punto central de su comunicacin o como tarea (ue debe ser desarrollada. 'lgunos e>emplos curiosos se presentan a continuacin.

Gn respuesta al est<mulo de un dibu>o (ue muestra a un hombre sentado en su asiento en un avin tras un via>e de negocios o una conferencia profesional, un estudiante de alto @+ dio esta respuesta: *Gl !r. !mith vuelve a casa tras un e)itoso via>e de negocios. GstF muy feliz y piensa en su maravillosa familia y lo bueno (ue serF volverlos a ver. Lo imagina, mFs o menos una hora mFs tarde, aterrizando su avin en el aeropuerto donde la !ra. !mith y sus tres hi>os le esperan para darle la bienvenida, 2etzels y IacAson "#1-, p. H#&. Kn estudiante de alta creatividad da esta respuesta al mismo dibu>o: *Gste hombre regresa de 3eno donde acaba de divorciarse de su mu>er. Bo pod<a soportar mFs vivir con ella, as< se lo di>o al >uez, por(ue ella llevaba tanta crema en la cara por las noches (ue su cabeza se le resbalaba de la almohada e iba a darle un golpe a l. 'hora estF pensando en cremas probadas contra el deslizamiento,. 2etzels y IacAson "#1-, p. H#& @uando se les pidi (ue dibu>aran una imagen titulada *Iugando a pillar en el patio del colegio,, los estudiantes de alto @+ fueron mucho mFs capaces de pintar detalles y eti(uetar componentes de los dibu>os, por e>emplo sobre el edificio del colegio situaban el nombre del mismo, as< como se concentraron en comunicarse y ser bien comprendidos, mientras (ue los estudiantes de alta creatividad fueron mucho menos detallados en los componentes espec<ficos de la escena (ue las instrucciones ped<an y se preocuparon menos de ser entendidos. 4or e>emplo, para el >uego de pillar, un estudiante de alta creatividad dio la vuelta a la ho>a de la prueba y titul su dibu>o: *Iugando a pillar en el patio del colegio...un d<a de neblina, 2etzels y IacAson, "#1-, ;H& Aallac1 y Bogan Pallach y Oogan "#1%& advirtieron de un grave defecto en el traba>o de 2etzels y IacAson "#1-& respecto a (ue la creatividad no se med<a bien en las situaciones de test elegidas para ello. Pallach y Oogan corrigieron este fallo diseEando una serie de test simulando >uegos y sin l<mite de tiempo para realizarlos con "%" estudiantes de (uinto grado. Las cinco mediciones de creatividad siguientes se tomaron como criterios considerando especialmente el carFcter nico u original de la respuesta y el nmero de las mismas, y sus contenidos inclu<an: ".?G>emplos: nombrar todo tipo de cosas redondas, cosas (ue hagan ruido, cosas cuadradas, cosas (ue se muevan con ruedas. @omo respuestas nicas para cosas redondas aparecieron un salvavidas, una ratonera y una gota de agua, mFs comunes fueron botones, platos o la cerradura de una puerta. -.?Ksos alternativos: nombrar los usos diferentes (ue se pueden dar a un peridico, a un neumFtico, a un zapato, a un botn, a un cuchillo, a un corcho, a una llave y a una silla. 4ara el peridico, *enrollarlo si estF uno enfadado, fue una respuesta nica, y *hacer sombreros de papel, fue mFs comn Pallach y Oogan "#1%, p H-&.

H.?!imilitudes: 0ecir en (u se parecen estas dos cosas: gato y ratn, leche y carne, cortina y alfombra, una patata y una zanahoria, un tren y un tractor, una fruter<a y un restaurante, un viol<n y un piano, una radio y un telfono, un relo> y una mF(uina de escribir, un escritorio y una mesa. 4ara leche y carne, la respuesta nica fue *el gobierno hace inspecciones de las dos,, y *las dos provienen de animales, fue una respuesta comn. p. HH& ;.?Gs(uemas significativos: decid todas las cosas (ue puede ser esta forma. ' los estudiantes se les presentaban ocho ilustraciones de combinaciones de formas geomtricas. ' una imagen de un triFngulo rodeado por tres c<rculos, *tres ratones comiendo (ueso, fue una respuesta nica, en tanto (ue *tres personas comiendo en una mesa, fue comn p. H%& %.?L<neas significativas: similar al anterior e>ercicio, pero con l<neas en lugar de figuras. Kna simple l<nea horizontal suscit la respuesta nica *hilera de hormigas,, y muchos *palos, como respuesta corriente p. H%&. Pallach y Oogan "#1%& tambin efectuaron mediciones generales de inteligencia, como subtest de P+!@, del !@'D !chool and @ollege 'bility test, 4rueba de 6abilidades Gscolares y de Jachillerato&, y Dests !ecuenciales de 4rogreso Gducativo !DG4&. !eEalaron correlaciones de .;" entre las medidas de creatividad y .%" en las medidas de inteligencia, y de .9# entre las mediciones de inteligencia y creatividad. Pallach y Oogan "#1%,"#7-& dividieron a sus estudiantes en cuatro grupos, a partir de las puntuaciones en varios test: grupo de alta creatividad y alta inteligencia 6@?6+&, grupo de ba>a creatividad y alta inteligencia L@?6+&, grupo de alta creatividad y ba>a inteligencia 6@?L+&, y ba>a creatividad y ba>a inteligencia L@?L+&. Gn el grupo 6@?6+, los estudiantes ten<an el mFs alto nivel de confianza en s< mismos, de autocontrol, y de libertad de e)presin, eran brillantes y populares entre sus compaEeros, ten<an los mFs elevados niveles de capacidad de atencin y concentracin e inters en el traba>o acadmico, as< como eran los mFs sensibles a los est<mulos fisiognmicos, es decir, eran capaces de discutir las connotaciones afectivas y e)presivas de est<mulos, mFs allF de las descripciones puramente f<sicas y geomtricas. Dambin demostraron ser muy tendentes a interrumpir, a llamar la atencin con su conducta, lo cual indicaba tambin su entusiasmo y avidez. Den<an tendencia a admitir cierta dosis de ansiedad, (ue parec<a cumplir en ellos una funcin energizante. Gn el grupo L@?6+, los estudiantes eran mFs resueltos y aficionados a la escuela y a sus resultados, hasta el punto de creer (ue un fracaso en los mismos supondr<a para ellos una catFstrofe. Bo tend<an tanto a interrumpir a los demFs y e)presaban menos ideas no convencionales, pero su popularidad entre compaEeros era tambin alta. Cueron los menos ansiosos de todos los grupos analizados. 'lcanzaban me>ores resultados en presencia de presiones de evaluacin. 4arec<an tener un miedo e)tremado al error. Deniendo una clara comprensin de lo (ue los demFs esperaban de ellos sab<an el modo *correcto, de comportarse. Gn el grupo 6@?L+ los estudiantes estaban en clara inferioridad respecto a su clase. !e trataba de los estudiantes mFs cautos y dubitativos, los (ue menos confianza en s< mismos ten<an, los menos considerados por sus compaEeros, los mFs despreciativos

hacia su propio traba>o y los menos capaces de concentrarse. !u conducta era muy tendente a la interrupcin y poco atenta lo cual implicaba una protesta latente contra su situacin. 4arec<an mFs capaces de sobrellevar el fracaso acadmico sirvindose de una retraccin social y obten<an me>ores resultados cuando se ve<an libres de presiones de evaluacin. 4arec<an tener un e)tremado temor a ser evaluados, en contraste con el grupo anterior de alta inteligencia y ba>a creatividad. @omo el primer grupo, de altas inteligencia y creatividad a la vez, eran mFs proclives a hallar relaciones entre sucesos de algn modo dis<miles. Gn grupo L@?L+ mostraba a estudiantes (ue compensaban los pobres resultados acadmicos con su actividad social. Gran mFs e)travertidos, menos dubitativos y mFs confiados en s< mismos (ue el grupo primero, 6@?6+. Torrance Dorrance "#1H& replic el estudio de 2etzels y IacAson "#1-& y hall resultados similares a los de ellos. 6aciendo un seguimiento del con>unto de su muestra, encontr (ue el %%T de los estudiantes de alta creatividad hab<an desarrollado profesiones no convencionales, comparados con el escaso #T de estudiantes de alta inteligencia, dando as< cierta validez ecolgica a los test de creatividad Dorrance, "#7%&. Gn un estudio separado de tipo predictivo de gran espectro realizado en -H1 escuelas secundarias, evaluadas con el Dest Dorrance de 4ensamiento @reativo DD@D& en "#%#, (ue tuvo un seguimiento en "#7", Dorrance "#7%& mostr una correlacin cannica de .%" entre los valores combinados de los test de creatividad y los datos de posteriores logros creativos. 0esarrollando el DD@D, Dorrance "#7%& e)periment con variaciones en los l<mites temporales as< como con pruebas sin l<mite de tiempo as< como con variaciones en las instrucciones de los test, y encontr en sus miles de e>ecuciones de este test (ue la tensin debida a la situacin de prueba (ue Pallach y Oogan "#1%& intentaron eliminar usando e>ercicios mFs ldicos no era evidente en absoluto. Gn un sumario de un total de H$$ correlaciones de una variedad de estudios de anFlisis publicados, Dorrance "#7%& observ (ue *en todos los datos podemos apoyar la conclusin de (ue estas dos variables creatividad e inteligencia& estFn relacionadas slo moderadamente, Dorrance, "#7%, p. -$7&. *La mediana de ""; coeficientes de correlacin conteniendo las cifras de medicin fue .91. $$ correlaciones inclu<an mediciones verbales, cuya mediana fue de .-". y para las "7$ correlaciones (ue inclu<an tanto mediciones verbales como numricas, la mediana result de .-9 "#7%, p. -$7&. !ubray el hecho de (ue *esco>amos cual(uiera de las mediciones de inteligencia, si usamos tan slo esta prueba para detectar a los niEos superdotados se nos escaparF un 79 T de los mismos, "#1H, p. "$-&. E!ectos .rCcticos 3ecientemente algunos investigadores han sugerido (ue la creatividad y la inteligencia pueden estar separadas debido a los efectos prFcticos Gricsson "##1, Gricsson y Caivre "#$$, Gricsson, Orampe y Desch?3Wmer "##H&. !egn esta perspectiva, ser e)perto en una materia, incluyendo ser un e)perto en creatividad, implica desarrollar una prFctica deliberada, a travs de la cual el individuo pretende me>orar su resultado en el campo (ue sea. La pericia creativa no es por tanto una habilidad en s< misma, sino mFs bien el

resultado de la prFctica deliberada en un dominio y, particularmente, en el e>ercicio creativo en ese dominio. +ndudablemente muchos investigadores han comentado la llamada regla de los "9 aEos p. e>. 2ardner "##H, !imonton "##;& segn la cual la produccin realmente creativa en un campo re(uiere al menos "9 aEos de traba>o prFctico en dicho campo. Gricsson y sus colegas han realizado una serie de estudios mostrando (ue ser e)perto en diversos campos parece correlacionarse con la prFctica deliberada. Gn una variedad de Freas la prFctica deliberada estF correlacionada con la eminencia. 3oe "#%-& conclu<a, tras la investigacin (ue hizo ella sobre eminentes cient<ficos, (ue mFs (ue la propia capacidad en un campo particular, lo bien (ue uno consiga hacerlo *es una funcin de lo mucho (ue se traba>e en l, p. "79&. !in embargo actualmente la evidencia es altamente correlacional, es decir, (ue es dif<cil afirmar esta cadena causal. 4uede ser, por e>emplo, (ue la gente con talento creativo o de otro tipo est mFs motivada para emprender una prFctica deliberada (ue a(uellos sin dicho talento. 0e todos modos, la perspectiva de la prFctica deliberada sobre creatividad no puede de>arse de lado, pues claramente la prFctica deliberada facilita el traba>o creativo y puede incluso ser vital para el mismo, aun(ue por s< sola no sea suficiente. -O6-L7S5D6 Gn todos los casos, la creatividad parece implicar aspectos sintticos, anal<ticos y prFcticos de la inteligencia. los sintticos son necesarios para hallar ideas, los anal<ticos para evaluarlas en su calidad, y los prFcticos para formular el modo adecuado de comunicarlas y de persuadir a otros de su valor. 4ero mFs allF de esas claves bFsicas, no hay acuerdo entre los investigadores del campo. ' pesar del sustancial corpus de investigaciones e)istente, los psiclogos no han llegado a consenso en la naturaleza de la relacin entre creatividad e inteligencia, ni incluso sobre (u son e)actamente esas construcciones. Dodas las posibles relaciones de con>unto entre creatividad e inteligencia, e incluso la posibilidad real de estudiar la creatividad leg<timamente, es tema debatido entre los cient<ficos mFs *duros, y los mFs *suaves,. Gl debate es vie>o. Gn "$7#, Crancis 2alton afirmaba: *mientras un fenmeno de cual(uier rama de conocimiento no pueda someterse a medida y cuantificacin, no podrF ad(uirir el status y dignidad de una ciencia, @rovitz, "#79, p. -;&.Gl lado positivo es el de a(uellos (ue buscan responder a una pregunta abierta de la investigacin, muy esencial, la de la relacin entre creatividad e inteligencia. La cuestin es importante tericamente, y su respuesta probablemente afecta a las vidas de incontables niEos y adultos. 4or tanto necesitamos encontrar una buena respuesta a la misma lo mFs pronto posible. J+JL+823'CX' 'mabile, D 5. ".##1&. -reativity in conte=t. Joulder, @8: PestvieM. 'ndreMs, C. 5. "#7%&. *!ocial and psychological factors Mhich influence the creative process,. +n +. '. Daylor / I. P 2etzels Gds.&, .ers ectieos in creativity pp. ""7?";%&. @hicago: 'ldine. Jarron, 3 "#1H&. -reativity and syc1ological 1ealt1. 4rinceton, BI: Qan Bostrand. Jarron, C. ".#1#&. -reative erson and creative rocess. BeM LorA: 6olt, 3inehart, / Pinston.

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RES74E6 3evisin de las mFs importantes teor<as y estudios sobre las relaciones entre inteligencia y creatividad. 'mbas capacidades humanas se consideran desde muy diferentes relaciones, desde las inclusivas hasta las completamente independientes. Gl autor nos muestra la variedad y profundidad de loa anFlisis actuales (ue estudian la creatividad como un rasgo vital para abrir las perspectivas sobre el mundo cognitivo. Gl autor e)pone su esencial teor<a triFr(uica de la inteligencia. 4alabras clave: inteligencia, creatividad, estudios sobre creatividad, teor<a triFr(uica de la inteligencia de !ternberg. A8STRA-TF ' revieM of the most important theories and studies about intelligence and creativity. Joth human abilities are considered from the different perspectives of relation, from inclusive ones to separate categories. Dhe author shoMs us the variety and depth of present analysis that study creativity as a vital element to open neM stances of cognitive Morld. Dhe author e)poses his essential triarchic intelligence theory. Bey EordsF intelligence and creativity, studies of creativity, !ternberg^ s theory triarchic of intelligence. ROS74O 3vision des plus importantes thories et tudes sur l^ intelligence et la crativit. Les deu) facults humaines sont ici considrs dans les divers rapports tudis, de l^ inclusion _ l^ garement des deu). L^ auteur montre la varit et profondeur des analyses actuels sur crativit, considre comme un lment vital pour ouvrir les points de vue du monde de la cognition. L^ auteur e)pose son essentielle thorie triadi(ue de l^ intelligence. 4ots cl0F intelligence et crativit, tude de crativit, thorie triadi(ue de l^ intelligence de !ternberg.