REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN DOCENTE
LA INTELIGENCIA ESPACIAL EN LA ENSEANZA DEL
DIBUJO TCNICO
AUTORES: JESS G. SULBARAN A.
CI: 11.959.818
MARA ROSA, ARVALO B.
CI: 11.952.176
TUTORA: MIRFE NEZ
MRIDA, MARZO 2010

ii
NDICE
RESUMEN
INTRODUCCIN...
CAPTULO I
Planteamiento del problema..
Objetivos Generales...
Objetivos Especficos
Justificacin...
Delimitacin de la Investigacin....
CAPTULO II MARCO TERICO
Marco Terico o Fundamentacin Terica
Bases Tericas
La inteligencia.......
mbito Psicolgico....
Inteligencias Mltiples...
Subdivisiones de las Inteligencias Segn Gardner..
Otros Tipos de Inteligencias......
Teora Constructivista....
Relacin entre Aprendizaje Significativo y Zona de Desarrollo Prximo
Estrategias de Aprendizaje Significativo...
El Aprendizaje significativo en situaciones escolares..
Fases del Aprendizaje
Significativo
CAPTULO III MARCO METODOLGICO
Tipo de Investigacin
Diseo de la Investigacin
Participantes de la Investigacin...
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos.
Validez y Confiabilidad del instrumento..
Tcnica de Anlisis de los Resultados...
CAPTULO IV
Presentacin y Anlisis de los resultados.
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iii
Matriz de informacin aportada por los estudiantes.
Matriz de informacin aportada por los profesores.......
Anlisis general del diagnstico realizado a los estudiantes y docentes encuestados...
CAPTULO V
Diseo y ejecucin de la propuesta
Presentacin...
Fundamentacin.
Objetivos...
Unidades de clase..
Diario de clase o ejecucin de las actividades..
CAPTULO VI
Sistematizacin de los Resultados..
Conclusin......
Recomendaciones...
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...
ANEXOS...
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97

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115
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iv
LISTA DE CUADROS
N
1
2
Participantes de la investigacin
Cronograma de actividades..
Pg.
52
92
LISTA DE FOTOS
Foto
1
2
3
4
Estudiantes realizando la actividad correspondiente a la Proyeccin Axonomtrica
Estudiantes realizando la actividad correspondiente al Proyecto de una vivienda
Estudiantes realizando visita de campo..........
Estudiantes realizando la actividad correspondiente a la aplicacin del dibujo
computarizado..
Pg.
100
105
109
104
LISTA DE ANEXOS
Anexo N 1
Anexo N 2
Anexo N 3
Anexo N 4
Anexo N5
Entrevista realizada a los estudiantes de la especialidad de Construccin Civil.
Entrevista realizada a los docentes de la especialidad de Construccin Civil.
Escala de Estimacin Indicadores de la Evaluacin.
Planos realizados.
Maquetas realizadas.
v
Universidad de Los Andes
Facultad de Humanidades y Educacin
Programa de Profesionalizacin Docente
COMISIN DE MEMORIA DE GRADO
Ttulo de Trabajo Monogrfico: LA INTELIGENCIA ESPACIAL EN LA
ENSEANZA DEL DIBUJO TCNICO.
Autores:
Arvalo Mara Rosa
Sulbaran Jess Gregorio
Tutor: Lic. Mirfe Nez (Msc)
Jurados sugeridos por la Comisin:
x Prof. Tulio Carrillo
x Prof. Emilia Mrquez.
Fecha: Mrida, Marzo de 2010
Resumen
La presente investigacin tiene como objetivo fundamental proponer estrategias de
enseanza a travs de la teora de la inteligencia mltiple, especficamente el
desarrollo de la inteligencia espacial para propiciar el aprendizaje significativo. Para
ello se llev a cabo un diagnstico de las estrategias empleadas por los docentes
adscritos a la Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana Manuel Antonio Pulido
Mndez, ubicada en la Parroquia Domingo Pea del Municipio Libertador del
Estado Mrida; donde se determinaron factores que incidan en el bajo rendimiento
acadmico. Estos resultados obtenidos del diagnstico, arrojan aspectos negativos en
relacin a las estrategias utilizadas por estos docentes. Luego de analizar los
resultados se planificaron y disearon nuevas estrategias para lograr un mayor
entendimiento y comprensin sobre los contenidos programticos establecidos para la
materia.
Con el propsito de disear y ejecutar estrategias de inteligencia espacial para
la enseanza del Dibujo Tcnico, la investigacin se enmarc bajo el enfoque
metodolgico de tipo cualitativo, a travs de una investigacin - accin; donde se
consider una muestra de veintiuno (21) estudiantes, conformados por nueve (9)
hembras, doce (12) varones y cuatro (4) docentes. Al respecto, las tcnicas de
recoleccin de datos y el anlisis de los mismos permitieron realizar un diagnstico
real de la situacin existente en la institucin; por lo que se hace necesario generar un
conjunto de recomendaciones con la firme intencin de mejorar la problemtica.
Descriptores: Proceso cognitivo, Inteligencia Espacial, Aprendizaje significativo.
1
INTRODUCCIN
Las exigencias de la sociedad actual nos llevan a plantear cmo se estn
formando nuestros estudiantes hoy en da? Al respecto, la educacin juega un papel
fundamental y apremiante en este proceso de cambio, ms an, cuando el movimiento
hacia sociedades multifacticas genera cada vez ms una necesidad de aprendizaje
que excede las prcticas e intenciones de los programas educativos tradicionales. Por
tal motivo, las escuelas e instituciones educativas se deben ubicar como protagonistas
en estos cambios y analizar la forma en que estn preparando a nuestros estudiantes
en el aula de clase para aceptar los nuevos retos planteados en el mundo.
Por otro lado, est la funcin del docente que debe adecuarse a esta nueva
sociedad, siendo ms creativos y polifacticos, propiciando un ambiente de aula
favorable a los adolecentes, brindndoles una nueva coyuntura para que descubran el
nuevo mundo y se apropien de l. Para lograr el ideal que tanto soamos debemos
tener en cuenta que los estudiantes no aprenden de la misma forma aunque son
capaces de resolver problemas, es decir son inteligentes pero ven e interpretan la
realidad y aprenden de ella desde diferentes ngulos; es decir somos seres de
inteligencias mltiples.
Por tal razn y bajo esta mirada nos sensibilizamos en disear estrategias
novedosas para la seleccin, organizacin, y distribucin del conocimiento escolar,
asociadas al diseo de estrategias de aprendizajes e instruccin cognitivas, pensadas y
planificadas para generar aprendizajes reales, tratando de crear un puente de
comunicacin entre docente y estudiante, donde se pueda consolidar las bases para el
proceso de enseanza aprendizaje, orientando a favorecer una nueva visin
pedaggica enfocada en modelos que correspondan a las exigencias que reclaman las
sociedades de hoy en da.
Para ello, el presente trabajo de investigacin pretende preliminarmente
analizar las causas que limitan el aprendizaje, identificados mediante factores
2
observados en el proceso educativo, obteniendo a partir de ellos, los elementos
necesarios para la planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje, de
forma que se ajusten a las peculiaridades del funcionamiento mental del educando,
generando las herramientas necesarias para el fortalecimiento de habilidades en la
adquisicin de los conocimientos dentro de los estudiantes. De esta manera, se logra
el planteamiento indicado por Daz y Hernndez (2002), es el docente, el
planificador, el diseador de materiales o programador de software educativo, quien
debe saber cmo, cundo, dnde y por qu utilizar dichas estrategias de enseanzas,
(p. 139).
Para lograr los objetivos planteados, nos basamos en los estudios realizados
sobre el desarrollo de las inteligencias mltiples y en nuestro caso el desarrollo de la
inteligencia espacial de los estudiantes; la cual se basa en desarrollar una serie de
habilidades como reconocimiento y elaboracin de imgenes visuales, as como
tambin el razonamiento acerca del espacio y sus dimensiones. Por otro lado la
investigacin, se ubic bajo la concepcin constructivista en la enseanza de los
aprendizajes, que nos revela aportes interesantes y novedosos en el quehacer
educativo.
As mismo, con la finalidad de lograr tales propsitos, el estudio se enfoc
desde la ptica terico conceptual de estrategias de inteligencia espacial para la
enseanza del Dibujo Tcnico, al mismo tiempo el estudio se enmarca dentro de una
investigacin de campo de carcter descriptivo y los resultados obtenidos por la
informacin suministrada en los estudiantes y profesores para el rea de dibujo
tcnico en la Escuela Tcnica Robinsoniana Manuel Antonio Pulido Mndez,
fueron analizados desde un contexto descriptivo.
Por ltimo, la presentacin del proceso investigativo y sus resultados se
exponen organizndolos por captulos de la siguiente manera:
3
x Captulo I, referido al planteamiento del problema, los objetivos que se
esperan alcanzar en la investigacin, la justificacin y delimitacin para la
investigacin.
x Captulo II, sus contenidos estn enmarcados en el marco terico,
especificando los antecedentes y las bases tericas.
x Captulo III, se presenta el marco metodolgico, que contiene el tipo de
diseo investigativo, as como los informantes claves, las tcnicas e
instrumentos de recoleccin y el anlisis de los datos.
x Captulo IV, en la cual se describen datos estadsticos sobre la aplicacin de
los instrumentos con la categora de anlisis, y discusin de los resultados.
x Captulo V, concerniente a la planificacin y ejecucin de la propuesta,
aplicando las estrategias novedosas fundamentadas y estructurada en la
propuesta.
x Captulo VI, se presentan los resultados de la investigacin, donde se
exponen las conclusiones, recomendaciones; se presentan materiales de
referencias y los anexos.
4
CAPTULO I
EL PROBLEMA
La idea de la educacin est vinculada a una actividad de ndole cultural, que
slo puede darse en el ser humano. El proceso de educacin se produce en todas las
edades de la vida, no obstante, las etapas de la vida humana son las que condicionan
la estructuracin y el ritmo del proceso educativo. Al respecto, los perodos de mayor
plasticidad y educabilidad, son la infancia y la adolescencia, ya que todos los seres
humanos necesitamos algn tipo de ayuda para adquirir un complejo conjunto de
habilidades, saberes y modo de relacin, sobre todo a nivel de educacin, cuyo
propsito es brindar a los aprendices la ayuda correcta que necesitan para alcanzar los
niveles ms evolucionados de desarrollo. Por tal motivo, el docente debe sentirse
profundamente atrado por la labor educadora, es decir poseer vocacin para lograr
una mejor orientacin de los educandos.
En relacin a lo planteado anteriormente, es preciso agregar la importancia del
protagonismo del docente, fundamental como participante activo en el proceso de
enseanza aprendizaje de los educados, as lo expresa Maruny (1989, citado por
Daz y Hernndez, 2002), al sealar que Ensear no es solo proporcionar
informacin, sino ayudar a aprender, para ello el docente debe tener un buen
conocimiento de sus alumnos: cules son las ideas previas, qu son capaces de
aprender en un momento determinado, en un sistema de aprendizaje, sus hbitos de
trabajo, las actividades y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada
tema (p.6). Por tal razn se debe definir al docente como el individuo que sabe cul
es la estrategia adecuada, qu recursos y qu contenidos son ms efectivos para
ayudar a los aprendices a resolver problemas en situaciones determinadas.
5
Por otro lado, se presenta el proceso de enseanza - aprendizaje como una
actividad formativa que despierta y orienta la capacidad creadora del nio y del
adolescente, en la cual se debe manejar con mucha responsabilidad y destreza
pedaggica, los contenidos programticos y las actividades de enseanza, a fin de
tener un aprendizaje significativo; donde el estudiante, siendo constructor de sus
propios conocimientos, relacione los conceptos a aprender y les d un sentido a partir
de la estructura conceptual que ya posee; es decir, el estudiante construya nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Pero
adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello.
Asumir este verdadero reto para el docente, se hace cada vez ms difcil,
cuando en nuestras escuelas e instituciones del subsistema de Media se proponen
lograr en los estudiantes una serie de aprendizajes largos y complejos: enumerar,
sumar, restar; hasta actitudes cognitivas de gran abstraccin tales como: diseo de
planos, operaciones matemticas complejas, (integrales, derivadas), entre otras.
En consecuencia, queda en evidencia lo complicado que se hace para el
docente asumir el reto como organizador y mediador en el encuentro del estudiante
con el conocimiento, bajo la sistematizacin de los programas educativos de nuestras
instituciones. Sin embargo el papel que debe asumir el docente como organizador y
mediador, no debe reducirse a la de un simple transmisor de informacin, como lo
observado en aulas con ambientes unidireccional, sino que se refleje un ambiente de
interactividad; donde se muestre un aprendizaje significativo, un aprendizaje con
sentido, ms no mecanizado o memorstico (Daz y Hernndez, 2002).
En pocas palabras, no debemos olvidar que nuestro objetivo principal como
docentes, es brindarle apoyo al estudiante para que logre construir el conocimiento, a
crecer como persona y a ubicarse como actor critico de su entorno.
Bajo estas reflexiones se visualiza la problemtica de nuestro trabajo de
investigacin; y como se ha dicho en los prrafos anteriores, la idea es ayudar a
desarrollar habilidades y destrezas para la construccin de los conocimientos.
6
As mismo, los docentes muestran preocupacin por la forma como se estn
preparando los estudiantes de Educacin Media en la asignatura de Dibujo Tcnico;
donde tal vez estn vinculadas unas series de causas que traen consigo notables
consecuencias negativas que pueden afectar al educando como futuros profesionales.
En este sentido, se observa que la mayora de los docentes que imparten la
materia de Dibujo Tcnico en diferentes instituciones no son especialistas en la
materia; siendo esto una limitante en el punto de partida de cada clase o enseanza de
la misma; ya que la falta de formacin y dominio del rea le impide al docente tener
una planificacin ordenada y secuencial de los contenidos programticos a
desarrollarse en el aula. Debido a su falta de contenidos, el profesor no es capaz de
seleccionar y aplicar tcnicas ni estrategias adecuadas, para as propiciar el andamiaje
oportuno para el desarrollo de los procesos de aprendizajes.
La falta de especialidad o dominio en la materia por parte de los docentes,
hace que no se cubra de manera efectiva el contenido programtico de la ctedra de
Dibujo Tcnico; trayendo consigo consecuencias como la existencia de posibles
vacios de los conocimientos en los estudiantes para la materia; limitndolos en el
desarrollo de actividades futuras.
Por otro lado, los contenidos programticos no deben ser diseados para
formular aprendizajes de tipos memorsticos, que hacen que los estudiantes no le vean
sentido ni aplicabilidad o utilidad a la materia en su quehacer cotidiano, es decir sin
sentido alguno, donde la voz del estudiantado no es tomada en cuenta para el
desarrollo de las actividades; es aqu donde radica la importancia de crear los
ambientes de aprendizajes favorables, que permitan un verdadero aprendizaje
significativo.
Otro aspecto observado en algunas instituciones o planteles, es que no cuentan
con el espacio fsico ni material adecuado para que tanto el docente como el
estudiante puedan desarrollar las actividades que corresponden al Dibujo Tcnico de
7
manera agradable y eficaz, ocasionando una limitante en los conocimientos de los
aprendices y desmotivacin con respecto a la materia.
Estas situaciones repercuten en el rendimiento y la formacin acadmica en
los estudiantes como futuros profesionales, as como la desmotivacin presente que
lleva en algunos casos a la desercin.
La problemtica planteada, se encuentran inmersa dentro de la realidad de la
Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana Manuel Antonio Pulido Mndez, ubicada
en la ciudad de Mrida, jurisdiccin del Municipio Libertador del estado Mrida,
evidencindose en las conversaciones y exposiciones por parte de los estudiantes,
quienes manifiestan que no poseen la habilidad necesaria para graficar las lminas de
dibujo; ya que carecen de conocimientos y dominio en los instrumentos que se
implementan en las prcticas de la asignatura.
Esta situacin podra obedecer a la tendencia tradicional de muchos docentes
de proporcionarles programas de enseanzas obsoletos y memorsticos en la mayora
de nuestros estudiantes, creando dificultades en el desarrollo de sus destrezas y
habilidades para el buen desempeo en el aula de clase. Por consiguiente estas
dificultades que se vienen presentando conllevan a plantearse las siguientes
interrogantes:
- Cules son las causas que inciden en el aprendizaje por parte de los
estudiantes hacia el rea de Dibujo Tcnico?
- Qu estrategias motivaran a los estudiantes a cursar de manera agradable
y sin dificultad la ctedra de Dibujo Tcnico?
- Utilizan los docentes de Dibujo Tcnico estrategias apropiadas, para
proporcionar al estudiante un buen proceso de aprendizaje enseanza, y
hacerles ver la asignatura de Dibujo Tcnico como una materia agradable,
sencilla, y a su vez una herramienta de trabajo para su vida diaria y
carreras futuras?
8
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General.
x Disear estrategias de inteligencia espacial para la enseanza del Dibujo
Tcnico en los estudiantes del cuarto ao mencin construccin Civil de la
Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana Manuel Antonio Pulido Mndez.
Objetivos Especficos.
x Diagnosticar las causas que dificultan el aprendizaje de la asignatura de
Dibujo Tcnico para los estudiantes del cuarto ao mencin construccin
Civil de la Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana Manuel Antonio Pulido
Mndez.
x Planificar estrategias para desarrollar el aprendizaje significativo en los
estudiantes del cuarto ao mencin construccin Civil de la Escuela Tcnica
Industrial Robinsoniana Manuel Antonio Pulido Mndez.
x Ejecutar las estrategias planteadas para desarrollar un aprendizaje significativo
en los estudiantes del cuarto ao mencin construccin Civil de la Escuela
Tcnica Industrial Robinsoniana Manuel Antonio Pulido Mndez
x Evaluar los resultados obtenidos en la planificacin de las estrategias
diseadas en la planificacin de los estudiantes del cuarto ao mencin
construccin Civil de la Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana Manuel
Antonio Pulido Mndez.
9
JUSTIFICACIN
El presente trabajo de investigacin tiene como enfoque principal proponer
estrategias de inteligencia espacial para la enseanza de dibujo tcnico en los
estudiantes de la E.T.I.R Manuel Antonio Pulido Mndez, con la firme intencin de
mejorar significativamente el rendimiento acadmico, como tambin desarrollar y
estimular el correcto proceso cognitivo, y as generar una adecuada formacin
acadmica en los aprendices para su futuro como profesionales.
La situacin presentada en el proceso de enseanza aprendizaje de los
estudiantes por las causas ya sealadas anteriormente justifica y resalta la importancia
necesaria de la investigacin, cuyo estudio va dirigido a fomentar habilidades
cognitivas para el buen desempeo en la realizacin de las actividades en el logro de
las competencias establecidas por la materia, donde se fomente un aprendizaje de
compresin, y de calidad, trayendo consigo aportes favorables expresada en el
alcance de los siguiente aspectos:
En lo educativo, aumentara notablemente el rendimiento, as como la
formacin acadmica vinculada al proceso cognitivo de los estudiantes, cuyo proceso
va ntimamente ligado a estudios realizados sobre cmo lograr un aprendizaje
significativo en los educandos. Para ello nosotros como investigadores nos centramos
en disear estrategias, adecuadas e ideales, las cuales proporcionen al aprendiz, la
ayuda necesaria y as facilitar el conocimiento que va desde afuera hasta un profundo
procesamiento de la informacin a aprender, dndole de esta manera las herramientas
necesarias a los docentes del rea de dibujo tcnico, con la aplicacin de estrategias
basadas en la Inteligencia Espacial, donde se pueda favorecer la activacin del
hemisferio derecho del cerebro de los estudiante; logrando desarrollar su capacidad
para pensar visualmente y orientarse espacialmente; as como representar sus propias
ideas visuales y espaciales grficamente.
10
En lo social y afectivo, mejora la interaccin docente educando donde se
establezca un clima o ambiente motivacional, influenciado por la utilizacin de
estrategias novedosas para la conduccin de los procesos de enseanza - aprendizajes
y caracterizados por despertar el inters en los aprendices y dirigir su atencin hacia
el buen desempeo de las competencias por alcanzar en la asignatura.
DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se realiza en la Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana
Manuel Antonio Pulido Mndez, ubicada en la Parroquia Domingo Pea del
Municipio Libertador del estado Mrida; especficamente con los estudiantes y
profesores de 4to ao de la especialidad de Construccin Civil seccin C, en el
lapso comprendido entre Mayo y Septiembre de 2009.
Del mismo modo, la propuesta se limit a ejecutar un plan de trabajo en el
cual se realizaron diferentes actividades para el diseo de estrategias vinculadas en el
desarrollo de la Inteligencia Espacial en los estudiantes; para as lograr de esta
manera el estimulo de los aprendizajes. Estas estrategias fueron aplicadas durante el
periodo o tercer lapso del ao escolar 2008 2009, obteniendo resultados en el
informe de las evaluaciones a finales del mes de Septiembre del mismo ao.
11
CAPTULO II
MARCO TERICO O FUNDAMENTACIN TERICA
Las siguientes referencias constituyen una vista compleja de los antecedentes
a la cual se refiere el estudio. Las mismas estn enmarcadas en la investigacin que
se pretende realizar sobre las estrategias y recursos metodolgicos que nos
proporciona el adecuado desarrollo dela inteligencia espacial.
Adems, en este captulo se insertan las fundamentaciones tericas que
avalaran la presente investigacin.
Con una marcada periodicidad se ve reflejado en el aula de clase la falta de
motivacin hacia la prctica de dibujo tcnico por parte de los estudiantes. Desde el
punto de vista terico conceptual se plantea una serie de antecedentes referentes a
trabajos realizados por diferentes autores.
En relacin a las Inteligencias Aplicadas, Ribeiro (2003), realiz una
investigacin cuyo objetivo general era permitir al individuo que aumente el uso
pragmtico de sus inteligencias y, en consecuencia, pueda incrementar positivamente
su vida tanto en el aspecto personal como profesional.
Su investigacin fue promovida en diferentes universidades de Amrica
Latina, Estados Unidos, y Japn. Este trabajo enfoca y demuestra que la inteligencia
no es un don ni un privilegio, nadie nace inteligente, pero si con el potencial para ser
inteligente: La inteligencia se aprende! Con un sentido prctico, el autor aborda la
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inteligencia como instrumento que permite diferenciarnos en un mundo competitivo,
donde las decisiones, sin importar en qu rea de la vida se tomen, son determinantes
del fracaso o del xito.
Por su parte Hernndez (2006), realiz en Chile un estudio apoyado en la
Evaluacin prctica de la anatoma basada en la teora de las inteligencias mltiples
de Gardner, en la carrera de Odontologa de la Universidad de Antofagasta Chile.
Mediante dicho trabajo de exploracin, ms all de la investigacin docente, el autor
pretende informar sobre la metodologa evaluativa prctica basada en la teora de las
inteligencias mltiples de Howard Gardner, aplicada durante el aprendizaje prctico
de la asignatura de anatoma humana de la facultad de la carrera de Odontologa,
implementado un modelo pedaggico centrado en el estudiante y cuyo objetivo
terminal se basan en el logro de competencia
En otro mbito, Rodrigo (2008), realiz un trabajo sobre Inteligencias
Mltiples en la Universidad de Concepcin. Mediante esta investigacin de tipo
cualitativa, se explora la visin de cmo la teora de las inteligencias mltiples viene
a cambiar el panorama completo del sistema educativo actual y cubrir un vacio que
no se haba tomado en cuenta antes de 1983, sustentado en el hecho que las personas
poseemos distintas inteligencias y, por lo tanto, aprendemos de maneras distintas.
Al respecto, Rodrigo (2008), considera que esta teora debe estar vinculada a
nuestro sistema escolar y por consiguiente dentro de nuestras aulas, propiciando un
ambiente donde el estudiante desarrolle sus inteligencias. Por otro lado, debe existir
una diversidad de estrategias de enseanza aprendizajes, utilizar modelos
educativos acordes a las necesidades de los estudiantes, tener en cuenta el concepto
Educar para la vida y educar a los padres para que sean parte del desarrollo de las
inteligencias de sus hijos.
Bajo este contexto, de Luca (s/f), public un artculo de carcter investigativo
y reflexivo en la revista Iberoamericana de Educacin, titulado El docente y las
Inteligencias Mltiples. Su investigacin se desarrolla en la realidad educativa;
13
reflexiona exhaustivamente sobre las reformas educativas latinoamericanas, que
deben conocer las diferentes teoras y experiencias sobre el desarrollo de las
inteligencias.
En este sentido, estima que independientemente de la polmica de considerar
la inteligencia como capacidad o fortaleza para ser desarrollada en los estudiantes,
abre el prembulo para que el docente le resulte de suma utilidad diagnosticar en
nuestros estudiantes esa valiosa inteligencia, comprenderlos ms y delinear las
actividades y estrategias mas apropiadas para as obtener el mximo provecho de
ellos mismos.
Al respecto, de Luca seala que debemos estar informados para recibir ayuda,
disponer de tiempo extra, institucionalizar el trabajo y comprometer a toda la
comunidad ; tarea que no es fcil pero tampoco difcil. Por otra parte, indica que se
deben desarrollar las facultades que no estn visibles; debido a que es all donde est
el mayor desafo. En consecuencia, el docente debe demostrar la capacidad de
inventiva y creatividad, solo necesita ser activada.
BASES TERICAS
Dando inicio a lo que llamamos bases tericas partiremos desde varios
enfoques tericos, delimitando la informacin requerida para nuestra investigacin.
Estos puntos pretendidos para el enriquecimiento de la exploracin terica, comienza
desde la propia definicin de la inteligencia como mbito psicolgico, pasa a su vez
hacia el estudio de las teoras de las inteligencias mltiples, nos detenemos para
profundizar sobre la inteligencia espacial, seguimos recorrido hacia la visin de la
teora constructivista del aprendizaje y por ltimo hacemos nfasis sobre las
estrategias del aprendizaje significativo.
14
La Inteligencia:
Etimolgicamente, la palabra inteligencia viene del latn inter (entre) y legere
(escoger), permitindonos entender que inteligencia es aquello que posibilita escoger
entre una cosa y otra (Ribeiro, 2003).
Ahora bien, definir qu es la inteligencia es siempre objeto de polmica; las
definiciones de inteligencia pueden clasificarse en varios grupos: las psicolgicas,
mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje y relacin; las
biolgicas, que consideran la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones; las
operativas, entre otras. Adems, el concepto de inteligencia artificial conllev a
hablar de sistemas, y resaltando que para poder aplicar el adjetivo inteligente a un
sistema, ste debe poseer varias caractersticas, tales como la capacidad de razonar,
planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y
lenguajes y aprender.
Tal diversidad indica el carcter complejo de la inteligencia, la cual slo
puede ser descrita parcialmente mediante enumeracin de procesos o atributos que, al
ser tan variados, hacen inviable una definicin nica y delimitada, dando lugar a
singulares definiciones. Al respecto, Ribeiro (2003), define la inteligencia como la
capacidad de hacer distinciones, volviendo visible lo invisible y, con ello,
permitiendo intervenciones del hombre en el medio en que vive (p.104). Por otro
lado, Relloso (1994) indica que se entiende por inteligencia la capacidad de resolver
problemas, (p.127).
15
mbito Psicolgico
Las definiciones psicolgicas, segn fuentes de internet (Wikipedia) han sido
elaboradas bajo diversas perspectivas:
x La psicologa experimental, se ocupa del pensamiento y de la solucin de
problemas, las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente.
x La psicologa diferencial, de carcter psicomtrico, trata de medir y explicar
las diferencias entre las personas y fundamentar la elaboracin de
diagnsticos y pronsticos.
x La psicologa gentica, estudia los procesos de constitucin y desarrollo del
ser humano.
A finales del siglo XX, surgen varias teoras psicolgicas que cobran gran
celebridad: La Teora de Las Inteligencias Mltiples, La Teora Trirquica de la
inteligencia y la que trata de la inteligencia emocional.
Inteligencias Mltiples:
Hacia el ao 1979, la Fundacin Bernar Van Leer, solicit al profesor Howard
Gardner y a su equipo de colaboradores de la Universidad de Harvard, emprender una
investigacin para explorar las diferentes dimensiones del potencial humano, hecho
que dio lugar al nacimiento del renombrado Proyecto Zero, del cual surge
posteriormente el libro Frames of Min, 1983 (Monos Mentales), punto pblico de
referencia de la Teora de las Inteligencias Mltiples.
Entre los pensamientos fundamentales de Gardner para la formulacin de su
teora encontramos los siguientes:
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- La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un nmero como lo
es coeficiente intelectual.
- La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos
con las acciones. Adems, la inteligencia no es una sola, sino que existen tipos
distintos. Nuestro sistema para implementar las inteligencias mltiples est
dedicado a estimular las potencialidades en los nios en un clima activo y
afectivo como lo exige el siglo XXI.
Entre los elementos principales de la Teora de Inteligencias Mltiples, se
encuentra el hecho que no existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una
diversidad de inteligencias en cada individuo, trazados por las fortalezas y
debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de la inteligencia, que
pueden ser desarrolladas o repotenciadas con el paso de los aos, mediante diversas
estrategias.
Por otra parte, es importante resaltar que la definicin de Gardner establece
primero, aplicar el campo de lo que es inteligencia, reconoce lo que todos sabemos
intuitivamente unido a que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de
desenvolvernos en esta vida, no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien sus
amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de
inteligencia distinto, no mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Platn no
es ms inteligente que Armando Maradona, pero sus inteligencias pertenecen a
campos diferentes.
En este sentido, Gardner (1983, citado en Ribeiro, 2003), define la inteligencia
como una capacidad, sin embargo, hasta hace poco tiempo, la inteligencia se
consideraba como algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin
no poda cambiar ese hecho.
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Especficamente se define la inteligencia como la capacidad para resolver
problemas o crear productos que son valorados en uno o ms ambientes culturales
(Gardner, 1994, p. 10), sin dejar de lado el componente gentico, pues an cuando
todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica; esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, y la educacin recibida:
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas o de
gente emocionalmente inteligente.
Inicialmente Gardner (1983 citado en Ribeiro, 2003), revolucion el concepto de
inteligencia al afirmar que adems de las habilidades lingsticas y matemticas,
existan otros cinco tipos de inteligencias. En total, Gardner sealaba siete tipos de
inteligencias:
- Lingstica: en los nios se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar
cuentos o hacer crucigramas.
- Lgica-matemtica: se aprecia en los menores por su inters en patrones de
medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas
aritmticos, juegos de estrategia y experimentos.
- Corporal y kintica: facilidad para procesar el conocimiento a travs de las
sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la
costura, los trabajos en madera, entre otros.
- Espacial: los nios piensan en imgenes y dibujos. Tienen habilidades para
recibir de manera exacta el mundo visual y espacial, dedican el tiempo libre a
dibujar, prefieren juegos constructivos, entre otros.
- Musical: los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.
Identifican con facilidad los sonidos.
18
- Interpersonal: se comunican bien y son lderes en sus grupos. Entienden bien
los sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones
interpersonales.
- Intrapersonal: aparecen como introvertidos y tmidos. Viven sus propios
sentimientos y se auto motivan intelectualmente.
Unido a las sietes lneas de inteligencia inicialmente descritas por Gardner,
posteriormente aadi una octava, la Inteligencia Naturalista o de facilidad de
comunicacin con la naturaleza (Ribeiro, 2003).
De esta forma, la Teora de las Inteligencias Mltiples pueden resumirse de la
siguiente manera: cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades
cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semi-
autnomas. Cada persona desarrolla unas ms que otras.
Para Gardner (1983, citado en Ribeiro, 2003) la inteligencia natural no es un
sustrato idntico de todos los individuos, sino una base biopsicolgica singular,
formada por combinaciones de potencialidades mltiples que no siempre se
despliegan como consecuencia de la educacin estandarizada que no distingue los
matices diferenciales del individuo.
En consecuencia, la diversidad del desarrollo cognitivo que pregona la Teora de
las Inteligencias Mltiples destaca la importancia de tomar acciones pedaggicas
adaptadas a las caractersticas del individuo, a modos de comunicacin ms eficaces y
aplicaciones tecnolgicas con un grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo
de sus usuarios.
La teora de las inteligencias mltiples puede describirse de la manera
ms exacta como una filosofa de la educacin, un actitud hacia el
aprendizaje, o an como un meta-modelo educacional en el espritu de las
ideas de John Dewey sobre la educacin progresiva. No es un programa de
19
tcnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una
oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios
fundamentales a cualquier cantidad de contextos
educacionales(Armstrong, 1999, citado en de Luca, s/f, p.2).
Por tal motivo, resulta indiscutible el aporte prctico a la educacin, tomando de
la ciencia cognitiva y de la neurociencia, la perspectiva pluralista de la mente,
teniendo en cuenta que la mayora de las personas poseen diferentes tipos de
inteligencias y distintas formas de acceder al conocimiento. De esta manera, la teora
de las inteligencias mltiples pasa a responder a la filosofa de la educacin centrada
en la persona, entendiendo que no existe una nica forma de aprender (Monteros, s/f).
Por otro lado, en el mbito de la inteligencia interpersonal, por ejemplo, Gardner
tambin estudia el liderazgo, cmo se forma ste y su relacin con las modas, con la
diseminacin de las actitudes a travs de la comunicacin. Es inimaginable un lder
que no se comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la
opinin pblica. Por ello, es necesario que un lder sepa describir estrategias de
comunicacin que le hagan llegar a pblicos heterogneos y especializados, esto es,
que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las mentes perceptivas, su
sensibilidad y desarrollo cognitivo.
Subdivisiones de las Inteligencias
La teora propuesta por Gardner (1979), represent un hito en los parmetros
para la medida de la inteligencia, motivando a otros profesionales a que con sus
investigaciones buscaran complementarla. Tal es el caso del Doctor Branton (citado
en Ribeiro, 2003 y de Luca, s/f), quien a partir de los tipos de inteligencia clasificados
por Gardner creo el MIDAS, (mltiple intelligence developmental scale, escalas de
desarrollo de las inteligencias mltiples). Especficamente El MIDAS es una
20
entrevista en la cual el sujeto se refiere a sus habilidades y preferencias y a partir de
esa informacin -corroborada a veces por padres o maestros- se observa la
distribucin de cada habilidad (de Luca, s/f, p.5), clasificndolo de la siguiente
forma:
La Inteligencia Lingstica: Capacidad de usar las palabras de manera efectiva al
escribirlas o hablarlas.
x Sensibilidad Lingstica: Habilidad en el uso de las palabras para propsitos
prcticos y expresivos.
x Lectura: Habilidad e inters por las palabras a partir de la lectura.
x Escrita: Habilidad e inters por las palabras a partir de la elaboracin de
trabajos escritos, como libros, cartas, poemas, entre otros.
x Habla: Habilidad en la comunicacin oral para la persuasin, memorizacin y
descripcin.
La Inteligencia Musical: Capacidad de expresarse mediante formas musicales.
x Habilidad Musical: Percepcin y sensibilidad para la msica, el ritmo, los
tonos y las melodas.
x Habilidad Vocal: Habilidad para manifestar la musicalidad a travs de la voz.
x Habilidad Instrumental: Habilidad para tocar instrumentos musicales.
x Apreciacin Musical: Sensibilidad especial para apreciar la msica.
21
La Inteligencia Corporal-Cenestsica: Se relaciona con la posibilidad que tiene el
individuo para controlar sus movimientos y manejar objetos. Involucra la destreza
psicomotriz.
x Actividad Fsica: Habilidad para mover el cuerpo en actividades fsicas
coordinadas y deportivas.
x Danza y Representacin: Habilidad para usar el cuerpo como vehculo de
expresin, sea por medio rtmicos o imitativos.
x Trabajos Manuales: Habilidad y destreza en el uso de las manos y de
herramientas especificas en trabajos pequeos y minuciosos.
La Inteligencia Interpersonal: capacidad de entender a otras personas, interactuar
con ellos y entablar empata.
x Comprensin: Sensibilidad para entender el estado de espritu de otras
personas, sus sentimientos y puntos de vista.
x Relacin: Habilidad para mantener buenas relaciones con las personas.
x Liderazgo: Habilidad para asumir el liderazgo de personas, resolver
problemas y ejercer influencia.
La Inteligencia Intrapersonal: Se refiere a la auto comprensin, el acceso a la
propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones de estas emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a
ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.
x Autoconocimiento: Conciencia de las propias ideas, habilidades, y de de las
herramientas de que dispone para sus decisiones personales.
22
x Conciencia de Metas: Conciencia de las propias metas y de aquello que
necesita corregir y mejorar para obtenerla.
x Administracin de los Sentimientos: Habilidad para controlar los propios
sentimientos, humor y respuestas emocionales.
La Inteligencia Lgico Matemtico: Capacidad para utilizar los nmeros de
manera efectiva y de razonar adecuadamente empleando el pensamiento lgico.
x Solucin de Problemas: Habilidad en la organizacin, solucin de problemas
y desarrollo de raciocinio lgico. Espritu investigador y curioso.
x Calculo: Habilidad para lidiar con los nmeros en operaciones matemticas
complejas.
La Inteligencia Espacial: Capacidad para pensar visualmente y orientarse
espacialmente, as como representar las propias ideas visuales y espaciales
grficamente.
x Imaginacin: Habilidad en utilizar la mente para observar, crear y desarrollar
otras actividades visuales.
x Diseo Artstico: Habilidad para el diseo, pintura, y otras expresiones
artsticas en tela o papel.
x Construccin: Habilidad para confeccionar, construir o agrupar cosas.
La Inteligencia Naturalista: Capacidad de interactuar con los patrones de la vida y
las fuerzas naturales.
23
x Cuidados con los animales: Habilidad para entender el comportamiento, las
necesidades y las caractersticas de los animales.
x Cuidado con las Platas: Habilidades para trabajar con plantas.
x Ciencia: Conocimiento y habilidad para lidiar con el conjunto de fuerza que
mueve la vida.
Otros tipos de Inteligencia
En relacin a los diferentes tipos de inteligencia establecidas por Gardner,
Beaumont (2003) ha aadido otros tipos de inteligencias agrupados segn la regin
cerebral en que se originan: Cerebro Reptiliano, Sistema Lmbico y Neocortex. De
esta forma, esta nueva clasificacin de los tipos de inteligencias, nos ayudan a
comprender la multiplicidad de factores que entran en la composicin de aquello que
manifestamos como inteligencia en nuestra vida cotidiana.
Neocortex: Inteligencia Mentales:
x Inteligencia Racional: Se caracteriza por el uso de la razn para conectar los
pensamientos de manera secuencial y lgica. Es la capacidad de cuestionar
cualquier cosa y de crear, proponiendo nfasis en los motivos lgicos, en la
causa y en el efecto de las cosas.
x Inteligencia Asociativa: Lidia con la percepcin de la informacin por medio
de la conexiones ocasionales, sobreponiendo datos y asocindolos, con un
resultado: la creatividad
x Inteligencia Espacial: Percibe la informacin por medio de imgenes o
sonidos; es la capacidad de visualizar acciones antes de practicarlas.
24
x Inteligencia Intuitiva: Se refiere al conocimiento directo que surge
espontneamente, sin la participacin de la razn.
Sistema Lmbico: Inteligencias Emocionales
x Inteligencia Afectiva: Implica la capacidad de dejarse afectar o envolver por
alguna cosa o por alguien y las relaciones surgidas de esa relacin para
mantenerse ligada a la vida.
x Inteligencia de los estados de nimo: Implica la capacidad de transitar por
los diversos estados de nimo, que van del placer al dolor.
x Inteligencia de la Motivacin: Se caracteriza por la capacidad de reconocer
ansias y deseos, y por el impulso de conquistarlos, lo que lleva a la accin.
Cerebro Reptiliano: Inteligencia del Comportamiento:
x Inteligencia Bsica: Trata de la capacidad de aproximacin o de
distanciacin de algo o de alguien de forma libre y consciente.
x Inteligencia de los Patrones: Se caracterizan por el reconocimiento de las
variables que condicionan el comportamiento y su desarrollo, permitiendo la
aceptacin o el cambio de las mismas.
x Inteligencia de los Parmetros: Se refiere a los ritmos y rutinas de la vida, a
la capacidad de proteger determinadas reas de la vida como forma de
preservacin del orden, seguridad y bienestar personal.
De esta forma, podemos evidenciar que no solo Gardner enfatiz el hecho de que
todos los tipos de inteligencias son igualmente importantes, existen otros
25
investigadores que fortalecen estas teoras, tal es el caso del Doctor Branton quien
cre la escala de desarrollo de las inteligencias mltiples, as como Beauport quien
estableci los tipos de inteligencias asociados con las regiones del cerebro donde se
originan. Lo importante al respecto es que todos estn vinculados hacia un fin comn,
la inteligencia como potencial para el desarrollo del ser humano.
Ahora bien, si reflexionamos en frio, el problema est en el sistema escolar
vigente que no trata las inteligencias del ser humano por igual sino que prioriza las
dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico-matemtico y la inteligencia
lingstica), hasta el punto de negar la existencia de las dems. Es evidente que,
teniendo en consideracin los conocimientos sobre los estilos de aprendizajes, tipos
de inteligencias y estilos de enseanzas, es absurdo que se siga insistiendo en que
todos los estudiantes aprendan de la misma manera. En cualquier asignatura se podra
ensear de distintas maneras; aplicando estrategias muy diversas, donde el estudiante
pueda asimilar partiendo de sus capacidades y de su punto fuerte. En tal sentido
podramos hacernos una pregunta que nos ayude a meditar sobre la educacin de hoy
en da:
Cuntos pensadores y espritus creativos son desperdiciados, cunto poder del
cerebro se pierde por el desage, debito a nuestras nociones arcaicas sobre la
educacin?
Durante las ltimas dcadas, la humanidad se ha visto particularmente enfrentada
a dramticos cambios de ndole econmico, social, poltico, cultural, tecnolgico y
ambiental, que han colocado a la escuela y a las instituciones educativas en la tarea
apremiante de repensar sobre la manera de cmo se estn preparando en sus aulas de
clase las generaciones emergentes para asumir el reto de la vida, ms an cuando el
movimiento hacia sociedades multifacticas genera cada vez ms una necesidad de
aprendizaje que excede las prcticas e intenciones de los programas tradicionales de
formacin acadmica.
26
Desde este punto de vista, el rol del docente actual consiste entonces en crear los
ambientes propicios para que ese nio, nia o adolescente tengan la oportunidad de
hacer preguntas y a partir de ellas descubrir el mundo y apropiarse de l (Daz y
Hernndez, 2002).
Para alcanzar tal ideal, resulta indispensable reconocer que no todos aprendemos
de la misma manera, a pesar de tener la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en un contexto cultural determinado. En otras palabras,
podemos decir que somos inteligentes pero vemos e interpretamos la realidad y nos
aprehendemos de ella desde diferentes ngulos; es decir, somos seres de inteligencias
mltiples.
Segn Gardner (1994), todos los humanos somos capaces de conocer el mundo a
travs del lenguaje, del anlisis lgico matemtico, de la representacin espacial, del
pensamiento musical, del uso del cuerpo, de la comprensin de uno mismo y de los
dems individuos y del reconocimiento de los diferentes seres que habitan e
interactan en el medio ambiente. Dicho en otras palabras, los humanos contamos
con ocho canales con los que podemos establecer contacto con el exterior y la
combinacin de esos canales en nuestro cerebro es precisamente lo que permite
diferenciarnos como hbiles para ejecutar una o varias labores: escribir, resolver
problemas matemticos, interpretar un instrumento, interactuar con los dems.
Es importante recalcar que todos poseemos la totalidad de las inteligencias, pero
en consideracin a que stas se combinan entre s y unas se desarrollan ms que otras
por accin de las experiencias vividas, la influencia del medio en el que nos
desenvolvemos, la educacin recibida, se generan las diferencias en trminos de
potencialidades para llevar a cabo labores especficas.
En ese sentido, el msico es hbil en la interpretacin de un instrumento, pero no
tanto para despejar una ecuacin que se requiere para realizar el clculo estructural de
un puente; entre tanto, el ingeniero despeja con facilidad la ecuacin, pero tiene
dificultad para cambiar rpidamente de tonos cuando tiene una guitarra en sus manos
27
y quiere interpretar una meloda. No obstante, esto no quiere decir que no se pueda
tener habilidad para realizar diferentes tareas; sencillamente, busca ilustrar la idea de
que cada quien tiene una manera diferente de aprender o si se prefiere el termino de
florecer en el jardn del conocimiento (Ribeiro, 2003).
Lastimosamente, nuestro sistema educativo ha ponderado solamente y durante
muchos aos dos tipos de inteligencias: la lgico matemtica y la lingstica, hasta tal
punto que los nios y nias que no tienen su mayor fortaleza en estos campos han
sido catalogados como poco inteligentes por no encajar en el formato de escribir,
memorizar y resolver problemas relacionados con nmeros. En dnde podramos
ubicar entonces a aquellos estudiantes que tienen grandes habilidades para liderar un
grupo, pintar, disear objetos, reflexionar sobre su proceder, bailar o promover el
cuidado del medio ambiente? La respuesta debe ser solo una: una misma categora de
los nios con capacidad de escribir, memorizar y resolver problemas relacionados con
nmeros, en la de los inteligentes.
La Inteligencia Espacial
La reflexin dada en los prrafos anteriores nos invita asumir el reto que nos
proponemos en la bsqueda de nuevas estrategias de enseanza en el dibujo tcnico;
para ello debemos profundizar un poco sobre la teora de la Inteligencia Espacial, ya
que esta est relacionada con el desarrollo espacial y visual de los estudiantes.
La idea de inteligencia espacial surgi a partir de la teora de la inteligencia
mltiple, cuando en 1979, la fundacin Bernard Van Leer, con el objeto de apoyar
innovaciones tiles en la educacin para beneficiar a invlidos, pidi a la Escuela de
Educacin para Postgrados de Harvard, que evaluara el estado de conocimiento
referente al potencial humano y su logro.
28
Las dimensiones de la inteligencia espacial, como un mbito propio que contiene
un conjunto de habilidades amalgamadas, supone tener la capacidad para percibir con
exactitud el mundo visual, realizar transformaciones y modificaciones a las
percepciones inciales propias y recrear aspectos de la experiencia visual propia,
incluso en ausencia de estmulos fsicos apropiados.
Por otro lado, es muy distinto producir formas nuevas que solo manipular las que
ya se han proporcionado por el mundo cultural, o dicho de otra manera, tener una
gran percepcin visual y expresarla grficamente puede coexistir con tener poca
habilidad para dibujar, imaginar o transformar un mundo ausente.
Tratando de delinear la inteligencia espacial, Gardner (1983, citado en Ribeiro,
2003) seala que si bien entre espacio y mundo visual parece haber una correlacin
directa en la inmensa mayora de seres, no es menos cierto que el espacio tiene una
connotacin equivalentemente significativa en el mundo no visual: un ciego puede
tener inteligencia espacial desarrollada del mismo modo que existe desarrollo
lingstico en personas con capacidad auditivo orales inhibidas.
As mismo, considera que la operacin ms elemental es la habilidad para percibir
una forma u objeto. Una forma de medir el desarrollo de esta habilidad es copiando
un objeto y las dificultades para lograrlo indican las carencias existentes.
Un paso superior que implica entrar del todo en el dominio espacial supone
solicitar una vista de cmo se vera el objeto desde un punto que est fuera de la
posibilidad de la experiencia vivencial, lo que supone rotar y manipular el objeto
mentalmente.
En tal sentido, Gardner (1994) afirma que existe una faceta final de la inteligencia
espacial que la relaciona con experiencias aparentemente lejanas. La primera de estas
manifestaciones es la capacidad metafrica para establecer analogas entre mbitos
remotos a travs de alcance amplio. Lo que est fuera de discusin es que la
inteligencia visual o espacial contribuye al pensamiento cientfico y artstico.
29
El desarrollo de la inteligencia espacial ha sido poco estudiada en los nios, pues
a pesar de reconocrsele su centralidad, las habilidades que porta son ms difciles de
probar que las lingsticas o las lgicas. Al respecto, Piaget (1981, citado en Moreno,
Gamboa, Gmez y Gonzlez, 1992), desarroll la Teora de los Estadios con relacin
a la gnesis y la evolucin de la inteligencia, es decir, en el campo especfico de las
operaciones intelectuales.
De esta manera, Piaget (1981, citado en citado en Moreno y colaboradores, 1992),
proporcion el primer cuadro general del desarrollo espacial y lo consider como
parte integral del retrato general del crecimiento lgico. Al respecto, Piaget menciona
en el 5to estadio del perodo sensorio motriz, reaccin circular terciaria y
descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa (11
1/2
a 18 meses, que
durante esta etapa la nocin de espacio es solidaria de la nocin de objeto, ambos son
resultado de la experimentacin que realiza el nio. Esto explica los progresos en la
nocin de espacio, siendo el nio capaz de rodeo para alcanzar un objeto. As mismo,
en relacin con dicha nocin de espacio, el nio adquiere grandes progresos en el
siguiente estadio (durante los 18 a 24 aos).
Bajo este contexto, Piaget (1981, citado en Moreno y colaboradores, 1992), seala
que el entendimiento sensomotor del espacio que surge durante la infancia se basa en
la existencia de dos habilidades centrales, las trayectorias observadas de los objetos y
la capacidad para encontrar el rumbo entre sitios.
As mismo, Piaget (1981, citado en Moreno y colaboradoras) hace alusin a dos
tipos de conocimientos, el conocimiento figurativo, donde se retiene la configuracin
de un objeto, y el conocimiento operativo, donde se hace hincapi en transformar la
configuracin, marcando una lnea entre configuracin esttica y operacin activa. La
progresin regular pasa as de la habilidad para moverse en el espacio hasta la
habilidad del que comienza a caminar para formar imgenes mentales estticas, para
pasar luego a la manipulacin de stas, hasta la capacidad del adolescente para
30
asociar relaciones espaciales con declaraciones preposicionales donde termina
uniendo las formas lgico matemtica en un solo sistema geomtrico o cientfico.
Investigaciones recientes indican que lo ms difcil para los nios (y quizs no
solo para ellos), es integrar un conocimiento adquirido fragmentariamente en un plan
especial, en una sola estructura organizada globalmente.
Dicho de otra manera, el desarrollo, percepcin y entendimiento del espacio que
se logra con la experiencia, resulta difcil de expresar por medio de un cdigo
simblico, sea este un mapa, plano o narracin verbal.
Al respecto, Gardner (1994), revisa tambin los casos de anomalas
relacionadas con lo mencionado anteriormente; concluyendo que los sistemas de
representacin espacial son igualmente accesibles a la experiencia visual o tctil y
que no existe por fuerza una relacin privilegiada entre la entrada visual y la
inteligencia espacial.
En relacin a la inteligencia espacial, Gardner (1994), menciona que la misma
presenta las siguientes caractersticas:
Caractersticas de la Inteligencia Espacial
a) Se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a aspectos como
color, lnea, forma, figura, espacio, y la relacin que existe entre ellos.
b) Es la capacidad que tiene una persona para procesar informacin entre tres
dimensiones.
Competencias Intelectuales Bsicas
x Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales.
x Reproducir mentalmente objetos que se han observado.
31
x Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan
fija que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar,
posicin o situacin en que el objeto se encuentre.
x Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e
imaginar o suponer cmo puede variar un objeto que sufre algn tipo de
cambio.
x Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos;
identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran
alrededor del individuo.
x Tener un sentido comn de la direccin.
Al respecto, la importancia y uso de la inteligencia espacial en nuestra sociedad
cuando es aguda, le resulta a Gardner (1979, citado en Ribeiro, 2003), una posesin
invaluable. El progreso en algunos dominios simplemente no existira sin ella y a
otros dominios les proporciona una buena parte de su necesario mpetu intelectual. Su
contribucin en las ciencias, a la fsica, qumica y biologa est plagada de ejemplos
siendo el ms reciente el de la doble hlice que muestra la manera en que pudieran
estar enlazadas las molculas entre s en la Estructura Molecular del ADN.
Inclusive a nivel histrico, la inteligencia espacial ha sido de gran importancia,
por ejemplo, el progreso cientfico del Renacimiento, segn algunos, puede estar
ntimamente relacionado con el registro y transmisin de conocimientos gracias al
desarrollo del dibujo, el cual, gracias a la invencin de la imprenta ampli de
sobremanera su divulgacin, como en el caso de los textos. De esta forma, el
conocimiento espacial puede servir como un instrumento til auxiliar para el
pensamiento, un modo de capturar informacin, un modo de formular problemas o el
propio medio de resolverlos.
Hay quienes consideran que habiendo alcanzado un individuo una felicidad verbal
mnima, su destreza en la habilidad espacial determinar hasta donde progresar en
32
las ciencias: El lenguaje del espacio o pensar en el medio espacial es pensar en tres
dimensiones.
Recientemente, Gardner (1994), ha considerado que el rea donde las habilidades
de la inteligencia espacial se manifiestan de forma ms pura, es en la prctica del
ajedrez. Su afirmacin sorprende pero termina por convencer con su argumentacin,
abre incluso posibilidades especficas de investigacin en esta materia toda vez que la
prctica de ajedrez establece un campo de desarrollo de habilidades de transferir a
otros dominios.
La prctica del ajedrez permite anticipar jugadas y sus consecuencias, est
relacionada con una poderosa imaginacin y una destacada y especial memoria visual
espacial. Requiere un alto poder de concentracin, conocimiento, memoria e
imaginacin.
Cada juego ofrece una multitud de sugerencias e ideas, adquiere as una forma y
un carcter especfico que lo identifican, lo que lo hace interesante y gracias a ello lo
fijan en la memoria. Esto permite codificar planes e ideas, recordar series de
razonamiento y estrategias. La jugada es la conclusin de un acto de pensamiento
donde lo que le importa es el poder de la pieza, obliga a tener en la mente el tablero,
sus jugadas pasadas y futuras lo que facilita la capacidad de abstraccin de la
representacin que debe ser abstracta para no perder de vista la tendencia global del
juego.
Adicionalmente, el ajedrez posee un carcter cientfico que ha permitido al
estudio del ajedrez desde el punto de vista cognitivo; el mismo se ha hecho con base a
una serie de habilidades cuantificables, tales como la representacin y concepcin
espacial y temporal, la habilidad numrica y verbal, el anlisis y las sntesis, entre
otras (Blanco, 2000).
En sntesis, mediante este juego se desarrolla la capacidad espacial, considerando
al respecto que la inteligencia espacial y lgico matemtica son las dobles
33
contribuyentes, en las que su importancia relativa difiere segn cada situacin
individual.
Por ltimo, Gardner (1994) seala que la inteligencia espacial es una forma de
inteligencia involucrada con objetos, pero a diferencia de la lgico matemtica que
tiene una trayectoria de abstraccin reciente, la espacial va en el camino inverso,
permanece ligada en lo fundamental al mundo concreto y de all su poder de
permanencia.
Ahora bien, al obtener en nuestras manos una gran gama de conocimientos sobre
la inteligencia espacial, nos hacemos la siguiente pregunta: Cmo aplicar la Teora
de la Inteligencia Espacial?
Resulta utpico pensar que en un aula de clase con treinta o cuarenta alumnos se
pueda disear o planificar actividades de trabajo para cada uno de ellos, aplicando las
teoras de las inteligencias mltiples. Se puede pensar que es difcil de alcanzar!,
pero sin embargo, si existen estrategias que promuevan la participacin activa en
ellos para su formacin educativa y as poder aminorar las tensiones presentadas por
los docentes.
Para lograr estas estrategias donde el estudiante pueda asimilar y acomodar la
nueva informacin, se le pueden ofrecer actividades en la cual desarrollen el nuevo
intelecto, teniendo como punto de partida la inteligencia espacial.
Actividades que estn relacionadas con la creatividad imaginaria imaginacin
visual, esquema de color y texturas, imaginacin guiada, visualizar, mapas
conceptuales, hacer montajes, crear diseos y patrones, y espacios tridimensionales.
La pregunta es: cmo logro esto?, a travs de proyectos de artes visuales, (pitar,
dibujar, esculpir), preparar mapas conceptuales, fotografas, videos, utilizar recursos
audiovisuales, hacer grficos, diagramas, disear escenografas, diseo comercial,
ilustrar cuentos y poemas, hacer tirillas cmicas, hacer esculturas, dibujar mapas para
llegar a lugares, disear interiores y exteriores de viviendas, y disear viviendas a
34
travs de la construccin de maquetas en tercera dimensin, y por ultimo organizar un
grupo de docentes que estn relacionados con el programa de Dibujo Tcnico para
fomentar un grupo interdisciplinario que deseen acompaarlo en esta maravillosa
tarea de despertar el conocimiento y hacer florecer el aprendizaje significativo.
Ahora bien, es importante llevar un seguimiento del comportamiento, del
desempeo y del nivel de aceptacin de los estudiantes en cada actividad
desarrollada. Por otro lado es bueno tener un registro de las apreciaciones observadas;
y hacer inferencias con otros profesores. De esta manera se darn cuenta de que no es
cosa del otro mundo descubrir la tendencia o heterogeneidad de un grupo y una que
otra inteligencia individual.
As mismo desde la mirada de las Inteligencias Mltiples, resulta pertinente
hablar de una valoracin o reconocimiento del trabajo de sus estudiantes ms que
de una evaluacin o emisin de un juicio calificativo regularmente numrico y
carente de calidez. Si la actividad que estn desarrollando nuestros estudiantes est
enfocada hacia la inteligencia espacial, su valoracin debe estar dada en el mismo
sentido; de no ser as, esta invitacin pedaggica perdera los cimientos y se vendra
abajo.
Qu coherencia tendra proponer el escuchar un tema para que el estudiante
experimente una tranquilidad corporal si la valoracin va a constar de tres problemas
de ndole espacial? Para evitar tales dificultades, es fundamental preguntar al
momento de planear: Qu es lo que quiero que ellos hagan? y Para qu? Cmo les
sugiero que lo hagan? Y Cmo voy a valorar los resultados? Las respuestas a estas
preguntas son los insumos para redactar unos indicadores de logro que le permitirn
valorar de manera consistente los propsitos, el procedimiento y los resultados.
Por otro lado, nuestro trabajo de investigacin, el cual est enfocado hacia un
aprendizaje significativo, utilizando como puente comunicativo el empleo de la teora
de la inteligencia mltiple, nos hace enfilar y vincular para lograr una gran armona
35
con la ya estudiada inteligencia mltiple, y esta es la teora constructivista estudiada
por numerosos cientficos sociales.
Teora Constructivista para el aprendizaje
Se puede denominar Teora Constructivista a todo aquello que entiende que el
conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la
realidad que posee su origen en la interaccin entre las personas y el mundo (Porln,
2000).
El constructivismo se ubica como una de las grandes tendencias tericas en
cuanto a enseanza se refiere, y ha logrado establecer espacios de la investigacin e
intervencin en la educacin, por su sistematicidad y sus resultados en el rea del
aprendizaje, el cual a diferencia de otros enfoques que plantean explicaciones
considerando slo al objeto de estudio y otras que slo acuden al sujeto cognoscente
como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone la interaccin de
ambos factores en el proceso social de la construccin del Aprendizaje Significativo.
Para abarcar una mayor comprensin sobre esta definicin de la teora
constructivista se requiere que reflexionemos y analicemos sobre distintos enfoques y
antecedentes de varios filsofos, psiclogos y estudiosos que fueron sensibles hacia
el tema.
En la Teora Cognitiva de Piaget, (1981, citado en Porln, 2000), los aportes
van dirigidos hacia la teora constructivista bajo la concepcin del aprendizaje como
un proceso interno de construccin en el cual, el individuo participa activamente,
adquiriendo estructuras cada vez ms complejas denominadas estadios. As mismo,
Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: Las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan en esquemas de conducta, se internalizan como modelos de
pensamiento y se desarrollan despus en estructuras intelectuales complejas.
36
Por otro lado, otro autor que tambin contribuye con la teora constructivista
es Vigotsky (citado en Daz y Hernndez, 2002); ste parte de considerar al individuo
como el resultado del proceso histrico y social. Para l, el conocimiento es el
resultado de la interaccin social, en ella adquirimos conciencia de nosotros,
aprendemos el uso de smbolos que nos permiten pensar en formas cada vez ms
complejas. Incorpora el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, (ZDP), o
posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social a partir de la
interaccin con los dems. Bajo estas premisas, nuestro conocimiento y la experiencia
posibilitan el aprendizaje, por ello el desarrollo cognitivo requiere de la interaccin
social. Para esta teora, la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje; a
travs de l conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestra realidad.
Por otro lado, Ausubel (citado en Daz y Hernndez, 2002) incorpora en el
mbito educativo, el concepto de aprendizaje significativo. Este surge cuando el
estudiante, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a
aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. El estudiante es responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa
tarea. Aprender un contenido es atribuirle significado, construir una representacin o
un modelo mental. Esta construccin supone un proceso de elaboracin e la que el
estudiante selecciona y organiza informaciones estableciendo relaciones entre ellas.
Las condiciones necesarias para que se d el aprendizaje significativo son:
x El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de
vista de su estructura interna como de la posibilidad de asimilarlo.
x El estudiante debe tener una disposicin favorable para aprender
significativamente, debe estar motivado.
37
De esta forma, el acto de aprendizaje se entender como un proceso de
revisin, modificacin, diversificacin y construccin de esquemas de conocimiento.
Tambin Bruner (1971, citado en Gagn, 1978), aporta a la teora
constructivista su concepcin del aprendizaje como descubrimiento, en el que el
estudiante es el eje central del proceso de aprendizaje. Especficamente, Bruner
utiliza la denominacin estrategias cognoscitivas. Dichas estrategias son los medios
por los cuales el sujeto regula sus procesos internos de atencin, aprendizaje,
recuerdo e ideacin, y se aplican en primer lugar a los procesos que tienen lugar en el
descubrimiento y resolucin de problemas nuevos,
Como podemos ver en los aportes estudiados en los prrafos anteriores el
Modelo Constructivista est internalizado en algunos psiclogos de renombre, como
Piaget, Vigotsky y Ausubel, y estos agrupan su definicin centrndose en la persona,
en sus experiencias previas en las que realiza nuevas construcciones mentales,
considerando que la construccin se produce:
a) Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento, (Piaget).
b) Cuando esto lo realiza en interseccin con otros, (Vigotsky).
c) Cuando es significativo para el sujeto, (Ausubel).
d) Interaccin en el que un aprendiz es guiado en su aprendizaje por su
interlocutor. (Bruner).
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es El mtodo de
proyectos, ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el Saber, el Saber hacer y el Saber ser, es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
En este modelo el rol del docente cambia: es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone
tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los
38
estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su
proceso de adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
x Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias individuales,
(Inteligencias Mltiples).
x Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
x Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
Relacin entre Aprendizaje Significativo y Zona de Desarrollo Prximo
Cuando se habla de aprendizaje significativo, es necesario referirse al doctor
David Ausubel, con su teora de Aprendizaje Significativo, (1983, citado en Daz y
Hernndez, 2002); el cual distingue del aprendizaje repetitivo o memorstico de la
importancia que juega los conocimientos previos del estudiante en la adquisicin de
la nueva informacin. Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender, por ello, lo
que se comprenda ser lo que se aprende y recordara mejor; porque quedar
integrado en nuestra estructura de conocimiento.
Al respecto, los estudios de Ausubel y sus colaboradores (1962, citado en
Gagn, 1979), han comprobado la eficacia del llamado organizador anticipado,
utilizado para el mejoramiento del aprendizaje y la retencin de informacin. El
organizador es una comunicacin que se da al sujeto antes de enfrentarlo a la
informacin que deber aprender, con la finalidad de hacer que recuerde el contexto
significativo ya existente en su memoria en relacin con el nuevo aprendizaje (Gagn,
1979).
39
Por otro lado, Ausubel (1976, citado en Daz y Hernndez), habla que para
lograr un verdadero aprendizaje significativo, debe haber un sentido lgico y un
sentido psicolgico. El primer sentido, como es el lgico caracterstico de los
contenidos no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es
intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo, es el sentido psicolgico y
se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del
desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender desde el
punto de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico,
hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien
aprende.
Bajo este contexto, Ausubel (1965, citado en Gagn) concibe la estructura
cognoscitiva como un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo
aprendizaje que se quiere instaurar. Esta forma de aprendizaje se refiere a una
estrategia en la cual a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, y de carcter
ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean superiores a los
anteriores.
La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos
conocimientos y establecer diferencias para que tengan algn valor para la memoria y
puedan ser retenidos como contenidos distintos. Por otro lado los conceptos previos
que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin,
denominados por Ausubel (1965, citado en Gagn, 1979), como organizadores
avanzados, y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el
estudiante ya conoce y lo que necesita conocer.
Por su parte, Lev Vigotsky (1979, citado en Daz y Hernndez, 2002),
contribuye con su teora basada en la internalizacin de los aspectos que pasan a
incorporarse reestructurndolos al plano interno de la mente. Esta internalizacin es
indirecta, necesita de un intermediario cuyo punto de partida es el medio social. La
nocin del agente intermediario que desempea un papel fundamental en los procesos
40
del pensamiento, se fundamenta en la tarea que realiza el hombre cuando acta con
elementos, materiales, utilizando herramientas con el fin de transformarlos. Es por
ello, que los procesos de aprendizaje consisten en una internalizacin progresiva de
instrumentos mediadores.
Por otra parte Vigotsky, distingue dos niveles de desarrollo a dos tipos de
conocimientos en las personas: El desarrollo efectivo o real est determinado por lo
que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas de
mediadores externamente proporcionados. Este nivel representara los mediadores ya
internalizados por el sujeto. Tambin distingue el nivel de desarrollo potencial,
constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas de
instrumentos mediadores externamente proporcionados.
La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la zona
de desarrollo potencial de ese sujeto o zona de desarrollo prximo. As mismo la zona
de desarrollo prximo est vinculada, como se ha dicho en los prrafos anteriores en
la interaccin que favorece el desarrollo que incluye la ayuda activa, en la
participacin guiada o la construccin de puentes de un adulto o alguien con ms
experiencia, la persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer
modelos, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio
pueda hacer aquello que de entrada no saba hacer solo. Para que la promocin del
desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es
necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona de desarrollo prximo.
Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo
prximo y el andamiaje, teora fundamentada por Bruner, (1976, citado en Gagn,
1979 y en Daz y Hernndez, 2002); donde el andamiaje se refiere a la accin que
puede desarrollar el adulto para llevar al estudiante de su nivel actual de
conocimiento a un potencial ms elevado. El docente debe brindar tareas prcticas
para aplicar la informacin, seleccionar contenidos que conecten e integren en la
estructura de conocimiento previamente alcanzada.
41
Estrategias de Aprendizaje Significativo
En este apartado nos centraremos en el campo de los enfoques psicolgicos y sus
derivaciones en el terreno de la educacin. La concepcin constructivista del
aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituye la convergencia de diversas
aproximaciones psicolgicas a problemas planteados por Daz y Hernndez (2002),
tales como:
x El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual
y en su interseccin con los aprendizajes escolares.
x La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los estudiantes en relacin con el proceso de enseanza
aprendizaje.
x El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos
aprendan sobre contenidos significativos.
x El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes
intelectuales afectivos y sociales.
x La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y
distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de
estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas.
x La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus estudiantes.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea que la
finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover
los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del
grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a
42
no ser que se suministre una ayuda especifica mediante la participacin del estudiante
en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en este
actividad mental constructiva, (Coll, 1988, citado en Daz y Hernndez, 2002). As, la
construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
x Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
x Los mecanismos de influencia educativa de promover, guiar y orientar dicho
aprendizaje.
De acuerdo a Coll, (1990, citado en Daz y Hernndez, 2002), la concepcin
constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
x El estudiante es responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es
quien construye, o ms bien reconstruye los saberes de su grupo cultural, y
este puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha la exposicin de otros.
x La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el
estudiante no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido
literal todo el conocimiento escolar.
x La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del estudiante
con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin
del profesor no se limita a crear condiciones optimas para que el educando
despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar
explicita y deliberadamente dicha actividad.
43
El Aprendizaje Significativo en Situaciones Escolares
A partir de la dcada de los sesenta, el psiclogo David Ausubel (1976, citado
en Daz y Hernndez, 2002), dej sentir su influencia mediante una serie de
importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad
intelectual en el mbito escolar.
Al respecto, segn planteamientos realizados por Daz y Hernndez, (2002),
Ausubel, como otros tericos cognoscitivos, postula que el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
aprendiz posee en su estructura cognitiva (p.35). De esta manera, podra clasificarse
su postura como constructivistas, (el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva
de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista, (los
materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con
los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz.
En este sentido, respecto al educando, Ausubel (citado en Daz y Hernndez,
2002), lo concibe como un procesador activo de la informacin, considerando que el
aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se
reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque esta concepcin seala la
importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento, (dado que el estudiante
reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera
productos originales, entre otros) considera que no es factible que todo el aprendizaje
significativo en el aula deba ser por descubrimiento. .
Tipos y Situaciones del Aprendizaje Escolar
De acuerdo con Ausubel (citado en Daz y Hernndez, 2002), hay que diferenciar
los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clase. Se diferencian en
primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
44
1. La que refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuente incorporado en
la estructura de conocimiento o estructura cognitiva de aprendiz.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje
posibles: por recepcin y por descubrimiento: y en la segunda dimensin
encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. La interaccin de estas
dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar:
aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, la percepcin
significativa, o por descubrimiento significativo.
Situaciones del aprendizaje escolar:
x Recepcin repetitiva.
x Recepcin significativa.
x Descubrimiento repetitivo.
x Descubrimiento significativo.
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos
estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la accin
docente y los planteamientos de enseanza (primera dimensin: cmo se provee al
estudiante de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del
aprendiz (dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin).
45
Fases de Aprendizaje Significativo
El aprendizaje continuo ocurre, segn Daz y Hernndez, 2002, en un continuo. Al
respecto, Shuell, (1990, citado en Daz y Hernndez, 2002), postula que el
aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases presentadas a continuacin:
1. Fase Inicial de Aprendizaje:
x El aprendizaje percibe a la informacin como constituida por piezas o partes
aisladas sin conexin conceptual.
x En aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas
piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico.
x El procesamiento de la informacin es global y este se basa en: escaso
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales
independientes de dominio, uso de conocimiento de otro dominio para
interpretar la informacin, (para comparar y usar analogas).
x La informacin aprendida es concreta, (ms que abstracta) y vinculada al
contexto especfico.
x Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
x Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o
del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico,
establece analogas, (con otros dominios que conoce mejor), para
representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas.
46
2. Fase Intermedia de Aprendizaje:
x El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material
y el dominio de aprendizaje en forma progresiva.
x Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
x Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.
x El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir menos dependientes del
contexto donde originalmente fue adquirido.
x Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como:
mapa s conceptuales y redes semnticas, (para realizar conductas meta
cognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de tareas
problemas, donde se requieran la informacin a aprender.
3. Fase Terminal del Aprendizaje
x Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con
mayor autonoma.
x Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas
y a exigir un menor control consciente.
x Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del
dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas,
respuestas a preguntas.
x Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje,
dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones
provocadas por la tarea, ms que a arreglos o ajustes internos.
47
x El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: La
acumulacin de informacin a los esquemas preexistente y, la aparicin
progresiva de interrelaciones de lato nivel en los esquemas.
48
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Tipo de Investigacin
El tipo de investigacin se refiere a la estrategia que el investigador utiliza
para ofrecer alternativas de solucin al problema planteado. Al respecto Sabino,
(1976), subraya que el tipo de investigacin es un mtodo especfico, una serie de
actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de
cada investigacin, y que nos indican las pruebas a efectuarse y las tcnicas a utilizar
para recolectar y analizar datos (p88).
De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio se enmarca bajo el enfoque
cualitativo, este tipo de investigacin que nfasis en la compresin e interpretacin de
los hechos desde el punto de vista de las personas implicadas en los mismos. En tal
sentido, Sabino (2007) expresa que los diseos cualitativos, exclusivos del campo de
la ciencias sociales, intentan recuperar para el anlisis parte de esta complejidad del
sujeto y de sus modos de ser y de hacer en el medio que lo rodea (p.75).
Esto nos indica que una de las finalidades del paradigma de la investigacin
cualitativa es la de permitir, a travs de la vivencia directa del investigador, como la
solidez de sus actividades de observacin, vivencia e indagacin, se logre captar los
problemas que afectan ha determinado grupo humano.
49
En lneas generales, podemos decir que la investigacin cualitativa es un tipo
de investigacin al que se llega por conocimiento y experiencia holstica, es decir, en
la totalidad del ser, sujeto ha estudio, en la cual se indaga en la vida de la persona, en
la historia y en los comportamiento del grupo social, esto nos permitir la orientacin
hacia la compresin de los fenmenos educativos y sociales para lograr transformarlo
en la practica a partir de la toma de decisiones.
Al mismo tiempo se establece, el mtodo de investigacin accin que se
desprende de la investigacin cualitativa, y que va orientado hacia la prctica
educativa. Este tipo de estudio pretende orientar cambios y mejorar estados previos,
por tal razn la investigacin se inclin hacia esta praxis.
La investigacin accin responde a la necesidad de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su sistema de relaciones, estructura dinmica, utilizando
tcnicas como la observacin y la entrevista de los participantes; tal como lo dice
Martnez (2005), el mtodo de investigacin accin es el nico indicado cuando el
investigador no solo quiere conocer una determinada realidad o un problema
especifico de un grupo, sino que desea tambin resolverlo (p.70).
Unas de las realidades en el campo educativo en lo que respecta a la
investigacin accin concibe, percibe y contribuye cambios con el nico fin de
mejorar la practica docente, y por ende busca la participacin de los individuos. Esto
genera y propicia cambios sociales en donde a la persona se le promueve la
conciencia al proceso de transformacin del aula de clase.
Por otro lado esta investigacin cualitativa, contribuye a descubrir los
programas necesarios para impulsar el desarrollo de la inteligencia espacial en el
buen desempeo del rea de dibujo tcnico para los estudiantes del cuarto ao de
educacin secundaria de la Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana Manuel
Antonio Pulido Mndez, con sede en la ciudad de Mrida, la cual nos da un
muestreo de las debilidades, alcance, fortalezas, que tiene este proceso de gran
utilidad para el diseo y la aplicacin de estrategias significativas para tal fin.
50
Este tipo de investigacin facilitar la comunicacin entre los investigadores y
los estudiantes a ser analizado en su comportamiento, como tambin la planificacin
que pueda ser utilizada en el aula, por otro lado est la toma de decisiones para la
aplicacin de estrategias en el fundamento en el desarrollo de la materia.
Diseo de la investigacin
As mismo delimitado el tipo de investigacin aceptado en el estudio se
procede a determinar el marco metodolgico, el cual va en funcin de los objetivos
planteado en la investigacin, para ello se prepara una estrategia, o el plan que nos
guie en la recoleccin de los datos. En tal sentido se organiz como ya hemos narrado
en los prrafos anteriores en el diseo establecido por la investigacin accin
participativa, tal como lo plantea Carrasquilla (2005):El investigador se sumerge en
el contexto objeto de estudio, formando parte del grupo, de los individuo y de la
institucin. Participa en el contexto en interaccin constante e incluso identificndose
con los sujetos pero al mismo tiempo guardando su propio rol de investigador
(p.73).
Para la investigacin accin las fases del proceso investigativo son
orientadas hacia la recoleccin de la informacin, interpretacin de la misma,
planeacin y ejecucin de la accin concreta en la solucin del problema, y por
consiguiente a la evaluacin posterior sobre lo realizado. Por tal razn el estudio
presenta las siguientes fases: Diagnstico, Planificacin, y Evaluacin.
Al respecto, se realizar un diagnstico mediante una entrevista de tipo
estructurada dirigida a la poblacin estudiantil y al cuerpo de profesorado que dictan
la materia. El diagnstico permite analizar las evidencias para as conocer la situacin
y el nivel en que se encuentran los estudiantes en cuanto a los aprendizajes
51
alcanzados y las potencialidades desarrolladas, (Ministerio del Poder Popular para al
Educacin, 2007, p-70).
As mismo en este orden de ideas, luego de analizado y discutido el
diagnstico se procede a analizar y desarrollar la planificacin, etapa donde se
presentan esquemas para las acciones a considerar en el proceso de enseanza y de
esta manera impulsar el desarrollo de la inteligencia espacial en los estudiantes.
Posteriormente se procede a la ejecucin, en esta etapa se cumplen las
acciones pertinentes a las actividades planificadas, segn las estrategias, recursos y
periodos de ejecucin previstos y por ltimo, se procede a evaluar los resultados
obtenidos en la propuesta inherente a la investigacin realizada. La evaluacin, es la
fase donde se permite medir las estrategias utilizadas para el desarrollo de la
inteligencia en los estudiantes. La evaluacin se acrecentar una vez culminada la
fase de ejecucin, a travs de indicadores planteados en cada una de las estrategias.
Participantes de la Investigacin
De la poblacin o universo de estudio se extrajo una porcin total, que nos
represente el comportamiento del universo en su conjunto. Las unidades participantes
en la investigacin, se refieren al grupo de componentes que contribuyen en aportar
los datos a lo largo del proceso investigativo. La muestra va a estar representada por
los estudiantes inscritos en la Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana Manuel
Antonio Pulido Mndez, pertenecientes al cuarto ao seccin C mencin
Construccin Civil, la cual est constituida por un total de veintiuno (21) estudiantes,
conformados por nueves (9) hembras y doce (12) varones, y cuatro (4) docentes de la
materia, tal como se aprecia a continuacin:
52
Matricula Cuarto Ao Seccin C Mencin: Construccin Civil Ao Escolar:
2008 2009.
Cuadro N 1
Institucin: E.T.I.R. Manuel Antonio Pulido Mndez.
Ao Escolar: 2008-2009. Especialidad: Construccin Civil. Ao: 4 C
Matricula Estudiantil Total por Sexo Total Matricula
Varones 12 21 Estudiantes
Hembras 09
Matricula Docente Total por Sexo Total Matricula
Varones O3
04 Docentes
Hembras 01
Fuente: Archivo de la oficina en la Coordinacin de Construccin Civil en la Escuela Tcnica Industrial
Robinsoniana Manuel Antonio Pulido Mndez
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de los datos
Para la verificacin de los resultados de una investigacin es necesario aplicar
tcnicas e instrumentos, los cuales deben reunir condiciones de validez y confiablidad
de aplicacin e interpretacin de las repuestas, el uso de estos factores es, en
principio, el recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenmenos y
extraer de ellos informacin. Por otro lado por ser una investigacin de tipo
descriptiva vinculada al diseo de campo, siendo sus datos de carcter primario, la
53
cual surge del contacto directo con la realidad, donde las tcnicas e instrumentos
deben estar apegados hacia situaciones reflejadas de la propia vida real.
Por tal razn una de las tcnicas de recoleccin en la informacin
seleccionada fue la de observacin cientfica, de tipo participante artificial, que
segn Sabino (2007) puede definirse como
el uso sistemtico de nuestros sentidos en la bsqueda de los datos que se
necesitan para resolver un problema de investigacin. Dicho de otro modo,
observar cientficamente es percibir activamente la realidad exterior con el
propsito de obtener los datos que, previamente, han sido definidos como
de inters para la investigacin (p. 101).
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la observacin es una actividad cuyo
trabajo tiene como finalidad el de recaudar informacin veraz, la cual permitir
obtener como resultado un diagnstico inicial. Este diagnstico se logra a travs de
los antecedentes recaudados en el periodo escolar, (2008-2009), y as poder establecer
factores determinantes en el desarrollo de la inteligencia espacial de los estudiantes.
As mismo resulta indispensable registrar toda observacin que se haga, para poder
obtener un orden de lo observado. En tal sentido la exploracin de la informacin se
debe llevar a cabo a travs de un instrumento de registro, que en nuestro caso lo ideal
sera el diario de clase.
El diario del profesor, segn Porln y Martn, (1999), es un recurso
metodolgico nucleador que permite reflejar el punto de vista del autor sobre los
procesos ms significativos de la dinmica en la que est inmerso. Es una gua para
reflexin sobre la prctica propicia tambin el desarrollo de los niveles descriptivos,
analticos, explicativos y valorativos del proceso de investigacin y reflexin del
profesor, (pg. 19-20).
Por lo antes sealado utilizaremos el diario del profesor, como un instrumento
para obtener informacin, y datos valiosos donde se pueda detectar la problemtica o
54
necesidad presente en el aula de clase. El diario del profesor permitir una visin para
el diagnstico hacia el trabajo prctico en el aula de clase, ste nos servir de gua
para analizar la situacin presentada, y de esa manera hacer que el docente tome
conciencia sobre su modelo de enseanza, y si verdaderamente se est enfrentando a
la problemtica que se palpa en el aula.
De igual manera, otro instrumento adecuado para esta tipo de investigacin,
con el fin de recaudar los datos bsicos del problema planteado, es la entrevista de
tipo estructurada, definida por Hernndez, Fernndez y Baptista como Una reunin
para intercambiar informacin entre una persona (el entrevistador) y otra
(entrevistado) u otras (entrevistados), (p. 597).
Validez y confiablidad del instrumento
Validez
En el mbito de la metodologa de la investigacin existen diversos conceptos
de validez de los instrumentos para la recoleccin de datos. Especialmente en
investigacin cualitativa se valida la informacin que se obtiene en la aplicacin de
los mismos, en este sentido Barreto (1997), lo define como:
La fortaleza de la investigacin cualitativa, est en la validez de los datos, se
comparan y se analizan constantemente para refinar los conductores que aseguren la
articulacin entre las categoras cientficas y la realidad de los participantes. La
entrevista tiende a parafrasear mas de cerca al mundo emprico de los participantes,
que otros instrumentos utilizados en otros diseo de investigacin (p12).
La validez es llevada a cabo a travs de la triangulacin de la fuente, segn
Parra (1998) triangular significa Comparar y constatar la consistencia de la
55
informacin derivada de la misma fuente, pero en tiempos diferentes a travs de
diferentes mtodos cuantitativos (p.62).
En el caso de la triangulacin se hace para asegurar sobre la consistencia de
los resultados generados a travs de de diferentes mtodos de recoleccin de datos.
De esta manera, triangulacin es describir el procedimiento en el que una parte de la
informacin es respaldada por otras fuentes de informacin.
Fiabilidad
En la investigacin cualitativa, segn Lincoln y Guba, (1985, citado en Parra,
1998), la fiabilidad implica la consistencia de los resultados obtenidos de los datos,
es decir el investigador debe presentar los resultados en forma consistente y
confiables de tal manera que tenga significados. (p.66).
En la presente investigacin, para que los resultados sean fiables, se utiliza la
triangulacin para comparar y contrastar la informacin obtenida en los instrumentos
de recoleccin de datos para determinar pertinencia y coherencia de las respuestas.
Tcnica de Anlisis de Resultados
Para ejecutar el anlisis e interpretacin de los resultados, la cual se apoya en
la fase de recoleccin de la informacin (tcnicas e instrumentos), cuyos datos son
sometidos a un proceso de elaboracin de tcnica, que permita recontarla y resumirla
antes de introducir el anlisis, partiendo de un procedimiento que nos conlleva a un
informe de tipo cualitativo, para interpretar los resultados obtenidos a travs de las
conclusiones. De la misma manera, permiten dar una visin de proceso, de
56
continuidad del aprendizaje, para reflexionar sobre las fallas y las maneras de
superarlas, sobre hbitos y actitudes luego de aplicada la propuesta, de esta forma se
obtuvo el nivel de logro de los objetivos planteados y se logr dar sugerencias para
mejorar la propuesta.
57
CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
En el captulo IV se expone la presentacin y anlisis de los resultados
obtenidos en la recoleccin de los datos mediante los instrumentos aplicados,
especficamente, al aplicar los cuestionarios dirigidos tanto a los docentes encargados
de impartir la materia de dibujo tcnico, como a los estudiantes del cuarto ao seccin
C, de la mencin Construccin Civil en la E.T.I.R. Manuel Antonio Pulido
Mndez; obtenindose una muestra de estudio conformada por veintiuno (21)
estudiantes, y cuatro (4) docentes.
Los resultados alcanzados a travs de los cuestionarios nos dan una visin
sobre las repuestas a las interrogantes formuladas en el estudio planteado. En tal
sentido, se procedi a analizar los resultados adquiridos en la recoleccin de la
informacin- Respecto al proceso de anlisis de datos, Balestrini (1997), indica que
el anlisis implica el establecimiento de categoras, la ordenacin y manipulacin de
los datos para resumirlos y poder sacar algunos resultados en funcin de las
interrogantes de la investigacin (p. 169).
As mismo, en este orden de ideas al obtener los resultados en la recoleccin
de los datos, se realiz una descripcin de los mismos, los cuales fueron analizados
con el fin de determinar las causas que dificultan el aprendizaje de la asignatura de
Dibujo Tcnico. La metodologa utilizada para obtener el anlisis de los resultados se
bas en la organizacin y representacin grfica en los que se aprecian los
porcentajes arrojados por cada uno de los tems, para posteriormente desarrollar el
respectivo anlisis.
58
Diagnstico
Matriz de informacin aportada por los estudiantes de la mencin: Construccin
Civil, (4 Seccin C).
tem 1: Qu opina usted sobre el rea de Dibujo Tcnico?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Dibujo
Relacionado con
la Mencin
aprendizaje
sobre la Materia
Aprendizaje para
Agilizar la Mente
Aprendizaje
relacionados con
todas las
Menciones
Serie 4
Serie 3
Serie 2
Serie 1
90%
6%
2%
2%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Al indagar sobre la opinin de los estudiantes respecto al rea de Dibujo
Tcnico, el 90% de los encuestados opinan que el rea de Dibujo Tcnico est
relacionada con la mencin de construccin civil. El 6% habla sobre adquirir un
adecuado aprendizaje sobre la materia, un 2% opina que la materia los ayuda agilizar
la mente; y un 2% refleja en sus respuestas que el conocimiento adquirido en la
materia de dibujo tcnico est relacionado con todas las menciones de la Escuela
Tcnica.
59
Como podemos observar, la mayor parte de las respuestas obtenidas en el
tems N 1, indica la relacin que puede existir entre la mencin de construccin civil
y el rea de dibujo tcnico, y esto sucede porque la institucin donde se realiza el
trabajo de investigacin, es una Institucin Educativa donde egresan estudiantes
como Tcnicos Medios en menciones de tipo Industrial- Por ello, la materia de
Dibujo Tcnico se convierte en el eje central de los contenidos programticos para la
Escuela Tcnica Industrial. Debido a la importancia de la materia, y en lneas
generales, en todo el mbito educativo, de all la importancia del papel que juega el
docente como medidor en el encuentro del estudiante con el conocimiento; expresado
por Daz y Hernndez (2002) como la funcin central del docente consiste en
orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus educandos, a quienes
proporcionar una ayuda pedaggica ajustadas a sus competencias. (pg. 6)
tem 2: Qu importancia tiene el Dibujo Tcnico como medio de aprendizaje?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Instrumento
de
aprendizaje
para su
Carrera
Tcnica
Aprendizaje Ven el Dibujo
como Medio
Aprendizaje
para su
Carrera
Desarrolla la
Inteligencia
el Dibujo
como
Herramienta
de la Vida
Cotidiana
Serie 5
Serie 4
Serie 3
Serie 2
Serie 1
60%
30%
6%
2%
2%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
60
Respecto al tem 2, el 60% de los encuestados ven el Dibujo Tcnico como un
instrumento de vital importancia para su carrera tcnica, un 30% indica la
importancia de la enseanza correcta para desarrollar las lminas de dibujo, un 6%
reflejan en sus respuestas lo trascendental que sera el dibujo tcnico como medio de
aprendizaje y herramienta para futuras carreras profesionales, un 2% indica el alcance
que podra tener un buen aprendizaje para el desarrollo de la inteligencia y el 2%
restante ven al dibujo tcnico como una herramienta fundamental en la vida cotidiana.
De esta forma, al analizar este tem se observa que los resultados arrojados
son idnticos a la pregunta anterior: los estudiantes ven al Dibujo Tcnico como una
herramienta fundamental en su carrera tcnica; ya que los contenidos programticos
se disean en base a materias consideradas como el eje transversal de estas carreras
tcnicas, y entre esas tenemos la asignatura de Dibujo Tcnico. Es por esto que el
docente se convierte como el gran mediador del estudiante con el conocimiento, y
para ello debe cumplir con ciertas reas generales de competencia docente:
parmetros tales como:
1. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del
aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.
4. Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del
alumno y lo haga motivante.
5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza (Daz y
Hernndez, 2002, p.3-4).
Por tal motivo, sobre la base de las consideraciones planteadas anteriormente, y
en funcin de la importancia que reviste para los estudiantes el rea de Dibujo
Tcnico, es preciso que los docentes se planteen generar conocimientos didcticos y
61
saberes integradores, que permitan una transformacin positiva de la actividad
docente.
tem 3: Qu opina usted sobre la utilizacin de material didctico como: videos, uso
de las artes plsticas para la realizacin de maquetas y el uso de las tecnologas para
el dibujo computarizado como material de apoyo para que el docente desarrolle las
clases de Dibujo Tcnico?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Aprendizaje
Claro y
Preciso
Serie 1
100%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Respecto al empleo de material didctico por parte de los docentes, el 100% de
los estudiantes encuestados creen que mediante la aplicacin de estas estrategias, se
puede producir un proceso de aprendizaje claro, preciso y sencillo al momento de
desarrollar las lminas.
Al analizar este tem se puede comprobar que con la aplicacin de nuevas
estrategias en el aula de clase se logra despertar el inters y disminuir la
desmotivacin, como lo refleja la Matriz de Informacin aportada por los estudiantes
de la mencin de Construccin Civil.
Al respecto, Maruny (1989, citado en Daz y Hernndez, 2002), seala que
ensear no es solo proporcionar informacin sino ayudar a aprender, y para ello el
62
docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cules son sus ideas
previas, que son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de
aprendizaje y para ello lograr ejecutar nuevas y novedosas estrategias para as poder
alcanzar el objetivo planteado. (pg. 6)
Unido a lo planteado anteriormente, y bajo las Perspectivas de las Teoras de
Aprendizaje que sustentan la investigacin, es preciso destacar el hecho de emplear
estrategias de enseanza novedosas mediante la aplicacin de la Teora de las
Inteligencias Mltiples; en nuestro caso la inteligencia espacial, de manera que el
estudiante comienza a desarrollar o re potenciar el desarrollo del lado derecho del
cerebro y a percibir la informacin a travs de imgenes donde puede apreciar el
color, la textura, la forma y el tamao, entre otras; y as lograr una mayor retencin y
un aprendizaje significativo para nuestros estudiantes.
tem 4: Cmo describira las clases de dibujo tcnico de los aos anteriores?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Clases muy
Tediosas
Sencillas
Clases de
mediana a
buena
Serie 2
Serie 1
96%
4%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
63
En el tem 4, el 96% de los estudiantes encuestados manifestaron que las
clases de Dibujo Tcnico de los aos anteriores son totalmente tediosas, sencillas,
aburridas y sin ningn tipo de estrategias, en las cuales no existe dinamismo y son
muy tericas. Por otro lado, el 4% restante de los encuestados, opinan que su proceso
de aprendizaje en aos anteriores ha sido acertado y bueno.
Si analizamos este tems se encuentra muy relacionado al tems anterior; la
importancia del docente como puente unificador entre los estudiantes y los
conocimientos. Para ello, es preciso conocer al estudiante, de all la importancia de la
educacin centrada en la persona (Gardner, 1976, citado en Daz y Hernndez).
Al plantearse Qu hacer para que se inters por las cosas?, y antes de
pretender elogiar y castigar, procurar que el estudiante participe ms en clases, tratar
de hacer ms atrayente la clase mediante el empleo de diversas estrategias didcticas,
es importante que el docente indague sobre el contexto inmediato de los estudiantes,
y estudiar los factores que inciden en la motivacin o desmotivacin de los mismos al
estudiar cierta o determinada materia (Tapia, 2000, p.18).
Uno de los factores que consideramos vitales en el proceso de enseanza
aprendizaje sobre esta materia, es la falta de especialistas para lograr el dominio de
los contenidos o materia a ensear, y estrategias que faciliten el aprendizaje de los
estudiantes y con esto desarrollar las clases de forma dinmica, de manera que
pueda inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando
significado a las tareas escolares y proveyndolas de un fin determinado (Daz y
Hernndez, 2002, p.69).
64
tem 5: Cmo observa las estrategias utilizadas por el docente?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Buena, pero
necesita material
didactico y ser
mas dinamico
buenas
Serie 2
Serie 1
60%
40%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
En torno a las estrategias utilizadas por el docente, el 60% de los encuestados
asegura que las clases del profesor son buenas pero requiere de material didctico,
utilizar estrategias novedosas y clases ms dinmicas. Mientras que un 40% aseguran
que las clases del profesor son buenas.
Al analizar este tem se visualiza como ya hemos dicho en prrafos anteriores,
la necesidad de que un buen docente debe manejar estrategias que permitan despertar
el inters, la motivacin y sobretodo el deseo de aprender.
Respecto al empleo de estrategias didcticas, Daz y Hernndez (2002),
sealan
en la formacin de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una
serie de estrategias (de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de
manejo de grupos, entre otras), flexibles y adaptables a las diferencias de
sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir
65
(mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar,
retroalimentacin, entre otras) la citada transferencia de responsabilidad
hasta lograr el limite superior de ejecucin que se busca. (p. 7).
tem 6: Se siente usted motivado en las clases de dibujo tcnico?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
NO SI
Serie 2
Serie 1
60%
40%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
En torno al tem 6, 60% de los estudiantes consideran que no se sienten
motivados en las clases de Dibujo Tcnico porque el docente debe aplicar mayores
estrategias para el proceso de aprendizaje, y un 40% de los estudiantes opinan que se
sienten motivados en la materia, porque ven el dibujo tcnico como una asignatura
fundamental en su carrera tcnica.
A travs de esta pregunta, se revis la importancia que tiene el manejo de la
motivacin escolar, dado que sta condiciona el inters y esfuerzo que manifiestan los
estudiantes en sus actividades y determinan el aprendizaje resultante (Daz y
Hernndez, 2000).
66
Especficamente, respecto a los resultados obtenidos con respecto a la
desmotivacin que existe, 60% de los estudiantes, dicho resultado, de acuerdo
a lo planteado por los estudiantes encuestados, podra estar ocasionado por los
siguientes factores: no existen docentes capacitados o especialista en la
materia, no existe ambiente educativo preparado para impartir la materia. Bajo
este contexto, Daz y Hernndez (2002) indica que resolver los tres
propsitos perseguidos mediante el manejo de la motivacin escolar son:
despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin, estimular el deseo de
aprender que conduce al esfuerzo y la constancia, dirigir estos intereses y
esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realizacin de propsitos
definidos. (pg. 70)
En otro orden de ideas verificamos que hay un 40% de estudiantes que se
sienten motivados. Uno de los factores que podra incidir en estos resultados
en la institucin en que se realiz el trabajo de investigacin; por ser una
Institucin educativa netamente Tcnica, ven la asignatura de dibujo tcnico
como el elemento central de su carrera tcnica, y se sienten atrados por los
temas establecidos por el programa de contenido de dicha rea.
67
tem 7: Qu sabe acerca de las causas que provocan la desmotivacin por parte de
algunos estudiantes en el rea de Dibujo Tcnico?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Docentes estudiantes No Contestaron
Serie 3
Serie 2
Serie 1
70%
15%
15%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Entre las causas que podran provocar la desmotivacin de los estudiantes en
el rea de Dibujo Tcnico, el 70% de los entrevistados sealan que una de las causas
que provocan est en el profesor, por diferentes causas como la aplicacin de
estrategias y la falta de comunicacin.
Al analizar estos resultados se puede reafirmar lo que se dijo en la respuesta
anterior, el docente se convierte en el punto de partida para poder incentivar la
motivacin en los estudiantes, no slo con la aplicacin de estrategias de enseanza
sino tambin, de propiciar un ambiente de aprendizaje adecuado, o lo que podramos
llamar un buen clima en el aula. Dichos aspectos estn asociados, segn Daz y
Hernndez (2002), a ciertos factores relacionados con el profesor:
Actuacin Pedaggica.
Manejo Interpersonal.
Mensaje y Retroalimentacin con los alumnos.
Organizacin de las Clases.
68
Es decir, en un contexto de aprendizaje, la motivacin favorable para el estudio,
depende, en gran medida, del profesor, quien decide qu informacin presentar,
cundo y cmo presentarla, qu actividades planificar y qu mensajes dar (Jess
Alonso, 1991, citado en Daz y Hernndez, 2002).
Por otro lado, un 15% opinan que algunos estudiantes se sienten desmotivados
en la materia debido a que no les gusta la carrera tcnica en que se encuentran y otro
15% simplemente no contestaron a la pregunta que se les realiz.
Respecto al 15% de los encuestados a los cuales no les gusta la mencin que
estn estudiando, son estudiantes que no se encuentran satisfechos respecto a la meta
a alcanzar, constituyendo una desmotivacin intrnseca, es decir, no estn
internamente motivados por el aprendizaje o por hacer las tareas (Tapia, 2000).
tem 8: Se sentir usted motivado si el profesor aplicara nuevas estrategias en el
aula de clase?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Si No No Contestaron
Serie 3
Serie 2
Serie 1
95%
3%
2%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
El 95% de los encuestados est de acuerdo en que el docente aplique nuevas
estrategias acordes con el pensum de estudio de la carrera tcnica, un 3% indica que
69
las estrategias que aplica el docente en el aula de clase son suficientes y un 2%
simplemente no contest a la pregunta.
Al revisar estos resultados, los estudiantes tratan de manifestar lo importante
que sera el aplicar nuevas estrategias, donde las clases no se hagan tan tediosas y
tratar de transmitir con mayor facilidad los conocimientos que van de lo simple a lo
complejo, logrndose as un verdadero aprendizaje significativo. Es por ello que
nosotros tomamos la iniciativa (como investigadores) de analizar las posibles
soluciones a este gran problema. Soluciones que van apegadas a disear nuevas y
novedosas estrategias, tomando en cuenta el estudio que se ha hecho sobre la Teora
de la Inteligencia mltiple y para nuestro caso la inteligencia espacial, aportes muy
significativos e interesantes para ser aplicados a nuestros estudiantes.
tem 9: Cree usted que mejorara la interaccin docente estudiante aplicando
nuevas estrategias educativas?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Si No No Contestaron
Serie 3
Serie 2
Serie 1
97%
2%
1%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
70
El 97% de los estudiantes opina estar de acuerdo que la implementacin de
nuevas estrategias mejorara la relacin docente estudiante, un 2% consideran que
no es necesario que el docente aplique nuevas estrategias y 1% simplemente no
responde. En relacin a los resultados obtenidos, debe destacarse que el docente se
constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento (Daz y Hernndez, 2002, p.3).
En este sentido, es preciso aadir que para lograr un aprendizaje significativo,
el docente, en su rol de facilitador, debe estar dispuesto, capacitado y motivado para
ensear significativamente, de modo que intervenga en la conformacin de un clima
de clases agradable para el estudiante. Unido a ello, el docente debe tener un dominio
de la materia a ensear, de manera que pueda seleccionar los contenidos y materiales
de enseanza que propicien aprendizajes ms significativos, es decir, estrategias de
enseanza mediante las cuales se activen los conocimientos previos, de modo que se
facilite la construccin de nuevos conocimientos a partir de lo que el aprendiz ya
sabe.
De esta manera, la aplicacin de nuevas estrategias como es en nuestro caso,
estrategias para activar el desarrollo de la inteligencia espacial, va a mejorar la
relacin docente educando, teniendo en cuenta el ambiente de aprendizaje o clima
del aula.
71
tem 10: Cmo ve usted el aplicar actividades como las artes plsticas en la
construccin de maquetas en figura geomtricas, para luego graficar las lminas de
dibujo tcnico?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Estrategia
Aplicable
Estrategia No
Aplicable
Serie 2
Serie 1
96%
4%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Respecto a la representacin de artes plsticas, el 96% de los estudiantes
consideran que al aplicar este tipo de actividades refuerza la imaginacin y la
creatividad como herramienta en el proceso de enseanza aprendizaje, un 2%
considera desarrollar primero las lminas de dibujo y luego construir las maquetas.
Analizando este tems, podemos observar que los estudiantes en sus
respuestas ven lo interesante que es el aplicar estrategias que estn fundamentadas a
desarrollas ms la imaginacin y la creatividad, a travs del estudio de la inteligencia
espacial, logrndose as que los estudiantes obtengan un aprendizaje significativo en
la materia.
Al respecto, Daz y Hernndez reconocen que las ilustraciones casi siempre
son muy recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de
abstraccin y conceptos de tipo visual o espacial. As mismo, tambin recomiendan el
72
empleo de las ilustraciones que muestran cmo es un objeto fsico, tal como las
esculturas, las mismas son muy tiles cuando es difcil describir o comprender las
caractersticas del objeto mediante trminos verbales.
tem 11: Ser interesante hacer visitas a obras civiles para desarrollar el
conocimiento en el rea de dibujo tcnico?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Estan de Acuerdo No Contestaron
Serie 2
Serie 1
99%
1%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Adicionalmente, respecto al empleo de visitas de campo, el 99% de los
encuestados estn de acuerdo en visitar algunas obras civiles como estrategias del
docente para el proceso de enseanza aprendizaje; y 1% no quiso contestar a la
pregunta.
Como podemos observar, la mayor parte de los estudiantes consideran
importantsimo la visitas a obras civiles; ya que el proceso de enseanza aprendizaje
se da en contacto directo con la realidad, con lo que se palpa en la vida cotidiana,
relacionndolos con los conceptos tericos que se expone dentro del aula, logrndose
as el aprendizaje significativo en los estudiantes.
73
tem 12: Cmo les gustara que se impartieran las clases de dibujo
tcnico?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Clases Dinamicas Y Practicas No Contestaron
Serie 2
Serie 1
95%
5%
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
El 95% del total de los encuestados opinan que las clases sean ms dinmicas,
prcticas y el uso de las tecnologas (dibujo computarizado), y un 5% simplemente no
contestaron a la pregunta.
Examinando estos resultados se observa la importancia de aplicar nuevas
estrategias novedosas y prcticas para lograr un mayor aprendizaje y el encuentro de
los estudiantes con los conocimientos; estrategias cuyo norte va dirigido hacia el
desarrollo de la inteligencia espacial, contribuyendo de este modo a que los
estudiantes aprenda los contenidos programticos haciendo uso de la imaginacin, la
visualizacin y la creatividad.
74
tem 13: Si usted asumiera el rol de docente, qu tipo de estrategia aplicara a los
estudiantes en el aula de clases?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Un 97% considera aplicar estrategias novedosas como el uso de la tecnologa,
uso de las artes plsticas para moldear maquetas, y un 3% no contesta. Analizando
estas respuestas se observa al igual que la pregunta anterior la importancia del uso de
estrategias novedosas para ser utilizadas dentro del aula de clases.
Bajo este contexto, es preciso recordar que las estrategias de enseanza deben
ser utilizadas intencional y flexiblemente por el agente de enseanza, tomando en
cuenta el momento de enseanza (preinstruccional, coinstruccional, postinstruccional)
y el contexto social, pues los intereses del estudiante deben ser tomados en cuenta
para lograr la motivacin hacia el aprendizaje. No obstante, cabe sealar que los usos
estratgicos quedan a juicio del docente segn las intenciones educativas que
pretenda.
75
tem 14: Considera usted importante el rea de dibujo tcnico como herramienta
fundamental en el desenvolvimiento para un futuro profesional?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Todos los entrevistados estn de acuerdo y ven el Dibujo Tcnico como una
materia fundamental para el venidero futuro de los estudiantes en su carrera
profesional. Analizando esta respuesta que se da en todos los entrevistados se
visualiza la importancia que tiene la materia y por ello el aprendizaje debe ser
significativo, de esta manera nuestro trabajo de investigacin est orientado a disear
estrategias que estimulen al estudiante. Adems, la presente investigacin tambin
est orientada hacia el empleo de la utilizacin de la teora de las inteligencias
mltiples enfocado en el desarrollo de la inteligencia espacial. En pocas palabras;
empezar a ensear a utilizar la imaginacin, la creatividad, y la visualizacin como
herramienta o mtodo de aprendizaje para llegar con mayor facilidad a los
conocimientos y hacerlos ms significativos.
76
Matriz de informacin aportada por profesores del rea de Dibujo Tcnico
tem 1: Ha realizado cursos, talleres u otros relacionados con el rea de Dibujo
Tcnico?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
El 50% de los profesores sealan que han realizado cursos y talleres sobre el rea del
Dibujo Tcnico y el otro 50% no han realizado cursos sobre la materia. Se puede
apreciar que existe un equilibrio entre ambas respuestas, pero analizando estos
resultados, se considera relevante tomar en cuenta la capacitacin docente como una
necesidad.
Nuevamente, dicha respuesta es concordante con el anlisis realizado en el
tem 2 de las encuestas realizadas a los estudiantes, en las que se incida que, para que
el docente cumpla a cabalidad su rol de facilitador, debe cumplir con ciertos
parmetros, entre ellos, debe poseer conocimiento terico suficientemente profundo y
77
pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano, debe
poseer dominio de los contenidos o materias que ensea, y, al tener conocimientos y
dominio de la materia, entonces estar en la capacidad de poder seleccionar las
estrategias de enseanza ms adecuadas, que faciliten el aprendizaje del alumno y lo
motiven al logro del aprendizaje. De all, la importancia de la capacitacin y
actualizacin docente.
tem 2: Investiga algunas estrategias metodolgicas sobre el rea del Dibujo
Tcnico?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
El 100% de los encuestados sealan que investigan estrategias metodolgicas
sobre la materia. Se puede apreciar en estos resultados la importancia que pueda tener
la aplicacin de nuevas y novedosas estrategias para el proceso de enseanza de los
estudiantes, y lo hagan ms motivantes estrategias que vincule, la manera de pensar
de cada estudiante, analizar e imaginar los ejercicios prcticos sobre la materia.
78
Nuevamente, de forma similar a lo mencionado en el anlisis del al
diagnstico realizado por los estudiantes, debe recordarse que las estrategias de
enseanza deben ser utilizadas intencional y flexiblemente por el agente de
enseanza, tomando en cuenta el momento de enseanza, el contexto social y los
intereses de los estudiantes.
Para ello, el docente debe estar ante la bsqueda constante de las estrategias
ms indicadas para motivar a los estudiantes, dependiendo de las caractersticas del
grupo de turno; recurdese, la educacin debe ser centrada en la persona, y cada uno
de los estudiantes tiene diferentes formas de abordar al conocimiento. Por tal motivo,
es necesario utilizar estrategias que permitan desarrollar los otros tipos de
inteligencias que difieren de las que usualmente se evalan: la lingstica y la lgico
matemtica, para dar paso al abordaje del resto de inteligencias, tal como en este
caso; la inteligencia espacial; para ello, es preciso investigar continuamente.
tem 3: Qu estrategias de enseanza planifica para dar sus clases de Dibujo
Tcnico?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
79
Todos los docentes realizan estrategias de enseanza de tipo terico-prctico y
estn ms definidos hacia la prctica: el desarrollo de lminas en clases. Al analizar
las encuestas de los docentes se observa que los mismos no realizan una estrategia
diferente a la acostumbrada en Dibujo Tcnico. Es importante resaltar que no es solo
el aplicar las prcticas, es la manera cmo va a mediar entre el estudiante y los
conocimientos. Al respecto, Daz y Hernndez (2002) mencionan que la funcin
central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus
alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia
(pg. 6)
tem 4: Estara dispuesto (a) a capacitarse acerca de la evolucin y desarrollo motriz
en el manejo de instrumentos como parte de los estudiantes de la materia de Dibujo
Tcnico? SI NO por qu?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
80
El 90% de los Docentes indican en sus respuestas que es conveniente
capacitarse acerca de la evolucin y desarrollo motriz para el manejo de los
instrumentos, mientras que 10% restante no entendi la pregunta. Mediante estas
repuestas se observa la importancia que le atribuyen los profesores a la capacitacin
en el mbito instrumental para mejorar las habilidades adecuadas y as poder aplicar
actividades o estrategias que faciliten y propicien el aprendizaje de los estudiantes
que presenten problemas motrices respecto al manejo de instrumentos de Dibujo
Tcnico y de esta forma, poder mejorar el encuentro con los estudiantes, como
orientador y organizador en el campo de la enseanza.
tem 5: Al planificar, toma en cuenta los conocimientos que tienen los estudiantes
de la materia Dibujo Tcnico? SI NO Cmo?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Como podemos ver, el grfico arroja como resultado que el total de los
encuestados (100%), indican tomar en cuenta los conocimientos que tienen los
estudiantes sobre la materia, por otro lado de los cuatros encuestados, tres hablan
sobre un diagnstico antes de planificar las competencias a desarrollarse durante el
81
ao escolar. Analizando estas respuestas se observa el inters que se le da a los
estudiantes en cuanto a los conocimientos previos, pero no slo al aplicar el
diagnstico al inicio del ao escolar, sino tambin aplicarlos al inicio de cada
competencia para lograr el estmulo adecuado de los aprendizajes, asimismo disear
la estrategia y la actividad que ms se adeca para el proceso cognitivo.
tem 6: Estimula a los estudiantes en cada una de las actividades desarrolladas en el
aula de clases de Dibujo Tcnico? SI NO Cmo?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Al observar las respuestas dadas por los docentes en cuanto a la estimulacin
de los estudiantes en las actividades desarrolladas en el aula de clases, el 100% de los
encuestados asume estimular a sus estudiantes, pero se visualiza algo interesante en
sus repuestas, es que simplemente se limitan a contestar que si, pero no explicar cmo
realizan dicha estimulacin, al parecer no hay claridad de los conceptos referidos al
proceso de aprendizaje.
82
Bajo este contexto, es importante poner de manifiesto que para la estimulacin
hacia el logro de aprendizajes, es decir, motivar para aprender, son diversos los
factores que inciden en la misma: por un lado se tiene el inters por aprender, o la
falta del mismo, en los estudiantes, el cual depende, de las metas planteadas por el
aprendiz.
Por otro lado, se encuentra la motivacin que debe propiciar el docente en
calidad de organizador de la clase, ya que con su comportamiento, es un modelador
positivo o negativo en el inters por el aprendizaje.
Sobre la base de lo planteado anteriormente, se deriva la importancia del
diseo del modo de instruccin, de modo que el inters de los alumnos por el
aprendizaje resulte ptimo (Tapia, 2000, p.17).
tem 7: Utiliza recursos didcticos diversos como: videos, el uso de artes plsticas,
y el uso de tecnologa para el dibujo computarizado como material de apoyo?
No Cules de ellos?, Cmo los aplica?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
83
De acuerdo a los resultados observados en el grfico del tem 7, El 50%
utiliza recursos didcticos, y el otro 50% no los utiliza. Los resultados de este tems
reflejan un equilibrio en cuanto respuestas, pero esto nos indica que no hay una
claridad total de la importancia que juega el uso de los recursos didcticos en la
planificacin de las actividades para lograr la competencias orientada en la materia en
el proceso cognitivo de los estudiantes.
Al respecto, segn Daz y Hernndez (2002), es difcil considerar que existe
una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido para
todas las situaciones de aprendizaje (p.140). Por tal motivo, es importante que los
docentes manejen una gama diversa de estrategias, con intencionalidades especficas,
dependiendo del tema o competencias a desarrollar, es decir, es necesario que el
docente posea un amplio conocimiento y dominio de estrategias, de los cuales pueda
echar mano para enriquecer el proceso de enseanza aprendizaje.
tem 8: Cmo Docente plantea estrategias para el desarrollo de aprendizajes
significativos en los estudiantes de la materia de Dibujo Tcnico?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
84
El 50% de los encuestados aplica en sus planificaciones estrategias de
aprendizaje significativos, pero sus respuestas no fueron concretas, al no sealar qu
tipo de estrategias utilizaron. As mismo un 25% no aplica estrategias para el
aprendizaje significativo de los estudiantes y otro 25% no contest.
Al analizar las respuestas emitidas por lo estudiantes en el tem 8, puede
visualizarse la carencia de estrategias donde los estudiantes puedan obtener sus
conocimientos a travs de anlisis crtico y de comprensin hacia los aprendizajes.
As mismo, los estudiantes describen las clases como clases tericas, sin tomar en
cuenta que existen estrategias que pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades cognitivas. Al respecto, es preciso sealar que existen diversos tipos de
estrategias: motivacionales, de trabajo cooperativo y estrategias de enseanza para
promover el aprendizaje significativo (Daz y Hernndez, 2002), y que todos deben
tomarse en cuenta para enriquecer e, proceso de enseanza aprendizaje.
tem 9: Considera usted que por medio del uso del video, artes plsticas, y de la
tecnologa computarizada, podra el estudiante obtener un mejor dominio en el rea
del Dibujo Tcnico?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
85
En relacin al empleo de estrategias tales como el uso del vdeo, las artes
plsticas o la tecnologa computarizada, el 100% de los estudiantes menciona estar de
acuerdo con el uso de estos recursos didcticos, para poder conjugar los diferentes
tipos de estrategias, motivacionales y de enseanza.
Especficamente en el mbito del Dibujo Tcnico y de las artes plsticas, es
preciso conocer los materiales plsticos, saber de su uso y forma de empleo, elegir
adecuadamente el procedimiento que expresa mejor lo que se quiere decir;
sensibilizarse ante las producciones artsticas (Merodio, 2000, p.11), tomando en
cuenta la edad de los estudiantes y el contexto social. Por tal motivo, considerando
los desarrollos tecnolgicos, es importante incorporar el uso de las nuevas tecnologas
en el proceso de enseanza.
tem 10: Como docente realiza actividades que permitan el desarrollo espacial en
los estudiantes para el buen desarrollo de actividades del Dibujo Tcnico?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
86
El 90% de los encuestados contestaron estar de acuerdo en aplicar actividades
que permitan el desarrollo espacial de los estudiantes; y un 10% no aplica este tipo de
actividad. Estos resultados demuestran la importancia de entender el uso que tiene el
desarrollo de la inteligencia espacial en los estudiantes como instrumento para llegar
a la comprensin de las competencias.
En las clases de expresin plstica, es de gran inters la facultad que tiene el
educador de crear con su actitud, un ambiente en el que pueda madurar el alumno, y
esto incluye el madurar en cuanto a valores, pero tambin cognitivamente; por tal
motivo, debido al rea al que pertenece la materia de Dibujo Tcnico, debe
propiciarse el desarrollo de la inteligencia espacial, mediante estrategias que
impliquen la visualizacin tridimensional, la imaginacin, entre otros.
tem 11: Cmo Docente, qu aportara usted para mejorar el aprendizaje
significativo en los estudiantes en el rea de Dibujo Tcnico?
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
87
En los resultados arrojados en este tem se visualiza, que el 25% habla del uso
de la tecnologa a travs de la aplicacin de los problemas de Dibujo Computarizado.
As mismo, por otro lado, un 25% cree conveniente mejorar la organizacin de los
contenidos en la planificacin y un 50% no contest la pregunta.
Analizando las respuestas de los Docentes se observa la intencin en mejorar
las prcticas docentes, al referirse al empleo de estrategias computacionales y al
replanteamiento de la organizacin de los contenidos; sin embargo, el 50 % restantes,
es decir, quienes no respondieron, muestran con ello que no existe disposicin a
contribuir con nuevas ideas y planteamientos didcticos para propiciar el aprendizaje
significativo, es decir, no existe la firme decisin de disear estrategias y actividades
que puedan permitir el desarrollo del proceso cognitivo de los estudiantes.
Anlisis general del diagnstico realizado a los estudiantes y docentes
encuestados
La materia de Dibujo Tcnico constituye el eje vertebral en el pensum de
estudios de la E.T.I.R Manuel Antonio Pulido Mndez. En consecuencia, la
importancia preponderante del empleo de estrategias didcticas al momento de
impartir esta materia: el docente est comprometido a orientar y guiar el aprendizaje
significativo de los estudiantes, ajustndolo a sus necesidades, ya que para despertar
su intereses y motivaciones en la materia, tendra que aplicar nuevas tcnicas y
estrategias que hagan que las clases sean ms dinmicas, como por ejemplo, material
didctico, videos, diseo de maquetas, hasta llegar al empleo del dibujo
computarizado. De Esta manera, con la aplicacin de estas nuevas estrategias se
podra lograr un proceso de aprendizaje claro, preciso y sencillo al momento de
desarrollar cualquier actividad dentro y fuera del aula de clases; de manera que el
estudiante pueda desarrollar su capacidad creativa e inteligencia espacial. Con todo
88
esto, tal vez se logre romper con la etiqueta de que las clases de Dibujo Tcnico son
tediosas, aburridas y netamente tericas.
Aunado a esto, tambin el docente podra propiciar un ambiente ideal para el
aprendizaje dentro del aula de clases, Clima de Aula donde el estudiante cuente con
el adecuado equipamiento y confort para su estada en el desarrollo de la clase, para
as fomentar completamente un agradable y significativo aprendizaje en la materia.
Pero si nos vamos a la realidad de los resultados obtenidos en el diagnstico
realizado tanto al docente como al estudiante, vemos con claridad que no hay una
vinculacin realmente importante, entre el docente como organizador, mediador, y
facilitador, y el estudiante para llegar al encuentro con los conocimientos, esta
contradiccin podra estar afectada por una serie de factores que influyen en el
proceso cognitivo de los educandos, entre ellos visualizamos los siguiente:
Se debe tener claro que los docentes deben poseer realmente dominio sobre la
materia a ensear en pocas palabras (Especialista en la materia).
La falta de una verdadera y organizada planificacin para el buen desarrollo
de las competencia, donde se tome en cuenta la preparacin de actividades que
estimulen el aprendizaje, creando un clima favorable para la obtencin de los
conocimientos y al mismo tiempo lo hagan motivante. Pero por otro lado hay que
recalcar que no solo es el preparar actividades, sino tambin saber dirigir estas
actividades, donde se tenga un control de las estrategias al ser aplicada
Otro factor que influye en tal situacin, es la preparacin de los docentes en el
campo de la innovacin referidos a temas como el aprendizaje, y el comportamiento
de los estudiantes hacia ese aprendizaje.
Para ello nosotros como investigadores nos sensibilizamos hacia el estudio
hecho sobre el desarrollo de la inteligencia espacial de los estudiantes para ser
aplicado en actividades y estrategias que verdaderamente estimulen el aprendizaje,
pero no solo el estimular sino saber cmo, cundo, dnde, y por qu utilizar dichas
89
estrategias de enseanza para el buen desarrollo de las competencias incluidas en la
programacin de Dibujo Tcnico.
90
CAPITULO V
DISEO Y EJECUCION DE LA PROPUESTA
Presentacin
El diseo de nuevas estrategias pedaggicas tiende a mejorar las prcticas
educativas debido a la complejidad que representa la explicacin de los proceso de
aprendizaje, con la firme intencin de mejorar significativamente el proceso cognitivo
en los estudiantes, y fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje, con la mirada
puesta en lograr un aprendizaje significativo que permita la compresin en la
aplicacin de lo aprendido en situaciones, sencillas, complejas, reales, y hasta
relevantes.
La metodologa utilizada se fundamenta sobre la realizacin de un diagnstico
aplicado a los estudiante, bajo el formato de anlisis y discusin, para luego
determinar las causas que influyen sobre la dificultad para el aprendizaje,
establecindose de esta manera el diseo de estrategias que van enlazadas en
propiciar actividades, donde se estimule la inteligencia espacial de los educandos,
para impulsar un aprendizaje de compresin y razonamiento acerca del espacio y sus
tres dimensiones.
Por tal razn se adopta esta modalidad para el mejoramiento y crecimiento en
la praxis educativa de los docentes en la E.T.I.R Manuel Antonio Pulido Mndez
con el fin de solventar la dificultad que se presenta en los proceso de enseanza
aprendizajes, reflejada en los estudiantes del 4to ao seccin C en la especialidad
de Construccin Civil.
91
Fundamentacin
En nuestras instituciones de educacin media vemos como aflora la necesidad
de dar un cambio significativo en la formacin de los educandos, para ello el docente
se convierte en la base principal del cimiento de lo que llamamos el proceso de
enseanza, pilar fundamental entre el conocimiento y el estudiante para poder llegar
al sitio anhelado: el aprendizaje significativo.
Podemos decir entonces, que el docente para estimular el aprendizaje, realiza
una serie de estrategias y actividades, donde invita al estudiante a ser parte de ella
para obtener el conocimiento. Por tal motivo se establece un elemento muy
importante entre el docente y el aprendiz como es el andamiaje de los conocimientos,
para el buen desempeo de las competencia se debe tener bien estructurado el
andamiaje, factor determinante en la obtencin de los saberes.
Por esta razn, el docente debe poseer las herramientas necesarias y adecuadas
para enfrentar situaciones que se presentan en las prcticas educativas dentro del aula
de clases, as como tambin saber en que momento, cmo y cundo aplicarlas.
Para ello el uso de estrategias de inteligencia espacial va encaminado hacia el
horizonte de la compresin de los conocimientos, y llevar al estudiante hacia el
campo de la reflexin y el anlisis como actores crticos en la construccin de sus
propios saberes.
As mismo, el adecuado uso de esta estrategia repercute en actividades llena
de motivacin para los estudiantes, ya que despierta el inters y su atencin, por otro
lado estimula el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
92
Objetivos
Como docentes de la ctedra nos proponemos plantear y ejecutar estrategias
que incentiven a los estudiantes a ser partcipes de cada una de las clases propuestas,
de manera agradable y estimulante. Dichas clases son planificadas con contenidos y
objetivos especficos, las cuales sern ejecutadas de una manera secuencial, ordenada,
coherente y oportuna, para as lograr un aprendizaje significativo y de comprensin.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Cuadro N2.
Estrategias Recursos Responsable Fecha de
Ejecucin
- Utilizacin de
Juego Didctico
Juego Didctico:
Lego
- Arvalo Mara
- Sulbaran Jess
27/01/2009 al
03/02/2009
- Realizacin de
Maquetas
- Cartulina
- Pegamento
- Tijera
- Escuadras
- Papel Bond
- Plastilina
- Escalmetro
- Lpices de
Dibujo Tcnico
- Pinturas
- Arvalo Mara
- Sulbaran Jess
09/02/2009 al
25/02/2009
- Visitas de
Supervisin en
Obras Civiles
- Autobs para el
traslado a realizar
trabajo de campo.
- Recurso
Humanos,
(Estudiantes,
Profesor y
Maestro de
Campo)
- Arvalo Mara
- Sulbaran Jess
02/03/2009 al
09/03/2009
- Dibujo
Computarizado
- Laboratorio de
computacin
- Video beam
- Computadora
- Arvalo Mara
- Sulbaran Jess
20/04/2009 al
29/06/2009
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DIARIO DE CLASE O EJECUCIN DE LAS ACTIVIDADES
Ao: Cuarto.
Lapso: 1er Lapso.
Carga Horaria: 6 Horas semanales.
Nmero de Estudiantes: 21 Estudiantes.
Fecha de Ejecucin: 27/01/2009 03/02/2009.
Competencia: Aplica la Proyeccin Axonomtrica a travs de la utilizacin de los juegos
didcticos.
Objetivo General: Destacar la importancia del Sistema de Proyeccin Axonomtrica en el
dibujo tcnico para la ubicacin de un slido en el espacio.
Objetivo Especfico:
9 Explicar las bases tericas, convencionalismo y anotaciones del Sistema de
Proyeccin Axonomtrica.
9 Conocer las diferentes vistas que componen al solido para la ubicacin del mismo
en la Proyeccin Axonomtrica.
9 Construir un slido a travs del Sistema de Proyeccin Axonomtrica, utilizando los
diferentes tipos de proyecciones.
Estrategia: Juegos Didctico, (Legos).
Actividades: Se dio inicio a la actividad estimulando a los estudiantes por medio de
preguntas relacionadas con el tema. Terminado el foro de preguntas y respuestas se
98
procedi a dar indicaciones para la realizacin de la actividad; que implica la utilizacin del
lego como juego didctico. Los estudiantes fueron organizados de manera individual, cada
uno en su mesa de dibujo tcnico.
rea de Aprendizaje:
- Conceptuales: Concepto de Proyeccin Axonomtrica, Tipos de Proyeccin,
Concepto de Proyeccin: Isomtrica, Dimtrica y Trimtrica.
- Procedimentales: La utilizacin de juegos didcticos, (lego), como instrumento de
enseanza para la ubicacin de un solido en el espacio a travs de las diferentes
proyecciones.
- Actitudinales: Reflexionar sobre el valor que se obtiene con la aplicacin de la
proyeccin Axonomtrica en la vida cotidiana.
Tiempo de Ejecucin: 12 horas.
Recursos Utilizados: Juegos didcticos, (lego), reglas, escuadras, escalmetro, regla T,
lpices de dibujo papel bond.
Indicadores de Evaluacin
- Disposicin de parte de los estudiantes hacia el aprendizaje.
- Originalidad en los trabajos.
- Describe las caractersticas generales de un objeto de estudio.
- Demuestra habilidad en la solucin de los ejercicios.
- Utilizan los conceptos desarrollados en clase.
- Siguen instrucciones dadas por el docente.
99
Tcnicas de Evaluacin: Observacin.
Instrumentos de Evaluacin: Registro descriptivo.
Procedimiento: Se dio inicio a las clases realizando preguntas a los estudiantes sobre el
concepto de la Proyeccin Axonomtrica, para luego as propiciar la discusin sobre el
tema. Al mismo tiempo se realizaron comparaciones sobre la proyeccin Axonomtrica y
los ejemplos encontrados en nuestra vida cotidiana. Las clases se tornaron participativas,
los estudiantes intervinieron realizando preguntas sobre las cosas que no entendan, adems
aportaban tambin ejemplos de la vida cotidiana como edificios y viviendas de forma
geomtricas irregulares para esclarecer dudas.
Terminando el foro de preguntas y respuestas se procedi a dar instrucciones para la
realizacin de la actividad que implicaba la utilizacin del lego como juego didctico en la
construccin de figuras geomtricas o slidos en tres dimensiones.
Al finalizar esta actividad los estudiantes manifestaron que se les hizo ms fcil,
claro y sencillo; comprender e interpretar el slido con sus dimensiones: largo, ancho y
profundidad. Seguidamente los estudiantes realizaron las lminas de dibujo tcnico,
ubicando el slido en proyeccin isomtrica.
Al finalizar la actividad, se observ en los estudiantes una actitud de satisfaccin,
determinadas mediante las opiniones positivas hacia los trabajos realizados en clase; en las
que expresaron que para desarrollar sus lminas de dibujo tcnico se les hizo ms claro
visualizar primero el slido con sus diferentes vistas con el lego, para poder as proyectarlo
en el papel.
Anlisis y Evaluacin de la Actividad
Se evidenci que, al observar el comportamiento de los estudiantes ante la actividad
ejecutada en clase, estuvieron realmente complacidos, inclusive algunos de ellos expresaron
100
con risa que la experiencia obtenida con la actividad les record a su poca de estudiantes
de pre-escolar; dndose de esta manera un clima favorable en la disposicin de los
aprendizajes. Por otro lado los trabajos realizados por los estudiantes fueron realmente
interesantes y de un gran valor en cuanto a desempeo. Al mismo tiempo se observ figuras
geomtricas con un grado de dificultad apreciable, pero los estudiantes se desenvolvieron
con gran facilidad al interpretar el slido en la proyeccin isomtrica; visualizando con
claridad los elementos caractersticos del slido, (volumen: ancho, alto y profundidad); de
esta manera los estudiantes desarrollaron con destreza las lminas de dibujo tcnico.
Queda evidenciado que las estrategias aplicadas fueron efectivas; ya que el
estudiante observando color, textura, volumen, desarrolla por medio de su imaginacin y
creatividad los contenidos programticos planteados.
Fotos N1: Estudiantes realizando la actividad correspondiente a la Proyeccin
Axonomtrica
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
101
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Ao: Cuarto.
Lapso: 2do Lapso.
Carga Horaria: 6 Horas semanales.
Nmero de Estudiantes: 21 Estudiantes.
Fecha de Ejecucin: 09/02/2009 25/02/2009.
Objetivo General: Dibujar los diferentes planos que conforman el diseo para el proyecto
de una vivienda.
Objetivos especficos:
9 Conocer los diferentes tipos planos y simbologas utilizadas para realizar el plano de
una vivienda.
9 Analizar la utilizacin de los diferentes planos arquitectnicos de una vivienda.
9 Realizar los diferentes planos arquitectnicos de una vivienda.
102
Competencia: Interpreta los diferentes tipos de viviendas, utilizando como herramienta la
realizacin de maquetas demostrativas.
Estrategia: Construccin de una maqueta.
Actividades: Segn lo explicado en clase, los estudiantes desarrollaron a travs de la
imaginacin maquetas representativas de una vivienda. Utilizando materiales como:
cartulina de colores alusivos, pinturas, plastilinas, exacto para cortar, entre otros. Los
estudiantes fueron organizados de manera individual con su material de trabajo.
rea de Aprendizaje:
- Conceptuales: Concepto de: Viviendas, Tipos de viviendas, Conformacin de cada
vivienda, Caractersticas, Simbologa utilizada.
- Procedimentales: A travs de la realizacin de maquetas en tres dimensiones, los
estudiantes podrn identificar y reconocer los diferentes tipos de viviendas.
- Actitudinales: Valora la importancia del diseo de una vivienda para el ser
humano.
Tiempo de Ejecucin: 12 horas.
Recursos Utilizados: Cartulina, goma, tijeras, escuadras, papel bond, plastilina,
Escalmetro, lpices de dibujo y pinturas.
Indicadores de Evaluacin
- Originalidad en los trabajos.
- Ingenio e imaginacin.
- Capacidad para solucionar problemas.
103
- Disposicin al aprendizaje y a seguir instrucciones.
- Demuestra habilidad para la realizacin de la actividad.
Tcnicas de Evaluacin: Observacin.
Instrumento de Evaluacin: Registro descriptivo.
Procedimiento: Se dio inicio a las clases estimulando a los estudiantes mediante la
formulacin de preguntas relacionadas con el tema, (viviendas), para as de esta manera
lograr que exterioricen sus conocimientos previos y de esta manera establecer una conexin
entre los conocimientos adquiridos y los conocimientos por adquirir. Seguidamente se
inici la discusin sobre los objetivos planificados para esa clase; elaborando una lluvia de
ideas, construyendo de esta manera los conocimientos sobre el tema, reforzando las mismas
mediante las estrategias utilizadas por nosotros como docentes responsables. En esta
actividad los estudiantes estuvieron interesados sobre el tema, realizando constantemente
preguntas sobre el mismo.
Posteriormente, se les dio las indicaciones para que con lo expuesto en clases los
estudiantes comenzaran a realizar las maquetas representativas de una vivienda, utilizando
su imaginacin e ingenio. Los estudiantes estuvieron interesados en la actividad, mostrando
un buen nivel de concentracin; a tal punto que manifestaban que de esa manera entendan
ms los espacios que conforman una vivienda y la lectura de los planos representativos de
las mismas; a parte de ser ms entretenida la clase. Finalizada la realizacin de cada una de
las maquetas, los estudiantes expusieron cada una de ellas; explicando el tipo de vivienda y
los espacios que la conformaban. Paso seguido los estudiantes plasmaron en sus lminas de
dibujo tcnico el tipo de vivienda que desarrollo en su maqueta.
104
Al parecer, al aplicar este tipo de actividades, se le facilita a los estudiantes un
mayor entendimiento de los conceptos impartidos en clase; hacindoseles ms sencillo el
desarrollo de las lminas de dibujo tcnico.
Anlisis y Evaluacin de la actividad
En el desarrollo de esta actividad se pudo observar que los estudiantes estuvieron
muy motivados e interesados, dispuestos al buen desenvolvimiento para el proceso de
enseanza aprendizaje. Por otro lado se observ que al realizar las maquetas, los
estudiantes visualizaron con mayor facilidad las caractersticas arquitectnicas de una
vivienda desde la simbologa utilizada, pasando por los ambientes que comprenden una
edificacin, hasta la altura adecuada de una vivienda. As mismo se analiz que con la
ejecucin de este tipo de actividades en clases, los estudiantes desarrollaron con facilidad
su imaginacin y creatividad expresada en sus maquetas; logrndose as obtener un mayor
aprendizaje de los objetivos planificados.
Simultneamente se observaron habilidades extraordinarias para la realizacin y
diseo de las maquetas, obtenindose de esta manera resultados maravillosos al aplicar este
tipo de estrategias.
105
Fotos N2: Estudiantes realizando la actividad correspondiente al Proyecto de una vivienda
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
106
Ao: Cuarto.
Lapso: 2do Lapso.
Carga Horaria: 6 Horas semanales.
Nmero de Estudiantes: 21 Estudiantes.
Fecha de Ejecucin: 02/03/2009 09/03/2009.
Objetivo General: Determinar la importancia que se tiene en la aplicacin de un proyecto
para una vivienda.
Objetivos especficos:
9 Analizar las diferentes etapas de construccin de una vivienda a travs de los planos
que conforman el proyecto de una vivienda.
9 Describir las diferentes etapas de construccin de una vivienda.
Competencia: Reconoce las diferentes etapas en las que se realiza la construccin de una
vivienda.
Estrategia: Visitas de supervisin en obras civiles.
Actividades: Para efectuar esta actividad se trasladaron a los estudiantes al sitio donde se
encuentra en la obra ejecucin. El docente debe establecer comparaciones de los conceptos
dados en el aula de clase con los vistos en la ejecucin de la obra civil.
rea de Aprendizaje:
- Conceptuales: Concepto tcnicos de una construccin, Etapas de construccin de
una vivienda, Simbologa utilizada en el Dibujo Tcnico.
107
- Procedimentales: A travs de visitas en campo, los estudiantes podrn identificar y
reconocer las diferentes etapas de construccin de una vivienda.
- Actitudinales: Reconoce la importancia de las diferentes etapas de la construccin
de una vivienda como elemento fundamental de la sociedad.
Tiempo de Ejecucin: 12 horas.
Recursos Utilizados:
- Medio de transporte: Para el traslado de los estudiantes y docentes encargados se
utilizara un autobs.
- Recursos Humanos: Estudiantes, Docentes encargados, Maestro de obra, Chofer
para el autobs.
Indicadores de Evaluacin
- Los estudiantes describen las caractersticas generales de un objeto de estudio.
- Utiliza el conocimiento adquirido en situaciones de la vida cotidiana.
- Utiliza los conceptos desarrollados en clase.
- Disposicin al aprendizaje.
- Sigue instrucciones dadas por el docente.
Tcnicas de Evaluacin: Observacin, anlisis de produccin escrita.
Instrumento de evaluacin: Registro descriptivo y escala de estimacin.
Procedimiento: Se trasladaron a los estudiantes a realizar la actividad de campo de una
edificacin en construccin cercana a la institucin. Al llegar a la obra se dio instrucciones
108
para que los estudiantes se colocaran los cascos de seguridad para su proteccin y as darle
a conocer tambin algunas de las normas de seguridad en el mbito de la construccin;
seguidamente se realiz el recorrido por toda la obra. A medida que se avanzaba en el
recorrido de la se le explicaba a los estudiante sobre cada elemento constructivo que se
presentaba en la edificacin.
Durante el desarrollo de la actividad los estudiantes presentaron un alto nivel de
concentracin, demostrando inters realizando preguntas relacionadas con la construccin.
Entre las variadas preguntas podemos citar: Cmo se dibuja todo elemento constructivo
que se encuentra en la obra?; a la cual se le dio respuesta inmediata: Se dibuja tal cual
como la observamos en la obra, pero utilizando las diferentes escalas que se utilizan en el
dibujo tcnico.
Nosotros como docentes responsables, desarrollamos casi finalizando la actividad
de campo, una exposicin sobre conocimientos ya tocados en el aula de clases; esto se hizo
a manera de refuerzo. La exposicin se bas en conceptos bsicos sobre cada una de las
etapas en la que se realiza la construccin, simbologa utilizada en el dibujo tcnico,
elementos constructivos como por ejemplo la columna, qu es y cul es su funcin y cmo
se dibuja; de esta manera se desglos cada elemento estructural de la construccin.
Cerrando el recorrido con un foro participativo o de lluvia de ideas para as constatar la
comprensin del tema por parte de los estudiantes.
Finalmente retornamos a la institucin escolar, estando ya en el saln de clases se le
dio las instrucciones necesarias para que los estudiantes pudieran representar en las lminas
de dibujo tcnico cada uno de los elementos estructurales de una vivienda. Se les pregunt:
Estn claros en sobre la actividad? y la respuesta por parte de los estudiantes fue
positiva, que estaban claros en lo que iban a realizar; que la visita de campo fue bastante
beneficiosa para ellos porque les ayud a aclarar dudas no tanto de manera conceptual, sino
que lo tenan a manera visual y para ellos era ms real su comprensin.
109
Anlisis y Evaluacin de la Actividad
Uno de los factores interesantes en el desarrollo en la actividad en la visita de
campo realizada a una edificacin en construccin, fue el observar el inters por parte de
los estudiantes, se mostraron motivados y prestos para el desarrollo de los aprendizajes.
Durante el recorrido se apreci que los estudiantes empleaban y relacionaban los
conocimientos impartidos en el aula de clase. A la hora de plasmar en las lminas de dibujo
tcnico los elementos estructurales de una obra; se constato que a cada estudiante se le hizo
ms sencilla su ejecucin ya que lo tenan visualmente ms claros.
Fotos N3: Estudiantes realizando visita de campo, correspondiente a la actividad de la
aplicacin de un proyecto para una vivienda.
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
110
Ao: Cuarto.
Lapso: 3ro Lapso.
Carga Horaria: 6 Horas semanales.
Nmero de Estudiantes: 21 Estudiantes.
Fecha de Ejecucin: 20/04/2009 29/06/2009.
Objetivo General: Destacar la importancia y utilidad del dibujo computarizado como
medio de aprendizaje.
Objetivos Especficos:
9 Explicar las bases tericas y herramientas utilizadas en el dibujo computarizado.
9 Analizar y comprender la secuencia en la realizacin de un dibujo computarizado.
9 Realizar diferentes figuras geomtricas y elementos primarios de un dibujo
arquitectnico, por medio del dibujo computarizado.
Competencias: Utilizar el programa de Dibujo Computarizado como herramienta en el
diseo de una vivienda.
Estrategia: Dibujo Computarizado.
Actividades: Utilizando el laboratorio de computacin, los estudiantes siguiendo
instrucciones dadas, realizaran el diseo de una vivienda utilizando como herramienta el
dibujo computarizado.
rea de Aprendizaje:
111
- Conceptuales: Herramientas que se presentan en el dibujo computarizado.
Representacin de vivienda en dos dimensiones.
- Procedimentales: Utilizacin de herramientas que nos presenta el dibujo
computarizado, donde los estudiantes se le facilite visualizar las dimensiones de una
vivienda.
- Actitudinales: Reconoce la utilidad e importancia de aplicacin del dibujo
computarizado para el proceso de enseanza y aprendizaje.
- Tiempo de Ejecucin: 18 horas.
Recursos Utilizados: Laboratorio de computacin, Video bean, Computadoras.
Indicadores de Evaluacin
- Utiliza los conceptos desarrollados en clase.
- Disposicin al aprendizaje.
- Demuestra habilidad en resolucin de ejercicios.
- Sigue instrucciones dadas por el docente.
- Realiza la actividad en el tiempo estipulado.
Tcnicas de Evaluacin: Observacin.
Instrumento de Evaluacin: Registro descriptivo - Escala de estimacin.
Procedimiento: Estando en el saln de computacin, se da inicio al tema realizando
preguntas a los estudiantes sobre el tema; de las cuales la mayora de ellos manifiestan no
conocer ni mucho menos manejar el programa, pero que s tienen manejo sobre la
computadora y de otros programas computarizados para el diseo como Publisher, power
112
point, entre otros. Seguidamente procedemos a realizar la explicacin sobre el tema,
utilizando el dibujo computarizado a travs de la computadora y el video bean; explicando
cada una de las herramientas que nos ofrece el programa. As mismo se realizaron ejemplos
sobre la representacin de una vivienda en dos dimensiones, utilizando la simbologa que se
da en el dibujo computarizado.
Posteriormente los estudiantes dan inicio a la utilizacin del programa
computarizado realizando ejercicios libres donde el estudiante se va familiarizando con los
elementos y componentes que nos ofrece el dibujo computarizado. Los estudiantes
estuvieron animados en conocer y manejar un nuevo programa, inclusive aquellos que se
caracterizan por ser los ms apticos de la clase, estuvieron bastantes participativos; incluso
manifestaron lo siguiente: Con este programa es ms sencillo y prctico para realizar los
planos de una vivienda. Incluso los estudiantes fueron mas all de la actividad programada
y propusieron dibujar a travs del programa de dibujo computarizado la planta
arquitectnica del modelo de la vivienda que desarrollaron en la maqueta.
Al culminar la actividad se aclararon dudas sobre el tema desarrollado en clase.
Finalizada la jornada, los estudiantes estuvieron satisfechos y complacidos por la actividad
desarrollada, incluso exteriorizaron que era algo fuera de lo comn.
Anlisis y Evaluacin de la Actividad
Durante el transcurso de la aplicacin del programa de Dibujo Tcnico
computarizado, los estudiantes estuvieron manejando conceptos sobre qu era el programa,
cmo se utiliza y para qu son cada una de las herramientas que conforman dicho
programa. Apoyndose en los conceptos previos de una vivienda y sabiendo manejar el
dibujo computarizado; los estudiantes estuvieron motivados e interesados en experimentar
el desarrollo de la actividad aplicando esta nueva herramienta. Otra de las observaciones
113
que se observ en el comportamiento de los estudiantes, fueron las habilidades y destrezas
en el manejo del programa a pesar de que no lo conocan, se desenvolvieron con gran
facilidad en la solucin de los ejercicios planteados en clase.
Al mismo tiempo la dinmica de las clases, por medio de la actividad desarrollada,
se prest para que todos los estudiantes siguieran las instrucciones dadas por el docente; ya
que las mismas fueron motivantes e interesantes para los estudiantes.
Fotos N4: Estudiantes realizando la actividad correspondiente a la aplicacin del dibujo
computarizado
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
114
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
Fuente: Arvalo y Sulbaran (2009).
115
CAPTULO VI
SISTEMATIZACIN DE LOS RESULTADOS
CONCLUSIN
Partiendo de la investigacin realizada se logr constatar la necesidad de lograr un
nuevo desafo en las prcticas educativas, abriendo de esta manera un gran abanico de
posibilidades centrado a mejorar la praxis como educadores y el desarrollo intelectual de
los educandos. Por tal razn el estudio fue orientado hacia la visin de formular un diseo
de estrategias de inteligencia espacial en la enseanza del Dibujo Tcnico, para fomentar de
esta manera habilidades en el reconocimiento y elaboracin de imgenes visuales, como
tambin el razonamiento acerca del espacio y sus tres dimensiones.
Nuestro trabajo especial de grado desarrollado en la Escuela Tcnica Industrial
Robinsoniana Manuel Antonio Pulido Mndez, permiti diagnosticar las causas que
dificultan el aprendizaje en la asignatura de Dibujo Tcnico de los estudiantes del cuarto
ao en la especialidad de Construccin Civil, detectndose una serie de factores en el
desarrollo de las prcticas docentes como: La falta de motivacin por adquirir los
conocimientos en los aprendices, la utilizacin de estrategias didcticas inadecuadas, donde
no se logra un equilibrio dentro del proceso cognitivo de los estudiantes, la organizacin en
los contenidos programtico, y la falta de personal especializado sobre la materia,
agudizndose de esta forma, el problema de bajo rendimiento en los aprendices.
Tras haber visualizado estos factores del anlisis desarrollado al diagnstico, se
organiz el cronograma de actividades, para la planificacin de los trabajos a realizarse en
116
el desempeo de las competencias a alcanzar, aplicando las estrategias vinculadas al
desarrollo de la inteligencia espacial en los estudiantes, luego se evaluaron los resultados de
la propuestas dentro del marco de nuestra investigacin, logrndose observar cambios
interesantes no solo en los procesos cognitivos, sino tambin en la manera en que los
aprendices obtuvieron sus conocimientos, bajo un clima de estimulacin y deseo de
aprender. Obtenindose de esta manera los resultados esperados de la propuesta asumida
desde un principio de la investigacin, bajo la ptica de lograr un verdadero aprendizaje
significativo en los educando.
Es por ello que nos queda evidencia que dentro de un aula de clase con 21 estudiantes se
pueda aplicar u organizar estrategias para abordar el inters por parte del estudiantado y
donde se fomente la participacin activa en ellos para su formacin educativa. Para lograr
estas estrategias donde el estudiante pueda asimilar y acomodar la nueva informacin, se le
puede ofrecer nuevas actividades donde desarrollen el nuevo intelecto.
Entre dichas actividades encontramos las relacionadas a estimular la creatividad,
capacidad de sntesis y diagramacin. Por otro lado ubicamos otra estrategia como es el
juego didctico; el cual posee un carcter constructivo como caracterstica principal. Al
respecto, el juego da por entendido un hecho del individuo sobre la realidad; y ms
importante an, eso presupone una accin cargada de simbolismo, lo que da sentido a la
propia accin, refuerza la motivacin y abre espacio para la creacin de nuevas acciones.
En resumen se habla de todas estas actividades que estimula el desarrollo de las
inteligencias espacial en nuestros estudiantes, y despierta el inters por entender los
conocimientos que hacen a florecer el aprendizaje significativo en ellos.
Ahora bien, cuando hablamos desde la ptica del aprendizaje significativo, no hay
que olvidar la valoracin o reconocimiento a los trabajos de los estudiantes; es decir verlos
ms all que una simple evaluacin o emisin de juicio calificativo. Al contrario a travs de
sus trabajo podemos evidenciar el avance en el aprendizaje en nuestros estudiantes y mejor
an darles a conoces a cada uno de ellos sus propios logros alcanzados; de esta manera se
sentirn cada vez ms motivados por ser protagonistas de su propio aprendizaje.
117
Finalmente podramos decir que nuestro rol como educadores va ms all de ser
simples transmisores de ideas, al contrario somos los encargados de proponer estrategias
didcticas para resolver problemas de aprendizajes y asumir el reto de preparar las futuras
generaciones emergentes, siendo este el papel fundamental de nosotros como docentes.
RECOMENDACIONES:
De acuerdo a las conclusiones presentadas anteriormente, se elabor un cuerpo de
recomendaciones dirigidas para promover la estimulacin del aprendizaje significativo en
los educandos:
x Disear los contenidos programticos en funcin de obtener en los estudiantes
aprendizajes significativos.
x Realizar diagnsticos a los estudiantes sobre las actividades a desarrollarse para el
cumplimiento de las competencias establecidas en la programacin sobre el rea de
dibujo tcnico.
x Disear estrategias innovadoras, vinculadas en el desarrollo de la inteligencia
espacial de los educandos, para as crear el andamiaje apropiado en la estimulacin
de los aprendizajes para el rea de dibujo tcnico.
x Disear talleres que estn orientados al mejoramiento de estrategias de enseanza y
aprendizaje de los estudiantes.
x Promover en el cuerpo directivo, de la institucin la necesidad de ubicar ambientes
adecuados y preparados para el buen desempeo de las actividades en el rea de
dibujo tcnico.
118
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Tapia, J. (2000). Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Madrid:
Grupo Santillana de Ediciones, S.A
121
ANEXO
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
Planos Realizados
Proyeccin Axonomtrica
Plano de Fundaciones e Instalaciones
Plano de Fachadas
141
Maquetas Realizadas