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Repensando o Ensino de Cultur a Cultura em Aulas de Lngua Estr angeir a Estrangeir angeira

RETHINKING THE TEACHING OF CULTURE IN FOREIGN LANGUAGE CLASSES


Ulrike Agathe SCHRDER * Milene Mendes de OLIVEIRA **

Resumo: Estabelecendo um dilogo com o artigo A necessria integrao da lngua e cultura no ensino de lngua estrangeira de autoria de Klondy Lcia de Oliveira Agra e Odete Burgeile (2010), este texto enfatiza algumas observaes feitas pelas autoras e sugere novas reflexes para o ensino da cultura em sala de aula. No temos por objetivo propor um mtodo de ensino especfico, mas sim problematizar o ensino de questes culturais em aulas de lngua estrangeira. Propomos que um ensino reflexivo de cultura em aulas de lngua estrangeira pode contribuir para a formao de um ser crtico, capaz de pensar a sua prpria cultura e a cultura de outros povos. O ensino de uma nova lngua ganha, portanto, um novo patamar. No o mero ensino de estruturas lingusticas ou mesmo de hbitos culturais relativos L2; trata-se, sim, de um caminho para a descoberta de novas vises de mundo que, em interao com o conhecimento de cada um dos aprendizes, os conduz a novas experincias.

* Possui doutorado em Comunicao Social (2003) e mestrado em Comunicao Social, Germanstica, Psicologia Universitt Essen-Gesamthochschule (1999). Atua como Professora Adjunta III na Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Letras. Contato: schroederulrike@gmx.com ** Aluna do mestrado em Estudos Lingusticos na Universidade Federal de Minas Gerais. Possui especializao em Ensino de Ingls pela Universidade Federal de Minas Gerais (2010) e graduao em Licenciatura em Lngua Inglesa pela Universidade Federal de Ouro Preto (2006). Contato: mimamendes@yahoo.com.br
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Palavras-chave: Lngua e cultura. Ensino de cultura. Estudos Interculturais. Abstract: By engaging in a dialogue with the article A necessria integrao da lngua e cultura no ensino de lngua estrangeira, by Klondy Lcia de Oliveira Agra and Odete Burgeile (2010), this paper emphasizes some observations made by the authors and suggests new reflections for the teaching of culture in foreign language classes. We do not aim to propose a new teaching method, but we do intend to raise new questions about the teaching of cultural aspects in foreign language classes. We propose that a reflexive teaching of culture in foreign language classes can contribute to establishing learner`s sensibility to their own and other people`s culture. Thus, the teaching of another language gets to a new level. It is not the mere teaching of linguistic structures or even cultural habits related to the foreign language, but a path towards the discovery of new world views that interact with learners previous knowledge and guide them to new experiences. Keywords: Language and culture. Teaching of culture. Intercultural Studies.

Introduo O presente trabalho tem por objetivo estabelecer um dilogo com outro artigo, publicado por esta mesma revista, intitulado A necessria integrao da lngua e cultura no ensino de lngua estrangeira, de autoria de Klondy Lcia de Oliveira Agra e Odete Burgeile (2010). Neste trabalho, as autoras se propem a discutir como uma comunicao efetiva em uma lngua estrangeira depende no apenas do conhecimento da lngua, em seu sentido estrutural, mas tambm do conhecimento da cultura dos pases que tm a lngua estrangeira como primeira lngua. A argumentao que pretendemos construir ser assim dividida: em um primeiro momento, apresentaremos um breve panorama do surgimento e do desenvolvimento do interesse pela conexo entre lngua e cultura que, atualmente, tem sua expresso mais significativa no crescimento dos estudos interculturais. Em um segundo momento,
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em consonncia com Agra e Burgeile (2010), defenderemos o estudo da cultura nas aulas de lngua estrangeira. Posteriormente, proporemos uma extenso da discusso e trataremos da formao do aprendiz como ser crtico, (auto)consciente e atento no apenas cultura do outro, mas tambm prpria cultura. Em seguida, discorreremos sobre atividades que podem vir a servir a esse propsito e faremos as consideraes finais. 1 Dos estudos da Lingustica Antropolgica ao ensino da lngua estrangeira Junto s abordagens romnticas de Herder (2002) e Humboldt (1992), o interesse pela relao entre lngua e cultura nasceu no contexto histrico do incio da formao dos Estados Nacionais, no final do sculo dezoito e na primeira metade do sculo dezenove. A partir dos trabalhos desses estudiosos, no comeo do sculo vinte, surgiu a vertente norte-americana da Lingustica Antropolgica. Nos seus estudos empricos voltados para a anlise da relao entre viso do mundo e estrutura da lngua em comunidades indgenas nos Estados Unidos, Boas (1982), Sapir (1949) e Whorf (1956) retomaram as ideias das abordagens alems, transformando-as em prtica. Finalmente, com o advento da Sociolingustica nos anos sessenta e setenta, o foco mudou da estrutura de uma lngua para o seu uso; ou seja, maior nfase foi dada a um entendimento da lngua como ao encaixada em um contexto sociocultural especfico. Um dos primeiros a se dedicar ao processo da comunicao intercultural por meio de uma anlise microanaltica foi o fundador da Sociolingustica Interacional John Gumperz, segundo o qual os participantes, em situaes comunicativas, usam pistas de contextualizao (GUMPERZ, 1982, p. 31), indicando, em uma situao concreta, suas prprias definies da situao por meio de tais pistas. A elas pertencem, por exemplo: a cinesia e a proxmica; a prosdia (como altura, velocidade, ritmo, acentuao etc.); o comportamento do olhar; a colocao temporal (como intervalos ou simultaneidade do falar) e a escolha de variantes e formulaes lingusticas (AUER, 1986, p. 26). Com ajuda de tais pistas, esquemas do conhecimento sobre a natureza e desenvolvimento de diferentes tipos de interaes
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so colocados disposio e, atravs deles, os interlocutores, geralmente, criam um quadro de interpretao compartilhado dentro de uma situao dada. Porm, como as pistas de contextualizao so adquiridas e convencionalizadas em contextos comunicativos da prpria cultura e, por conseguinte, funcionam de forma natural, sem serem questionadas, elas se esquivam da conduo consciente, tornando-se fonte de mal-entendidos na comunicao intercultural. Esses estudos pioneiros de Gumperz contriburam para um crescimento recente de estudos no campo da comunicao intercultural e para o surgimento de uma subdisciplina dentro da pragmtica, a saber, a pragmtica intercultural (SCHRDER, 2011), que chama muita ateno no campo dos estudos do ensino da lngua estrangeira por direcionar o interesse a questes de transferncia pragmtica (FIENEMANN; REHBEIN, 2004). Essas influncias tiveram um efeito significativo no ensino da lngua estrangeira. Depois do paradigma comunicativo que, at hoje, se reflete nos livros didticos, cresce a percepo de que necessrio integrar aspectos culturais e cognitivos novamente. Competncia da lngua, agora, definida como competncia cultural, uma vez que no possvel separar habilidades lingusticas de habilidades no verbais (motoras, auditivas, visuais), que tambm so de cunho cultural. A focalizao predominante na competncia produtiva completada por competncias da compreenso e interpretao (OKSAAR, 2003, p. 28-38). Neste contexto, o novo sempre identificado com o j conhecido: O indivduo sempre enfrenta tudo o que novo com sua experincia (OKSAAR, 2003, p. 33).1 White (1997 apud SPENCER-OATEY, 2005) e Thomas (1983 apud SPENCER-OATEY, 2005) tratam da questo das convenes pragmalingusticas. Estas se referem a convenes de usos estratgicos da linguagem que afetam a maneira como um sentido pragmtico entendido em um contexto determinado. Spencer-Oatey (2005) cita um exemplo apresentado por White (1997), que relata que, em um

Nossa traduo de: Ein Individuum steht allem Neuen mit seiner Erfahrung entgegen.
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hotel na Coreia, ele se dirigiu recepo para relatar um defeito no telefone de seu quarto. A recepcionista, aps entrar em contato com as pessoas responsveis por esse servio, disse ao hspede: I think you had better wait in your room. Segundo White, em um contexto britnico, esse tipo de estrutura lingustica seria mais apropriadamente utilizada por uma autoridade com o poder de fazer recomendaes a pessoas em posio subordinada, o que no se aplica relao hspederecepcionista, pelo menos em contexto britnico. Houve, portanto, um erro pragmalingustico; ou seja, uma assimetria entre a formulao lingustica escolhida pela recepcionista e o sentindo que ela, provavelmente, queria imprimir frase. Parece-nos que Agra e Burgeile (2010) apresentam, tambm, esse tipo de preocupao. Para elas, no caso da impossibilidade de construir sentidos na lngua alvo, o aprendiz [...] pode cometer enganos e mal-entendidos que, geralmente, o impelem a desconfortos perante os falantes nativos da lngua (AGRA; BURGEILE, 2010, p. 22). Como professoras de lngua estrangeira, constantemente presenciamos situaes de mal-entendidos potenciais, que so resguardados apenas pelo contexto de sala de aula onde o aprendiz est inserido. H, por exemplo, situaes em que o aluno requer que uma explicao seja repetida e, para isso, utiliza-se do imperativo Repeat recorrendo entonao de pergunta do Portugus Brasileiro, ao invs do Could you repeat, please?. Em outras culturas, como a norte-americana, por exemplo, o uso do modo imperativo poderia acarretar interpretaes assimtricas, por parte dos interlocutores, acerca da natureza da interao em questo. O que est por trs dessa diferena o fato de que culturas com maior tendncia ao individualismo conferem maior valor cultural autonomia dos indivduos (WIERZBICKA, 2003, p. 72-78), que se reflete na lngua, por exemplo, por meio de expresses que distanciam um interlocutor do outro evitando, dessa forma, a invaso do espao do outro2. Por conseguinte, em Ingls, o uso direto de imperativos bastante limitado e substituido

A esse respeito, conferir a Teoria da Polidez (BROWN; LEVINSON, 1987).


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pela forma interrogativa que se reflete nas frmulas dos assim chamados whimperatives, como Would you do X?, que podem ser vistos como atos de fala indiretos. Sendo assim, a autonomia do indivduo preservada (ou seja, ele tem maior liberdade para aceitar ou negar o pedido) e a fora ilocucionria atenuada. Todavia, mesmo que a didtica comunicativa busque integrar questes pragmticas ao ensino de lngua estrangeira, os livros didticos apresentam os contextos social e cultural, muitas vezes, separadamente do uso da lngua. Sendo assim, comum que, por exemplo, as diferenas nos atos de fala apaream apenas de modo implcito, junto a frmulas que so usadas em situaes comunicativas especficas e prototpicas de como se fazer um pedido no restaurante, comprar roupa, consultar um mdico ou se fazer, aceitar ou recusar um convite, que o caso do exemplo que se segue. No livro International Express3, dedicado ao ensino de Ingls para negcios; mais especificamente, na unidade Crossing Cultures (p. 74-81), a autora apresenta questes relevantes sobre diferenas culturais, especialmente no que diz respeito a estratgias de polidez. Grande parte das discusses apresentadas nesta unidade trata de diferentes hbitos comportamentais em diversas culturas, como questes relativas a pontualidade, informalidade entre colegas de trabalho e proxmica. Entretanto, perceptvel que a autora trata de aspectos culturais e lingusticos isoladamente; ou seja, no possvel notar, no livro, uma conexo entre aspectos culturais e aspectos lingusticos dos pases citados na unidade. O conceito de cultura claramente isolado do conceito de lngua. Exemplo disso a sesso Focus on Functions, que trata de como se fazer convites e como se aceitar ou rejeitar convites em Ingls. Temos aqui uma abordagem bastante tradicional. No exerccio nmero 3, o aluno deve ouvir duas conversas de telefone e marcar as frases que ouviu na gravao. As opes so estas:

Students Book Pre-Intermediate.


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Inviting Id like to invite you to... Would you join us...? Would you like to? How about? Accepting Thank you. Id be delighted to accept. Thank you. Id love to. Thank you. Id enjoy that. Declining Id love to, but (Im afraid I cant). Thanks a lot, but (Ive made another arrangement). (TAYLOR, 2007, p. 81)

Em seguida, os alunos devem usar as frases do exerccio 3, para realizar uma prtica oral das funes ensinadas:
Student A Situation 1 [1] Invite your colleague to join you for lunch tomorrow. [2] Decline and give a reason. [3] Suggest another day next week. [4] Accept. Situation 2 [1] Invite your colleague for a drink after work. [2] Decline and give a reason. Suggest another day [3] Accept. (TAYLOR, 2007, p. 81) Student B

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Assim, possvel notar que as comparaes culturais apresentadas nessa unidade cessam quando acontece a exposio de aspectos funcionais da lngua inglesa. Na nossa viso, esta seria uma oportunidade interessante para que comparaes pragmalingusticas interculturais fossem feitas. Poderia ser tematizada, por exemplo, a questo de culturas mais diretas/indiretas ou individuais/coletivistas etc.. Todavia, concomitantemente a isso, os alunos teriam que ser sensibilizados para os fatos de que at tais categorias bipolares so apenas abstraes e de que, de modo geral, uma comparao concreta por exemplo, Brasil versus Estados Unidos depende muito do gnero comunicativo ao qual ela se refere. Apenas nesse mbito mais especfico possvel julgar se os padres lingusticos aplicados so mais diretos ou mais indiretos. Ainda no campo das inconsistncias pragmticas interculturais, possvel que um brasileiro, ao falar a lngua inglesa, em um restaurante, em um pas estrangeiro, tente chamar um garom utilizando-se da expresso amplamente usada no Brasil, para esse fim Garom! , que ele, provavelmente, traduziria como Waiter!. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, por exemplo, isso seria extremamente rude. Uma maneira educada de chamar a ateno do atendente seria dizer Excuse me. No Brasil, o correlato Com licena, em alguns contextos mais informais, poderia soar um pouco estranho. importante enfatizar que essa tendncia no apenas um problema no ensino de Ingls como LE, mas pode ocorrer, tambm, no ensino de outras lnguas. Analisaremos, agora, um exemplo em que traamos uma comparao entre introdues de telefonemas prototpicas, como geralmente ocorrem na Alemanha e no Brasil, que ilustram bem como as convenes pragmalingusticas podem resultar em mal-entendidos, caso no sejam analisadas a fundo. No que diz respeito a conversas telefnicas, Johnen (2001, p. 123-124) observa que, no caso brasileiro, a identificao dos dois participantes em um telefonema ocorre apenas aps a parte introdutria e somente depois que aquele que recebeu o telefonema tenha perguntado, a quem telefonou, pelo nome dele, o que implica o uso de verbos modais como gostaria de ou desejar. Na Alemanha, uma vez que a identificao j ocorre por parte de quem telefona, isso no necessrio. Se quem foi chamado esquece o nome de quem ligou ou no o ouviu, outras
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frmulas roteirizadas so aplicadas. Uma comparao ilustra essa diferena: Introduo prototpica brasileira A: Al. B: Al. O Ricardo est? A: Quem gostaria? B: Sandra A: Um momento, por favor [...] ele est em outra ligao. Quer ligar mais tarde? B: Ento, ligo mais tarde. Obrigada. Introduo prototpica alem A: Schnen guten Tag, Schulte am Apparat. Knnte ich Herrn Schmitz sprechen? (A: Bom dia, meu nome Schulte.4 Poderia falar com o Senhor Schmitz?) B: Herr Schmitz ist gerade zum Mittagessen raus. Kann ich ihm eine Nachricht hinterlassen? (B: O Senhor Schmitz est almoando agora. Posso deixar um recado para ele?) A: Ja, vielleicht knnten Sie ihm mitteilen, dass ich noch bis 17:00 Uhr unter meiner Bronummer erreichbar bin. (A: Sim, talvez a senhora poderia dizer a ele que ainda estou acessvel no meu nmero de escritrio at 17:00h?) B: Wie war Ihr Name noch, bitte? (B: Como o nome da senhora mesmo, por favor?) A: Schulte. (A: Schulte.) B: Alles klar, Frau Schulte. Ich werds ihm ausrichten. (B: Tudo bem, Senhora Schulte. Vou passar o recado para ele.)

Sobrenome alemo.
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Essas convenes distintas ilustram que um alemo, para quem um brasileiro telefona na Alemanha, pode interpretar o procedimento brasileiro como grosseiro, por uma srie de motivos. Caso o brasileiro transfira seus passos da rotina conversacional brasileira ao contexto alemo, a pessoa ser chamada pelo seu primeiro nome, aspecto at bem abordado no ensino do Alemo como lngua estrangeira, de modo que o brasileiro deve saber que, na Alemanha, as pessoas da vida pblica, de modo geral, so chamadas pelo sobrenome. Todavia, h mais fatores aqui que podem causar essa impresso, sem que o aluno brasileiro tenha conscincia disso: o brasileiro no se apresenta, mas pergunta, imediatamente, pela pessoa com a qual ele gostaria de falar. H dois aspectos importantes aqui com relao s estratgias de polidez (BROWN; LEVINSON, 1978): a) obviamente, os pares adjacentes (SACKS; SCHEGLOFF 1974) so invertidos: enquanto que, em Alemo, a pessoa que liga, concomitantemente, se apresenta, no Brasil, a pessoa que atende que se apresenta primeiro; b) o uso do condicional (poderia) e do adverbial (talvez) atenua o pedido da Senhora Schulte. No obstante, essa conexo entre a fala e a cultura raramente feita em livros didticos do ensino da lngua estrangeira. Em Blaue Blume, livro didtico que se direciona exclusivamente a brasileiros, h pelo menos uma tematizao da questo da polidez na lio 21 (EICHHEIM et al., 2006, p. 132-134). Contudo, como o livro explicitamente se ope abordagem comunicativa, apesar de ter uma abordagem reflexiva que busca conscientizar o aluno, a escolha de textos quase exclusivamente do campo literrio impede que o aluno lance uma ponte entre a teoria e a prtica. 3 Ensino da conexo entre cultura e lngua como processo crtico e (auto)reflexivo Concordamos, portanto, com a afirmao de Agra e Burgeile (2010, p. 22) que diz que o ensino de LE requer que, tanto em turmas iniciais, quanto em turmas de estudos avanados, os hbitos culturais sejam integrados ao estudo dessa lngua. Entretanto, gostaramos de propor uma viso diferenciada para o fenmeno de absoro de valores culturais que as autoras apresentam na continuao do excerto supracitado: S assim o aprendiz ter o tempo necessrio para absorver os valores culturais e os hbitos que os refletem (grifo nosso) (AGRA;
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BURGEILE, 2010, p. 22). A nosso ver, a maneira pela qual nos relacionamos com a cultura-alvo deve ser mais criticamente analisada, pois se trata de uma relao complexa, que no pode ser reduzida a atividades mecnicas de aprendizagem. Logo, no deveria ser nosso objetivo simplesmente passar os valores culturais aos nossos alunos, como se fossem um conhecimento objetivo e monoltico. Acredita-se, por exemplo, que muitos professores brasileiros de LE pregam a primazia lingustica e cultural das lnguas que ensinam em detrimento da lngua portuguesa e da cultura brasileira. A nosso ver, o ensino de cultura no deve legitimar a crena, altamente difundida, de que o professor de LE um profissional alienado, que difunde a lngua e a cultura dos pases que tm a LE como lngua materna de maneira acrtica ou at mesmo tendenciosa. A esse respeito, Cox e Assis-Peterson argumentam que professores de lngua estrangeira, mormente aqueles de lngua inglesa, permanecem margem desse movimento [pedagogia crtica], sendo inmeras vezes rotulados de alienados, acrticos, apolticos, reacionrios, partidrios da direita, agentes do imperialismo americano, pelegos [...]. Entre os intelectuais politizados, o professor de ingls suspeito de ter vendido a alma para o diabo. (COX; ASSIS-PETERSON, 2001, p. 17) Apesar de seu livro Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching tratar, especificamente, do ensino de Ingls em comunidades perifricas, Canagarajah (2003) apresenta ao leitor algumas informaes reveladoras sobre o ensino de LEs em geral. Para ele, Muitas das estruturas e prticas da educao no mundo moderno so fruto de filosofias educacionais e tradies pedaggicas que so remanescentes da misso colonial de difundir valores do Iluminismo para propsitos civilizatrios.5 (CANAGARAJAH, 2003, p. 12)
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Nossa traduo de: many of the structures and practices of schooling in the modern world are built on educational philosophies and pedagogical traditions which can be traced back to the colonial mission of spreading Enlightment values for civilizing purposes.
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O autor ressalta, ainda, que a lngua inglesa pode abarcar valores culturais e ideolgicos totalmente alheios a algumas comunidades. Para ele, os materiais didticos tm orientaes altamente anglfonas, que podem no se mostrar apropriadas para alguns tipos de contexto. O livro American Inside Out-Upper Intermediate Students book (KAY; JONES, 2003) traz temas como a febre do ouro de 1849, relaes entre mes e filhos adolescentes, beleza fsica, dietas, revoluo digital, que, embora sejam de interesse de muitas pessoas de diferentes culturas, so apresentados de acordo com uma perspectiva unicamente norteamericana. No h preocupao clara em se abrir espao para os diferentes pontos de vistas que possam emergir de outras culturas. Entretanto, mesmo que um professor faa uso de um livro como o supracitado, ele pode optar por um enfoque intercultural, que incentiva a discusso dos prprios padres culturais e dos padres culturais dos povos que tm a LE como L1. Assim, ele d voz ao aprendiz e o faz refletir sobre as semelhanas e dessemelhanas entre a sua cultura e a do outro e permite, ainda, que ele se aproprie do novo conhecimento e no, necessariamente, que o absorva. A abordagem reflexiva e cognitiva promove a ideia de criar uma posio entre as culturas, noo que remonta a Mhlmann (1956) e Gadamer (1960). O ltimo chamou este espao da interculturalidade como o verdadeiro lugar da hermenetica (GADAMER, 1960, p. 279). Mais tarde, Casmir (1978) fala de third culture: trata-se de uma conscientizao que possibilita uma relao recproca, transformando o alheio em algo familiar e o familiar em algo contingente; um processo em que a pessoa assume uma posio reflexiva que abre espao para uma perspectiva distante de modo que o alvo seria uma oscilao entre pontos de vista distintos. Similarmente, ao tratar da interao entre novos conhecimentos e o conhecimento prvio, Wertsch (1991; 1998 apud BLOCK, 2003) liga o termo apropriao palavra russa prisvoit, usada por Bakhtin (1981 apud BLOCK, 2003), que significa o processo de se apoderar de alguma coisa que pertence a outro fazendo dessa coisa sua propriedade. Segundo Block (2003), Wertsch e Bakhtin no veem a apropriao como um processo individual e interno; ao contrrio, ela semelhante quilo que tericos interessados por questes relativas a cultura e a identidade tm chamado de terceiro lugar (third place). Portanto, a
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apropriao no passar do externo para o interno; , na verdade, o encontro do externo e do interno, para formar um novo estado. Logo, a apropriao de prticas culturais leva o aprendiz a usar o seu conhecimento prvio, oriundo de sua cultura, para entender e acomodar o novo conhecimento que lhe est sendo apresentado. Porm, no apenas o conhecimento novo que se acomoda e se ajusta ao conhecimento prvio; o prprio conhecimento anterior do aprendiz sofre uma perturbao6 e pode se reajustar. Nessa conjuntura, fundamental enfatizar a importncia do professor de LE como aquele que pode iniciar uma reflexo e guiar o aluno descoberta de novas maneiras de se conceitualizar o mundo,7 entrando em contato com outras vises de mundo (Weltsichten), no antigo sentido de Humboldt (1992, p. 60), que j havia constatado: Por conseguinte, a aprendizagem de uma lngua estrangeira deveria ser a obteno de um novo ponto de vista dentro da viso do mundo existente8. Caso o professor opte por apresentar os contedos de maneira a encorajar a discusso e a anlise contrastiva da nova cultura e da cultura do pas de origem dos aprendizes, ele pode agir como facilitador de um processo de formao de um indivduo crtico e consciente; um indivduo que busca conhecer uma nova lngua e, consequentemente, uma nova cultura, mas que reconhece o valor da sua prpria. 4 Ilustraes da conexo entre lngua e cultura em sala de aula Agra e Burgeile (2010) apontam o drama como atividade que por trabalhar com a linguagem verbal e no verbal e ainda ser capaz de incentivar a empatia com relao a outras culturas pode desenvolver, nos alunos, a compreenso intercultural. As autoras

A esse respeito, conferir Maturana e Varela, 2004. World View. A esse respeito, conferir Palmer, 1996. 8 Nossa traduo de: Die Erlernung einer fremden Sprache sollte daher die Gewinnung eines neuen Standpunktes in der bisherigen Weltansicht seyn.
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sugerem tambm um trabalho com filmes, desenhos e msicas estrangeiras. Agra e Burgeile (2010, p. 25) apontam que filmar a encenao dos seus alunos e, depois, corrigir hbitos culturais , tambm, um bom modo de aprender sobre o outro e internalizar padres culturais. Temos algumas ressalvas com relao correo de hbitos e internalizao de padres culturais. Sugerimos que, ao invs de corrigir os hbitos culturais dos alunos, o professor utilize-se de gravaes desse tipo como forma de incitar discusses a respeito de como os nossos hbitos verbais e no verbais so capazes de refletir aspectos culturais do nosso pas ou da nossa comunidade. Em seguida, o professor poderia fazer uma comparao sobre como a lngua estrangeira faz o mesmo com relao aos aspectos culturais dos pases de onde a lngua provm. Block (2003) cita um exemplo de trabalho que explora as diferenas culturais entre a lngua materna e a LE. Liddicoat e Crozet (2001 apud BLOCK, 2003) trabalharam a questo da interculturalidade e da apropriao de artefatos culturais com aprendizes australianos de Francs. Antes de proporem a atividade em sala de aula, analisaram a aquisio de funes simples, como perguntar e responder sobre o fim de semana ( How was your weekend? Fine) na Austrlia e na Frana. Eles chegaram concluso de que as funes de cumprimentos variam, pragmaticamente, em lnguas e culturas distintas. Na verso francesa, a pergunta torna-se uma oportunidade para transferncia de informao e estreitamento de laos de amizade, enquanto que a verso australiana da pergunta configura-se mais como uma rotina de conversao com pouca importncia para o fortalecimento de relaes interpessoais. Em seguida, Liddicoat e Crozet (2001 apud BLOCK, 2003) se propuseram a examinar se os aprendizes mudariam as suas respostas depois de participar de atividades que despertassem a conscincia a respeito das diferenas entre como falantes de Francs e falantes de Ingls australiano reagem pergunta sobre o fim de semana. Os linguistas notaram que aprendizes expostos a uma anlise sociocultural do Francs e do Ingls manifestaram mudanas na maneira atravs da qual eles lidavam com a pergunta how was your weekend?. Entretanto, os autores notaram tambm que o procedimento adotado levantou outra
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questo interessante: alguns alunos se mostraram relutantes em falar como os Franceses. Liddicoat e Crozet (2001) concluram que os alunos desenvolveram a compreenso de que aprender a falar uma LE no apenas uma questo de simplesmente adotar normas de comportamento da lngua, mas, tambm, uma questo de achar uma acomodao aceitvel entre a primeira cultura do aprendiz e a cultura da lngua-alvo. Portanto, uma tematizao de aspectos da relao entre lngua e cultura, a nosso ver, no deveria ter em vista a mediao de um alto nmero de valores culturais e prticas do uso da lngua estrangeira, mas sim, voltada para uma abordagem cognitiva e reflexiva, sensibilizar para a percepo da conexo entre cultura, cognio e comunicao e sua variedade, em dependncia de contextos especficos do uso. Um exemplo de uma operacionalizao da interpenetrao de lngua e cultura que inclui um olhar reflexivo dado por Schrder (2006), que mostra como alunos podem ser sensibilizados pela relatividade cultural no uso de metforas cotidianas fenmeno, geralmente, altamente inconsciente. Uma atividade em que alunos tm que descobrir que imagens esto por trs de certas expresses como o amor inclui o desejo da carne expresso metafrica comum no Brasil ou nossa relao amorosa no funcionava mais expresso metafrica comum na Alemanha , extradas de entrevistas autnticas com alemes e brasileiros, no apenas sensibiliza pelo uso divergente e pelo alcance distinto de tais expresses metafricas, mas possibilita tambm um olhar distante com relao prpria cultura e s suas conceitualizaes contingentes. Diana Boxer (2002) enfatiza a importncia de pesquisas e prticas educacionais que levem em considerao as vises de mundo de duas ou mais culturas. Para ela, Se duas lnguas, juntamente com os dois domnios culturais que elas expressam, no so mantidos separados em uma troca intercultural complexa, a mais fraca das duas culturas nesse contexto de contato pode ter os seus valores e conceitos nicos diludos quando rendidos em palavras e expresses da lngua

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mais dominante. Esse um problema difcil para as relaes interculturais. (CORSON apud Boxer, 2002, p. 154)9 Logo, discusses que contemplem no s padres culturais estrangeiros, mas tambm padres da lngua e cultura maternas so essenciais em aulas de lngua estrangeira. Concluso Neste artigo, procuramos estender a discusso apresentada por Agra e Burgeile (2010) nesta mesma revista. As autoras apresentaram uma anlise bastante interessante a respeito da importncia da integrao da cultura nas aulas de LE. A nossa sugesto de que essa integrao seja feita de maneira crtica, levando o aluno a uma atitude (auto)reflexiva. A esse respeito, h uma passagem significativa no artigo de Agra e Burgeile (2010) sobre os PCNs. H um trecho onde se l: Os PCNs (BRASIL, 1998, p. 90-91, p. 97) mostram que a aprendizagem da LE vai muito alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingusticas. Ela aumenta a compreenso de como a linguagem funciona e desenvolve maior conscincia sobre o funcionamento da prpria lngua materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciao dos costumes e valores de outras culturas, contribui para desenvolver a percepo do aluno da prpria cultura por meio do contraste com as culturas estrangeiras. Essa compreenso intercultural promove, ainda, a aceitao das diferenas nas maneiras de expresso e de comportamento e, assim, aumentaria a autopercepo do aluno como ser humano e como cidado. (AGRA; BRUGEILE, 2010, p. 22)

Nossa traduo de: If the two languages, along with the two cultural domains of which they speak, are not kept separate in a complex intercultural exchange, the weaker of the two cultures in that contact setting may have its unique values and concepts watered down when they are rendered into the words and expressions of the more dominant language. This is a thorny problem for intercultural relations.
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Em nossa opinio, para que o propsito dos PCNs seja plenamente atingido, preciso que o contraste entre as culturas seja prtica constante em sala de aula, uma vez que a simples apresentao de padres culturais do outro grupo pode incorrer em uma desvalorizao dos padres prprios. Boxer (2002) vai alm e prope que a compreenso intercultural esteja presente em todos os mbitos da vida das pessoas: A compreenso intercultural deve comear nas nossas famlias, bairros e comunidades. Ns podemos achar que os vizinhos da casa ao lado, nossos colegas, nossos professores ou colegas de escola tm maneiras diferentes de falar. Sem a compreenso dessas diferenas, ns poderemos no reconhecer oportunidades para estabelecer redes sociais, educacionais e profissionais que apoiem a comunicao bem sucedida e podemos, com isso, entravar o desenvolvimento de respeito e harmonia.10 (BOXER, 2002, p. 162). Portanto, percebemos que essa compreenso mtua entre culturas distintas no beneficiaria apenas o encontro do nativo e do estrangeiro. Ela renderia bons frutos inclusive em encontros entre pessoas que convivem numa mesma nao e que, pelo menos em teoria, compartilham da mesma cultura11. A compreenso intercultural nos deixa mais sensveis ao outro, sendo este outro um estrangeiro ou no. Com referncia ao exemplo utilizado no incio do texto (tpico 1), quando da meno da situao vivenciada por White (1997 apud

Nossa traduo de: Transcultural understanding ought to start in our families, neighborhoods, and communities. We may find that the people next door, our colleagues or coworkers, our teachers or fellow students, have different ways of speaking. Without understanding these differences, we may fail to recognize opportunities to establish the social, educational, and workplace networks that support successful communication, thus hindering development of respect and harmony. 11 Schrder (2008) discute conceitos de cultura e trata da dificuldade de se definir o intra e o intercultural.
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SPENCER-OATEY, 2005), poder-se-ia questionar os diferentes tipos de representaes lingusticas influenciadas pela cultura que os interlocutores tm a respeito da expressao had better. Poder-se-ia, tambm, argumentar que um turista, em visitas a pases que no compartilham a sua lngua materna (neste caso, o Ingls), deveria estar aberto aos novos sentidos emprestados sua lngua. Assim, importante que no entendamos a interculturalidade em sala de aula como uma lista de DOs and DONTs em uma cultura diferente da nossa e, sim, como uma maneira de nos mostrarmos abertos ao desconhecido, mas sem, com isso, desvalorizarmos o conhecido e o familiar.

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