Você está na página 1de 156

Aquisição da Linguagem

Período

Maria Cristina Figueiredo Silva com revisão técnica de Ruth E. Vas- concellos Lopes

Florianópolis - 2010

Governo Federal

Presidente da República: Luiz Inácio Lula da Silva Ministro de Educação: Fernando Haddad Secretário de Ensino a Distância: Carlos Eduardo Bielschowky Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa

Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes Prata Vice-Reitor: Carlos Alberto Justo da Silva Secretário de Educação a Distância: Cícero Barbosa Pró-Reitora de Ensino de Graduação: Yara Maria Rauh Müller Pró-Reitora de Pesquisa e Extensão: Débora Peres Menezes Pró-Reitor de Pós-Graduação: Maria Lúcia de Barros Camargo Pró-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira da Silva Pró-Reitor de Infra-Estrutura: João Batista Furtuoso Pró-Reitor de Assuntos Estudantis: Cláudio José Amante Centro de Ciências da Educação: Wilson Schmidt

Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a Distância

Diretora Unidade de Ensino: Felício Wessling Margutti Chefe do Departamento: Zilma Gesser Nunes Coordenadoras de Curso: Roberta Pires de Oliveira e Zilma Gesser Nunes Coordenador de Tutoria: Josias Ricardo Hack Coordenação Pedagógica: LANTEC/CED Coordenação de Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem: Hiperlab/CCE

Comissão Editorial

Tânia Regina Oliveira Ramos Izete Lehmkuhl Coelho Mary Elizabeth Cerutti Rizzati

Hiperlab/CCE Comissão Editorial Tânia Regina Oliveira Ramos Izete Lehmkuhl Coelho Mary Elizabeth Cerutti Rizzati
Hiperlab/CCE Comissão Editorial Tânia Regina Oliveira Ramos Izete Lehmkuhl Coelho Mary Elizabeth Cerutti Rizzati

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Laboratório de Novas Tecnologias - LANTEC/CED Coordenação Geral: Andrea Lapa Coordenação Pedagógica: Roseli Zen Cerny

Produção Gráfica e Hipermídia Design Gráfico e Editorial: Ana Clara Miranda Gern; Kelly Cristine Suzuki Coordenação: Thiago Rocha Oliveira, Laura Martins Rodrigues Adaptação do Projeto Gráfico: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira Diagramação: Grasiele Pilatti, Gregório Barcelar Lameira Figuras: Maiara Ornellas Ariño, Gregório Bacelar Lameira Tratamento de Imagem: xxxxxxxxxxxxxxxxxxx Revisão gramatical: xxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Design Instrucional Coordenação: Vanessa Gonzaga Nunes Designer Instrucional: Tecia Estefana Vailati

Copyright © 2010, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordena- ção Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras-Português na Modalidade a Distância.

Ficha Catalográfica

S586l

Aquisição da Linguagem / Maria Cristina Figueiredo e Silva, UFSC, UAB.— Florianópolis : LLV/CCE/UFSC, 2010.

Silva, Maria Cristina Figueiredo

156p.

ISBN 978-85-61482-24-4

1.

Aquisição da Linguagem. 2. Linguagem – Estudo e ensino.

3.

Educação infantil. 4. Cognição em crianças. I. Aquisição da Linguagem

CDU 801

Catalogação na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina.

Sumário

Unidade A - O fascinante problema da fala e do começar a falar

9

1 Introdução: a fala do bicho homem e a fala dos outros bichos

11

2 Certas características do cérebro humano

21

3 Como aprendemos a falar?

33

3.1 As crianças aprendem por imitação?

33

3.2 As crianças aprendem por estímulo-e-resposta?

36

3.3 As crianças formulam regras!

40

4

Conclusões

Unidade B - A universalidade do processo

45

47

5 A universalidade do processo

49

6 A sequencialidade do processo: estágios de aquisição

53

7 O argumento da pobreza do estímulo

63

8 O papel do input no modelo P&P

71

9 Conclusões

81

Unidade C - Um problema específico: aquisição das interrogativas no PB

85

10 O que é uma sentença interrogativa?

87

11 Características do português brasileiro (PB) adulto

91

11.1 A construção com inversão verbo-sujeito

92

11.2 A construção com (é) que

97

11.3 A construção com WH in situ

100

11.4 Resumo do capítulo

103

12 O que se observa na aquisição do português brasileiro

12.1 Com respeito à inversão VS

105

106

Unidade D - Aquisição e aprendizagem: algumas observações sobre alfabetização

119

14 Fala e escrita

121

15 Certas noções básicas que todo professor de língua

deve ter

127

15.1 Noções de fonologia

131

15.2 Noções de morfologia

137

15.3 Noções de história da língua e mudança linguística

138

16 Um pouco mais sobre língua escrita e mudança linguística

143

17 Conclusões

153

Bibliografia básica para estudos

154

Bibliografia consultada

155

Apresentação

E ste material foi desenvolvido para o seu estudo individual durante a disciplina Aquisição da Linguagem, do curso Letras-Português, mo- dalidade a distância.

A espinha dorsal da disciplina está desenhada no sumário. Começaremos exa-

minando algumas propriedades distintivas das línguas humanas em compara- ção com os sistemas de comunicação dos animais, certas características físicas do cérebro humano e finalmente discutiremos certas abordagens conhecidas para a aquisição da linguagem: a aquisição por imitação e a aquisição por es- tímulo-e-resposta; mostraremos neste ponto que a linguagem infantil possui características tais que nenhuma dessas abordagens pode explicar, e que é mais adequado atribuir à criança a capacidade de formular regras (inconsciente- mente, é claro!) e aplicá-las nos dados da língua que ela está aprendendo.

Por conta dessa capacidade infantil, vamos fazer uma longa defesa da hipótese inatista da linguagem, que supõe que a criança está dotada geneticamente de um aparato que lhe permite aprender uma língua humana. Essa é a aborda- gem defendida por Noam Chomsky e seus seguidores, e o segundo capítulo apresentará uma série de argumentos em defesa dela. É preciso esclarecer que, embora Chomsky afirme que as línguas humanas são parte do código genético humano, parece evidente que as línguas não são só genética, porque se assim

fosse não se esperaria que existissem diferentes línguas. Além disso, é fato que,

se falamos português com a criança, é português que ela aprende, não chinês.

Portanto, é inegável, na aquisição da linguagem, o papel do input (isto é, da língua que a criança ouve à sua volta e que lhe é dirigida), e devemos por isso examinar atentamente quais são suas características e como interage com o aparato genético na aquisição.

É por isso que o terceiro capítulo se propõe a analisar a aquisição de uma es-

trutura específica do português brasileiro, que é a formação interrogativa. De-

vemos começar olhando como são as interrogativas que os adultos falantes de português usam, e que análise teríamos para elas. O passo seguinte é ver como as crianças traduzem esses padrões adultos na sua própria fala. O arcabouço teórico usado aqui, tanto para a análise das construções adultas quanto das construções infantis, é a gramática gerativa, que você teve a oportunidade de aprender na disciplina de Sintaxe.

No último capítulo, falaremos brevemente da relação entre aquisição e apren- dizagem abordando principalmente um problema de grande interesse para os educadores: a alfabetização. Veremos as hipóteses que o aprendiz de língua faz dependendo também da variedade do português brasileiro que ele fala. Essa discussão será seguida por outra sobre certas diferenças entre o português brasileiro e o português que a criança aprende na escola. Esta também será uma discussão breve, mas certamente abrirá novos horizontes no seu entendi- mento, provável presente ou futuro professor.

Para que toda essa discussão não fique excessivamente teórica, você deverá examinar o corpus de uma criança adquirindo português brasileiro, que será disponibilizado via rede para todos os alunos. Esta atividade será parte im- portante da sua nota, mas sobretudo será parte fundamental da sua formação:

você verá que coisa surpreendente é examinar os dados de produção infantil a partir de um ano e oito meses até aproximadamente quatro anos.

Se você já esqueceu o conteúdo da disciplina de Sintaxe, é hora de ir procurar

o seu material de estudo para recordar certos conceitos que serão úteis aqui. Tenha-o por perto! Essa observação vale também para o material de Fonética

e Fonologia do Português. Além disso, a bibliografia que estamos tomando

como básica deve ser lida – se o seu polo não dispõe de todos os textos, nós vamos disponibilizá-los para você em extensão .pdf e assim não haverá motivo para você não ler. Lembre: no ensino a distância, o que o professor não está falando ali na sua frente é exatamente o que você deve ir lendo, para cobrir essa falta. É verdade que as videoaulas ajudarão bastante, e os monitores também estarão à disposição para ajudar no que for preciso, mas você deve ler – e disso não há como fugir! Por agora, você pode começar a folhear este material pra ter uma ideia de que tipo de problema a aquisição da linguagem na primeira infância coloca para as teorias linguísticas.

Bom trabalho!

Maria Cristina Figueiredo Silva

Unidade A

O fascinante problema da fala e do começar a falar

Unidade A O fascinante problema da fala e do começar a falar

Introdução: A Fala do Bicho Homem e a Fala dos Outros Bichos

Capítulo 01

1 Introdução: a fala do bicho homem e a fala dos outros bichos

Nosso objetivo neste primeiro capítulo é entender que propriedades dife- renciam as línguas humanas das linguagens dos demais animais. Lyons (1987) não fala de propriedades distintivas das línguas humanas, mas, segundo ele, para um sistema ter a flexibilidade e a versatilidade que as línguas humanas têm, é preciso que ele tenha, em alto grau, as seguintes características: arbi- trariedade, dualidade, descontinuidade e produtividade (que é a criatividade regida por regras, uma noção que será crucial para o nosso estudo). Veremos que as línguas humanas têm ainda a propriedade da recursividade e são inde- pendentes de estímulo (outra faceta da criatividade linguística humana). Essas características das línguas humanas serão comparadas com as que se encon- tram nas linguagens dos animais.

É uma observação já antiga a de que apenas o bicho homem fala.

Claro, existem alguns animais capazes de articular sons muito parecidos com os dos seres humanos, como faz o papagaio, mas isso não é exata-

mente falar

Distinguir a fala de uma pessoa da fala de um papagaio é muito fácil: a primeira coisa que podemos observar para fazer a distinção é que as pessoas falam com pertinência, ou seja, a fala delas é adequada se- mântica e pragmaticamente ao contexto – por exemplo, se uma pessoa está chegando de manhã no trabalho não se espera que ela diga “tchau” ou “boa-noite”. Se ela fizer isso, todo mundo vai olhar para ela como se ela estivesse doente, sem dormir, com algum problema, né? O papagaio, por sua vez, pode perfeitamente falar “boa-noite” ao meio-dia, e nin- guém acha isso estranho. Na verdade, nós achamos muito engraçado é quando o papagaio fala com pertinência. Portanto, no quesito “falar com pertinência” o papagaio só emplaca por acaso! E é por isso mesmo que podemos afirmar que, quando o papagaio repete algum enunciado em língua humana, ele não está se comunicando, porque o que ele fala não faz nenhum sentido para ele, embora possa fazer para nós.

Aquisição da Linguagem

No entanto, mesmo sem ter a capacidade de falar como nós fa- lamos, muitos animais têm sistemas sofisticados para se comunicar com seus pares, como é o caso das abelhas, que por meio de uma dança são capazes de informar a que distância da colmeia e em que direção fica a fonte para a extração de pólen. Aqui estamos falando de comunica- ção vera e própria, porque as outras abelhas entendem o que a abelha dançarina está informando. No entanto, por mais sofisticado que seja o sistema de comunicação das abelhas, tudo que ele é capaz de fazer é isso:

indicar direção e distância do alimento. A abelha não poderá insuflar suas companheiras contra a abelha rainha, por exemplo, utilizando-se dele.

Se a fala humana fosse apenas um sistema de comunicação, não ha- veria como (nem por que) distingui-la da linguagem de outros animais Mas ela é muito mais do que um sistema de comunicação, porque nós podemos fazer muito mais coisas com a linguagem do que simplesmen- te comunicar alguma informação para outros seres; nós podemos jurar, xingar, perguntar, adular, ameaçar, ensimesmar, falar do que existe e do que não existe, de tempos idos ou que ainda não chegaram, fazer poe- sia e muito mais! Tudo isso só é possível justamente porque as línguas humanas têm propriedades de uma tal natureza e em um grau tal que distinguem claramente qualquer enunciado humano da linguagem de qualquer outro animal. Que propriedades são essas?

Segundo Lyons (1987), nós podemos fazer tudo isso com os siste- mas linguísticos humanos porque eles são flexíveis e versáteis. E a flexibilidade e a versatilidade observadas nas línguas humanas se devem à presença em alto grau de basicamente quatro proprieda- des: a arbitrariedade, a dualidade, a descontinuidade e a produtivi- dade. Vamos examinar cada uma dessas propriedades comparando as línguas humanas com as linguagens dos animais.

as línguas humanas com as linguagens dos animais. Desde Saussure, todos sabem que o signo linguístico

Desde Saussure, todos sabem que o signo linguístico é arbitrá- rio. O que isso quer dizer exatamente? Quer dizer que a relação que se estabelece entre o som de certa palavra, por exemplo, e o seu significado

Introdução: A Fala do Bicho Homem e a Fala dos Outros Bichos

Capítulo 01

é fruto de convenção entre os falantes. Não há nada no som da palavra

amor que faça pensar no significado que ela tem, porque amor partilha uma boa parte dos seus sons com mordaça e nem por isso os significa- dos delas se parecem, não é verdade? Claro, existem casos em que há uma relação necessária entre o som e o significado da palavra – com to- das as onomatopeias, do tipo coaxar (do sapo) ou miar (do gato) – mas comparativamente são poucos os exemplos, e o fato de existir variação do que são as “vozes” animais entre as línguas mostra que mesmo aí tem um tanto de arbitrariedade na relação: o cachorro late [au-au] em por- tuguês, mas [wau-wau] em japonês! Para a grande maioria das palavras (primitivas), não é possível prever, dado o som da palavra, qual será o seu significado.

Mas como essa propriedade ajuda na flexibilidade e versatili-

dade das línguas? Observe que, sendo arbitrária a relação entre sons

e significados, nenhum grupo de sons está restrito a só poder ter um

certo tipo de significado, ou seja, a única restrição que pesará sobre a combinação dos sons serão as próprias leis internas que regem os sons (por exemplo, não combinar cinco consoantes seguidas) e não alguma

outra necessidade exterior ao próprio sistema sonoro. E essa liberdade é

preciosa!

O que podemos nos perguntar agora é: as linguagens dos ani- mais possuem a propriedade da arbitrariedade? Em que grau? Vamos examinar a linguagem das abelhas. Como se sabe, a abelha utiliza uma dança, executada numa das paredes da colmeia, para indicar às outras a localização e a qualidade de uma fonte de alimento. São três os padrões de dança, e o critério que determina a escolha de um dos padrões é a

distância da fonte com relação à colmeia: é escolhido o padrão em círcu- lo quando a fonte se encontra perto da colmeia, a não mais de 6 metros;

o padrão de dança em oito é escolhido quando a fonte dista entre 6 e 18

metros da colmeia; e o padrão em “círculo cortado” é escolhido quando

a fonte está localizada a mais de 18 metros da colmeia. Neste caso, a

informação precisa da distância se dá pela velocidade com que a abelha executa o padrão: quanto mais lenta a dança, mais distante a fonte de alimento, como mostra a figura a seguir:

Aquisição da Linguagem

 1 s = 1 km
1 s = 1 km
Aquisição da Linguagem  1 s = 1 km Figura 1.1: Dança em “círculo cortado”, em

Figura 1.1: Dança em “círculo cortado”, em que a distância é expressa pela velocidade com que

a abelha executa o padrão. Fonte: <http://en.wikipediaz.org/wiki/Waggle_dance>. Acesso em: 1 jan.

2010.

A direção escolhida pela abelha para desenhar esses padrões na pa- rede da colmeia é tal que o ângulo que faz com a vertical revela a dire- ção com relação ao sol em que as abelhas devem voar para encontrar a fonte de alimento, como vemos na figura a seguir. Além da distância, a informação sobre a qualidade da fonte também faz parte da dança e se revela pela quantidade de vezes e vivacidade com que a abelha realiza o padrão.

comida sol 90º 90º 45º 45º colmeia
comida
sol
90º
90º
45º
45º
colmeia

comida

padrão. comida sol 90º 90º 45º 45º colmeia comida Figura 1.2: Relação entre o ângulo em

Figura 1.2: Relação entre o ângulo em que a dança é feita, na colmeia (hive), e a posição do

sol (sun) para indicação da fonte de pólen (food). Fonte: <http://users.rcn.com/jkimball.ma.ultranet/

BiologyPages/B/BeeDances.html.> Acesso em: 1 jan. 2010.

Introdução: A Fala do Bicho Homem e a Fala dos Outros Bichos

Capítulo 01

Podemos perguntar agora: essas formas dos signos e os seus signi- ficados mantêm entre si uma relação arbitrária ou não arbitrária? Apa- rentemente, a relação é arbitrária, não é mesmo? Não há nada em dan- çar em oito ou dançar em círculo que faça pensar em distância menor ou maior, mesmo porque a dança em círculo está envolvida tanto na expressão da menor quanto da maior distância. Também vivacidade ou quantidade de vezes que se repete o padrão não têm nenhuma relação necessária com a qualidade da fonte de comida.

No entanto, o fato de a dança ser mais lenta quando a distância é

maior é uma decorrência direta das leis da física, correto? Vai demorar mais tempo pra chegar à fonte, esse é o ponto. Esse seria então um as-

pecto não arbitrário do sistema das abelhas

partes consideráveis do sistema de comunicação das abelhas que são arbitrárias já nos faz considerar a arbitrariedade como uma propriedade talvez necessária, mas seguramente não suficiente para definir o caráter especial das línguas humanas.

Porém, o fato de existirem

A segunda propriedade detectada por Lyons (1987, p. 32) em alto grau nas línguas humanas é a dualidade, isto é, o fato de elas possuírem dois níveis de estrutura, organizados de modo que os elementos de um nível inferior se combinam e fornecem as unidades do nível superior. Os estruturalistas chamavam a esta propriedade “dupla articulação da linguagem”. No caso das línguas humanas, vemos que os sons ou, mais precisamente, os fonemas (elementos do nível fonológico) se combinam segundo certas regras e produzem unidades de um nível mais alto, que são os morfemas. Este último nível (também chamado “primeira arti- culação”) é mais alto porque ele tem uma característica distinta do nível anterior: as unidades do nível morfológico possuem significado, mas os elementos do nível fonológico (também chamado “segunda articula- ção”) não possuem. É evidente a contribuição da dualidade para a flexi- bilidade das línguas: com um pequeno número de elementos, 30 ou 40 fonemas, e algumas regras de combinação, formamos alguns milhares de unidades maiores – os morfemas e as palavras. Pense, por exemplo, nos fonemas /a/, /r/ e /m/. Quantas palavras você consegue fazer com eles? Dadas as regras de combinação do português, que não permitem formar uma sílaba só com /r/ e /m/, nós podemos pensar imediatamen-

Aquisição da Linguagem

te em algumas combinações, considerando também as que não incluem todos os três fonemas e as que repetem algum deles: mar, ar, , rama, mama, ama, amar, etc. Deu pra ver agora a vantagem?

As linguagens animais possuem essa propriedade? Bom, que to-

das elas possuem as unidades significativas, não há dúvida. No entanto, não é claro que essas unidades são formadas por elementos, que pos- sam ser recombinados em outras unidades. Por exemplo, quando exa- minamos a linguagem dos pássaros, notamos a presença de dois tipos de enunciados distintos, os chamamentos e os cantos; os chamamentos parecem poder veicular mensagens com significados do tipo “perigo” ou “comida”, e os cantos parecem mais ligados à demarcação territorial

e conquista da fêmea. No entanto, não parece ser possível mostrar que esses chamamentos ou cantos tenham algum tipo de estrutura interna, isto é, sejam compostos de unidades menores que, recombinadas em outros cantos ou chamamentos, possam veicular algum outro tipo de significado.

A descontinuidade, uma característica desses elementos se-

cundários sobre os quais acabamos de falar, é a terceira propriedade que vamos examinar. A ideia aqui é muito simples: como você apren- deu na disciplina Fonética e Fonologia do Português, a diferença entre

Para rever este tema, reto- me: SEARA, Izabel Christi- ne. Fonética e fonologia do português. Florianópolis:

LLV/CCE/UFSC, 2008.

do português . Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2008. pata e bata se deve ao traço [+/-sonoro] da consoante

pata e bata se deve ao traço [+/-sonoro] da consoante inicial: /p/ é uma consoante [-sonora] (isto é, que não exibe vibração das cordas vocais), enquanto /b/ é uma consoante [+sonora] (isto é, produzida com vibra- ção das cordas vocais). Ora, é perfeitamente possível imaginarmos uma

máquina que vai simulando o batimento gradual das cordas vocais de modo a produzir sons que são intermediários entre /b/ e /p/. Vamos supor que a máquina começa com /p/ e vai aos poucos implementando

a vibração das cordas vocais de modo a obter /b/. O que acontece é que

inicialmente de fato ouvimos /p/ ali e, a certo ponto, passamos a identi- ficar aquele som como /b/. Pode ser que a gente faça críticas à qualidade daqueles /p/s que estávamos ouvindo e também dos /b/s que passamos a ouvir, mas o fato concreto é que nós percebemos ou /p/ ou /b/, não outra coisa. Nossa percepção é categorial: é tudo ou nada!

Talvez a vantagem da propriedade da descontinuidade das lín- guas humanas não seja imediatamente visível para você, mas ela é real.

Introdução: A Fala do Bicho Homem e a Fala dos Outros Bichos

Capítulo 01

Em princípio, seria possível que diferenças mínimas na forma corres- pondessem a diferenças mínimas de significado (apesar da arbitrarieda-

de do signo linguístico). Contudo, não é isso o que normalmente ocorre:

a diferença de significado entre pata e bata não é necessariamente maior ou menor do que a de qualquer outro par de palavras escolhidas aleato- riamente. E, numa situação de comunicação específica, a probabilidade de ocorrência de uma dessas palavras é muito maior do que da outra, o que faz com que, mesmo em condições de comunicação muito degra- dadas, é bastante provável que a mensagem ainda possa ser fielmente passada. Viu agora qual é a vantagem?

Por outro lado, nos sistemas de comunicação animal, a variação contínua (que é o contrário da descontinuidade) é bastante normal: por exemplo, sabe-se que, quando o pintarroxo está usando seu canto para demarcação de território, um canto mais forte e com mais contrastes marca maior decisão do pássaro em defender aquele espaço e ali cons- truir seu ninho – ou seja, a variação de intensidade do canto correspon- de diretamente à variação na importância que o pássaro dá ao lugar.

Finalmente, a quarta propriedade que Lyons (1987) atribui às

línguas humanas é a produtividade, isto é, a possibilidade de construção

e interpretação de novos sinais. Esta, sim, parece ser uma propriedade

que distingue a fala humana dos sistemas de comunicação dos outros animais de maneira cabal, porque qualquer pessoa é capaz de mon- tar enunciados novos com base em elementos (e regras de combina- ção) conhecidos e também compreender sinais assim construídos. Por exemplo, se você aprende (numa língua estrangeira, digamos) as frases “a menina gosta de chocolate” e “o jacaré toma sorvete”, não será sur- preendente ter a ideia de dizer “o jacaré gosta de chocolate” e “a menina toma sorvete”, certo? Mas os animais nunca parecem ter essa ideia! O papagaio, por exemplo, pode saber muitas frases, mas ele jamais tenta recombinar parte dos elementos de uma delas com parte dos elementos de outra! A verdade é que ele não é capaz de reconhecer subpartes na- quele todo. Tampouco, quando os animais usam a própria linguagem, parece ser possível para eles combinar partes de seus enunciados e obter outro enunciado que veicule uma mensagem diferente. Esse combinar e recombinar elementos é parte fundamental da propriedade da produti-

Aquisição da Linguagem

vidade, que se liga diretamente ao conceito de criatividade regida por regras.

Vamos frisar bem: “criatividade” neste contexto não tem o mes- mo sentido que essa palavra tem no uso cotidiano, em que normalmen- te a associamos com capacidade artística. Aqui estamos falando de uma propriedade da fala de qualquer ser humano, mesmo daquele sem quais-

quer dotes artísticos – mas estamos falando apenas dos seres humanos,

Criatividade aqui quer dizer que nós não temos um estoque

mental de sentenças que repetimos cada vez que precisamos falar de certo assunto. Ao contrário, as sentenças que usamos a cada instante são absolutamente novas, no sentido de que aquelas formas específicas nós construímos no momento mesmo em que falamos e possivelmente não serão repetidas mais em nenhuma circunstância. Reflita um momento e você verá que só em circunstâncias muito específicas repetimos uma frase (quando queremos deixar claro como foi mesmo que alguém falou certa coisa) e que, no geral, se contarmos dez vezes uma estória, prova- velmente serão usados dez conjuntos de estruturas gramaticais distintas para expressar aquele mesmo conteúdo.

só deles

distintas para expressar aquele mesmo conteúdo. só deles Você deve se lembrar da disciplina de Sintaxe

Você deve se lembrar da disciplina de Sintaxe que DP é o Determiner Phrase, isto é, o sintagma deter- minante, que tem como núcleo um determinan- te (como os artigos, os demonstrativos, etc.) que seleciona como com- plemento um sintagma nominal. Para relembrar este e outros termos, veja:

MIOTO, Carlos. Sintaxe do português. Florianópolis:

LLV/CCE/UFSC, 2009.

É certo que alguns sistemas de comunicação animal também são capazes de produzir mensagens novas, como é o caso das abelhas, mas essas novas mensagens estarão sempre restritas a dizer fundamental- mente a mesma coisa: dada a posição do sol e a posição da colmeia, onde está a fonte da comida. O grau de complexidade deles não se as- semelha nem de longe ao das línguas humanas: as abelhas não podem segmentar o discurso em unidades menores e recombiná-las segundo certas regras, mas apenas reiterar certos padrões um número indefinido de vezes, só isso.

Nós também podemos reiterar certos padrões, às vezes de forma muito trivial, simplesmente repetindo algum constituinte da sentença, como nas sentenças eu gosto muito de sorvete e eu gosto muito muito de sorvete. No entanto, mais do que reiterar padrões, as línguas humanas possuem outra propriedade que se chama recursividade e que permi- te, por exemplo, que adicionemos mais um elemento numa estrutura coordenada: a uma sentença como o João e a Maria saíram podemos adicionar mais um elemento ao DP sujeito e obter o João, a Maria e o

Introdução: A Fala do Bicho Homem e a Fala dos Outros Bichos

Capítulo 01

Pedro saíram. Este já é um tipo de operação mais sofisticado, porque não se trata simplesmente de repetir um padrão, mas de aplicar uma regra várias vezes, certo? Observe que a regra que nos permite fazer coorde- nações exige que o elemento a ser coordenado seja do mesmo tipo dos que estão ali, aos quais ele vai se coordenar, e assim podemos encaixar outro nome próprio ali, mas não um verbo, por exemplo: * o João, a Maria e beijar saíram.

O fato de ser possível aplicarmos algumas regras recursivamente

é que permite que encaixemos estruturas dentro de outras estruturas do

mesmo tipo, como no caso da sentença [a Maria acha que o Paulo saiu], que pode vir a ser parte da sentença a Ana disse que [a Maria acha que o Paulo saiu]. Dá pra ver claramente a diferença com respeito ao que as abelhas fazem, né? Crucialmente, as abelhas não podem fazer fofoca, mas nós podemos: o Pedro falou que a Ana disse que a Maria acha

Ademais, o que se observa no geral nas mensagens animais é que há um conjunto fixo de mensagens que podem ser transmitidas, normalmente desencadeadas por fatores externos, como algum tipo de perigo, uma fonte de alimento ou um período de acasalamento. Ao con- trário, a linguagem humana é independente de estímulos, uma caracte- rística que se liga também diretamente ao conceito de criatividade.

Vamos insistir nesse ponto, que constitui um diferencial entre as

línguas humanas e as linguagens animais: o que quer dizer exatamente que a linguagem humana é independente de estímulos? Quer dizer que

a forma de um dado enunciado que produzimos em certa situação não é

predizível pela situação na qual ele é proferido (embora o seu conteúdo possa ser parcialmente previsível em inúmeras circunstâncias). Assim, se entra um pássaro voando na sala, alguém pode gritar “que horror!”, outra pessoa pode falar “que gracinha!” e outra ainda pode dizer “por que deixaram a janela aberta?”. O que não há é a garantia de que al- guém produzirá a palavra “pássaro”, ou seja, as línguas humanas não funcionam como a linguagem dos animais, esta, sim, resposta direta a estímulos exteriores. Dito de outra forma: dado um estímulo de certa natureza, a forma da resposta dos outros bichos será automática, mas a nossa não.

É importante frisar que a criatividade humana é regida por re-

Aquisição da Linguagem

gras, o que quer dizer que os enunciados produzidos em qualquer língua humana possuem estrutura gramatical; é exatamente esta propriedade que permite também a incrível diversidade dos conteúdos das mensa- gens humanas, ao contrário do que se vê nas mensagens dos animais, em número limitado e com conteúdo fixo. A criatividade regida por re- gras é, por isso, outra maneira de falar de produtividade como definida por Lyons (1987).

É claro que o fato de não existirem linguagens animais com es-

sas mesmas propriedades (ou em mesmo grau) das línguas humanas não exclui, em princípio, a possibilidade de que os animais possam vir a aprender uma língua humana. Os estudiosos do comportamento animal também já se perguntaram se, para além de terem linguagens mais ou menos sofisticadas, alguns animais seriam capazes de adquirir alguma língua humana. Os chimpanzés, por exemplo, tomaram parte em vários experimentos como potencialmente capazes de aprender alguma língua natural humana, em particular as línguas de sinais, dada a destreza ma- nual que esses animais mostram – e uma certa dificuldade para a articu- lação de sons que esses primatas também exibem, diga-se de passagem, um ponto ao qual voltaremos logo a seguir.

O interessante é que já foram feitos vários experimentos e todos

parecem chegar à mesma conclusão: os chimpanzés aprendem a usar si- nais para se comunicar com os seus instrutores humanos, mas bem pou- cos de seus enunciados são espontâneos; na maioria das interações, é o instrutor que “puxa conversa”, e a resposta dos primatas mais da meta- de das vezes repete pelo menos parcialmente o enunciado do instrutor. Ora, esse tipo de comportamento é muito diferente do da criança: ela é espontânea nas suas interações com os adultos e repete cada vez menos as palavras do adulto. Além disso, a criança não tem um “instrutor”: os adultos falam normalmente com ela ou à volta dela, e ela desenvolve uma gramática compatível com aqueles dados (e com muitos outros que pertencem à língua, na verdade). E, acima de tudo, a criança é capaz de expressar pensamentos inusitados fazendo uso de mecanismos linguís- ticos sofisticados; por exemplo, quando vai tomar o leite, que está muito quente, e o adulto lhe diz: “Tá quente!”, ela, aos três anos e onze meses, responde: “Então diquenta!”. Voltaremos a esta questão em breve.

Certas Características do Cérebro Humano

Capítulo 02

2 Certas características do cérebro humano

Neste capítulo, vamos examinar mais de perto o cérebro humano, que parece ser dotado de regiões específicas responsáveis pelas diferentes atividades humanas, incluindo a linguagem. Ao que tudo indica, é o hemisfério esquerdo do cérebro que controla a linguagem. Veremos ainda que, embora nossa produ- ção linguística deva esperar alguns desenvolvimentos biológicos iniciais, nossa percepção da linguagem desde o nascimento é incrivelmente acurada e deve se efetivar dentro de certo período, pois do contrário não poderá mais ser adquiri- da com o nível de perfeição com que os humanos típicos a adquirem.

Sem dúvida, a parte do corpo humano mais misteriosa para nós ainda é o cérebro. Uma das razões do mistério é que notamos no corpo humano uma organização que podemos chamar de modular: o coração faz uma coisa diferente da que o rim faz, tendo seus próprios princípios de funcionamento – o coração bate, o rim não! – ou seu próprio tipo celular diferente das células que observamos no estômago, por exem- plo. Os órgãos interagem, mas são autônomos. No cérebro, por outro lado, o que se observa é uma constituição aparentemente uniforme: sob a caixa craniana, se reúnem cerca de 10 bilhões de neurônios (também chamados em seu conjunto de massa cinzenta), formando a superfície do cérebro, que é o córtex. Por baixo dele temos a massa branca, cons- tituída por bilhões de fibras que ligam os neurônios entre si. Aparente- mente, não há aqui nenhum tipo de modularização como a que vemos no corpo.

Mas nem tudo é tão diferente no cérebro: por exemplo, ele exibe dois hemisférios, algo que também vemos no corpo, onde temos alguns

órgãos em pares (os rins, os pulmões), assim como alguns membros (os

A coisa surpreendente, no entanto, é que esses

hemisférios não são simétricos como os órgãos do resto do corpo em geral são: o pulmão direito faz a mesma coisa que o pulmão esquerdo, assim como o pé direito faz fundamentalmente a mesma coisa que o pé esquerdo (ainda que um deles possa ser mais esperto do que o outro).

pés, as mãos, os olhos

).

21

Aquisição da Linguagem

No caso do cérebro, não é uma questão de esperteza, mas de divisão de tarefas, chamada tecnicamente de lateralização: tudo leva a crer que o lado esquerdo do cérebro é especializado em atividades, como o pensa- mento matemático e a linguagem, enquanto o lado direito se dedica à percepção de formas e do espaço, por exemplo. A estória é mais interes- sante ainda: com respeito aos sons que ouvimos, o lado direito é o lado do cérebro que processa a música, enquanto o lado esquerdo é quem processa os sons da linguagem!

Assim, contrariamente às aparências, é possível dizer que o cére- bro tem regiões especializadas para realizar certas tarefas. Essa hipóte- se, conhecida como hipótese localista, remonta à segunda metade do século XIX, período em que também foi pela primeira vez relaciona- da a linguagem com o hemisfério esquerdo. Distúrbios de linguagem causados por alguma lesão física, fruto de tumor ou câncer, acidente cardiovascular, traumatismo craniano, etc., são chamados de afasia. Um médico chamado Paul Broca descobriu que lesões na parte frontal do hemisfério esquerdo causavam certos tipos de perturbações no pacien- te: embora aparentemente compreendesse o que lhe era dito, a sua fala tinha forma telegráfica, com omissão de elementos gramaticais, como preposições e conjunções, e exibia dificuldades de cunho fonológico (ainda que os órgãos fonadores não tivessem sofrido nenhum dano). Esse tipo de problema de fala ficou conhecido como afasia de Broca (ou agramatismo), e a região do cérebro que parece controlar esses aspec- tos da linguagem é chamada zona de Broca. Outro médico, chamado Karl Wernicke, também no século XIX, descobriu que lesões na parte posterior do lóbulo temporal esquerdo do cérebro causavam outro tipo de deficiência: embora seus pacientes falassem sem qualquer problema de articulação e de construção sintática das sentenças, seus enunciados eram no geral desprovidos de sentido, e os pacientes também tinham graves problemas de compreensão. Assim, aparentemente lesões nessa parte do hemisfério esquerdo, conhecida hoje por zona de Wernicke, são responsáveis por esse tipo de problema semântico na linguagem, conhe- cido como afasia de Wernicke.

Desde a metade do século XIX, quando Broca e Wernicke apresen- taram seus trabalhos, até agora, muita pesquisa já se desenvolveu nessa

Certas Características do Cérebro Humano

Capítulo 02

área. É preciso salientar que as lesões nunca são exatamente na mesma área, muitas vezes são extensas ou múltiplas, de modo que o quadro de sintomas também pode ser muito mais vasto, o que quer dizer que o conhecimento que temos construído nesse campo é menos definitivo do que gostaríamos. Um problema ainda mais sério, no caso das afasias, é que não é sempre claro se o que se perdeu foi a base neuronal onde se aloja de alguma forma o conhecimento ou se o que está perdido são as conexões entre os conhecimentos

Seja como for, para o nosso modesto propósito aqui, que é o de mostrar que a linguagem tem suporte material em certas áreas do cére- bro, essas observações gerais sobre o fenômeno bastam. No entanto, é conveniente chamar a atenção para uma coisa bem importante: vamos imaginar que os neurologistas conseguissem fornecer uma caracteriza- ção cabal em termos de tipo celular e processos físico-químicos envolvi- dos na linguagem; ainda assim teríamos que decidir que estatuto teriam conceitos, como “sentença”, “grupo nominal”, “concordância”, “verbo”, que parecem ser necessários para a caracterização dos fenômenos gra- maticais. Será que esses conceitos também fazem parte da base física do cérebro? Hum, é difícil imaginar que uma rede de neurônios específica só deixa passarem por ali informações sobre concordância, né? Pode ser que esse seja o caso, mas não parece que é assim que funciona a estória Por isso, é inescapável a referência a outro conceito, o de mente, que se- ria o conjunto dos sistemas cognitivos, responsável pelas propriedades abstratas que o cérebro enquanto sistema físico exibe, e onde se aloja- riam também conceitos abstratos, como o de representação, tão caro ao estudo dos sistemas simbólicos em geral. No último capítulo, discuti- remos um pouco o que é um sistema simbólico e o conceito mesmo de representação. Por agora, basta frisar que, por essas razões, seguiremos Chomsky em toda a sua obra e usaremos daqui para frente o termo téc- nico cérebro/mente.

Nós temos aprendido bastante também sobre a relação entre o cé- rebro/mente e a linguagem humana observando o desenvolvimento das crianças e suas habilidades linguísticas desde o nascimento: embora a criança só manifeste alguma produção linguística em torno dos seis meses de vida, certas capacidades perceptivas com respeito às línguas

23

Aquisição da Linguagem

humanas podem ser notadas com poucos dias de vida.

Segundo Guasti (2002), pesquisas têm mostrado que bebês de qua- tro dias de vida podem distinguir sua língua materna de uma língua estrangeira. Também é possível mostrar que crianças com alguns meses de vida são capazes de reconhecer contrastes fonêmicos que existem nas línguas do mundo, embora não existam na sua língua materna – por exemplo, criancinhas japonesas podem distinguir entre /r/ e /l/, uma coisa que os adultos japoneses não conseguem fazer, já que esse contras- te fonêmico não existe no japonês.

Como é que os pesquisadores descobriram essa capacidade infan- til? Ah, eles têm métodos especiais para fazer isso. Um desses métodos consiste em colocar na chupeta do bebê um sensor capaz de enviar a um computador informações acerca da velocidade de sucção do bebê. O que os pesquisadores perceberam é que, quando o bebê está quietinho no berço, ele chupa a chupeta numa certa velocidade (isto é, com certa taxa de sucção). No entanto, tão logo acontece alguma coisa diferente no ambiente (começa a tocar uma música, por exemplo), a taxa de suc- ção do bebê aumenta. Se por algum tempo a mesma música continua tocando, o bebê vai se desinteressando, e a taxa de sucção cai (tecnica- mente, essa é a fase de habituação). Se acontece de mudarmos a música, novamente o bebê se interessa e volta a aumentar a sua velocidade de sucção. Muito criativo esse método, não é mesmo? E os resultados dele são bem confiáveis!

Claro, os pesquisadores sempre fazem a pesquisa com um grupo de controle ao lado do grupo testado para saber se a modificação feita no ambiente é mesmo a razão da mudança da velocidade de sucção. Um desses experimentos, feito por Jacques Mehler e seus colaboradores

MEHLER, J. et al. A pre- cursor of language acqui- sition in young infants. Cognition, v. 29, p. 144- 178, 1988.

in young infants. Cognition , v. 29, p. 144- 178, 1988. em 1988 e reportado por

em 1988 e reportado por Guasti (2002, p. 27), fez bebês aprendizes de francês escutarem enunciados do russo. Passada a fase de habituação (isto é, quando a taxa de sucção dos bebês caiu), uma parte dos be- bês começou a ouvir enunciados em francês, enquanto a outra parte (o

grupo de controle) continuou ouvindo enunciados em russo. Ora, o que se verificou foi que a taxa de sucção dos bebês que continuaram ouvindo russo não mudou, enquanto que a taxa de sucção dos que começaram a ouvir francês subiu, o que mostra que os bebês foram capazes de dis-

Certas Características do Cérebro Humano

Capítulo 02

tinguir as duas línguas – os pesquisadores tiveram o cuidado de pedir a um mesmo falante, um bilíngue perfeito, para gravar os textos nas duas línguas.

Você deve estar pensando: claro, o bebê que vai ser falante de francês já ouviu um monte de francês quando ele estava na barriga da mãe, é por isso que ele reconhece a língua. No entanto, note que dentro do útero materno o bebê está mergulhado no líquido amniótico e ouve tão bem quanto nós ouvimos o que diz o alto-falante do clube quando estamos com a cabeça dentro d’água na piscina – um monte de barulho. Além do mais, os pesquisadores mostraram que os bebês podem distin- guir entre línguas que não são conhecidas, desde que elas pertençam a grupos com propriedades rítmicas diferentes (como o russo e o francês, mas não o holandês e o inglês, por exemplo).

O que é mais surpreendente, no entanto, é que a incrível habilidade

que os recém-nascidos mostram para distinguir línguas e contrastes fonêmicos dentro de uma mesma língua (seja ela sua língua ma- terna ou não) desaparece em poucos meses. Assim, o bebê japonês

que distinguia /l/ e /r/ aos seis meses, aos doze não é mais capaz de fazê-lo. Isso sugere que a experiência crescente com o que será a sua língua materna na verdade funciona como um guia para uma seleção, dentro do inventário de sons humanos possíveis, daqueles que serão relevantes para a criança falar a sua língua materna. Por- tanto, muito ao contrário do que poderia parecer, a criança quando entra em contato com uma língua específica está na verdade aban- donando a potencialidade de falar todas as línguas do mundo para ficar com uma única língua: aquela que ela ouve ao seu redor! Note bem quão surpreendente é o que estamos falando: “aprender uma língua”quer dizer“desaprender todas as outras”para poder construir

o conhecimento específico sobre a fonologia de uma língua e poder assim acessar o conhecimento sobre o léxico!

e poder assim acessar o conhecimento sobre o léxico! É possível que a nossa capacidade de

É possível que a nossa capacidade de percepção, embora inegav- elmente parte do nosso cérebro/mente, não seja específica para apren- dermos uma língua natural. Todavia, é inegável que fazemos uso dela

25

Aquisição da Linguagem

para desenvolvermos nossas habilidades linguísticas. E, ao lado dessa capacidade, temos outra, essa, sim, bem específica às nossas produções linguísticas, que começam na verdade bem mais tarde, não antes dos seis meses, quando o bebê começa a balbuciar. Segundo Guasti (2002), até mais ou menos quatro meses, o aparato vocal do bebê é muito pare- cido com o do chimpanzé (e esse é o problema de articulação que ele

tem do qual falamos antes): a laringe é mais alta, a garganta é menor, o trato vocal é mais estreito; além disso, a língua tem um formato difer- ente do formato adulto humano. A partir dos quatro meses, o aparato vocal infantil começa a sofrer uma mudança que só vai se completar em torno dos três anos, uma mudança que parece ser importante para que

a criança venha a falar.

Língua

Cavidade Nasal

Laringe (b)
Laringe
(b)

Epiglote

(a)
(a)

Figura 2.1: Aparato vocal humano infantil e adulto

Contudo, como nota Guasti (2002, p. 47), não devemos dar im-

portância excessiva à maturação do aparato vocal em si, porque crianças surdas começam mais ou menos na mesma idade a balbuciar com as mãos (claro! A língua que elas podem adquirir é uma língua de sinais!),

o que mostra que, por trás do balbucio, está em jogo mais do que a ca-

Certas Características do Cérebro Humano

Capítulo 02

pacidade de articular sons (ou o domínio motor). E é isso o que muitos pesquisadores têm tentado mostrar: nos primeiros meses de vida, o cérebro humano sofre o processo que temos chamado lateralização, ou seja, cada um dos hemisférios passa a se dedicar a um conjunto de fun- ções, e é apenas quando parte considerável desse processo já ocorreu ou está em marcha é que a linguagem pode começar a se desenvolver.

E a linguagem não só pode como deve se desenvolver nesse pe-

ríodo inicial da vida humana. Uma observação importante é a de que existe o que se convencionou chamar “período crítico” para a

aquisição da primeira língua, que é o início da puberdade; até esse momento, a criança deve ter contato com falantes de alguma língua natural, sob pena de não mais ser possível adquirir uma língua com

a perfeição com que a adquirem crianças expostas a uma língua hu- mana antes desse momento.

expostas a uma língua hu- mana antes desse momento. A maior evidência para essa hipótese do

A maior evidência para essa hipótese do período crítico vem de casos dramáticos reportados na literatura de crianças isoladas sem qualquer contato social ou linguístico. Costa e Santos (2003) repor- tam um desses casos, relatado por Curtiss (1977); a menina Genie até

os doze anos permaneceu afastada de qualquer interação linguística. Quando resgatada dessas condições, a menina foi assistida por médicos e linguistas, que tentaram ensiná-la a falar. Genie chegou a um estágio em que conseguia se comunicar, mas falar fluentemente nunca foi pos- sível para ela. Por quê?

CURTISS, S. Genie: a psycholinguistic study of

a modern-day ‘wild child’. New York: Academic Press,

1977.

modern-day ‘wild child’. New York: Academic Press, 1977. Segundo Menuzzi (2001), o estudo de Lenneberg (1967)

Segundo Menuzzi (2001), o estudo de Lenneberg (1967) é uma ten-

tativa de responder a essa pergunta. Para Lenneberg, se está correta a hipótese inatista de Chomsky (1965) de que temos um órgão mental es- pecífico para a (aquisição da) linguagem – vamos chamar esse órgão de gramática universal (GU) – então devemos ver nesse órgão os mesmos tipos de processos biológicos (como maturação, recuperação em caso de acidentes, etc.) que vemos em outros órgãos.

LENNEBERG, E. Biological fondations of language. New York: John Wiley & Sons, 1967.

of language . New York: John Wiley & Sons, 1967. Trabalhando com casos de afasia traumática,

Trabalhando com casos de afasia traumática, a pesquisa de Len- neberg se centrou nos padrões de recuperação da fala, que são basica- mente três: se a lesão ocorre em crianças no período inicial da apren-

27

Aquisição da Linguagem

dizagem (até os dois ou três anos), o que se vê na recuperação é a criança reiniciar do começo o processo de aquisição, fazendo o caminho mais rapidamente e atingindo proficiência ótima em pouco tempo; se a lesão ocorreu em crianças entre mais ou menos os quatro anos até o início da puberdade, o que se observa é a restauração do sistema (e não o seu re- início), sendo a recuperação completa, mas bem mais lenta, podendo se estender por anos. Contudo, se a lesão ocorreu no final da puberdade ou já na fase adulta, a restauração do sistema é bastante restrita, podendo deixar sequelas irrecuperáveis. Para Lenneberg, esses padrões podem ser explicados pela hipótese de que o período crítico para a aquisição da linguagem vai dos dois anos até o início da puberdade, período em que a GU está plenamente ativa.

A esses marcos temporais de padrões de recuperação, Len- neberg (1967) identifica correlatos observáveis no desenvolvimento físico do cérebro. Considerando fatores, como o peso do cérebro, a densidade neuronal, o coeficiente de células cinzentas, a composição química e a potência das ondas eletrofisiológicas do cérebro, é possível

fazer a seguinte associação: entre o nascimento e os dois ou três anos de idade, o crescimento do cérebro é acelerado (passa de cerca de 30% de seus valores adultos para cerca de 70-80% desses valores); a partir dos três ou quatro anos até o início da puberdade, o crescimento do cérebro progride, mas muito mais lentamente, atingindo cerca de 95% do valor adulto, em torno dos doze ou treze anos, progredindo pouco durante a puberdade, quando atinge seu valor

adulto final. São esses dados que se veem no gráfico a seguir.

120 Normal 100 Atrasado Linguagem estabelecida 80 60 Juntar palavras Habilidade de andar Habilidade de
120
Normal
100
Atrasado
Linguagem estabelecida
80
60
Juntar palavras
Habilidade de andar
Habilidade de sentar
40
20
0
012345678
9
10
11
12
13
14
15
16
Maturação do cérebro
(porcentagem dos valores do adulto)

Gráfico 2.1: Análise de maturação do

cérebro

Idade cronológica

Certas Características do Cérebro Humano

Capítulo 02

Os resultados de Lenneberg (1967) já foram contestados, no sen-

tido de que parece haver vários períodos críticos, dependendo da habili- dade que está em discussão – por exemplo, como vimos anteriormente,

a perda da capacidade de distinção de contrastes fonológicos parece

acontecer muito cedo. Contudo, eles apontam um fato importantíssimo:

o

desenvolvimento da linguagem como um todo ocorre par a par com

o

desenvolvimento do cérebro e, quando o crescimento do cérebro esta-

ciona, o mecanismo de aquisição da linguagem também estaciona, não permitindo mais a aquisição de um língua com a mesma rapidez, facili- dade e perfeição com que a primeira língua foi aprendida. Isso tem des- dobramentos sérios na aquisição da língua de sinais por crianças surdas. Estudos como o de Newport (1990) <link> NEWPORT, E. Maturational constraints on language learning. Cognitive Science, v. 14, p. 11-28, 1990. <link>, citados por Avram (2003), mostram que, quanto mais tarde se dá a exposição à língua de sinais, menos nativo é o domínio e o uso dessa língua pela criança surda, o que parece confirmar a abordagem geral de Lenneberg. Pesquisas que estão em curso nessas áreas nos ajudarão no futuro a entender melhor a relação entre cérebro/mente e linguagem.

Nesta nossa discussão, é preciso acrescentar ainda uma observação

sobre uma conexão feita normalmente no senso comum entre inte-

ligência e linguagem. É comum pensarmos que uma pessoa que fala

bem é muito inteligente e também que uma pessoa muito inteligente

deve necessariamente falar bem; ao contrário, as pessoas que não fa-

lam bem nos parecem imediatamente pouco inteligentes e tendemos

a pensar que alguém com sérios problemas mentais, por exemplo, terá

algum tipo de dificuldade com a linguagem. A ligação entre essas duas

coisas, no entanto, está longe de ser direta.

Temos casos curiosos de pessoas com problemas cognitivos graves que falam bem e, por outro lado, casos de pessoas perfeitamente nor- mais sob o ponto de vista cognitivo que têm sérias limitações linguísti- cas. Avram (2003) reporta o estudo de Yamada (1990) sobre uma jovem

(2003) reporta o estudo de Yamada (1990) sobre uma jovem YAMADA, J. Laura : a case

YAMADA, J. Laura: a case for the modularity of language. Cambridge, MA:

MIT Press, 1990.

mulher chamada Laura, com QI abaixo de 40, que não sabe contar, não consegue dizer as horas, nem amarrar os sapatos; em sua produção lin- guística, contudo, aparecem sentenças complexas, como orações relati-

29

Aquisição da Linguagem

vas (o bolo que a Maria fez) e complementos infinitivais (eu quero sair), sentenças com encaixamento múltiplo (a Maria disse que o Pedro pensa

que

tempos verbais e marcas de concordância, advérbios temporais, etc. É verdade que a sua produção supera em muito a sua compreensão, já que em situação de teste Laura não parece ser capaz de compreender muitas das estruturas produzidas. Este caso nos sugere que o conhecimento de

ou passivas (o bolo foi feito por mim). Ela emprega corretamente

)

certas áreas da gramática (a fonologia, a morfologia e a sintaxe) é separa- do do conhecimento de outras áreas (como a semântica e a pragmática)

e que eles podem se relacionar de maneiras bem diferentes com outras

habilidades não linguísticas. Na verdade, aqui temos alguma evidência para a dissociação entre linguagem e outras habilidades cognitivas.

Por outro lado, são conhecidos casos em que os indivíduos mostram pontuação apropriada para a idade em testes de inteligência não verbais (QI de 85 ou mais), não têm problemas neurológicos de nenhuma espécie nem problemas de surdez, mas apresentam severos déficits especificamente na habilidade linguística. Gopnik (1990), tam-

GOPNIK, M. Feature blindness: a case study. Language Acquisition, v. 1, p. 139-164, 1990.

case study. Language Acquisition , v. 1, p. 139-164, 1990. bém reportada por Avram (2003), estuda

bém reportada por Avram (2003), estuda o caso de uma família de 30 pessoas, das quais 16 mostram o mesmo tipo de déficit linguístico. Fun- damentalmente, o problema reside no manejo de regras morfofonêmi-

cas e, portanto, em inglês aparecerão na distribuição da morfologia de passado (-ed nos verbos regulares), na concordância verbo-sujeito (-s na terceira pessoa do singular do presente do indicativo), no uso do morfema de plural e também no uso de aspecto gramatical. Novamente, estamos frente a evidências de que a linguagem está dissociada de out- ras habilidades cognitivas.

Finalmente, uma última palavra sobre o assunto que iniciou este

capítulo e que está diretamente conectado com o parágrafo precedente:

a modularidade do cérebro/mente. Vimos que, embora o cérebro apar-

entemente não exiba módulos como o resto do corpo, o fato de haver lateralização e especialização dos hemisférios cerebrais e, dentro do mesmo hemisfério, de regiões que processam diferentes tipos de infor- mação, incluindo aquelas ligadas à linguagem, sugere que a organiza- ção do cérebro/mente também é modular. Se a linguagem é um módulo dentro do cérebro/mente, é de se esperar que o seu funcionamento seja

Certas Características do Cérebro Humano

Capítulo 02

autônomo com respeito aos outros sistemas cognitivos e sensoriais – de crenças, desejos, etc. Podemos pensar ainda que a organização interna da própria linguagem é modular – à semelhança do que vemos no cora- ção, por exemplo, que é um módulo no corpo, organizado internamente em módulos: o ventrículo direito, o aurículo esquerdo, etc. A importân- cia dessa observação ficará mais clara à medida que for progredindo o nosso estudo sobre a aquisição da linguagem na perspectiva inatista.

31

Como Aprendemos a Falar?

Capítulo 03

3 Como aprendemos a falar?

Neste capítulo, vamos analisar as várias hipóteses do senso comum sobre a aquisição da linguagem. A mais popular entende que as crianças aprendem por imitação dos adultos, já que afinal elas aprendem a falar a língua que os adultos falam em torno delas. Também é comum pensarmos que os adultos podem, por algum mecanismo de castigo e recompensa, fazer com que a aquisi- ção da linguagem se desenvolva melhor nas crianças. No entanto, veremos que há um conjunto de fatos observáveis na aquisição que mostram que as crian- ças, no que tange à gramática, não estão nem imitando nem sendo estimuladas de alguma maneira a atingir certo conhecimento, mas estão formulando regras e aplicando-as.

Vamos examinar agora detidamente várias hipóteses sobre como a criança chega a adquirir uma língua perfeitamente, sem instrução espe- cífica e numa velocidade espantosa. Entre os dois e os quatro anos, no espaço de dois anos, portanto, ela se torna falante proficiente de qual- quer língua, uma coisa que nós, em qualquer idade depois de adultos, não conseguimos nem com muita dedicação!

É importante discutirmos as teorias que fazem parte do senso co-

mum para vermos que, apesar de aparentemente muito simples e razo- áveis, essas teorias não dão conta de certos aspectos muito interessantes da fala das crianças em fase de aquisição.

3.1 As crianças aprendem por imitação?

Para explicar a aquisição da linguagem, a teoria mais popular (e que tem amparo científico em teorias como o comportamentalismo) talvez seja a da imitação. As crianças aprendem imitando o que os adul- tos dizem. O maior argumento para essa hipótese é o fato de a criança aprender russo se os adultos ao seu lado falam russo, mas aprender por- tuguês se os adultos que a rodeiam falam português.

É preciso, antes de mais nada, fazer uma observação sobre o que é

uma língua. Tendemos a pensar que o vocabulário é o centro da língua,

33

Aquisição da Linguagem

porque para fins comunicativos é verdade que devemos ser capazes de nomear as coisas, por exemplo. Mas é verdade também que, sem saber, por exemplo, quais são os princípios que norteiam a ordem das palavras numa língua, não é possível alguém se fazer compreender nela, mesmo conhecendo seus itens lexicais. Imagine que você aprende em japonês as palavras relativas a “o menino”, “ver” e “a menina”. Como é que você diz em japonês que “o menino viu a menina”? Sem saber pelo menos os rudimentos da gramática, isto é, a ordem que a língua escolhe para ordenar seus constituintes (sem falar em como é que essa língua faz para veicular a ideia de tempo passado!), sabendo apenas os itens lexicais, não é claro que você vai conseguir dizer o que você quer dizer – em particular, copiar a ordem do português pode resultar em algo incom- preensível ou pode veicular o sentido exatamente oposto, ou seja, o de que foi a menina que viu o menino. Portanto, aprender uma língua é muito mais (mas muito mais mesmo!) do que saber simplesmente as palavras da língua, ainda que essa seja uma parte importante da estória, sobretudo quando falamos do aspecto comunicativo.

Isto posto, podemos voltar à nossa discussão sobre a criança apren-

der a falar por imitação. Que as palavras devem ser imitadas, disso não há dúvida, porque, como já discutimos, o signo linguístico é arbitrário

e, portanto, não há como fazer uma previsão do que uma palavra signi-

ficará com base simplesmente nas suas propriedades sonoras. Alguém que já fala a língua deve nos dizer qual é a convenção adotada ali. To- davia, observe que se a criança imitar com perfeição a sequência sonora globalização não quer dizer que ela efetivamente incorporou essa pala- vra no seu léxico, porque se ela ainda não tem a construção conceitual que permite usar essa palavra adequadamente, esta palavra ainda não é parte da sua língua, certo?

Mas o que dizer sobre a gramática da língua? É razoável dizer que

a criança aprende a gramática tentando repetir o que ela ouve o adulto falar?

Vários fatos mostram que esse não deve ser o caso. Primeiramente, segundo Guasti (2002), diversos pesquisadores já fizeram um levanta- mento cuidadoso do tipo de estrutura gramatical que os pais usam com as crianças, e os resultados mostram que majoritariamente as sentenças

Como Aprendemos a Falar?

Capítulo 03

dos pais ou são ordens (vá pegar o seu casaco!) ou são perguntas (o que que você quer?), e apenas 25% das sentenças usadas por eles são declara- tivas simples; porém, os primeiros enunciados das crianças são em sua grande maioria declarativas simples.

Em segundo lugar, é notável, mesmo para quem não é pesquisador em aquisição da linguagem, que as crianças, praticamente a partir do momento que começam a colocar duas palavras juntas, fazem combi- nações que não se encontram necessariamente nos enunciados proferi- dos anteriormente pelos adultos. Dito de outro modo, a criança é desde muito cedo criativa nos seus enunciados, produzindo sentenças novas que ela nunca ouviu antes e, portanto, ela não pode estar copiando do adulto.

Ainda mais interessante é a observação de que a criança produz frases que definitivamente não se encontram na fala do adulto. Por exemplo, todas as crianças aprendendo português a certo ponto produ- zem sentenças como eu não sabo ou eu fazi isso sozinha, que são formas inexistentes no português brasileiro adulto. Podemos alegar que esses “erros” infantis são tentativas frustradas de produzir as formas corretas. Isso é verdade para certo tipo de “erro” infantil: por exemplo, crianças até certa idade têm dificuldade de produzir sons como /pr/ e assim as crianças pequenas produzem a palavra prato como produzem a palavra pato. No entanto, esse não é o caso com as formas sabo e fazi, já que não há nenhuma dificuldade fonológica especial na produção de sei e fiz, formas que, aliás, é comum a criança ter produzido meses antes de co- meçar a produzir as formas inexistentes na fala adulta. Mais pra frente, vamos discutir longamente esse problema morfológico.

Assim, se é verdade que os dados linguísticos primários são neces-

A hipótese da imitação como uma explicação plausível para a aqui- sição da linguagem esbarra em uma dificuldade insuperável, que nós podemos formular da seguinte maneira, de acordo com Raposo (1992): o sistema linguístico que a criança vai ter no final do processo de aquisição, capaz de dar juízos de gramaticalidade sobre senten- ças da sua língua ou dizer que interpretações uma sentença pode

35

Aquisição da Linguagem

ou não ter nessa língua, que é afinal o conhecimento que temos da gramática da nossa língua materna como adultos, é qualitativa e quantitativamente muito mais complexo do que o sistema simples que caracteriza os dados primários a partir dos quais o sistema final foi adquirido. Por exemplo, todos nós sabemos que não é possível usar a forma ‘cê como objeto de um verbo (*ele vê ‘cê todo dia de manhã), mas apenas em posição sujeito (cê vê ele todo dia de ma- nhã), e ninguém nunca nos instruiu sobre isso. Note bem: a criança só tem acesso a dados positivos, isto é, a sentenças gramaticais da língua (como a frase bem formada anteriormente), mas chega a sa- ber quais são as impossibilidades gramaticais nessa língua (como a sentença malformada anteriormente). Você vê o abismo que tem aí no meio?

anteriormente). Você vê o abismo que tem aí no meio? sários, parece claro também que eles

sários, parece claro também que eles não são suficientes e que algum tipo de mecanismo de outra ordem é necessário para responder por esse “pulo do gato” que a criança dá, segundo a hipótese inatista. Voltaremos a esse ponto mais adiante.

3.2 As crianças aprendem por estímulo-e- resposta?

Outra hipótese que já foi aventada para explicar a aquisição da lin- guagem pelas crianças é a hipótese comportamentalista (ou behavioris- ta), que foi formulada especificamente para o aprendizado de línguas no livro Verbal behavior , de B. F. Skinner, publicado no final da década

SKINNER, B. F. Verbal beha- vior. New York: Appleton- Century-Crofts, 1957. Você aprenderá mais sobre as pesquisas de Skinner na disciplina Psicologia Edu- cacional.

pesquisas de Skinner na disciplina Psicologia Edu- cacional. de 50 do século XX. Grosso modo ,

de 50 do século XX. Grosso modo, segundo essa perspectiva, a criança aprenderia sua língua materna porque seria estimulada positivamen- te quando produzisse enunciados corretos e negativamente quando os enunciados contivessem algum erro. O pressuposto por trás dessa hi- pótese é de que os pais ou outros adultos que cuidam da criança estão

sistematicamente monitorando a fala dela e sempre premiando os seus acertos ou corrigindo os seus erros, quando eles ocorrem.

O que se observa, todavia, nos diálogos entre pais e crianças é que,

Como Aprendemos a Falar?

Capítulo 03

quando o adulto explicitamente corrige a forma do enunciado infantil, poucas vezes a criança lhe dá atenção, no sentido de efetuar a correção do que está errado na sua produção. Aparentemente, ela não percebe exatamente qual é o erro. E a verdade é que o adulto poucas vezes cor- rige a forma do que a criança diz; normalmente, ele corrige o conteúdo. Assim, se a criança diz uma frase como ninguém não gosta de mim, o adulto intervém dizendo: não é verdade, meu amor, todo mundo gosta de você. O fato de não ser possível esse tipo de dupla negação no português passa despercebido. Além do mais, a criança normalmente é premiada quando diz a verdade e é punida quando mente, por exemplo, indepen- dentemente da qualidade gramatical das suas asserções. O adulto está mais preocupado em educar do que em ensinar língua.

Adicione-se ainda que não só os erros gramaticais que a criança faz não são todos corrigidos como também é comum que eles sejam vistos com encanto pelos pais, que inclusive adotam aquela maneira de pro- nunciar uma palavra ou de falar certa frase em outras interações. Ora, se a criança estivesse na dependência da correção para chegar a formular sentenças gramaticais em sua língua materna, com este tipo de inter- venção dos adultos ela não chegaria jamais a saber que a sua formulação contém algum erro. E mesmo quando o adulto corrige uma frase apre- sentando uma reformulação dela, a criança não chega a saber a razão do erro, o que elimina o valor de aprendizagem de qualquer correção desse tipo que eventualmente possa ser feita.

É notável também a dificuldade que a hipótese comportamentalista teria para lidar com o fato de a criança ser capaz de produzir senten- ças inteiramente novas para as quais ela não recebeu, portanto, nenhum tipo de reforço. Evidentemente, os defensores dessa hipótese, incluin- do o próprio Skinner, atribuem essa capacidade a mecanismos gerais da inteligência humana, como a analogia. Uma generalização de cunho analógico permitiria que a criança construísse sentenças nunca ouvidas nem ditas com base naquelas ouvidas e ditas e para as quais ela recebeu reforço positivo.

Não é muito claro que propriedades esse mecanismo de genera- lização analógica tem que ter para permitir que, a partir unicamente de informações positivas, a criança construa um conhecimento negativo,

37

Aquisição da Linguagem

isto é, um conhecimento sobre o que não é possível na língua. Raposo (1992, p. 41-43) apresenta uma discussão de alguns exemplos do por- tuguês (europeu) que mostra bem qual é o problema. Considere as sen- tenças em (1) a seguir, que exibem a forma se em duas de suas funções:

(1)

a)

Nesta penitenciária, os presos agridem-se frequentemente.

b)

Nesta penitenciária, agridem-se os presos frequentemente.

A sentença (1a) tem primariamente a interpretação anafórica re-

cíproca para se – isto é, para cada par {x, y} do conjunto de presos, x agride y (a interpretação reflexiva, segundo a qual cada membro x do

); nes-

se caso, a forma se cumpre o papel gramatical de objeto do verbo. A sentença (1b), por outro lado, tem a interpretação de que um conjunto indeterminado de pessoas (que pode mesmo ser uma só pessoa) agride os presos, caso em que a forma se corresponde ao sujeito da oração e é similar a uma oração como nesta penitenciária alguém agride os presos frequentemente.

conjunto de presos agride x é pragmaticamente menos plausível

Mais marginalmente, a sentença (1a) pode significar também que alguém agride os presos, desde que se entenda que assim como nesta penitenciária, os presos também está topicalizado, sendo a interpretação, portanto, próxima a algo como nesta penitenciária, os presos, eles são agredidos frequentemente. Todavia, (1a) não pode ter a interpretação em (2), isto é, a forma se não pode ter interpretação indeterminada corres- pondendo ao objeto, ainda que pragmaticamente essa interpretação seja possível:

(2)

Nesta penitenciária os presos agridem pessoas (indeterminadas) frequentemente.

Isso quer dizer, segundo Raposo (1992), que a gramática do por- tuguês permite a interpretação indeterminada para a forma se quando ela se refere ao sujeito da sentença, mas não quando se refere ao obje- to. Contudo, essa impossibilidade não é facilmente explicável se temos em mãos um mecanismo de generalização por analogia, já que a língua

Como Aprendemos a Falar?

Capítulo 03

disponibiliza o par de sentenças em (3), e seria razoável a criança, com base na semelhança entre (3a) e (4a), construir por analogia o par em (3b) e (4b):

(3)

a)

Nesta penitenciária, alguém agride os presos frequentemente.

b)

Nesta penitenciária, os presos agridem alguém frequentemente.

(4)

a)

Nesta penitenciária, agridem-se os presos frequentemente.

b)

# Nesta penitenciária, os presos agridem-se frequentemente.

Se existe uma analogia em termos de significado da forma se com interpretação indeterminada e do assim chamado pronome indefinido alguém, e se as crianças adquirem conhecimento sobre a distribuição de alguém antes de adquirirem esse conhecimento com respeito ao se indeterminado (uma suposição razoável para a hipótese comportamen- talista, que entende a maior frequência de aparecimento de uma forma como determinante para a aprendizagem precoce dessa forma), então a generalização analógica deveria levar a criança a aceitar (4b) como uma possibilidade da gramática, um erro que as crianças jamais cometem.

Estamos usando o símbo- lo # para dizer que a sen- tença é possível, mas não com a interpretação que estamos querendo atribuir a ela nesse contexto.

que estamos querendo atribuir a ela nesse contexto. Para além da generalização com base em analogia,

Para além da generalização com base em analogia, os comporta- mentalistas, segundo Crain e Lillo-Martin (1999), também entendem que os falantes aprendem a construir as sentenças gramaticais de sua língua porque eles adquirem o hábito de colocar palavras e grupos de palavras em sequência. Por meio da experiência, aprendemos quais pa- lavras podem começar uma sentença, quais palavras podem seguir-se a essas primeiras e assim por diante. Por exemplo, é nosso hábito construir uma sentença começando por um determinante definido como a, por exemplo, seguido de um nome feminino como menina, por exemplo, que por sua vez pode ser seguido por um verbo. Sob esse prisma, a sen- tença é vista como o encadeamento de palavras, de modo que uma pala- vra funciona como estímulo para a palavra seguinte e assim por diante. Observe que, definido o encadeamento deste modo, supostamente não

Aquisição da Linguagem

há relação entre palavras que não são vizinhas.

É possível evidentemente ajustar esse mecanismo para que uma palavra seja o estímulo para as duas seguintes ou mesmo para as cinco seguintes. No entanto, mesmo se for esse o caso, não será nada simples explicar a concordância do sujeito com o verbo principal numa senten- ça como os palhaços que o Pedro contratou para animar a festa do filho dele não vieram. O ponto é um só: a sintaxe das sentenças não funciona com base na ordem linear estrita, mas com base na organização hie- rárquica que as palavras ou grupos de palavras mantêm entre si. Por isso, o número de palavras é completamente irrelevante para a sintaxe. Falando de uma forma um pouco mais técnica, as relações entre os ter- mos constituintes de uma sentença exibem dependência da estrutura em que se encontram, e este é um fato que deve ser levado em conta pelas nossas hipóteses linguísticas, se é que nós queremos ter qualquer chance de encontrar uma explicação real para o funcionamento da linguagem humana.

3.3 As crianças formulam regras!

Quando discutimos a hipótese da imitação, mostramos que as crianças produzem formas e sentenças que não podem ter sido imitadas da fala adulta porque os adultos simplesmente não usam aquelas formas. Os exemplos que examinamos foram certas conjugações verbais, como eu não sabo e eu fazi isso sozinha. Embora seja perfeitamente possível pensar que a criança está inventando qualquer coisa porque não lembra a forma correta do verbo a ser colocado naquela frase, um exame deta- lhado das produções infantis mostra que, como supõem Costa e Santos (2003), dentre outros tantos pesquisadores, a criança na verdade está formulando uma regra de conjugação verbal.

Você deve se lembrar (da disciplina de Morfologia) de como Ca- mara Jr. (1970) analisa o verbo do português, não? A fórmula geral do verbo para ele é algo como (5):

(5)

Raiz verbal + vogal temática + sufixo modo-temporal + sufixo nú-

Como Aprendemos a Falar?

Capítulo 03

mero-pessoal

Para este autor, a primeira pessoa do presente do indicativo de qualquer verbo no “padrão geral” (que é o nome que Camara Jr. dá ao que a gramática tradicional chama de “verbos regulares”) pode receber a análise em (6) a seguir:

(6)

a)

cant-a-Ø-o

= canto

b)

vend-e-Ø-o

= vendo

c)

abr-i-Ø-o

= abro

O

morfema responsável pela expressão do tempo e do modo é Ø,

isto é, o morfema zero. Além disso, ocorre nessas formas um fenômeno geral da fonologia do português, que é o apagamento da vogal átona quando à forma que a contém como vogal final é acrescentada outra vo- gal (átona ou tônica). Assim, a vogal temática é apagada e resta apenas a vogal que marca a primeira pessoa do singular, -o aqui.

Observe agora que a mesma descrição pode ser dada para a forma

sabo:

(7)

sab-e-Ø-o

= sabo

Portanto, o que ocorre é que a criança atribui a mesma estrutura morfológica para o verbo saber e realiza aí as mesmas operações que são realizadas com os verbos ditos regulares, nada mais. O problema está no fato de que este não é um verbo regular

O mesmo acontece com a formação de fazi na linguagem infantil.

Trata-se aqui da primeira pessoa do pretérito perfeito do verbo fazer. O padrão geral do pretérito perfeito é descrito por Camara Jr. (1970) do seguinte modo:

(8)

a)

cant-e-Ø-i

= cantei

b)

vend-i-Ø-i

= vendi

c)

abr-i-Ø-i

= abri

41

Aquisição da Linguagem

Para este estudioso, no caso da primeira conjugação, temos a reali- zação do alomorfe -e- para a vogal temática, que não desaparece porque ela é agora tônica, razão da ditongação com o -i que é o alomorfe de primeira pessoa do singular neste contexto gramatical (novamente é o morfema zero que veicula a informação de tempo e modo); por outro lado, há neutralização da diferença entre a segunda e a terceira conjuga- ções, com a vogal temática realizando-se sempre como -i-, que se funde com a marca de primeira pessoa do singular nesse contexto gramatical.

Observe agora a descrição da forma fazi, de primeira pessoa do singular do pretérito perfeito do modo indicativo do verbo de segunda conjugação fazer:

(9)

faz-i- Ø-i

= fazi

Como se pode ver, a criança atribui ao verbo uma análise rigorosa- mente idêntica à que se atribui aos verbos dos padrões gerais da língua. Novamente, o problema é que este não é um verbo regular

Várias são as conclusões que podemos tirar daqui: a primeira delas é que essa análise não pode ter sido aprendida, porque possivelmente os pais, salvo se fossem professores de português com conhecimen- to de linguística, não saberiam como instruir a criança nesse senti- do. A segunda conclusão é que, se crianças pequenas, entre dois e quatro anos de idade, são capazes de fazer análises morfológicas complexas como esta que acabamos de apresentar, ainda que de forma completamente inconsciente, e se esta análise não pode ter sido aprendida, a criança tem esse conhecimento dado biologica- mente. Dito de outro modo, a criança parece estar equipada desde o nascimento com a capacidade de depreender uma regra geral e aplicar essa regra em todos os contextos que satisfazem a descrição estrutural pertinente (verbo de segunda conjugação, primeira pes- soa do singular, etc.).

Claro, tem um problema aqui, que é o fato de a criança ainda não ter percebido que existem outros padrões verbais, os “padrões es-

Como Aprendemos a Falar?

Capítulo 03

peciais”, como quer Camara Jr., que não se sujeitam exatamente ao mesmo tipo de regra. Por isso, dizemos que a criança supergenerali - za o uso da regra majoritária até perceber que existem outras regras para os padrões especiais. Mas estes são padrões minoritários que muitos adultos também não dominam

minoritários que muitos adultos também não dominam Na próxima unidade, vamos trabalhar com a ideia esboçada

Na próxima unidade, vamos trabalhar com a ideia esboçada de que a criança possui a capacidade de formular regras e aplicá-las em novos contextos gramaticais. Na verdade, vamos construir uma argumentação sólida para a hipótese de que o ser humano nasce equipado com um mecanismo que lhe permite adquirir qualquer língua numa velocidade espantosa, perfeitamente e sem nenhuma instrução específica.

43

Conclusões

Capítulo 04

4 Conclusões

Nesta primeira unidade, começamos comparando as línguas huma- nas e as linguagens animais, observando certo número de propriedades para poder responder em que exatamente as línguas humanas diferem das linguagens de seus companheiros de planeta. Fizemos a inspeção de algumas propriedades conhecidas do cérebro/mente humano para tentar determinar o que ele tem de especial que nos permite falar uma língua com o grau de complexidade que as línguas humanas em geral mostram.

Examinamos depois como as diferentes hipóteses sobre a aquisi- ção da linguagem respondem ou não pelas características exibidas pela aquisição de uma língua por uma criança. Vimos que a abordagem que supõe imitação, apesar de ser simples e aparentemente responder pela questão da aquisição do vocabulário, não dá conta de propriedades im- portantes da fala infantil, principalmente o fato de a criança falar coisas que os adultos decididamente não falam, como as formas fazi ou sabo para os verbos fazer e saber, respectivamente.

Há quem defenda também que as crianças aprendem por algum mecanismo de estímulo-e-resposta, pelo qual a criança é premiada quando acerta a construção linguística e é corrigida quando erra. Vi- mos, no entanto, que as crianças não são sistematicamente corrigidas e, quando são, parecem surdas às correções; os adultos, por seu turno, perdem pouco tempo com a forma que a criança usa, centrando sua atenção no conteúdo do que a criança fala.

Mesmo em suas versões mais sofisticadas, a hipótese do estímulo- e-resposta não dá conta de uma propriedade muito saliente da fala das crianças, que é o fato de elas produzirem enunciados completamente novos e não apenas aqueles para os quais elas receberam algum tipo de reforço. Essa característica da fala humana escapa a qualquer explicação que leve em conta apenas a ordem linear das palavras usadas em uma frase, porque uma propriedade crucial das regras que estão por trás dos enunciados linguísticos humanos é elas fazerem referência à estrutura hierárquica do enunciado.

45

Aquisição da Linguagem

Finalmente, analisando detidamente alguns “erros” morfológicos infantis, vimos que neles aparece o uso perfeito de certas regras mor- fológicas presentes no português adulto, ainda que o lugar de aplica- ção das regras esteja equivocado – as crianças estão supergeneralizando a aplicação da regra, isto é, estão pensando que ela é usada em mais contextos gramaticais do que efetivamente é o caso na língua adulta. Essa observação dá lastro para a hipótese de que o bicho homem nasceu equipado geneticamente com um mecanismo que lhe auxilia na tarefa de aquisição da linguagem, na verdade selecionando, dentre as gramá- ticas de todas as línguas do mundo, a gramática daquela que será sua língua materna.

Na próxima unidade, vamos apresentar uma série de argumentos para a defesa dessa hipótese, conhecida como hipótese inatista.

a defesa dessa hipótese, conhecida como hipótese inatista. Leia mais! Para dirimir suas dúvidas sobre as

Leia mais!

Para dirimir suas dúvidas sobre as propriedades que as línguas humanas têm em alto grau frente às linguagens dos animais, você pode ler Lyons (1987), no capítulo 1 – em particular na seção 1.5 – onde você encontra- rá toda essa discussão detalhada.

Já em Menuzzi (2001) você encontrará a discussão de Lenneberg (1967) detalhada e uma aplicação da hipótese do período crítico à aquisição de uma segunda língua.

Finalmente, Raposo (1992) apresenta no capítulo1, entre outras coisas, mais exemplos de que a ideia de analogia dos behavioristas fornece re- sultados equivocados quando aplicada à aquisição da linguagem.

Unidade B

A universalidade do processo

Unidade B A universalidade do processo

Uma defesa consistente da abordagem inatista

Capítulo 05

5 A universalidade do processo

Neste capítulo, mostraremos que, durante a aquisição da linguagem, não apenas certos fenômenos aparecem num mesmo período de aquisição em todas as crianças aprendendo uma mesma língua, como os mesmos fenômenos são observáveis em crianças aprendendo línguas diferentes, fato que apenas a hipó- tese inatista pode explicar naturalmente. Também será realçada a uniformida- de do estágio final alcançado por todas as crianças em todas as línguas, que é a competência adulta para lidar com os fatos da língua materna.

Na primeira unidade deste nosso estudo, mostramos que as lín- guas humanas têm propriedades tais e num tal grau que não é possível confundir as línguas naturais com os sistemas de comunicação animal, que ou não apresentam as mesmas propriedades ou são mais modestos no grau em que as apresentam. Vimos também que é bastante possível que essas propriedades estejam enraizadas em certas qualidades par- cialmente físicas, que caracterizam o aparato cerebral/mental e corpo- ral humano quando atingimos a idade de aquisição da linguagem, uma faixa etária em que na verdade a aquisição da primeira língua deve se efetivar, sob pena de não ser mais possível adquirir uma língua com a perfeição com que os seres humanos típicos o fazem.

Além disso, vimos que a aquisição da linguagem pela criança apre- senta certas características que dificilmente conseguiríamos explicar em sua totalidade por hipóteses, como as da imitação ou do estímulo-e- resposta. Uma dessas características é o fato de a criança produzir por certo tempo formas verbais como fazi ou sabo, que não fazem parte do input da criança, independentemente do grau de instrução dos pais ou da variedade do português brasileiro a que a criança está exposta – re- pare que em geral o tipo de dado ao qual a criança tem acesso é muito variado mesmo para crianças falantes da mesma língua, mas nesse pon- to não apresenta diferenças!

Já vimos também que essas formas verbais são exatamente as que seriam esperadas se o verbo em questão fosse um verbo regular, o que sugere que as crianças em torno dos três anos já sabem (inconsciente-

Aquisição da Linguagem

mente, é claro) como funciona a morfologia verbal regular do português – dito mais tecnicamente, o componente computacional da gramática está em condições de lidar com regras que manipulam símbolos. Obser- ve o quanto isso é intrigante: todas as crianças aprendendo português, em torno dos três anos, são capazes de fazer (inconscientemente) uma análise morfológica sofisticada de modo a poder conjugar quaisquer verbos, que elas tomam por regulares. Como isso é possível?

É mais surpreendente ainda notarmos que crianças mais ou menos da mesma idade aprendendo outras línguas que também apresentam morfologia verbal regular e irregular fazem o mesmo tipo de superge- neralização. Por exemplo, segundo Guasti (2002), crianças aprendendo inglês produzem formas como goed (quando o passado de go é went) ou bringed (quando o passado de bring é brought). Para explicar essa “in- crível coincidência” de fenômenos não só dentro da mesma língua, mas

entre línguas, uma hipótese bastante plausível é de que todas as crian- ças, independentemente de onde vivem, de alguma maneira já “nasçam sabendo” certas características dos sistemas flexionais das línguas do mundo. O input ao qual a criança está exposta só vai mesmo lhe for- necer as formas concretas para que ela aplique sobre elas os princípios que regem as construções linguísticas. Essa é uma maneira de conceber

a hipótese inatista.

Mas nós devemos melhorar essa concepção, porque os fenômenos são na verdade mais abrangentes do que estamos vendo até aqui: o fato mesmo de toda criança estar predisposta a aprender uma língua (que é,

em última análise, o fato responsável pela universalidade da linguagem)

e o fato sempre surpreendente de o sistema gramatical final de todas

as crianças convergir para o sistema gramatical dos adultos falantes da mesma língua (ou, dito de outro modo, ser qualitativamente idêntico entre os indivíduos) só podem ser explicados se o homem for dotado de um órgão mental com mecanismos destinados exclusivamente à aquisi- ção da linguagem.

Costa e Santos (2003) comparam a nossa capacidade de vir a falar uma língua com a nossa capacidade de vir a andar: parece natural pen- sar que todos nascemos equipados com um aparato físico e cognitivo para aprender a andar. Não é imediatamente após o nascimento que a

Uma defesa consistente da abordagem inatista

Capítulo 05

A razão pela qual este mecanismo deve ser específico é que, como já vimos, mecanismos gerais da inteligência, como a capacidade de fazer analogias, não podem ser usados na aquisição, sob pena de a criança fazer analogias possíveis logicamente, mas incorretas linguisticamente. Adicionalmente, a habilidade de falar uma lín- gua funciona de maneira diferente de outras habilidades cogniti- vas: tocar piano ou fazer contas exigem instrução específica, treino, dependem de motivação individual, e o estado final atingido varia enormemente de um indivíduo para outro. Por outro lado, a habi- lidade para adquirir uma língua se assemelha muitíssimo a outros processos biológicos, que são inatos no ser humano.

outros processos biológicos, que são inatos no ser humano. criança pode andar; uma série de mudanças

criança pode andar; uma série de mudanças físicas vai se processando (a coluna vai se enrijecendo, por exemplo), de modo a permitir que a criança ande. É possível que a criança precise ver os adultos andando para tentar essa proeza, mas o fato concreto é que o adulto não ensina a criança a andar no sentido estrito do termo, em particular porque a criança só vai andar no momento em que o seu aparato biológico lhe permitir. Antes disso, inclusive o treino é inócuo ou impossível. É claro que certas crianças andam antes que outras, mas o “estado final” atingi- do, isto é, o andar, é absolutamente uniforme para toda a espécie – ainda que cada um tenha lá o seu estilo, como se vê também na linguagem. Ainda voltaremos a esta comparação.

51

A sequencialidade do processo: estágios de aquisição

Capítulo 06

6 A sequencialidade do processo: estágios de aquisição

Vamos agora apresentar os estágios de aquisição da linguagem que são observáveis em todas as línguas do mundo. Começando pelo balbucio, as crianças passam por uma fase de enunciados de uma só palavra, depois por uma fase em que elas juntam duas palavras e formam assim suas primeiras sentenças e, a partir de então, formam sentenças maiores e mais complexas. O léxico também cresce exponencialmente durante o segundo ano de vida da criança.

Os adultos que rodeiam uma criança ficam encantados quando ela começa a manifestar-se linguisticamente. Não que os bebês não se comu- niquem desde o nascimento – o choro é a primeira forma de comuni- cação, mas tem uma mensagem fixa, algo como “não estou gostando de alguma coisa por aqui” e na verdade funciona muito como as linguagens dos animais: é capaz de falar sobre o aqui e o agora, em geral sobre neces- sidades corporais, como fome e sono, e é só.

Vimos na Unidade A que as capacidades linguísticas de percepção e reconhecimento das crianças recém-nascidas são excepcionais. No entan- to, qualquer traço de produção linguística deve esperar pelo menos até em torno dos quatro meses por conta de certos desenvolvimentos biológicos que devem ocorrer. Assim, nesses primeiros meses de vida, a criança não faz muito mais do que emitir sons diversos, que podem até ser semelhan- tes aos sons linguísticos (em particular aos sons vocálicos), mas ainda não são língua, porque não possuem as propriedades das línguas humanas.

Em torno dos seis meses a criança começa a balbuciar. Ainda que o balbucio seja desprovido de significado, ele já é considerado uma forma de produção linguística porque: (i) antes de mais nada, não é expressão de nenhuma necessidade ditada pela situação, portanto é independente de estímulo, uma característica das línguas humanas que examinamos na primeira unidade; (ii) já mostra organização silábica – a criança repete sílabas, inicialmente iguais, como ba-ba, mas aos poucos elas vão se dife-

53

Aquisição da Linguagem

renciando, resultando em coisas como o famigerado gu-gu-da-da; e (iii) finalmente, como nota Guasti (2002), o balbucio parece lançar mão de um subconjunto dos sons possíveis usados pelas línguas humanas.

Em torno dos oito a dez meses, período em que declina a sensibilida- de da criança a contrastes fonêmicos de outras línguas, o conjunto de sons usados no balbucio já é (um subconjunto d)o da língua alvo e, segundo Costa e Santos (2003), um adulto pode reconhecer, ouvindo bebês bal- buciarem “em diferentes línguas”, qual é o bebê que está balbuciando na sua língua materna, seja pela estrutura silábica e pelos fonemas utilizados, seja pela entoação e pelo ritmo do balbucio. Nessa fase, observam Crain e Lillo-Martin (1999), bebês surdos param de balbuciar vocalmente – eles balbuciam manualmente se os pais lhe dão input em língua de sinais.

Quando a criança completa um ano de idade, é normal que, ao lado do balbucio, comecem a surgir as primeiras palavras, que têm uma estru- tura fonológica muito simples – formato V ou CV – mas normalmente essas consoantes e vogais são uma aproximação dos segmentos originais da palavra, dependendo um pouco de quais são eles e de qual o inventário de sons que a criança já tem. No entanto, esse é o momento em que uma mesma sequência sonora começa a ser usada para fazer referência sempre ao mesmo objeto, ou seja, os sons começam a ter significado (identificado com a referência no caso de objetos concretos).

Como bem notam Costa e Santos (2003), não é nada trivial desco- brir como cortar a corrente da fala de modo a obter uma palavra. Se você observar a tela do Praat, que apresentamos a seguir, você verá que não há pausas entre as palavras da frase (o único espaço em branco é dado pela ausência de batimentos das pregas vocais na realização de [k], que é uma consoante surda) e, portanto, a criança não pode contar com a pausa para auxiliá-la na segmenta- ção do fluxo da fala em palavras:

auxiliá-la na segmenta- ção do fluxo da fala em palavras: Figura 6.1: Forma de onda, pulsos,

Figura 6.1: Forma de onda, pulsos, espectrograma e curva

do contorno de pitch da sentença A menina quebrou a jarra

A sequencialidade do processo: estágios de aquisição

Capítulo 06

E o problema continua se a criança conseguir isolar uma palavra

na frase, porque descobrir o que ela significa é bem complicado se não temos o resto do léxico à disposição. Imagine que alguém diz pra você:

“Quer comer erraiolo?”. Bom, você pode não ter ideia do que é erraiolo, mas você vai poder supor que deve ser algum tipo de coisa comestível, porque você entende o resto da frase, certo? Mas você não poderia fazer essa suposição se não soubesse o significado das palavras quer e comer! A questão é que, mesmo que seja possível prever, pela situação, o con- teúdo do que está sendo dito, a forma não é previsível, pois existem mil maneiras de formular a mesma ideia. Deu pra perceber qual é o tama- nho do problema que a criança tem que resolver?

É

isso: quanto mais você sabe, mais condições de saber mais você tem.

E

quanto menos você sabe, mais complicado é saber alguma coisa

Assim, é uma proeza, nessa fase, a criança reconhecer palavras no in- terior de uma sentença! E, por isso mesmo, se as crianças nessa idade produzem algo em torno de dez palavras, não é sem motivo: dá um trabalhão danado descobrir cada uma delas!

O grosso das palavras produzidas pelas crianças nessa fase são no-

mes. É verdade que alguns advérbios, como mais ou não, também estão presentes e que certos adjetivos, como grande e bonito, também podem estar pela saliência que têm no input; porém, o crescimento do vocabu- lário da criança, que aos 18 meses já é de cerca de 50 palavras, será na direção dos nomes, que em geral se constituem, segundo Costa e Santos (2003), em palavras básicas – nem hiperônimos, nem hipônimos. Por-

tanto, é possível ver a criança usando a palavra passarinho para se referir

a qualquer pássaro, mas não animal (para fazer referência a um pássaro) nem pardal ou bem-te-vi.

Em torno de um ano e meio também é o momento em que a crian-

ça começa a colocar duas palavras juntas, numa tentativa de começar

a construir sentenças. Num primeiro momento, parece que são apenas

duas palavras juntas mesmo, cada uma com o seu acento e contorno entoacional individual e com possibilidade de pausa entre elas; é só num segundo momento, já perto dos dois anos, que estas duas palavras ga-

55

Aquisição da Linguagem

nham um contorno entoacional descendente único, sem pausa. Com o aumento gradativo do repertório fonológico, a forma das palavras vai se aproximando da dos adultos.

Não é muito fácil identificar estrutura gramatical nessas primeiras produções sentenciais infantis. Se são formadas de uma só palavra, não há estrutura a identificar; mas mesmo quando são formadas por duas palavras, na verdade muitas são as estruturas possíveis – meia mamãe é uma combinação compatível com várias situações no mundo, e a crian- ça usa em todas elas a mesma “frase”: quando a mãe está colocando uma meia em si mesma e a criança está olhando, quando a criança tirou a própria meia e está querendo que a mãe recoloque a meia nela, quando vê a meia da mãe no varal secando. Na fala adulta, diferentes constru-

ções poderiam ser utilizadas para veicular esses significados, e as dife- rentes relações entre as palavras poderiam ser marcadas por diferentes elementos funcionais, como preposições, complementizadores, etc. Mas

é muito interessante observar que, se é verdade que existem muitas pos-

sibilidades de relações, também é verdade que muitas outras não são permitidas, o que transparece não só na ausência de produção da crian- ça de uma certa sequência para expressar certas relações como também no fato de que, quando testada, a criança nunca escolhe compreender aquela sequência de uma certa maneira – por exemplo, ela não escolhe jamais a coordenação meia e mamãe.

Essa primeira fase de enunciados infantis se caracteriza pela au- sência de morfemas ou palavras gramaticais, como marcas de flexão de número ou de tempo, preposições e complementizadores, o que leva muitos estudiosos a chamarem esse estágio infantil de “fase telegráfi- ca”. Há também poucos pronomes. Contudo, isso não quer dizer que a criança escolha aleatoriamente que formas verbais usar, por exemplo, pois é bastante sistemático em português o uso da terceira pessoa do singular do presente do indicativo, em detrimento do infinitivo ou outra forma não marcada.

Em torno dos dois anos, vemos consolidarem-se os enunciados

de duas palavras e a criança começar a expandir mais seus enunciados. Neste momento, já é possível ver a criança produzindo sentenças com

a ordem de palavras da gramática alvo – como mamãe senta sofá. Mui-

A sequencialidade do processo: estágios de aquisição

Capítulo 06

tos estudiosos pensam que a partir deste momento é mais interessante

falar das fases da criança lançando mão de uma medida da extensão do seu enunciado (MLU, do inglês Mean Lenght of Utterance), que conta

o número de palavras ou de morfemas que a criança produz. Aqui não

utilizaremos esse método e continuaremos a falar de idades, ainda que,

sabemos todos, as idades estão sempre sujeitas a diferenças individuais

e são sempre aproximadas, como ocorre com o nascimento dos dentes, os primeiros passos, etc.

É preciso dizer que, principalmente entre os 18 e os 24 meses de

vida, a velocidade de crescimento do vocabulário da criança é impres- sionante. A certo ponto, a criança produz novas palavras todo dia, o que faz com que aos dois anos a criança já domine um vocabulário de cerca de 400 palavras, vocabulário esse formado predominantemente por palavras com conteúdo referencial, porque nas produções infantis da maioria das crianças nessa fase ainda estão ausentes palavras grama- ticais, como determinantes ou preposições.

O fato de a criança não produzir formas exclusivamente grama- ticais não quer dizer que a criança não entenda o que essas formas fa- zem na sentença do adulto. Em um experimento reportado por Costa e Santos (2003), uma pesquisadora norte-americana, Roberta Golinkoff, pediu a uma criança de um ano e sete meses, adquirindo o inglês como língua materna, que mostrasse num livro de figuras a imagem de um cachorro. O pedido foi formulado de diferentes maneiras: uma delas continha o determinante definido padrão do inglês – “find the dog for me” (encontre o cachorro para mim); outra não continha determinante algum – “find dog for me”; as outras continham ou uma palavra que não existe – “find gub dog for me” – ou uma palavra que existe mas não é um determinante, é uma forma verbal, como em – “find was dog for me”.

O resultado desse experimento é muito interessante: a criança de-

sempenha melhor a tarefa quando o determinante definido está presen- te. O segundo melhor resultado é quando o determinante está ausente,

e os piores resultados são quando o determinante aparece realizado por

outra palavra, real ou não. Isso quer dizer que a criança, apesar de não realizar o determinante, é sensível de algum modo à informação que está presente ali, caso contrário a palavra ali presente não deveria atra-

57

Aquisição da Linguagem

palhar (ou ajudar) a criança na realização da tarefa proposta.

As formas gramaticais, contudo, não estarão ausentes por muito tempo. No período que vai dos dois anos e meio até mais ou menos os três anos, vemos o surgimento das primeiras palavras gramaticais, como os pronomes, e também de morfemas gramaticais, como certas flexões verbais (o gerúndio, como em bincando, ou o passado, como em miau papô tudo, por exemplo), razão pela qual mais apropriado que fazer referência a palavras gramaticais é falar do surgimento de categorias funcionais na fala da criança.

E é assim que de repente a fala da criança toma as feições de uma fala adulta. O repertório fonológico da criança já contém praticamente todos os sons da língua alvo (mesmo que ela ainda tenha dificuldades com certos tipos silábicos, como sílabas pesadas do tipo mar, prato ou triste) e o vocabulário da criança atinge a marca de aproximadamente 900 palavras.

Essa é a época conhecida como de “grandes generalizações”, por- que é quando a criança começa a produzir formas, como fazi ou sabo, no domínio verbal, e formas, como pãos, no domínio nominal. Isso mostra que a criança também domina a formação de plural regular do português, e que daí inferiu uma regra a ser aplicada a todos os con- textos possíveis – e não possíveis também, como mostram os exem- plos anteriores.

A partir dos três anos e meio, vemos o aparecimento de auxiliares e de mais preposições, já que as primeiras, as preposições locativas, já haviam aparecido um pouco antes. Vemos também a produção das primeiras interrogativas verdadeiras da criança, com o constituinte interrogativo deslocado para frente da sentença – construções como onde tá o cavalinho? – mesmo que a criança aqui ainda não produza uma das formas interrogativas adultas, aquela com a inserção de que:

É preciso fazer uma ressal- va aqui: a entrada dos au- xiliares é bem marcada
É preciso fazer uma ressal-
va aqui: a entrada dos au-
xiliares é bem marcada em
inglês, uma língua para a
qual temos vasta pesquisa
no campo da aquisição
das categorias funcionais;
para o português, os estu-
dos são mais incipientes
e, portanto, os resultados
aqui são mais indicativos
de uma direção de aquisi-
ção do que propriamente
das categorias em si.
onde que tá o cavalinho? O vocabulário continua crescendo e já possui
cerca de 1200 palavras.

Frases complexas como diz que sim ou a bola que eu tinha come- çam a ser possíveis entre os três anos e meio e os quatro anos, isto é, os princípios responsáveis pela formação de estruturas completivas e rela-

A sequencialidade do processo: estágios de aquisição

Capítulo 06

tivas já estão dominados o que cria em nós a impressão de que estamos frente a um falante absolutamente competente, embora certos padrões de supergeneralização ainda estejam presentes, sobretudo na morfolo- gia verbal. Com um vocabulário de cerca de 1500 palavras a criança já pode falar praticamente tudo o que ela quer: expressar desejos, falar de coisas abstratas

Essa é na verdade uma simplificação do padrão de aparecimento das estruturas no português: vemos
Essa é na verdade uma
simplificação do padrão
de aparecimento das
estruturas no português:
vemos primeiramente
surgirem construções de
finalidade (é pra mim fazer)
e as sentenças infinitivas
complemento de querer
(eu quero sair); a seguir,
surgem as completivas
com complementizador
realizado (a mamãe disse
que eu posso). As orações
relativas parecem seguir
curso próprio. Conferir em
Grolla (2000).

E é preciso dizer que ela quer muito falar. Nesse seu quarto ano de vida, é notório o desejo que a criança tem de conversar e, em particular, é muito conhecido o seu desejo de saber o porquê das coisas. Algumas questões são razoáveis e revelam mesmo a curiosidade da criança de saber como o mundo funciona – por que o carro liga? Por que o portão fecha sozinho? Por que vamos almoçar na casa da vovó? – mas outras questões definitivamente são descabidas – por que está sol? – e revelam simplesmente a vontade de prender a atenção do adulto ou de “jogar conversa fora”.

Entre os quatro e os cinco anos, vemos o vocabulário se alargar para quase 2000 palavras e vemos também o aumento de todos os ti- pos de orações subordinadas, em particular as orações temporais. É o momento também em que detectamos o início de certas habilidades

metalinguísticas, como definir palavras (o que quer dizer “vão”?) e fazer

autocorreções (é um figorí

não, é um frigorífico).

A partir dos cinco anos o quadro não se modifica mais radical- mente. A fonologia da língua já está perfeitamente adquirida, assim como o cerne da gramática da língua alvo, porque agora as estruturas podem ser muito complexas, ainda que não necessariamente maiores. As supergeneralizações desaparecem por completo, dando lugar às for- mas irregulares existentes na língua. O vocabulário é o campo que sem- pre vai se expandir, por toda a vida, mas isso ocorre agora em um ritmo bem menos acentuado.

É preciso ainda fazer uma observação a respeito da proficiência linguística das crianças de cinco
É preciso ainda fazer uma observação a respeito da proficiência
linguística das crianças de cinco anos, que dissemos assemelhar-se à do
adulto; na verdade, há um campo em que a distância ainda é grande:
Observa-se, no entanto,
que formas, como po-
nhava e cabeu, podem
continuar aparecendo
na língua da criança se a
variedade de PB que os
adultos ao seu redor falam
comporta essas formas.

nessa idade, a criança tem muita dificuldade de entender qualquer tipo de linguagem figurada. Assim, uma sentença como nem que chova ca- nivete aberto será interpretada literalmente, como se fosse possível ca-

59

Aquisição da Linguagem

nivetes abertos caírem do céu. É verdade que este é um problema da pragmática (talvez abrangendo a questão da formação de conceitos e a capacidade de abstração), mas ele tem dimensão propriamente gramati- cal nas expressões idiomáticas: bater as botas só poderá ter o significado literal para a criança, o que tem implicações para o tipo de manipulação sintática que a expressão aceita. Por isso, se dissermos que o Fulano ba- teu as botas, não será difícil ouvir da criança a seguinte pergunta: que botas que ele bateu?

Para finalizar, vamos colocar em relevo os pontos fundamentais des- sa nossa discussão: a sequência de fases que acabamos de examinar são observáveis não só em crianças que estão adquirindo uma mes- ma língua como também em crianças adquirindo línguas diferentes,

o que seria completamente inexplicável se a criança estivesse imi-

tando os adultos ou aprendendo por estímulo-e-resposta, porque, se ela estivesse imitando e/ou sendo premiada pelos acertos, o que se esperaria é encontrar uma diversidade de estruturas muito maior na produção infantil, já que ela imitaria o que está à sua volta – e nós sabemos que as variedades do português (brasileiro) são bem

diferentes entre si, isso para não falar da diferença entre línguas dis- tintas! É claro que se observa de qualquer modo alguma variação individual: no mundo todo, parece haver crianças mais precoces e outras menos, de modo que as idades que são sugeridas na litera- tura são idades médias para observarmos os fenômenos; não há nada de absoluto nelas. No entanto, uma coisa é certa: se a criança

é capaz de produzir, por exemplo, uma estrutura com subordinação

(como a mamãe disse que eu vou na festa), ela sabe produzir uma estrutura raiz (como eu vou na festa). Pode acontecer de, por uma razão ou outra, não termos visto a sua primeira fase, mas é inegável que ela domina esse conhecimento, do mesmo modo que a criança que sabe andar deve saber engatinhar, mesmo que não a tenhamos jamais visto andando de quatro pela casa.

a criança que sabe andar deve saber engatinhar, mesmo que não a tenhamos jamais visto andando

A sequencialidade do processo: estágios de aquisição

Capítulo 06

Voltemos à comparação entre vir a falar uma língua e vir a andar. Segundo Costa e Santos (2003), para que a criança desenvolva a habi-

lidade de andar, também são necessárias várias fases: ao nascimento,

o bebê é “todo molinho” e não é possível fazer nada com ele a não ser

deixá-lo deitado. Alguns meses depois, o pescoço do bebê endurece e ele passa a reger a cabeça. Mais um tempo se passa e ele já consegue pegar os pés e pode virar-se quando deitado. Pronto: está feito o primeiro con- junto de passos para que ele venha a sentar. A seguir, ele consegue cair e sentar novamente, aprendendo a usar a mão para segurar o tronco, pas- so importante para que ele aprenda a engatinhar e, posteriormente, para se segurar nos objetos e começar a dar seus primeiros passos. Finalmen- te, a criança consegue ir se soltando das coisas nas quais se agarra para andar; primeiro só dá alguns passinhos, mas logo já consegue mais e mais passos e, quando você vê, ela já está correndo pela casa.

Exatamente como é possível que alguma fase da aquisição nos escape – por exemplo, a criança ontem estava falando apenas palavras isoladas e hoje aparece com uma frase inteira –, também é possível que não vejamos o bebê engatinhar: ontem ele estava sentado e hoje ele já está agarrado às coisas, em pé. O essencial é que certos tipos de conhe- cimento pressupõem conhecimentos anteriores, tanto no caso de andar quanto no caso de falar.

Se a linguagem é parte de um programa genético comum a toda

a espécie, não é surpreendente que o desenvolvimento da linguagem

seja universal e que tenha as características que tem, como fases co- muns a todas as crianças. O fato mesmo de que todas as crianças fazem erros, como a supergeneralização, mostra não só que as crianças estão equipadas para detectar regras no input como também para produzir novas formas linguísticas com base nessas regras detectadas. Mas seria possível que o input em si fornecesse essas regras de algum modo?

61

O argumento da pobreza do estímulo

Capítulo 07

7 O argumento da pobreza do estímulo

Neste capítulo, vamos examinar o que é talvez o argumento mais famoso em prol da hipótese inatista: o argumento da pobreza do estímulo, também co- nhecido como “problema lógico da aquisição” ou “problema de Platão”. Vamos apresentar o problema e discutir em que sentidos o input (isto é, o conjunto de dados primários oferecidos à criança) é pobre ou degradado. O ponto central é que há uma diferença qualitativa considerável entre o que os fenômenos da língua que configuram nosso input podem mostrar e a caracterização última daquilo que é nosso conhecimento linguístico.

Nos diálogos de Platão, argumenta-se que existem conhecimentos que não podem ter sido adquiridos via experiência. No Menon, Sócra- tes tenta demonstrar que um escravo tem conhecimentos sofisticados de geometria, mesmo sem ter tido acesso jamais a qualquer instrução formal sobre a matéria. Como então o escravo domina esses concei-

tos? Em linguística, o problema que se coloca é similar: como a criança sabe princípios que regem a sua língua se eles não lhe foram ensinados formalmente e se não estão à disposição nos dados aos quais ela tem

acesso?

Talvez seja necessário começar a discussão por esta última afirma-

ção: certos conhecimentos não estão disponíveis nos dados aos quais

a criança tem acesso. Como assim? Que conhecimentos são esses? Em

princípio, pode-se pensar que os dados linguísticos primários (isto é,

o input da criança, todo o conjunto de elocuções que a criança ouve,

seja ou não dirigido especificamente a ela) contêm tudo o que é possível conter, não é verdade? Não é possível que, falando por anos ao lado de uma criança, nós não tenhamos dado a ela exemplos de tudo o que a língua pode ser!

Na verdade, é possível sim. O input é pobre a começar por esse sen- tido mais trivial do termo, de não conter necessariamente toda a infor- mação que poderia em princípio conter. É claro que certas informações estão exibidas à exaustão: o fato de a ordem do sintagma nominal ser

63

Aquisição da Linguagem

[determinante + nome] está super bem exemplificado no input, desde a

primeira frase que a mãe falou quando o bebê nasceu: “o nome dele vai

No entanto, observe que certas estruturas mais especializadas não

estão necessariamente presentes no input, mesmo se a mãe falasse 24 horas por dia com o bebê, sem parar.

ser

”.

Vamos pegar um exemplo concreto. Todo mundo lembra o que é uma sentença relativa? São as famigeradas “orações subordinadas adje- tivas” da gramática tradicional. Nós chamamos essas sentenças de “rela- tivas” porque elas fazem uso de um pronome relativo que tem a respon- sabilidade de representar, na sentença subordinada, o constituinte que está na oração principal, mas é partilhado semanticamente pelas duas orações. Não ficou claro? Um exemplo vai ajudar a esclarecer tudo:

(1)

a)

O João conhece a menina [que o Pedro namora

].

b)

O João conhece a menina [que

viajou ontem].

c)

O João conhece a menina [pra quem o Pedro deu um presente ].

As sentenças em (1) são exemplos de relativas que têm o seu nú- cleo ou cabeça (a menina) na sentença matriz, onde o DP é o objeto do verbo; na sentença encaixada, temos um pronome relativo, que é idênti- co em forma ao complementizador em (1a,b), mas tem forma diferente dele em (1c), parecendo-se aí mais com um sintagma WH. Observe que na frase subordinada o DP relativizado (retomado pelo pronome relati- vo) pode ter várias funções gramaticais: ele é complemento DP do verbo em (1a), é sujeito da sentença encaixada em (1b) e é complemento PP do verbo bitransitivo em (1c).

Do mesmo modo que a cabeça da relativa pode ser o complemento DP do verbo da oração matriz, também pode ser o sujeito dessa senten- ça, como vemos em (2):

(2)

a)

A menina [que o Pedro namora

] conhece o João.

O argumento da pobreza do estímulo

Capítulo 07

b) A menina [que

viajou ontem] conhece o João.

c) A menina [pra quem o Pedro deu um presente o João.

] conhece

Ora, não é difícil vermos que a cabeça da relativa pode ocupar a

rigor qualquer posição sintática na sentença matriz (sujeito, objeto DP,

e que o pronome relativo pode se relacionar também com

qualquer posição da sentença encaixada, não? Muito bem. Como garan- tir que a criança tem acesso a toda a tipologia de combinações possíveis de posições matrizes e encaixadas? Será que nós ouvimos alguma vez na nossa infância uma sentença relativa que tivesse a cabeça ocupando a posição de complemento PP na frase matriz, mas fosse o complemento de um nome na sentença encaixada? Seria alguma coisa como a minha vizinha gostava da praça da qual eu tinha uma baita visão lá da minha janela. Será? Pode ser que sim, pode ser que não. Não há como garantir, certo?

objeto PP

)

Esse é o primeiro sentido no qual o input é pobre: ele não é comple- to, ou não há como garantir que ele seja completo. No entanto, qualquer um de nós, falantes nativos de português (brasileiro), sabemos como montar qualquer sentença relativa. Como nós construímos esse conhe- cimento? Não deve ter sido só ouvindo essas sentenças no input!

O input além de pobre (no sentido de não ser completo) é degrada- do, no sentido de conter inúmeras imperfeições, típicas da situação de fala. É comum gaguejarmos, começarmos uma estrutura, lá no meio de- sistirmos dela e mudarmos de rota, continuando de uma forma comple- tamente diversa. É comum tossirmos de repente no meio do enunciado, pararmos de falar no meio da frase porque o barulho está muito grande, tropeçarmos em alguma palavra. Adicionalmente, o input não é orga- nizado para a criança como num curso de língua estrangeira. Quando aprendemos língua estrangeira em uma escola, a primeira lição só nos apresenta alguns verbos, todos no presente do indicativo. Somente al- gumas lições mais tarde é que temos acesso aos verbos no passado, por exemplo. Para a criança aprendiz de primeira língua, por outro lado, não há organização desse tipo: usamos todos os tempos e modos verbais de qualquer verbo segundo a necessidade do que vamos falar, sem a preocupação de não “dificultar” a nossa fala.

65

Aquisição da Linguagem

É verdade que existe uma forma de falar com os bebês que é “simplificadora” e, portanto, supostamente “organizadora” do input. É o chamado “paiês”, também conhecido por “manhês” ou ainda “mama- nhês”, uma tradução do inglês motherese, que tem características bem especiais:

a) a fala é acompanhada de sorriso, o que já muda parcialmente a posição dos órgãos fonadores da boca;

b) o tom é mais agudo; a entoação e o acento (lexical e frasal) são mais marcados;

c) os enunciados são constituídos em geral apenas de sentenças matrizes, com pouca ou nenhuma subordinação;

d) usa-se em geral a terceira pessoa do singular para falar com a criança – o nenê quer água? –, não o pronome de segunda pes- soa – você (ou tu) quer água?;

e) as palavras adquirem uma forma especial: reduplicamos uma das sílabas da palavra existente (em geral, a sílaba tônica: pepe- ta por chupeta, dedera por mamadeira) ou criamos palavras via reduplicação de sílabas diferentes das sílabas da palavra origi- nal (nana(r), papa(r), xixi, cocô );

f) como mostram os exemplos em (v), o vocabulário utilizado re- cobre em geral o universo imediato da criança.

Há quem pense que este modo de falar com as crianças seja uma maneira de organizar um pouco o input e, portanto, auxilie na aquisi- ção da linguagem. No entanto, há muita variação nas sociedades com respeito ao modo como se fala com as crianças, isto é, o paiês não é um fenômeno universal. O fato de não haver universalidade na maneira de falar com as crianças não permite atribuir ao paiês um papel crucial no desenvolvimento dos aspectos universais da aquisição.

Além disso, sob certos aspectos é possível que o paiês constitua na verdade um input ainda mais degradado para as crianças. Por exem- plo, o fato de todas as palavras desse vocabulário exibirem reduplicação (papá, pepeta, etc.) poderia levar a criança a crer que este é um processo produtivo da morfologia do português (brasileiro), o que não é o caso:

O argumento da pobreza do estímulo

Capítulo 07

não fazemos nenhum tipo de morfologia usando a reduplicação. Ob- serve que a estrutura dessas palavras reproduz em parte a estrutura do balbucio da criança, o que pode querer dizer que o adulto é que passa a produzir as palavras como a criança e não ao contrário – já houve quem observasse que o paiês é muito mais uma necessidade do adulto por em- patia na comunicação do que da criança por um input mais claro

Finalmente, como observa Avram (2003), e aqui chegamos ao ponto central da discussão, não há nada em sentenças simples, palavras com reduplicação ou tom mais agudo que forneça informações mais precisas à criança sobre que tipos de estruturas são ou não possíveis na sua língua materna. Esse é o verdadeiro problema do input : ele não fornece (e não tem como fornecer) informações sobre o que não é possível na língua, mas todos nós, falantes de uma língua natural, sabemos o que é possível ou não nela.

língua natural, sabemos o que é possível ou não nela. Vamos dar um exemplo pra tornar

Vamos dar um exemplo pra tornar tudo isso mais claro. Com base numa discussão presente em Mioto, Figueiredo Silva e Lopes (2004), vamos considerar a distribuição de pronomes – como eu ou ele – e ex- pressões-R(eferenciais) – como o João ou a mesa – nas sentenças do português. Observe (3) a seguir:

(3)

a)

O João i disse que ele i/k viajou no feriado.

b)

Ele *i/k disse que o João i viajou no feriado.

Se a expressão-R é o sujeito da sentença matriz e o pronome é o sujeito da sentença encaixada, o pronome pode tanto ter a mesma refe- rência no mundo que a expressão-R (traduzida aqui pelo mesmo índi- ce referencial, i nos exemplos anteriores) quanto exibir uma referência diferente (traduzida pelo índice referencial k). Assim, (3a) tanto pode significar que o João i disse que ele mesmo, João i , viajou no feriado quan- to que o João i disse que, por exemplo, o Pedro k viajou no feriado; po- rém, quando o pronome é o sujeito da sentença matriz e a expressão-R é o sujeito da sentença encaixada, o pronome não pode mais portar o mesmo índice referencial que a expressão-R e assim a sentença (3b) só

67

Aquisição da Linguagem

pode significar que ele, Pedro k , disse que o João i viajou no feriado, não

é verdade?

Observe que a questão não é de mera precedência linear e por isso não pode ser resolvida por algum princípio semântico-pragmático geral

que diria que o que é mais informativo (o nome) deve vir antes do que

é menos informativo (o pronome), porque uma sentença como (4) a seguir é perfeita em qualquer das suas interpretações:

(4)

Quando ele i/k foi preso, o João i estava completamente bêbado.

Isso quer dizer que o que está em jogo é a relação hierárquica em que se encontram o João e ele. Muito bem, e como nós sabemos disso?

Vamos explicitar ao máximo as afirmações que estamos fazendo usando os passos de argumentação de Crain e Lillo-Martin (1999). O que os dados em (3) e (4) nos mostram é que há certas impossibilidades de formação de sentenças (com certas interpretações) que não podem ser deduzidas de alguma lei mais geral de cunho não diretamente lin- guístico; elas devem ser formuladas em termos de hierarquias sintáticas. Vamos chamar a esse tipo de proibição de restrição. Uma restrição é, portanto, uma formulação negativa (tal coisa não é possível). O único modo de chegarmos a aprender uma restrição seria obter esse tipo de informação ou por meio de evidência negativa (isto é, alguém que falas- se a frase com a interpretação proibida, mas em seguida se desculpasse pelo erro e formulasse outra frase com a interpretação em discussão) ou por instrução específica (isto é, com o pai ou a mãe dizendo: “escute bem, meu filho: não é possível atribuir a mesma referência ao pronome e ao nome numa construção como ele disse que o João viajou”). Dado que nós não temos acesso a dados negativos de nenhum tipo, menos ainda a instruções com esse grau de sofisticação de análise gramatical, nós não podemos ter aprendido as restrições que pesam sobre a nossa língua materna. A única possibilidade que resta, então, é que essas res- trições sejam inatas.

Note que o input só dispõe de dados positivos. Mesmo quando fa- zem erros de construção, raramente os adultos fazem qualquer correção explícita. Com certeza você já ouviu coisas como “é que as meninas

O argumento da pobreza do estímulo

Capítulo 07

quer dizer, ele passou na casa da Ana e a Maria estava lá então ele pen-

em que claramente a sentença que contém as meninas está

inacabada. Nenhum adulto se corrige ou avisa de algum modo que co- meteu um erro gramatical ali. O que os adultos fazem, na melhor das hipóteses, é refazer a estrutura, dizendo aquilo de outra forma. E esse fato só agrava as coisas: a rigor, o problema que a criança encontra com respeito aos dados do input é ainda mais sério do que se poderia pensar, por conta dos erros de desempenho do falante (por razões de cansaço ou atenção, por exemplo) – atribui-se a Chomsky a observação de que a criança aprendendo língua está na mesma posição de alguém que quer aprender a jogar xadrez apenas vendo dois jogadores jogarem, mas de vez em quando um deles faz um movimento impossível (anda com a torre na diagonal, por exemplo), sem se desculpar com o outro jogador, que não reclama porque também ele de vez em quando faz jogadas proi- bidas como essa.

sou que

Voltemos a Platão transplantado para a linguística: como é pos- sível que a criança saiba tudo o que ela sabe com respeito à gramática da língua se ela dispõe de informação que, mesmo sendo abundante em quantidade, é de qualidade tão questionável? Não se trata apenas da incompletude dos dados ou dos eventuais erros de desempenho dos adultos que a cercam; o ponto fundamental é a ausência da informação crucial para que a criança seja capaz de emitir julgamentos de grama- ticalidade, o que ela fará ao final do processo de aquisição. E apenas observando os dados e fazendo uso de mecanismos de analogia e ge- neralização gerais da inteligência humana não será possível construir o conjunto de restrições sobre formas e significados que qualquer adulto conhece em sua língua.

A resposta dada por Platão, novamente transplantada para a mo- dernidade linguística, é a hipótese inatista: a criança atinge tão rapida- mente e tão perfeitamente o estágio de conhecimento que os adultos têm da gramática da língua porque numa larga medida ela já sabe o que encontrará na língua. O espaço de procura que ela tem na verda- de é pequeno e é por isso que afinal ela faz tão poucos erros no curso da aquisição. A maneira exata de implementar essa ideia será abordada posteriormente.

69

Aquisição da Linguagem

Para concluir a discussão, aqui talvez valha a pena insistir num ponto: a aquisição do léxico é muito diferente da aquisição da sintaxe. Para as questões do léxico, é claro que o input não é pobre, porque com respeito às palavras não derivadas, só podemos saber alguma delas se as ouvimos alguma vez na vida, e assim esse conhecimento não pode ser inato. Observe que com respeito às palavras derivadas, que colocam em jogo conhecimento mais propriamente gramatical, que é o conhe- cimento morfológico, as coisas são diferentes. Aqui a criança é capaz de criar formas que nunca ouviu com base no conjunto de regras que rege a morfologia da língua. Como no campo da sintaxe, na morfologia também a criança é criativa.

O papel do input no modelo P&P

Capítulo 08

8 O papel do input no modelo P&P

Num modelo inatista como o que estamos defendendo, é pertinente perguntarmos exatamente que papel têm as informações linguísticas (o input) que a criança recebe dos falantes que a rodeiam. Vamos discutir essa questão olhando mais de perto o modelo de Princípios e Parâmetros e sua concepção de aquisição de linguagem.

Acabamos de discutir longamente um dos grandes argumentos para

a hipótese inatista, que assume um programa genético comum a toda

a espécie humana como o responsável pela aquisição das propriedades

constitutivas mais profundas das línguas. Ora, isso implica que os dados primários aos quais a criança tem acesso não são decisivos para a determi- nação dessas propriedades constitutivas que terá a língua que esta criança está aprendendo. Se for assim, qual é o papel do input para a aquisição?

Essa questão é ainda mais relevante quando retomamos uma dife- rença apontada em Chomsky (1986) – e retomada por um sem-número

de autores – que diz respeito à diferença entre língua-I (interna, intensio- nal) e língua-E (externa, extensional). Para Chomsky, o verdadeiro ob- jeto de estudo da teoria gramatical deve ser a língua-I, aquela que está internalizada pelo falante e que subjaz a toda produção linguística dele;

a língua-E (que é afinal o que é o português, o inglês ou o tupinambá) é

uma manifestação social, quando muito, da língua-I e não possui o mes- mo estatuto teórico. O input é da ordem da língua-E, mas o que a criança está desenvolvendo dentro de si é a língua-I. Não é assim de se esperar nenhuma relação muito estreita entre input e aquisição.

Vamos voltar à comparação sugerida anteriormente por Costa e San- tos (2003) entre o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento de outras faculdades humanas biologicamente determinadas, como a ca- pacidade de vir a andar. Trivialmente, se a criança for mantida em um ambiente em que não possa se sentar, engatinhar ou ficar em pé, é bem pouco provável que ela consiga desenvolver sua habilidade para andar. Mais sério ainda: se as habilidades para sentar, engatinhar e pôr-se de pé

71

Aquisição da Linguagem

não forem desenvolvidas num tempo apropriado, que é bastante cedo na

vida da criança, há muitas chances de atrofiarem-se músculos e nervos

e a criança não poder desenvolver mais essas habilidades normalmente.

Como vimos no capítulo precedente, esse também é o caso das línguas humanas, que não se desenvolvem se, até certo momento, a criança não tiver acesso ao input de algum adulto falando alguma língua humana.

Portanto, uma coisa é certa: o input é necessário para pôr em marcha esse mecanismo que chamamos gramática universal (isto é, o estado ini- cial desse órgão do cérebro/mente chamado faculdade da linguagem), do mesmo modo que a entrada de luz na vista é necessária para que o nosso aparelho visual comece a funcionar. Contudo, crucial é que as caracterís- ticas do sistema visual humano não são definidas pela luz que entra – se

entrar a luz rosa, então a gente vê tudo de um jeito; se entrar a luz verde,

a gente vê tudo de outro jeito completamente diferente

funciona, concorda? Chomsky tem uma metáfora já antiga, mas muito

bonita: se você plantar uma margarida, é preciso que ela receba água e sol

e que a terra tenha nutrientes suficientes para que ela se desenvolva, mas o que vai nascer ali, de acordo com o código genético da semente que você plantou, é uma margarida, não uma rosa. Não adianta você tratar a muda de margarida como se fosse de rosa (regando com água bem fria, por exemplo), porque isso não vai fazer com que nasça ali uma rosa, certo? Sem as condições mínimas, não vai nascer nada ali; mas se nascer, pode apostar que é margarida!

Não é assim que

É importante frisar esse ponto, porque a visão social da linguagem é muito forte na nossa cultura e nos faz pensar que as propriedades últimas que as línguas humanas têm dependem fundamentalmen- te de elas serem usadas para o que são, isto é, para a comunicação. Nós estamos aqui defendendo uma ideia completamente diferente:

as línguas humanas têm as propriedades que têm porque nós so- mos o bicho homem, e o nosso código genético é tal que determina certo conjunto de características para as línguas naturais, e não ou- tro. Claro, com essas características as línguas humanas têm se pro- vado relativamente eficientes para a comunicação, como vimos no primeiro capítulo, mas não são as condições de comunicação que determinam as propriedades das línguas.

vimos no primeiro capítulo, mas não são as condições de comunicação que determinam as propriedades das

O papel do input no modelo P&P

Capítulo 08

Isto posto, podemos avançar para a próxima questão que provavel- mente você já está se colocando aí: se as línguas são todas determinadas pelo nosso código genético e se o nosso código genético é fundamen- talmente o mesmo para toda a espécie humana, como é que as línguas humanas são tão diferentes umas das outras?

Vamos começar retomando e aprofundando uma diferença que nós já apontamos várias vezes, mas que sempre deve ser frisada: sob

o ponto de vista do léxico (isto é, do vocabulário da língua), aparente- mente as línguas são diferentes, e isso depende pelo menos em parte da

cultura com a qual ela se integra (todos sabemos que nas línguas dos es- quimós existem muitas palavras para traduzir “branco”, e isso tem tudo

a ver com o universo imediato deles, embora nem todos concordem

com esta última afirmação). Dizemos que “aparentemente as línguas são diferentes”, porque pelo menos certo formato geral do léxico deve ser partilhado por todas as línguas – todas elas, por exemplo, têm itens que apresentam propriedades daquilo que chamamos verbo, itens que parti- lham propriedades do que chamamos nome, etc.

Mas com respeito aos aspectos mais gramaticais, as línguas são muito mais semelhantes do que pode parecer à primeira vista, porque partilham certas propriedades profundas com as quais você já teve a oportunidade de tomar contato na disciplina de Sintaxe, não é verdade? Vamos retomar em (5) a seguir um dos exemplos dados em (3):

(5)

O João i disse que ele i/k viajou no feriado.

Essas possibilidades de correferência ou não que se observam em português são também observadas em inglês, em katukina, em turco,

em walpiri e em todas as outras línguas que a gente conhece. Trata-se de um fenômeno universal, que na teoria que você estudou em sintaxe

e que estamos adotando aqui é denominado princípio. Princípios são,

portanto, leis universais respeitadas por todas as línguas. Por outro lado, sabemos que há variação entre as línguas em certos pontos; por exemplo, sentenças do tipo de (5) podem apresentar variação na realização foné- tica da posição sujeito da sentença encaixada em diferentes línguas: (5) se realiza como (6a) em inglês, onde o pronome deve ser lexicalmente

73

Aquisição da Linguagem

realizado por he, mas (5) tem a forma (6b) em italiano, onde o pronome deve ser realizado por uma categoria vazia nesse contexto gramatical:

(6)

a)

John i said that he i/k has travelled.

b)

Gianni i ha detto che cv i/k ha viaggiato.

Uma maneira de codificar esse tipo de variação é por meio da no- ção de Parâmetros, que serão, portanto, responsáveis por certo tipo de variação que encontramos entre as línguas. Por isso, essa teoria é cha- mada de Teoria de Princípios e Parâmetros.

Mas saber que os parâmetros respondem pela variação entre as línguas não é muito instrutivo se não soubermos o que pode ser um parâmetro, isto é, exatamente que tipo de variação nas línguas pode ser tratado desse modo. Vamos dar um exemplo para deixar claro do que estamos falando. Nessa discussão dos exemplos anteriores em (6), está em jogo um princípio. Você sabe qual é ele? Quem respondeu “Prin- cípio de Projeção Estendido” acertou em cheio! Esse princípio garante que toda sentença tem sujeito ou, dito de modo mais técnico, garante que Spec IP é sempre projetado. E é exatamente porque esse princípio garante que Spec IP está sempre presente que nós podemos jurar que, mesmo não vendo nada ali, como no caso de (6b), alguma coisa tem nesse lugar: uma categoria vazia. Esse tipo de variação é propriamente gramatical, porque sob o ponto de vista semântico as línguas não pare- cem diferir nas possibilidades de interpretação, como mostram os ín- dices referenciais ali presentes. Portanto, essa variação pode ser tratada por meio de um parâmetro.

Este é um dos parâmetros mais conhecidos (e também mais con- troversos, diga-se de passagem): o Parâmetro do Sujeito Nulo. Esse pa- râmetro cuida especificamente do preenchimento lexical obrigatório ou não da posição sujeito nas línguas. Ele pode ser resumido em uma per- gunta: a língua tem sujeito lexicalmente realizado de maneira obrigató- ria ou não? O inglês responde “sim” e por isso deve apresentar algum material lexical preenchendo a posição sujeito mesmo quando não teria nenhuma razão semântica para pôr algo ali, como no caso do verbo meteorológico que vemos em (7a); por outro lado, o italiano responde

O papel do input no modelo P&P

Capítulo 08

“não” e assim pode permitir tanto (6b) quanto (7b), sentenças que exi- bem uma categoria vazia na posição Spec IP:

(7)

a)

It rains.

b)

piove.

/(expl.) chove/ (onde expl. significa “expletivo”)

Desta rápida discussão, uma coisa já deve ter ficado clara sobre o formato que gostaríamos de dar para os parâmetros: eles devem ter uma formulação binária, isto é, eles devem ser perguntas que admitem como respostas apenas “sim” ou “não”, porque formulados dessa maneira en- tendemos imediatamente como as crianças chegam tão rapidamente a falar perfeitamente a língua que se fala ao redordelas. Observe qual é a tarefa da criança aqui: ouvir sentenças matrizes e encaixadas na sua lín- gua (abundantes no input!) e decidir se Spec IP sempre apresenta conte- údo lexical ou não. Fácil, né?

No entanto, note que se qualquer tipo de variação nas línguas pu- der ser um parâmetro, nós não teremos avançado muito na nossa com- preensão de como a criança adquire tão rápida e perfeitamente a sua língua, porque seriam necessários muitos anos olhando cada proprie- dade superficial da língua para saber o valor de cada um dos milhares

de parâmetros que então deveriam existir. Não, a estória não pode ser

E de fato não é, porque o que realmente vemos nas línguas é que

certos conjuntos de propriedades vão juntos: por exemplo, as mesmas línguas que exibem sujeito nulo, como o italiano ou o espanhol, exibem também inversão do sujeito (isto é, o sujeito pode aparecer à direita da sentença), como mostra (8a,b); por outro lado, as línguas que não ad- mitem sujeito nulo, como o inglês e o francês, por exemplo, também não admitem inversão do sujeito, como se vê pela agramaticalidade de

assim

(8c,d):

(8)

a)

È arrivato Gianni.

b)

Llegò Juan.

75

Aquisição da Linguagem

c) *Has arrived John.

d) *Est arrivé Jean.

/chegou o João/

Hum, a coisa está ficando bem interessante, não? O que queremos, então, de um parâmetro é que a sua formulação seja de tal modo abstra- ta que com um só parâmetro consigamos responder por várias proprie-

dades superficiais que as línguas podem exibir – sujeito nulo, inversão

do sujeito

Isso seria um sonho!

Mas que formulação abstrata é essa que poderíamos dar para o Pa- râmetro do Sujeito Nulo que acabamos de examinar? Uma intuição já antiga, que se encontra até mesmo na gramática tradicional, é a de que apenas línguas com um paradigma morfológico “rico”, isto é, com certo número de desinências distintas para representar as diferentes combi- nações dos traços de número (singular e plural) e pessoa (1 a , 2 a e 3 a ) presentes no paradigma verbal, aceitam uma categoria vazia na posi- ção de sujeito; línguas com um paradigma verbal “pobre”, isto é, com poucas desinências distintas para representar esse mesmo conjunto de combinações, não são capazes dessa proeza. Compare em (9) a seguir os paradigmas verbais do inglês e do italiano:

(9)

Paradigma do presente do indicativo do verbo comer to eat e mangiare:

a)

I eat

b) (io) mangio

you eat

(tu) mangi

he/she eats

(lui/lei) mangia

we eat

(noi) mangiamo

you eat

(voi) mangiate

they eat

(loro) mangiano

Como você pode facilmente perceber, apenas o italiano dispõe de seis desinências distintas que correspondem às seis combinações pos- síveis dos traços de número e pessoa. Desse modo, a flexão é capaz de recobrir o conteúdo da categoria vazia em posição sujeito, permitin- do que ela seja nula; este também seria o caso do espanhol. Por outro

O papel do input no modelo P&P

Capítulo 08

lado, o inglês possui uma só desinência, o que faz com que o paradigma como um todo seja pobre demais para poder recobrir o conteúdo de uma eventual categoria vazia na posição sujeito, razão pela qual jamais esta posição poderá prescindir de conteúdo lexical (um pronome ou um DP). Vale a mesma observação para o francês.

Observe que já temos três propriedades correlacionadas: sujeito nulo, inversão do sujeito e conteúdo da flexão revelado pela morfologia verbal. Esta última propriedade tem uma característica bem interessan- te: ela diz respeito ao conteúdo de I, uma categoria funcional que os estudiosos têm pensado que é um bom lugar para admitirmos como locus da variação. Assim, chegamos a uma segunda característica dos parâmetros: além de serem propriedades binárias (a primeira caracte- rística deles), eles devem se relacionar com alguma categoria funcional (já que as categorias lexicais, como nome e verbo, são mais ou menos uniformes entre as línguas, e a variação nessas categorias costuma ser mais associada com outras propriedades da linguagem, como aquelas ligadas à cultura, por exemplo).

Nesse ponto da discussão, podemos tentar dar uma formulação para

o nosso Parâmetro do Sujeito Nulo olhando para a categoria funcional I.

Vamos dizer assim: a flexão das línguas humanas (isto é, seu nódulo I) pode ter um caráter [+pronominal] ou [-pronominal]. Uma língua que tem um paradigma verbal como o do italiano exibe o valor [+pronomi- nal], enquanto uma língua com um paradigma verbal como o do inglês exibe o valor [-pronominal]. Dito de outro modo, em italiano a flexão vale por um pronome, digamos, enquanto em inglês isso não é verdade

e por isso o inglês precisa de um pronome lexicalmente realizado na

posição Spec IP. E como a criança reconhece que valor tem o Parâmetro do Sujeito Nulo na sua língua? Bom, isso já é outra discussão

Vamos usar aqui uma metáfora para tentar compreender melhor esta

aqui uma metáfora para tentar compreender melhor esta A metáfora é da professo- ra Ruth Lopes

A metáfora é da professo- ra Ruth Lopes (comunica- ção pessoal).

questão: o problema com que a criança se defronta para fixar o valor de um parâmetro é similar ao que nos defrontamos quando compramos um aparelho eletroeletrônico (um secador de cabelo, um micro-ondas, uma impressora) e vamos ligá-lo na tomada. Normalmente tem uma chavinha no aparelho: de um lado dela está escrito “220V”, do outro está escrito “110V”. Pode ser que a chavinha venha posicionada no meio, isto é, ne-

77

Aquisição da Linguagem

nhum dos dois valores está acionado, mas daí se a gente ligar não acontece

nada, né? O aparelho não funciona

lher uma das duas opções para poder usar o aparelho. Qual é a voltagem na sua região? Isso alguém que mora na região é que deve informar a você, porque só olhando pra tomada você não vai saber, certo? Se na sua região a voltagem é 220V, escolhendo a posição 110V seguramente você vai queimar o aparelho (o caso contrário, isto é, ligar o aparelho 220V na tomada 110V talvez não estrague o aparelho, mas é provável que ele simplesmente não funcione). É verdade que modernamente existem apa- relhos bivolt, que você pode ligar em qualquer tomada com qualquer vol- tagem e eles mesmos reconhecem qual é a voltagem e se adaptam a ela

Muito bem, então temos que esco-

Vejamos como essa metáfora nos ajuda a entender o problema da criança frente à fixação de parâmetros. Não sabemos bem como estão os parâmetros na GU logo no início da aquisição, mas uma coisa é certa: se estão na posição neutra, nada vai funcionar, certo? A criança vai precisar escolher um valor para os parâmetros, e isso vai depender de qual é o input que ela tem. Em princípio, os dados que vão servir para a fixação do parâmetro devem ser abundantes, isto é, alguém estará dizendo ao lado dela qual é a voltagem da tomada das mais variadas formas. Vimos que, se um mesmo parâ- metro é responsável por diferentes propriedades, a rigor a criança tem informações vindas de diferentes fontes, todas convergindo para o mesmo valor. Não é muito claro se a criança presta atenção a todas ou se existe uma delas (que a gente chama de dado desen- cadeador ou trigger) que vai ser a responsável última pela fixação daquele parâmetro. Uma coisa, no entanto, é certa: essa informação tem que estar facilmente acessível nos dados (não pode depender de ser uma sentença relativa que tenha a cabeça ocupando a posi- ção de complemento PP na frase matriz, que é o complemento de um nome na sentença encaixada, como o exemplo que vimos an- teriormente, ok?). Curiosamente, todas as crianças parecem prestar atenção aos dados relevantes para a fixação do parâmetro mais ou menos na mesma época

crianças parecem prestar atenção aos dados relevantes para a fixação do parâmetro mais ou menos na

O papel do input no modelo P&P

Capítulo 08

Observe que é um problema escolher a voltagem errada para de- pois corrigir o erro e escolher a voltagem certa, porque a essas altu- ras o aparelho pode estar queimado. O mesmo podemos dizer para a aquisição, porque, se admitirmos que a criança pode refixar o valor dos

parâmetros, ela poderia ficar fazendo isso o resto da vida. Veja bem qual é o problema: imagine que a criança está aprendendo italiano e vamos imaginar que ouvir frases com sujeito nulo ou preenchido é que a faz escolher um ou outro valor para o parâmetro. Ela ouve uma frase com sujeito nulo, coloca a chavinha ali no [+pronominal]; mas se a próxima frase da mãe é com sujeito lexical, ela pode se perguntar se não fixou o valor errado e põe a chavinha no valor [-pronominal]. Daqui a pouco aparece outra sentença com sujeito nulo e ela se pergunta novamente se

não fixou o valor errado

Deu pra perceber qual é o problema?

É por isso que alguns pesquisadores já estão defendendo a hipótese bivolt, isto é, a hipótese segundo a qual a criança tem à disposição simul- taneamente os dois valores do parâmetro. Isso é o que defende Meisel (1997), citando Lebeaux (1988). Por trás dessa ideia está uma concepção de que o valor do parâmetro é desencadeado pelos dados de forma auto- mática; é alguma coisa que acontece quando a criança se defronta com os dados relevantes. A rigor, a criança não tem que fazer nada: o próprio mecanismo se encarrega da fixação quando recebe o input adequado.

Nessa perspectiva teórica, portanto, a tarefa da criança adquirindo uma língua natural será adquirir os itens lexicais da língua e fixar os valores dos parâmetros, já que os princípios estão todos dados, embo- ra talvez não imediatamente acessíveis. O mesmo pode-se dizer para os parâmetros: talvez não estejam todos imediatamente acessíveis, seja porque o mecanismo como um todo deve maturar (como defendem os maturacionistas), seja porque, embora o mecanismo de aquisição da linguagem esteja todo pronto, esperando para funcionar, outros proble- mas, ligados à memória e ao processamento, além da aquisição mesma dos itens lexicais e funcionais da língua, impedem que a criança já nasça falando (como defendem os continuístas). E só mais pesquisa na área vai poder mostrar qual dessas alternativas está correta

Como você pode ver, nós não temos respostas prontas para todas as questões, mas o fato concreto é que nós conseguimos fazer perguntas

79

Aquisição da Linguagem

muito mais acuradas e profundas do que fazíamos antes, e isso em ciên- cia já é um ganho enorme! Na próxima unidade, veremos uma aplicação de algumas dessas ideias na discussão da aquisição de uma construção específica em português brasileiro: a aquisição das estruturas interroga- tivas.

Conclusões

Capítulo 09

9 Conclusões

Nesta unidade, examinamos detalhadamente a argumentação que geralmente se apresenta em prol de uma hipótese inatista para a aqui- sição da primeira língua pela criança. Começamos observando que a aquisição da linguagem é universal, no sentido de que todos os seres humanos adquirem igualmente bem uma língua natural, supostamente fazendo uso fundamentalmente dos mesmos mecanismos internos, por- que certos fenômenos, como a supergeneralização de regras, ocorrem não apenas com crianças que aprendem a mesma língua, mas também com crianças que aprendem línguas diferentes. Dado que os fenômenos observados na aquisição são tais que seria impossível qualquer tipo de

imitação ou instrução por parte dos adultos, a conclusão parece ser que

o mecanismo responsável pela aquisição é inato – esta é a razão para o

nome da hipótese que assume essa ideia ser hipótese inatista, adotada no presente texto.

A hipótese inatista vê a linguagem como parte do programa gené- tico dos seres humanos e assim é um processo que exibe propriedades muito semelhantes com o processo de aprender a andar, por exemplo. Além da universalidade, também a sequencialidade do processo é muito clara. Vimos que a aquisição da linguagem pela criança não se dá ins- tantaneamente, nem é diretamente dependente do tipo de input ao qual

a criança tem acesso. Ao contrário, o que se observa é uma incrível uni- formidade com respeito às fases pelas quais todas as crianças passam, independentemente da língua que estão aprendendo.

Examinamos detidamente um dos argumentos mais conhecidos em defesa da hipótese inatista, que é o argumento da pobreza do estí- mulo. Há vários sentidos em que podemos dizer que o input é degra- dado, mas o problema real é ele não fornecer informações sobre o que não é possível na língua. Como todos os falantes de uma língua natural sabem o que é possível ou não nela, esse conhecimento não pode ter vindo dos dados.

Finalmente, dada essa conclusão sobre a qualidade do input, dis-

81

Aquisição da Linguagem

cutimos que papel ele pode ter numa teoria inatista. Adotamos a Teoria de Princípios e Parâmetros, segundo a qual a gramática universal (GU, o estado inicial da faculdade da linguagem) é composta de um conjunto de princípios, universais, e um conjunto de parâmetros, propriedades binárias associadas fundamentalmente com categorias funcionais que representam o lugar da variação nas línguas. O papel do input neste qua- dro é o acionamento de um dos valores para os diferentes parâmetros.

Examinamos rapidamente um parâmetro bem conhecido na litera- tura da área, o Parâmetro do Sujeito Nulo, mostrando que os parâme- tros associam várias propriedades aparentes na língua com base em uma única propriedade mais abstrata. Examinamos também uma metáfora para o que deve ser o acionamento paramétrico feito pela criança. Com base nessa metáfora, discutimos outros problemas, como o do dado rele- vante para o desencadeamento do valor do parâmetro, que deve ser um dado abundante e facilmente acessível. Finalmente, falamos rapidamen- te sobre duas hipóteses a respeito do funcionamento da GU: a hipótese maturacionista e a hipótese continuísta. Para os maturacionistas, nem todos os princípios e parâmetros da GU estão acessíveis para a criança desde o início por razões de maturação biológica, pelas quais nas fases iniciais podem aparecer na gramática infantil estruturas impossíveis na gramática adulta. Para os continuístas, por outro lado, as estruturas da gramática infantil são fundamentalmente as mesmas que se encontram nas gramáticas adultas. As diferenças observáveis podem ser devidas aos limites de processamento ou memória ou ainda ao desconhecimen- to de certos itens lexicais. Essa discussão ainda aguarda mais pesquisa e avanços teóricos para ser dirimida.

mais pesquisa e avanços teóricos para ser dirimida. Leia mais! Costa e Santos (2003) é um

Leia mais!

Costa e Santos (2003) é um livro de divulgação científica, não tão téc- nico e por isso mesmo de fácil leitura. No capítulo 1 os autores apre- sentam vários argumentos em defesa da hipótese inatista e no capítulo 2 apresentam as várias fases por que passa a criança quando começa a falar, fazendo um paralelo interessante com outras habilidades humanas biologicamente determinadas.

Conclusões

Capítulo 09

Há leituras mais técnicas e por isso mesmo mais difíceis e interessantes. Em Mioto, Figueiredo Silva e Lopes (2004), em particular no capítulo V, você encontrará informações detalhadas sobre as possibilidades de relações entre pronomes e expressões-R; com Kato (1995), você pode também ampliar o seu conhecimento sobre este debate entre matura- cionistas e continuístas.

83

Unidade C

Um problema específico: aquisição das interrogativas no PB

Unidade C Um problema específico: aquisição das interrogativas no PB

O que é uma sentença interrogativa?

Capítulo 10

10 O que é uma sentença interrogativa?

Neste capítulo, vamos examinar as propriedades das interrogativas de

tipo WH. Vamos começar por uma definição geral do que é uma sentença

interrogativa; a seguir, vamos examinar que princípios e parâmetros já foram

aventados para explicar as restrições que pesam sobre esta construção nas

línguas do mundo.

É longa a tradição gramatical que se dedica ao estudo das interroga- tivas. Tecnicamente, as sentenças interrogativas constituem uma moda- lidade de sentença que não possui em si um valor de verdade (elas não são nem verdadeiras nem falsas); no entanto, ou demandam um valor de verdade para toda a sentença (quando estamos frente a interrogativas de tipo sim/não, como a Maria saiu?) ou procuram estabelecer o valor para alguma variável x (caso das interrogativas WH, assim chamadas por conta da forma morfofonológica que possuem muitos dos elementos que encabeçam o constituinte interrogado em inglês: who, what, whom, whe- re, when, why; em português, pela mesma razão – a forma morfofonoló- gica das expressões interrogativas: quando, quem, quanto, qual, o que – podem ser chamadas interrogativas QU. Manteremos no entanto a sigla em inglês). Este último tipo de interrogativa será o foco deste estudo.

Sob o ponto de vista lógico, as interrogativas WH veiculam pres- suposição existencial – a pergunta “quem saiu?” só tem cabimento se se supõe que alguém saiu, certo? Em termos estruturais, essas senten- ças são constituídas de um operador (um sintagma interrogativo, como quem ou onde) e de uma variável, que é o valor buscado pelo operador quando ele varre o conjunto de possibilidades de valores de verdade num certo universo: por exemplo, o operador quem deve varrer o con- junto de pessoas, mas onde varre o conjunto dos lugares. Essa estrutura operador-variável pode aparecer já na sentença em estrutura-S, como (1a), em que t representa a variável, mas pode se realizar apenas em LF e então a estrutura-S será como em (1b), chamada WH in situ, isto é, uma sentença em que a expressão interrogativa não é movida para o início da sentença:

interrogativa não é movida para o início da sentença: LF Você se lembra do que é

LF Você se lembra do que é LF? É a sigla de Logical Form, isto é, a Forma Lógica, o nível de representação que vem depois da estru- tura-S e é responsável pela interpretação lógica dos enunciados. Se você ainda tem dúvidas, retome seu material de sintaxe do português: MIOTO, C. Sintaxe do português. Florianópolis: LLV/CCE/ UFSC, 2009

retome seu material de sintaxe do português: MIOTO, C. Sintaxe do português . Florianópolis: LLV/CCE/ UFSC,

87

Aquisição da Linguagem

(1)

a) O que a Maria tinha dito t?

b) A Maria tinha dito o quê?

Existe outro tipo de interrogativa, chamada interrogativa encaixa- da ou indireta, exemplificada por sentenças como o Pedro perguntou o que a Maria disse, mas nós não nos deteremos na análise desse tipo de pergunta. Aqui nós vamos estudar o tipo de restrição que pesa sobre as formações em (1) nas línguas naturais.

Rizzi (1996) se coloca a tarefa de responder por que línguas como

o italiano e o inglês exigem que o sintagma WH e o verbo conjugado

sejam absolutamente adjacentes, o que podemos apreciar em (2), tra- duções de (1a):

(2)

a)

What had Mary said t?

b)

*What Mary had said t?

c)

Cosa aveva detto Maria t?

d)

*Cosa Maria aveva detto t?

O autor assume a explicação de Chomsky (1986) para as interro-

gativas principais do inglês: a flexão deve ir de I para C para criar com

o sintagma WH uma configuração especificador-núcleo, como vemos em (3):

(3)

CP Spec C’ C IP OP WH I k t k con guração especi cador-núcleo
CP
Spec
C’
C
IP
OP WH
I k
t k
con guração especi cador-núcleo
t OP

O que é uma sentença interrogativa?

Capítulo 10

A questão que coloca Rizzi (1996) é: por que esse movimento seria

obrigatório em inglês e italiano, por exemplo? A resposta, segundo ele,

é que uma condição de boa formação universal, responsável pela dis-

tribuição em SS e interpretação em LF de operadores WH, exige essa configuração Spec-núcleo entre um operador WH e um núcleo marca- do com o traço [+wh]. Assim, em (3), a flexão porta o traço [+wh] e por isso deve ir para C estabelecer essa relação com o operador WH movido para lá. Essa restrição, conhecida como Critério WH, está enunciada em (4) a seguir:

(4)

Critério WH:

a) um operador WH deve estar numa configuração especificador-

núcleo com um núcleo carregando o traço [+wh];

b) um núcleo carregando o traço [+wh] deve estar numa configu-

ração especificador-núcleo com um operador WH.

Um operador, para Rizzi (1996), é um sintagma WH ocupando

uma posição A-barra. O sintagma interrogativo é gerado na estrutura em alguma posição no VP e depois é movido para Spec CP. A questão

é saber onde é gerado o traço [+wh] e o que o legitima. Observe que

este traço em C implica que este CP é interrogativo e, portanto, esta projeção CP só poderá ser interpretada como parte de uma sentença in- terrogativa. Com base na observação de que certas línguas apresentam morfologia verbal especial nas sentenças interrogativas, o autor propõe que o lugar para gerar esse traço [+wh] é I finito. Como I é ocupado pelo verbo flexionado (um auxiliar no inglês), é ele que termina ocupando C de maneira visível.

O Critério WH pode ser respeitado já em SS, como no inglês e no

italiano, ou em LF, como em chinês, que aceita perguntas apenas na forma (1b), isto é, interrogativas com WH in situ. Mas o que dizer de uma língua como o francês que aceita tanto (1a), a estrutura com mo- vimento, quanto (1b), a estrutura com WH in situ? Uma ideia, segundo

89

Aquisição da Linguagem

Rizzi (1996), seria dizer que o lugar para respeitar o Critério WH pode ser tanto SS quanto LF em francês, mas por conta de predições incorre-

tas que essa hipótese faria para as interrogativas indiretas, o autor opta por propor um mecanismo chamado concordância dinâmica, segundo

o

qual o operador WH, estacionado em Spec CP, pode dotar o núcleo

C

com o traço [+wh] e assim satisfazer o Critério WH em estrutura-S.

Essa opção extra do francês também está disponível para o português, como veremos no próximo capítulo.

Antes, porém, vamos frisar que o Critério WH, uma condição uni- versal (um princípio, portanto), está sujeito à variação paramétrica nas línguas basicamente em dois pontos, conforme vimos em toda a discus- são feita acima:

(5)

P1: Movimento do operador WH: visível em SS ou movimento coberto em LF?

P2: Aplicação ou não aplicação de movimento de I-a-C?

Veremos que, no caso de não aplicação de I-a-C, as línguas podem usar diferentes estratégias para respeitar o Critério WH. Se tudo isso parece muito abstrato para você, nós vamos já examinar os dados do PB para você ver como isso funciona.

Características do português brasileiro (PB) adulto

Capítulo 11

11 Características do português brasileiro (PB) adulto

Abordaremos agora a questão de como o português brasileiro adulto (que é o input da criança) lida com as exigências universais que pesam sobre as interrogativas WH. A seção 11.1 investiga o que acontece com o movimento do verbo para C nessa língua; a seção 11.2 examina as construções de tipo WH é que e WH que, que parecem ser o modo principal de o PB respeitar o Critério WH e, finalmente, em 11.3, vamos examinar as construções com WH in situ.

Vamos começar lembrando você de uma coisa importante: preci- samos saber como é que funciona o sistema interrogativo no PB adulto porque é esse tipo de dado que a criança ouve e, portanto, se queremos saber como é o sistema interrogativo infantil, precisamos primeiro sa- ber qual é o input da criança, certo? De outro modo, nós não saberemos avaliar se a criança adquirindo essas construções atinge diretamente o conhecimento adulto ou se passa por estágios diferentes do PB adulto. Tendo essa preocupação como fundo, vamos nos perguntar: que tipo de sentenças interrogativas WH encontramos no PB adulto? Sikansi (1999) nos fornece o conjunto de exemplos que vemos em (6):

(6)

a) Onde os meninos foram?

b) Onde foram os meninos?

c) Onde que os meninos foram?

d) Onde é que os meninos foram?

e) Os meninos foram onde?

(6a) mostra a ordem WH S(ujeito)V(erbo), enquanto (6b) mostra a ordem WH V(erbo)-S(ujeito), ambas possíveis pelo menos com certo tipo de verbo; (6c) exibe a estrutura WH que SV e (6d), a estrutura WH é que SV; finalmente, (6e) é um exemplo de WH in situ. Ainda que o pa- radigma não esteja completo, ele já mostra um pouco da complexidade

Aquisição da Linguagem

da tarefa do linguista para explicar – e da criança para adquirir – essas estruturas, complexidade que pode ser localizada em três pontos: a or- dem relativa do verbo e do sujeito, a presença de que ou é que seguindo

o sintagma WH e a possibilidade de não mover o sintagma WH para o início da sentença.

Este capítulo se subdivide em várias seções que discutem especi- ficamente esses três aspectos da formação de sentenças interrogativas

do PB adulto, que é o input para a criança aprendendo essa língua: (i) movimento do verbo para C, responsável pela ordem relativa do verbo

e do sujeito; (ii) outros modos de dotar o núcleo C com o traço [+wh], como que e é que; (iii) construções sem o movimento do sintagma WH, chamadas de construções com WH in situ.

11.1 A construção com inversão verbo- sujeito

Um fato da história interna do português brasileiro é a mudança que se deu em sua gramática com respeito à ordem de constituintes usa- da nas sentenças interrogativas. Duarte (1992), num estudo baseado em peças de teatro escritas entre 1734 a 1989, mostra que, até 1845, todas as interrogativas WH diretas exibem a ordem WH VS; a partir de 1882, começam a surgir construções interrogativas diretas com a ordem SV, coincidindo com a aparição do expletivo é que (em 6 dos 8 dados que registram essa ordem), tendo, portanto, o formato WH é que SV. Este expletivo é fundamental para que a ordem SV se implante no sistema, o que já é um fato em 1937; a partir desse momento, a presença do exple- tivo deixa de ser condicionante, isto é, encontram-se já sentenças com o formato WH SV, possibilidades exemplificadas em (7) a seguir:

(7)

a)

WH VS:

De onde surgiu você?

b)

WH é que SV:

Onde é que você andou até agora?

c)

WH SV:

Onde você andou?

Características do português brasileiro (PB) adulto

Capítulo 11

Duarte (1992) nota ainda que a ordem SV privilegia sujeitos prono- minais. A conclusão desta estudiosa é que a ordem VS em interrogativas no PB atual está restrita a estruturas com verbos de cópula (como ser e estar) e com verbos apresentativos, que admitem já nas sentenças decla- rativas a ordem VS, como mostra (8) a seguir:

(8)

a)

Apareceu a margarida.

b)

Quando apareceu a margarida?

O

caráter marginal de VS no PB atual leva Sikansi (1999), reportan-

do um estudo de Kato (1993), a avançar uma análise diferente para (8b).

Para ela, essa não é uma estrutura de movimento de V para C como no inglês, isto é, em PB não é o verbo flexionado que se move para a es- querda, mas o sujeito que se move para a direita, fornecendo, portanto, a ordem VS. Contudo, não se trata do mesmo fenômeno gramatical – é o que Kato (1993) chamou de “falsa inversão”. O argumento de Kato (1993) para defender essa hipótese é a possibilidade de termos um pro- nome lexicalmente realizado na posição Spec IP (a posição do sujeito pré-verbal), mostrado em (9a), num paralelo perfeito com o desloca- mento à esquerda, exibido em (9b), que desfruta da mesma possibili- dade:

KATO, M. A. Word order change: the case of brazi- lian portuguese Wh- ques- tions. Manuscrito. Campi- nas, SP, 1993.

Wh- ques- tions. Manuscrito. Campi- nas, SP, 1993. (9) a) (Eles) estão aqui, os meninos. b)

(9)

a)

(Eles) estão aqui, os meninos.

b)

Os meninos, (eles) estão aqui.

A

ideia dessa autora então é propor que a interrogativa WH se for-

maria a partir dessa estrutura com deslocamento à direita do sujeito, (10a), com a categoria vazia na posição Spec IP, configurando a “falsa inversão” que vemos em (10):

(10)

a) cv estão aqui os meninos.

b) Onde cv estão os meninos?

Aquisição da Linguagem

Com o intuito de comprovar essa análise de Kato (1993), Sikansi (1998) conduziu um estudo estatístico especificamente sobre as estru- turas interrogativas VS do PB atual. Com base em três corpora distin- tos – (i) Norma urbana culta, no caso de São Paulo (NURC/SP), (ii) língua escrita e (iii) língua falada – a autora observou que os fatores que interferem diretamente na escolha da ordem nas interrogativas WH são o tipo de verbo e o tipo de sujeito. Com respeito ao tipo de verbo, observa-se que os verbos transitivos são inibidores da ordem VS, como mostra a inaceitabilidade de sentenças como *Onde viu o João a Maria?; os verbos monoargumentais (copulares, inergativos e inacusativos), por seu turno, aceitam naturalmente a ordem VS, como se vê pela gramati- calidade relativa de sentenças do tipo onde fica essa rua? ou ainda quan- do chegou a carta?.

Com respeito ao tipo de sujeito, os pronominais tendem a aparecer na ordem SV (os pronomes de tratamento ocorrem todos nessa ordem), enquanto as expressões-R definidas podem aparecer na posição final, que é favorecida quando elas são mais longas, fato consistente com uma observação já antiga de que DPs pesados tendem a ocupar a posição mais à direita da sentença, independentemente da função gramatical do DP, como mostram sentenças do tipo Eu comprei pra ela o bolo mais bonito que eu vi.

A análise é bem bonita, não é? Sim, mas ela tem alguns problemas. Vamos a eles. Em primeiro lugar, é indiscutível que existem estruturas com deslocamento do sujeito à direita em PB atual, mas elas são per- feitas com verbos transitivos, como vemos em (11a), colhida em uma festinha de aniversário. Esse fato coloca um problema para a análise de Kato (1993), pois a “falsa inversão” parece sensível ao número de argu- mentos do verbo, como mostra (11b), mas o deslocamento à direita do sujeito em (11c) não é.

(11)

a) ‘Tão comendo muito brigadeiro, essas crianças.

b) * Onde (elas) ‘tão comendo muito brigadeiro, essas crianças?

c) ? (Elas) tão comendo muito brigadeiro na cozinha, essas crianças.

Características do português brasileiro (PB) adulto

Capítulo 11

Você vê qual é o problema que esses dados colocam? O problema

é

que a análise de Kato (1993) prediz que essas duas frases deviam ter

o

mesmo juízo de gramaticalidade porque, para ela, ambas são deriva-

das pela mesma estratégia, que é o deslocamento à direita do sujeito.

É verdade que a frase em (11b) coloca em jogo também o movimento

WH, mas esse não parece ser um problema se o par em (10) não exibe nenhum contraste, concorda? Então tem um problema mesmo aqui

Em segundo lugar, é notável em construções como (9a) ou (11a) a existência, dentre outros fenômenos entoacionais, de uma pausa (marca-

da acima pela vírgula) entre a sentença e o sujeito deslocado, sem a qual

a construção é completamente agramatical, e isso independe de o sujeito

pré-verbal ser realizado por um pronome lexical ou por uma categoria vazia. Sem pausa e com entoação contínua, as sentenças com pronome le- xical como (9a) e (11a) são excluídas; só são boas nesse caso as sentenças com “verdadeira inversão”, isto é, sem pronome lexicalmente realizado.

Outro fato a salientar é que esta análise não pode explicar, como bem nota Sell (2003), uma sentença como Onde foram eles?, que só é gramatical sem o pronome pré-verbal, como mostra a agramaticalidade de *onde eles foram eles?. Observe também que essa não poderia ser uma estrutura de deslocamento à direita do sujeito – os pronomes são preferidos na posição canônica do sujeito Spec IP, como mostrou Si- kansi (1998). Portanto, parece inescapável a conclusão de que há tanto

a “falsa” quanto a “verdadeira” inversão no PB, esta última restrita aos

verbos inacusativos, o que inclui as cópulas que, como você sabe, sele- cionam uma small clause como complemento.

Assim, o mais sensato parece ser manter uma análise para VS que

tire proveito do fato de serem os inacusativos os verbos que aceitam essa ordem, verbos que não possuem argumento externo, apenas argumento interno. É possível então que o único argumento que o verbo possui fi- que em sua posição de base e apenas o verbo se mova, como usual, para

a posição I. Assim, uma sentença como (12a) terá uma representação arbórea como (12b), a seguir:

(12)

a) Onde foram os meninos?

Aquisição da Linguagem

Sentenças clivadas Você sabe o que é uma sentença clivada? É uma sentença que tem por objetivo focalizar um constituinte da sen- tença e por isso “ensan- duicha” esse constituin- te entre a cópula ser e o complementizador que, ao qual se segue o resto da sentença: Foi a Maria que comeu o bolo ou foi o bolo que a Maria comeu.

a Maria que comeu o bolo ou foi o bolo que a Maria comeu . b)

b)

Spec

onde

CP C’ C IP Spec I’ I VP foram V’ V SC t foram os
CP
C’
C
IP
Spec
I’
I
VP
foram
V’
V
SC
t foram
os meninos

Por seu turno, a ordem WH SV receberá a seguinte análise de Si- kansi (1999), sempre tendo por base Kato (1993): essas estruturas no PB só são possíveis porque o movimento WH começa a ser efetuado diretamente a partir de sentenças clivadas, como (13a), que tem efeti- vamente a forma (13b) quando o constituinte clivado é uma expressão WH. A partir daí, temos o apagamento do expletivo (é) que, resultando em (13c) e (13d):

do expletivo ( é ) que , resultando em (13c) e (13d): (13) a) Foi o

(13)

a) Foi o Pedro que saiu.

b) Foi quem que saiu?

c) Foi quem que saiu?

d) Foi quem que saiu?

Essa hipótese ganha lastro na observação de Duarte (1992) de que há dependência diacrônica entre WH é que SV e WH SV. Vamos discu- ti-la na próxima seção.

Características do português brasileiro (PB) adulto

Capítulo 11

11.2 A construção com (é) que

Lopes Rossi (1993, 1996), também num trabalho sobre diacronia das construções interrogativas no PB, hipotetiza que as construções com é que são derivadas de sentenças clivadas, exibindo, portanto, uma sentença matriz e outra encaixada. Observe os exemplos em (14) e o pedaço pertinente da árvore a elas correspondente em (15):

(14)

a) Foi o bolo que a Maria comeu

b) Foi o que que a Maria comeu?

c) O que foi que a Maria comeu?

Spec

O que

(15)

CP

C’ C IP Spec I’ I VP foi V’ V CP Spec C’ t foi
C’
C
IP
Spec
I’
I
VP
foi
V’
V
CP
Spec
C’
t foi
(o bolo)
C
IP
que
a Maria comeu

t o bolo / o que

Aquisição da Linguagem

A parte mais alta da árvore em (15) contém o primeiro conjunto

de projeções funcionais – CP, IP e o VP inacusativo que abriga a cópula ser; a sentença encaixada começa no CP selecionado pela cópula que abriga a sentença a Maria comeu o bolo/o que, que está dentro do IP mais baixo.

Para Lopes Rossi (1993, 1996), as estruturas com WH que (entrada recente no PB segundo Duarte (1992), que só tem registro delas nos corpora de 1975 e 1989) devem ser analisadas do mesmo modo, isto é, como derivadas de sentenças clivadas; elas exibem, contudo, o apaga- mento adicional da cópula é/foi, possível também em outros contextos como as perguntas com qual – exemplificado por qual (é) o seu nome?. Também Kato (1993), reportada por Sikansi (1999), assume que é possí- vel o apagamento da cópula em interrogativas WH é que, resultando em estruturas WH que e, nessas estruturas, também é possível o apagamen- to do complementizador que, resultando em estruturas WH SV.

Para Mioto (1996), no entanto, WH que não é a mesma coisa que WH é que e é possível mostrar isso por meio de uma série de diferenças sistemáticas que existem entre essas duas construções. A primeira ob- servação desse autor é de cunho fonológico: sendo é um monossílabo tônico, este não é um segmento facilmente apagado pelas leis da fono- logia. Além disso, se é razoável postular o apagamento de um verbo no presente do indicativo, já não é tão razoável postular esse mesmo apa- gamento quando ele se encontra no pretérito perfeito, com a forma foi. E mais: se é certo que em alguns contextos a cópula pode desaparecer (como em interrogativas com qual), também é certo que em outros não pode, como num outro tipo de clivagem, onde vemos o contraste entre o que eu quero de você é um beijo e *o que eu quero de você um beijo.

O argumento mais forte, no entanto, vem da sintaxe: é possível a

coocorrência de que e é que na mesma sentença interrogativa, como mostra (16a); se WH que e WH é que são de fato fundamentalmente idênticos, espera-se que a recursão seja possível com os dois em qual- quer ordem, o que não parece ser o caso:

(16)

a) O que que é que você está fazendo?

Características do português brasileiro (PB) adulto

Capítulo 11

b) * O que que que você está fazendo?

c) * O que é que que você está fazendo?

Para Mioto (1996), a construção WH é que de fato deve ser deriva- da de uma sentença clivada, como propõe Lopes Rossi (1993), e assim Mioto (1996) assume a estrutura (15) para esses casos. Para as interro- gativas WH que, no entanto, este pesquisador adota a estrutura mais simples que Rizzi (1996) propôs para a satisfação do Critério WH, dada em (3) e retomada aqui em (17):

(17)

CP Spec C’ C IP OP Wh - que [+wh] t Wh -
CP
Spec
C’
C
IP
OP Wh -
que [+wh]
t Wh -

Configuração

especificador-núcleo

Se admitirmos que o complementizador que é a realização do traço [+wh], o fato de ele estar ocupando o núcleo C da projeção CP que aloja o sintagma WH em seu Spec já determina a satisfação do Critério WH em PB, que não precisa assim recorrer ao movimento de V+I para C a fim de dotar este núcleo com o traço relevante.

Essa proposta, todavia, não é suficiente para explicar como o Crité- rio WH é satisfeito nas construções VS que o PB ainda apresenta, nem nas construções WH é que e, a rigor, nem nos casos mais simples de SV, retomados em (18) a seguir:

(18)

a) Onde foram os meninos?

b) O que foi que a Maria comeu?

c) Quem a Maria encontrou?