Você está na página 1de 59

Softwares Educacionais

Ministrio da Educao Universidade Aberta do Brasil Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Computao Reitora Maria Lcia Cavalli Neder Vice-Reitor Francisco Jos Dutra Souto Pr-Reitora Administrativa Valria Calmon Cerisara Pr-Reitora de Planejamento Elisabeth Aparecida Furtado Mendona Pr-Reitora de Ensino de Graduao Myrian Thereza de Moura Serra Pr-Reitora de Ensino de Ps-Graduao Lenny Caselli Anzai Pr-Reitor de Pesquisa Adnauer Tarqunio Daltro Pr-Reitor de Vivncia Acadmica e Social Lus Fabrcio Cirillo de Carvalho Direo de Educao a Distnca UAB / CAPES Celso Jos da Costa Coordenao da Universidade Aberta do Brasil / UFMT Carlos Rinaldi Coordenao do Curso de Especializao em Informtica na Educao Andreia Gentil Bonfante Designer Educacional Ana Maria Barreto Borges Terezinha Fernandes Martins de Souza Diagramao Suliane de Oliveira Carneiro Apoio Tcnico Cristiano Maciel Claudia Aparecida Martins Borges, Luciana Correia Lima de Faria Softwares educacionais / Luciana Correia Lima de Faria Borges. Cuiab : UFMT/UAB, 2009. 57p.: il. ; color. Bibliografia: 56-57. ISBN 978-85-61819-61-3 1. Softwares na educao. 2. Informtica Educao. 3. Softwares educacionais. 4. Educao Recursos tecnolgicos. 5. Educao a distncia. I. Ttulo. CDU 371.694 Ficha elaborada por Rosngela Aparecida Vicente Shn CRB-1/931

Prezado(a) aluno(a),
Primeiramente, gostaria de me apresentar como a construtora desse material. O meu nome Luciana, e tenho trabalhado durante alguns anos com a informtica na educao. Aproximadamente desde 1998. Sou graduada em Cincia da Computao pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUC/MG. Iniciei a minha caminhada junto Informtica na Educao a partir do mestrado em Educao, que cursei na Universidade de Cuiab UNIC/MT. Tive a oportunidade de atuar como professora no curso de especializao em Informtica na Educao, oferecido pelo antigo Departamento de Cincia da Computao da Universidade Federal de Mato Grosso. E agora, com essa nova oportunidade, coloco-me ao seu servio na confeco do material didtico do seu curso de especializao distncia junto ao Instituto de Computao da Universidade Federal de Mato Grosso. Para mim est sendo um prazer poder participar, como uma auxiliar na construo do seu conhecimento durante essa disciplina. Espero, de corao, conseguir realmente oferecer os recursos necessrios possveis para que voc atinja os conhecimentos almejados, a partir das diretrizes desse material e proposta. muito importante, tambm, que voc tenha conscincia de que a sua dedicao nesses estudos fundamental para a conquista desses novos saberes, e consequentemente, para o seu sucesso nesse investimento de se especializar. Finalmente, desejo a voc bons estudos e que esse material possa efetivamente enriquecer a sua reflexo e sua prtica. Coloco-me a sua disposio para quaisquer esclarecimentos. Disponibilizo aqui o meu e-mail de contato : lclfborges@terra.com.br Um abrao, Luciana Correia Lima de Faria Borges.

NOME DA DISCIPLINA Softwares Educacionais CARGA HORRIA 60 horas EMENTA DA DISCIPLINA Reflexes sobre a utilizao da informtica na educao: bases pedaggicas e formas de utilizao de softwares educacionais. Estudo introdutrio da linguagem de programao LOGO. Anlise e manipulao do software. Construo de uma anlise crtica sobre a utilizao desse software na educao. OBJETIVO(S) DA DISCIPLINA Ao final da disciplina, voc ser capaz de refletir criticamente, a partir de um olhar pedaggico, quando estiver analisando a utilizao de um software educacional para um ambiente de ensino. Como objetivos especficos, podemos elencar que: - Voc tomar contato com uma literatura que o encaminhar a algumas concepes epistemolgicas do universo educacional que so importantes para o estudo de softwares educacionais; - Ter contato com o universo da Informtica voltada a Educao, especificamente dos softwares educacionais; - Exemplificando e ilustrando a anlise e utilizao de um software educacional, escolhemos estudar o software LOGO, encaminhando-te a refletir a que fim esse software se coloca. ESTRUTURA DA DISCIPLINA A disciplina Softwares Educacionais esta organizada em seis unidades.

Sumrio
UNIDADE I CONCEPES EPISTEMOLGICAS DA EDUCAO PARA A INFORMTICA--------------6
1.1 Um olhar educacional sobre recursos tecnolgicos---------------------------------------------------------7 1.2 Questes relevantes sobre a informtica na educao-----------------------------------------------------7 1.3 Pontuando conceitos pedaggicos------------------------------------------------------------------------------8 Auto-Avaliaes----------------------------------------------------------------------------------------------------------10 Resumo---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------11

UNIDADE II SOFTWARE EDUCACIONAL-------------------------------------------------------------------------12


2.1 Conceituando Software Educacional ou Educativo------------------------------------------------------13 2.2 Base pedaggica para um software educacional-----------------------------------------------------------14 2.3 Modalidade de um software educacional--------------------------------------------------------------------16 2.3.1 Categorias da Modalidade Computador como mquina de ensinar-------------------17 a)Tutoriais--------------------------------------------------------------------------------------------------------17

Exerccio de Aprendizagem 1-----------------------------------------------------------------------------------------18 b)Exerccio e Prtica-------------------------------------------------------------------------------------------18

Exerccio de Aprendizagem 2-----------------------------------------------------------------------------------------10 c)Jogos-----------------------------------------------------------------------------------------------------------19

Exerccio de Aprendizagem 3-----------------------------------------------------------------------------------------19 d)Simulao e Modelagem---------------------------------------------------------------------------------10

Exerccio de Aprendizagem 4-----------------------------------------------------------------------------------------21

2.3.2 Categorias da Modalidade Computador como instrumento de pensamento ou ferramenta educacional------------------------------------------------------------------------------------------------------------21 a)Aplicativos----------------------------------------------------------------------------------------------------21

Exerccio de Aprendizagem 5-----------------------------------------------------------------------------------------22 b)Programao ou Resoluo de Problemas atravs do Computador--------------------------22

Exerccio de Aprendizagem 6-----------------------------------------------------------------------------------------23

Sumrio

c)O Computador como Comunicador-------------------------------------------------------------------23 Exerccio de Aprendizagem 7-----------------------------------------------------------------------------------------24 d)Multimdia----------------------------------------------------------------------------------------------------24

Exerccio de Aprendizagem 8-----------------------------------------------------------------------------------------25 2.4 Relacionando as teorias de aprendizagem com as modalidades de utilizao do

computador--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------25 Exerccio de Aprendizagem 9-----------------------------------------------------------------------------------------26

UNIDADE III FUNDAMENTANDO O LOGO NA EDUCAO: UMA INTRODUO EPISTEMOLGICA----------------------------------------------------------------------------------------------------------------27


3.1 Apresentando o Logo----------------------------------------------------------------------------------------------28 3.2 Logo no Enfoque Computacional-------------------------------------------------------------------------------29 3.3 Logo no Enfoque Pedaggico-----------------------------------------------------------------------------------32 Auto-Avaliaes----------------------------------------------------------------------------------------------------------33

UNIDADE IV UTILIZANDO O LOGO-------------------------------------------------------------------------------34


4.1 Consideraes Preliminares--------------------------------------------------------------------------------------35 4.2 Sobre o SuperLogo 3.0---------------------------------------------------------------------------------------------35 4.3 Explorando o SuperLogo 3.0-------------------------------------------------------------------------------------36 4.3.1 Instalando o SuperLogo 3.0-------------------------------------------------------------------------36 4.3.2 Interagindo com o ambiente do SuperLogo 3.0-----------------------------------------------37 a)Janela Principal----------------------------------------------------------------------------------------------37 Exerccio de Aprendizagem 1-----------------------------------------------------------------------------------------38 b)Menu Arquivo-----------------------------------------------------------------------------------------------38 c)Convenes Adotadas-------------------------------------------------------------------------------------39 C.1 Comandos e sua Interpretao-----------------------------------------------------------------------39

Sumrio
C.2 Caixa Alta---------------------------------------------------------------------------------------------------39 C.3 Operadores e Sintaxe------------------------------------------------------------------------------------40 d)Comando-----------------------------------------------------------------------------------------------------41 D.1 Comandos bsicos---------------------------------------------------------------------------------------41 Exerccio de Aprendizagem 2----------------------------------------------------------------------------------------41 D.2 Outros Comandos----------------------------------------------------------------------------------------41 Exerccio de Aprendizagem 3----------------------------------------------------------------------------------------46 e)Menu Formatar----------------------------------------------------------------------------------------------46 Exerccio de Aprendizagem 4----------------------------------------------------------------------------------------47 f )Procedimentos-----------------------------------------------------------------------------------------------47 Exerccio de Aprendizagem 5----------------------------------------------------------------------------------------49 g)Menu Ajuda--------------------------------------------------------------------------------------------------49 Auto-Avaliaes--------------------------------------------------------------------------------------------------------51 Resumo--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------51

UNIDADE V - PROJETOS EDUCACIONAIS COM UTILIZAO DO LOGO-----------------------------------52


5.1 Relatos sobre a utilizao do Logo----------------------------------------------------------------------------53 5.1.1 Relato 1----------------------------------------------------------------------------------------------------53 Exerccio de Aprendizagem 1----------------------------------------------------------------------------------------53 5.1.2 Relato 2----------------------------------------------------------------------------------------------------53 Exerccio de Aprendizagem 2----------------------------------------------------------------------------------------53

UNIDADE VI: PROJETOS EDUCACIONAIS A PARTIR DE UM OLHAR DIFERENCIADO: A VISO DE SETZER SOBRE A UTILIZAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS--------------------------------------------54
6.1 Analisando softwares educativos a partir de Setzer------------------------------------------------------55 Exerccio de Aprendizagem 1----------------------------------------------------------------------------------------55

REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS-------------------------------------------------------------------------------------56

UNIDADE I CONCEPES EPISTEMOLGICAS DA EDUCAO PARA AS TECNOLOGIAS DA INFORMTICA

esta unidade voc tomar contato com algumas concepes epistemolgicas da educao escolar, tendo o olhar voltado para a realidade das tecnologias da informtica. A unidade foi construda a partir do livro Educao escolar e as tecnologias da informtica, de Pais (2002). Nela, questes iro sendo levantadas, com o objetivo de encaminhar voc reflexo sobre a utilizao do recurso do computador na educao, a fim de ofertar a voc uma viso geral sobre a informtica na educao, facilitando o seu aprofundamento no aspecto especfico dos softwares educacionais, que a proposta dessa disciplina. Essas questes no tm a pretenso de ditar respostas rgidas, lineares, binrias, ou reduzir a multiplicidade do tema. A inteno de que voc, com a prtica da reflexo, v conseguindo ampliar cada vez mais a sua viso sobre o problema, melhorando dia-adia a sua percepo sobre essa tecnologia na educao. Para orientar sua reflexo sobre a unidade, proporemos exerccios que devero ser redigidos e apresentados ao professor-tutor da disciplina. Esses exerccios esto denominados no texto sob o ttulo de Auto-avaliao.

1.1 Um olhar educacional sobre os Recursos Tecnolgicos


O computador, englobando aqui o hardware e o software , apresenta-se para a educao como mais um recurso didtico. E, como no caso dos demais recursos didticos, no h condies de se pensar em garantias de sucesso educacional, simplesmente pelo fato de se estar utilizando esse recurso, ou seja, importante entendermos que a disponibilidade fsica dos recursos tecnolgicos no meio escolar, por si mesma, no traz nenhuma garantia de ocorrerem transformaes significativas na educao. A histria da educao registra o equvoco representado pelo movimento tecnicista, quando se pensou que a tcnica pudesse, por si mesma, promover mudanas significativas na escola. A ameaa dessa concepo tecnicista, quando se trata da insero do computador na educao, dever ser superada pela busca de referncias compatveis com a natureza dos atuais recursos digitais e com as novas condies da educao contempornea. Queremos ressaltar aqui, o quanto fundamental a atuao docente na construo e efetivao das propostas pedaggicas que direcionam a utilizao do computador na educao. Quando temos um olhar tecnicista, reduzimos a importncia do professor, pois enxergamos o recurso tecnolgico completo por si mesmo, sendo somente ele, em si, capaz de trazer transformaes de qualidade para a educao, simplesmente por estar sendo usado.

1.2 Questes relevantes sobre a infomtica na educao


Na diversidade efervescente de transformaes somos levados a repensar concepes, mtodos, valores sobre os saberes disciplinares, a flexibilizar nossa cultura e a desenvolver uma disponibilidade de esprito para transformaes necessrias diante de desafios do mundo contemporneo. Na cultura digitalizada, a aprendizagem no significa mais flutuar como nufrago em turbilhes de informaes. preciso saber o que fazer com elas, sintetiza-las em forma de algo que esteja sob o domnio do sujeito. Nesse sentido, o conhecimento continua tendo sua dimenso subjetiva, mas sua elaborao est tambm vinculada ao social. No movimento de insero da informtica na educao, Pais (2002) refora a idia de priorizar um enfoque didtico da utilizao da informtica, buscando destacar suas implicaes na prtica pedaggica. Para ele a pergunta que deveria ser feita diante do movimento da informtica na educao seria que influncias a informtica condiciona na constituio dos prprios saberes? Isso significa, tambm, indagar em que sentido a utilizao das tecnologias digitais pode alterar ou simplesmente trazer implicaes para as concepes usuais de aprendizagem? Com base nessas importantes questes, temos uma das direes necessrias para a prtica pedaggica da era tecnolgica: a aprendizagem atravs do computador pode fazer com que o sujeito se insira numa experincia de elaborao do conhecimento. A aprendizagem um dos conceitos capilares da didtica, e toda proposta de ensino tem sua potncia ampliada quando se lanam articulaes mltiplas nas atividades de ensino. Toda proposta de ensino deve considerar a magia desse momento de interao, entre sujeito e objeto quando o aluno se encontra em ntimo contato com o seu objeto de conhecimento.

Esse termo significa a parte fsica do computador e seus perifricos Termo cunhado por analogia ao termo hardware, e representa: conjunto de instrues, programas e dados a eles associados, empregados durante a utilizao do computador; o mesmo que

programa ou aplicativo

1.3 Pontuando Conceitos Pedaggicos


Selecionei para voc alguns aspectos pedaggicos, como: aprendizagem, devoluo didtica e desafios da aprendizagem, apresentados por Pais (2002), que imagino trazer uma base para enriquecer o seu olhar sobre a informtica voltada educao. A aprendizagem ocorre, quando o estudante consegue assimilar aos seus esquemas mentais o significado de objetos, situaes, fatos, conceitos, etc., ou consegue ressignificar conhecimentos anteriores, conforme atesta a citao abaixo: A aprendizagem est interligada formao de conceitos, envolvendo articulaes, rupturas e superao de obstculos para a elaborao do conhecimento, quer seja no plano individual ou social. Uma experincia cognitiva sempre incorpora um elemento novo em relao a conhecimentos anteriores. A criatividade e as outras habilidades envolvidas formam uma via de acesso para uma aprendizagem significativa, compatvel com a era da informtica (PAIS, 2002, p.26). Quando se trata da aprendizagem, a funo educativa da elaborao conceitual no somente conduzir o pensamento do aluno na busca de essncias, como se fosse possvel apreender uma verdade ltima. O que importa tentar compreender os fatos delineadores do contexto e suas possveis articulaes com as idias invariantes do conceito construdo. Nessa perspectiva, surge uma ampliao da interpretao voltada para a busca da essncia ltima do fenmeno (PAIS, 2002) Assim, o conhecimento no acontece da mesma maneira para todos os indivduos. Cada aprendiz constri seu conhecimento com base nos esquemas j assimilados. Cada conceito possui idias invariantes e essenciais, mas est aberto a uma variedade infindvel de fatos que o podem contextualizar. O aprendiz pode chegar essncia do fenmeno atravs de atribuio de significados aos objetos de seu conhecimento. A devoluo didtica implica em verificar como est acontecendo a construo do conhecimento do aluno e caso essa aprendizagem no esteja acontecendo como esperada, deve-se redirecionar o trabalho pedaggico para uma nova investida., conforme explicitado na citao abaixo: Se as atividades propostas pelo professor no produzem os resultados esperados, surge a necessidade de um reinvestimento pedaggico em busca de uma nova forma de apresentar o conhecimento ao aluno e assim ampliar as condies de aprendizagem, sendo esta uma atribuio do professor (PAIS, 2002, p.39). A seguir apontamos, a partir de Pais (2002), alguns desafios na construo do conhecimento, que precisam ser vencidos, particularmente no que se refere proposta contempornea de utilizao do computador como recurso educacional para a aprendizagem.

Desafio 1- Transformar informaes em conhecimento


A informao representa um dado solto, sem significado para o aprendiz. medida que essa informao vai se relacionando com as experincias e vivncias particulares do aluno, ela vai se transformando em conhecimento, levando o aluno a uma aprendizagem significativa sobre o contedo apresentado. Isso acontece porque a informao recebe um sentido particular e individual para o aprendiz, sem prejudicar a essncia do seu sentido fundamental.

Assim, Pais (2002) apresenta como um outro desafio educacional a competncia de transformar informaes em conhecimento vivenciado pelo sujeito ao utilizar os novos recursos digitais.

Essa transformao representa a essncia da cognio e no se realiza de forma evidente e espontnea. A elaborao do conhecimento revela uma dimenso fortemente comprometida com o trabalho e com a persistncia do sujeito cognitivo (PAIS, 2002, p.60).A sntese de novos conhecimentos requer a criao de estratgias desafiadoras compatveis com a natureza dos instrumentos digitais e no pode ser confundida com a ampliao de lazer que a tecnologia tambm proporciona ao usurio (PAIS, 2002, p.60).

Criar estratgias desafiadoras requer primeiramente que saibamos onde est o nosso aprendiz, na teia do seu conhecimento individual, e onde ele (a) dever chegar no processo de aprendizagem. A partir dessa indicao, o que ser apresentado como proposta a direcionar o aluno nessa transformao de informao em conhecimento ser a estratgia pedaggica.

Desafio 2- Superar o exerccio da repetio


De acordo com Pais (2002), uma das idias que buscam responder aos desafios que j estavam presentes nas prticas educativas tradicionais sem o uso do computador :
A aprendizagem no pode se reduzir ao exerccio da memorizao, da repetio ou da simples contemplao de saberes desprovidos de significado para o aluno.

oportuno destacar a pertinncia desse princpio, pois o computador uma mquina especializada em realizar operaes repetitivas e armazenar grandes quantidades de dados atravs de dgitos. Essa capacidade da mquina de repetir e de registrar dados est frontalmente oposta ao tipo de conhecimento necessrio para explorar toda a potencialidade desse recurso tecnolgico. Isso indica que no possvel nenhum tipo de competio entre o homem e a mquina, entre o tipo de conhecimento necessrio nos dias atuais e o mecanismo digital da repetio. Dessa forma, as prticas pedaggicas voltadas para a repetio no so pertinentes potencialidade da tecnologia digital. Mais do que isso, uma prtica educativa voltada para a repetio, quer seja com ou sem o uso do computador, sinaliza para um grande fracasso da educao. Convm, portanto, buscarmos caminhos que explorem a potencialidade criativa do aluno, conforme mencionamos anteriormente. Isso porque a atuao criativa do aluno no processo de aprendizagem leva a um caminho oposto prtica educativa da repetio.

Desafio 3 - O risco de generalizaes


Outro desafio a ser observado no universo educacional com relao s caractersticas peculiares a cada rea de conhecimento, observando a prticas pedaggicas mais adequadas a cada uma dessas reas. Se por um lado existem aspectos comuns a todas as prticas pedaggicas, cada disciplina apresenta suas peculiaridades que, por sua natureza, exigem solues diferentes (PAIS, 2002, p.63). De acordo com Pais (2002), conveniente cultivar uma vigilncia, a fim de no precipitar em propostas que atropelem a natureza de cada rea de conhecimento.
Em outros termos, devemos estar vigilantes para no incorrermos em generalizaes precipitadas, sintetizadas no calor acelerado das observaes imediatas. A desconsiderao dos vnculos entre o geral e o especfico leva a uma reduo do significado da ao educacional (PAIS, 2002, p.64).

Diante desse alerta, cabe tambm tomarmos este desafio no que se refere utilizao do computador para fins educacionais, respeitando as peculiaridades inerentes a cada rea de conhecimento especfica, qual o computador tem o potencial de atuar pedagogicamente.

Desafio 4 - Anlise dos softwares educativos


Atualmente, surgem cada vez mais e em maior nmero, softwares educativos, comercializados por empresas vidas em conquistar o mercado. Na divulgao desses produtos, possvel ocorrer uma compreenso mistificada, induzida por uma intensa propaganda comercial, predominando a idia de que os problemas educacionais estariam resolvidos com o uso desses recursos. Por esse motivo, e de acordo com Pais (2002), oportuno lembrar o exemplo do movimento da Matemtica Moderna, quando surgiram equvocos semelhantes a esses. Assim, sob a influncia de interesses financeiros e de intensa propaganda, divulgou-se a idia da existncia de uma nova matemtica, que seria diferente de tudo o que havia sido aprendido at ento pela matemtica tradicional. Portanto, a divulgao era de que se fazia necessrio trocar todos os manuais didticos que prometiam uma aprendizagem mais fcil e divertida. O resultado dessa viso facilitadora foi um grande fracasso pedaggico, registrado na histria da matemtica, relatado no livro de Kline (1978) apud Pais (2002).
Mais uma vez destacamos aqui a relevncia da atuao crtica do professor e dos demais envolvidos nos trabalhos voltados a informtica na educao.

Nesse caso, fundamental se faz uma viso crtica tambm para a anlise, avaliao ou seleo dos softwares educacionais para o universo escolar buscado.

cenas do prximo captulo

Em unidades frente teremos oportunidade de nos aprofundar em questes especficas sobre softwares educacionais.

Auto-Avaliaes Auto-Avaliao 1
Se voc tivesse dirigindo um programa para implantar a informtica educativa em uma escola, que j adquiriu todo o hadware e sofware necessrio para esse programa, quais os aspectos que voc pensaria em planejar, ou escolheria valorizar para o sucesso dessa implantao. Disserte sobre o tema a partir do que voc imagina. A partir da sua proposta, que implicaes voc imagina que esse programa traria para o aprendiz que est utilizando a informtica educativa? Fale sobre a sua idealizao?

Auto-Avaliao 2
Que softwares educacionais voc conhece? Qual a sua opinio sobre esse software para a educao de algum conhecimento (que voc possa exemplificar)?

10

Resumo
A inteno dessa unidade foi de lanar questionamentos sua viso sobre o computador na educao. Reconhecemos que no existe uma viso nica e correta, mas que a nossa viso pode ser enriquecida e aprofundada a cada momento, quando nos abrimos reflexo do objeto em estudo. Com essa abertura, novas percepes surgem, assim como novas idias de atuao, como verificamos que acontece com a efetivao da aprendizagem no momento criativo da construo do novo conhecimento. Voc teve a oportunidade de passar por esses momentos de reflexo, e caso tenha se dado a oportunidade de estar disponvel a expandir a prpria conscincia e a liberdade de criar suas prprias questes e respostas, afirmo que cresceu nesse processo.

11

UNIDADE II SOFTWARES EDUCACIONAIS

sta unidade trata das modalidades de utilizao do computador na educao, apresentadas por tericos da rea, de computao focando particularmente nos softwares educativos. Ao final do percurso de estudo, voc estar apto a construir uma percepo geral das formas de utilizao do computador, e das possibilidades educacionais, encontradas at ento, para os softwares educativos.

12

O computador no tem um campo de ao definido na escola, tais como outros recursos didticos. Se pegarmos o exemplo ilustrativo de um projetor multimdia, possvel verificar que esse recurso apresenta funes didticas bem precisas e definidas na escola, como projeo do contedo de uma aula, projeo de imagem, etc., diferente do computador. Olhando por esse ngulo, Lollini (1991), apresenta o computador na escola se distinguindo por trs caractersticas: - um instrumento indito, ou seja, suas aplicaes didticas so pouco conhecidas, e ainda esto por ser descobertas; - um instrumento potente, capaz de satisfazer a variadas exigncias; - um instrumento vazio, disponvel para ser preenchido por contedos diferentes. oportuno ter em mente as metas educativas estabelecidas pela escola, em todos os seus nveis de ensino, para embasar a escolha de qualquer instrumental (ou recurso) didtico. De acordo com Valente (1993), para a implantao do computador na educao so necessrios basicamente quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno. O foco dessa disciplina est no software educacional, o qual ser focalizado nos prximos tpicos.

2.1 Conceituando Software Educacional ou Educativo


O termo software refere-se ao complemento lgico do computador, e compreende um conjunto de programas escritos em uma linguagem de programao que ativa o computador conforme os objetivos do usurio. Ele o resultado do pensamento humano que fornece ao hardware instrues para a execuo de atividades.

A partir da definio apresentada perguntamos: o que faz um software ser educacional ou educativo?

De acordo com Chaves (1987) ningum parece ser capaz de definir com preciso e clareza o que vem a ser software educacional. Isso porque qualquer software pode ser considerado educacional ou no-educacional, dependendo da finalidade a que se destina. Uma linguagem de programao ou um jogo, podem ser considerados educacionais quando estes deixam de ser apenas uma linguagem de programao ou um jogo e passam a atender a um fim pedaggico. Chaves (1987), porm insiste que a dificuldade em responder com preciso aquelas perguntas decorre da falta de clareza sobre o que realmente educacional. Ele se pergunta sobre quais so os critrios para que um determinado software seja considerado educacional? Vejamos algumas questes propostas pelo autor para se pensar sobre esses critrios: Que ele tenha sido feito sob a tica da educao para desenvolver algum objetivo educacional? (Neste caso o Logo seria considerado um software educacional, mas processadores de texto e a maioria dos jogos provavelmente no). Que ele seja usado para algum objetivo educa-

13

cional ou pedagogicamente defensvel, qualquer que seja a finalidade com que tenha sido criado? (Quase qualquer software pode, em princpio, ser, educacional, at o Cobol, para dar um exemplo bastante fora do padro) (CHAVES, 1987, sp). Chaves (1987) sugere, portanto, que o software educacional seja aquele que possa ser usado para algum objetivo educacional ou pedagogicamente defensvel, qualquer que seja a natureza ou finalidade para a qual tenha sido criado. Alm disso, que nos preocupemos em ver como que os programas comerciais que j existem em grande quantidade (processadores de textos, gerenciadores de banco de dados, planilhas eletrnicas, geradores grficos etc.) podem ser usados para ajudar a atingir mais fcil e eficientemente os objetivos educacionais a que nos propomos. Lucena (1992, apud Vieira, sa) apresenta essa mesma compreenso de software educacional. Para ela: Software educacional todo aquele programa que possa ser usado para algum objetivo educacional, pedagogicamente defensvel, por professores e alunos, qualquer que seja a natureza ou finalidade para o qual tenha sido criado (LUCENA, 1992 apud VIEIRA, sa, sp). A justificativa da escolha que com essa concepo, ampliamos as possibilidades de anlise dos mais variados softwares, que seriam capazes de atender educao.

2.2 Base Pedaggica para um Software Educacional


De acordo com Vieira, um software para ser educacional ou educativo deve ser pensado segundo uma teoria sobre como o sujeito aprende, ou seja, como ele se apropria e constri o conhecimento. Nessa perspectiva, essa autora apresenta duas abordagens tericas de aprendizagem para o software educacional: a abordagem construtivista; e a abordagem Behaviorista ou comportamentalista. A abordagem construtivista vem da teoria de Piaget, que concebe inteligncia como algo dinmico, como fruto da construo de estruturas de conhecimento. Essa construo tem base biolgica e vai se dando medida que ocorre a interao, as trocas recprocas de ao do objeto de conhecimento com o sujeito e deste com o objeto para retirar do objeto qualidades que a ao e a coordenao das aes do sujeito colocaram nele. Assim, a aprendizagem ocorre quando a informao processada pelos esquemas mentais e agregada a esses esquemas.

14

glossario

Esquemas mentais se desenvolvem durante o processo de socializao e se constroem a partir da informao anteriormente disponvel. O conhecimento prvio, assim como o contexto pode definir a forma de estruturao do conhecimento mais condizente com as circunstncias particulares nas quais eles se manifestam, de forma que os esquemas esto sujeitos a algum tipo de diferenciao.

Dessa forma, o conhecimento construdo vai sendo incorporado aos esquemas mentais, que so colocados para funcionar diante de situaes desafiadoras ou problematizadoras. A teoria de aprendizagem de base construtivista foi elaborada por Emilia Ferreiro na Argentina e Paulo Freire no Brasil que com base na teoria do conhecimento de Piaget fizeram a seguinte correspondncia na educao: se eu sei como a criana conhece, sei tambm como ela aprende. Piaget desenvolveu, portanto, sim uma teoria do conhecimento. A teoria de base construtivista produto da aplicao da teoria de base piagetiana na educao. Os fatores de desenvolvimento, segundo Piaget, so a maturao biolgica, a experincia fsica com objetos, a transmisso social (informao que o adulto passa criana) e a equilibrao. A equilibrao contrabalana os trs primeiros fatores, ou seja, equilibra uma nova descoberta com todo o conhecimento at ento construdo pelo sujeito. Os mecanismos de equilbrio so a assimilao e a acomodao. Todas as idias tendem a ser assimiladas s possibilidades de entendimento at ento construdas pelo sujeito. Se ele j possui estruturas necessrias, a aprendizagem tem o significado real a que se props. Se, ao contrrio, ele no possui essas estruturas, a assimilao resulta no Erro Construtivo. Diante disso, havendo o desafio, o sujeito faz um esforo contrrio ao da assimilao. Ele modifica suas hipteses e concepes anteriores, ajustando-as s experincias impostas pela novidade que no foi passvel de assimilao. Isso o que Piaget chama de Acomodao: o sujeito age no sentido de transformar-se em funo das resistncias impostas pelo objeto. O desequilbrio, portanto, fundamental para que haja a falha, a fim de que o sujeito sinta a necessidade de buscar o reequilbrio, o que se dar a partir da ao intelectual desencadeada diante do obstculo: a abstrao reflexiva. na abstrao reflexiva que se d a construo do conhecimento lgico, resultando num equilbrio superior e na conseqente satisfao da necessidade. A noo de erro relativizada na teoria construtivista. Nela o erro importante fonte de aprendizagem. O aprendiz deve sempre questionar-se sobre as conseqncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos vai construindo seus conceitos, ao invs de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como comum nas prticas empiristas.Portanto, um software educacional que se prope a ser construtivista deve propiciar criana a chance de aprender com seus prprios erros.

glossario

Aprender, do ponto de vista do Behaviorismo ou comportamentalismo significa - modificar habilidades e valores por meio da repetio de situaes em que os comportamentos, habilidades e valores so transformados em hbitos.

O objetivo da educao nessa perspectiva treinar em diversas situaes, os estudantes a por meio do reforo positivo para o acerto e negativo para o erro. A instruo programada uma ferramenta de trabalho nessa linha de ao e aplica os princpios de Skiner para o desenvolvimento do comportamento humano. Nas sees frente apresentaremos maiores detalhes sobre essa ferramenta. Os princpios do Behaviorismo baseiam-se em condicionadores operantes. egundo uma teoria sobre como o sujeito aprende, ou seja, como ele se apropria e constri o conhecimento.

15

glossario

O conceito de Condicionamento Operante foi criado pelo psiclogo Burrhus Frederic Skinner. Este refere-se ao procedimento atravs do qual modelada uma resposta (ao) no organismo atravs de reforo diferencial e aproximaes sucessivas. onde a resposta gera uma conseqncia e esta conseqncia afeta a sua probabilidade de ocorrer novamente; se a conseqncia for reforadora, aumenta a probabilidade, se for punitiva, alm de diminuir a probabilidade de sua ocorrncia futura, gera outros efeitos colaterais. Este tipo de comportamento que tem como conseqncia um estmulo que afete sua freqncia chamado Comportamento Operante.

Estes tm a finalidade de reforar o comportamento e control-lo externamente. Nessa concepo, a aprendizagem ocorre quando a informao memorizada. Quando a informao no processada, ela tem que ser repetida, indicando a necessidade de reteno, do estudante no ponto em questo. Na perspectiva comportamentalista o erro sinaliza a no memorizao por parte do aluno. De acordo com Vieira(sa), o feedback dado ao erro do aluno um ponto fundamental na anlise do software educacional. Se o mesmo no d um feedback imediato e subjetivo, podemos classific-lo como comportamentalista, onde h estmulo e resposta e esta resposta no permite a continuidade do processo. Com base nas duas teorias de aprendizagem apresentaremos no tpico seguinte a classificao de Valente dos softwares educacionais.

2.3 Modalidades de um Software Educacional


Alguns tericos, tais como Lollini (1991) e Valente (1993) apresentam o computador sendo utilizado na educao nas seguintes modalidades: para ensinar computao (estudar o computador); e para ensinar atravs do computador, que ensinar qualquer contedo com o computador. Na modalidade de utilizao do computador como ensino de computao, o computador usado como objeto de estudo. O aluno usa o computador para adquirir conceitos computacionais, como princpios de funcionamento do computador, noes de programao e implicaes sociais do computador na sociedade (VALENTE, 1993, p.1). Esse, no entanto, no o enfoque da informtica educativa. Na modalidade de ensino atravs do computador o aluno pode adquirir conceitos sobre praticamente qualquer domnio (VALENTE, 1993, p.2). Nessa modalidade, os contedos so ensinados por meio do computador. Na segunda modalidade, o ensino ainda pode ser feito de duas maneiras, de acordo com a abordagem pedaggica: o computador pode ser usado como mquina de ensinar e o computador como instrumento de pensamento ou ferramenta educacional. Quando o computador ensina o aluno ele passa a ser uma mquina de ensinar. Essa abordagem tambm chamada de Computer Aided Instruction CAI = Instruo Assessorada pelo Computador. A CAI se configurou num enfoque behaviorista, relatado anteriormente, tendo como origem a idia da instruo programada.

16

glossario

A instruo programada consiste em dividir o material a ser ensinado em pequenos segmentos logicamente encadeados e denominados mdulos. Cada fato ou conceito apresentado em mdulos seqenciais. Cada mdulo termina com uma questo que o aluno deve responder preenchendo espaos em branco ou escolhendo a resposta certa entre diversas alternativas apresentadas. O estudante deve ler o fato ou conceito e imediatamente questionado. Se a resposta est correta o aluno pode passar para o prximo mdulo. Se a resposta errada, a resposta certa pode ser fornecida pelo programa ou, o aluno convidado a rever mdulos anteriores ou, ainda, a realizar outros mdulos, cujo objetivo remediar o processo de ensino (VALENTE, 1993, p.4)

A instruo programada era apresentada na forma impressa e foi muito usada no final de 1950 e incio de 60, mas nunca foi muito popular. O computador mostrou-se um bom instrumento para apresentar os mdulos do material instrucional de forma bem flexvel. Com o advento dos microcomputadores disseminou-se essa idia nas escolas, e permitiu-se uma diversificao de tipos de CAI, como tutoriais, programas de demonstrao, exerccio-e-prtica, avaliao do aprendizado, jogos educacionais e simulao. [...] as novas modalidades de uso do computador apontam para uma nova direo: o uso dessa tecnologia no como mquina de ensinar, mas, como uma nova mdia educacional: o computador passa a ser uma ferramenta de complementao, de aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade de ensino (VALENTE, 1993, p.5). O uso do computador como um instrumento de pensamento ou ferramenta educacional, determinou que os estudantes ao invs de memorizar a(s) informao(es), como acontece na instruo programada, fossem ensinados a buscar e a usar a informao, exercitando sua capacidade de resolver problemas e aprender com autonomia. A mudana de paradigma da funo do computador como instrumento veiculador da instruo programada para instrumento de pensamento ou como ferramenta educacional acontece concomitantemente ao questionamento da funo da escola e do papel do professor. A seguir enriquecemos as duas modalidades de utilizao do computador - computador como mquina de ensinar e como instrumento de pensamento ou ferramenta educacional - apresentando exemplos que Valente (1993) nos traz para cada um desses diferentes usos, bem como a colaborao terica de Vieira. Chamamos a sua ateno para olhar a essncia do contedo filosfico e educacional dessas modalidades, pois os softwares educacionais sero embasados por uma ou mais de uma delas.

2.3.1 Categorias da Modalidade Computador como mquina de ensinar


As categorias mais comuns dessa modalidade so: tutoriais, exerccio-e-prtica, jogos e simulao e modelagem.
a) Tutoriais

Os tutoriais constituem uma verso computacional da instruo programada. Eles se caracterizam por transmitir informaes pedagogicamente organizadas, como se fosse um livro animado, um vdeo interativo ou um professor eletrnico. A informao apresentada ao aprendiz seguindo uma seqncia, e o aprendiz pode escolher a informao que desejar.

17

Valente (1993) nos apresenta algumas vantagens e desvantagens dos programas tutoriais, entre as vantagens ele destaca: A vantagem dos tutoriais o fato de o computador poder apresentar o material com outras caractersticas que no so permitidas no papel como: animao, som e a manuteno do controle da performance do aprendiz, facilitando o processo de administrao das lies e possveis programas de remediao. Alm destas vantagens, os programas tutoriais so bastante usados pelo fato de permitirem a introduo do computador na escola sem provocar muita mudana a verso computadorizada do que j acontece na sala de aula. O professor necessita de pouqussimo treino para o seu uso, o aluno j sabe qual o seu papel como aprendiz, e os programas so conhecidos pela sua pacincia infinita. Por outro lado, o desenvolvimento de um bom tutorial extremamente caro e difcil. As indstrias de software educativo preferem gastar no aspecto de entretenimento grficos e som conquistadores ao invs de gastar no aspecto pedaggico ou no teste e na qualidade do programa. A tendncia dos bons programas tutoriais utilizar tcnicas de Inteligncia Artificial para analisar padres de erro, avaliar o estilo e a capacidade de aprendizagem do aluno e oferecer instruo especial sobre o conceito que o aluno est apresentando dificuldade. Basicamente, existem dois tipos de problemas com os sistemas tutoriais inteligentes. Primeiro, a interveno do sistema no processo de aprendizagem muito superficial. Ainda muito difcil implementar na mquina um bom professor. Segundo, o tamanho dos programas e recursos computacionais que eles requerem muito grande e os computadores pessoais no so ainda to poderosos para permitirem que estes programas cheguem at s escolas.

Exerccio de Aprendizagem 1
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade tutorial. b) Indique qual teoria de aprendizagem o software est predominantemente relacionado. Justifique.
b) Exerccio-e-Prtica

Essa categoria da modalidade do computador como mquina para ensinar enfatiza a apresentao de lies ou exerccios. A ao do aprendiz se restringe a virar a pgina de um livro eletrnico ou realizar exerccios, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio computador. Os softwares referentes a esta categoria so utilizados, tipicamente, para revisar material visto em classe, principalmente, material que envolve memorizao e repetio, como aritmtica e vocabulrio. Estes programas requerem a resposta freqente do aluno, propiciam feedback imediato, exploram as caractersticas grficas e sonoras do computador e, geralmente, so apresentados na forma de jogos, por explorar o entretenimento. Assim, pode-se perceber que as atividades propostas nesses softwares exigem apenas o fazer, o memorizar a informao, no importando a compreenso do que se est fazendo. Desse modo, Valente (1993) nos apresenta reflexes sobre essa modalidade de software educacional: A vantagem deste tipo de programa o fato do professor dispor de uma infinidade de exerccios que o aprendiz pode resolver de acordo com o seu grau de conhecimento e interesse. Se o software, alm de apresentar o exerccio, coletar as respostas de modo a verificar a performance do aprendiz, ento o professor ter sua disposio um dado importante sobre como o material visto em classe est sendo absorvido.

18

Entretanto, para alguns professores, este dado no suficiente. Mesmo por que muito difcil para o software detectar o porqu o aluno acertou ou errou. A avaliao de como o assunto est sendo assimilado exige um conhecimento muito mais amplo do que o nmero de acertos e erros dos aprendizes. Portanto, a idia de que os programas de exerccio-e-prtica aliviam a tediosa tarefa dos professores corrigirem os testes ou as avaliaes no totalmente verdadeira. Eles eliminam a parte mecnica da avaliao. Entretanto, ter uma viso clara do que est acontecendo com o processo de assimilao dos assuntos vistos em classe, exige uma viso mais profunda da performance dos alunos.

Exerccio de Aprendizagem 2
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade exerccio-e-prtica. b) Indique qual teoria de aprendizagem o software est predominantemente relacionado. Justifique.
c) Jogos

Geralmente, os jogos so desenvolvidos com a finalidade de desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em uma competio com a mquina e os colegas. Os jogos permitem interessantes usos educacionais, principalmente se integrados a outras atividades. Do ponto de vista da criana, constituem uma maneira divertida de aprender, porm nem sempre o aprendizado com essa experincia torna-se efetivo ou enriquecedor para o aprendiz. De acordo com Valente (1993), a explorao do jogo auto-dirigida por suas regras ao invs da instruo explcita e direta do professor. Os proponentes dessa categoria da modalidade do computador como mquina de ensinar defendem a idia de que a criana aprende melhor quando ela livre para descobrir relaes por ela mesma, ao invs de ser explicitamente ensinada. Ainda assim, Valente (1993) considera que: O grande problema com os jogos que a competio pode desviar a ateno da criana do conceito envolvido no jogo. Alm disto, a maioria dos jogos explora conceitos extremamente triviais e no tem a capacidade de diagnstico das falhas do jogador. A maneira de contornar estes problemas fazendo com que o aprendiz, aps uma jogada que no deu certo, reflita sobre a causa do erro e tome conscincia do erro conceitual envolvido na jogada errada. desejvel e, at possvel, que algum use os jogos dessa maneira. Na prtica, o objetivo passa a ser unicamente vencer no jogo e o lado pedaggico fica em segundo plano (VALENTE, 1993).

Exerccio de Aprendizagem 3
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade jogo. b) Indique qual teoria de aprendizagem o software est predominantemente relacionado. Justifique.
d) Simulao e Modelagem

A seguir apresentamos uma sntese do que Valente (1993) nos apresenta sobre essa modalidade de utilizao do computador:

19

A simulao envolve a criao de modelos dinmicos e simplificados do mundo real. Estes modelos permitem a explorao de situaes fictcias, de situaes com risco, como manipulao de substncia qumica ou objetos perigosos; de experimentos que so muito complicados, caros ou que levam muito tempo para se processarem, como crescimento de plantas; e de situaes impossveis de serem obtidas, como um desastre ecolgico. A simulao oferece a possibilidade do aluno desenvolver hipteses, test-las, analisar resultados e refinar os conceitos. Esta modalidade de uso do computador na educao muito til para trabalho em grupo, principalmente os programas que envolvem decises. Os diferentes grupos podem testar diferentes hipteses, e assim, ter um contato mais real com os conceitos envolvidos no problema em estudo. Portanto, os potenciais educacionais desta modalidade de uso do computador so muito mais ambiciosos do que os dos programas tutoriais. Nos casos onde o programa permite um maior grau de interveno do aluno no processo sendo simulado (por exemplo, definindo as leis de movimento dos objetos da simulao) o computador passa a ser usado mais como ferramenta do que como mquina de ensinar. Por outro lado, as boas simulaes so bastante complicadas de serem desenvolvidas, requerem grande poder computacional, recursos grficos e sonoros, de modo a tornar a situao problema o mais perto do real possvel. Geralmente, estas caractersticas no so exploradas. O que se encontra no mercado em geral extremamente trivial ou muito simples. Outra dificuldade com a simulao o seu uso. Por si s ela no cria a melhor situao de aprendizado. A simulao deve ser vista como um complemento de apresentaes formais, leituras e discusses em sala de aula. Se estas complementaes no forem realizadas no existe garantia de que o aprendizado ocorra e de que o conhecimento possa ser aplicado vida real. Alm disto, pode levar o aprendiz a formar uma viso distorcida a respeito do mundo; por exemplo, ser levado a pensar que o mundo real pode ser simplificado e controlado da mesma maneira que nos programas de simulao. Portanto, necessrio criar condies para o aprendiz fazer a transio entre a simulao e o fenmeno no mundo real. Esta transio no ocorre automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada. De acordo com Vieira, a simulao pode ser fechada ou aberta: - Fechada - quando o fenmeno previamente implementado no computador, no exigindo que o aprendiz desenvolva suas hipteses, teste-as, analise os resultados e defina seus conceitos. Nessa perspectiva a simulao se aproxima muito do tutorial. - Aberta quando fornece algumas situaes previamente definidas e encoraja o aprendiz a elaborar suas hipteses que devero ser validadas por intermdio do processo de simulao no computador. Nesse caso o aprendiz define e descreve o fenmeno em estudo. Na modelagem, o modelo do fenmeno criado pelo aprendiz que utiliza recursos de um sistema computacional para implementar esse modelo no computador, utilizando-o como se fosse uma simulao. Esse tipo de software exige um certo grau de envolvimento na definio e representao computacional do fenmeno e, portanto, cria uma situao bastante semelhante atividade de programao. Para Valente apud Vieira, a diferena entre simulao fechada, aberta, modelagem e programao est no nvel de descrio que o sistema permite. Na programao o aprendiz pode implementar o fenmeno que desejar, dependendo somente da linguagem de programao que for utilizada. Na modelagem, a descrio limitada pelo sistema fornecido e pode-se restringir a uma srie de fenmenos de um mesmo tipo. Na simulao aberta, o fenmeno pode estar definido e o aprendiz dever implementar as leis e definir os parmetros envolvidos. Na simulao fechada, a descrio se limita a definio dos valores de alguns parmetros do fenmeno. Portanto, de acordo com Vieira, para que a aprendizagem se processe necessrio que se propicie um ambiente onde o aprendiz se envolva com o fenmeno e o experiencie, levantando suas hipteses, buscando outras fontes de informaes e usando o computador para validar sua compreenso do

20

fenmeno. A interveno do agente de aprendizagem ser no sentido de no deixar que o aprendiz acredite que o mundo real pode ser simplificado e controlado da mesma maneira que os programas de simulao, e de possibilitar a transio entre a simulao e o fenmeno no mundo real porque a mesma no automtica. Entretanto, para alguns professores, este dado no suficiente. Mesmo por que muito difcil para o software detectar o porqu o aluno acertou ou errou. A avaliao de como o assunto est sendo assimilado exige um conhecimento muito mais amplo do que o nmero de acertos e erros dos aprendizes. Portanto, a idia de que os programas de exerccio-e-prtica aliviam a tediosa tarefa dos professores corrigirem os testes ou as avaliaes no totalmente verdadeira. Eles eliminam a parte mecnica da avaliao. Entretanto, ter uma viso clara do que est acontecendo com o processo de assimilao dos assuntos vistos em classe, exige uma viso mais profunda da performance dos alunos.

Exerccio de Aprendizagem 4
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade simulao ou modelagem. b) Indique qual teoria de aprendizagem o software est predominantemente relacionado. Justifique.

2.3.2 Categorias da Modalidade Computador como instrumento de pensamento ou ferramenta educacional


Nessa modalidade o computador no mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando tarefas por intermdio do computador. Estas tarefas podem ser as mais variadas, tais como os exemplos apresentados por Valente (1993): a elaborao de textos, usando os processadores de texto; pesquisa de banco de dados j existentes ou criao de um novo banco de dados; resoluo de problemas de diversos domnios do conhecimento e representao desta resoluo segundo uma linguagem de programao; controle de processos em tempo real, como objetos que se movem no espao ou experimentos de um laboratrio de fsica ou qumica; produo de msica; comunicao e uso de rede de computadores; e controle administrativo da classe e dos alunos. Para o desenvolvimento das tarefas acima mencionadas necessrio o uso de ferramentas do computador como: os aplicativos, a programao ou resoluo de problemas, o computador como comunicador e a multimdia. Abordaremos a seguir cada uma dessas ferramentas.
a) Aplicativos

Aplicativos so programas voltados para aplicaes especficas, tais como, processamento de texto, planilhas, manipulao de banco de dados, construo e transformao de grficos, sistemas de autoria, calculadores numricos, entre outros. Embora no tenham sido desenvolvidos para uso educacional, permitem interessantes usos em diferentes ramos do conhecimento, inclusive na educao. De acordo com Valente (1993), os programas (aplicativos) supra-citados so extremamente teis ao aluno e ao professor. Talvez estas ferramentas constituam uma das maiores fontes de mudana do ensino e do processo de manipular informao. Para o autor as modalidades de software educativos descritas acima podem ser caracterizadas como uma tentativa de computadorizar o ensino tradicional. No entanto a utilizao dos aplicativos tem suas limitaes. Por exemplo, apesar da simplicidade dos processadores de texto e da facilidade de expressar o pensamento por meio deles, esse aplicativo no pode executar o contedo do texto por si mesmo e apresentar um feedback do contedo texto e do seu significado ao aprendiz.

21

Exerccio de Aprendizagem 5
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade aplicativo. b) Indique qual teoria de aprendizagem o software est predominantemente relacionado. Justifique.
b) Programao ou Resoluo de Problemas atravs do Computador

O objetivo da modalidade programao ou resoluo de problemas atravs do computador propiciar um ambiente de aprendizado baseado na resoluo de problemas. Essa modalidade educacional permite que professores e alunos possam criar estratgias, com base em conceitos formais, para resolver problemas com o computador. Isso se torna possvel a partir da programao. A realizao da programao exige que o aprendiz processe a informao, transformando-a em conhecimento. O aprendizado baseado na resoluo de problemas ou na elaborao de projetos no nova e j tem sido amplamente explorada atravs dos meios tradicionais de ensino.

A Elaborao de projetos surge em resposta a um problema concreto. Elaborar um projeto , antes de mais nada, contribuir para a soluo de problemas, transformando IDIAS em AES.

glossario

O computador adiciona uma nova dimenso o fato de o aprendiz ter que expressar a resoluo do problema segundo uma linguagem de programao. Isto possibilita uma srie de vantagens. Primeiro, as linguagens de computao so precisas e no ambguas. Neste sentido, podem ser vistas como uma linguagem matemtica. Portanto, quando o aluno representa a resoluo do problema segundo um programa de computador ele tem uma descrio formal, precisa, desta resoluo. Segundo, este programa pode ser verificado atravs da sua execuo. Com isto o aluno pode verificar suas idias e conceitos. Se existe algo errado o aluno pode analisar o programa e identificar a origem do erro. Tanto a representao da soluo do problema como a sua depurao so muito difceis de serem conseguidas atravs dos meios tradicionais de ensino. As linguagens para representao da soluo do problema podem, em princpio, ser qualquer linguagem de computao, como o BASIC, o Pascal, ou o Logo. No entanto, deve ser notado que o objetivo no ensinar programao de computadores e sim como representar a soluo de um problema segundo uma linguagem computacional. O produto final pode ser o mesmo obteno de um programa de computador os meios so diferentes. Assim, como meio de representao, o processo de aquisio da linguagem de computao deve ser a mais transparente e a menos problemtica possvel. Ela um veculo para expresso de uma idia e no o objeto de estudo. Com essas preocupaes em mente que algumas linguagens de programao foram desenvolvidas, sendo que o Logo a mais conhecida delas. O Logo, tanto a linguagem como a metodologia Logo de ensino-aprendizado, tem sido amplamente usado com alunos do 1, 2, 3 graus e educao especial (VALENTE, 1993)

22

Nesse contexto, o Logo tem um papel de destaque para a informtica na educao do Brasil. Por isso, as prximas unidades sero dedicadas para explorar essa ferramenta educacional. Desse modo, a representao de resolues de problemas no computador pode ser utilizada em diferentes domnios do conhecimento, como o exemplo do ensinar msica, trazido por Valente(1993): Segundo esta abordagem, o aprendizado de conceitos musicais devem ser adquiridos atravs do fazer msica, ao invs do aprendizado tradicional onde os conceitos musicais so adquiridos atravs da performance de uma pea musical ou so vistos como pr-requisitos para a performance da pea musical. Neste contexto temos dois agravantes: primeiro, o aprendiz deve adquirir habilidades para manusear um instrumento musical; segundo, deve adquirir os conceitos e a capacidade para a leitura de uma partitura a fim de executar a pea musical. A implicao desta abordagem que a tcnica de manipulao do instrumento passa a ser mais importante do que a produo ou composio musicais. Isto pode ser revertido utilizando o computador. Aprender msica atravs do fazer msica e usar o computador como uma ferramenta que serve tanto para auxiliar o processo de composio musical quanto para viabilizar a pea musical atravs de sons. Neste caso, o computador elimina a dificuldade de aquisio de tcnicas de manipulao de instrumento musicais e ajuda o aprendiz a focar a ateno no processo de composio musical e na aquisio dos conceitos necessrios para atingir este objetivo (VALENTE, 1993).

Exerccio de Aprendizagem 6
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade programao ou resoluo de problemas atravs do computador b) Indique qual teoria de aprendizagem o software est predominantemente relacionado. Justifique.
c) O Computador como Comunicador

Uma outra funo do computador como ferramenta a de transmitir a informao e, portanto, servir como um comunicador. Por VALENTE(1993), conseguimos visualizar essa modalidade de utilizao do computador:

23

Nesse contexto, o Logo tem um papel de destaque para a informtica na educao do Brasil. Por isso, as prximas unidades sero dedicadas para explorar essa ferramenta educacional. Desse modo, a representao de resolues de problemas no computador pode ser utilizada em diferentes domnios do conhecimento, como o exemplo do ensinar msica, trazido por Valente(1993): Os computadores podem ser interligados entre si formando uma rede de computadores. Uma vez os computadores interligados, possvel enviar mensagens de um para outro atravs de software que controla a passagem da informao entre os computadores. Este tipo de arranjo cria um verdadeiro correio eletrnico mais conhecido como electronic mail ou email. Um outro uso das redes de computadores a consulta a banco de dados, ou mesmo a construo compartilhada de um banco de dados. Um nmero de pessoas que compartilha de um mesmo interesse pode trocar informaes sobre um determinado assunto, criando uma base de dados. A possibilidade da comunicao via rede de computadores pde ser exemplificada, por exemplo, pelo grupo National Geographic que desenvolveu programas educacionais envolvendo alunos de todas as partes do mundo. Esses alunos coletam e disseminam, via rede, dados sobre a gua, o tipo de chuva, a fauna, a flora da regio em que vivem. Esses dados sendo acumulados, analisados por especialistas no assunto e novamente compartilhados por todos os alunos envolvidos no estudo. A viso planetria e a sensibilizao para os aspectos ecolgicos est sendo conseguida pelo fato de o aluno estar participando do processo de fazer cincia e trabalhando com especialistas da rea. Um outro uso do computador como comunicador o de complementar certas funes do nosso sentido facilitando o processo de acesso ou de fornecimento da informao. Isto , especialmente interessante quando o computador usado por indivduos deficientes. Por exemplo, os portadores de deficincia fsica que no dispem de coordenao motora suficiente para comandar o teclado do computador podem us-lo, atravs de dispositivos especialmente projetados, para captar os movimentos que ainda podem ser reproduzidos, como movimento da cabea, dos lbios, da plpebra dos olhos, e com isto permitir que estas pessoas transmitam um sinal para o computador. Este sinal pode ser interpretado por um programa e assumir um significado, uma informao, que levar o computador a executar algo, como usar um processador de texto, um controlador de objetos etc., at mesmo para falar. Os dispositivos para receber ou emitir um sinal para o computador podem ser os mais variados e vm sendo desenvolvidos e melhorados rapidamente. As potencialidades so inmeras e o limite est praticamente na nossa capacidade de imaginao e criatividade. Assim, as possibilidades de uso do computador como ferramenta educacional tambm cresce e os limites dessa expanso so desconhecidos.

Exerccio de Aprendizagem 7
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade computador com comunicador b) Indique qual teoria de aprendizagem o software est predominantemente relacionado. Justifique.
d) Multimdia

Em relao multimdia, Valente (1993 apud Vieira, sa) chama a ateno para a diferenciao entre o uso de uma multimdia j-pronta e o uso de sistemas de autoria para o aprendiz desenvolver sua multimdia: Na primeira situao, o uso de multimdia semelhante ao tutorial, apesar de oferecer muitas possibilidades de combinaes com textos, imagens, sons, a ao do aprendiz se resume em escolher opes oferecidas pelo software.

24

Aps a escolha, o computador apresenta a informao disponvel e o aprendiz pode refletir sobre a mesma. s vezes o software pode oferecer tambm ao aprendiz, oportunidade de selecionar outras opes e navegar entre elas. Essa idia pode manter o aprendiz ocupado por um certo tempo e no oferecer-lhe oportunidade de compreender e aplicar de modo significativo as informaes selecionadas. Dessa forma, o uso de multimdia pronta e Internet so atividades que auxiliam o aprendiz a adquirir informaes, mas no a compreender ou construir conhecimentos com a informao obtida. Torna-se necessria a interveno do agente de aprendizagem para que o conhecimento seja construdo. Na segunda situao, o aprendiz seleciona as informaes em diferentes fontes e programas construindo assim um sistema de multimdia. Dessa forma possibilitado ao aprendiz refletir sobre os resultados obtidos, compar-las com suas idias iniciais e depurar em termos de qualidade, profundidade e significado da informao apresentada. Assim, pode-se garantir a realizao do ciclo descrio - execuo - reflexo - depurao - descrio, para representar a informao de forma coerente e significativa. O tipo de execuo do sistema de autoria se assemelha ao processador de texto, pois executa uma sucesso de informao e no a prpria informao; ele tambm no registra o processo que o aprendiz usa para montar o software multimdia.

Exerccio de Aprendizagem 8
a)Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade multimdia b) Indique qual teoria de aprendizagem o software est predominantemente relacionado. Justifique.

2.4 Relacionando as teorias de aprendizagem com as modalidades de utilizao do computador


As categorias das modalidades de utilizao do computador (o computador como mquina de ensinar e o computador como instrumento de pensamento ou ferramenta educacional) so produtos das teorias de aprendizagem que foram apresentadas no subtpico 2.2. Na modalidade computador como mquina de ensinar a mente do aluno concebida como uma tabula rasa, como uma folha de papel em branco que vai sendo preenchida gradativamente. Isso porque as informaes esto no software e cabe ao aprendiz assimil-las. Desse modo, todos os aprendizes so iguais e aprendem na sua relao com o meio, no caso, os softwares. J na modalidade do computador como instrumento de pensamento ou ferramenta educacional torna-se possvel explorar a abordagem educacional construtivista, descrita anteriormente. Nesse enfoque, Kinsch (1995 apud Coscarelli, 1998) apresenta algumas condies ligadas ao ato de aprender, necessrias formulao dos princpios para produzir sistemas educacionais: - aprender envolve construo ativa e intencional do significado; - o resultado da aprendizagem uma representao mental do conhecimento que, para ser efetiva, deve ser bem integrada aos conhecimentos prvios do aprendiz; - para construir essa representao, o aprendiz precisa usar vrias estratgias de pensamento e raciocnio; - aprender ocorre em um contexto social e cultural; - aprender requer motivao individual; - preciso estabelecer padres para avaliar e monitorar o progresso. (KINSCH,1995 apud COSCARELLI, 1998, sp).

25

Para que um programa promova uma aprendizagem nesses termos, preciso que ele siga os princpios formulados por Kinsch (1995): - o objetivo geral da instruo promover a aquisio de conhecimento que possa ser facilmente acessado e aplicado em novas situaes; - as instrues devem ser centradas no aprendiz, isto , a inteligncia dele deve ser explorada; -os conhecimentos prvios do aprendiz devem ser o ponto de partida para a instruo; - os objetivos da aprendizagem devem ser significativos; - a aprendizagem deve estar situada em um contexto realista e significativo; - devem ser criadas oportunidades para a construo social do conhecimento; - a compreenso profunda refletir e criar novos significados - deve ser enfatizada; - os alunos devem ser ajudados a prestar ateno em seus pensamentos (KINSCH,1995 apud COSCARELLI, 1998, sp). Sendo assim os softwares educacionais devem: - fornecer suporte para a reflexo; - encorajar a flexibilidade no uso de estratgias e criar oportunidades para considerar idias de muitas perspectivas; - fornecer feedback rico e explicativo; - explorar erros como oportunidades para desenvolver a aprendizagem; - explorar diferenas individuais de interesse, conhecimento e habilidades; - fornecer medidas significativas de avaliao (COSCARELLI, 1998, sp)

Exerccio de Aprendizagem 9
Faa uma sntese sobre o seu entendimento do processo de aprendizagem com base no: a) Construtivismo b) Behaviorismo

26

UNIDADE III Fundamentando o LOGO na Educao: uma introduo epistemolgica

esta unidade voc ser capaz de identificar a concepo e as caractersticas funcionais do software educacional Esse software foi escolhido, apesar de antigo, por se tratar de uma referncia na rea de software educacional. Caminharemos nas prximas unidades, de modo a construir um embasamento para analisar (avaliar) softwares a serem usados na educao. Nesse caso, tomaremos o software Logo como exemplo ilustrativo, para auxiliar a sua aprendizagem sobre avaliao de softwares educacionais.

27

3.1 Apresentando o LOGO


O Logo foi desenvolvido por Seymour Papert, um educador matemtico, nos anos sessenta, no MIT - Massachusetts Institute of Technology, de Cambridge, MA, Estados Unidos. Em 1982 foi adaptado para o portugus, na Unicamp, pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED). O que o Logo?
O Logo uma linguagem de programao de alto nvel, isto , um meio de comunicao entre o computador e a pessoa que ir us-lo. Sendo de alto nvel, essa linguagem aproxima-se da linguagem do usurio, e no da linguagem da mquina (computador).

glossario

A principal diferena entre o Logo e outras linguagens de programao est no fato de que foi desenvolvida para ser usada por crianas e para que as crianas possam, com ela, aprender outras coisas. Nas prximas sees traremos detalhes sobre a concepo educacional dessa proposta.

[...] Nos anos 60 ainda, novas modalidades de uso dos computadores na educao apontam para novos rumos: o uso desta tecnologia no como mquina de ensinar, mas, como uma nova mdia educacional, uma ferramenta de contemplao, de aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade de ensino. A mudana da funo do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da funo da escola e do papel do professor (Valente, 1993).

Podemos identificar como softwares mais usados nesta perspectiva os aplicativos como editores, planilhas etc e linguagens de programao. Foi justamente neste contexto que surge a filosofia LOGO e linguagem LOGO de programao. Do seu nascimento at nossos dias o LOGO ocupa um papel de destaque na Educao no Brasil. Em julho daquele mesmo ano e do ano seguinte, a UNICAMP receberia as visitas de Seymour Papert e Marvin Minsky para aes de cooperao tcnica. Em fevereiro-maro de 1976, um grupo de pesquisadores da UNICAMP visitou o MEDIA-Lab do MIT/USA, cujo retorno permitiu a criao de um grupo interdisciplinar envolvendo especialistas das reas de computao, lingstica e psicologia educacional, dando origem s primeiras investigaes sobre o uso de computadores na educao, utilizando a linguagem Logo. Iniciava-se, naquela oportunidade, uma profcua cooperao tcnica internacional com os renomados cientistas Papert e Minsky, criadores de uma nova perspectiva em inteligncia artificial, e que at hoje vem refletindo na qualidade dos trabalhos desenvolvidos na UNICAMP. A partir de 1977, o projeto passou a envolver crianas, sob a coordenao de dois mestrandos em computao. No incio de 1983, foi institudo o Ncleo Interdisciplinar de Informtica Aplicada Educao - NIED/UNICAMP, j com apoio do MEC, tendo o Projeto Logo como o referencial maior de sua pesquisa, durante vrios anos. Ainda no final da dcada de 70 e princpios de 80, novas experincias surgiram na UFRGS apoiadas nas teorias de Jean Piaget e nos estudos de Papert, destacando-se o trabalho realizado pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto do Psicologia - LEC/UFRGS, que explorava a potencialidade do computador usando a Linguagem Logo. Esses trabalhos foram desenvolvidos, prioritariamente, com crianas da escola pblica que apresentavam dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e clculo, procurando compreender o raciocnio lgico-matemtico dessas crianas e as possibilidades de interveno como forma de promover a aprendizagem autnoma dessas crianas (MORAES, 1997). De acordo com Valente (1993), o Logo tem duas razes: uma computacional e outra pedaggica. Essas razes sero abordadas nos tpicos seguintes.

28

3.2 Logo no Enfoque Computacional


De acordo com Valente (1993), o Logo foi desenvolvido visando ser uma linguagem de programao de fcil assimilao. Para atingir esse foco, esse software propicia: explorao de atividades espaciais, fcil terminologia e capacidade de criar novos termos ou procedimentos, onde veremos com mais detalhes prticos na unidade III. Sobre esses aspectos, apontamos os pontos relevante que Valente (1993, p.16) nos apresenta: A explorao de atividades espaciais tem sido a porta de entrada do Logo. Estas atividades permitem o contato quase que imediato do aprendiz com o computador. Estas atividades espaciais facilitam muito a compreenso da filosofia pedaggica do Logo por parte dos especialistas em computao. Por outro lado, elas fazem com que os aspectos computacionais da linguagem de programao Logo sejam acessveis aos especialistas em educao. [...] Os conceitos espaciais so utilizados em atividades para comandar uma Tartaruga que se move no cho (tartaruga de solo) ou na tela do computador em atividades grficas. Isto se deve ao fato dessas atividades envolverem conceitos espaciais que so adquiridos nos primrdios da nossa infncia, quando comeamos a engatinhar. Entretanto, estes conceitos permanecem a nvel intuitivo. No processo de comandar a Tartaruga para ir de um ponto a outro, estes conceitos devem ser explicitados. Isto fornece as condies para o desenvolvimento de conceitos espaciais, numricos, geomtricos, uma vez que a criana pode exercit-los, depur-los, e utiliz-los em diferentes situaes. Os termos da linguagem Logo, ou seja, os comandos do Logo, que a criana usa para comandar a Tartaruga (tanto a de solo como a de tela) so termos que a criana usa no seu dia-a-dia. Por exemplo, para comandar a Tartaruga para se deslocar para frente o comando parafrente. Assim, parafrente 50 desloca a Tartaruga para frente 50 passos do ponto em que ela estava inicialmente [...] se aps esse deslocamento comandarmos a Tartaruga para girar para a direita 90 graus o comando paradireita 90 [...] Os comandos que movimentam a Tartaruga podem ser utilizados numa srie de atividades que a criana pode realizar. Por exemplo, explorar o tamanho da tela ou realizar uma atividade simples, como o desenho de figuras geomtricas.VALENTE (1993, p.16) Como linguagem de programao o Logo considerado uma linguagem que geralmente usada atravs do paradigma procedural, mas tambm pode ser usada pelo paradigma funcional e pelo paradigma orientado a objetos (JOHANSON, 1988; MENDELSOHN, 1990 apud BARANAUSKAS, 1993).

glossario

Paradigma Procedural ou Procedimental ou Imperativa uma forma de programao que especifica os passos que um programa deve seguir para alcanar um estado desejado. Esse termo pode se referir um paradigma de programao baseado no conceito de chamadas a procedimento. Procedimentos, tambm conhecidos como rotinas, subrotinas, mtodos, ou funes, que simplesmente contm um conjunto de passos computacionais a serem executados. Essas funes no devem ser confundidas com funes matemticas, mas so similares quelas usadas na programao funcional. Paradigma Funcional um paradigma de programao que trata a computao como uma avaliao de funes matemticas e que evita estados ou dados mutveis. Ela enfatiza a aplicao de funes, em contraste da programao imperativa, que enfatiza mudanas no estado do programa. Paradigma Orientado a Objetos um paradigma de anlise, projeto e programao de sistemas de software baseado na composio e interao entre diversas unidades de software chamadas de objetos.

O modelo procedural de programao a mais usual e intuitiva forma de programao do Logo para o usurio novato. Nesse modelo:

29

[...] o procedimento que a criana cria para ensinar a tartaruga deve conter todos os passos que a tartaruga deve executar para conseguir o resultado desejado. O modelo de como a mquina (computador) funciona est sendo representado no papel da tartaruga, no sentido de que executa aes sequencialmente. Portanto, representar um problema para ser resolvido nesse contexto envolve saber o qu a tartaruga capaz de fazer (primitivas); o que ela deve fazer para produzir uma figura na tela e como instru-la a fazer (passo-a-passo, usando comando repetitivo, etc). A tartaruga (e indiretamente o computador) tratada como uma entidade que obedece ordens. Esse , claramente o paradigma procedural de programao (BARANAUSKAS, 1993, p.53). Valente (1993) enriquece as caractersticas do Logo sob o enfoque procedural, afirmando que sendo uma linguagem procedural fica extremamente fcil criar novos termos ou procedimentos nessa ferramenta: [...] para programarmos o computador para fazer um tringulo, a metfora que usamos com as crianas a de ensinar a Tartaruga a fazer um tringulo. Para tanto, usamos o comando aprenda e fornecemos um nome ao conjunto de comandos que produz o tringulo. Este nome pode ser qualquer nome, por exemplo, tringulo, tri, maria, etc.. Assim:
aprenda tri parafrente 50 paradireita 120 parafrente 50 paradireita 120 parafrente 50 fim

define o que um tri. Uma vez que esta definio terminada, o computador nos indica que aprendeu tri. Agora, se digitarmos tri, o computador produz o tringulo. E assim, podemos usar o comando tri como um outro comando do Logo.
aprenda flor repita 3 [ tri ]

fim (VALENTE, 1993, p.17).

30

Maiores detalhes prticos desse processo de implementao so apresentados e ilustrados na unidade III. Assim, com comandos simples e bem prximos do dia-a-dia do usurio (criana, adolescente ou adulto), torna-se possvel a criao de novos projetos grficos (desenhos) atravs do Logo, sob o enfoque do paradigma procedural, conforme nos afirma Valente (1993): medida que a criana explora os comandos do Logo, ela comea a ter idias de projetos para serem desenvolvidos na tela. Ela pode propor fazer o desenho de uma casa, de um vaso, etc.. Neste instante a metodologia Logo de ensino-aprendizagem comea a se materializar (VALENTE, 1993, p.18). J atravs do paradigma funcional, o Logo permite que se v definindo funes para manipulao de listas. De acordo com Baranauskas (1993), essas manipulaes so muito pouco compreendidas pela comunidade de usurios de Logo. Valente (1993) ilustra exploraes diferenciadas que podem ser feitas atravs do paradigma funcional: Alm dos comandos de manipulao da Tartaruga, a linguagem Logo dispe tambm de comandos que permitem a manipulao de palavras e listas (um conjunto de palavras). Com estes comandos possvel ensinar a Tartaruga a produzir uma frase da Lngua Portuguesa, usar os conceitos de concordncia verbal, criar poemas e, mesmo, integrar a parte grfica com a manipulao de palavras para produzir estrias onde os personagens so animados, um verdadeiro teatro, com as narrativas, cenrios, etc. ou, ainda, explorar conceitos de Cincias, Fsica, Qumica e Biologia (Valente e Valente, 1988 apud Creative Commons 2008). O Logo possibilita tambm o paradigma orientado a objetos, atravs da manipulao de vrias tartarugas, permitindo que cada uma tenha formato e comportamento diferentes, mesmo que sejam dadas a elas comandos idnticos. A possibilidade de o Logo permitir o trabalho em diferentes paradigmas faz do mesmo uma ferramenta flexvel e amistosa ao usurio, que deseja sentir o sabor dos vrios paradigmas (BARANAUSKAS, 1993, p.56). Entretanto, Valente (1993) lembra que o Logo, como linguagem de programao, tem outras caractersticas mais avanadas, como trabalho com listas, etc. Apesar do Logo poder ser usado a partir desses vrios paradigmas, exploraremos nas prximas unidades apenas a utilizao desse software sob o enfoque procedural, por ser, conforme j mencionamos, o mais usado pela comunidade. Conforme Valente (1993), os domnios de aplicao do Logo esto sendo ampliados, porm, ressalta que o objetivo no deve ser centrado no produto que o aluno desenvolve, mas na filosofia de uso do computador e como ele est facilitando a assimilao de conceitos que permeiam as diversas atividades. Assim, o que se deve focar o processo ensino-aprendizagem atravs do Logo.

31

3.3 Logo no Enfoque Pedaggico


Pedagogicamente, a linguagem Logo vem embasada na teoria piagetiana, em que a criana aprende explorando o seu ambiente - no caso, tambm criando micro-ambientes ou micro-mundos com regras que ela mesma constri. A seguir apresentamos as palavras de Valente (1993) sobre o aspecto pedaggico do Logo: O aspecto pedaggico do Logo est fundamentado no construtivismo piagetiano. Piaget mostrou que, desde os primeiros anos de vida, a criana j tem mecanismos de aprendizagem que ela desenvolve sem ter freqentado a escola. A criana aprende diversos conceitos matemticos, por exemplo: a idia de que em um copo alto e estreito pode ser colocado mesma quantidade de lquido que existe em um copo mais gordo e mais baixo. Essa idia ela aprende utilizando copos de diferentes tamanhos. E com isso ela desenvolve o conceito de volume sem ser explicitamente ensinada. Assim, Piaget conclui que a criana desenvolve a sua capacidade intelectual interagindo com objetos do ambiente onde ela vive e utilizando o seu mecanismo de aprendizagem. Isto acontece sem que a criana seja explicitamente ensinada. claro que outros conceitos tambm podem ser adquiridos atravs do mesmo processo. justamente este aspecto do processo de aprendizagem que o Logo pretende resgatar: um ambiente de aprendizado onde o conhecimento no passado para a criana, mas onde a criana interagindo com os objetos desse ambiente, possa desenvolver outros conceitos, por exemplo, conceitos geomtricos. Assim, do ponto de vista pedaggico existem diversos aspectos na metodologia Logo que devem ser enfatizados. Primeiro, o controle do processo de aprendizagem, est nas mos do aprendiz e no nas mos do professor. Isto por que a criana tem a chance de explorar o objeto computador da sua maneira e no de uma maneira j pr-estabelecida pelo professor. a criana que prope os problemas ou projetos a serem desenvolvidos atravs do Logo. Estes so projetos que a criana est interessada em resolver. claro que o professor tem um papel importante a desempenhar. Por exemplo, propor mudanas no projeto para ajust-lo ao nvel da criana, fornecer novas informaes, explorar e elaborar os contedos embutidos nas atividades, etc.. E tudo isso sem destruir o interesse e a motivao do aprendiz. Segundo, propicia criana a chance de aprender fazendo, ou seja, ensinando a Tartaruga a resolver um problema. O fato de o aprendiz ter que expressar a resoluo do problema segundo a linguagem de programao, faz com que o programa seja uma descrio formal e precisa desta resoluo; esse programa pode ser verificado atravs da sua execuo; o resultado da execuo permite ao aluno comparar as suas idias originais com o produto do programa e assim, ele pode analisar suas idias e os conceitos aplicados; finalmente, se existe algo errado, o aluno pode depurar o programa e identificar a origem do erro. A situao de erro mais interessante do ponto de vista do aprendizado o erro conceitual. O programa que a criana define pode ser visto como uma descrio do seu processo de pensamento. Isto significa que existe uma proposta de soluo do problema a nvel de idia e uma descrio desta idia a nvel de programa. Isto permite a comparao da inteno com a atual implementao da resoluo do problema no computador. Se o programa no produz o esperado, significa que ele est conceitualmente errado. A anlise do erro e sua correo constitui uma grande oportunidade para a criana entender o conceito envolvido na resoluo do problema em questo. Portanto, no Logo, o erro deixa de ser uma arma de punio e passa a ser uma situao que nos leva a entender melhor nossas aes e conceitualizaes. assim que a criana aprende uma srie de conceitos antes de entrar na escola. Ela livre para explorar e os erros so usados para depurar os conceitos e no para se tornarem a arma do professor. A atividade Logo, portanto, torna explcito o processo de aprender de modo que possvel refletir sobre o mesmo a fim de compreend-lo e depur-lo. Tanto a representao da soluo do problema quanto a sua depurao so muito difceis de serem conseguidas atravs dos meios tradicionais de ensino e, portanto, esto omitidos do processo de ensino. Assim, o uso do Logo pode resgatar a aprendizagem construtivista e tentar provocar uma mudana profunda na abordagem do trabalho nas escolas (VALENTE, 1993, p.18-22).

32

Auto-Avaliaes
1. Sobre o Logo no enfoque computacional: Relate as caractersticas computacionais do Logo nesse enfoque. 2. Sobre o Logo no enfoque pedaggico: 2.1. Por que Logo apresenta aspectos pedaggicos? 2.2. Voc considera o Logo uma linguagem de programao educacional? Justifique sua resposta.

33

UNIDADE IV Utilizando o LOGO

sta unidade abordar os caminhos para a utilizao do software Logo. Ao final do seu percurso voc estar apto a criar projetos educacionais com esse recurso computacional.

34

4.1 Consideraes Preliminares


O ambiente Logo tradicional envolve uma tartaruga grfica, que um rob pronto para responder aos comandos do usurio. Esse ambiente de programao apresenta uma linguagem que interpretada e interativa, isto , o resultado mostrado imediatamente aps se digitar o comando. Essa modalidade de programao foi buscada no Logo pensando-se em incentivar o aprendizado do aluno a partir de cada ao dele no ambiente. Nela, o aluno aprende com seus erros. Aprende vivenciando e tendo que repassar este conhecimento para o LOGO. Se algo est errado em seu raciocnio, isto claramente percebido e demonstrado na tela, fazendo com que o aluno pense sobre o que poderia estar errado e tente, a partir dos erros vistos, encontrar solues corretas para os problemas. A maioria dos comandos, pelo menos nas verses mais antigas, refere-se a desenhar e pintar. Mas em verses mais atuais, como o AF LOGO , podem ser muito mais abrangente, trabalhando com textos, frmulas e at IA, servindo como excelente ferramenta para o ensino regular. Existem tambm comandos para se controlar a porta paralela do computador, fazendo com que seus pinos de I/Os (Input/Output - Entrada/Sada) adquiram nveis lgicos 0 ou 1, o que permite escola ou instituio facilmente desenvolver projetos de robtica utilizando o LOGO que, neste caso, pode passar a controlar robs e mecanismos de desenho, gerando uma interao entre o conhecimento adquirido e demonstrado o mundo fsico, entre outras coisas. No Brasil, algumas verses da linguagem foram traduzidas em suas palavras-chave e comandos, tais como o SuperLogo, o xLogo, o FMSLogo, o MSWLogo. J outras verses, como o AF LOGO, foram totalmente reescritas, possuindo um vasto dicionrio, incluindo palavras e expresses novas, particulares de nosso idioma. Esses so alguns exemplos de programas livres do Logo. Dentre essas verses da linguagem de programao, escolhemos o SuperLogo 3.0 para explorarmos durante essa unidade.

4.2 Sobre o SuperLogo 3.0


O SuperLogo 3.0 foi (traduzido e adaptado) pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao - NIED, da Universidade Estadual de Campinas - UniCamp, tendo como fonte de adaptao o MSWLogo (MicroSoft Windows Logo Version 6.4d) da Softronics. Inc (http://www;softronix.com/). Mais informaes sobre os seus desenvolvedores e tradutores, vide a janela >Ajuda > Sobre o SuperLogo. O programa foi ligeiramente modificado por Alexandre R. Soares (correo de alguns bugs, implementao de alguns recursos e reviso do arquivo de ajuda). O SuperLogo oferece diversos recursos que algumas verses comerciais no tm. Um exemplo que ele pode usar qualquer recurso de som e vdeo disponvel no computador (cd, wave, mp3, dvd, etc.). O Superlogo 3.0 uma verso gratuita do Logo em portugus, portanto no deve ser distribuda com fins lucrativos. Uma limitao do programa no ter plugin que permita publicar projetos em pginas html. possvel rodar o SuperLogo em Linux, se tiver instalado o Wine. Fica, porm, um tanto mais lento. Indicamos por isso, a sua utilizao tendo como base o sistema operacional Windows.

O AF LOGO uma modalidade de LOGO, ou seja, uma verso especfica da linguagem de programao LOGO.

35

4.3 Explorando o SuperLogo 3.0


4.3.1 Instalando o SuperLogo 3.0 Para instalao do SuperLogo 3.0 acesse o seguinte endereo da Web: http://nied.unicamp.br/publicacoes/pub.php?classe=software&cod_publicacao=70 A opo <Fazer download> dever ser acionada na pgina acessada da Internet, conforme indicao a seguir:

Aps downloand, apresentar-se- a janela de instalao mostrada na figura a seguir, onde voc dever dar um duplo clique na opo de arquivo SETUP.EXE para dar incio instalao do SuperLogo 3.0. Figura 1: Janela de instalao passo 1

As janelas de instalao de instalao do SuperLogo 3.0 iro aparecendo sequencialmente, aps confirmao das especificaes indicadas pelo usurio atravs da seleo do boto NEXT. Na ltima janela de instalao apresentado o boto FINISH, que conclui o processo. Concludo o processo o programa sempre poder ser aberto a partir do diretrio especificado para guardar o SuperLogo. No nosso caso, o instalamos em C:\Program Files\SuperLogo\SuperLogo, conforme apresentado na figura a seguir.

36

Figura 2: Janela de instalao passo 2

4.3.2 Interagindo com o ambiente do SuperLogo 3.0


a) Janela Principal

Figura 3: O ambiente do SuperLogo 3.0

37

No topo da figura encontramos a barra de menus, apresentando todas as possibilidades de utilizao do SuperLogo atravs das janelas desses menus, que so:

No regio do meio (em branco) temos a rea de desenho ou rea grfica, aonde a tartaruga do Logo vai se locomovendo de acordo com o comando dado, deixando como rastro traos ou arcos que vo formando desenhos atravs dos comandos consecutivos. Na parte imediatamente abaixo encontramos a Janela de comandos aonde apresentado o histrico de comandos realizados para a tartaruga. Essa regio mostra os comandos j executados, bem como as respectivas respostas, e eventuais mensagens de erro. Para chamar um comando j executado basta clicar nele no histrico de comandos, ou usar as setas de teclado (para baixo e para cima) na linha de comando. Logo mais abaixo, temos a rea para a linha de comando, que a regio onde devemos escrever cada comando ou instruo para a tarturuga. Para que a instruo seja executada basta escrever o comando e dar enter ou selecionar o boto logo direita denominado <Executar>. No canto direito inferior da rea para linha de comando h vrios botes, seguindo a respectiva ordem: Restaurar janela grfica limpa a rea grfica da tartaruga, restaurando todos os parmetros da tartaruga (cor do lpis, espessura, cor de preenchimento) para o padro Restaurar janela comandos limpa a rea da janela de comandos, ou seja, apaga o contedo da caixa de listagem na Janela de Comandos. Tat posiciona a tartaruga no centro da rea grfica (na sua posio original - com direo 0 (norte)) e apaga a tela grfica, Veja tambm o comando Tartaruga, buscando esse comando no menu Ajuda>Indice . Estado mostra o estado atual da tartaruga, bem como, mostra atravs de uma janela diversos parmetros do SuperLogo no momento. Veja tambm os comandos Estado e Semestado. Pausa interrompe o SuperLogo e permite que voc examine variveis e faa alteraes, entre outras coisas. Uma vez interrompida a execuo por meio do boto pausa, o SuperLogo mostrar em que lugar voc interrompeu. Para continuar voc dever digitar o comando Continue. Voc tambm pode digitar um comando Pausa dentro do cdigo para agir como um Ponto de Interrupo, como pausa execuo do programa. Parar interrompe os procedimentos em execuo.

Exerccio de Aprendizagem 1
1. Instale o SuperLogo 3.0 em seu computador. 2. Crie um novo arquivo. 3. Explore cada um dos botes e reas do ambiente Logo, trabalhados anteriormente, buscando ver para que serve cada um deles.
b) Menu Arquivo

Para iniciar uma nova atividade no ambiente do SuperLogo 3.0 basta digitar um comando, no formato definido pelo Logo, e clicar no boto executar ou enter. No caso de abrir um grupo de comandos j especificados anteriormente, basta selecionar o Menu Arquivo -> Abrir, selecionando o arquivo gravado anteriormente.

38

A opo Arquivo -> Salvar pode ser usada para guardar procedimentos do arquivo em uso. J a opo Arquivo -> Salvar como guarda os procedimentos atuais em um arquivo com outro nome.
c) Convenes Adotadas C.1 Comandos e sua Interpretao

A linguagem LOGO permite que certos eventos sejam disparados por comandos internos - esses comandos so chamados primitivas. Cada primitiva pode ter um certo nmero de parmetros os quais so chamados argumentos. Por exemplo, a primitiva ld, que limpa a tela de desenho, no exige nenhum argumento, enquanto que a primitiva soma exige dois argumentos. Por exemplo o comando: mostre soma 2 3 retornar 5 Os argumentos no LOGO so de trs tipos: Nmeros: algumas primitivas exigem nmeros como argumento. Por exemplo: pf 100 . Nmeros: so tratados em algumas instncias como um valor numrico (por exemplo: pf 100), e em outras, como uma palavra (por exemplo: mostre vazia 12 escrever falso). Palavras: So marcadas pela inicial . Um exemplo dessa primitiva com argumento mostre. mostre Ol devolve Ol. Note que se voc esquecer o , o interpretador retornar uma mensagem de erro. De fato, mostre espera um argumento, ou para o interpretador, Ol no significar nada, uma vez que no um nmero, uma palavra, uma lista, ou qualquer outra coisa definida em um procedimento. Listas: So definidas entre colchetes. Esse argumento retorna uma lista constituda por objeto1 e objeto2. Lista objeto1 objeto2 Se houver mais de dois parmetros de entrada deve-se usar parnteses. Exemplo1: Mostre lista a b [a b] Exemplo2: coloque [a b] letras coloque lista :letras c letras mostre :letras [[a b] c] Exemplo3: mostre (lista L O G O) [L O G O] Exemplo4: mostre lista [1 2 3] [a b c] [[1 2 3][a b c]]
C.2 Caixa Alta

O Logo no faz distino entre maisculas e minsculas para procedimentos e primitivas. Por exemplo, para chamarmos o procedimento quadrado, tanto faz escrever QUADRADO ou qUADdRAdO, o interpretador de comandos o traduzir e executar corretamente. Por outro lado, o SuperLogo faz distino para listas e palavras: mostre BelEzA ----> BelEzA Nesse caso, as letras maisculas e minsculas so mantidas como escritas.

39

C.3 Operadores e Sintaxe

Na maioria dos casos h dois modos de escrever certos comandos. Por exemplo, para somar 4 e 7, h duas possibilidades: voc tanto pode usar a primitiva soma que exige dois argumentos: soma 4 7 Nesse caso a soma realizada e mostrada, porm o SuperLogo apresentar a seguinte mensagem de erro: No me disse o que fazer com 11 Usando-se o comando da forma abaixo, apenas o valor da soma aparecer na Janela de comandos: Mostre soma 4 7 A outra forma que voc pode usar o operador + : 4+7. Ambos tm o mesmo efeito. A tabela abaixo mostra a equivalncia entre operadores e primitivas: Tabela 1: Operadores e primitivas Operador Equivalente +

Primitivas Soma

Exemplo soma 4 7 4 + 7 diferena 4 7 4 - 7 produto 4 7 4 * 7 quociente 4 7 4 / 7 3=4 | ( 7 <= 49/7 ) 3=4 & 7=49/7

diferena

produto

quociente

ou

&

So iguais?

3 + 4 = 7 - 1

40

Existem verses tradicionais de LOGO em que os operadores | e & no esto disponveis. No o caso do SuperLogo que estamos usando Temos ainda dois novos operadores (sem primitvas associadas):
<= (menor que) >= (maior que)

Eis alguns exemplos de seus usos:


mo 3+4=7-1 Retorna verd mo 3=4 | ( 7 <= 49/7 ) Retorna verd mo 3=4 & 7=49/7 Retorna falso d) Comandos D.1 Comandos bsicos

Encontramos no menu Ajuda-> Comandos Bsicos, as seguintes opes de utilizao de comandos bsicos para a tartaruga: Pf 90 o mesmo que mandar a Tat se mover parafrente 90 passos, a partir da direo que ela aponta. O seu rastro fica marcado em forma de um segmento de reta, da posio inicial at a posio indicada; Pe 70 o mesmo que mandar a Tat girar para a esquerda 70 graus, em relao direo que ela aponta; Pd 120 o mesmo que mandar a Tat girar para a direita 120 graus, em relao direo que ela aponta; Pt 110 o mesmo que mandar a Tat se mover para trs 110 passos, a partir da direo que ela aponta Exerccio de Aprendizagem 2 Execute cada um dos comandos bsicos apresentados na seo d1 utilizando o ambiente do SuperLogo 3.0 anteriormente a rea de comandos. Voc tambm poder indicar novos atributos (valores) para a movimentao da tartaruga. Por exemplo, Pe 70 inicialmente, e depois escolha um outro valor, como Pe 130. Prossiga verificando o que acontece com a tartaruga a partir das variedades de valores que voc vai criando.
D.2 Outros Comandos

Na tabela a seguir so apresentados mais alguns comandos chamados primitivas, que coordenam os movimentos da tartaruga.

41

Tabela 2: Primitivas coordenadoras do Movimento da Tartaruga

Primitivas
paracentro ou pc

Argumentos

Movimenta a tartaruga para o centro da tela (posio [0 0]), sem alterar sua direo. O procedimento circunferncia no move a tartaruga. Ele desenha uma circunferncia baseado na posio da tartaruga e nos argumentos fornecidos. O tamanho baseado no raio. A posio atual da tartaruga ser no centro da circunferncia.

Ao

Exemplo
tat pf 100 pd 90 pf 100 pc Exemplo 1: circunferncia 100 Exemplo 2: circunferncia 50 Exemplo 3 (uma esfera em 3D): logo3d repita 72 [circunferncia 100 rolepd 5]

circunferncia ou circunferencia

raio

raio

arco

O procedimento Arco no move a tartaruga. Ele desenha um arco (parte de uma circunferncia) baseado na posio e na direo da tartaruga e nos argumentos fornecidos. O inicia na parte de trs ngulo raio arco da cabea da tartaruga e continua seu trajeto de acordo com o ngulo. O tamanho baseado no raio. A posio atual da tartaruga ser no centro do arco. Um arco com raio no valor de 360, obviamente, desenhar uma circunferncia,

Exemplo 1: arco 360 100 Exemplo 2: arco 90 50

arcoelipse

ngulo eixo_ menor eixo_ maior inciongulo

O comando Arcoelipse no move a tartaruga. Ele desenha uma Exemplo1: parte ou toda a elipse baseado na direo da tartaruga, a arcoelipse 360 100 200 posio da tartaruga e os ar0 gumentos fornecidos. A elipse Exemplo 2: comea na parte de trs da tartaruga e faz a varredura arcoelipse 90 50 50 0 de acordo com o valor do ngulo de incio definido em in Exemplo 3: ciongulo. O tamanho baarcoelipse 90 50 50 seado nos valores eixo_menor 90 e eixo_maior. A posio atual da tartaruga ser no cenExemplo 4 (um barril tro da elipse. O eixo_menor em 3D): a menor distncia entre a elipse e o ponto central. O logo3d eixo_maior a maior distnrepita 72 [arcoelipse cia entre a elipse e o ponto 90 100 150 45 rolepd central. 5]

42

Primitivas

Argumentos

Ao

Exemplo

rotule

texto

A entrada, que pode ser uma rotule Ol palavra ou uma lista, escrita na tela. Se texto for ou mais informaes e exuma lsita, quaisquer sublis- emplos vide janela Ajuda -> tas sero delimitadas por colchetes, mas o texto inIndice teiro no delimitado por colchetes. Voc pode escrever qualquer objeto do Logo talvez (nmeros, listas e strings). exemplo 2 A cor do texto determinada por Mudecl. Exemplo (Rotule o eixo 3D) A posio do texto deteraprenda eixo minada pela posio da tartaruga. A fonte do texto determinada por Mudefontejanelagrfica ou Mudefjangr. O ngulo do texto determinado pela cabea (direo) da tartaruga. O tamanho do texto pode ser detemindado por Tamanhorotule LABELSIZE.

Tamanhorotule

texto

Este comando ir retorna o tamanho do texto [largura altura] quando impresso na tela. A entrada, que pode ser uma palavra ou uma lista, a mesma que voc definiria para mostre tamanhorotule Ol Rotule. Voc pode usar esta ou informao para construir outras formas do comando Rottamanhorotule Ol ule. Tambm possvel utilizar esta informao para preparar um local para o texto (por exemplo, colocando-o dentro de um quadro ou escolhendo um segundo plano).

43

Tabela 3: Primitivas para as Propriedades da Tartaruga

Primitivas useborracha ou ub

Argumentos

Ao Abaixa a caneta e muda o modo para Borracha,ou seja, a tartaruga apaga por onde passar. Para restaurar a caneta ao modo normal use Uselpis.

Exemplo pf 100 useborracha pt 100 useinversor pf 100 pt 100 uselpis pf 100 pt 100

Uselpis ou uselpis ou ul usenada ou un

Abaixa a caneta, ou seja, a tartaruga passa a riscar ao se movimentar. Veja Usenada.

Levanta a caneta, ou seja, repita 10 [pf 10 un pf 10 a tartaruga no deixa raspf] tro ao se movimentar. Veja Usenada Uselpis.

Useinversor ou useinversor ou ui

Abaixa a caneta e define o modo como Inversor, ou seja, inverte o status dos pontos por onde a tartaruga passar. Para restaurar a caneta ao modo normal use Uselpis.

useinversor pf 100 pt 100 uselpis pf 100 pt 100 repita 4 [pf 100 pd 90] pd 45 un pf 20 pinte Pinte pode ser usado no modo Logo3dPERSPECTIVE, vide menu Ajuda para acessar exemplo

Pinte ou pinte

Pinta uma regio da janela de desenho que contm a tartaruga e delimitada por linhas que tinham sido desenhadas anteriormente.

Existem ainda outros comandos de formatao da parte grfica da tartaruga e do texto na Janela de comandos que no estamos mostrando nesse material, pois alguns desses procedimentos podem ser utilizados pelo Menu Formatar -> Tamanho do Lpis; ou Formatar -> Fonte; ou Formatar -> Cor, que mostraremos a frente, e/ou ainda pelos botes do lado direito, embaixo da tela Principal, conforme j apresentados em item anterior. A tabela seguinte apresenta algumas primitivas que permitem ajustar as propriedades de texto. Tais primitivas controlam a cor e o tamanho na rea de histrico e so disponveis somente para as primitivas mostre ou escreva.

44

Tabela 4: Primitivas para ajustar as Propriedades do Texto.

Primitivas

Argumentos

Escreva ou esc

Objeto ou objeto

Ao Comando que imprime a entrada ou entradas para o fluxo de escrita atual (inicialmente o terminal). Todas as entradas so escritas em uma linha simples, separadas por espaos, terminando com uma nova linha. Se uma entrada uma lista, os colchetes no so colocados ao seu redor, mas os colchetes so colocados ao redor das sublistas. Colchetes sempre so inseridos ao redor de vetores. Se houver mais de um parmetro de entrada, deve-se usar parnteses.

Exemplo Exemplo 1: escreva Ol retornar Ol Exemplo 2: escreva [Ol como vai voc] retornar Ol como vai voc

Exemplo 1: mostre LOGO retorna LOGO Exemplo 2: mostre [aprendendo com LOGO] com Mostra na janela de comandos retornar [aprendendo LOGO] o objeto, conservando os colchetes externos se o objeto for uma lista ou as chaves, Exemplo 3: se o objeto for um vetor. mostre leial (digite LOGO e clique Ok) Retorna [LOGO] Exemplo 4: mo {sol terra mar} retorna {sol terra mar}

mostre ou mo ou mostre

objeto objeto objeto1 objeto2

Alm das primitivas anteriores, queremos apresentar a voc mais uma primitiva que vale a pena conhecer. Ela a primitiva Repita:

45

Tabela 5: Primitiva Repita


Primitivas Argumentos Ao Exemplo Exemplo 1: tat repita 2 [esc LOGO] retornara: LOGO LOGO Exemplo 2: repita 4 [repita 4 [pf 100 pd 90] pd 90]

Repita

Executa nmero vezes as instrues continmero lista das em lista.

Exerccio de Aprendizagem 3
1. Crie um desenho com a tartaruga, executando em uma rea grfica limpa, os comandos aprendidos anteriormente.
e) Menu Formatar

O menu Formatar nos auxilia a configurar caractersticas grficas do lpis, do texto e do ambiente grfico, ao selecionarmos uma das janelas abaixo, conforme j expressos nos seus ttulos: Formatar -> Tamanho do Lpis Formatar -> Fonte Formatar -> Cor Formatar ->Lpis Formatar->Preenchimento Formatar -> Fundo

Na figura 4 formatamos: o tamanho do lpis (escolhemos uma espessura mais grossa); a cor do lpis (selecionamos a cor vermelha); e a cor de fundo (escolhemos o ciano). Preste ateno que a nova configurao s acontecer no ambiente aps os comandos executados a partir da modificao. Ou seja, o desenho que j foi realizado em comandos anteriores atualizao dessa parte grfica permanecero com a configurao antiga. Vide tambm item 2.2.1 falando sobre os botes da tela principal no canto direito inferior. Esses botes tambm auxiliam a manipulao dos comandos e da parte de desenho da tartaruga.

46

Figura 4 Explorando Menu Formatar

Exerccio de Aprendizagem 4
Defina uma nova formatao para o fundo da rea grfica, para a cor e espessura do lpis, para a fonte na janela grfica e de comandos. Aps isso re-execute cada um dos comandos feitos por voc na Auto-Avaliao anterior.
f) Procedimentos

Alm das primitivas j existentes, voc pode criar seus prprios grupos de comandos. Eles so chamados procedimentos.

glossario

Procedimentos so como um programa. Quando um procedimento chamado, as instrues em seu corpo so executadas. Um procedimento definido sempre pela palavra-chave aprenda e encerrado pela palavra-chave fim. Ele deve ser criado pelo editor interno de procedimento (clique no Menu Procedimento -> novo procedimento). Dessa forma possvel criar um procedimento novo.

Criado o procedimento ser exibida uma janela do editor de procedimentos, onde poder ser inserido o novo procedimento. O Menu Procedimento -> editar utilizado para editar procedimentos que j esto carregados (ou que foram desenvolvidos) na memria. Voc ter uma janela com todos os procedimentos existentes, onde poder selecionar um deles para editar.

47

O Menu Procedimento -> editar todos utilizado para editar procedimentos que j esto carregados (ou que foram desenvolvidos) na memria. O Editor de Procedimentos ser mostrado e ser ento possvel editar todos os procedimentos que esto na memria. O Menu Procedimento -> apagar permite apagar os procedimentos que j esto carregados (ou que foram desenvolvidos) na memria. Voc ter uma janela com todos os procedimentos existentes, na qual dever selecionar o procedimento a apagar. Veja tambm o comando Elimine. Ao criar um novo procedimento ele dever ter o seguinte formato: aprenda nome_do_procedimento :v1 :v2 :v3 .... Corpo do procedimento fim nome_do_procedimento o nome dado ao procedimento. :v1 :v2 :v3 aguarda por variveis usadas internamente por esse procedimento (variveis locais). Corpo do procedimento representa os comandos a serem executados ao chamarmos o procedimento. Aps digitar o procedimento novo no Editor de Procedimentos, deve-se acionar o Menu rea de Trabalho -> Atualizar para que o procedimento seja reconhecido e executado na janela de comandos. Aps isso, para executar o procedimento deve-se digitar o nome do procedimento na rea de comando, com respectivos parmetros (caso exista) e pressionar a tecla enter ou o boto executar. A tartaruga dever executar todos os comandos inseridos no corpo do procedimento executado. Eis um primeiro exemplo simples para voc testar:
aprenda quadrado repita 4[parafrente 100 paradireita 90] fim

Agora, escreva a palavra quadrado na caixa de comandos e d enter. A tat desenha um quadrado. Os procedimentos tambm podem trabalhar com argumentos. Para isso, usamos variveis. Uma varivel uma palavra que pode assumir um valor. Eis outro exemplo:
aprenda dobro :palavra mostre :palavra mostre :palavra fim Digitando dobro [1 2 3], na janela de comandos retornar: 1 2 3 1 2 3 Digitando-se dobro viva, retornar:

48

viva viva Digitando-se dobro [viva a vida] retornar: viva a vida viva a vida Mais um exemplo: aprenda quadrado :s repita 4[pf :s pd 90] fim

O procedimento chamado quadrado e leva um parmetro chamado s. O quadrado 100 desenhar um quadrado de comprimento 100. Para executar esse procedimento deve-se digitar, por exemplo, quadrado 50 para criar um quadrado de tamanho 50. Exerccio de Aprendizagem 5 A seguir, proponho a voc que explore os recursos do Logo, atravs de Procedimento, para criar as figuras geomtricas abaixo: quadrado, circulo, estrela, espiral. Segue tambm a dica do corpo do Procedimento. Um quadrado O seguinte programa faz a tartaruga grfica desenhar um quadrado:
Repita 4 [pf 350 pd 90]

Um crculo O seguinte programa gera um circulo utilizando a tartaruga grfica:


repita 360 [pf 1 pd 1]

Uma estrela
aprenda estrela pd 15 Repita 5 [ pf 100 pd 150 pf 100 pe 78 ] fim

g) Menu Ajuda

No Menu Ajuda ->ndice voc encontra todas as primitivas da biblioteca do SuperLogo, inclusive com exemplos para serem testados no ambiente. Explore-os. Para esclarecimento e melhor entendimento de cada comando dos cdigos acessados lance mo do Menu Ajuda->ndice. Ele apresenta a explicao de cada comando, organizado em ordem alfabtica. A figura abaixo mostra a localizao do Menu citado.

49

Figura 5 Explorando Menu Ajuda

Figura 6 Explorando Menu Procedimento

50

No Menu Ajuda ->Demo apresentada uma srie mais sofisticada de aplicaes executadas pelo Logo. Execute-as. Com o Menu Procedimento ->Editar Demo ou Procedimento->Editar Todos voc consegue acessar o cdigo fonte de cada Demo apresentado (executados) a partir do Menu Ajuda ->Demo, conforme indicado em figura acima.

Auto-Avaliao 1
A partir do seu contato com o Logo apresente uma idia de utilizao desse software para a educao.

Resumo
Pensamos que esse primeiro contato com a ferramenta SuperLogo 3.0 tenha servido para voc imaginar algumas possibilidades de utilizao do Logo na educao.

51

UNIDADE V Projetos educacionais com utilizao do LOGO

sta unidade apresenta relatos de resultados de pesquisa sobre a utilizao do Logo em ambientes educacionais. Diante de um universo de relatos encontrados, selecionamos dois, a fim de que voc possa se aprofundar nesses cenrios. Para esse aprofundamento iremos encaminh-lo atravs de exerccios de aprendizagem.

52

5.1 Relatos sobre a utilizao do Logo 5.1.1 Relato 1


Este trabalho corresponde ao resultado final dos estudos realizados na disciplina Ergonomia Cognitiva, ministrada pelo Prof Dr. Eng. Francisco A. P. Fialho, no Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina. O relato dessa experincia parte do Artigo de FERRUZZI, Elaine Cristina, A GEOMETRIA E O LOGO: rumo a uma aprendizagem construtivista. Florianpolis, 2001. Exerccio de Aprendizagem 1 Leia e estude o relato 1. Esse artigo encontra-se disponvel para ser acessado via Internet, no seguinte endereo eletrnico:
http://www.cce.ufsc.br/~fialho/ergcog/trab_alunos/T2001A/Artigos/ ElaineFerruzi.doc.

Aps estudo do artigo faa uma resenha do mesmo. Essa resenha dever ter no mximo 2 pginas e dever conter: um resumo bem sintetizado do relato, e a sua anlise crtica sobre esse artigo. Entenda por anlise crtica a sua viso a partir do que foi apresentado no artigo.

5.1.2 Relato 2
Este relato vem do artigo SILVA, Paulo Vinicius Baptista da. MORO3, Maria Lucia Faria. A interao de adolescentes marginalizados com a linguagem Logo. Psicologia: Reflexo e Crtica. vol.11 n.1 . ISSN 0102-7972. doi: 10.1590/S0102-79721998000100003. Universidade Federal do Paran. Porto Alegre. 1998.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. php?pid=S0102-79721998000100003&script=sci_ arttext&tlng=pt>.

De acordo com o resumo desse artigo: Esse estudo relata condutas de adolescentes frente a erros e acertos quando em interao com a linguagem Logo de programao. Os sujeitos foram cinco adolescentes de catorze a dezessete anos de idade, alunos de sries inicias de 1o Grau de uma instituio estadual de atendimento social de Curitiba. As sesses de programao foram individuais, acompanhadas pelo pesquisador, com dados gravados em disquete e vdeo. As verbalizaes dos sujeitos aps erros e acertos foram qualitativamente descritas em nveis sucessivos. (SILVA, P.V.B. et al, 1998) Exerccio de Aprendizagem 2 Leia e estude o relato 2.
Esse artigo encontra-se disponvel para ser acessado via Internet, no seguinte endereo eletrnico: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010279721998000100003&script=sci_arttext&tlng=pt

Aps estudo do artigo faa uma resenha do mesmo. Essa resenha dever ter no mximo 2 pginas e dever conter: um resumo bem sintetizado do relato, e a sua anlise crtica sobre esse artigo. Entenda por anlise crtica a sua viso a partir do que foi apresentado no artigo.

53

UNIDADE VI
Projetos educacionais a partir de um olhar diferenciado: A viso de Setzer sobre a utilizao de softwares educacionais

sta unidade tem por objetivo apresentar uma viso diferente das que apresentamos nas unidades anteriores com relao a utilizao do computador na educao, e especificamente os softwares educativos, incluindo o Logo. Para isso nos embasaremos em um artigo do professor doutor Waldemar W. Setzer, onde o tema analisado. Tambm trabalharemos com atividades de aprendizagem, visando a sua reflexo sobre vrios aspectos apontados por esse autor. Esperamos com isso, que voc construa a sua prpria viso e anlise sobre a ferramenta educacional Logo, e possa ter uma premissa para analisar outros softwares educacionais.

54

6.1 Analisando softwares edicativos a partir de Setzer


Para o seu estudo, solicito que leia o artigo de SETZER, V.W. Meios Eletrnicos e Educao: uma viso alternativa, 2a. ed. So Paulo: Ed. Escrituras, 2002, pp. 85-134. O acesso a esse artigo deve ser atravs da Internet pelo endereo a seguir:

http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/PqQdCo.html

Aps leitura e estudo desse artigo o(a) convido ao exerccio a seguir, que o(a) levar a formalizao da sua reflexo sobre softwares educativos, conforme objetivo almejado por essa disciplina. Exerccio de Aprendizagem 1 1. A frase um trecho do artigo (titulo) de (autor). Leia com ateno, responda a questo: Os computadores so mquinas matemticas, forando tanto um raciocnio puramente abstrato e matemtico como o emprego de linguagens formais. Voc concorda com a posio do autor? Justifique sua posio. 2. De acordo com o seu olhar e com o que voc leu do artigo Computadores na educao: por qu, quando e como, apresente a sua opinio com relao a questo em negrito indicada abaixo. Justifique a sua posio: J que o computador exige um tipo de pensamento e linguagem formais, matemticos, como caracterizamos na seo anterior, poderamos formular a seguinte pergunta: quando crianas ou jovens devem comear a exercer esse tipo de pensamento e linguagem? 3. Considerando os cuidados indicados pelo autor com relao a cada modalidade de utilizao do computador para o ensino no seu artigo Computadores na educao: por qu, quando e como apresente uma proposta de utilizao do computador para cada uma das formas de utilizao do mesmo para o ensino, quais sejam: a) Logo b) Instruo Programada c) Simulao de experincias d) O computador para ensinar o que o prprio computador, ou seja, ensinar os sistemas de uso geral. obs: a proposta deve conter o assunto educacional a ser explorado, o publico alvo, e a metodologia a ser usada (ou seja, a descrio de como fazer a atividade proposta), bem como as justificativas sobre as suas escolhas.

55

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
PAIS, Luiz C. Educao escolar e as tecnologias da informtica. Belo Horizonte: Autntica, 2002. 168p. ISBN 85-7526-068-5. COSCARELLI, Carla Viana. O uso da informtica como instrumento de ensino-aprendizagem. 1998. v.4 n. 20. Presena Pedaggica. LOLLINI, Paolo. Didtica & Computador: quando e como a informtica na escola. Edies Loyola. Brasil. So Paulo. 1991. VALENTE. Jos Armando. Computadores e conhecimento: repensando a educao. Capitulo I: Diferentes usos do computador na educao.p.1-23. Campinas. SP. Grfica Central da UNICAMP. 1993. CDD 370.152, 370.334, 005.133. BARANAUSKAS, Maria Ceclia Calani. Procedimento, funo, objeto ou lgica? Linguagens de programao vistas pelos seus paradigmas. Coletnea Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas, SP, Grfica Central da Unicamp, 1993, V234c, p. 45-63. FERRUZZI, Elaine Cristina. A GEOMETRIA E O LOGO: rumo a uma aprendizagem construtivista. Florianpolis, 2001. Disponvel em: <http://www.cce.ufsc.br/~fialho/ergcog/trab_alunos/ T2001A/Artigos/ElaineFerruzi.doc.> Acesso em 16 de junho de 2009. SILVA, Paulo Vinicius Baptista da. MORO3, Maria Lucia Faria. A interao de adolescentes marginalizados com a linguagem Logo. Psicologia: Reflexo e Crtica. vol.11 n.1 . ISSN 0102-7972. doi: 10.1590/S0102-79721998000100003. Universidade Federal do Paran. Porto Alegre. 1998. SANTAROSA, Lucila Ma. C. MACHADO, Rosangela. Construo de conceitos matemticos utilizando a filosofia e linguagem Logo. 1988. Disponvel em: < http://www.colombiaaprende.edu.co/ html/mediateca/1607/articles-127351_archivo.pdf>. Acesso em 16 jun de 2009. BUSTAMANTE, Silvia Branco Vidal. INFORMTICA EDUCATIVA: em busca de um referencial para a redescoberta do pensamento atravs das mquinas. Em Aberto, Braslia, ano 12, n.57, jan./mar. 1993, p.116-119. Disponvel em: < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ me000630.pdf#page=111> Acesso em: 16 jun 2009 SETZER, V.W. Meios Eletrnicos e Educao: uma viso alternativa. 2a. ed. So Paulo: Ed. Escrituras, 2002, pp. 85-134. Disponvel em: <http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/PqQdCo.html>. Acesso 20 jun 2009

56

MORAES, Maria Candida. Informtica Educativa no Brasil: Uma Histria Vivida, Algumas Lies Aprendidas. PROINFO/MEC, 1997. Disponvel em: <http://br.geocities.com/projetologo/ logo/texto2.html>. Acesso: 02 jun. 2009Disponvel em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010279721998000100003&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em 16 jun 2009. Creative Commons, Disponvel em: <http://br.geocities.com/projetologo/logo/texto2.html>; Atualizado em: 02 jan. 2008. Acesso em: 02 jul 2009. Imagine (sd). Disponvel em: <http://www.imagine.etc.br/imagine/logo.htm#logo_historia> Acesso em: 04 jun. 2009. Chaves, Eduardo. O que Software Educacional? Rio de Janeiro, 1987. Disponvel em: www.inf. pucrs.br/~lleite/psicoped/sweduc.pdf. Acesso em 15 mai de 2009. Vieira. Fbia Magali Santos. Avaliao de Software Educativo: Reflexes para uma Anlise Criteriosa. Disponvel em: <edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm>. Acesso em 18 mai de 2009. (http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/) 1.1 Os meios eletrnicos e a educao: televiso, jogo eletrnico e computador. Traduo do artigo em espanhol (V. abaixo). 1.3 Os efeitos negativos dos meios eletrnicos em crianas e adolescentes, composto a partir do item 4 retirado do artigo anterior (1.2), com muitas extenses. Contm citaes de pesquisas recentes que corroboram muito do que venho afirmando h muitas dezenas de anos. Opcionalmente: 2.2 A TV antieducativa. Trata dos efeitos negativos da TV, principalmente em crianas e adolescentes; faz referncia a inmeros resultados de pesquisas recentes, apresenta meus prprios argumentos, e expe minhas idias sobre educao, mostrando por que a TV prejudica-a enormemente, no lar e na escola. 4.10 Como proteger seus filhos da Internet -- resenha do livro de Gregory S. Smith How to Protect your children on the Internet: A Road Map for Parents and Teachers.

57