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EDUCAO E TICA

EM BUSCA DE UMA APROXIMAO

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Chanceler: Dom Dadeus Grings Reitor: Joaquim Clotet Vice-Reitor: Evilzio Teixeira Conselho Editorial: Antnio Carlos Hohlfeldt Elaine Turk Faria Gilberto Keller de Andrade Helenita Rosa Franco Jaderson Costa da Costa Jane Rita Caetano da Silveira Jernimo Carlos Santos Braga Jorge Campos da Costa Jorge Luis Nicolas Audy (Presidente) Jos Antnio Poli de Figueiredo Jussara Maria Rosa Mendes Lauro Kopper Filho Maria Eunice Moreira Maria Lcia Tiellet Nunes Marlia Costa Morosini Ney Laert Vilar Calazans Ren Ernaini Gertz Ricardo Timm de Souza Ruth Maria Chitt Gauer

EDIPUCRS: Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-chefe

Jorge Renato Johann

EDUCAO E TICA
EM BUSCA DE UMA APROXIMAO

PORTO ALEGRE 2009

EDIPUCRS, 2009 Capa: Regina Veiga Diagramao: Josianni dos Santos Nunes Reviso Lingstica: Jorge Renato Johann Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

J65e Johann, Jorge Renato Educao e tica : em busca de uma aproximao [recurso eletrnico] / Jorge Renato Johann. Dados eletrnicos. Porto Alegre : Edipucrs, 2009. 130 p. Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader Modo de Acesso: World Wide Web: <http://www.pucrs.br/orgaos/edipucrs/> ISBN 978-85-7430-858-6 1. Educao. 2. tica. 3. Trabalho. I. Ttulo. CDD 370.1

Ficha Catalogrfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informao da BC-PUCRS

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Tudo o que verdadeiro, Tudo o que respeitvel, Tudo o que justo, Tudo o que puro, Tudo o que amvel, Tudo o que de boa fama, Se alguma virtude h e Se algum louvor existe, Seja isso o que ocupe O vosso pensamento. (Filipenses, 4:8)

SUMRIO

APRESENTAO .........................................................................................7 PREFCIO.....................................................................................................9 1 EDUCAO .............................................................................................. 19 1.1 Escola e Sociedade ............................................................................... 21 1.2 Pedagogia da Esperana ...................................................................... 27 2 TICA ....................................................................................................... 35 2.1 tica e Moral ....................................................................................... 35 2.2 Regra e Lei ........................................................................................... 36 2.3 Compromisso tico .............................................................................. 40 3 A CONDIO HUMANA ......................................................................... 45 3.1 Vita Activa ........................................................................................... 46 3.1.1 Labor.......................................................................................... 52 3.1.2 Trabalho ..................................................................................... 57 3.1.3 Ao ........................................................................................... 62 4 TICA DA AO EDUCATIVA .............................................................. 75 4.1 Educao, tica e Labor ...................................................................... 78 4.2 Educao, tica e Trabalho ................................................................. 83 4.3 Educao, tica e Ao........................................................................ 92 4.3.1 Histrias Humanas ..................................................................... 98 4.3.2 Sentido de Alteridade ................................................................ 100 4.3.3 Rosto do Futuro ........................................................................ 103 4.3.4 tica da Esperana ................................................................... 112 4.3.5 Acontecimento tico.................................................................. 114 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................... 119 REFERNCIAS ......................................................................................... 125 OBRAS CONSULTADAS .......................................................................... 127

Jorge Renato Johann

APRESENTAO

Este estudo, que trata da busca de uma aproximao entre educao e tica, constitui-se no trabalho de concluso do curso de doutoramento em Educao, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. comum que essas pesquisas, dado ao nvel de sua exigncia com vistas ao fim a que se destinam, se transformem em obras acadmicas densas e, muitas vezes, inacessveis ao grande pblico. A obra que aqui se apresenta, desafiando o academicismo, reflete a temtica de forma simples, compreensvel e de fcil leitura, sem perda do aprofundamento que as questes ticas exigem. Um dos principais objetivos desta reflexo sobre educao e tica contribuir para que, cada vez mais, suscitem-se amplos debates e que redundem em um compromisso tico cada vez maior por parte dos profissionais da educao. A razo deste esforo se insere no contexto da realidade atual, mergulhada em conflitos de toda ordem e sem pontos de referncia que a orientem no caminho de uma melhor condio de existncia para os seres humanos. Resulta que a humanidade navega deriva de um mundo marcado por profundos paradoxos: de um lado se apresentam aspectos que apontam para um desenvolvimento exuberante e de outro se convive com uma barbrie primitiva e desesperadora. Jamais houve tantas possibilidades de se construir um verdadeiro cu neste planeta; contudo, jamais houve tantas diferenas que reduzem as condies de uma imensa maioria de seus habitantes em um verdadeiro inferno. a escola que sempre se constituiu num espao a refletir e reproduzir a sociedade em que ela se insere. Ser, portanto, atravs da educao que se podero gestar caminhos de construo de uma realidade mais humana para todos. Para que isso acontea preciso que os profissionais que nela atuam busquem valores que fundamentem um novo homem e uma nova sociedade e assumam a tarefa histrica de implement-los. A construo desta realidade s poder ser viabilizada pela aproximao entre educao e tica. Esta a convico explicitada no decorrer destas pginas. O autor desta hermenutica reflexiva atua na escola h trinta e cinco anos. Professor universitrio h trinta anos, colaborou com a formao de profissionais das mais diferentes reas. Entretanto, sua ateno predominante sempre foi com a formao de professores. Sua graduao foi em Filosofia, seu mestrado em Histria da Cultura e seu doutorado em Educao. Evidencia-se, ao longo de todo o seu trabalho, a marca de uma
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cultura e de uma vivncia religiosa, o que faz com que seu pensamento e sua prtica apontem para uma tica crist. Nasceu, cresceu, viveu e trabalhou sempre no sul do Brasil. Atualmente, exonerando-se da presidncia do Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul, transferiu-se para o nordeste brasileiro. Foi convidado a participar da equipe bsica de implantao dos programas de mestrado e doutorado em Educao, da Universidade Tiradentes, em Aracaju, Sergipe, onde reside desde maro de 2009.

Prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera - PUCRS

Jorge Renato Johann

PREFCIO

Aproximar educao e tica um desafio que resulta do contexto da realidade do mundo atual. Os paradoxos que se apresentam refletem um mundo de infinitas possibilidades ao lado de um processo assustador de autodestruio. E a escola que revela essa ambigidade como um espao e um instrumento de reflexo e de reproduo. preciso, ento, que a educao se constitua em uma ao tica para que se construa um novo homem e uma nova sociedade. Educando as futuras geraes para que assumam o compromisso tico da construo de uma realidade mais justa e equitativa que se funda a esperana de um mundo melhor para todos. Educao e tica analisa e fundamenta a possibilidade de se reduzir as contradies em que se movimentam os seres humanos em todo o mundo. A Educao no ser o nico caminho de soluo dos problemas atuais. Porm, o espao educativo se constitui em um espao de excelncia para que a semente de uma nova realidade seja plantada e possa germinar. Impe-se, assim, aos profissionais da educao a tarefa histrica de se aperceberem da ambigidade de suas prticas e assumirem o seu papel transformador. Somente um compromisso tico verdadeiramente assumido far com que a escola cumpra o seu papel na construo da esperana de um mundo melhor para toda a humanidade. Contribuir para um amplo debate sobre o que e em que consistem os valores que podero produzir esta nova realidade um dos objetivos principais do texto que ora se apresenta.

Prof. Dr. Jorge Renato Johann

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AGRADECIMENTOS

- A Deus, pela graa da vida e pelo plano que elabora para cada ser humano, segundo o qual me colocou no caminho da educao; - Rejane, minha esposa, parceira, amiga e encantamento dos meus dias, pelo estmulo e pela fora em todas as horas para enfrentar os desafios de toda ordem de que tem se constitudo nossa vida; - Aos meus alunos que, ao longo de trinta e cinco anos de sala de aula, palestras e cursos sem que disso se dessem conta - desafiaram e continuam sempre me desafiando e ensinando a ser um educador cada vez mais tico e coerente.

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INTRODUO

Completei seis anos de idade em outubro de 1957. Como o ingresso na escola se dava com sete anos, acompanhei minha irm, que j estava em idade escolar adequada, durante todo o ano de 1958. Morvamos a trs quilmetros de distncia da escola e ela no poderia fazer este trajeto sozinha, a p, por caminhos rodeados de mata. De sorte que fiz o primeiro ano escolar, efetivamente, ao longo do ano letivo de 1959. Em 1960, portanto com oito anos de idade, fui mandado para um internato, a trezentos quilmetros longe, saindo de casa em fevereiro e retornando em dezembro. Resulta que, durante os primeiros quinze dias, em um mundo estranho, cercado por mais de oitenta meninos, provenientes dos mais diferentes lugares, lembro ter chorado, dia e noite, pelos cantos de um enorme casaro, diferente em tudo de onde viera. Depois que as lgrimas secaram, aos poucos, fui me acostumando e o lugar de origem se apagou em minha mente como se ele no existisse mais. As comunicaes eram absolutamente precrias. As cartas dificilmente passavam, por mais que se escrevesse, em letras enormes, um vistoso urgente, no canto do envelope. Visitas de familiares no aconteciam. Tudo era muito distante. A amputao afetiva foi se fazendo aos poucos e uma nova realidade foi se impondo profundamente, com todos os seus ganhos e todas as suas perdas. Com um breve perodo de adaptao, iniciou-se o ano letivo. A programao do internato era intensa. Todas as horas eram ocupadas, desde 5:45 da manh hora de levantar at o retorno para o dormitrio, s 20:40 da noite. Havia horrio para tudo e a disciplina era rigorosa. A ttulo de um nivelamento, j que a clientela do internato era proveniente das mais diversas situaes escolares, havia um primeiro ano chamado complementar. No segundo ano cursava-se o admisso e depois se ingressava na primeira srie do ginsio. Semi-alfabetizado, pois, l na escola rural de onde viera, tinha passado recm para o segundo ano, tive que fazer todo o resto do curso primrio nestes dois anos do complementar e do admisso. na recordao deste comeo que brotam as reflexes que me mobilizam visceralmente na direo das questes ticas que implicam a prtica educativa, envolvendo educadores e educandos. As primeiras aulas revelaram, de imediato, a presena de uma criana deslocada e despreparada por completo. Era preciso comear do quase nada. A primeira experincia marcante se deu na aula de Portugus. A tarefa que o professor passava era escrever uma
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carta para casa. Ele apresenta o modelo no quadro negro, com o comeo e o fim. No meio, deixa um espao vazio para que cada um dos alunos escrevesse algo pessoal para seus familiares. Foi a que bateu o desespero e a reao foi se encolher e chorar. O professor se aproxima, explica com carinho, o que era preciso fazer e diz: deixe o corao falar! Mais calmo, completo o texto e o entrego, como todos os demais o fizeram, para ser revisado e devolvido no dia seguinte para ser postado. Como reforo inesquecvel, lembro que o mestre leu minha carta para o grupo, apresentando-a como modelo. Por certo, de que no se tratava de um primor literrio. Porm, o estmulo positivo foi dado e a recuperao do ferimento emocional do dia anterior, j que todos tinham visto o choro, aconteceu imediatamente. Na aula de matemtica, a situao se repete de forma diferente e uma tanto dramtica. A tarefa era decorar a tabuada. O professor explica e manda memoriz-la para o dia seguinte. Ao iniciar a aula, toma a lio de todos. Quem no respondeu corretamente, teve que ficar estudando, de joelhos, ao longo da parede, durante o resto do perodo. Tomado pelo pnico, no consegui acertar resposta alguma. O mesmo ritual se repetiu por trs dias seguidos: entrar em aula, a tomada da lio e o castigo. Ajoelhado e chorando baixinho o tempo todo, claro que a aprendizagem no acontecia. E toda vez que tinha que recitar o resultado da multiplicao, o pavor tomava conta, o bloqueio se impunha e a resposta no vinha. No quarto dia da tortura pedaggica, o professor desistiu do ltimo aluno que no havia aprendido a lio: deu-lhe uns pontaps, com uma fria tal que o burro, segundo as palavras que acompanharam a ao, rolou pelo canto da sala. Da para frente, ele no mais se preocupou se este aluno estava aprendendo ou no. Assim foi o comeo. At hoje, adiantado no tempo e na travessia, tenho prazer e facilidade com as tarefas da leitura, da escrita e da verbalizao e uma dificuldade significativa com tudo o que diz respeito aos aspectos numricos e quantitativos. Como todos ns somos resultado das experincias vividas, sobretudo nas primeiras fases da vida, tornando-nos crianas maravilha ou crianas feridas, de acordo com Bradshow (1998), manifestamos, para o resto de nossos dias, as marcas que recebemos no passado. Se predominarem os estmulos positivos, a postura do adulto tender a ser de algum seguro, sereno, enfrentador e feliz. Todavia, se predominarem os ferimentos emocionais, os sentimentos de vergonha txica, na expresso deste mesmo autor, se manifestaro das mais diferentes maneiras em um indivduo inseguro, com baixa auto-estima e com uma pssima auto-imagem. Diante dos seus prprios olhos, ele sempre ser um burro. Este indivduo, existindo para viver em plenitude, no desabrochar de todas as suas
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potencialidades, se no lhe for possibilitada uma ajuda para cicatrizar estas feridas emocionais, fatalmente sofrer as conseqncias dos ferimentos no curados para o resto da vida. O alentador que no existe nada que no se possa mudar. Somos produtos de nossa histria, mas no somos prisioneiros dela. Sempre possvel recuperar, pelo menos um pouco, as marcas sofridas. o princpio da educabilidade do ser humano que precisa guiar toda e qualquer proposta educativa. Por mais severas que tenham sido as experincias de algum e, por conseqncia, os estigmas que ela carrega, sempre haver um jeito de melhorar. Esta convico introduz e vincula a prtica educativa s questes ticas que se tornaro o foco deste trabalho. exatamente algum que vivenciou, como tantos outros seres humanos, experincias educativas da melhor e da pior qualidade, que prope esta reflexo sobre a busca de uma aproximao entre a educao e a tica. uma criana ferida que, sarando seus ferimentos e passando a viver o papel histrico de um educador, pretende aqui fundamentar a tese de que educao e tica podem se imbricar na prtica educativa, desde que se busquem alguns caminhos de aproximao. Esta tarefa, portanto, resulta de uma experincia de vida e de uma prtica pedaggica que se iniciou h trinta e cinco anos. As primeiras experincias educacionais comearam logo aps a concluso do curso de Filosofia, no primeiro semestre de 1974. Tendo sido marcado pelo carisma religioso franciscano, comeo a vida profissional como educador, profundamente impregnado pelos valores cristos e assumindo-os como um compromisso de construo de um novo homem e uma nova sociedade, ou seja, movido pela crena de que era preciso fazer desta realidade um mundo mais justo e mais humano. As primeiras escolas, por serem confessionais Svign e Anchieta possibilitaram uma experincia inicial de acordo com tudo o que havia aprendido ao longo dos anos de formao. Todavia, concomitantemente, ao ingressar no magistrio pblico estadual, atendendo uma clientela de classe social mais desfavorecida, deparo-me com o desafio de perceber e fazer educao como um espao poltico para a partilha da esperana e da liberdade. A realidade que a se apresentava era dura demais e, para o jovem professor, um tanto desconhecida. Estes foram meus primeiros quatro anos de trabalho em educao. A clientela das minhas tardes era reconhecida pelas colunas sociais dos jornais e o pblico da noite, por vezes, era encontrado nas pginas policiais e nas filas dos que buscavam emprego. Estes ltimos, quando, porventura, conseguiam se inserir no mercado de trabalho, adormeciam
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em aula, sucumbindo ao cansao pelo nmero de horas passadas em nibus superlotados, desde a madrugada, e em servios subalternos e mal pagos. Apresentava-se assim a difcil compatibilizao entre a escola e o trabalho. Desta forma, o jovem educador foi aprendendo tanto quanto ensinava. As circunstncias da vida me possibilitaram bem cedo o acesso ao magistrio de nvel superior. Em 1978, j me transferia para uma grande universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, para lecionar nos cursos bsico, profissional e ps-graduao. Ao mesmo tempo, surgia a oportunidade de lecionar para professores, em cursos de especializao de Orientao Educacional, Superviso e Administrao Escolar, em instituio educacional da capital FAPA. Este ltimo foi substitudo pelo ingresso na Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS, onde permaneci por dez anos. Concomitante e subseqentemente passei a trabalhar nos mais diversos cursos da Universidade Luterana do Brasil ULBRA e do Centro Universitrio Ritter dos Reis UNIRITTER. Assim se transcorreram trinta anos de magistrio, em nvel superior de graduao e de ps-graduao, sem contar as centenas de palestras e de cursos proferidos em escolas, empresas e comunidades espalhadas por todo o pas. Meu espao poltico de atuao se diversificou e se ampliou enormemente e, com ele, a vida e o mundo fizeram com que os olhos se abrissem para as ambigidades que se apresentavam: uma imensa possibilidade de ajudar na construo de uma nova realidade e/ou de reproduzi-la como um instrumento til, a servio de quem a educao viesse a se fazer. O curso de mestrado, iniciado em 1976 e concludo algum tempo depois, desde logo possibilitou o encontro com professores e autores que pensavam a educao de forma cada vez mais crtica. Com eles, foram alimentados e nutridos a mente e o corao de um jovem e ingnuo professor e que tinha muito por amadurecer como pessoa e como profissional. preciso lembrar que, ao longo deste tempo, o pas vivia mergulhado num perodo de autoritarismo militar violento, onipresente e controlador. Pensar era proibido e falar era expor-se priso, tortura, morte e, na melhor das hipteses, ao exlio. O controle se exercia de modo especial sobre as massas operrias, professores, estudantes, meios de comunicao e todo e qualquer cidado que, por qualquer razo, viesse a representar uma ameaa ao regime vigente. Tudo passa a ser colocado a servio dos objetivos de uma revoluo que se apresentava como salvadora da ptria, da famlia e dos sagrados valores da liberdade e da justia, contra o perigo da subverso e da invaso de um regime comunista. Este era percebido como um fantasma em qualquer movimento coletivo, por
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menor e inocente que fosse. Tudo isso mascarava os verdadeiros motivos da implantao de um modelo econmico associado ao capital multinacional e excludente do ponto de vista social. Este regime, como todo e qualquer regime discricionrio que busca se instalar, toma a educao e todos os movimentos culturais como ferramentas especiais para a consecuo de seus objetivos desenvolvimentistas. Promove-se a

desintelectualizao em favor da profissionalizao, como ajuste s exigncias do modelo industrial associado ao capital internacional. O resultado foi um desastre. Uma gerao inteira foi silenciada. Foram duas dcadas que produziram um rombo cultural neste pas. Na contrapartida, surgem, de todos os lados e de todas as maneiras, os movimentos de luta por uma sociedade democrtica e livre. Uma sociedade, dilacerada pelas contradies de um regime militar que se apresentava como o supremo benefcio da segurana individual e coletiva, comea a perceber, de forma generalizada, a verdadeira proporo da perda da liberdade. Porm, a esperana jamais desapareceu. Enquanto milhares de brasileiros pagaram com a prpria vida a ousadia de se contraporem ao status quo, disseminavam-se cada vez mais, com estratgias ostensivas ou sutis, os movimentos pelo retorno a um estado de direito. As aes em prol da democracia brotaram dos mais variados segmentos sociais. Era um clamor que, a princpio, com vozes embargadas e, depois, com uma intensidade cada vez maior, se fazia ouvir por todos os quadrantes do territrio brasileiro, da boca de homens e mulheres de todas as idades e dos mais diferentes segmentos sociais. O sufoco em que se vivia e que asfixiava todo o povo brasileiro, se tornava cada vez mais intolervel e insuportvel. No universo da educao e da cultura, de modo especial, a reao se faz contundente. Conscientizar-se e conscientizar o povo a respeito de tudo o que se passava e da necessidade de se romper com a situao de imobilizao em que se vivia, era tarefa em que os educadores se envolviam corajosamente. Fala-se e escreve-se tanto de liberdade e de esperana que o nosso tempo e o nosso mundo se constituram em um perodo de luta por espaos, de pequenos e vigiados, em nichos de abertura e de participao. Tornou-se lugar comum a afirmao de que ns somos filhos da ditadura. Sobrevivemos a ela no sem as marcas do medo e da insegurana. Todavia, como nada resiste ao tempo, os anos passaram e as coisas neste pas se modificaram. A to esperada abertura se concretizou e a possibilidade de se viver de forma mais livre e esperanosa se transformou em realidade. Todavia se, de ponto de vista histrico, a sociedade brasileira avanou rumo a uma condio de mais liberdade e de maior participao, muitas outras contradies se impuseram e se mantiveram. O modelo econmico imposto pelo regime autoritrio, que
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vigorou durante dcadas em nosso pas, engendrou uma sociedade marcada pela excluso de grande parcela da populao brasileira: muita riqueza, de um lado, e muita pobreza e misria, de outro. E a educao, que sempre foi tomada como instrumento de reproduo das sociedades a quem ela serve, tambm aqui passou a servir como um produto de reproduo do status quo. No que diz respeito aos descaminhos pelos quais a escola enveredou com seus profissionais, coloca-se uma das questes que precisam ser pensadas e refletidas: a quem serve o sistema educacional brasileiro, at hoje? Em que medida a educao, de fato, passou a ser compreendida e realizada como um verdadeiro compromisso com os valores morais que norteiam uma sociedade livre, justa e solidria? Ou continua se prestando como instrumento til na consecuo dos objetivos desenvolvimentistas de uma minoria privilegiada? As respostas s inmeras indagaes que surgem a respeito do papel histrico da educao so to complexas quanto o prprio processo histrico que as engendram. Portanto, para esta busca, preciso delimitar o campo de anlise e remeter a multiplicidade de aspectos que vo se apresentando para outros momentos de estudo. Todas as questes que se levantam, de uma maneira ou outra, implicam comportamentos determinados por valores que os orientam, ou seja, assumem dimenses ticas. Por esta razo, o foco desta tarefa debruar-se- sobre a busca de uma aproximao entre a educao e a tica. Esta indagao, por sua vez, desdobrar-se-, em inmeras outras questes na procura de seu esclarecimento: como que os professores, os principais agentes do processo educativo, dos quais depende a ao educativa nas escolas, compreendem e assumem a sua tarefa do ponto de vista de sua eticidade? Se esta tarefa, de fato, implicar compromisso tico, como um profissional da educao poder assumi-la neste sentido, sendo que ela sempre se alinhou com o paradigma societal vigente? Enfim, como construir um projeto educacional marcado pelas dimenses da tica e da moral em um contexto para o qual, primeira vista, estes valores no interessam? Como buscar, ento, pelo menos, uma aproximao entre a educao e a tica, j que os paradoxos e ambigidades do cotidiano costumam fazer parte da prpria condio humana? Alm das razes expostas at aqui, que se remetem para uma retrospectiva, a escolha do tema sobre a busca de uma aproximao entre a educao e a tica se deve constatao de um momento histrico atual pelo qual atravessa a sociedade brasileira. Evidencia-se, a partir de uma observao dos mais diversos aspectos comportamentais, que ela se afunda em descaminhos de natureza moral sob todos os pontos de vista: do
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ponto de vista poltico, generalizam-se os desmandos e a impunidade; do ponto de vista econmico, um projeto poltico liberalizante desenvolve um pas vivel para um grupo cada vez mais reduzido de privilegiados, enquanto exclui a massa popular da participao de tudo; a violncia se manifesta como um caldeiro, prestes a explodir, em todos os lados de nosso cotidiano; as relaes entre as pessoas e instituies sucumbem a um princpio em que o individualismo dificulta cada vez mais a participao solidria e amorosa; legitimam-se os comportamentos sociais mais estranhos e discutveis; as relaes familiares se desintegram e se reintegram de acordo com as mais curiosas reestruturaes; o fetichismo e o hedonismo, especialmente de natureza sexual, apregoam-se como prticas supremas de felicidade. Assim, uma sociedade perplexa perde cada vez mais seus pontos de referncia no que diz respeito aos valores pelos quais viver e lutar. Esta realidade paradoxal se reflete por inteiro dentro da escola. o espelho mais fiel do contexto de onde provm a sua clientela. Da ser preciso refletir sobre a prtica educativa e examinar a compreenso que os educadores tm sobre a sua tarefa cotidiana e como eles a realizam. A educao e a sociedade esto imbricadas uma na outra como realidades indissociveis. A sociedade atual est mergulhada em contradies de natureza tica desconcertantes. Compreende-se que seria preciso que a educao fosse impregnada por princpios ticos. Entretanto, como podero, nela, sobreviver e se desenvolver nichos significativos onde floresa o compromisso tico como prtica fundamental? Como os educadores podero fazer de sua prtica cotidiana uma ao marcada pelo compromisso tico indispensvel? Como ser possvel, diante de tantas contradies, haver, pelo menos, uma aproximao maior entre a educao e tica? Na busca desta aproximao, que caminhos poderiam ser rastreados? Estas questes se impem contundentemente por parte de todos aqueles homens e mulheres que, de alguma forma, se preocupam com a organizao de suas vidas de acordo com valores que efetivamente possam conduzir para uma realidade mais digna e mais feliz. Esta preocupao e este clamor se generalizam. So, de modo especial, os profissionais da educao que tm a tarefa de buscar respostas e apontar direcionamentos que fundamentem a esperana de que o mundo transformvel. Todavia, esta transformao no haver de resultar de um espontanesmo histrico e nem tampouco de um toque mgico de algum messias qualquer. Esta utopia haver de se construir, gradativamente, ao longo da histria, atravs de uma ao consciente e efetiva. Por isso, a pergunta que novamente se impe : que caminhos podero ser percorridos na busca de uma aproximao entre a educao e a tica para que esta utopia se concretize?
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Para lanar luzes sobre esta problematizao, estabelecem-se os seguintes objetivos: refletir sobre a viabilidade de uma busca de aproximao entre educao e tica, no obstante as contradies e incoerncias da condio humana que se revelam, sobretudo, no universo educativo; clarificar os conceitos bsicos de educao, tica e moral, para que se possa saber de que tica e de que moral estaremos falando quando nos referirmos busca de uma eticidade educativa; explicitar elementos de aproximao entre educao e tica a partir de pensadores que contriburam com suas reflexes para iluminar esta questo; discutir os conceitos de tica e moral no intuito de estabelecer o espao e a importncia de uma e de outra na ao educativa; verificar e analisar as caractersticas de um contexto que apresenta valores ticos os mais diversos e, por vezes, contraditrios; evidenciar alguns rumos que apontem para uma postura tica cada vez mais comprometida dos profissionais que realizam sua misso cotidiana na prtica educativa. A estratgia utilizada para desenvolver esta reflexo sobre o contexto em que poder se realizar esta busca de aproximao entre educao e tica , depois de se explicitarem os conceitos bsicos a serem utilizados, empregar como fio condutor principal o pensamento de Hannah Arendt sobre a condio humana. Posteriormente, para reforar e corroborar o que se pretende, serviro tambm de fundamentao terica uma srie de autores colocados em plano menor, porm, importantes para a reafirmao da tese que se pretende construir. Da costura entre as perspectivas destes diferentes pensadores, no obstante suas idiossincrasias na formulao de seus entendimentos e de suas propostas, buscar-se- fundamentar os elementos identificados como significativos para esta aproximao.

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1 EDUCAO

Se a educao inclui a tica como uma condio para que ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes de tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educao que assumimos ao relacion-la com a tica, comearemos por contextualizar a existncia humana, razo da emergncia do fenmeno educativo e das exigncias ticas. A prpria histria s surge quando se constituem as comunidades humanas que conferem um significado aos fatos e a todas as realidades. Todos os seres existentes s adquirem uma significao diante do ser humano. Uma prola s passa a ter valor quando valorada pelo homem que a aprecia. No fundo do mar, ela no tem valor algum. Uma flor s passa a ser bela quando contemplada por algum. Um ser humano adquire a sua plena humanizao na relao com outro ser humano que lhe servir de ponto de referncia. Assim, a histria s existe com o surgimento do homem e sua ao sobre o mundo. No comeo do processo de hominizao, encontramos um ser natural, que ainda no produziu histria, nem educao e nem tica. um homindeo, um ser semelhante aos demais seres que habitam o planeta, como os inanimados, os vegetais e os animais. Estes apenas repetem um programa predeterminado pela natureza. Nada tm que acrescentar para existirem. So movidos por impulsos e por instintos. So seres completos em suas realidades, em seu universo e em seus nveis de existncia. Em suas relaes, vigorar a lei da selva, ou seja, a lei do mais forte, ditada pelo instinto de sobrevivncia. O que se impe a completa amoralidade, isto , a ausncia de toda moral. uma condio de anomia, como inexistncia de qualquer tipo de regras, a no ser o programa prestabelecido pela natureza. Na medida em que o processo de hominizao se completa e se inicia o processo de humanizao, o ser humano passa a se apresentar como um ser aberto e inconcluso. o nico ser deste planeta que no recebe a vida pronta e acabada, diferentemente dos demais seres. Este recebe uma mera possibilidade de existir. Sua grande tarefa ser a sua prpria construo, a sua prpria fabricao, de acordo com as palavras de Ortega y Gasset (1963). O seu ser se constitui fundamentalmente naquilo que ele ainda no . Sua vida se constituir permanentemente num contnuo vir a ser, ou seja, num projeto continuado de ser.
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A ruptura do fechamento em que vicejam os seres no plenamente humanos se evidencia pela transgresso da ordem natural das coisas. Esta se revela como a possibilidade de abertura e de diferenciao diante de tudo e todos os demais seres existentes. O ser humano descobre que pode ir alm do estado natural em que jaz imerso e fechado. Neste momento, ele se apresenta como abertura, isto , como poder ser. Aqui se inscreve o fenmeno da educao como possibilidade de ser diferente, de ser mais, de ser melhor e de se apresentar de forma ilimitada. Das trs primeiras possibilidades que se apresentam ao ser humano, duas so essencialmente ticas. Ser diferente, ser mais e ser melhor, so tarefas que implicam em comprometimento tico. Estas tarefas so fundamentalmente tarefas educativas. Portanto, a construo de um ser humano pleno sugere a incluso de dimenses ticas em seu desenvolvimento. O fenmeno educativo, porm, se presta a algumas ambigidades e incompreenses que precisam ser clarificadas. A educao sempre implicar um processo amplo de transformao e desenvolvimento do ser humano, em toda a sua pluridimensionalidade. A educao se dar quando forem mobilizadas as potencialidades humanas de um ser bio-psico-social. O ser humano haver de ser tanto mais humanizado quando puder avanar no desenvolvimento de suas potencialidades. Muitas vezes a educao entendida e exercida somente como um processo de acumulao de informaes, ou seja, como um processo de ensino. Um cabedal imenso de informaes pode no acrescentar valores maiores a um ser que, portanto, no haver de ser humanizar devidamente. O acmulo de informaes, atualmente, muito mais um processo eletrnico, executado com fantstica eficincia por mquinas, sem que isso signifique qualquer dimenso de educabilidade. Um simples computador haver de acumular dados em uma quantidade infinitamente maior do que qualquer crebro humano. Resulta que ensinar, embora faa parte do processo de educar, no significa, por si s, um processo educativo. Tampouco um treinamento leva necessariamente educabilidade humana. Os animais irracionais tambm so treinveis. Eles aprendem a executar tarefas, movimentos e prticas repetitivas num automatismo surpreendente. Um ser humano, porm, no pode ser reduzido apenas a um mero repetidor de aes irrefletidas, no assimiladas e executadas apenas mecanicamente. Portanto, no se pode confundir um treinamento com educao. Sempre que aqui se falar em educao, estar-se- fazendo referncia a um processo amplo, completo, profundo e altamente comprometido com a mobilizao de todas as potencialidades humanas. Teremos somente um ser humano educado na medida em que ele crescer e for melhor sob todos os pontos de vista. Isto quer
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dizer que a educao mobilizar sempre suas mltiplas dimenses de um ser biolgico, social, espiritual, intelectual, psicolgico, material, esttico, tico, etc. Ser neste sentido que se poder falar em educao e tica e em uma aproximao necessria entre ambas. Contudo, para que o conceito de educao se clarifique um pouco mais, preciso inseri-lo no contexto em que ela se faz. A educao aparece sempre como um fenmeno social e nunca como uma fora isolada, razo pela qual passamos a refletir a sua contextualizao atual. Portanto, buscar uma aproximao entre educao e tica s ser possvel ou no se isto se fizer dentro de um contexto societal.

1.1 Escola e Sociedade

A busca de uma aproximao entre a educao e a tica se depara com dificuldades e situaes paradoxais de toda ordem, explicitadas nos questionamentos que se apresentam logo a seguir. No obstante estas condies que representam tantas dificuldades, preciso pr-se a caminho na busca desta aproximao. Desde logo, tem-se claro que esta juno se far de forma lenta e imperfeita, num contnuo e constante processo de construo. Seria de todo desejvel podermos afirmar que no possvel haver educao sem tica. Entretanto, a realidade marcada por uma imperfectibilidade inerente a toda condio humana. Resulta que algumas interrogaes se impem contundentemente ao refletirmos sobre esta aproximao: como ser possvel construir-se uma sociedade marcada profundamente pela participao de cidados ticos se o conjunto de idias, ideais e valores que impregna todo o mundo atual no contempla a tica como algo necessrio? Como ter, na educao, um instrumento que venha a ser uma ferramenta, mesmo que imperfeita, de formao desta realidade tica, se ela s existe enquanto serve a uma sociedade que lhe impe sua maneira de ser e de funcionar? Por outra, como buscar uma educao impregnada de valores ticos em um mundo que no contempla a tica como um valor imprescindvel? Como um profissional da educao poder pretender realizar a sua tarefa cotidiana como educador se ele precisa responder s exigncias de uma sociedade que lhe impe padres de comportamento que em pouco ou nada contemplam uma postura tica fundamental? Como buscar pelo menos uma aproximao entre a educao e a tica na prtica cotidiana deste profissional da educao? Na contrapartida de todas essas

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indagaes, cabe perguntar se no mesmo possvel haver educao sem tica? Ou seja, uma educao sem tica deixa de ser educao? Precisamos conviver com a existncia de mais perguntas do que respostas e certezas e com as contradies inerentes a uma realidade complexa e paradoxal. Mesmo assim, preciso encontrar e alimentar razes suficientes para acreditar que esta aproximao possvel, que o mundo transformvel e a esperana de uma realidade orientada por valores ticos pode ser construda. no rastro destas questes que se desenvolve a reflexo na busca de caminhos possveis. Do ponto de vista histrico, preciso lembrar que o feudalismo estrutura social, poltica e econmica em que se organizou a sociedade medieval s veio a ruir no final da idade moderna, com a Revoluo Francesa. O absolutismo monrquico e os privilgios da nobreza sucumbiram aos clamores dos vrios segmentos do terceiro estado, especialmente da burguesia. Este, o segmento mais esclarecido e enriquecido e que mais sentia o peso da explorao que os subjugava, liderou o movimento revolucionrio, inflamado pelos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, disseminados pelos pensadores iluministas. Este liberalismo burgus, porm, ao longo do sculo XIX, transforma-se no capitalismo industrial. A sociedade agora se estratifica na burguesia industrial hegemnica e a massa proletria, explorada e reduzida a condies de subservincia desumanas. Assim os ideais de liberdade pelos quais os burgueses tanto lutaram, agora sucumbem a uma troca de posio: quem antes era explorado pela nobreza, agora passa a explorar tanto ou mais quanto fora antes espezinhado. As nicas reaes indignadas contra este novo estado de coisas surgiram com as propostas de socializao do comunismo marxista e com a doutrina social da Igreja. Experincias de socializao aconteceram durante dcadas ao longo do sculo XX. Todavia, tudo acabou em um liberalismo renovado neoliberalismo que afirma os valores do capitalismo excludente e avassalador em todas as partes do mundo. O liberalismo inspirador dos primeiros tempos do capitalismo passa a ser chamado de neoliberalismo por ter conhecido um interregno de ditaduras espalhadas pelo mundo. A partir de meados da dcada de 80, de modo especial na Amrica Latina, os governos militares, caracterizados por um autoritarismo exacerbado, passaram a no mais interessar ao capitalismo internacional. Poderosos demais, acabaram por se transformar em entraves aos interesses da acumulao predatria. Resulta que todos eles, aos poucos, foram caindo por fora da interveno do poder econmico transnacional. Em substituio, foram sendo incrementadas e apoiadas as instalaes de pseudodemocracias liberalizantes. Era preciso que os governos latino-americanos fossem maleveis aos interesses dos poderosos grupos
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econmicos internacionais. A um discurso de esquerda populista, acompanhava uma prtica de direita. Isto quer dizer que os governos que agora sero implantados tero que fazer o jogo de interesses dos grupos dominantes. Isto acontece em toda a Amrica Latina. um novo liberalismo que renasce e se fortalece, revitalizando-se o capitalismo internacional. Toda e qualquer proposta de socializao ser enfraquecida e acabar por ceder espao ao modelo capitalista globalizado. O mundo no estar mais dividido entre leste e oeste, mas entre norte e sul. O hemisfrio norte desenvolvido tratar de manter e solidificar a sua hegemonia sobre o hemisfrio sul ainda subdesenvolvido. Em uma sociedade que se globaliza cada vez mais, um neoliberalismo toma conta e assume o controle de todo o jogo econmico e poltico no mundo inteiro. Mais uma vez a educao ser espelho que refletir os valores da ideologia subjacente a nova ordem das coisas e uma das foras de sua reproduo. O liberalismo que inspirou os ideais da burguesia industrial dos sculos XVIII e XIX, agora revitalizado e batizado de neoliberalismo em funo do tempo em que o capitalismo esteve submetido ao controle de regimes poderosos, se apresenta como uma ideologia que afirma que a economia no deve estar sob o controle do Estado. Ela regida por leis naturais prprias, que sempre conduzem para o bom caminho do desenvolvimento e para o equilbrio social, sendo os empreendedores privados os nicos que sabem conduzir os rumos econmicos. Esta nova ordem econmica no poder conhecer limites de espcie alguma, tampouco as limitaes de ordem geogrfica. O mundo, para ela, ser um universo sem fronteiras. A globalizao econmica ser o ideal do livre trnsito das riquezas por todos os cantos do planeta, pela interligao e interdependncia dos mercados fsicos e financeiros. Com o desenvolvimento de uma tecnologia comunicao, transportes, etc. o mercado ter que ser livre, unicamente regido pela lei da oferta e da procura, estimulado pela busca de uma qualificao cada vez maior, resultando no binmio produo/consumo, de mxima eficcia e eficincia. De tal maneira os ares do neoliberalismo varreram o mundo que acabaram impregnando mentes e coraes por todo o planeta. O senso comum assimilou esta onda como sinnimo de riqueza, de inteligncia, de charme e de modernidade. Todo aquele que questionasse esta nova realidade seria considerando algum na contramo da histria. Os supremos valores deste mundo globalizado sero o lucro, o luxo, o individualismo e o bem-estar a qualquer preo. Na contrapartida, inaceitvel e invivel para a consecuo destes objetivos desenvolvimentistas neoliberais, portanto por eles desprezados, esto a mobilizao social, a solidariedade, a cooperao e a partilha. Quando muito sero
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redistribudas as migalhas expressas pelo eufemismo de responsabilidade social - at por fora legal e pela exigncia de alguns mercados que exigem, para estabelecer negociao, a apresentao do balano social da empresa. Naturalmente que o que menos conta e importa o ser humano com todas as suas necessidades pessoais. Esta nova religio exigir sacrifcios insanos para que seja satisfeita em todas as suas sedues consumistas. O prprio ser humano ser identificado pela sua capacidade de produzir e de consumir. A medida da felicidade estar na razo direta dos bens amealhados e da conta bancria robusta e saudvel. A grande contradio resultante desta ordem econmica se apresentar pela ferocidade dos mecanismos de excluso que so acarretados. Viabiliza-se a circulao de riquezas nababescas nas mos de um nmero cada vez menor de privilegiados, enquanto uma massa cada vez mais numerosa sucumbe fome e misria em todo o mundo. At porque, em funo da sade do sistema econmico, todo e qualquer peso dos custos sociais precisa ser minimizado ou eliminado. Observam-se, por exemplo, as condies precrias dos programas de sade pblica, da segurana, da seguridade, da habitao, da educao, a crnica no soluo das questes fundirias, etc. As conseqncias se revelam no distanciamento, cada vez maior, entre ricos e pobres, com o aumento de concentrao de renda, a perda do poder de compra dos salrios, o desemprego em massa, o aumento da pobreza extrema e, na contrapartida, o consumismo desenfreado por parte dos que esto includos nas leis deste mercado, com a sua postura de arrogncia e prepotncia. Conseqentemente, a qualidade da vida de uma grande maioria que tenta, de qualquer jeito, responder a estes apelos de consumo, vai se deteriorando no ativismo desumano (trabalha-se dia e noite), no estresse generalizado, em tenso e ansiedade constantes, em sentimentos de frustrao por no conseguir satisfazer as necessidades criadas e, por fim, no surgimento de doenas psicossomticas e conflitos familiares de toda ordem. Nesta ordem das coisas, vicejam contradies desafiadoras em todo o mundo capitalista. Neste contexto, desenvolve-se uma educao que reproduz estes paradigmas tecnolgico, industrial e racional, segundo a abordagem de Bertrand e Valois (2005). Estes autores dissecam a realidade educacional no livro Paradigmas Educacionais escola e sociedade, demonstrando detalhadamente como e quanto a escola fruto e produto de todo um modelo societal. De acordo com estes autores, os valores e interesses do paradigma industrial se resumem na busca do lucro e da acumulao. O ser humano ter que se adequado sociedade industrial. Quanto mais passiva e quietamente este se ajustar, maiores sero suas possibilidades de sucesso. Estas sero tidas e dadas como uma questo
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de responsabilidade pessoal e os resultados como um mrito individual. Assim tambm o fracasso ser culpa e falta de esforo de quem no fez o suficiente para conquistar seus objetivos. Por suposto, todos tm chances iguais. No se discute, neste paradigma, o ponto de partida profundamente desigual que determina, de antemo, as possibilidades de cada um. Tratam-se os diferentes por igual. A ordem competir e a vitria ser de quem for mais hbil, bem preparado, esperto e arrojado. Com isso, legitimam-se estes ideais materialistas pelo argumento da meritocracia. O conhecimento adequado ao paradigma tecnolgico segue os valores preconizados pelo Positivismo, marcado por uma racionalidade objetiva e quantitativa. A prtica educativa constituir-se- na transmisso dos saberes predeterminados em que se supervalorizam as cincias duras. As cincias moles, em que predominam os aspectos da subjetividade, simplesmente so consideradas de segunda categoria e os seus cursos, assim como quem os procuram, como de status menor. Formam-se profissionais frios e calculistas, para os quais s digno de crdito o que pode ser objetivado, mensurado e avaliado do ponto de vista tcnico e financeiro. Adaptam-se os indivduos a uma sociedade hierarquizada em que, por exemplo, um engenheiro ou um mdico tm muito mais status do que um pedagogo ou msico. As profisses de alta tecnologia so para aqueles mais bem preparados e que necessria e fatalmente sero os mais bem sucedidos, enquanto que as cincias humanas so para aqueles que no tiveram competncia para disputar um concurso mais difcil e, portanto, havero de sempre ser mantidos em tarefas menos importantes e muito mal valorizadas. Neste contexto, a escola passa a ser um lugar pouco atraente para a grande maioria dos alunos. Os espaos de aprendizagem no formais so mais atrativos do que ela. Professores com baixa auto-estima, pouco valorizados e mal pagos, no conseguem entusiasmar os seus alunos.

A escola est mal equipada para competir nesse terreno: por um lado, suas rotinas mais elementares so particularmente tediosas e exigentes, em comparao com a divertida e confortvel trivialidade da televiso, videojogos e computadores; por outro, suas penosas e ridas incurses na cultura, no sentido pleno do termo, nada podem faze em face do acmulo de oportunidades oferecido por um mundo globalizado (ENGUITA, 2004, p. 57).

A prtica pedaggica, dentro do modo tecnolgico, paradoxalmente tradicional. Pouco ou nada, na escola, chega a despertar mais a motivao e o interesse do aluno do

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que as possibilidades tecnolgicas a que ele tem acesso fora dela. Neste descompasso, o professor sabe e ensina e o aluno no sabe e aprende. O primeiro fala e o segundo escuta. Este ltimo o depositrio de saberes que algum, o professor, lhe transmitir e que este dever devolver exatamente como lhe foi transmitido. A avaliao ser medida numericamente por dcimos de pontos. Os instrumentos que avaliam tero um valor absoluto por si mesmo e sero inquestionveis como forma de determinar a progresso do discente. O que ser avaliado e mensurado ser rigorosamente a quantidade de informaes que foram apreendidas e reproduzidas de acordo com as exigncias do professor. O comportamento do aluno ser, muitas vezes, determinado por normas rgidas, onde ele dever controlar as suas emoes, a sua imaginao, a sua sensibilidade e a sua afetividade (BERTRAND e VALOIS, 2005, p. 101). O aluno ser considerado um nmero e, como tal, ele dever se ajustar aos padres e normas aceitos pela maioria. Sua histria individual, sua carga emocional e suas caractersticas individuais precisam se diluir no nivelamento grupal. O aluno ter que se conformar s expectativas da famlia, da sociedade do entorno e responder s leis do mercado. Bertrand e Valois ainda chamam a ateno para um aspecto importante do paradigma tecnolgico quando discutem a suposta neutralidade por ele preconizada. Afirmam eles:

necessrio no esquecer que o paradigma tecnolgico muito mais do que um conjunto de tcnicas. , fundamentalmente, uma atitude global perante a educao e o comportamento humano. A sua aparente neutralidade pode, por isso, encobrir a sua concepo da pessoa. A evoluo do paradigma tecnolgico est influenciada pela concordncia entre o sistema de valores da sociedade atual e o que veiculado por este paradigma (2005, p. 112-113).

A pretensa neutralidade cientfica no existe. Sempre que se constri o conhecimento, esta construo teleolgica. Isto quer dizer que sempre a tarefa do cientista condicionada pelos interesses de quem o financia e sempre haver interesses em jogo. Toda prtica cientfica est prenhe dos valores do contexto em que ela se realiza. Mesmo que um profissional da educao que atue dentro de e a partir de um paradigma tecnolgico, industrial e racional, afirmem a sua desvinculao de qualquer tipo de valores, estaro implicitamente fazendo uma opo pelo status quo. Do ponto de vista comum, quando se fala em cincia, pensa-se logo nas cincias exatas, de modo que os

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modelos de conhecimento cientfico que se impem como ideais absolutos passam a ser a matemtica, a fsica, a qumica, a biologia, as cincias da computao, etc. Este conceito de cincia carrega, em seu bojo, a convico de que os seus procedimentos, meios e fins, so pautados pela mxima objetividade, pelo rigorismo metodolgico e pela mais absoluta neutralidade. Somente as cincias humanas so consideradas passveis de relativizao devido natureza de seus contedos e pela postura daqueles que com elas trabalham. Assim so questionados os historiadores, os estudantes do comportamento humano, os socilogos, os educadores, etc., mas nunca os que atuam num centro de pesquisa gentica, de qumica, em um instituto de fsica e matemtica ou um centro de pesquisas espaciais ou atmicas. De acordo com o paradigma tecnolgico, tudo o que tecnicamente factvel e economicamente interessante precisa ser levado adiante nos centros de pesquisa. A disseminao desta perspectiva desenvolve um senso comum de que tudo o que produzido pela tecnologia resultado de processos objetivos, amorais e desvinculados de qualquer contexto em que ela se insere. A acriticidade leva a absolutizaes equivocadas e perigosas. preciso que se faa urgentemente uma cincia da cincia, de acordo com Morim (2001), isto , uma profunda reflexo tica que lhe devolva seu verdadeiro significado. Diante destas constataes a respeito do paradigma dominante em nossa sociedade, reitera-se a pergunta sobre a possibilidade de se resolver o paradoxo entre a educao e a sociedade. Uma sociedade movida por valores que se distanciam de qualquer compromisso tico poder promover uma educao que, pelo menos, se aproxime da tica como base de sua proposta? Como os profissionais da educao podero exercer a sua prtica cotidiana pautada pelos valores ticos se as exigncias societais que se lhes impem excluem o direcionamento tico? Para evidenciar e fundamentar o conceito de educao que se pretende assumir neste estudo e relacion-lo com tica, acrescentar-se- aqui uma viso educativa inspirada na tica de Paulo Freire.

1.2 Pedagogia da Esperana

Para pensar a busca de se aproximar educao com tica, considerando-se o fato de

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que ela sempre se coloca como um fenmeno social, a proposta de educao de Paulo Freire que se apresenta essencialmente como uma ao transformadora e libertadora. Ser esta proposta que resumir de forma mais aproximada tudo o que tomaremos como referncia conceitual em toda esta reflexo. Esta escolha exigir uma certa transcendncia conceitual na medida em que Freire se orienta pelo paradigma do idealismo marxista. Mais adiante tomaremos como fio condutor de anlise a perspectiva de Arendt como fio condutor para construir uma busca de aproximao entre educao e tica. Esta incongruncia se explica com a no pretenso de que os autores tomados como pontos de referncia mais importantes no sejam necessariamente consensuais. A justificativa maior que todos eles vm ao encontro, cada um de sua maneira, dos elementos que compem minha perspectiva e minha prtica educativa. Todo o trabalho de Freire se inicia e se realiza a partir de uma perspectiva dos oprimidos. Considerando-se que a educao, ao longo da histria, especialmente a histria brasileira, sempre se constituiu em um produto de consumo das camadas mais privilegiadas da populao, preciso pensar-se e fazer-se uma educao como instrumento de libertao dos menos favorecidos. Segundo Freire (2001), a educao se expressar como uma pedagogia do oprimido, isto , como uma prtica da liberdade e da esperana. A educao, segundo Freire (1985), se constituir na construo do ser mais de todos os seres humanos. Em um contexto de mundo, onde somente os donos de tudo tm vez e voz, preciso que seja recuperada a dignidade de cada ser humano. A massa populacional reduzida sua condio de ser menos, silenciosa, submissa e excluda de tudo. A estratgia desta recuperao se dar atravs da conscientizao. Cada indivduo precisa ser despertado de sua inconscincia, de sua ingenuidade e de sua passividade, para assumir a sua condio de agente da prpria histria e da histria de seu povo. A condio do ser menos corresponde anulao de algum e sua reduo a mero objeto de manipulao e de explorao. A vocao de cada ser humano a de ser mais. Ser mais quer dizer ter garantida a sua possibilidade de desabrochar em todas as suas potencialidades de um ser biolgico, material, social e espiritual. S assim algum poder exercer a sua liberdade e a sua dignidade humana. Este processo de libertao no se dar de forma espontnea e mgica. Um ser humano que vive numa condio de opresso e, por conseguinte, de indignidade, jamais despertar em uma bela manh, iluminado pela conscincia de sua realidade opressiva e disposto a mudar a sua condio. Ser preciso que isto se faa pela ao coletiva dos que o rodeiam, em que um vai clarificando o outro. Juntos faro acontecer o desabrochar de uma
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nova realidade para todos. A entra o papel da educao como instrumento de libertao e de esperana. Os educadores precisam compreender o seu papel como semeadores de esperana. Esta atitude, baseada na f incondicional na educabilidade do ser humano, precisa suplantar o sentimento fatalista de que nada possvel fazer. Diz Freire:

Uma das tarefas do educador ou educadora, atravs da anlise poltica, sria e correta, desvelar as possibilidades, no importam os obstculos, para a esperana, sem a qual pouco podemos fazer porque dificilmente lutamos e quando lutamos, enquanto desesperanados ou desesperados, a nossa uma luta suicida, um corpo-a-corpo puramente vingativo (2001, p. 11).

Esta educao se far numa relao educador-educando. Tanto quem tem o papel de ensinar, quanto quele que, em princpio, estaria ali para aprender, ambos, dialogicamente, estaro um educando o outro. Mais do que meramente transmitir contedos, estaro vivendo uma experincia solidria de busca do conhecimento, isto , de saberes que representaro vida vivida e caminhos a serem ainda percorridos por ambos. Mais do que somente acumular respostas j encontradas, ambos lanaro

permanentemente perguntas desafiadoras. To importante quanto responder a estas perguntas, ser aprender a elabor-las. Freire (1985) chama a isso de problematizao. A educao que s reproduz o universo vivido, por ele ser chamada de bancria. Nesta, o educador, como um depositrio de um cabedal de imensa riqueza de saber, depositar, em recipientes vazios, os seus contedos insossos, indigestos, desinteressantes e pouco significativos. A problematizao, ao contrrio, instigar a atitude de busca incessante e de partilha de descobertas enriquecedoras. A atitude entre ambos, educador-educando, ser sempre marcada por uma relao de respeito e acolhimento do outro. Ambos partiro de suas leituras e de suas linguagens. Sero diferentes. Porm, ambas sero cultas, cada uma de seu jeito. O senso comum e a simplicidade de um e o academicismo de outro no os faro superiores um ao outro. A troca far com que ambos cresam e se eduquem mutuamente. Esta troca solidria Freire expressa ao dizer que

[...] o esforo crtico, atravs do qual homens e mulheres se vo assumindo como sujeitos curiosos, indagadores, como sujeitos em processo permanente de busca, de desvelamento da razo de ser das coisas e dos fatos (2001, p. 106).

Para Freire (1985), a leitura do mundo e a leitura da palavra so duas formas de

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construir o conhecimento e de fazer acontecer educao. Assim tambm a expresso destes saberes se dar pela palavra. O ser humano se humaniza e se descobre na sua humanizao ao dizer a sua palavra. Assim como uma forma de negar o ser humano impedir que ele diga a sua palavra. Libert-lo possibilitar a sua emergncia como um ser humano pleno, que assume o seu espao expressando todas as suas potencialidades. Reduzir algum ao silncio impedir a sua possibilidade de humanizao. No pensamento de Freire, os contedos no deixaro de ser importantes na prtica educativa. Porm, o problema fundamental [...] saber quem escolhe os contedos, a favor de quem e de que estar o seu ensino, contra quem, a favor de que, contra o que (2001, p. 110). No conceito de educao de Freire, que estamos assumindo para alinh-lo com o conceito de tica, os contedos sempre sero importantes e significativos na medida em que forem selecionados e assumidos por professores e alunos, numa atitude de busca prazerosa e desafiadora, movida pela curiosidade construtora de todo o conhecimento. E toda educao ser, sobretudo, uma construo profundamente tica.

A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica... [...] a prtica educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e de pureza. [...] Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos. [...] No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. [...] Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando (FREIRE, 2002, p. 36-37).

Assim explicitamos a compreenso do conceito de educao que assumimos para construir a reflexo em torno da possibilidade de se aproxim-la necessariamente ou no da tica. Percebe-se, de imediato, a dificuldade que esta tarefa representa diante do sentido de educao que adotamos e o contexto em que ela sempre est inserida. As ambigidades e ambivalncias da educao se expressam de muitas maneiras, dificultando uma aproximao com a tica sob vrios aspectos. A educao que reproduz uma realidade de dominao sempre se pautou por relaes antidialgicas. Sempre foi ditada pela palavra de quem detm a hegemonia societal e educacional. Do ponto de vista extrnseco, funda-se uma escola excludente, seletiva e a servio das leis e exigncias do mercado. A educao que temos hoje se constitui na imagem clara do sistema vivido por toda a sociedade.

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Diante da vigncia do paradigma tecnolgico, racional e industrial, como o nomeiam Bertrand e Valois (2005), em que o ser humano reduzido a um objeto de uma megamquina produtiva, diminuta a possibilidade de emergncia de uma pedagogia que liberte o ser humano, dando-lhe condies de caminhar na trajetria do crescimento de forma solidria, dinmica e criativa. A educao como reprodutora do status quo, de acordo com a perspectiva de Freire (2003), se revela em todos os elementos constitutivos do processo educacional. Os profissionais permitem germinar a semente da conformidade, do descomprometimento e da desorganizao. Estes tm dificuldades em perceber sua tarefa cotidiana como uma ao histrica e poltica. A pretensa neutralidade em relao ao contexto em que se desenvolve a ao educativa se tornou um lugar comum. Os objetivos com que trabalham no so claros ou simplesmente no existem. A educao que realizam se reduz a uma mera transmisso de informaes, sem procurar saber por que, para que e sem se preocuparem com o para quem. Os temas geradores, que brotam da leitura do mundo, aqui se constituem em temas preestabelecidos e impostos. Do ponto de vista dos contedos veiculados, predomina a disseminao da cultura dominante, pouco ligada realidade da maior parte da populao, somando-se a isso a resistncia dos professores em perceber o seu carter ideolgico e ideologizante. Resulta que o aluno por eles se desinteressa, acaba decorando por exigncia da presso de avaliaes sempre colocadas como ameaa e tendo a escola como um espao aversivo e para onde ele no gosta de ir e de estar. no comportamento assumido pelos alunos dentro da sala de aula, porm, que os professores revelam, de forma mais simples e evidente, o quanto ainda so reprodutores de uma sociedade fechada e muito pouco democrtica. Em nossas salas de aula, aprender continua sendo acumular informaes, de ouvido atento e boca fechada. A dvida reprimida e a pergunta tida como algo incmodo e perda de tempo. O aluno mantido em silncio, pois cabe a ele somente obedecer disciplinadamente e acatar as ordens que lhe so impostas. Quando algum trabalho mais dinmico trabalho de grupo, pesquisa de campo, etc. proposto, geralmente porque o professor est cansado ou sem vontade de trabalhar, reduzindo a tcnica a uma mera formalidade. Contudo, se algum dos professores realmente prope uma dinamizao criativa, corre o risco de ser taxado de embromador ou, ento, de atrapalhar os demais colegas que atuam no entorno. A avaliao continua sendo, at hoje, uma valorizao pura e exclusiva de conhecimentos. O fracasso escolar dificilmente percebido como resultado de um contexto mais amplo de dificuldades. A tarefa de avaliar cabe unicamente ao professor e a
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avaliao ainda um fim em si mesmo. Quando se chega poca das provas ou exames, observa-se uma verdadeira neurose coletiva, fruto do terror com que se reprime o aluno. A escola ainda um lugar de castigo e onde muitos alunos tm medo de se manifestar. Os professores so adversrios pouco confiveis e a educao um estmulo aversivo ao qual todos os que quiserem subir na vida precisam se submeter e agentar. A relao da escola com a sociedade ainda uma das pontes mais difceis de estabelecer e atravessar. A escola continua sendo, no dizer de Berger, uma ilha que no conhece o continente de onde seus visitantes provm e para onde eles retornam (1977, p. 258). A educao continua sendo uma preparao para a vida, j que h muito ela deixou de ser a prpria vida que se elabora e evolui integral e dinamicamente. A conscincia dos profissionais da educao de serem trabalhadores assalariados como outro trabalhador qualquer parece surgir muito lentamente por fora de sua absoluta decadncia econmica. A imagem que passam para a sociedade sua volta revela esta baixa auto-estima, seguida de uma auto-imagem sofrvel. O mal-estar da docncia se generaliza. Qualquer profissional pode cobrar muito bem por um servio prestado. O mdico pode cobrar regiamente uma visita ou uma consulta. O encanador faz o preo de seu conserto ou instalao sem constrangimento. O professor se sente vexado em dizer o quanto custa a sua palestra ou o que quer ganhar por uma aula; e quem contrata seus prstimos no se sente na obrigao de remuner-lo, pois foi apenas uma fala de duas horas. Ao convidar o professor, j se espera que este no cobre nada pelos seus servios. Como o educador no se v como um trabalhador comum, digno e necessitado de um salrio justo, tambm a mobilizao da classe difcil e lenta. A atitude da maioria ainda como se seu trabalho fosse um bico e, portanto, nada se precisa reivindicar. Os sindicatos se enfraquecem, as associaes ficam ao cargo e encargo de alguns poucos abnegados, que arriscam se expor diante dos patres e a serem visados da para diante. A gama de problemas educacionais crnicos contradies internas e externas at hoje, em pleno andar do sculo XXI, marcado pela tecnicizao globalizada, imensa e denuncia por todo o lado a dificuldade de se enraizar uma prtica educativa que, de fato, viabilize um novo ser humano e uma nova sociedade. As dificuldades se apresentam antes, durante e depois do ingresso no sistema educacional formal. Antes, porque um nmero imenso de brasileiros ainda no consegue sequer entrar em uma escola e/ou, to longo nela ingressam, acabam por se evadir; durante, pelo funil em que ela se transforma, peneirando e eliminando sempre os menos privilegiados e pela inadequao das propostas que faz; depois, pelos poucos resultados efetivos que produz. A convico de que a escolarizao
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um dos principais meios de incluso social, vai desmoronando rapidamente e a desiluso educacional vai se tornando generalizada. Muitas vezes, este educando pagou um produto caro e, com a sua certificao, pouco consegue num mercado excludente, extremamente competitivo e onde, de fato, no existe lugar para todos. Os investimentos em educao, especialmente a educao pblica, so cada vez menores e o descrdito em relao ao que a escola pode oferecer aumenta, enquanto o nivelamento vai se fazendo cada vez mais por baixo. Os alunos refletem, com clareza, esta situao crtica do sistema educacional. O comportamento que revelam passivo e aptico ou, ento, extremamente agressivo. A motivao que os move para as salas de aula o estmulo aversivo de um caderno de chamada, a busca de notas e a conquista de um diploma. Desmobilizado, o aluno no aprendeu o gosto pela participao e a organizao estudantil uma tarefa difcil demais para ele. As exigncias que ele suporta so a do menor esforo possvel. As dificuldades intelectuais que enfrenta so de ordem primria: no sabe ler e nem escrever; no pensa, no fala e no discute; diz que sabe, mas que no sabe expressar o que sabe; tudo copia, reproduz e decora. Por fim, frustra-se enormemente consigo mesmo e apanha mais ainda da vida pelo seu despreparo e incompetncia. As dificuldades do sistema educacional em se transformar em uma fora social significativa para a construo de uma sociedade livre so histricas e se projetam para alm do advento de um mundo altamente tecnicizado. Em resumo, poder-se-ia continuar a examinar sob os mais diferentes aspectos, como em parte foi realizado at aqui, as mazelas de um sistema de fundamental importncia na construo de qualquer sociedade humana, que a sua dimenso da educao e da cultura. Entretanto, a partir de alguns pressupostos que revelam as suas marcas de dependncia e atestam a sua funo como mecanismo mais de dominao do que de libertao, preciso, de imediato, passar a verificar quais propostas de superao e em que consistem, de fato, as teorias e as tentativas de se fazer deste aparelho educativo um instrumento a servio da construo de um povo livre, dinmico e participativo, ou seja, um novo homem e uma nova sociedade. Esta descrio do contexto da realidade educacional em que nos movimentamos reflete o quanto a educao, como fora social, se distancia da tica, como exigncia na construo de um mundo bom para todos. Freire (2001), depois de clarificar todas as contradies de uma realidade de dominao, continua preconizando uma pedagogia da esperana. preciso continuar a buscar ganchos de aproximao entre a educao e a tica, na construo da utopia que ele chama de indito-vivel (2001, p. 205).
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Educao e tica : em busca de uma aproximao

At aqui, esta reflexo inicial elencou elementos importantes na constituio de um conceito de educao que se pretende imbricada com a dimenso tica: o ponto de partida a possibilidade do ser humano ser diferente de todos os demais seres existentes. Sua vocao a de ser mais e melhor. Sua existncia no lhe dada pronta. Sua tarefa e misso um permanente construir-se. Esta construo dever fazer-se sob todos os aspectos da pluridimensionalidade humana. A diferena de outros seres da natureza sua condio bio-psico-social. Esta tarefa, deste modo, jamais poder ser algo isolado. Ser sempre uma ao coletiva. Tambm como o ser humano no nasce pronto, ele no nasce com um programa pr-determinado e tampouco sabendo como realiz-lo. Sua travessia ser um contnuo e permanente aprender a ser. Esta aprendizagem se far de maneira informal e formal. Ele estar sempre experimentando, errando e acertando. Todos os momentos de sua vida sero inovadores, marcados por avanos e recuos. Nesta dinmica da vida, entra a educao formal, institucionalizada como meio especial de aprendizagem. Assim, a educao ser a permanente tarefa do aprender a viver. E a vida plena ser tanto mais possvel quanto puder ser balizada pela dimenso tica. Explicitar os mltiplos aspectos conceituais de tica o que se apresenta na seqncia do texto. preciso acrescentar ainda que, nesta conceituao, entende-se educao como um trabalho, isto , uma profisso. O educador pode se ver como um trabalhador e que, portanto, merece seu salrio digno e legtimo que ele lute tambm para sua valorizao econmica. Esta perspectiva no desmerece seu sentido maior que se aproxima de uma verdadeira misso. Por certo, que se trata de um trabalho especial, por quanto se ocupa com o ser humano na sua construo mais plena e profunda. Completa-se o entendimento do que vem a ser educao quando se usam as expresses educao e prtica educativa. Esta se refere ao universo de aes e estratgias pedaggicas de que se compe o ato de educar. Portanto, em dados momentos, elas sero utilizadas indiscriminadamente na sua relao com a tica e as prticas ticas, que sero utilizadas da mesma forma.

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2 TICA

A meta deste estudo buscar uma aproximao entre a educao e a tica. Falar e fazer educao implica pensar e agir eticamente, de acordo com a afirmao de Baptista (2005, p. 9). Na grande obra da construo humana, a educao entra como uma tarefa indispensvel, atuando em um mundo e sobre seres marcados por diversidades incontveis. Diante deste universo de diferenas, de complexidades e de paradoxos, a dimenso axiolgica se impe por se tratar de uma ao de sujeitos sobre o contexto circundante e por se dar em um espao de vida de educandos e de educadores. As exigncias do saber pedaggico como um saber terico-prtico, envolvem posturas ticas e morais desde a clarificao das finalidades da educao at a sua prtica como um compromisso individual e coletivo. Entretanto, preciso ter claro que a busca de uma educao marcada por aspectos ticos nunca se dar de uma forma absoluta e completa, como j foi dito anteriormente. Estamos sempre tratando da condio humana que, naturalmente, marcada pela imperfectibilidade e pela incompletude. De sorte que se impe a idia de se buscar uma educao em que os aspectos ticos estejam presentes. Contudo, isto sempre se dar de uma forma incompleta e imperfeita. Por isso, haveremos de falar, no na impossibilidade absoluta de haver uma educao sem tica, mas de uma busca de aproximao entre ambas. Porm, sabe-se que a justa medida ser sujeita a tantas variveis quantas so as relaes humanas; isto quer dizer, sero infinitas as intervenincias na construo de uma educao tica. O ideal ser sempre algo a ser atingido e nunca algo dado de forma acabada e perfeita. Perseguiremos, portanto, os mltiplos caminhos que apontam para uma aproximao entre a educao e a tica, sem podermos quantificar os seus limites. Nesta primeira parte do estudo, para explicitar e fundamentar a busca de uma aproximao entre educao e tica, partir-se- da clarificao de alguns conceitos bsicos.

2.1 tica e Moral

Antes de avanarmos na busca da aproximao entre educao e tica no campo

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educativo, faz-se necessrio clarificar a compreenso dos termos tica e moral. Muitas vezes, eles so empregados como sinnimos, o que no vem a ser algo impreciso de todo. Originalmente, ambos os termos se referem s mesmas coisas, ou seja, costumes, modos de ser e de agir. Todavia, diferenci-las encaminha o entendimento para os seus significados especficos, embora no haja sempre um consenso entre os autores a respeito desta questo. Vasquez (1978) e Imbert (2002) coincidem a este respeito. Para eles, tica se refere a uma postura reflexiva sobre as questes dos valores e princpios axiolgicos; enquanto a moral se refere expresso normativa resultante deste esclarecimento. A primeira se refere a questes tericas e a segunda a questes prticas. Uma, porm, est contida na outra e ambas no se excluem mutuamente, juntas constituindo a prxis axiolgica. Tanto a reflexo sobre os princpios quanto as normas que os aplicam, so importantes para orientar o comportamento humano. Submeter-se a uma norma, simplesmente porque ela imposta, despersonaliza e massifica. A afirmao de sujeitos livres e autnomos exige uma compreenso tica e o assumir consciente dos ditames de uma lei. Somente uma compreenso tica constri a capacidade de tomar decises e de agir com responsabilidade. Conforme Baptista, sensibilidade, prudncia, solicitude ou bondade, so marcas de uma ao tica investida e que requerem o exerccio pessoal de uma conscincia crtica (2005, p. 23). O exerccio tico resulta de uma prtica filosfica que desinstala, inquieta e rompe com toda sorte de dogmatismos. A permanente reflexo crtica leva a salvaguardar a liberdade individual e coletiva de submisses escusas e de manipulaes indignas. Portanto, ao longo de todo o desenrolar deste trabalho, as expresses tica e moral sero entendidas e aplicadas de acordo com esta compreenso acima explicitada.

2.2 Regra e Lei

Para esclarecer mais ainda esta questo da tica e da moral, Imbert (2002) prope uma distino entre a regra e a lei. A regra o princpio bsico dos hbitos e da formalizao. Atravs dela se fabrica um sujeito-objeto, controlado e submisso. A lei, ao contrrio, permite ao homem viver de forma singular, ordenada e coordenada com seu Eu autnomo e livre. A regra produto da moral. A lei produto da tica. O projeto tico tem

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como objetivo cortar todas as amarras que prendem um sujeito ao jugo opressivo dos controles morais. Portanto, para Imbert (2002), o significado de lei assume algo diferenciado do senso comum. Para este, a lei sinnimo de norma, ou seja, de regras estabelecidas. Obedecer s leis o meso que atender as normas explicitadas em cdigos. Este comportamento poder ser resultado de submisso e de um agir inconsciente; enquanto a lei, para Imbert (2002), assume uma significao assumida conscientemente por aqueles que a seguem. Isto quer dizer que a lei implica uma postura tica. Embora a moral tambm vem da tica, esta se resume norma. Enquanto a lei vai assumir um sentido mais denso, mais profundo e mais comprometedor. No campo da educao, a tica busca atualizar a lei. Este significado explicitado desta forma:

A tica abre o que tende a ser fechado e a se definir. Ela interpela o sujeito como processo inacabvel de desimpedimento. Ela desprende um espao para fora de qualquer espao, um espao desenclausurado. a autonomia que se inscreve na temporalidade humana, implicando em dados psicolgicos e scio-culturais (IMBERT, 2002, p. 27-28).

Imbert (2002) amplia a explicitao das diferenas entre moral e tica, servindo-se das categorias aristotlicas de prxis e poiesis. Enquanto a poiesis uma ao que se esgota com a concretizao de seu objetivo imediato, a prxis no termina com uma nica produo, mas dura enquanto o sujeito vive. Na educao, a funo poitica se expressa pela fabricao do sujeito-objeto, submetido s regras. A prxis, em contrapartida, corresponde ao engajamento tico, isto , ato atravs do qual o sujeito no s exerce e desenvolve suas capacidades, mas ainda continua a se autocriar e existir atravs da autocriao e da existncia do outro sujeito (2002, p. 31). Desta forma, a pedagogia no pode reduzir a sua finalidade a uma produo atravs de um simples exerccio de atividades acadmicas, mas expressar-se em um poder de autotransformao. Nesta perspectiva que se engendra o verdadeiro e amplo sentido da educao. Ela no poder ser reduzida a um simples processo de acmulo de informaes, memorizadas e repetidas em funo de um momento de avaliao. A educao, de acordo com as palavras de Imbert (2002), somente se plenificar pela sua dimenso praxiolgica. As dificuldades de aproximao entre a educao e a tica se clarificam mais no reconhecimento de Imbert (2002) pelo fato de que, em todo processo pedaggico, haver sempre uma atividade prtico-poitica. No entanto, essa produo nunca poder ser

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somente uma produo de objetos. preciso que, no obstante sua limitao, ela busque se transformar em produo inacabvel e inacabada de sujeitos, isto , um processo praxiolgico. O engajamento tico no se alinha com qualquer tipo de moldagem de uma educao moralizadora. A poiesis educativa se constitui na tarefa produzida por um EuMestre, que tender a fabricar sujeitos-objeto, seres acabados, atemporalizados e acrticos. Um sujeito impregnado de moral se submete s regras, tornando-se conveniente ao Mestre, que assume a funo de regularizar as condutas prprias e dos outros, reduzindoos condio de objeto. So estas as limitaes poiticas que precisam ser objeto do esforo dos educadores para que, mesmo que aos poucos, se transformem em prticas praxiolgicas. Portanto, servindo-nos da linguagem de Imbert (2002), reafirma-se, no a absoluta impossibilidade de haver uma educao sem tica, mas um esforo constante de aproximao entre a educao e a tica. Considerando-se as inerentes e inevitveis incongruncias humanas, por mais que seja preciso impregnar a educao de eticidade, sempre haver-se- de conviver com uma educao como uma prtica em busca de uma prxis mais elaborada e perfeita. Imbert (2002) analisa as contradies em que est mergulhado o mundo atual, desde as realidades econmica, poltica, social, religiosa e cultural. Os conflitos do macrocosmo se refletem no universo do microcosmo individual de cada ser humano. A crise generalizada de valores se reflete em comportamentos desprovidos de qualquer ponto de referncia ou marcados por uma rigidez controladora em todos os nveis. o Estado impondo as regras e exercendo o seu controle a ferro e fogo, em pseudo-democracias que se perdem no cuidado dos interesses das minorias privilegiadas. So as famlias que sucumbem a um laissez faire alucinante ou impondo regras a qualquer custo, na tentativa de no sucumbirem na desestruturao. So as escolas que oscilam entre cobranas desmedidas e a permissividade perigosa, num esforo ingente de manter o controle sobre seus alunos. So indivduos, de todas as idades e de todas as condies, errando sem saberem conduzir as suas vidas, deriva do no-discernimento entre o que certo e o que errado. Os mais espetaculares produtos da inteligncia humana, produtos da cincia e da tcnica, se apresentam carregados de ambigidades na sua disseminao e no seu usufruto. Enquanto a humanidade criou possibilidades para resolver virtualmente todos os problemas da terra, a destruio e morte campeiam por a de forma descontrolada e sem medida. Enquanto o potencial do desenvolvimento cresce num ritmo vertiginoso, os seres humanos se apresentam cada vez mais estressados, ansiosos, depressivos e infelizes. Diante de tudo o que se nos apresenta nesta realidade paradoxal, impe-se a pergunta:
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Qual a raiz destes descaminhos? O que fazer? De onde viro solues para todos estes graves problemas humanos? Como imaginar e propor uma educao identificada com uma postura tica em um mundo onde a tica no contemplada como um valor imprescindvel? Diante desta realidade, s ser possvel pensar-se em uma aproximao entre a educao e a tica, na busca constante de engajamentos e comprometimentos cada vez mais intensos. Imbert (2002) acena para a possibilidade da perspectiva praxista como enfrentamento dos dramas humanos da atualidade. Ser atravs de uma profunda inquietao tica que poder brotar um engajamento individual e coletivo, do qual podero surgir as solues desejadas por todos. O dramtico seria uma acomodao e o ceticismo desesperanado de que nada possvel fazer.

A tica abre um campo de criao; um campo onde cada um se confronta com a tarefa de sua incessante autocriao. [...] A tica mostra que a relao no visa o controle do outro... [...] O engajamento tico situa cada qual como sujeito em relao com o outro sujeito... [...] A desbarbarizao da sociedade faz-se mediante este preo: o engajamento no projeto tico, o reconhecimento da tica como fundamento de toda educao do homem (IMBERT, 2002, p. 100).

Pode-se fundar a esperana de que o mundo transformvel na medida em que a semente da tica vai sendo plantada. Ela haver de brotar, nascer, crescer, florescer e produzir os seus frutos, sobretudo, nas mentes e nos coraes das crianas e dos jovens, seres ainda moldveis. Na contrapartida de tantos desencantos evidenciados em toda parte, verifica-se uma quantidade incomensurvel de seres humanos, homens e mulheres, tomando conscincia desta realidade paradoxal, comprometendo-se e engajando-se na construo de um mundo melhor, mais justo e mais solidrio. Para Imbert (2002), a educao que se constitui no espao e no instrumento, por excelncia, de implementao deste engajamento tico.

A educao tem a obrigao de propor um engajamento tico... [...] A educao pressupe tal engajamento em uma prxis em que cada qual consegue separar-se das definies e designaes que trabalham por conta das propriedades do eu; neste caso, a prxis educativa entendida como processo de inscrio das rupturas que suportam o poder de conduzir-se como sujeito (IMBERT, 2002, p. 140).

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2.3 Compromisso tico

Na busca de uma aproximao entre a educao e a tica, servimo-nos mais uma vez dos argumentos de Imbert, que defender a idia de um necessrio engajamento tico efetivo na prtica educativa. Estes argumentos ultrapassam a afirmao da possibilidade de uma aproximao entre a educao e a tica e colocam-na como necessidade ao afirmar que o engajamento tico leva-nos a enfrentar a questo do sujeito; o reconhecimento de sua essencial singularidade... (2002, p. 66). Assim como Baptista (2005), Imbert (2002) inicia seu questionamento sobre a tica no campo educativo pela distino entre tica e moral. Para ele, o engajamento tico difere da simples obedincia s regras morais. A moral composta por leis e normas, tendendo a ser lgica, previsvel, repetitiva, calculista, conformista e controladora. Assim, de acordo com a perspectiva moral, a educao tem como objetivo a aquisio de hbitos virtuosos, o que pode ser entendido como treinamento ou condicionamento. Desta forma, possvel que algum se submeta a uma norma de maneira inconsciente, passiva e acrtica. Neste sentido, uma escola orientaria pedagogicamente pela regularizao e pela moralizao da criana, rejeitando o seu modo de ser espontneo, inquieto e criativo. Deste jeito, esta criana estaria sendo informada e treinada, tal como se condiciona um animal. Portanto, a moral tende a produzir sujeitos passivos e que se submetem s normas. Isto se contrape ao verdadeiro sentido do engajamento, que depende de um comprometimento consciente e efetivo. De outro modo, Imbert afirma (2002) que a tica rompe com este objetivo de conformizao. A tica substitui a perspectiva de uma fabricao de hbitos que garantem a boa conduta atravs da conformidade s normas. A tica desliga e desfaz os hbitos, visando existncia de um eu-sujeito, fora dos moldes e das marcas indelveis. Este se expressa pela conscincia de si, do seu mundo e do profundo sentido de direo que implica a sua existncia. O eu-sujeito se completa no assumir o compromisso que brota de sua inquietude permanente pela realizao de suas metas individuais e coletivas. O engajamento tico no se caracteriza pelo controle e posse. A tica questiona a unicidade e singularidade do sujeito, permitindo-lhe adquirir o discernimento e a capacidade de ter uma perspectiva crtica, sem se deixar englobar e massificar. A tica promove uma postura de engajamento, de fundamento e de desmonte, questionando-se a ordem e o controle produzidos pela disciplina moral.
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A tica questiona a unicidade e singularidade do sujeito. [...] Tratase de um engajamento que, ao mesmo tempo, fundamenta e desmonta: serve de fundamento ao sujeito, alm de questionar a ordem e o controle do Eu adquirido na disciplina moral (IMBERT, 2002, p. 18).

O engajamento tico, portanto, resulta de uma profunda conscincia dos valores implicados nos atos humanos. Somente esta conscincia poder resultar em um verdadeiro comprometimento com uma postura tica fundamental. preciso, desde logo, reafirmar que no haver espontanesmo nesta construo, mas ser necessria uma interao entre a educao e a tica, ao longo de todo o processo educativo. Isto quer dizer que todo o processo educativo precisar ser iluminado pela perspectiva tica para se constituir em um pleno processo de humanizao. Assim como Imbert (2002) fala de engajamento tico, Baptista (2005) usar a expresso compromisso tico para se referir questo da eticidade da educao. Tambm esta autora percebe o desafio tico como uma possibilidade de aproximao, diante de uma realidade carregada de ambigidades e paradoxos. Os educadores precisam se movimentar, em sua prtica educativa, administrando possibilidades ticas em um contexto impregnado de moral. Isto quer dizer que os desafios para sua eticidade se vem condicionados pela obrigatoriedade de se submeterem normas as mais diversas e, por vezes, de pouca significao. Submetidos assim contingncias no-eticas, acomodam-se em legalismos que pouco ou nada acrescentam ao verdadeiro sentido educativo. Diante de uma realidade cada vez mais complexa, as exigncias que se sobrepem prtica educativa desgastante aumentam cada vez mais e cobram dos educadores uma preparao contnua e permanente. Baptista (2005) chega a chamar a tarefa do professor de profisso de alto risco e de certo modo uma misso impossvel (2005, p.27), tamanha a sua responsabilidade de construir seres humanos livres, responsveis, competentes e autnomos. Esta tarefa no pode ser reduzida a uma mera preparao tcnica para um fazer competente, mas implica a construo de seres humanos por inteiro. Segundo a autora, os aspectos ticos se inserem na essncia desta construo para garantir o ponto de equilbrio entre a teoria e a prtica, entre a racionalidade e a sensibilidade e outros aspectos que perfazem o humano. Uma mera preparao tcnica, baseada mesmo que na excelncia de informaes, no construiria seres humanos inteiros. Constituir-se-ia em um ensino a reduzir-se em treinamento e ajustamentos de peas para uma grande engrenagem social. A responsabilidade social da escola implica uma exigncia tica que vai muito

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alm de uma mera explicitao formal em cdigos e documentos normativos. A complexificao da vida e do mundo, neste novo milnio, exige uma reflexo aprofundada, um dilogo permanente e uma busca incessante dos caminhos nos meandros de uma realidade marcada pela incerteza, por paradoxos desconcertantes e conseqentemente por um mar de dvidas. Somente atravs de uma reflexo tica comprometida e movida pela sensibilidade dos educadores que estes caminhos podero ser clarificados, fazendo com que a soma de acertos seja maior do que o acmulo de equvocos e de erros que possam ser cometidos. Esta reflexo se faz necessria, porquanto uma postura tica nunca resultado de um espontaneismo mgico e de uma bondade natural das pessoas. Os seres humanos no so naturalmente responsveis, comprometidos e solidrios, no dizer de Assmann (2000, p. 20). Estes so valores que precisam ser semeados e cultivados incessantemente. Esta aprendizagem tica tarefa da educao e ser fruto de uma deciso consciente, de uma prtica reflexiva permanente e que leve a aes efetivas e realizadoras. Mais uma vez, na tarefa desta iluminao, agora na afirmao de Baptista (2005, p. 39), entra a educao com uma de suas finalidades primordiais, que tornar as pessoas capazes de fazer a sua diferena no tempo, contra a indiferena, a descrena, o pessimismo e a tentao da inocncia. nisto que se constitui o grande compromisso tico da educao, em que se evidencia claramente a necessidade da aproximao entre ambas. A proposta de Baptista a de uma tica que possa salvaguardar a possibilidade de futuro e que ela chama tambm de responsabilidade prospectiva (2005, p. 40). A autora se recusa a aceitar o medo como argumento tico e prope a crena na fora do bem. Ser atravs de um debate criativo e prospectivo, exercitando a sua capacidade de sonhar e construir, que a humanidade poder fazer a diferena, garantindo o direito vida, o respeito pela liberdade e dignidade de cada ser ou a recusa de prticas de discriminao e de violncia (BAPTISTA, p.41). tica cabe dar o sentido de direo e moral cabe balizar o caminho. Cabe tica a tarefa principal. Porm, a moral no pode ser subestimada na sua funo de demarcao concreta para um andar seguro. Esta prospectiva se estribar numa retrospectiva e numa perspectiva do momento presente. O olhar precisar estar sempre voltado para o futuro, como esperana de um sonho possvel. Mas isto s no sucumbir em um futurismo alienante, se no se perderem a dimenso do que ficou para trs e a compreenso do que se passa no momento presente. Diz Baptista, que o futuro representa a dimenso de alteridade que fecunda qualquer possibilidade de
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presente (2005, p. 43). Aqui se explicita, de forma lmpida e clara, o significado, a importncia e a necessidade de uma aproximao entre educao e tica. preciso que a educao seja tica. Porm, isto nunca se dar como um dado pronto e acabado, mas sempre como uma prospectiva em construo. A tarefa do educador tico a de dar rosto ao futuro, levando o educando a se situar nas diferentes dimenses do tempo e a assumir o exerccio de sua liberdade na construo do novo amanh. O compromisso tico resulta da conscincia emergente no ser humano de que ele precisa construir uma sociedade onde caibam todos, no dizer de Assmann (2000, p. 13). Da conscincia de sua incompletude e de sua existncia no mundo, que precisa ser ajustado sua condio humana, fundamenta-se a dimenso tica de seu existir. Esta tarefa ele no a realizar sozinho. Como diz Freire (2001, p. 36), ningum liberta ningum; ningum se liberta sozinho; os seres humanos se libertam em comunho, mediatizados pelo mundo. Deste compromisso individual e coletivo, surgem exigncias imperiosas, pois transitar coletivamente em um mundo complexo, plural e paradoxal, implica um movimento profundamente tico. Os companheiros de travessia no podem ser percebidos como ameaa. Suas diferenas precisam ser compreendidas como riqueza e possibilidade. Compreendidas de forma negativa, as normas s podem assumir um aspecto aversivo de controle e de cerceamento. A liberdade, como diz Baptista (2005), no termina com a presena do outro, mas exatamente comea com a entrada do outro no seu mundo de relaes. As normas no tm um significado de proteo contra o outro, mas de possibilitar a aproximao amorosa, adequada e solidria. Aqui a educao e a tica se aproximam pela conditio sine qua non da convivncia humana como uma das mais importantes questes ticas e que precisam ser equacionadas pela educao. Assume-se aqui, portanto, o conceito de tica como uma permanente reflexo a respeito dos valores que orientaro a travessia humana. A tica poder se expressar em normas que explicitaro os balizamentos desta caminhada. Porm, sempre sero iluminadas pela criticidade tica que impedir o simplismo legalista de regras absurdas e sem sentido. Somente a reflexo tica poder levar ao discernimento do que, de fato, se constitui em valor, apontando para tudo o que acrescenta na construo de um ser humano pleno. Somente uma profunda sensibilidade tica poder fazer brotar no ser humano comportamentos construtivos, gerados pela bondade, pela prudncia, solidariedade, justia, autonomia, liberdade, etc. Buscaremos, daqui para frente, mais argumentos que possam nos ajudar a clarificar a necessidade de que, diante de uma realidade educacional to ambivalente, se torne
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possvel a aproximao da educao e da tica. A autora que ser rastreada agora Hannah Arendt, em sua obra A Condio Humana. Posteriormente, sero acrescentados outros autores para reafirmar e corroborar esta linha de raciocnio tomada como fio condutor principal.

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3 A CONDIO HUMANA

A partir dos conceitos de educao e de tica assumidos neste trabalho, preciso intensificar mais ainda a busca de elementos que possam explicitar a busca de uma aproximao entre ambas. No incio deste terceiro captulo sobre a educao e a ao humana, apresentar-se- o pensamento da filsofa alem Hannah Arendt, j anunciada anteriormente, que nos oferecer um fio condutor para este aprofundamento. Na sua obra A Condio Humana, Arendt (2007) vai refletir sobre a ambigidade das condies humanas atuais, que se constituem em uma realidade profundamente paradoxal. De um lado, trata-se de um mundo fascinante e, de outro, ele nos coloca diante de contradies assustadoras. Enquanto sua abordagem se caracteriza essencialmente como uma filosofia poltica, seu alinhamento com a educao e a tica se faz decorrente e esclarecedor, como veremos a seguir. Arendt comea a reflexo sobre suas preocupaes e perplexidades (2007, p. 13) referindo-se ao fato histrico da chegada do homem lua. Tanto quanto esta conquista de outro planeta expressou o ufanismo da humanidade, trouxe consigo a ambigidade do contexto poltico mundial em que ele se sucedeu. Este feito monumental da inteligncia e da capacidade humanas tambm foi resultado de uma competio insana pela hegemonia mundial denominada guerra fria. A autora destaca o quanto foi significativa a expresso de um cientista russo, escrita no seu epitfio, dizendo que a humanidade no permanecer para sempre presa terra (2007, p. 12). como se o planeta representasse uma priso para os seus habitantes e que seria preciso conquistar outros espaos, alm de seus limites. Em seguida, Arendt se refere procura incessante dos seres humanos em descobrir e dominar os segredos da vida e reproduzi-la artificialmente. Afirmando que no h razes para que se duvide desta conquista, diz ela:

A questo apenas se desejamos usar nessa direo nosso novo conhecimento cientfico e tcnico e esta questo no pode ser resolvida por meios cientficos: uma questo poltica de primeira grandeza e, portanto, no deve ser decidida por cientistas profissionais, nem por polticos profissionais (2007, p. 11).

Todas estas questes apontam implicitamente para as dimenses ticas que se impem. Continua a autora afirmando que o problema tem a ver com o fato de que as verdades da moderna viso cientfica do mundo, [...] j no se prestam expresso normal
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da fala e do raciocnio (2007, p.11). Isto quer dizer que se evidencia uma crise dentro das cincias: estas possibilitaro uma fora dominadora que haver de fugir dos controle dos seres humanos, submetendo-os condio de escravos de sua prpria obra. Isto se agravar ainda mais na medida em que o conhecimento estiver, daqui para frente, cada vez mais dependente de mquinas pensantes. Trata-se do advento da automao, que substituir no somente a mo humana nas tarefas cotidianas, mas tambm o pensamento humano. Este advento tecnolgico, em que pesem todas as suas vantagens no que diz respeito libertao do homem de tarefas inumanas, traz no seu bojo algumas contradies de difcil resoluo.

A sociedade que est para ser libertada dos grilhes do trabalho uma sociedade de trabalhadores, uma sociedade que j no conhece aquelas outras atividades superiores e mais importantes em benefcio das quais valeria a pena conquistar essa liberdade (ARENDT, 2007, p. 12).

Entre estas outras atividades excludas, a autora se refere atividade de pensar, [...] a mais alta e talvez a mais pura atividade de que os homens so capazes (2007, p.13). Paradoxalmente, o progresso cientfico e as conquistas da tcnica nivelaram a todos os indivduos humanos condio de uma sociedade operria, constituindo-se esta na grande alienao do mundo moderno. As questes educativa e tica que esto implicadas nesta realidade atual resultam deste fato de os homens terem conquistado o espao sideral e, cada vez mais, tornarem-se incapazes de se voltar para dentro de si mesmos. exatamente a partir desta constatao que Arendt (2007) prope uma reflexo sobre a condio humana na atualidade.

3.1 Vita Activa

Segundo Arendt (2007), a vida na terra foi dada ao homem para que ele exercesse trs atividades fundamentais e que determinam a sua condio de existncia. So elas o labor, o trabalho e a ao. Este processo ela denomina de vita activa. A condio humana do labor corresponde prpria vida biolgica e seus processos de desenvolvimento e de preservao. Atravs do trabalho, o homem produz as coisas no absolutamente

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necessrias, mas os objetos artificiais de que se compe a sua mundanidade (p.15). A ao humana aquela que no se refere matria ou a coisas. Aqui se expressa a sua condio poltica e, por conseqncia, educativa e tica. Estas advm da pluralidade humana, ou seja, do fato de que todo o ser nico e diferente. Este aspecto, que ser retomado mais adiante, interessa sobremaneira educao e tica, na medida em que a ao educativa se far sempre considerando-se esta pluralidade humana. As atividades do labor, do trabalho e da ao se relacionam, segundo Arendt (2007), com os mais fundamentais fatos da condio humana, que o de termos nascido e o de termos que morrer, ou seja, a natalidade e a mortalidade. O labor garantir a sobrevivncia do indivduo e a vida de toda a espcie; atravs do trabalho, ele fabricar os artefatos necessrios facilitao de sua vida e, pela ao, ele construir a sua histria e ajudar na histria de todos os demais que chegarem. Os recm-chegados tambm dependero do labor e do trabalho, pois necessitaro de serem providos para sua peculiar existncia. Porm,

Das trs atividades, a ao a mais intimamente relacionada com a condio humana da natalidade; o novo comeo inerente a cada nascimento pode fazer-se sentir no mundo somente porque o recmchegado possui a capacidade de iniciar algo novo, isto , de agir. Neste sentido de iniciativa, todas as atividades humanas possuem um elemento de ao e, portanto, de natalidade. Alm disto, como a ao a atividade poltica por excelncia, a natalidade, e no a mortalidade, pode constituir a categoria central do pensamento poltico (ARENDT, 2007, p. 17).

Segundo Arendt (2007), os seres humanos so seres condicionados de uma dupla maneira. Em primeiro lugar, so eles que criam as coisas e imprimem nelas a sua condio humana. Por outro lado, tambm eles so condicionados pelas suas prprias obras. Resulta que, desta interao recproca, surge uma dimenso tica e educativa que se transforma em exigncia desafiadora. Toda ao humana ter conseqncias e cabe, portanto, aos seres humanos agir de forma que o seu mundo se constitua em um mundo bom para se viver. Este comportamento, porm, precisa ser aprendido e cultivado ao longo de toda a vida. O compromisso individual e coletivo para com toda a humanidade e todo o planeta, hoje e para o futuro, uma imposio inarredvel. Uma realidade que Arendt no chegou a conhecer ela morreu em 1975 - so os sinais evidentes de uma possvel destruio do planeta da forma contundente como eles se apresentam hoje. Aqui Arendt (2007) aponta para o desenvolvimento de uma prtica bsica para a construo humana que a contemplao. O labor e o trabalho so suplantados pela

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superioridade da ao, enquanto

a expresso vita activa perdeu o seu significado especificamente poltico e passou a denotar todo tipo de engajamento ativo nas coisas deste mundo). [...] A expresso vita activa, compreendendo todas as atividades humanas e definida do ponto de vista da absoluta quietude da contemplao. [...] como a diferena entre a guerra e a paz: tal como a guerra ocorre em benefcio da paz, tambm todo tipo de atividade, at mesmo o processo do mero pensamento, deve culminar na absoluta quietude da contemplao (p. 22 e 23).

A identificao da contemplao como condio da verdadeira ao humana, sugere-nos um elemento fundamental da ao educativa e tica. Duas caractersticas do mundo contemporneo so o ativismo e a massificao. O modo de viver dos indivduos sucumbe agitao alucinante e submisso aos valores massificados da produo e do consumo. Submerso por esta onda avassaladora dos rudos consumistas, no lhe sobra tempo para se aquietar e se encontrar com o os valores que, de fato, lhe podem deixar em paz e satisfeito. Resulta que a neurose em que sucumbe, o distancia cada vez mais de uma atitude de contemplao harmonizadora. Em se tratando da educao, observa-se quanto os educandos tm dificuldade de se concentrar, de construir conhecimentos e de assimilar valores. A disperso, resultante dos sons sempre nos ltimos decibis suportveis aos ouvidos humanos, uma marca generalizada. Como resultado, verifica-se a superficialidade de muitos, o vazio de contedos e as dificuldades elementares de se concentrar para refletir, ler e escrever. Arendt inclui a condio de quietude na construo de todo tipo de valores, ao afirmar:

Todo movimento, os movimentos do corpo e da alma, bem como o discurso e o raciocnio, devem cessar diante da verdade. Esta, seja a antiga verdade do Ser ou a verdade crist do Deus vivo, s pode revelarse em meio completa quietude humana (2007, p. 24).

Arendt (2007) acrescenta aqui, no somente a importncia e necessidade do apaziguamento interior como questo de sade fsica e mental, mas tambm do desenvolvimento espiritual. A experincia de Deus s poder acontecer no silncio do mundo interior. Ser na escuta silenciosa que a Sua verdade se revelar. Portanto, est implcita na vita activa a ao educativa que inclui o processo de desenvolvimento integral do ser humano. Este ter que se desenvolver sob todos os aspectos de sua pluridimensionalidade de um ser biolgico, espiritual, material, social,

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tico, esttico, etc. De acordo com o pensamento de Arendt (2007), o mundo s existe efetivamente na medida em que adquire uma significao pela presena e ao do homem. Assim se expressa a autora:

As coisas e os homens constituem o ambiente de cada uma das atividades humanas, que no teriam sentido sem tal localizao... [...] Nenhuma vida humana, nem mesmo a vida do eremita em meio natureza selvagem, possvel sem um mundo que, direta ou indiretamente, testemunhe a presena de outros seres humanos (p. 31).

Alm da significao que o homem confere a todas as coisas que existem no mundo, afirmado outro aspecto que, desde a antiguidade grega, j era compreendido pelos antigos filsofos: o ser humano um animal social. Para Arendt (2007), todas as atividades humanas so condicionadas pelo fato de que os homens vivem juntos; mas a ao a nica que no pode sequer ser imaginada fora da sociedade dos homens (p. 31). O labor e o trabalho podem ser exercidos de forma isolada. Porm, no podero ser consideradas uma atividade plenamente humana. A razo est no fato de que s a ao se faz, como condio inerente fundamental, na presena e com a participao de outros seres humanos. de Aristteles a afirmao de que o homem essencialmente um animal social. Esta condio se desenvolve tanto na esfera privada, quanto na pblica. Ambas no se excluem, mas se complementam como possibilidade de realizao humana plena. Arendt explicita esta complementaridade dizendo:

Para o indivduo, viver uma vida inteiramente privada significa, acima de tudo, ser destitudo de coisas essenciais vida verdadeiramente humana: ser privado da realidade que advm do fato de ser visto e ouvido por outros... [...] A privao da privatividade reside na ausncia de outros; para estes, o homem privado no se d a conhecer e, portanto, como se no existisse. O que quer que ele faa permanece sem importncia ou conseqncia para os outros, e o que tem importncia para ele desprovido de interesse para os outros (2007, p. 68).

O ensimesmamento ou o fechamento sobre si prprio acabar sendo uma asfixia da personalidade. O indivduo cujo nico ponto de referncia ele mesmo, perde a perspectiva que pode lhe dar um retorno de crescimento que se faz na partilha e na alteridade. Tambm do ponto de vista material, a riqueza individual legtima como propriedade privada. Porm, s adquire um significado maior na medida em que tambm
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passa a conferir uma ajuda para outrem. A riqueza se torna especialmente danosa num mundo em que um nmero cada vez menor de indivduos amealha para si uma quantidade cada vez maior de bens; enquanto uma quantidade cada vez maior de indivduos se torna desprovida do mnimo necessrio para sobreviver. Em outra forma de extremizao, Arendt (2007) chama a ateno do perigo para a existncia humana decorrente da eliminao da esfera privada (p.80). o espao individual privado e o el vital para a satisfao de suas necessidades pessoais que impede a apatia e a acomodao. Assim como a exposio permanente ao mundo pblico constituir-se- em uma exposio dilacerante da personalidade humana.

A segunda importante feio no privativa da privatividade que as quatro paredes da propriedade particular de uma pessoa oferecem o nico refgio seguro contra o mundo pblico comum no s contra tudo o que nele ocorre, mas tambm contra a sua prpria publicidade, contra o fato de ser visto e ouvido. Uma existncia vivida inteiramente em pblico, na presena de outros, torna-se superficial. [...] O nico modo eficaz de garantir a sombra do que deve ser escondido contra a luz da publicidade a propriedade privada um lugar s nosso, no qual podemos nos esconder (ARENDT, 2007, p. 81).

nesta condio de animal social ou poltico que se dar o desenvolvimento de personalidade humana harmonizada e realizadora. o que Freire (1985) j afirmava no comeo de sua proposta pedaggica, que a libertao no era um processo nem somente individual e nem tampouco s coletivo. Ambas as aes se constituiriam na construo da liberdade, de forma dialtica, a partir de e dentro de um contexto de mundo; ao libertadora esta que no resultaria de um processo espontneo, mas da reciprocidade solidria dos fazeres humanos. Toda ao humana precisa ser construda a partir de um espao individual e repercutir coletivamente. O fechamento sobre si mesmo redunda sempre num individualismo autofgico; assim como a incapacidade do encontro consigo mesmo, numa extroverso permanente, s poder redundar no vazio e na superficialidade. Conclui Arendt, falando sobre as esferas pblica e privada, que h coisas que devem ser ocultas e outras que necessitam ser expostas em pblico para que se possa adquirir alguma forma de existncia (2007, p. 84). A autora explicita esta relao entre o privado e o pblico, tomando como exemplo um dos mais importantes valores propostos pelo cristianismo, que a bondade. preciso que ela seja exercida como uma das marcas de um cristo. Porm, tanto maior e melhor ela ser, quanto mais ela ficar oculta. Eis uma referncia que a autora faz ao preceito evanglico que diz que a mo esquerda no saiba o

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que faz a direita, em se tratando de boas aes:

O amante da bondade, porm, jamais pode permitir-se viver uma vida solitria; e, no entanto, a vida que ele passa na companhia dos outros e por amor aos outros, deve permanecer essencialmente sem testemunhas; falta-lhe, acima de tudo, a companhia de si prprio. No um homem solitrio, mas isolado; embora conviva com outros, deve ocultar-se deles e no pode ao menos permitir-se a si mesmo ver o que est fazendo (ARENDT, 2007, p. 86).

na vivncia deste paradoxo que se d a condio humana e havero de se expressar em atividades humanas que buscaro equilibrar o pblico e o privado. Por causa desta condio de ser social que emerge a dimenso tica. Este equilbrio na construo pessoal s ser possvel enquanto o ser humano pautar suas relaes por valores que tornem possvel esta harmonizao. Um indivduo isolado no desafiado eticamente. No outro extremo, um indivduo completamente massificado se despersonaliza e ser determinado em seus comportamentos por foras externas. Ser preciso uma educao que viabilize o crescimento de um ser humano inteiro, isto quer dizer, um ser que se desenvolva em todos os aspectos de sua pluridimensionalidade bio-psico-social. Isto implica em desenvolver a sua dimenso tica por excelncia. Esta tarefa vai se expressar cotidianamente de mltiplas formas. O ser humano, como no recebe sua vida e seu mundo prontos e acabados, ter que arrumar a sua casa para inserir-se nela. Esta atuao sobre o seu mundo haver de se fazer de vrias maneiras. Daqui para frente, trataremos das atividades de que se compe a condio humana. Arendt (2007) distingue-as, como j se viu at aqui, em labor, trabalho e ao. Examinando-as e refletindo sobre cada uma delas, buscaremos aprofundar a condio de educabilidade humana, tomando-as como fio que amarra as prticas educativas s prticas ticas, numa aproximao possvel ou necessria. Esta escolha se deve ao fato de que sero estas as atividades humanas de atuao sobre o mundo. Precisar o ser humano ser educado para execut-las? Que tipo de prticas educativas se alinhar a estas atividades para que resultem em realizaes significativas? Uma postura tica far parte necessria desta construo?

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3.1.1 Labor

Arendt (2007) inicia a reflexo sobre as atividades humanas tratando do labor e o distingue do trabalho j no ttulo do captulo, ao falar sobre o trabalho de nosso corpo e o trabalho de nossas mos (p. 90). Refere-se ao desprezo dos antigos a tudo que exigia esforo, de sorte que, para suprir as necessidades bsicas da sobrevivncia, executando tarefas servis, era preciso designar indivduos como escravos, reduzindo-os condio de animais domsticos. Estes, por fora do que executavam, no poderiam ser considerados seres humanos. Esta era a condio do labor. Laborar significava ser escravizado pela necessidade, escravido esta inerente s condies da vida humana (p. 94). Assim, alguns homens s podiam conquistar a sua liberdade, escravizando outros. S assim estariam liberados de executar tarefas que eram consideradas indignas de um ser humano, como todas as que exigiam esforo fsico. Diferentemente dos tempos modernos, em que a escravido tinha como escopo a busca de mo de obra barata e de lucro, na antiguidade a escravizao significava a tentativa de excluir o labor das condies da vida humana. Tudo o que os homens tinham em comum com as outras formas de vida animal era considerado inumano (p. 95). Assim o escravo era conhecido como o animal laborans. Mais tarde, na conceituao moderna, as atividades humanas sero divididas segundo Arendt (2007, p. 96 e 98), de forma no menos preconceituosa em trabalho manual e intelectual e trabalho produtivo e improdutivo. O labor movido pelas necessidades imediatas de sobrevivncia. Desta forma, to logo ele realizado, desaparece to depressa quanto o esforo despendido e consumido para execut-lo. Arendt (2007) destaca, com o advento da teoria marxista, o processo de mudana desta mentalidade que colocava a atividade humana de sobrevivncia (labor) da forma pejorativa como foi caracterizado. Referindo-se a Karl Marx, ela diz:

[...] a prpria atividade do trabalho (labor), independentemente de circunstncias histricas e de sua localizao na esfera privada ou na esfera pblica, possui realmente uma produtividade prpria, por mais fteis ou pouco durveis que sejam os seus produtos (p. 99).

De acordo com a viso marxista, todo o trabalho resultado da fora humana, produzindo um excedente, isto , alm do necessrio para a sobrevivncia. Enquanto o sentido da vida humana se reduz produo de bens para construir o prprio corpo,

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desaparecem todas as concepes diferenciadas das atividades humanas. Tudo ser trabalho, independente de sua qualificao e, portanto, precisar ser valorizado eqitativamente. Se o labor no deixa atrs de si vestgios permanentes, o processo de pensar no deixa coisa alguma tangvel (ARENDT, 2007, p. 101). Mesmo o resultado da produo intelectual necessitar das mos para se evidenciar, tanto no que diz respeito ao pensamento em si mesmo, quanto na sua concretizao em uma realidade material. De sorte que, de acordo com a perspectiva marxista, nada justifica a diviso e a hierarquizao das diferentes tarefas humanas em trabalhos mais ou menos nobres. Depois de se referir concepo marxista de trabalho, Arendt (2007) retorna aos conceitos distintos atribudos s atividades humanas. Estabelece agora uma relao entre o labor e a vida. Repete ela:

Das coisas tangveis, as menos durveis so aquelas necessrias ao prprio processo da vida. Seu consumo mal sobrevive ao ato de sua produo. [...] Aps breve permanncia neste mundo, retornam ao processo natural que as produziu, seja atravs de absoro no processo vital do animal humano, seja atravs da decomposio. [...] Embora feitas pelo homem, vm e vo, so produzidas e consumidas de acordo com o eterno movimento cclico da natureza (p. 107-108).

Entretanto, isto vale quando nos referimos s coisas produzidas. Em que pese a sua condio efmera, em relao a elas, no se pode falar de nascimento e de morte. Explica Arendt:

O nascimento e a morte de seres humanos no so ocorrncias simples e naturais, mas referem-se a um mundo ao qual vm e do qual partem indivduos nicos, entidades singulares, impermutveis e irrepetveis. O nascimento e a morte pressupem um mundo que no est em constante movimento, mas cuja durabilidade e relativa permanncia tornam possvel o aparecimento e o desaparecimento (2007, p. 108).

A condio humana individual se dar sempre a partir de e dentro de um contexto de mundo pr e ps-existente sua chegada e sua partida. A sua vida se constituir no intervalo de tempo entre o nascimento e a morte (p. 108). A vida biolgica se dar em um movimento que repete os ciclos predeterminados pela natureza para todos os seres vivos. Dentro deste tempo, o ser humano far acontecer a sua histria, ou seja, a sua vida se constituir

plena de eventos que posteriormente podem ser narrados como histria e

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estabelecer uma biografia. [...] somente dentro do mundo humano que o movimento cclico da natureza se manifesta como crescimento e declnio (ARENDT, 2007, p. 109).

O processo biolgico da vida humana e o crescimento e declnio do mundo se constituem no eterno ciclo da natureza que se repete. neste movimento que se d a atividade do labor, encerrando-se somente com a morte desse organismo. Esta a permanente tarefa denominada labor, prover a subsistncia dos processos vitais, num movimento incessante, cansativa e repetitivo. o labor humano que busca preservar as condies dos seres vivos mediante o interminvel movimento de crescimento e declnio de tudo o que existe. Manter limpo o mundo e evitar o seu declnio a implacvel tarefa humana.

[...] a segunda tarefa do labor sua luta constante e interminvel contra os processos de crescimento e declnio mediante os quais a natureza permanentemente invade o artifcio humano, ameaando a durabilidade do mundo e sua prestabilidade ao uso pelo homem. A proteo e a preservao do mundo contra os processos naturais so duas dessas labutas que exigem o exerccio montono de tarefas diariamente repetidas (ARENDT, 2007, p. 112).

Arendt (2007) acrescente ainda uma verdadeira apologia ao labor humano, sob muitos aspectos, entendido de forma to pejorativa, quando o relaciona fertilidade. Compreende-se que se trata da mais primria das atividades humanas, a mais efmera, repetitiva, cansativa e inadivel, pois se trata da sobrevivncia cotidiana. Porm, dependendo de como se olha, o labor o que preenche a vida e lhe d um significado, em que pese ser primitiva, simples, comum. a forma como vive a grande massa dos seres humanos. Seu projeto de vida no um grande projeto. Tudo o que buscam, sem maiores preocupaes com o dia de amanh, a sobrevivncia no dia de hoje. Por um lado, isso os aproxima de uma mera condio animal: nascer, crescer, comer, reproduzir-se e morrer. Diramos que um projeto pequeno demais. Entretanto, poder haver grandeza e beleza na simplicidade desta forma de encarar a condio humana. o que a autora expressa, ao dizer:

A bno ou alegria do labor o modo humano de sentir a pura satisfao de se estar vivo, que temos em comum com todas as criaturas viventes; e chega a ser o nico modo pelo qual tambm os homens podem permanecer no ciclo prescrito pela natureza, dele participando prazerosamente, labutando e repousando, a mesma regularidade feliz e

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inintencional com que o dia segue a noite e a morte segue a vida. A recompensa das fadigas e penas est na fertilidade da natureza, na tranqila certeza de que aquele que cumpriu sua parte de fadigas e penas permanecer como parte da natureza no futuro de seus filhos e nos filhos de seus filhos (ARENDT, 2007, p. 118-119).

Mais adiante, Arendt (2007) se refere imediatez reforadora do labor. A gratificao imediata sua produo. O produto do labor consumido imediatamente, sem a preocupao com o dia de amanh. Portanto, no labutar cotidiano que a vida se revela frtil e plena em sua realizao para uma massa imensa de seres humanos. E de se perguntar: seriam eles menos felizes do que aqueles que, tendo suprido suas necessidades bsicas, abrem-se para um leque imenso de outras necessidades artificiais e de uma sofisticao exuberante? Na nsia de satisfaz-las, no se cairia em uma busca desenfreada de coisas e em um consumismo to neurotizante quanto a indignidade de no conseguir o mnimo para sobreviver? No estaria a verdadeira satisfao no consumo apenas das coisas mnimas necessrias para sobreviver cotidianamente, na simplicidade de uma vida laboriosa e frtil? Arendt responde afirmando que, no resta a menor dvida de que, como o processo natural da vida reside no corpo, nenhuma atividade to imediatamente vinculada vida quanto o labor (2007, p. 122). Portanto, no labor que se preenche o cotidiano da grande maioria dos seres humanos. Para eles, a vida e o mundo se resumem na labuta incessante com que preenchem os seus dias e se constitui em sua nica preocupao. A encontram a sua alegria, as suas tristezas, suas dores e pequenas conquistas. Nada mais existe alm desta interminvel repetio, at que, algum dia, termine esta trajetria comum. Por certo que poder haver felicidade em uma vida que se reduza apenas sobrevivncia. Os cuidados, as preocupaes e, talvez, o prprio estresse podero ser menores por todo esse fardo ser bem localizado. Porm, Arendt logo aponta para outros desafios, ao dizer que

a confiana na realidade da vida depende quase exclusivamente da intensidade com a vida experimentada, do impacto com que ela se faz sentir.[...] O fato que a capacidade humana de vida no mundo implica sempre uma capacidade de transcender e alienar-se dos processos da prpria vida (2007, p. 133).

Isto quer dizer que o projeto de vida reduzido apenas sobrevivncia, com certeza, trata-se de um projeto pequeno demais. Entretanto, esta transcendncia no poder

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significar um lanar-se exacerbado em um processo de acumulao de riquezas. O extremo de uma mera subsistncia mnima como razo para se viver, no poder extrapolar para um consumismo desenfreado e alienante.

Mais sria nos parece a limitao pela capacidade de consumir... [...] O crescente acmulo de riquezas pode ser ilimitado... [...] a posse de coisas amontoadas e armazenadas, transformado-as em dinheiro que gasto e consumido. J vivemos numa sociedade em que a riqueza aferida em termos da capacidade de ganhar e gastar, que so apenas modificaes dos dois aspectos do metabolismo do corpo humano (ARENDT, 2007, p. 136).

Aqui Arendt (2007) se refere ao espectro de uma verdadeira sociedade de consumo (p.145), como algo alarmante, onde as horas liberadas do labor e do trabalho no seriam gastas seno em consumir, aumentando a sua voracidade na razo direta de sua liberao. Esta fome insacivel acarreta o grave perigo de que chegar o momento em que nenhum objeto do mundo estar a salvo do consumo e da aniquilao atravs do consumo (p. 146). A perda do equilbrio entre o labor e o consumo resultar na chamada cultura de massa, ou seja, um modus vivendi cujo gosto s poder se revelara em profundo fastio e saturao. Esta indigesto histrica j manifestada por um grupo afluente de seres humanos que se empanturram vorazmente, movidos por uma oralidade insacivel.

Um dos bvios sinais do perigo de que talvez estejamos a ponto de realizar o ideal do animal laborans a medida em que toda a nossa economia j se tornou uma economia de desperdcio, na qual todas as coisas devem ser devoradas e abandonadas quase to rapidamente quanto surgem no mundo, a fim de que o processo no chegue a um fim repentino e catastrfico (ARENDT, 2007, p. 147).

Esta sociedade de consumidores, descrita por Arendt, deslumbrada pelas possibilidades de se encher cada vez mais de coisas, corre o risco de no se dar mais conta de sua prpria futilidade. Com esta inconscincia, vai exaurindo todos os bens da terra. Nada de estvel produzido para os que viro. Vive-se como se estes que aqui se movimentam agora, seriam os nicos e os ltimos habitantes do planeta. Nutre-se de bens no renovveis e s restar para as geraes futuras a aridez de um planeta cadver. Diante desta realidade, j refletida h meio sculo por Arendt, restam-nos as repetidas indagaes que inicialmente se constituram na razo deste estudo: o que tem a ver a educao com esta realidade? Quais so os aspectos ticos implicados neste mundo do labor? Se for pela educao que se poder buscar um instrumento de construo de uma
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realidade humana e humanizadora, que tipo de educao ser preciso que se exera? Se for uma educao marcada pelos valores ticos, como haver de se buscar esta realizao educativa? Antes, porm, de tentarmos construir algumas respostas, ser preciso continuar a reflexo proposta por Arendt, sobre o trabalho e a ao.

3.1.2 Trabalho

A durabilidade do mundo produzida pelo trabalho. Enquanto o labor marcado pela fugacidade das coisas que produz e que duram somente o tempo necessrio para a sua produo e seu consumo, o trabalho fabrica a infinita variedade de coisas cuja soma total constitui ao artifcio humano (ARENDT, 2007, p. 149). O produto do trabalho so objetos durveis, embora no de forma absoluta. Tambm estes envelhecem e, na medida do tempo, havero de sofrer o desgaste, acabaro sendo substitudos e acabaro desaparecendo. Sua durabilidade relativa tanto pelo seu uso quanto pelo seu desuso. Se no forem utilizados, acabaro sofrendo a ao do prprio tempo e, aos poucos, perdendo sua consistncia, at sucumbirem e retornarem ao ciclo vital da natureza. O que diferencia o desgaste de um produto do trabalho que a sua finalidade no desaparecer como algo produzido pelo labor, cujo sentido ser consumido imediatamente. Esta condio o torna independente de quem o produz e de quem o utiliza. Ser um objeto em si mesmo, sempre disponvel para sua utilizao por quem quer que seja, conferindo assim uma certa estabilidade vida humana. Diz Arendt (2007, p. 150), contra a subjetividade dos homens, ergue-se a objetividade do mundo feito pelos homens. o ser humano arrumando a casa para nela se instalar. O mundo lhe oferece facilidades e dificuldades. preciso minimizar as dificuldades e aumentar as facilidades de toda ordem. A natureza precisa ser domada para se ajustar s condies da existncia humana. Assim ele cria meios para se proteger das intempries, para vencer as distncias, para preservar alimentos, para se vestir, para curar as doenas, etc. O mundo natural precisa da artificialidade para se tornar habitvel. Isto quer dizer que os produtos do labor so de consumo e os produtos do trabalho so de uso. Todavia, existe uma certa similaridade entre o labor e o trabalho no que diz respeito aos seus produtos. Ambos sero consumidos. Uns de forma imediata e outros mais lentamente. Este ltimo, porm, provido de uma certa reificao, ou seja, mantm a sua

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durabilidade enquanto cuidado atravs de constante manuteno, podendo ser usado por muito tempo. A reificao consiste em fabricar algo a partir da matria prima e coloc-lo a servio, como instrumento, para suprir necessidades humanas especficas. Enquanto o homo laborans est submetido natureza, o homo faber aprende com ela, descobre os seus princpios, atua sobre ela e a domina, tornando-se seu senhor. Neste processo de humanizao, ou seja, de impresso das marcas humanas sobre a natureza, sempre haver uma certa ao destruidora. O homem se serve da natureza para sobreviver e, para isso, acaba exaurindo-a com uma certa violncia. Trata-se, porm, da fora engenhosa de seus instrumentos, criados para submet-la e coloc-la sob seu domnio. J no se nutre mais com o suor de seu rosto, mas com a solidez das ferramentas por ele fabricadas. Um outro aspecto da fabricao, apontado por Arendt (2007), refere-se ao modo como se d a criao de instrumentos que, posteriormente, se reificam. O que precede a criao de um instrumento sua concepo mental. Esta, por sua vez, depois que se efetivou a sua realizao, permanece como modelo terico para futuras aplicaes e multiplicaes.

[...] muito importante o fato de que a imagem ou o modelo cuja forma orienta o processo de fabricao no apenas o precede, mas no desaparece depois de terminado o produto; sobrevive-lhe intacto, pronto, por assim dizer, a emprestar-se a uma infinita continuidade de fabricao. [...] A multiplicao, diferentemente da mera repetio, multiplica algo que j possui existncia relativamente estvel e permanente no mundo (ARENDT, 2007, p. 154-155).

Isto quer dizer que antes de qualquer coisa ser fabricada, ela j existe na forma de uma imagem e permanece depois como um modelo mental para futuras fabricaes. Assim, a caracterstica da fabricao e que a distingue das demais atividades humanas, est no fato de ter um comeo e um fim bem definido. Alm disso, outra caracterstica a reversibilidade do processo de produo. Alguma coisa que venha a ser fabricada pode perfeitamente ser destruda e, portanto, deixar de existir, de acordo com a vontade do homo faber. O homo laborans est submetido s suas necessidades e o homem de ao, como veremos, est sempre sujeito relao com seus semelhantes. Arendt (2007), ao afirmar que os mesmos instrumentos que apenas aliviam a carga e mecanizam o labor do animal laborans so projetados e inventados pelo homo faber para a construo de um mundo feito de coisas, refere-se a um aspecto preocupante de sua

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fabricao: os instrumentos podem perfeitamente assumir carter ou funo mais que meramente instrumental (p. 157). Aqui se apresentam os nefastos resultados da confuso entre os meios e os fins dos instrumentos fabricados. Quando uma ferramenta deixa de significar apenas aquilo para que foi fabricada, pode se transformar em um objeto de escravizao de seu prprio criador. Esta inverso de valores poder se dar de diferentes formas. O primeiro equvoco se apresenta quando o homem tem que se ajustar ao ritmo da mquina e no o inverso. Neste caso, ele se torna uma simples pea da engrenagem mecnica. Enquanto aumenta a produtividade e, de certa forma, facilita a tarefa, fora o ser humano a um agir antinatural. Alm disso, esta inverso entre os meios e os fins produz outras formas de violncias que destroem a natureza, as coisas e o prprio homem. quando ele se submete de tal maneira sua prpria obra que, fascinado e idolatrando a sua prpria criao, no v limites para a sua utilizao. Usa a mquina como se fosse perfeita, infalvel e indestrutvel. Quando menos ele espera, a sua divindade de ao o tritura inapelavelmente.

Assim, a questo no tanto se somos senhores ou escravos de nossas mquinas, mas se estas ainda servem ao mundo e s coisas do mundo ou se, pelo contrrio, elas e seus processos automticos passaram a dominar e at mesmo a destruir o mundo e as coisas (ARENDT, 2007, p. 164).

De qualquer sorte, a tecnificao se tornou uma realidade irreversvel e a automao um fato a substituir no mais somente a mo de obra humana, mas tambm o pensamento. Com todos os ganhos e perdas que este fenmeno tecnolgico representa para a humanidade, preciso que o seu criador retome o seu lugar de original grandeza, ou seja, que se constitua e se mantenha como dono e senhor destes processos todos. Isto quer dizer que se diminua a margem de desumanizao contida nele e se aumente o seu potencial de benefcios. Outro aspecto abordado por Arendt (2007), diz respeito questo tica do utilitarismo. Para a consecuo dos fins do homo faber, os fins justificam os meios. Por exemplo, para se fabricar uma mesa, natural e necessrio que seja sacrificada a rvore. Dela se extrai a madeira para que se atinja o fim desejado. O fim justifica a violncia cometida contra a natureza para que se obtenha o material... [...] em ateno ao produto final que as ferramentas so projetadas e os utenslios so inventados (ARENDT, 2007, p. 166). O produto final, por sua vez, tambm se transforma em meio de uso ou de

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troca. Assim o processo de fabricao se faz de forma interminvel. Ocorre que, na seqncia deste processo, se perde o verdadeiro significado das coisas produzidas e elas passam a ser um fim em si mesmas. Num mundo utilitarista, que perdeu sua significncia, os nicos critrios se reduzem a factibilidade das coisas e seu valor material. Para consegui-las, nada h que impea a sua busca desenfreada; mesmo que, para isso, tenha que se devastar o mundo, polu-lo e ferir a natureza mortalmente.

A perplexidade do utilitarismo que se perde na cadeia interminvel de meios e fins, sem jamais chegar a algum princpio que possa justificar a categoria de meios e fins, isto , a categoria da prpria utilidade. [...] ...a utilidade, quando promovida a significncia, gera a ausncia de significado (ARENDT, 2007, p. 167).

Neste sentido, a afirmao de que todos os fins justificam os meios redunda num processo famigerado de acumulao e de consumo de coisas, muitas vezes, inteis e sem sentido. A nica possibilidade que se tem de sair fora deste crculo vicioso de produo e de consumo, isto , de no sucumbirmos a este utilitarismo exacerbado, afastar-nos do mundo objetivo de coisas de uso e voltar nossa ateno para a subjetividade da prpria utilidade (ARENDT, 2007, p. 168). Em outras palavras, preciso constantemente perguntar-se sobre a verdadeira necessidade e significao das coisas que buscamos para nosso uso. Um dos argumentos que deram origem e fundamentaram esta realidade de acumulao predatria foi o antropocentrismo utilitarista, ao afirmar-se que o homem era um fim em si mesmo e que jamais poderia ser transformado em meio para nada.

A instrumentalizao de todo o mundo e de toda a terra, esta ilimitada desvalorizao de tudo o que dado, este processo de crescente ausncia de significado no qual todo fim se torna um meio e que s pode terminar quando se faz do prprio homem o amo e senhor de todas as coisas (ARENDT, 2007, p. 170).

Ocorre que o antropocentrismo foi substitudo pelo biocentrismo. A questo atual no mais a colocao do homem no centro da terra e do universo. A grande questo que desafia a todos a preservao da vida. O utilitarismo desenfreado acabou colocando sob ameaa a prpria sobrevivncia dos seres vivos no planeta. S uma conscincia cada vez mais clarificada a respeito da responsabilidade de cada um e de todos com relao s condies da vida sobre a terra, poder garantir a sua preservao e sua continuidade.

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preciso compreender que o ser humano no o nico ser deste planeta que precisa ser cuidado. Por suposto, trata-se do mais importante, porm, ele depende do equilbrio de tudo que o cerca. Portanto, ele no poder viver e agir como se fosse o nico e o ltimo a habit-lo. Arendt (2007) aborda mais um dos aspectos do mundo do homo faber que so as suas relaes de troca. O seu trabalho se realiza na esfera privada. Entretanto, a valorao de sua produtividade se d na esfera pblica.

Somente quando pra de trabalhar e quando o produto est terminado que o mestre ou o trabalhador pode sair de seu isolamento. [...] O fato que o homo faber, construtor do mundo e fabricante de coisas, s consegue relacionar-se devidamente com as pessoas trocando produtos com elas (ARENDT, 2007, p. 174-175).

Aqui se impe o fato de que o valor de uso das coisas substitudo pelo seu valor de troca. Quando o homo faber deixa o isolamento, surge como mercador ou negociante (ARENDT, 2007, p. 176). A valorizao dos objetos fabricados vai se distanciando da objetividade de seus custos e de seu lucro, para ser determinado pela lei da oferta e da procura. Seu valor aumenta na medida em que, diante de uma grande demanda, escasseia no mercado, alm de outros critrios subjetivos, como, por exemplo, o status que conferem aos seus usurios. Estes critrios subjetivos de valorao podem levar a enormes manipulaes do mercado e, por vezes, promover a explorao massacrante dos menos favorecidos quando se trata de produtos de primeira necessidade, como medicamentos e alimentos. Arendt (2007) conclui o captulo sobre o trabalho dizendo que o que certo que a medida no precisa ser nem a compulsiva necessidade da vida biolgica e do labor, nem o instrumentalismo utilitrio da fabricao e do uso (p. 187). indiscutvel a importncia e o significado do mundo produtivo, resultante do trabalho laborioso que fabrica as coisas to necessrias para uma condio humana de existncia. O que se transforma numa questo tica preocupante quando tudo reduzido produo e ao consumo. O prprio ser humano passa a ser avaliado e adquire o seu sentido na medida de sua capacidade de produzir e consumir. O que importa no mais o seu ser, mas o ter. Na busca desenfreada da consecuo deste objetivo, ele sucumbe em um ativismo que o massacra e tritura at a morte. Ele trabalha tanto, no af de obter as coisas que lhe so impostas como necessidades, que acaba descarregando sobre o prprio corpo o fardo de suprir o

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artificialismo de suas metas de consumo e de acumulao. Diante desta realidade, voltamos a repetir as perguntas que se constituem no eixo de nosso problema de investigao: a educao, como um instrumento que reflete e que reproduz a realidade, precisa se aproximar da tica para que se formem seres humanos plenos e no mquinas? Antes de nos debruarmos sobre a busca de esclarecimento para esta questo-chave, ainda descreveremos a terceira atividade fundamental do ser humano, que Arendt denomina de ao.

3.1.3 Ao

A atividade humana que Arendt (2007) expressa como sendo a ao, aquela que se realiza sempre no universo das relaes, resultando da caracterstica humana fundamental da pluralidade. A ao humana perderia o seu sentido e, sequer existiria, se todos os homens fossem iguais. na diferena que surgem as necessidades que produzem os desafios e que levam os indivduos a agir, ou seja, no haveria o discurso e a ao sem a diversidade dos seres humanos. Todos os demais seres que habitam o universo so providos de diferenas mnimas e a comunicao entre eles elementar, resultantes meramente de estruturas instintivas e respondendo a condicionamentos.

S o homem, porm, capaz de exprimir essa diferena e distinguir-se; s ele capaz de comunicar a si prprio e no apenas comunicar alguma coisa como sede, fome, afeto, hostilidade ou medo (ARENDT, 2007, p. 189).

Esta pluralidade humana se manifesta em um profundo sentido de alteridade. Isto quer dizer que o ser humano s existe, de maneira singular, na relao com os outros, expressando-se no discurso e na ao. Um indivduo poderia at mesmo decidir na fazlos em sua existncia. Seria uma vida medocre e pobre. Se ele abrisse mo da comunicao e da ao, estaria colocando em risco a prpria condio humana. Isto equivale a dizer que a sua vida est literalmente morta para o mundo; deixa de ser uma vida humana, uma vez que j no vivida entre os homens (ARENDT, 2007, p. 189). Proferir a palavra e agir corresponde a nascer para a vida e para o mundo. O ser humano se define como tal pela sua palavra e pela sua ao. O primeiro nascimento se d por um fato

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biolgico, ainda restrito a uma condio fsica. O verdadeiro nascimento se dar na medida em que este indivduo cresce e passa a se comunicar e a agir, isto quer dizer, apresentar a singular novidade de sua existncia entre os demais seres humanos.

com palavras e atos que nos inserimos no mundo humano; e esta insero como um segundo nascimento, no qual confirmamos e assumimos o fato original e singular do nosso aparecimento fsico original (ARENDT, 2007, p. 189).

O nascimento se constitui no absolutamente novo e expressa a possibilidade do surgimento do imprevisvel e surpreendente, resultando da pluralidade humana manifestada pelo discurso. O indivduo assume a sua condio humana atravs da ao e do discurso. preciso agir e revelar a ao atravs da palavra. Somente a palavra identifica o autor da ao e este anuncia o que e para quem age. Acrescenta Arendt (2007) que, na ao e no discurso, os homens mostram quem so, revelam ativamente suas identidades pessoais e singulares e assim apresentam-se ao mundo humano (p. 192). A passividade e o silncio escondem o ser humano. Tanto suas qualidades e seus dons, quanto seus defeitos e limitaes permanecem ocultos. O prprio ato do homem que abandona seu esconderijo para mostrar quem , para revelar e exibir sua individualidade, j denota coragem e at mesmo ousadia (p. 199). Esta revelao s se dar na convivncia, em que preciso estar disposto a correr o risco da exposio pessoal. Assim tambm toda e qualquer ao da qual se desconhece o autor, perde o seu significado e sua importncia, tornando-se um fato comum e desprovido de sentido. Entretanto, existe uma dificuldade sobre a qual Arendt (2007) se debrua a seguir e que diz respeito impossibilidade de solidificar em palavras a essncia da pessoa, tal como se apresenta na fluidez da ao e do discurso (p. 194). Sempre que se tenta definir um ser humano e descrever a sua histria, perdemo-nos na teia de suas relaes. Com isso ela quer dizer que, no momento em que desejamos dizer quem algum , nosso prprio vocabulrio nos induz ao equvoco de dizer o que esse algum (p. 194). A sua singularidade e sua especificidade se perdem na percepo de sua aparncia, sob a tica das projees de quem lhe observa e com ela convive. Em vez de nos referirmos ao ser mais profundo de algum, falamos sempre daquilo que ele faz, onde mora e com quem ele se relaciona.

Quase sempre a ao e o discurso se referem a essa mediao, que varia de grupo para grupo, de sorte que a maior parte das palavras e atos,

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alm de revelar o agente que fala e age, refere-se a alguma realidade mundana e objetiva (ARENDT, 2007, p. 195).

O ponto de partida da revelao pela ao e pelo discurso acaba sendo, necessariamente, esta realidade cotidiana do mundo dos negcios e das relaes humanas em um cotidiano comum pr-existente. Da para frente,

juntos, iniciam novo processo que, mais tarde, emerge como a histria singular da vida do recm-chegado, que afeta de modo singular a histria da vida de todos aqueles com quem ele entra em contato. [...] Essas histrias podem, depois, ser registradas em documentos e monumentos; podem tornar-se visveis em objetos de uso e obras de arte; podem ser contadas e recontadas e transformadas em todo tipo de material (ARENDT, 2007, p. 196-197).

Para Arendt (2007), toda vida, desde o nascimento at a morte, pode ser contada, transformando-se em histria. O seu heri no compreendido como algum que realiza feitos espetaculares, mas simplesmente os indivduos que produzem a ao cotidiana de sua existncia. O autor desta histria nunca ser o prprio heri, mas aqueles que havero de narr-la. S poderemos, de fato, conhecer este heri na sua singularidade atravs do relato de sua ao e de seu discurso, isto, atravs de sua biografia contada por outrem. A reflexo continua com a afirmao de Arendt, dizendo que

a ao jamais possvel no isolamento. Estar isolado estar privado da capacidade de agir [...]...a ao e o discurso so circundados pela teia de atos e palavras de outros homens e esto em permanente contato com ela (2007, p. 201).

De acordo com a filsofa, constitui-se num mito atribuir o determinismo histrico, desde os fatos mais simples at os grandes movimentos que envolveram toda a humanidade, ao isolada de uma s pessoa. possvel que este determinismo seja acionado por um s indivduo. Porm, de imediato, para que ele no se dilua no ar, sem efeito algum, preciso que repercuta, numa reao em cadeia, envolvendo um grupo cada vez maior. A ao humana sempre provocar uma reao e, assim, constituindo-se num processo, haver de evoluir num crculo jamais fechado, mas dinmico e permanentemente aberto, cujos limites, propores e efeitos sero sempre imprevisveis. Aqui novamente Arendt (2001) se refere dimenso histrica da ao humana. Esta s ser compreendida plenamente depois que o processo se extinguir. A sua interpretao clara s ser possvel pelo olhar de quem a observa e narra posteriormente.
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[...] a luz que ilumina os processos da ao e, portanto, todos os processos histricos, s aparece quando eles terminam muitas vezes quando todos os participantes j esto mortos. A ao s se revela plenamente para o narrador da histria, ou seja, para o olhar retrospectivo do historiador, que realmente sempre sabe melhor o que aconteceu do que os prprios participantes. Todo relato feito pelos prprios atores, ainda que, em raros casos, constitua verso fidedigna de suas intenes, finalidades e motivos, no passa de fonte til nas mos do historiador e nunca tem a mesma significao e veracidade da sua histria (ARENDT, 2007, p. 204-205).

Portanto, a histria ser sempre feita pelo narrador e no por seus atores. Estes, sobretudo enquanto ainda estiverem envolvidos pelos fatos e repercutindo suas conseqncias, dificilmente tero um distanciamento necessrio e suficiente para uma avaliao objetiva, justa e correta do que se viveu ou ainda est se vivenciando. A verdadeira histria s poder ser conhecida, de fato, quando chega ao fim, assim como a identidade singular do fazedor da histria s pode ser percebida por outrem. Em outras palavras, a essncia humana... [...] s passa a existir depois que a vida se acaba, deixando atrs de si nada mais que uma histria (ARENDT, 2007, p. 206). Portanto, a realidade do mundo s se configura para os seres humanos atravs da presena reveladora dos outros. E atravs de e para os outros que o ser humano pode se revelar em essncia. Nas relaes de que se compe a condio humana, Arendt (2007) destaca a realidade do poder. Enquanto a fora a qualidade natural de um indivduo isolado, o poder passa a existir entre os homens quando eles agem juntos e desaparece no instante em que eles se dispersam (p. 212). O poder se constitui numa possibilidade de coerncia entre as palavras e as aes, assegurando a qualidade da condio humana. Entretanto, o poder que, com facilidade, assume um fim em si mesmo e passa a ser uma fora de subjugao e de destruio das comunidades humanas. Ele ser sempre necessrio como fora de unificao, de cuidado e de servio para a coletividade. De pouco adiantar algum pretender se isolar, deixando de participar da convivncia poltica. De uma forma ou de outra, o poder acabar nas mos de algum e de quem dependero os rumos desta histria comunitria. Sendo o poder fruto da pluralidade de tantos quantos o legitimam, ser atravs destes que ele poder ser limitado para que jamais se transforme em tirania. Esta contradiz a condio humana essencial da pluralidade, o fato de que os homens agem e falam em conjunto, que a condio de todas as formas de organizao poltica (ARENDT, 2007, p. 214). Para Arendt (2007), a vontade de poder, que leva ao desvio da tirania, um

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processo autodestrutivo. A violncia por ela gerada o veneno do qual ela prpria morrer. Em vez de representar fora construtiva, evidencia a fragilidade, a insegurana e o medo de quem a exerce. Eis o que a autora diz a respeito da importncia e da necessidade do poder bem exercido:

Sem a ao para pr em movimento no mundo o novo comeo de que cada homem capaz por haver nascido, no h nada que seja novo debaixo do sol; sem o discurso para materializar e celebrar, ainda que provisoriamente, as coisas novas que surgem e resplandecem, no h memria... [...] E sem o poder, o espao da aparncia produzido pela ao e pelo discurso em pblico desaparecer to rapidamente como o ato ou a palavra viva (ARENDT, 2007, p. 216).

Portanto, o poder que se funda na ao e no discurso, constitui a base de toda a vida poltica. Viver em comunidade exige a organizao que somente um poder bem exercido poder garantir. De sorte que, preciso que todos os seres humanos dele participem para que esta condio humana seja instituda e preservada. Pois, no dizer de Arendt,

sem o espao da aparncia e confiana na ao e no discurso como forma de convivncia, impossvel estabelecer inequivocamente a realidade do prprio eu, da prpria identidade, ou a realidade do mundo circundante (2007, p. 220).

H uma referncia de Arendt (2007) ao fato de haver, no mundo moderno, uma aglomerao de pessoas no universo do trabalho, como se isso fosse um contexto que poderia caracterizar a ao e o discurso. Evidentemente que a simples proximidade fsica, em funo de uma atividade produtiva, no chega a caracterizar as relaes humanas necessrias para que se constituam em individualidades fazedoras de histria. A identidade de cada um desaparece em funo de uma tarefa repetitiva e inconsciente. No se trata aqui da igualdade de sujeitos, mas da uniformidade impressa em indivduos isolados, porm, justapostos para a realizao de algo que exige um grande nmero de elementos em sua execuo. Assim tambm, no mundo moderno, h uma tendncia, de acordo com Arendt (2007), de se reduzir a ao mera fabricao. O assustador na ao humana so suas caractersticas a imprevisibilidade dos resultados, a irreversibilidade do processo e o anonimato dos autores (AREDNT, 2007, p. 232) resultantes da condio humana da pluralidade do ser humano que age. Mais fcil a submisso massificao do mundo do

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trabalho produtivo do que o assumir a individualidade da ao e do discurso. Esses se constituem na

faculdade humana de agir, de iniciar processos novos e sem precedentes, cujo resultado incerto e imprevisvel... [...] Se podemos conceber a natureza e a histria como sistemas de processos porque somos capazes de agir, de iniciar nossos prprios processos (ARENDT, 2007, p. 242 e 244).

Insere-se aqui o conceito de processo na atividade humana como a caracterstica fundamental da ao e do discurso. O processo algo que poder se desenvolver indefinidamente, abrindo-se um nico ato para incontveis aspectos de diferentes dimenses. Esta perspectiva confere ao uma dinamicidade permanente, nica e inovadora. Observamos at aqui que todas as atividades humanas, da primariedade do labor, do artificialismo estereotipado do trabalho, irreversibilidade da ao, todas apresentam aspectos que as limitam, ao lado de seus significados importantes que representam a construo humana. Neste ponto da reflexo, Arendt (2007) se indaga a respeito da possibilidade de haver uma remisso destas limitaes inerentes s caractersticas de cada atividade. Para a irreversibilidade e imprevisibilidade da ao, a autora apresenta a possibilidade de perdoar como forma de libertao e superao das imperfeies inerentes a todo processo da vida humana. A nica soluo possvel para o problema da irreversibilidade... [...] a faculdade de perdoar (ARENDT, 2007, p. 2480). Se no existisse o perdo, ou nada tentaramos fazer por medo de errar, ou nos tornaramos eternos carregadores de culpas por aes malsucedidas. Com relao ao futuro, tudo o que o ser humano pode prometer e tentar realizar seus intentos da melhor maneira possvel. O erro ser considerado inerente condio humana e poder ser tomado como uma aprendizagem no processo contnuo da evoluo humana. Arendt (2007) acrescenta que o descobridor do papel do perdo na esfera dos negcios humanos foi Jesus de Nazar (p. 250). Recorda a autora que o perdo prerrogativa de Deus e tambm dos prprios seres humanos, que precisam perdoar uns aos outros. Alis, s haver o perdo divino se antes houver o perdo dos homens entre si.

O pecado, ao contrrio, evento cotidiano, decorrncia natural do fato de que a ao estabelece constantemente novas relaes numa teia de relaes, e precisa do perdo, da liberao, para que a vida possa continuar, desobrigando constantemente os homens daquilo que fizeram

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sem o saber. Somente atravs dessa mtua e constante desobrigao do que fazem, os homens podem ser agentes livres; somente com a constante disposio de mudar de idia e recomear, pode-se-lhes confiar to grande poder quanto o de consistir em algo novo (ARENDT, 2007, p. 252).

O perdo um ato que se constitui numa ao imprevisvel, espontnea e gratuita do ser humano e que se contrape vingana. Constitui-se na ao que no devolve na mesma moeda, libertando assim tanto o que perdoa quanto o que perdoado (ARENDT, 2007, p. 253). Aqui a autora inclui tambm a punio como uma possibilidade de interromper a irreversibilidade de algo que fruto de uma ao inadequada. Referindo-se a atos considerados imperdoveis e cuja libertao no se far com um simples perdo, repete as palavras de Jesus quando disse que seria melhor para ele que se lhe atasse ao pescoo uma pedra de moinho e que fosse precipitado ao mar (p. 253). Fundamenta tambm o perdo no amor, baseando-se em outras palavras do Mestre: perdoados lhe sero os seus muitos pecados, porque amou muito; mas ao que menos se perdoa, menos ama (p. 253). Assim a ao perdoada em considerao quele que a realizou, afirmandose que s o amor tem o poder de perdoar (p.253). Sendo assim, o perdo haver de se constituir sempre num ato de reciprocidade, em que uns perdoam os outros. Arendt conclui sua reflexo sobre a ao ao dizer:

O milagre que salva o mundo de sua runa normal e natural , em ltima anlise, o fato do nascimento, no qual a faculdade de agir se radica ontologicamente. Em outras palavras, o nascimento de novos seres humanos e o novo comeo, a ao de que so capazes em virtude de terem nascido. S o pleno exerccio dessa capacidade pode conferir aos negcios humanos f e esperana, as duas caractersticas essenciais da existncia humana... [...] Esta f e esta esperana no mundo talvez nunca tenham sido expressas de modo to sucinto e glorioso como nas breves palavras com as quais os Evangelhos anunciam a boa nova: Nasceu uma criana entre ns (2007, p. 259).

Estas palavras denunciam uma postura de f e de esperana, tanto no sentido humano, do mundo dos negcios, quanto da realidade transcendente e escatolgica de nossa existncia. Apontando para o infinito, faz a apologia do radicalmente novo que o milagre do nascimento de cada ser humano. Nisto consiste a possibilidade e o significado de toda ao humana. E no nascimento de Jesus, Arendt (2007) aponta para a significao maior da condio humana e de todo o universo. a partir desta perspectiva a respeito da condio humana que buscaremos

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fundamentar a aproximao entre a Educao e a tica. Por que e como haver de se fazer esta aproximao? Partindo-se do pressuposto de que nenhuma ao humana se constitui em uma atividade sem erros, sem limitaes e imperfeies, tampouco a prtica educativa se far sempre de forma perfeita. Portanto, diante da imperfectibilidade da condio humana, preciso que haja um esforo para que um ideal seja perseguido e valorizado em todas as etapas e nveis de sua construo. O ser tico constitutivo da plurdimensionalidade humana. Entretanto, ele nunca aparecer como um dado pronto. Aceitando-se o pressuposto de que a humanizao inclui a dimenso tica, ser preciso que ela se faa em um processo de crescimento. Ser tico depende da educabilidade humana. A educao necessita, portanto, da tica como dimenses que se imbricam permanentemente. Esta tese ser o foco sobre o qual a reflexo se debruar no captulo que segue. Sintetizando tudo o que foi dito at aqui, podemos dizer que a filosofia de Hannah Arendt se constitui em uma filosofia da natalidade. Assim tambm a sua filosofia da educao afirma que a essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo (2003, p. 223). O que existe de radicalmente novo o fato de um ser humano chegar a este mundo. A capacidade humana de comear algo completamente novo se manifesta no nascimento.

[...] A ao a mais intimamente relacionada com a condio humana da natalidade; o novo comeo inerente a cada nascimento pode fazer-se sentir no mundo somente porque o recm-chegado possui a capacidade de iniciar algo novo, isto , de agir (ARENDT, 2007, p. 17).

Isto quer dizer que o novo ser capaz de aes profundamente inovadoras. Este movimento se constitui no dinamismo bsico e fundamental do processo educativo, constituindo-se em um processo essencialmente tico na medida em que ele sempre se d na relao com os outros homens. Isto explicitado quando ela afirma que nenhuma vida humana possvel sem um mundo que testemunhe a presena de outros seres humanos (2007, p. 31). no fato de os homens viverem juntos que se baseiam e assumem a sua significao todas as atividades humanas. Distinguindo estas atividades entre o labor, o trabalho e a ao, destaca o significado especial desta ltima como a atividade humana por excelncia. Para ela, a ao prerrogativa exclusiva do homem [...] e s a ao depende inteiramente da constante presena de outros (2007, p. 31). Como vimos at aqui, Arendt (2007) desenvolveu este seu pensamento a respeito

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da natureza, da arquitetura e da fenomenologia da ao humana em sua obra A Condio Humana. O labor a atividade que corresponde ao processo biolgico do corpo humano (2007, p. 15), atravs do qual os seres humanos produzem tudo o que necessitam para alimentar os seus organismos vivos. a produo de bens de consumo e termina com a morte destes organismos. O trabalho a atividade correspondente aos artifcios da existncia humana (2007, p.15). trabalhando que o homem constri os instrumentos que se diferenciam de tudo o que produzido pela natureza. O trabalho ser a expresso de sua mundanidade (2007, p. 15), constituindo-se na fabricao dos mltiplos objetos de que necessita. Destas duas atividades se distingue a ao como a essencial caracterstica da construo humana, embora as trs se relacionem diretamente com as condies humanas fundamentais da natalidade e da mortalidade. Afirma a autora:

A ao, nica atividade que se exerce diretamente entre os homens sem a mediao das coisas ou da matria, corresponde condio humana da pluralidade, ao fato de que homens, e no o Homem, vivem na Terra e habitam o mundo. [...] especificamente a condio de toda a vida poltica (2007, p. 15).

Arendt (2007) explicita assim as condies da existncia humana (vida, natalidade, mortalidade, pluralidade, mundanidade, terra, etc.) e das atividades especficas da vida ativa (labor, trabalho e ao) e dos espaos da vida privada e da vida pblica. Surge assim o Homo Politicus (que se relaciona), o Homo Laborans (que labora) e o Homo Faber (que trabalha). Todavia, a verdadeira ao humana se constitui na atividade atravs da qual o homem revela sua nica e singela identidade por meio do discurso e da palavra, marcados profundamente pela pluralidade de sua expresso. Para destacar o significado e a importncia da ao no processo da construo humana, preciso retomar resumidamente o sentido primitivo, j explicitado, do labor e do trabalho. O homo laborans aquele submetido ao esforo cotidiano de prpria subsistncia. Poderamos dizer que o seu projeto de vida no viver, mas apenas no morrer. Na antiguidade grega, expresso por Aristteles, em sua moral dos senhores e dos escravos, afirmava que todo aquele que trabalhasse com as mos no era digno de ser chamado um ser humano. Para isso, existiam os escravos. Estes, por conseguinte, no eram considerados seres humanos. o que expressa Arendt (2007, p. 94), ao dizer que o labor significava ser escravizado pela necessidade, escravido esta inerente s condies da vida humana [...] por implicar a transformao do homem em algo semelhante a um

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animal domstico. o mundo das atividades repetitivas e cansativas para sobreviver. Temos como exemplo as labutas domsticas cozinhar, lavar, etc. que, to logo se completa a sua execuo, seu resultado desaparece e tudo comea exaustivamente de novo. como afirma Arendt:

Das coisas durveis, as menos durveis so aquelas necessrias ao prprio processo de vida. Seu consumo mal sobrevive ao ato de sua produo. [...] Aps breve permanncia neste mundo, retornam ao processo natural que as produziu... [...] adquirem lugar efmero no mundo das coisas feitas pela mo do homem... [...] so as coisas menos mundanas e ao mesmo tempo as mais naturais (2007, p.108).

Os seres humanos submetidos ao labor consomem os seus dias e a vida toda na reproduo de um programa predeterminado pela natureza, at completarem o seu ciclo biolgico, sem terem vivido em plenitude de suas potencialidades. A nica bno ou alegria que podem redundar de uma vida consumida pelo cansativo labor, na anotao de Arendt (2007, p. 118), consiste no saber que este processo faz parte de todas as travessias dos seres vivos e realiz-lo colaborar para que a vida se mantenha, ou seja, na fertilidade da natureza (p. 119). Descobrir um sentido na manuteno da vida corporal confere uma razo e um significado de recompensa para as canseiras do interminvel labor. Todavia, Arendt (2007, p.146) chama a ateno para o perigo de, em se reduzir uma vida ao plano meramente do labor, esta poder sucumbir ao binmio produo/consumo. At mesmo o lazer poder significar simplesmente consumir sofregamente tudo o que se produz. Seres humanos assim acabariam por se transformar em verdadeiros tubos digestivos, onde a nica razo da existncia seria comer e beber.

O perigo que tal sociedade, deslumbrada ante a abundncia de sua crescente fertilidade e presa ao suave funcionamento de um processo interminvel, j no seria capaz de reconhecer a sua prpria futilidade a futilidade de uma vida que no se fixa nem se realiza em coisa alguma que seja permanente, que continue a existir aps terminado o labor (ARENDT, 2007, p. 148).

Na contrapartida, o homo faber executa o seu trabalho, fabricando todos os instrumentos necessrios construo do mundo circundante. Estes instrumentos so objetos de uso e de durabilidade consistente, embora no de permanncia absoluta e infinita. A obsolescncia os reduzir novamente natureza. Porm, sua resistncia os manter teis por muito tempo. Conforme diz Arendt (2007, p. 150), contra a

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subjetividade dos homens, ergue-se a objetividade do mundo feito pelo homem. Esta fabricao sempre antecedida de um plano mental, isto , a obra imaginada e depois construda e esta imagem permanece para novas construes, o que equivale a dizer que ela reificada, permitindo sua multiplicao. No dizer de Arendt (2007, p. 155), a multiplicao, diferentemente da mera repetio, multiplica algo que j possui existncia relativamente estvel e permanente no mundo. O que equivale a dizer que o processo de fabricao ocorre quando algo inteiramente novo, com suficiente durabilidade para permanecer no mundo como unidade independente, acrescentado ao artifcio humano (ARENDT, 2007, p. 156). Ao tratar da questo do trabalho, em que o homo faber fabrica seus instrumentos, Arendt (2007) reflete sobre o perigo de que a automao venha a submeter o seu prprio criador s suas exigncias. Isto quer dizer que h um perigo real de que o prprio criador da mquina seja submetido por ela. Assim se refere a autora:

[...] a questo no tanto se somos senhores ou escravos de nossas mquinas, mas se estas ainda servem ao mundo e s coisas do mundo ou se, pelo contrrio, elas e seus processos automticos passaram a dominar e at mesmo a destruir o mundo e as coisas (2007, p. 164).

Com certeza, esta possibilidade de desvirtuamento real. Porm, a premissa que toda ferramenta e todo utenslio destina-se basicamente a tornar mais fcil a vida do homem e menos doloroso o labor humano (ARENDT, 2007, p. 164). Com isso, a autora afirma que os fins no podem justificar todos os meios. O utilitarismo que viesse a submeter o homem mquina constituir-se-ia em um desvio absolutamente inaceitvel. Referindo-se a Kant, Arendt (2007, p. 168 e 171) afirma que nenhum homem deve jamais se tornar um meio para um fim; todo ser humano um fim em si mesmo, devendo usar tudo o mais como meio. Conclui Arendt:

No preciso que escolhamos aqui entre Plato e Protgoras, nem decidamos se o homem ou um deus deve ser a medida de todas as coisas; o que certo que a medida no precisa ser nem a compulsiva necessidade da vida biolgica e do labor, nem o instrumentalismo utilitrio da fabricao e do uso (2007, p.187).

a ao, de forma profundamente plural, que define a sua singular condio de existir. ela a reveladora de quem somos diante dos demais. O ser humano expressa os seus contedos e confere significao e intencionalidade a todas as coisas. Atuar

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mostrar-se diante dos demais, expressar-se atravs de sua forma, de sua figura e de sua aparncia, fazendo-se visvel. O verdadeiramente importante o externo, a forma das coisas e dos seres, sua visibilidade. A ao, em estreita relao com o discurso, com o poder da palavra e da linguagem, a forma atravs da qual nos inserimos no mundo. Essa insero como um segundo nascimento, cujo impulso a capacidade de pr algo em movimento. Todavia, esta no uma capacidade que se possa exercitar de forma isolada. Estar isolado equivale a ser incapaz de agir. Para privar o ser humano da ao, basta isollo, deix-lo s, priv-lo de sua distino frente aos outros homens, vinculando-o a uma massa. Impedir que os homens tenham tanto vida pblica quanto intimidade ou vida privada, priv-los da capacidade de agir. A presena dos outros fundamental para a ao humana, pois atua sobre os outros e revela-lhes quem ns somos.

Se existe relao to estreita entre ao e discurso que o ato primordial especificamente humano deve, ao mesmo tempo, conter resposta pergunta que se faz a todo recm-chegado: quem s? Esta revelao de quem algum est implcita tanto em suas palavras quanto em seus atos (ARENDT, 2007, p. 191).

A autntica ao transcende o seu prprio autor. Todo agente , ao mesmo tempo, paciente, fazendo, sofrendo ou padecendo. O agente da ao revela-se quem porque existem outros que o nomeiam e relatam sua histria. A autntica identidade se desvela como identidade do personagem em uma biografia que ele no escreve. Na verdade no se autor, mas personagem. O valor da ao annimo. O agente se transforma em personagem de sua histria. Ao sempre temporal, projetando-se tanto para o passado, como para o futuro. Toda ao desencadeia uma reao. Isto significa que a ao essencialmente frgil, deixando apenas o seu rasto e dando origem a outras aes. Pela capacidade de perdoar, o homem capaz de remediar o carter irreversvel da ao humana. O perdo e a compreenso nos relacionam com o passado e servem para desfazer o fato. A compreenso e a fidelidade palavra dada so os remdios para a fragilidade que inerente ao. A ao temporal e requer o complemento do relato ou da narrao, ajudando a elaborar o sentido do j feito, configurando o seu significado. Toda ao busca a sua forma, sua figura, sua imagem, revelando-se como obra de arte, criao especial de uma novidade radical. Nossa capacidade para atuar coincide assim com a faculdade de comear, de intentar, de tomar uma iniciativa. A entra a educao como possibilidade infinita de um novo comeo, de natalidade como o poder sempre aberto fora do que

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Educao e tica : em busca de uma aproximao

nasce. Utilizando-se esse fio condutor proposto por Arendt ao longo do terceiro captulo desta reflexo, tomar-se- a condio humana por ela pensada para alinhar as questes da educao, da tica e sua possibilidade de aproximao. Entremeando-se a compreenso sobre a educao e a tica, buscar-se- iluminar a necessidade de aproximao entre ambas. de todo desejvel que a educao esteja imbricada indissoluvelmente pela tica. Entretanto, j foi feita a referncia a respeito da imperfectibilidade da condio humana, acolhendo-se o pressuposto de que a perfeio ser sempre uma meta a ser alcanada e jamais um dado completo. Como, ento, buscar aproximar a educao e a tica? Examinando-se a condio humana, vislumbraremos os possveis elos em que possam ser costurados os elementos de ligao e de compromisso entre a educao e a tica.

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4 TICA DA AO EDUCATIVA

A reflexo de Arendt (2007) se inicia com a referncia nova cosmoviso resultante do incio da conquista do universo pelos seres humanos. As viagens espaciais deram humanidade a certeza de que a terra se tornara muito pequena e de que era preciso se libertar de seus limites. O incio foi feito pela conquista do planeta mais prximo. De qualquer sorte, j foi possvel olhar a terra de um outro ngulo e se assumir, diante dela, uma nova posio de atuao e controle. Alm disso, aqui mesmo, neste planeta, o mandado bblico de dominar a terra, cada vez mais, foi sendo executado exausto. A tecnologia se tornou, nas mos humanas, um potencial inesgotvel de aes transformadoras. Os segredos da terra e do universo, gradativamente, vo sendo desvendados em toda a sua profundidade. As conseqncias destas conquistas da humanidade vo assumindo implicaes de toda ordem: econmicas, polticas, ticas, educacionais, etc. O primeiro aspecto se refere hegemonia sobre o planeta. Quem chegou primeiro anunciou pretender ser o dono da terra e do cu. Assim, durante dcadas, os poderosos dividiram o mundo entre leste e oeste e se digladiaram perigosamente para afirmar a sua supremacia sob a gide tecnolgica e econmica. At que, por fim, a histria caminhou e eles perceberam que era melhor se darem as mos, no universo das conquistas espaciais. Isso j representou um avano na eticidade humana no que diz respeito hegemonia planetria. Porm, estas novas relaes no significam necessariamente uma solidariedade incondicional. As disputas polticas, de forma mais dissimulada, no conseguem esconder a ferocidade latente no jogo do poder entre as naes. E, naturalmente, a questo deixou de ser ideolgica para se transformar numa questo de interesses econmicos. O poder est nas mos de quem determina os rumos da economia globalizada. Para se atingir estes fins, o meio mais eficaz est no poderio tecnolgico. As conseqncias deste desenvolvimento se apresentam de forma paradoxal. De um lado, o mundo conhece um avano sob todos os pontos de vista. Entretanto, a ambivalncia maior se constitui no fato de que emerge um mecanismo de excluso a deixar de fora destes benefcios boa parte dos habitantes do planeta. E a palavra de ordem passa a ser desenvolvimento sustentvel. Como ser possvel fazer com que o domnio do universo se constitua num benefcio para todos os seres humanos? As conquistas de conhecimentos cada vez mais elaborados esto ampliando as possibilidades da vida na
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terra ou, paradoxalmente, estariam se prestando para o exerccio do controle e da dominao de uma minoria sobre a maioria dos seres humanos? Eis as questes ticas que se impem e exigem uma resposta urgente. Um dos aspectos do desenvolvimento tecnolgico abordado por Arendt (2007), e que se coloca no centro das discusses na atualidade, diz respeito s questes referentes ao domnio da vida no planeta. Pela poca em que a autora escreve a sua obra A Condio Humana 1957 a referncia se resume genericamente s descobertas de seus segredos e a possibilidade de reproduzi-la artificialmente. Hoje a questo assume propores de uma realidade concreta, em que a engenharia gentica obtm resultados cada vez mais surpreendentes. O exemplo mais contundente desta conquista gentica est na reproduo atravs de clulas-tronco e atravs da clonagem. Junto com estas conquistas, vicejam questes de natureza tica a envolver a humanidade toda. Em que medida estes resultados bem sucedidos se agregaro ao potencial de humanizao do planeta? Ao se prosseguir este desenvolvimento tecnolgico, qual ser o limite e quais sero suas implicaes na artificializao da existncia humana? Em que medida, para se atingirem os objetivos desejados, todos os meios sero vlidos? J em seu tempo, Arendt (2007) acenava para os riscos de uma tecnologia a servio da dominao humana, em que o criador poderia ser escravizado pela sua prpria criao. Ao se referir possibilidade de perdas com os avanos tecnolgicos, Arendt (2007) aponta para a liberao do homem de tarefas que o subjugam, mas que, por outro lado, poderiam acomod-lo a ponto de sequer desenvolver o seu pensamento. Seria o resultado de uma acomodao e superficialidade eticamente inaceitveis a que os seres humanos se entregariam. Atualmente se fala nos mecanismos da massificao que reduz um nmero sem conta de indivduos a uma massa passiva, disforme e despersonalizada. Todas estas questes se constituem assim num desafio tico e que se relaciona com a educao como possibilidade de minimizao de seus resultados indesejveis e a maximizao dos resultados desejveis e positivos. A reflexo arendtiana continua com a anlise sobre as atividades de que se compe a condio humana neste planeta. O ser humano se enquadra, na sua atividade vita activa a trs tipos de tarefas: o labor, o trabalho e ao. A diversidade de atuaes resulta da pluralidade humana. Cada ser humano nico e irrepetvel. Por esta razo ele atuar de modo especial sobre o contexto em que se movimenta. Comea pelo fato mais importante de sua existncia que se constitui no dado absolutamente original de seu nascimento. O fato de ter vindo e ser um recm-chegado, o pe na condio de fazer histria. Esta se far
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desde o seu nascimento at a sua morte. A forma como ele haver de exercer esta sua travessia vai ser marcada pelos valores que determinaro as suas escolhas. Portanto, a sua existncia implicar, a cada momento, contedos de natureza tica. Da qualidade de suas aes resultaro os movimentos mais ou menos construtivos, sofrendo sempre as conseqncias de seu agir. O ser humano, assim, condicionar o seu mundo pelo seu modo de ser e agir e tambm, na contrapartida, ser condicionado pelo tipo de mundo que ele haver de engendrar. A vita activa e a forma como que o ser humano a exercer ser fruto de uma aprendizagem. Portanto, a educao implicar uma dimenso tica a imprimir as suas condies de construo ou de destruio. O ser humano aprender a prtica do cuidado para com tudo e todos os que o rodeiam. Sempre de acordo com Arendt (2007), a natalidade se constituir no valor predominante e no a mortalidade, em que pese ser esta ltima uma contingncia de finalizao temporal. O fato primordial da natalidade haver de se apresentar como uma acolhida amorosa. O recm-chegado ser recebido com as boas vindas de quem introduzido num mundo em que ele tudo ter que aprender. Todas as tarefas necessrias para sua sobrevivncia lhe sero ensinadas para que sua travessia seja feliz e realizadora. Desde o labor at a ao contemplativa sero frutos de sua aprendizagem. Arendt (2007), desde logo, chama a ateno para o perigo do ativismo. A aprendizagem da ao humana ter que levar o seu sujeito a uma prtica cotidiana equilibrada entre o agir e o contemplar. Sucumbir em um ativismo desmedido seria uma escravizao perigosa e desumanizadora. O prprio processo de aprendizagem seria comprometido pela agitao e pelo barulho. O ser humano aprender a equilibrar a utilizao de todas as suas potencialidades. A ao humana haver de ser exercida pela utilizao de suas energias externas e internas. Seu crescimento haver de acontecer para fora de si e tambm no seu universo interior. A busca deste equilbrio far parte do processo educativo que levar construo de um ser humano equilibrado e inteiro no que diz respeito pluralidade de seus potenciais. De acordo com Arendt (2007), este processo de crescimento sempre se far na relao com os outros seres humanos. Ela repete uma afirmao que advm da filosofia grega, de que o homem no existe s. O ser humano , essencialmente, um ser social. E desta condio que resulta a dimenso tica do existir humano. O homem um ser de relaes. Estas relaes implicaro sempre valores que determinam a qualidade desta interao. Tudo o que existe s adquire um significado pela presena humana. E o que
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determina o ponto de referncia desta valorao a presena de outro ser humano. Somente diante de outro ser humano que um indivduo poder aquilatar a justa medida de sua presena e de seus atos. Este universo humano poder se expressar tanto de modo privado, quanto pblico. Ambas as dimenses no se excluem, mas se complementam. preciso que o sujeito tenha preservada a sua individualidade e seu espao privado para que possa se revelar e interagir na esfera pblica. Tanto o fechamento em sua privatividade significaria uma asfixia pessoal quanto a exposio permanente produziria uma despersonalizao neurotizante. Assim como o espao vital precisa ser preservado, Arendt (2007) tambm se refere legitimidade da propriedade privada, desde que esta no se constitua numa acumulao com um fim em si mesma, s custas do empobrecimento de outros tantos. O espao privado nunca poder significar um individualismo egocntrico, mas a preservao da individualidade autnoma e construtiva. At aqui se retomou resumidamente alguns dos aspectos apresentados por Arendt (2007) sobre a condio humana da vita activa. Esta se realiza num universo de atividades cotidianas, desde as mais simples at as mais elaboradas por processos mentais altamente complexos. Evidenciam-se as implicaes ticas em todos os aspectos da travessia humana e o quanto os valores ticos dependem de uma aprendizagem. Desta forma, tica e educao precisam se fazer num processo de aproximao permanente para que se atinja uma condio humana cada vez mais plena. Examinar-se-, daqui para frente, o entrelaamento e as implicaes educativas e ticas destas atividades labor, trabalho e ao - na busca desta aproximao como condies de desenvolvimento da vita activa.

4.1 Educao, tica e Labor

A vita activa tem, na sua primeira e mais simples forma de realizao, a atividade do labor. a expresso do homo laborans. atravs do labutar cotidiano que o ser humano resolve as questes que dizem respeito sua sobrevivncia. a eterna repetio cotidiana de tarefas que visa sua sobrevivncia biolgica. Ele as executa sozinho. Mesmo quando o labor realizado em conjunto, nada mais do que uma justaposio de indivduos que no necessariamente esto relacionados entre si. uma atividade

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montona, sempre igual, inconsciente e extenuante. Tanto uma atividade primitiva que, na antiguidade, ela era reservada aos escravos. Estes trabalhadores braais sequer eram considerados seres humanos. Como herdeiros da cultura greco-romana, at hoje, de forma dissimulada, existem os trabalhos considerados de grande status os de natureza intelectual e os trabalhos dos quais os prprios indivduos tm constrangimento os de natureza braal. Conseqentemente os primeiros so mais valorizados e os servis so reduzidos a uma condio de indignidade no que diz respeito sua valorizao. O labor se constitui de tarefas que s so percebidas quando no so realizadas. Quando algum as repete incansavelmente, dia aps dia, por mais que todos delas necessitam para sobreviver, pouco so notadas e muito menos valorizadas. Assim, as pessoas que as executam, aos poucos, vo perdendo o seu encanto por elas e a sua prpria auto-estima, considerando-se indivduos de menos valor por terem que realiz-las. Diante de outros trabalhadores considerados nobres por aquilo que executam, estas vo assumindo a sua condio subalterna e subserviente. Geralmente estas tarefas no carecem de grande preparo e treinamento. So atividades simples e rotineiras, aprendidas pelo exerccio que se inicia na mais tenra idade e se repetir pelo resto da vida. No se precisa de estudo para realiz-las, tampouco diploma e, por conseguinte, sua dignificao nfima. Quantos seres humanos gastam as suas vidas envolvidos com a eterna repetio do labor cotidiano? Sem terem tido oportunidade para aprender qualquer coisa que lhes desse possibilidades de desabrocharem seus potenciais, acabam repetindo um programa que a vida lhes imps pelas prprias circunstncias em que nela entraram. Seus pais foram pessoas simples, envelheceram e morreram na simplicidade e na pobreza de uma vida humilde e laboriosa. Jamais conquistaram qualquer coisa que no, na melhor das hipteses, o po de cada dia. Assim, tampouco, tiveram condies de proporcionar aos filhos algo que os lanasse para uma condio melhor. Assim como vivem, acabam pensando. Convencem-se de que esta condio predeterminada e, no raramente, se convencem, at mesmo, de que nasceram para sofrer e que tudo isso vontade de Deus. A massa de indivduos que atravessa a sua existncia nesta condio laboriosa, no desafiada a qualquer tipo de mudana em suas vidas. Seu nvel de conscincia ser caracterizado por Freire (2002) como marcado pela intransitividade. Isto quer dizer que a sua percepo da realidade circundante permanece ingnua, simples, acrtica, imediatista, dogmtica e alienada. Este indivduo simplesmente est no mundo. Nele permanece como um objeto de uso e no como sujeito atuante e transcendente. Seu projeto ser sempre o de repetir um programa predeterminado, sem avanar rumo a uma nova realidade. Manter-se79

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como um ser de contatos e no de relaes. Est no mundo e no com o mundo (Freire, 2002, p. 30). Um nvel de conscincia intransitiva no permite ver, ouvir, sentir, expressar e atuar sobre o mundo. A leitura que ele faz de seu mundo ingnua. Ele o apreende da forma imediata como este lhe apresentando. Toma conhecimento dos fatos. Porm, no chegar a compreender as razes e os efeitos resultantes. Acaba acolhendo a realidade de forma simples e absorvendo opinies como verdades inquestionveis e de forma dogmtica. Assim, permanecer no fechamento de uma conscincia, reduzindo seu existir ao tamanho que ele prprio lhe confere em sua simplicidade e ingenuidade. Seu horizonte, portanto, permanecer sempre limitado percepo nfima, comparvel ao nvel de um simples animal calado com viseiras. A partir desta realidade e destes seres reduzidos mera condio de objetos que Freire (1985) pensa e prope a sua Pedagogia do Oprimido. O que justifica uma pedagogia dos oprimidos o fato de que a pedagogia sempre foi pensada e proposta pelos dominantes. Interpreta, da para frente, dialeticamente, a realidade que se apresenta por relaes de dominao. H os que assumem a condio de opressores e os que acabam se submetendo condio de oprimidos. Os mecanismos que caracterizam e que mantm este binmio opressores/oprimidos se manifestam de mltiplas maneiras, destacando-se especialmente a antidialogicidade. Quem conquista e monopoliza a palavra aquele que assume o comando da relao e passa a determinar os rumos at mesmo da vida dos que o rodeiam. Sob este aspecto, retomamos o alinhamento que esta perspectiva assume com o pensamento de Arendt (2007), ao propor a ao e o discurso como a essncia da vita activa. Nada cria mais condies de opresso do que silenciar algum. Impea-se que algum manifeste o seu pensamento e este haver de se embotar e se anular como ser humano. O homo laborans aquele que s labuta e no pensa. Sua condio de vida passa a ser uma condio semelhante a de um animal ou, na linguagem freiriana, reduzido a mero objeto. Do ponto de vista da educao, um indivduo reduzido condio do homo laborans algum que excludo do processo educativo. A quem interessa um povo cuja maioria apenas labuta e se submete passiva e quietamente, sem pensar e sem exigir melhores condies de dignificao para sua existncia? de se perguntar por que razes o sistema educacional brasileiro ainda se alinha entre os mais precrios e atrasados dentre os povos do mundo? H uma escola para ricos e uma escola para pobres. Os abonados tm acesso a uma educao em instituies particulares de excelente qualidade; enquanto a grande maioria do povo s tem, como opo, uma escola pblica sucateada e de discutvel
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qualidade. Sero estes que esto sendo preparados para assumir as atividades subalternas do labor. Os primeiros esto sendo preparados para assumir o comando hegemnico da sociedade em escolas caras e de acesso exclusivo para quem pode arcar com os seus custos. Paradoxalmente, nas escolas de nvel superior, supostamente democrtica em seu acesso, a competio to grande que somente os mais bem preparados chegaro a usufru-la. Resulta que os mais bem preparados sempre sero os que viro das melhores escolas. Portanto, acaba acontecendo que uma sociedade pobre patrocina uma escola gratuita para os privilegiados, sobretudo em nvel superior, com o argumento legitimador da meritocracia. Assim, de acordo com o pensamento de Freire (1985), os mecanismos de opresso e de dominao se perpetuam atravs de mecanismos plenamente justificados do ponto de vista legal. Entretanto, resta a pergunta: e do ponto de vista tico, como justificar os mecanismos de excluso atravs dos quais se mantm interminavelmente uma histria de privilgios e de reproduo de uma sociedade marcada por diferenas descomunais? Verifica-se que difcil falar da aproximao entre educao e tica quando se tem um sistema educacional em que a clientela proveniente do universo do labor dele no tem acesso. E se consegue ser includo, sobretudo em nveis bsicos do sistema, sucumbem pela necessidade de terem que sobreviver, evadindo-se para o mundo do labor subalterno ou para a excluso do desemprego. Assim se repete o crculo vicioso da dominao e da reproduo de uma sociedade excludente. A educao, desprovida de sua necessria eticidade, representa uma oportunidade somente para alguns. Tratam-se assim de forma igual os desiguais. Nada mais equivocado eticamente do que se desconsiderarem as diferenas e nada mais injusto. Poderamos ainda pensar a questo da educao, da tica e do labor, referindo-nos s expresses prxis e poisis, utilizadas por Imbert (2002) a respeito da atividade humana. Se pensarmos na prtica educativa desprovida de um sentido mais dinmico, profundo e amplo, estaramos construindo uma poisis e no uma prxis educativa. Somente uma prxis educativa haveria de se constituir em uma ao tica, por assumir um significado de desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. A poisis educativa se reduz a uma atividade repetitiva, com objetivos vagos e imprecisos, descomprometida e alienada. Isto quer dizer que um profissional da educao poderia reduzir a sua prtica educativa a um simples labor na medida em que ele a realizasse como uma tarefa como outra qualquer. Isto quer dizer que a tarefa seria realizada transferindo-se algumas informaes para serem cobradas num momento de prova. Dar uma aula no passaria de
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uma tarefa desprovida de qualquer outro compromisso que no estar ali, em sala, durante um perodo necessrio para se angariar proventos para seu sustento material. O verdadeiro compromisso com a construo de um ser humano em sua pluralidade simplesmente no estaria includo nesta prtica. Portanto, a prtica educativa, reduzida a uma poises, perderia todo o seu sentido de prxis educativa, esta sim podendo assumir um sentido tico de construo humana plena. Pergunta-se, ento, quanto de nossas prticas educativas se constituem em prxis educativa e quanto de nossas aes nas escolas esto reduzidas poisis, desvinculadas de um verdadeiro compromisso tico? A educao, numa perspectiva praxista, de acordo com Imbert (2002), deixa de ser um simples labor para assumir seu verdadeiro significado educativo na medida em que se ocupa com o enfrentamento dos dramas humanos da atualidade. Isto s ser possvel com uma profunda inquietao tica. A poisis educativa fatalmente cair no ceticismo de que nada possvel fazer. A educao como prxis assume a sua tarefa histrica marcada pela esperana de que, no obstante todos os obstculos que se apresentarem, sempre ser possvel avanar na construo de uma realidade mais justa e solidria. Verifica-se que o labor, at aqui, apresentando muito mais como poiesis do que prxis. Contudo, ainda preciso se perguntar se, de fato, no existiriam alguns aspectos de natureza educativa e tica na atividade do labor. Em que pesem todas as suas caractersticas que o tornam uma atividade primria de sobrevivncia, no existiriam alguns valores que lhe confeririam um significado e uma beleza que justificassem a sua execuo por parte de um nmero imenso de seres humanos ao longo de toda a vida? Um labor exercido com amor e dedicao, apesar de sua repetitividade e de seu cansao inerentes, no dignificaria um ser humano de forma muito satisfatria? As atividades de subsistncia no precisariam, por mais simples que sejam, de uma aprendizagem prvia e, desta forma, estariam vinculadas aos processos educativos? A realizao responsvel e dedicada das tarefas do labor no se constituiriam em pressuposto tico extremamente significativo? Ao respondermos a essas perguntas, podemos afirmar que no labor se apresentam elementos, mesmo que de forma incipiente, que o vinculam s dimenses da educao e da tica. Em primeiro lugar, certo que, por mais que signifiquem um mero treinamento, nada impede que assumam aspectos educativos ao serem assumidos de forma positiva e dedicada. Mesmo que um ser humano se mantenha por toda a vida na atividade laboriosa, com certeza, poder haver uma postura de valorao no que se faz, adquirindo assim um significado de realizao e at mesmo de satisfao em execut-la. Percebe-se que,
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portanto, mesmo que em sentido lato, o labor apresenta alguns aspectos que se acrescentam necessidade de se aproximar educao e tica. Pode-se afirmar que a educao, para que haja uma aproximao com a tica, no poder ser reduzida a um simples labor apenas no sentido estrito do termo. de todo desejvel que esta aproximao se d numa ao efetiva. Porm, possvel conferir-se beleza e grandeza na atividade do labor. Desta forma, tambm nele acrescentam-se aspectos educativos e ticos. Sendo assim, preciso avanar na busca de uma atividade humana educativa que, de fato, apresente mais plenamente as possibilidades de uma aproximao entre ambas. Ser no mundo do trabalho?

4.2 Educao, tica e Trabalho

Depois do labor, a atividade humana se expressa atravs do trabalho. Enquanto o labor est relacionado s questes da sobrevivncia e seus resultados desaparecem to rapidamente quanto levam para ser produzidos, o trabalho se constitui na produo de coisas marcadas pela durabilidade, mesmo que relativa. O homo faber, de acordo com a diviso das atividades humanas elaborada por Arendt (2007), dedica-se fabricao dos objetos de uso, por ela denominados de artifcios humanos. Atravs da fabricao, o homem assume o domnio da natureza e assubmete, criando condies para nela se instalar com mais conforto. Antes, atravs do labor, a natureza se apresentava ao homem como uma natura obstans 1 . Agora, atravs do trabalho, o ser humano descobre os seus segredos, aprende a conviver com ela e a transforma numa natura coadjuvans 2 . Assim, diferentemente do labor, a fabricao resulta de um objetivo planejado e de uma finalidade bem definida. Arendt (2007) apresenta o trabalho atravs do qual so fabricados os artefatos que, a princpio, so construdos para facilitar a vida humana, como uma atividade que tambm apresenta ambigidades de toda ordem. Apresenta, em primeiro lugar, a obsolescncia dos artefatos construdos. A fabricao se caracteriza pela durabilidade dos seus produtos.
natura obstans: a natureza que se apresenta como obstculo ao homem, oferecendo-lhe mais dificuldades do que facilidades para sua sobrevivncia. 2 natura coadjuvans: a natureza se apresenta como coadjuvadora do ser humano, oferecendo-lhe cada vez mais facilidades, fruto da prpria atuao do homem sobre ela.
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Entretanto, estes j so planejados para no durarem sempre e, mais do que isso, so planejados para durar, por interesses econmicos, por um tempo bem definido. Outro aspecto que se verifica no desvio dos fins a que se destinam, est o fato de os objetos fabricados assumirem outra significao que no sua original. Assim, de um instrumento de facilitao, podero se transformar em uma arma e se voltar contra o prprio homem. Alm disso, verifica-se o perigo de que, em vez de os instrumentos se ajustarem ao homem, o homem que tem que se ajustar s mquinas, submetendo-se ao seu ritmo e ao seu jeito de funcionar. A ergonomia um campo de estudos muito recente e recm agora passa a ser uma preocupao no universo do trabalho. Na contundncia dessas ambigidades, apresentam-se ainda desvios de conseqncias mais srias, como a destruio da natureza para se fabricar muito mais objetos de troca do que objetos de uso. Isto se refere ao fato de que os fins justificam todos os meios de fabricao. O nico critrio que passa a reger o sistema produtivo sua factibilidade e suas vantagens econmicas. De resto, os fins utilitaristas justificam todos os meios para sua consecuo. Resulta que esta mercantilizao acaba se transformando num processo de acumulao predatria e gerando um consumismo sem limites. O prprio ser humano passa a ser reduzido e avaliado pela sua capacidade de produzir e de consumir. Esta exacerbao da produo e do consumo atinge nveis to extremados que coloca em risco a prpria possibilidade da manuteno da vida sobre o planeta. Este risco que se configura de uma forma cada vez mais real e ameaadora poder ser expresso como sendo a natura minans 3 . A natureza ferida transforma-se num terreno minado. Isto , um terreno perigoso e que poder se voltar contra o ser humano a qualquer momento. As evidncias desta realidade se apresentam de mltiplas formas. A reao da natureza confirma um dito popular que afirma que Deus perdoa sempre, os homens de vez em quando e a natureza nunca. Para comprovar isso tudo, esto a os fenmenos naturais catastrficos dos tsunamis; dos vulces, entrando em erupo em todas os cantos do mundo; as secas e as altas temperaturas avassaladoras; as tempestades e baixas temperaturas desumanas, por todos os lados; o aquecimento do planeta e o degelo das calotas polares, fruto de um aquecimento global; as radiaes csmicas descontroladas, resultantes da poluio que leva destruio da camada protetora de oznio, etc. Outros aspectos que, em funo do tempo em que Arendt (2007) elaborou suas
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natura minans: a natureza se apresenta como um terreno minado. Ferida pela ao predatria do prprio homem, defende-se, reagindo violentamente.

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reflexes, foi apenas mencionado sem maior nfase, dizem respeito substituio do homem pela mquina. Esta realidade hoje se apresenta de forma contundente e preocupante. A grande massa de trabalhadores, sobretudo os jovens que recm esto chegando ao mundo do trabalho, dele so excludos, sem terem o que fazer e onde se integrar como fora ativa. O universo do trabalho deixou de ser um direito de todos os seres humanos, para se transformar em um mercado, com suas exigncias e seus mecanismos altamente seletivos. O homo faber revela um elemento de violncia e de manipulao da natureza, comportando-se como amo e senhor de toda a terra. A fabricao funciona segundo a lgica da racionalidade instrumental, a partir da relao meios/fins. Isto quer dizer que se confundem os meios e os fins e, muitas vezes, os fins, mesmo que discutveis, justificam os meios para auferi-los. Assim tambm funciona a educao orientada pelo paradigma da racionalidade tecnolgica, com seus objetivos norteados pela busca incessante do tecnicismo utilitarista. Alm do mais, o processo de fabricao organizado dentro de um planejamento de tempo bem determinado, em que o indivduo deve ficar educado e formado. O resultado final do processo de fabricao est determinado desde o princpio, de sorte que a identidade deixa de se construir, podendo resultar em sujeitos individualistas, competidores ferozes e para os quais s interessar o sucesso material a qualquer preo. Pela fabricao se realiza uma construo humana de acordo com um modelo pedaggico reprodutivista de sociedade. De acordo com este modelo, os indivduos so reduzidos a meros objetos manipulados e manipuladores. Segundo Brcena e Mlich (2000), o drama no radica somente na fabricao em si mesma, mas, sobretudo, na sua transferncia a todas as esferas da existncia humana. Pela generalizao da fabricao, o utilitarismo individualista estabelecido como a norma ltima para o mundo e para todos os homens que nele se movimentam. O mundo da fabricao no tolera a pergunta pela razo da utilidade e no se pode questionar o seu valor de uso. o predomnio da lgica da razo instrumental, isto , o melhor e maior resultado, com o mnimo de custo e de esforo, funcionando atravs de uma estrutura burocrtica. Na educao, a fabricao pedaggica tem como sinnimas a instruo e a rigidez dos currculos. Diante desta realidade descrita e inspirada nas anlises de Arendt (2007), colocamse as questes da educao e da tica. Voltando aos pressupostos iniciais de que a educao um dos instrumentos que refletem esta realidade e tambm a reproduzem, qual o papel que ela assume neste contexto relacionado ao mundo do trabalho? Quais
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implicaes ticas se ajustam a uma proposta educativa cujos objetivos so determinados pelas exigncias de um mundo de produo e de consumo? preciso lembrar que o mundo do trabalho que se apresenta na atualidade profundamente marcado pela ideologia que perpassa todos os movimentos humanos. Vivemos numa sociedade globalizada e neoliberalizante. Os valores que a direcionam so impostos pela ideologia do liberalismo. Esta ideologia precisa ser compreendida para que se busquem caminhos para uma travessia mais humanizadora. Com este objetivo, segue uma anlise inspirada no filsofo Antnio Sidekum, que v uma possibilidade de se realizar esta aproximao entre a educao e a tica no mundo do trabalho, com veremos adiante. O desafio que se impe, nesta poca marcada por profundas e desconcertantes incertezas, como estabelecer uma relao entre as exigncias da tica e os valores sobre os quais se estriba uma sociedade globalizada e neoliberalizante. Sidekum (2001) investiga a possibilidade de estabelecer esta relao luz da tica da alteridade de Emmanuel Levinas, procurando responder a pergunta de como a tica de Levinas rompe com o conceito de totalitarismo cultural, da unidimensionalidade da globalizao da economia mundial contempornea e com o pensamento poltico nico (p. 166). Na busca desta resposta, o autor acena para a emergncia de uma conscincia tica fundada, na identidade cultural e no pluralismo (p. 166). Enquanto Levinas apresenta os conceitos de totalidade, alteridade, infinita responsabilidade tica para com o outro, a globalizao traz no seu bojo a marca do individualismo e da acumulao. Como equacionar um binmio to contraditrio? Retomando a definio dos termos, Sidekum (2001) reitera o conceito de globalizao como

um fenmeno que apresenta uma consumada planificao internacional no campo da economia poltica e nas redes de comunicao que se integram nos aspectos do capitalismo financeiro e nas novas tecnologias (2001, p. 167).

Empresas e instituies internacionais se interligam, possibilitadas pelas redes de computadores e telecomunicaes. Esta possibilidade ilimitada produz relaes as mais ambguas na medida que viabilizam a onipresena instantnea e, ao mesmo tempo, uma massificao generalizada. Na esteira do processo da globalizao econmica vem um caldo de excluso sem precedentes. Diante disto, na contrapartida, Sidekum (2001) acena para uma nova conscincia histrica que emerge nos pases e comunidades que se

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encontram excludas (p. 167). Da parte do modelo econmico, surge uma evoluo para o chamado capitalismo tardio (p.183), segundo o qual se apresenta um avano para um neoliberalismo ocupado com a superao dos conflitos econmicos e ideolgicos e na busca de uma equidade social. Este neoliberalismo se manifestaria nas chamadas Sociais Democracias, como um esforo de superao dos aspectos danosos produzidos pela globalizao, considerando de maneira otimista alguns fenmenos emergentes dessa era globalizada (SIDEKUM, 2001, p. 184). Estes se expressariam pela generalizao da riqueza do pluralismo tnico e cultural, em que as diferenas e diversidades passam a ser consideradas como ganhos.

Diante destas circunstncias histricas atuais, poderemos ver a semente de uma evoluo positiva, que dever conduzir ao estabelecimento de uma outra globalizao, possvel quando as classes e os grandes grupos de indivduos, agora excludos, forem os protagonistas e sujeitos-autores na construo de um novo universalismo bom e justo para todos os povos e pessoas (SIDEKUM, 2001, p. 187).

Os princpios ticos precisam se inserir na tarefa da minimizao dos aspectos nefastos da globalizao e na emergncia de suas possibilidades construtivas. O autor refora a importncia de se sustentar o direito de ser diferente, um novo horizonte de respeito aos direitos humanos e dos povos excludos... um encaminhamento do dilogo intercultural... (p. 187-188). Assim, por exemplo, um dos elementos bsicos da globalizao que a comunicao de massa se transforme em instrumento, no de massificao alienante, mas de relaes criativas e humanizadoras entre os povos. A globalizao no ser mais entendida somente como um fenmeno de natureza econmica, mas como uma infinita possibilidade de estabelecimento de relaes, da universalidade da cultura e dos valores da dignidade humana (SIDEKUM, 2001, p. 190). Sidekum busca em Emmanuel Levinas a fundamentao da proposta de uma globalizao orientada pela alteridade tica. Trata-se do conceito de alteridade como infinita responsabilidade tica do Eu para com Outro (2001, p.168). As estruturas injustas do mundo contemporneo somente sero rompidas atravs do reconhecimento da alteridade tica. o que afirma Levinas:

apenas ao abordar Outro que me ajudo a mim mesmo. [...] O rosto que acolho faz-me passar do fenmeno ao ser num outro sentido: no discurso, exponho-me interrogao de Outrem e essa urgncia da resposta ponta aguda do presente gera-me para a responsabilidade;

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como responsvel, encontro-me conduzido minha realidade ltima. [...] Estar atento reconhecer o domnio do Outro, receber a sua ordem ou, mais exatamente, receber dele a ordem de mandar. A minha existncia, como coisa-em-si, comea com a presena em mim da idia do Infinito, quando me procuro na minha realidade ltima (1988, p. 160).

O que pode se contrapor aos aspectos excludentes da globalizao so exatamente as necessidades do outro. Estas exigncias, segundo Levinas (1988), so de dimenses imensas. Este senso de responsabilidade para com o outro diminui a nsia de poder exacerbado e insere tambm o profundo sentido de justia e de verdade. A relao com o Outro faz a verdade ser possvel. Estar em relao com a mestra verdade emergir na relao social e na relao com o Terceiro, que justia (LEVINAS, apud SIDEKUM, 2001, p. 171). Levinas apresenta a justia como a interpelao face-a-face com o outro. Nesta interpelao tica, que se expressa pela responsabilidade incondicional pelo outro, que se fundam a verdade e a justia. A partir desta concepo levinasiana de tica como a interpelao do outro que se impe a necessidade da criao de paradigmas sociais que contemplem esta exigncia. Assim, o lado perverso da globalizao poder ser suplantado pela alteridade tica. Em todo o mundo se dissemina uma conscincia cada vez mais clara de que a globalizao da misria e da excluso de povos inteiros algo cada vez mais inadmissvel. Generaliza-se o clamor por uma nova ordem social que contemple as condies mnimas de cidadania para todos os habitantes do planeta. No so mais guetos isolados a sofrer a sua excluso e escravizao de forma silenciosa e ignorada. uma concepo positiva da globalizao que acena para um novo horizonte de respeito aos direitos humanos e o reconhecimento da alteridade das pessoas e dos povos excludos (SIDEKUM, 2001, p. 188). Esta forma de globalizao, apresentada pelo autor citado acima, acenando para a esperana de que o mundo transformvel, inclui-se na tarefa que cabe educao. a educao que se constitui na prtica por excelncia, j que molda novos seres humanos desde a mais tenra infncia. Transformar as polticas e as prticas educativas em paradigmas de incluso um dos discursos mais recorrentes em todo o espao educacional da atualidade. Sempre que uma realidade se exacerba em seus aspectos de perversidade, surgem, na contrapartida, como uma reao natural de sobrevivncia, as reservas de energia acumuladas e fundadas no cabedal de eticidade dos indivduos e dos povos. A capacidade de se indignar e de reagir para que se promovam mudanas em favor de

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valores efetivamente voltados para o que h de melhor, mantm-se latente e, em tempo, vem tona. Assim, verifica-se em todos as partes do mundo, homens e mulheres de todas as raas, religies e culturas, clamando e se organizando para construrem um mundo onde haja lugar para todos. A cultura da paz se fortalece cada vez mais como um antdoto contra a disseminao de conflitos e violncias. Um movimento simbiosinrgico por um mundo melhor ecoa e se faz sentir em propostas concretas. O trabalho, dentro deste contexto de realidade, apresenta-se como um produto de mercado. Sua eticidade advir de sua transformao em um direito de cada cidado. Cada ser humano tem como vocao construir-se e construir o seu mundo atravs de um trabalho que lhe confira condies dignas de existncia. O direito ao trabalho assume um sentido de realizao humana. O trabalho tem um valor em si mesmo, seja ele qual for. Enquanto o indivduo trabalha, constri a si mesmo, fabrica para si e para todos os que o rodeiam. Resulta que a educao e a tica sero elementos-chave para a consecuo desta realidade do mundo do trabalho. A educao vai se constituir em preparao para a realizao profissional. Porm, um tcnico preparado para uma atividade especfica no poder esconder o ser humano que a realizar. Isto implica os valores ticos de que se constituir toda prtica educativa. Ser este sentido maior a aproximar a educao e a tica que ser tratado na seqncia desta reflexo. De acordo com a perspectiva com que Arendt (2007) visualiza o trabalho, no pode haver alinhamento entre a educao e a tica neste contexto. A educao passa a ser determinada pelo paradigma tecnolgico, industrial e mercantilista. Uma educao a servio da fabricao, por certo, que clama por princpios tico a orient-la para o seu verdadeiro papel de construtora de um ser humano pleno e de um mundo melhor. Sidekum (2001) vislumbra uma possibilidade de, atravs da educao e da cultura, destacarem-se os aspectos construtivos de uma realidade globalizada e neoliberalizante. Saviani (1994), por sua vez, conceitua a educao como trabalho. Veremos, ento, em que sentido este autor explicita o seu conceito de educao. preciso lembrar ainda que, no prprio conceito de educao que assumimos no primeiro captulo, tambm nos referimos educao como a profisso do educador, portanto, um trabalho como qualquer outra profisso exercida por trabalhadores. Como ser possvel, segundo estes conceitos, em contraponto anlise arendtiana, fazer a aproximao entre a educao e a tica? Diz Saviani:

A natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida

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sobre a base da natureza bio-fsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (1994, p. 17).

Referindo-se s diferentes formas como o ser humano poder ler o seu mundo e atuar sobre ele, construindo assim uma diversidade de conhecimentos, Saviani (1994) afirma que isto no se constitui em um fator inato, mas adquirido. Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir e avaliar, preciso aprender, o que implica o trabalho educativo (p.18). Portanto, continua afirmando o autor, o saber que diretamente interessa educao aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo (p.18). Assim ele apresenta a construo do saber como o objeto especfico do trabalho escolar. Saviani (1994), diferentemente da abordagem arendtiana, introduz sua anlise a respeito da natureza e especificidade da educao, reunindo os aspectos do labor e da ao somente na realidade do trabalho.

[...] a compreenso da natureza da educao passa pela compreenso da natureza humana. [...] o homem necessita produzir continuamente sua prpria existncia. [...] ele tem que adaptar a natureza a si, isto , transform-la. E isto feito pelo trabalho. Portanto, o que difere o homem dos outros animais o trabalho. E o trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ao. Conseqentemente, o trabalho no qualquer tipo de atividade, mas uma ao adequada a finalidades. , pois, uma ao intencional (SAVIANI, 1994, p. 21).

O ponto de partida de Saviani (1994) o fato de que o ser humano precisa ajustar o mundo para a sua sobrevivncia, tal como afirmamos vrias vezes ao longo do incio de nosso trabalho. Esta ao se far intencionalmente, apresentando-se a racionalidade humana como um diferencial dos demais seres existentes. Portanto, o ser humano age sobre o mundo, imprimindo-lhe a sua condio de humanizao. A necessidade humana de ajustar o mundo sua sobrevivncia que faz com que o homem tenha que interpretar a realidade em que ele se insere. Ele ter que ler o mundo, isto , ter que conhec-lo. Esta a tarefa contnua e permanente dos seres humanos no sentido de desvendar os segredos da natureza para ajust-la s suas condies de existncia. E nisto que se constitui a ingente atividade de aprender.

Dizer, pois, que a educao um fenmeno prprio dos seres

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humanos significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho (SAVIANI, 1994, p. 22).

Saviani faz uma distino entre o trabalho material e o trabalho no-material. O primeiro diz respeito s exigncias da vida que precisam ser satisfeitas em primeiro lugar, ou seja, da prpria sobrevivncia. Depois que se apresentam e se impem as necessidades do saber. Da mesma forma como Arendt (2007), Saviani (1994) tambm acena para o fato de que qualquer produo humana antecedida pela concepo mental. A educao naturalmente se situa na categoria de trabalho no-material (p. 22). Aqui o autor distingue dois tipos de produo no material: aquela em que o produto se separa de seu autor, como a produo de um livro, e a produo que se vincula definitivamente quele que o produz, como a educao. Ao apresentar as especificidades da natureza educativa idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades, etc. Saviani (1994, p. 23) se alinha ao conceito de educao que apresentamos no primeiro captulo deste trabalho. Inclui aqui o conceito de tica apresentado como o conjunto de valores que concorrem para a realizao de uma existncia plena. Educao e tica, desta forma, se imbricam necessariamente. Conclui Saviani:

Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza bio-fsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (1994, p. 24).

Compreendem-se as diferentes abordagens de Arendt e Saviani. Arendt (2007) apresenta a atividade humana, distinguindo-as em trs aspectos em que ela coloca o que entendemos por educao no universo da ao humana. Saviani (1994) no a contradiz. Apenas resume as atividades humanas apresentadas por Arendt (2007), numa nica atividade denominada de trabalho. Classificando as diferentes categorias de produo em trabalho material e trabalho no-material, inclui a educao neste ltimo. Saviani (1994) tampouco tem como objetivo de sua anlise discutir os aspectos da ambigidade do trabalho no mundo atual. Seu enfoque a natureza e a especificidade da educao, evidenciando-se com clareza a imbricao e a tica no universo do trabalho no-material. A razo que explica este fato de ele no conferir uma significao especfica ao, no sentido arendtiano, que a sua matriz paradigmtica se origina do materialismo dialtico e

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o seu objetivo construir uma pedagogia histrico-crtica.

4.3 Educao, tica e Ao

Das trs expresses da vita activa apresentadas por Arendt (2007), a ao humana a que se refere atividade mais completa do ser humano. Ela fruto da pluralidade dos seres humanos e se faz sempre dentro do universo das relaes. na ao, portanto, que se construir a prtica educativa de forma mais tica possvel. Desenvolver pessoas, convivendo com as diferenas, constituir-se- numa tarefa tica por excelncia. Somente um profundo sentido de alteridade poder criar as condies necessrias para que se faa uma educao que atinja plenamente os seus objetivos. Para Arendt (2007, p. 189), no h vida humana sem ao e sem discurso. Com a palavra e a ao, nos inserimos na existncia humana. Atuar significa tomar a iniciativa e comear. Desde o seu nascimento, o ser humano desafiado a agir. O verdadeiro nascimento comporta fundamentalmente a novidade, a imprevisibilidade e a irreversibilidade. A verdadeira educao ao quando rompe com o previsvel e se abre para a surpresa. Em um nascimento, que irrompe como um verdadeiro milagre, com a avassaladora fora do imprevisto e do imprevisvel, temos a melhor metfora para um processo educativo baseado na ao. Por esta capacidade radical de surpreender e de inovar que o ser humano se torna um ser insubstituvel, nico e irrepetvel. A ao, como novidade radical, est ligada ao discurso, ao relato, fundando o seu carter revelador. Sem a pergunta proporcionada pela narrao e pelo relato, o ser humano seria um rob e a educao um adestramento; como se o educador fosse reduzido a um funcionrio que nada interroga, que s executa e repete mecanicamente as tarefas que lhe so impostas pelo patro. A formao narrativa da identidade torna possvel que o ser humano descubra o que e consiga tramar mais ou menos coerentemente o relato de sua existncia. Para Arendt (2007), a educao no fabricao, mas ao. Para ela, a educao no pode ser entendida como trabalho. A ao educativa a construo do relato de uma identidade, isto , o relato de uma vida. A ao tem lugar no presente e atesta o carter no linear da histria. No h previso na ao porque no se pode prever a sua ruptura

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histrica. O entrelaamento do presente, do passado e do futuro, numa ordem linear e previsvel, s afirmado pela lgica da fabricao. Nesta lgica, no se admitem o diferente, a ruptura da ordem estabelecida e o no previsto, o no avaliado e o no controlvel. O trabalho funciona de acordo com o logos, ou seja, a evoluo pelo controle do processo. Nele, o tempo aparece como uma entidade mensurvel quantitativamente. Para Arendt (2003, p. 223), a essncia da educao a natalidade. Nascer a expresso maior de todo e qualquer comeo. O recm-nascido a manifestao da mais radical novidade. Todo nascimento interrompe e transtorna a tranqilidade de um mundo mais ou menos organizado, constituindo-se em uma experincia que obriga a pensar e que exige muita capacidade de compreenso. Um recm-nascido um recm-chegado, isto , algum que ter que ser iniciado e introduzido em tudo. Isto implica a tica da hospitalidade e do acolhimento. Assim como a construo da vida humana se faz atravs da ao e da palavra, tambm a prtica educativa tem ambas como elementos fundamentais. Agir e se comunicar sero a base para o desabrochar de todo ser humano. Arendt (2007) sempre destaca o nascimento biolgico como o princpio fundamental e primeiro de tudo que compe a realidade humana. Nascer, para ela, a maior novidade que pode existir na face da terra. O fato de termos nascido constitui-se na maior graa que existe. O desabrochar desta vida de um recm-chegado haver de acontecer na medida em que ele acolhido e puder se comunicar com o mundo e com todos os demais seres humanos. O ser humano ser nico e irrepetvel ao se manifestar atravs de sua palavra e de seu discurso. A ao humana precisa ser comunicada, mesmo que o sujeito, com isso, haver de se expor e desnudar. preciso correr este risco da exposio, sob pena de que a sua travessia no seja notada e haver de perder todo o seu significado em funo de seu fechamento. Todo ser humano se insere na vida mediante a ao e o relato. Porm, isso no significa que seja o autor nico da histria de sua prpria vida. O relato da vida de um deve ser escrito por outro. Somos os protagonistas da histria de nossas vidas. Porm, no somos os nicos autores, mas sim co-autores. Aqui Arendt (2007) distingue a histria real da histria fictcia. Na primeira, estamos envolvidos visceralmente, enquanto a outra escrita por relatores. Para conhecer a verdadeira identidade de algum, preciso conhecer a sua biografia, ou seja, saber como ele foi percebido pelos demais. A dificuldade maior deste se dar a conhecer, da revelao da essncia do ser humano, de acordo com Arendt (2007), est no risco de que o atingvel acabe sendo somente a aparncia. Inevitavelmente o conhecimento do ser mais profundo se dar atravs do relato da multiplicidade das
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relaes cotidianas que configuram a histria de cada um. Esta histria ser sempre narrada por outrem. O sujeito s ser conhecido atravs de sua biografia. Portanto, esta teia de relaes contadas pelos outros implicar dimenses valorativas, emergindo o contedo tico em todos os seus momentos pelo fato de que este relato sempre expressar a subjetividade de juzos de valor. Outro aspecto apontado por Arendt (2007) a respeito da ao humana, assume um significado relevante na busca do desenvolvimento da prtica educativa de acordo com princpios ticos. Assim como Ricoeur, Arendt (2007) se refere ao determinismo histrico como uma ao coletiva. Mesmo sendo de iniciativa individual, os fatos histricos significativos havero de repercutir coletivamente, produzindo reaes e sendo narrados posteriormente. a escola, depois da famlia, o espao primordial do processo de socializao dos educandos. Aprender a conviver e, assim, produzir a histria de um povo, tarefa da educao. Esta aprendizagem se constitui, por excelncia, numa vivncia de natureza tica. Essa uma construo humana essencialmente individual. Porm, no existe realizao humana plena somente de forma individualizada. Uma gama significativa de desafios da humanidade exige solues de ordem coletiva. Portanto, educar e ser educado implicar sempre aes individuais e coletivas. Outra questo arendtiana relevante trata do poder. O exerccio do poder se vincula exigncia de uma ao e um discurso coerentes. A vontade de poder, tanto na sociedade quanto na escola, poder significar um impulso para a realizao de tudo o que for necessrio. Porm, se esta vontade perder a dimenso da justa medida, poder se exacerbar e cair num totalitarismo violento. O poder sempre ser necessrio como uma possibilidade de prestao de servios aos outros. Para que assim se mantenha, preciso que ele se funde na ao e no discurso. Ser atravs do dilogo que se far o entendimento e o poder ser exercido com justia e equidade. Este aspecto do poder se abre tambm para a questo dos limites. A imposio de limites j foi compreendida como um cerceamento da liberdade. O resultado foi uma queda num relativismo comportamental nefasto, com conseqncias muito negativas para a educao da personalidade de crianas e jovens. Tudo era permitido. Nada se podia contrapor vontade e desejos infantis e juvenis. A perda dos valores referenciais para o comportamento de geraes inteiras redundou em insegurana, incerteza e descaminhos de toda ordem. Finalmente, pais e educadores voltam a discutir e a propor os limites como um balizamento indispensvel para a construo da personalidade humana. Valores como o respeito, a disciplina, a obedincia aos poderes legtimos de quem tem obrigao de
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exerc-los, so reafirmados como bases educativas. A ao educativa se expressar tambm atravs de um discurso que estabelece, sem falsos pudores, o balizamento dos caminhos a serem percorridos pelos educandos como seres em formao e que necessitam aprender pontos de referncia para suas vidas. A ao e o discurso sempre acontecero na forma de processo, isto , num permanente movimento dialtico. As aes realizadas tero uma repercusso em cadeia e seus efeitos se prolongaro indefinidamente. Diante desta irreversibilidade das aes humanas, acrescenta-se outra questo importante na reflexo sobre a aproximao entre a educao e a tica. Trata-se de como remediar os equvocos cometidos pela ao humana. Como articular estas aes dentro das prticas educativas para que sejam fundadas por valores ticos? Arendt (2007) sugere o perdo como a melhor forma de se fazer a ruptura com os equvocos e dar continuidade para a ao humana. Inspirada textualmente nos princpios evanglicos, apresenta o perdo amoroso como o modelo regenerador das relaes humanas. Assim tambm o exerccio do perdo ser um contedo de aprendizagem e, como tal, tarefa da educao. Por outro lado, diante de equvocos e erros imperdoveis, a nica forma de regenerao apresentada a punio. Arendt (2007) admite e prope a punio como forma de se restabelecer o vnculo com o passado e dar continuidade ao presente. A teoria da educao de Arendt se constitui em uma filosofia da natalidade. Afirma ela que a essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo (2003, p. 223). O que existe de radicalmente novo o fato de um ser humano chegar a este mundo. A capacidade humana de comear algo completamente novo se manifesta no nascimento.

A ao a mais intimamente relacionada com a condio humana da natalidade; o novo comeo inerente a cada nascimento pode fazer-se sentir no mundo somente porque o recm-chegado possui a capacidade de iniciar algo novo, isto , de agir (ARENDT,2007, p. 17).

Isto quer dizer que o ser humano recm-chegado capaz de aes profundamente inovadoras. Este dinamismo se constitui na ao bsica e fundamental do processo educativo, constituindo-se em um processo essencialmente tico na medida em que ele sempre se d na relao com os outros homens. Isto explicitado quando ela afirma que nenhuma vida humana possvel sem um mundo que testemunhe a presena de outros seres humanos (2007, p. 31). Nossa capacidade para atuar coincide assim com a faculdade

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de comear, de intentar, de tomar uma iniciativa. A entra a educao como possibilidade infinita de um novo comeo, de natalidade como o poder sempre aberto fora do que nasce. A educao, norteada por princpios e valores bem definidos e bem claros, precisa ser um permanente exerccio de inovao. Um novo cidado ter na escola, depois do espao familiar, a instituio cujo escopo fundamental introduzi-lo no processo de construo do conhecimento e de socializao. Para Arendt (2007), o drama no radica somente na fabricao em si mesma, mas, sobretudo, na sua transferncia a todas as esferas da existncia. Pela generalizao da fabricao, o utilitarismo individualista estabelecido como a norma ltima para o mundo e para todos os homens que nele se movimentam. O mundo da fabricao no tolera a pergunta pela razo da utilidade e no se pode questionar o seu valor de uso. o predomnio da lgica da razo instrumental, isto , o melhor e maior resultado, com o mnimo de custo e de esforo, funcionando atravs de uma estrutura burocrtica. Na educao, a fabricao pedaggica tem como sinnimas a instruo e a rigidez dos currculos. Arendt (2007) contrape a este modelo de homo faber a educao como ao. A ao como novidade radical est ligada ao discurso e ao relato, fundando o seu carter revelador. Sem a pergunta proporcionada pela narrao e pelo relato, o ser humano seria um rob e a educao um adestramento. como se o educador fosse reduzido a um funcionrio que nada interroga, que s executa e repete mecanicamente as tarefas que lhe so impostas pelo patro. A formao narrativa da identidade torna possvel que o ser humano descubra o que e consiga tramar mais coerentemente o relato de sua existncia. Da natalidade resulta a educabilidade. Esta tarefa, como um fenmeno eminentemente relacional, precisa ser impregnada de valores que orientaro o recm-chegado. Portanto, evidencia-se em todo o pensamento de Arendt a necessidade de uma aproximao permanente entre a educao e a tica. A educao como fabricao precisa ceder, gradativamente, espao para uma educao-ao. Este recm-chegado precisa ser acolhido e cuidado na medida em que ele precisa ser introduzido em todos os aspectos de sua nova existncia. No obstante a relatividade do fenmeno tico ele nunca se apresentar como um dado completo, mas sempre como um ideal a ser construdo preciso que a educao o contenha como uma de suas dimenses essenciais. Cabe educao a tarefa de imprimir os valores que exigem o compromisso do cuidado da vida e do planeta em cada recm-chegado e em todos os que por aqui j transitam h mais tempo. A condio humana, portanto, ser desenvolvida pela ao educativa. Este compromisso decorre da conscincia do fato salientado por Arendt (2007)
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como primordial e bsico em toda ao humana, que a natalidade e no a mortalidade. Toda a ao humana precisa criar condies para que o advento de novos seres humanos se transforme em um acolhimento e em uma saudao de boas vindas. O desencadear desta ao se constituir no desafiador compromisso tico e educativo, pois a ao a atividade poltica por excelncia, a natalidade, e no a mortalidade, pode constituir a categoria central do pensamento poltico (p. 17). Nascer e construir a vida da melhor forma possvel, portanto, havero de se constituir na tarefa primordial da existncia humana. Como o ser humano o nico ser que no recebe esta tarefa pronta, ser preciso que ele aprenda a realiz-la. Curiosamente, Arendt no uma pensadora que trabalha, predominantemente, o tema da educao e, tampouco, o tema da tica. O seu foco principal uma filosofia poltica. Nesta abordagem, ela expande toda a sua viso de realidade do mundo em que viveu, ao longo do sculo XX. Muito menos, poderia Arendt ser colocada como uma autora a abordar aspectos de natureza teolgica. Porm, em se tratando do tema da educao e da tica, no se poderia deixar de chamar a ateno para algumas concluses suas que apontam para a dimenso da transcendncia, no sentido eminentemente espiritual do termo. Em primeiro lugar, ao falar da possibilidade da reversibilidade da ao humana, cujas conseqncias so indelveis, portanto, marcadas pela irreversibilidade, ela aponta para a atitude tica do perdo como possibilidade especial. E apresenta, como exemplo e autor desta postura tica, a figura histria de Jesus de Nazar. No que diz respeito moral, ela acena para a punio como possibilidade de resoluo de erros imperdoveis. Mas, na busca da reversibilidade do que precisa ser redimido, o perdo amoroso o meio de haver uma reconciliao com a ordem das coisas e, sobretudo, com os outros seres humanos. Esta a possibilidade de um permanente recomeo, assim como a natalidade o grande e primordial comeo de tudo. Em seguida, Arendt (2007) apresenta dois outros valores ticos fundamentais a f e a esperana como possibilidade de significao da travessia humana, referindo-se explicitamente sua origem evanglica. Acreditar em si mesmo, isto , nas potencialidades recebidas para desabrochar a partir do nascimento at cumprirem-se os desgnios para os quais viemos a este mundo, uma postura sine qua non para crescermos como seres humanos. Ter um sentido de infinito, na perspectiva de f em Deus, nos confere uma significao maior e definitiva para toda a travessia humana. Assim como a esperana permanente de que tudo, sempre, poder dar certo e que, um dia, completaremos
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nossas realizaes no plano infinito de Deus, plenificando a condio humana. Desta forma, Arendt (2007) confere um significado maior vida humana. Deste testemunho podemos depreender tambm a funo maior da educao como uma prtica tica indispensvel e necessria. Existir, por certo, uma educao desprovida destes valores. Entretanto, haver de se identificar apenas como uma prtica laboriosa e trabalhosa, tendo como finalidade o sucesso material e econmico. Contudo, esta ser uma prtica educativa que limitar o ser humano condio da produo e do consumo. Enquanto a plenificao humano precisa mobilizar todos os aspectos de sua potencialidade de realizao. S assim teremos um ser humano inteiro. Quanto mais seus talentos forem multiplicados, tanto mais haver de se completar como ser humano, cuja vocao s se plenificar totalmente no infinito, em Deus. Portanto, compreendendo-se a educao como a tarefa de construo de seres humanos cujas possibilidades no precisam se submeter a limitaes, ela se constituir numa prtica plena e plenificidadora enquanto for iluminada, cada vez mais, pelas luzes da tica. Para explicitar mais o sentido da ao educativa, considerando-se que Arendt no estabelece explicitamente esta relao, e ampliar cada vez mais a busca de se aproxim-la tica, acrescentam-se os argumentos de autores que se alinham, embora cada um a sua maneira, ao seu pensamento. Estes autores reafirmam a tese de uma educao tica e corroboram os argumentos que foram elencados at agora em seu favor.

4.3.1 Histrias Humanas

Corroborando o pensamento de Arendt (2007), cabe aqui acrescentar o pensamento de Ricoeur (1991), que tambm se debrua sobre a identidade do sujeito que age e sobre as condies em que esta atuao se constri. Ele parte do pressuposto de que a ao s poder ser plenamente compreendida depois que ela se encerra e narrada. Assim como as indagaes de Arendt, suas grandes perguntas sobre a ao humana so: Quem que age? Qual a sua identidade? Responder s perguntas sobre os autores da ao e suas identidades exige uma reflexo que precisa ir alm da identificao de nomes prprios. preciso compreender todo o processo de construo de suas identidades. A tese fundamental de Ricoeur (1991)

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que esta travessia humana construda narrativamente, isto , atravs das leituras histricas e da fico. Somente dentro desta perspectiva que ela se situa e poder ser compreendida. Assim Ricoeur (1991) estabelece a relao entre educao e narrao e apresenta argumentos que fundam a possibilidade de pensar a educao como o processo de construo de uma identidade narrativa. Este enfoque tem se tornado cada vez mais atual, na medida em que, na crise de uma perspectiva positivista, impe-se uma perspectiva crtica cada vez mais localizada, substituindo-se a racionalidade por abordagens de cunho emocional e afetivo e de natureza biogrfica. Para ele, a vida humana essencialmente histrica, concretizada e narrada em tempo e em espao bem definidos. Esta grande aventura tem como protagonista o ser humano que a expressa em sua biografia e a repensa na forma de um relato. A construo da prpria identidade humana precisa ser interpretada narrativamente. Nesta perspectiva que se d a contribuio de Ricoeur (1991) para a compreenso da ao educativa. O ser humano no pode se compreender diretamente, mas atravs de signos que esto fora dele mesmo, como a cultura, a religio, a sociedade, a histria, a linguagem, os smbolos e os mitos. Seu autoconhecimento, sua autocompreenso e a conscincia de si s podem ser atingidos atravs dos produtos que ele mesmo cria. Ele se apresenta como um ser eminentemente interpretativo, buscando sua significao atravs de meios intermedirios. Esta condio de necessidade de interpretao do mundo exige o exerccio da leitura. atravs desta tarefa que ser possvel descobrir o mundo e saber quem somos. Esta a principal tarefa da educao narrativa. O ser humano vai absorvendo, desde o seu nascimento, toda uma carga de cultura atravs de todas as instituies pedaggicas encarregadas de transmiti-las, formal e informalmente. Resulta que a identidade dos seres humanos, desde a mais tenra infncia, construda narrativamente, ou seja, atravs das formas de mediao simblico-narrativas (linguagem, regras de conduta, concepes de mundo, ideologias...) que condicionam seu ser no mundo. At para transformar esta realidade preciso conhec-la. E s se conhece algo que j foi narrado, isto , interpretado e relatado. Assim, a educao se constitui na formadora da identidade pessoal atravs dos textos histricos e de fico. isto que faz nascer e se desenvolver o desejo de continuar transmitindo aos recm-chegados todas as experincias vividas. no colo da me, ou seja, atravs da linguagem materna, que se transmitem, simbolicamente, as primeiras lies de vida. estimulando a imaginao infantil os contedos fictcios que se desenvolvem adultos criativos no enfrentamento da realidade.
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nisto que se constitui a tarefa da educao, como algo eminentemente narrativo. E a infncia a poca em que somos educados ouvindo histrias. A infncia se caracteriza pelo ldico e pela compreenso animista do mundo. Resulta que o mundo da criana se constitui em um mundo mgico e criativo e tudo pode se transformar em histrias para serem contadas e recontadas. Aprender a ser humano assim como aprender a ler e a narrar em um mundo que percebemos como plural e diverso. A literatura recria, reconstri a ao e lhe d um sentido. Para Ricoeur (1991), poetizar representar de maneira criadora, original e nova o campo da ao humana, estruturando-a ativamente mediante a inveno de uma trama, de um relato. Afirma assim, cada vez mais claramente, o quanto a ao educativa se funda na imaginao e na inveno, como formadora de identidade. A narrao remete vida. L-la um modo de viver. Isto desafiar o leitor a construir o seu prprio texto vital. Isto obriga o ser humano a afastar-se de si mesmo para chegar ao autoconhecimento. Isto possvel atravs da leitura. O leitor se reconhece atravs dos personagens fictcios. Assim, para Ricoeur (1991), possvel refigurar o personagem que somos atravs da leitura. Escutando relatos e narraes, melhoramos a capacidade para compreender-nos a ns mesmos e as diferentes etapas de nossas vidas. Assim a literatura se coloca como um laboratrio para experincias de pensamento e de vida. E a educao ter como grande tarefa introduzir os seres humanos na leitura do texto e do mundo em que vivemos. A aproximao entre a educao e a tica se baseia no prprio conceito de tica explicitado por Ricoeur, ao falar sobre a definio da perspectiva tica: visar verdadeira vida com e para o outro nas instituies justas (1991, p. 211). Uma escola se constituir em uma instituio educativa na medida em que criar as condies para que os educandos se construam como seres solidrios, com uma boa auto-estima e que possam vive bem com e para os outros.

4.3.2 Sentido de Alteridade

Cabe tambm acrescentar, como elemento de reafirmao da tese de aproximao entre a educao e a tica, as idias bsicas de Emmanuel Levinas. A razo de mais esse acrscimo se deve ao alinhamento dos pensamentos destes dois filsofos com as idias de

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Arendt: assim como Ricouer (1991), Levinas (1988) vai conferir um referencial especial, propondo a formao de um profundo sentido de alteridade para a relao humana. A procura do outro haver de se constituir no jeito singular de ser da tarefa de um educador. Este sentido de alteridade, por sua vez, se constitui numa postura tica fundamental e necessria. Educar ir ao encontro do educando. O fazer de um educador, em que pesem as dificuldades e contradies de sua prtica cotidiana, ser sempre a construo de seres humanos comprometidos e abertos s necessidades dos outros. O contexto do qual emergiu a construo do pensamento de Levinas foram os horrores que se produziram ao longo do sculo XX. O grande questionamento que a humanidade moderna se fez foi no sentido de explicar e compreender as razes de tamanhas ambigidades deste tempo de tanto desenvolvimento, em todos os sentidos. O mesmo ser que foi capaz de conquistar espaos siderais, o ser que destri com requintes de barbrie jamais vistos em toda histria humana. O mesmo ser que se emociona diante de uma obra de arte o ser que vai para o trabalho em um campo de concentrao. Estes paradoxos do mundo moderno levaram Levinas a questionar uma proposta pedaggica e tica que se fundasse na racionalidade e na autonomia dos seres humanos. Este questionamento o levou a propor uma pedagogia e uma tica baseadas na heteronomia, caracterizando a ao educativa como uma relao de alteridade, de hospitalidade, de acolhida, isto , um movimento de encontro do recm-chegado, de acordo com as palavras de Arendt (2007). Nesta relao solidria e amorosa, o ser tico se apresenta como uma condio essencial. Esta a proposta fundamental de Levinas (1988). Para ele, a autonomia no ser substituda pela heteronomia, mas colocada em segundo lugar. Ser autnomo no garantia de interpretaes, de escolhas e de aes adequadas. A autonomia no pode ter a primeira palavra. A heteronomia aparece como uma resposta expresso do rosto do outro. Esta relao ser marcada profundamente pela responsabilidade para com o outro. A prpria liberdade pessoal ceder espao ao chamado do outro. Ir ao encontro do outro exigncia que se sobrepe ao prprio cuidado de si mesmo, como uma responsabilidade que antecede at a liberdade individual. Nisto consiste o sentido de heteronomia. A autonomia s adquire o seu verdadeiro sentido ao se expressar no compromisso da heteronomia. Levinas (1988) explicita amplamente o conceito de outro e do rosto. este outro que ser a condio de possibilidade da constituio tica do sujeito e da reconfigurao tica da subjetividade. O rosto a interioridade, o rastro e a presena viva do outro. O
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rosto no se v, se escuta. O rosto no a face visvel, mas a presena mais profunda do outro. O rosto do outro transforma a ao educativa em uma recepo e em resposta a uma chamada sua. O rosto faz da educao responsabilidade. A tica no comea com uma pergunta, mas como uma resposta demanda do outro. Isto o que significa a heteronomia: responsabilidade para com o outro. A responsabilidade a condio da liberdade, isto , ela anterior a todo compromisso livre. A subjetividade humana se constitui na escuta e na resposta atenta da palavra do outro, uma resposta ao seu apelo e sua demanda. A educao ser entendida como uma tarefa de hospitalidade. O entendimento da pessoa sempre se dar atravs de sua bagagem histrica. O que leva ao encontro e ao entendimento do outro a resposta e o cuidado que se tem para com ele. O percurso para se chegar a esta alteridade no uma mera projeo mental, mas um profundo sentir com o outro. De um eu fechado em si mesmo, chega-se grande luz da alteridade. Esta grande luz o rosto do outro. O rosto abre a conscincia e atinge o eu, nico e prprio. O eu s pode ser acolhido pela hospitalidade. A identidade profunda de cada ser humano s pode ser conhecida pela prpria revelao. Este rosto se identifica pela palavra que expressa o grande clamor pela vida. A questo fundamental para a filosofia da educao de Levinas (1988) a responsabilidade e o cuidado do outro. o rosto que abre a relao. atravs do rosto que se busca o outro e ele se revela. Atravs da alteridade se apreende o outro. Esta a primeira tarefa e o primeiro exerccio de um professor. O rosto como o infinito. Pode ser tocado, mas nunca definido. Podemos nos aproximar do rosto, mas jamais aambarc-lo e apreend-lo de todo. O rosto o contnuo apelo de justia. o pedido incessante para que no se deixe o outro morrer. Enquanto o vestgio de Deus a ordem do bem, a ordem do mal se manifesta atravs da fome como a marca mais profunda de morte no mundo de hoje. O ser humano no se constitui somente como ser individual, mas fundamentalmente na relao solidria com o outro. disto que surge e se fundamenta a questo tica. O eu e o rosto precisam estar permanentemente em dilogo. Nesta condio, processa-se a revelao livre de um para com o outro. O bem todo o rosto humano. Educar fazer com que o outro cresa, melhorando a sua qualidade como ser humano. Uma boa educao desperta fundamentalmente a dimenso tica. Para que a educao assim se apresente, preciso clarear cada vez mais os seus aspectos teleolgicos. Somente tendo-se clareza a respeito dos fins que a educao se
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prope, ser possvel direcion-la para a verdadeira construo humana. Sem uma utopia que a oriente, ser muito difcil fazer com que a educao se constitua em fora de plenificao humana. Para Levinas (1988), preciso que a educao se expresse, cada vez mais, como um exerccio da hospitalidade e do cuidado, baseando-se assim na tica da ateno.

4.3.3 Rosto do Futuro

Assim como Arendt (2007), a condio humana refletida por Baptista (2005) na procura de uma construo social realizada atravs de uma prtica educativa que se ilumine pelos princpios ticos. Esta reflexo esbarra num permanente desafio de conciliao entre os legados culturais que nos advm dos que nos antecederam e a necessidade de responder eticamente s exigncias de um mundo que avana, marcado por diferenas de toda ordem. A complexidade das novas questes que exigem respostas adequadas a um novo tempo, caracterizado pela perda de pontos de referncia ticos, joga homens e mulheres, de todas as idades, e tambm os educadores, num mar de dvidas e incertezas. De pouco adiantaria assumir-se uma postura saudosista e anacrnica, apelandose para os supostos valores que vigoraram no passado. So muitos os que afirmam repetidamente que bom e certo era o que se viveu antigamente e que hoje o mundo est perdido. preciso conciliar os valores que herdamos com as suas necessrias reinterpretaes luz das novas realidades que se apresentam. Sem sucumbir em posturas marcadas pelo relativismo, fatalismo ou ceticismo, preciso reafirmar a certeza de que, o que se apresenta de forma catica e assustadora, tambm pode representar um momento frutfero, de grandes oportunidades de mudana e de esperanosas transformaes. Mais uma vez, na tarefa desta iluminao, agora na afirmao de Baptista (2005, p. 39), entra a educao com uma de suas finalidades primordiais, que tornar as pessoas capazes de fazer a sua diferena no tempo, contra a indiferena, a descrena, o pessimismo e a tentao da inocncia. nisto que se constitui o compromisso tico da educao, em que se evidencia a necessidade da busca de uma aproximao entre ambas. A proposta de Baptista (2005) a de uma tica e de uma moral que possam salvaguardar a possibilidade de futuro e que ela chama tambm de responsabilidade

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prospectiva (p. 40). A autora se recusa a aceitar o medo como argumento tico e prope a crena na fora do bem. Ser atravs de um debate criativo e prospectivo, exercitando a sua capacidade de sonhar e construir, que a humanidade poder fazer a diferena, garantindo o direito vida, o respeito pela liberdade e dignidade de cada ser ou a recusa de prticas de discriminao e de violncia (idem, p.41). tica cabe dar o sentido de direo e moral cabe balizar o caminho. Cabe tica a tarefa principal. Porm, a moral no pode ser subestimada na sua funo de demarcao concreta para um andar seguro. Esta prospectiva se estribar numa retrospectiva e numa perspectiva do momento presente. O olhar estar sempre voltado para o futuro, como esperana de um sonho possvel. Mas isto s no sucumbir em um futurismo alienante, se no se perderem a dimenso do que ficou no passado e a compreenso do que se passa no momento presente. Diz Baptista, que o futuro representa a dimenso de alteridade que fecunda qualquer possibilidade de presente (2005, p. 43). Estas palavras da autora apontam a ajudam a clarificar a busca de uma aproximao entre educao e tica. O futuro clama por uma realidade construda de acordo com valores que a tornem melhor. E mais uma vez se coloca a educao como instrumento de construo desta utopia e que ela no se dar como um fato pronto e acabado, mas sempre como uma prospectiva iluminadora a se fazer progressivamente. A tarefa do educador tico a de dar rosto ao futuro, levando o educando a se situar nas diferentes dimenses do tempo e a assumir o exerccio de sua liberdade na construo do novo amanh. A aprendizagem da convivncia uma das grandes tarefas da educao para este novo milnio. A partilha dos bens da terra e dos seres humanos um dos grandes desafios do futuro imediato. As possibilidades de se construir um mundo bom para todos so sem limites e as riquezas para isso so incomensurveis. A grande questo partilhar os bens da terra. Mas, como diz Assmann (2002, p. 20), se os seres humanos no so to naturalmente solidrios, esta dimenso tica somente florescer se for plantada e cultivada no corao humano atravs da educao. Esta tarefa se exercitar desde os pequenos gestos cotidianos entre as crianas em uma sala de aula. Um cidado adulto, solidrio, criativo, perguntante, que saiba conviver com as diferenas, que ainda saiba se indignar diante de tudo o que acontece ao seu redor e que nunca perde a alegria de participar da grande festa da vida, existira se for plasmado pela ao educativa. Este comportamento tico no pode somente se reduzir a uma relao amorosa e cordial com os que esto mais prximos de ns e que so naturalmente os mais queridos. Ser homens e mulheres amorosos em todos os espaos pelos quais transitamos uma
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exigncia tica permanente. Tratar bem a todas as pessoas em todos os lugares revela uma eticidade essencial e contagiante. E, na concluso de Baptista, preciso instaurar dinmicas de hospitalidade entre povos e culturas (2005, p. 50) . Transitar pelo planeta de forma mais leve e tranqilo uma exigncia que se impe para que se tenha um mundo mais humano. Os gestos de acolhimento, de cuidado e de ternura, precisam se manifestar em todos os momentos e em todos os lugares, sobrepujando as distncias e as diferenas. Assim Baptista (2005) se alinha proposta de Levins (1988), propondo uma prtica educativa como uma ao de hospitalidade e de alteridade. Um dos grandes descaminhos do mundo moderno, apontados por Arendt (2007), se revela na hipertrofia de uma racionalidade distanciada e desprovida de toda a sua humanidade. O mundo se desenvolveu fantasticamente sob os aspectos materiais e tecnolgicos e se perdeu no que diz respeito aos mais elementares valores humanos. Ao deslumbramento com o advento da cincia e da tcnica, sobreveio uma perplexidade aterradora com os seus resultados desconcertantes e destruidores. A sofisticao da parafernlia tecnolgica no pode esconder a percepo do brilho de um rosto. Este rosto ser sempre mais do que uma simples face de algum com quem entramos em relacionamento, mas a revelao de um sujeito inteiro do qual nos aproximamos. Esta a proposta de Levinas, preconizando uma tica da alteridade, da proximidade ou do cuidado (apud IMBERT, 2002, p.52). Segundo este autor, da interao entre as histrias humanas, nicas e por vezes misteriosas, que poder emergir a riqueza de cada indivduo e de seu respectivo mundo. Neste contnuo movimento de busca de uma aproximao que se funda a dinmica da tica educativa, representando um desafio especial para os profissionais da educao. Fazer acontecer uma relao que contemple o mistrio do ser individual com o universo institucional em que eles se movimentam ser um desafio permanente. Aqui Baptista (2005) chama a ateno para as implicaes ticas decorrentes dos aspectos organizacionais e de gesto escolar que implicam a interao profissional no mundo educativo. Para que esta ao educativa

possa ser democrtica, solidria e justa, a sociedade do conhecimento precisa alicerar-se em valores como o respeito pelo tempo do outro, a sensibilidade, a pacincia, a ateno, a escuta e as atitudes de ajuda (2005, p. 54).

A prtica pedaggica, atuando na zona dos contatos interpessoais, lida com o

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universo do intangvel, do imperceptvel, do insondvel e do mistrio de cada um. Resulta que, por isso, esta ao educativa se constituir em uma prtica de natureza profundamente tica. Aproximar-se do mistrio de cada ser humano exige uma sensibilidade e uma postura de auscultao amorosa. Esta atitude se revelar atravs do sincero e atento cuidado do outro. Como esta relao no se apresenta como um dado pronto, espontneo e natural, cabe educao o desafio tico de desenvolv-la. A educao aparecer como uma possibilidade para que se construa um novo milnio de acordo com as exigncias da dignificao humana. A aprendizagem se apresentar como um direito e a educao como um dever para todos os membros de uma sociedade. O progresso possvel para a sociedade mundial se far se a educao for colocada como a grande ferramenta construtora desta realidade. Este processo educativo, tanto formal, quanto informal, entendido tanto como dever quanto como direito de todos os seres humanos, haver de se estender por toda a vida. Existir como ser humana haver de ser, daqui para frente, um esforo contnuo de se educar. Neste contexto atual, Baptista (2005) reafirma a importncia e o significado da presena do professor como um agente especial desta construo permanente. Diz ela: os professores faro a diferena (p. 62). O mundo incomensurvel das informaes poder passar atravs das modernas tecnologias de comunicao, mas estas no podero substituir a dimensionalidade do afeto e das trocas atravs das experincias vividas. A educao haver de acontecer de fato no universo das relaes que se estabelecem cotidianamente entre todos os envolvidos no processo educativo. Baptista (2005) conclui que a autoridade pedaggica do educador est na sua atitude e na sua presena fsica (p. 63). O lugar da escola ser o lugar em que todas as vivncias so experincias entre pessoas vivas e atuantes, que se alegram, que sofrem, que vivem conflitos, que experienciam sucessos e onde tambm tero que administrar resultados negativos, com tudo o que esta convivncia representa de possibilidades e de dificuldades. E neste palco, o professor aparecer como um dos atores principais e como um grande ponto de referncia. Esta condio implicar a exigncia de uma postura tica fundamental. Uma exigncia que brota deste contexto de uma sociedade aprendente o compromisso que a escola ter de se abrir para todos os demais participantes desta sociedade. Impe-se escola a exigncia tica de se transformar sempre mais em uma instituio inclusiva, onde cabero pessoas de todas as idades e de todas as condies. Ir ao encontro da famlia como parceira de todo o processo educativo ser um desafio especial. A escola, na perspectiva de Baptista (2005, p. 70), haver de aproveitar o capital
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social que as comunidades apresentam e aprender a se utilizar deste potencial de ajuda de forma efetiva. Esta tarefa histrica do educador inclusivo pautar sua prtica em alguns pressupostos fundamentais. O primeiro deles o da perfectibilidade humana. Todo ser humano educvel. Na linguagem de Freire (2001), haveremos de transitar entre a ameaa do fatalismo de que nada possvel fazer e a esperana renovada de que, apesar de todas as dificuldades, possvel avanar. Baptista (2005) fala da obstinao didtica e da tolerncia pedaggica (p. 79). A pacincia corajosa do educador no se confunde com o conformismo, a acomodao e a indiferena. Ser educador conviver diariamente com respostas negativas dos alunos, ver seus esforos muitas vezes mal compreendidos e verificar resultados sofrveis. Ser natural, na mente e no corao do mestre, o sentimento de rejeio e de revide. Porm, aqui se impe a vigilncia tica de lembrar sempre que ele um educador e que se impe permanentemente o esforo de se sobrepor a todos os dissabores com maturidade. indiferena e resistncia cabem posturas firmes e serenas. Lanar a semente em terra rida muitas vezes ser a marca da tarefa de um profissional da educao. Somente um profundo sentimento tico o manter sereno e equilibrado diante dos desafios que se apresentam. Nas palavras de Freire (2001), esta postura tica do educador exige dele o exerccio pessoal de desenvolver e manter uma atitude positiva e decisria frente vida. A esperana de que os seres humanos e o mundo so transformveis no poder arrefecer na tarefa cotidiana de um educador. Somos positivos no por ingenuidade ou por acreditarmos que tudo possa se resolver por um toque de mgica. Seremos homens e mulheres positivos e esperanosos exatamente porquanto compreendemos que os desafios so permanentes e que as dificuldades estaro continuamente a se interpor em nossos caminhos. A educao e os educadores podem muito, mas no podem tudo. Esta conscincia propiciar a to necessria serenidade e certeza de que, apesar de muitos desencantos, poderemos continuar a semeadura em todo tipo de terreno, do mais frtil ao mais rido, escorregadio e arenoso. Os frutos aparecero em quantidades por vezes surpreendentes e de onde menos se espera. conhecido, no ciclo biolgico das guias, o momento em que os filhotes so empurrados pela me para o precipcio para que aprendam a voar. um momento doloroso e difcil para ela. Os filhotes ainda nunca voaram. Porm, se no correrem o risco de despencar, com certeza jamais se soltaro e saltaro para as alturas. a isso que Baptista (2005) se refere quando fala do dever de antecedncia (p. 84). na proximidade e na relao simbitica com o educando que se desenvolve a aprendizagem e acontece o
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processo educativo. Inspirada em Serres (1993), diz ela que

no se ensina ningum sem o convite para abandonar a segurana do ninho. Educar significa empurrar para o exterior, incitando viagem pelo desconhecido, mesmo sabendo que isso representa a possvel quebra dos laos que do conforto (BAPTISTA, 2005, p. 85).

A prtica educativa exige o exerccio da aventura para o desconhecido. Partindo de pontos de referncia que nos do a segurana necessria atravs de experincias j vividas, saltar no vazio do novo far parte de prtica cotidiana de um educador. A fidelidade a uma herana cultural no significa um atrelamento passivo a um passado anacrnico. Os valores recebidos so atualizados e reforados por uma nova interpretao crtica e criativa. Promover e estimular este discernimento responsvel constitui-se em um imperativo tico fundamental que cabe tarefa educativa. A vigilncia tica da prtica educativa haver de evitar o processo de domesticao e de endoutrinamento, no dizer de Baptista (2005, p. 88). Um professor forma atravs dos prprios valores. Antes de tudo, ele prprio ser um modelo. Mais do que suas palavras ser a sua postura tica o principal modelador de valores para seus alunos. Por mais que se multipliquem os modelos impostos por uma sociedade pluralista e paradoxal, o professor haver de se lembre que a sua presena imprime marcas muitas vezes indelveis nas mentes e nos coraes daqueles a quem ele atinge em seu espao especial de atuao. Diz Baptista (2005) que educar entusiasmar, encher de esperana, alegrar dias de descoberta, animar fomes novas, despertar desejos. Mas educar tambm contrariar, constranger e desagradar (p. 93). Isto quer dizer que ser professor implica tambm o exerccio da autoridade. Exercer a sua autoridade no significa sucumbir em um autoritarismo, fruto de arrogncia e de insegurana. O educando necessita do balizamento seguro de quem indica os caminhos que podem e os que no podem ser seguidos. A contrariedade e a frustrao muitas vezes faro parte de nossas vidas. Lidar com situaes que nos impem limites condio de amadurecimento. Para isso, o professor ter que definir com clareza as regras que determinam o caminho a ser percorrido. A compreenso dos porqus das exigncias pedaggicas legitima o consenso em torno de sua anuncia e acatamento. Nenhum tipo de proximidade afetiva com os alunos pode representar um afrouxamento de parmetros seguros para uma convivncia enriquecedora. A educao se dar na medida exata da firmeza e ao mesmo tempo da ternura com que os educadores se

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movimentarem em seu meio pedaggico. A coerncia entre o discurso e ao exigem que a escola seja por excelncia um laboratrio dos valores democrticos. A escola, como um dos primeiros e principais espaos de socializao, haver de introduzir o educando nas primeiras experincias democrticas de participao da vida coletiva.

A sociedade contempornea tem na escola um lugar privilegiado para a concretizao do ideal de humanidade construdo em torno dos valores da democracia, da justia, da paz e da solidariedade (2005, p. 98).

Os valores da cidadania se aprendem na escola. Todo o processo de gesto escolar acontecer como resultado da consensualidade. Uma organizao tica ser resultado de uma gesto marcada pela responsabilidade e pelo compromisso individual e coletivo. O espao da escola ter como vocao evoluir para a condio de uma verdadeira comunidade. Diz Baptista (2005) que as escolas tm que ser lugares de hospitalidade, de reconhecimento, de proximidade e de encontro (p.101). Um projeto de gesto tem como desafio fazer de tudo para que sejam criados lugares de proximidade e de partilha na comunidade escolar. Assim Baptista (2005) resume os princpios de uma gesto tica da escola: - compromisso incondicional com a educabilidade de todas as pessoas: todos os envolvidos no processo educativo so conclamados a assumir uma postura de f incondicional na possibilidade de todos os educandos avanarem em seu crescimento. Por certo, as diferenas, as dificuldades e as limitaes e at mesmo as necessidades especiais de alguns, representaro desafios ingentes. Contudo, quem pretende ser educador partir do princpio de que haver avanos na medida de cada um dos educandos. Uma expectativa negativa em relao a um s dos educandos, ou em relao a um grupo todo, um determinante danoso e fatal no desenvolvimento da relao educativa. Pensar que algum limitado demais para crescer rotul-lo e decretar, por antecipao, o seu fracasso como ser humano. - reconhecimento da centralidade do humano em todas as dimenses da vida organizacional: no obstante todas as limitaes materiais de uma instituio educativa, acreditar na possibilidade de fazer acontecer a ao educativa um pressuposto necessrio. Quantas vezes, em escolas providas das mais invejveis condies de infraetrutura, os resultados nem sempre so compatveis com aquilo que seria de se

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esperar em condies to favorveis. Por outro lado, quantas vezes, de condies precrias, onde as carncias de toda ordem se impem dolorosamente, produzem-se resultados educativos surpreendentes. Isto se entende porque nada substitui o fator humano. das pessoas envolvidas no processo, com suas motivaes e atitudes de empenho, que resultam as conquistas mais significativas. Portanto, sob todos os aspectos, antes de qualquer outro componente do processo educativo, sero os seres humanos que havero de ter a precedncia e o fator humano ser o determinante maior de seus resultados. - defesa do primado dos critrios pedaggicos sobre os critrios de ordem financeira ou administrativa: infelizmente, em uma sociedade capitalista, a precedncia na ordem dos valores que norteiam as aes educativas e pedaggicas so os valores materiais e financeiros que predominam. Em outras palavras, a escola se tornou um bom negcio em nossa sociedade, onde o lucro acaba sendo o supremo escopo de toda atividade humana. O prprio ser humano reduzido a sua capacidade de produzir e consumir. Em uma sociedade do ter, o ser retirado de seu lugar de original grandeza. Isto se manifesta nos mais variados momentos da vida da escola, da estrutura curricular ao processo de avaliao, das relaes interpessoais s escolhas e decises administrativas. - valorizao da escola como laboratrio de democracia: a busca de aproximao entre educao e tica inclui a substituio da autocracia pela participao de todos os componentes do espao educativo. No haver melhor lugar do que uma escola para o exerccio da participao e da responsabilidade individual e coletiva. Esta experincia se dar desde a postura diretiva compartilhada at o envolvimento de todos os educandos no assumir de todas as tarefas que dizem respeito ao dia a dia da escola. - nfase no componente axiolgico dos projetos educativos: todos os projetos educacionais enfatizaro os valores que os nortearo. O sentido de direo condio fundamental do sucesso de qualquer iniciativa dentro da escola. Esta direo evidenciar uma grande e significativa razo de crescimento para todos os envolvidos no projeto. Fazer por fazer, sem um porqu que lhe confere um significado relevante, na maioria das vezes, ser algo desmotivador e incuo. A razo da existncia da escola estar bem clara para todos. Esta razo ser definida em valores que a tornem uma grande motivao para se viver e para lutar pela sua consecuo. - concepo da escola como comunidade estruturada em torno de valores, relacionamentos e ideais: estes valores estaro expressos no projeto pedaggico. Ocorre que, em nossas escolas, um projeto pedaggico geralmente existe por ser uma exigncia
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legal at mesmo para seu credenciamento. Entretanto, no passa de um documento arquivado junto aos demais papis que compem o acervo burocrtico da autorizao de seu funcionamento. Um projeto pedaggico que clarifique e identifique uma comunidade estruturada em torno de valores e ideais, haver de ser um balizamento vivo e presente nas aes e nas prticas cotidianas de todos os que compem o corpo escolar. - entendimento da escola como instituio aprendente, prospectivamente orientada por uma tica do futuro, do bem comum, da solidariedade, da paz, da esperana e da justia: este entendimento resume todo o significado maior da existncia de uma instituio educativa que pretenda aproximar a educao tica. Um espao especificamente organizado para a construo do conhecimento e da vida de cidados ser orientado por uma perspectiva que aponta para a utopia de um amanh melhor para todos. Baptista (2005) reconhece no plano curricular um campo privilegiado para o exerccio do compromisso tico e moral dos professores e elenca uma srie de prticas que o viabilizam: estimular a curiosidade e o esprito crtico dos alunos; prestar ateno nas necessidades educativas especiais; propiciar acesso a recursos de aprendizagem; acreditar no sucesso educativo de todos os alunos; buscar meios para atualizao das competncias pedaggicas; inscrever a tica como contedo obrigatrio dos cursos de formao de professores. Muitas vezes a prtica pedaggica de muitos profissionais deixa de ser verdadeiramente uma experincia educativa por no perceberem ou compreenderem o que efetivamente se espera deles. Quando se fala de exigncias ticas, estes no conseguem relacionar a sua prtica especfica como professores desta ou daquela disciplina com os valores que precisam impregnar a sua presena em sala de aula. Assim, o discurso monolgico acaba embotando e silenciando toda a curiosidade, criatividade e criticidade dos alunos; tendo como desculpa a sobrecarga de trabalho e o grande nmero de alunos a serem atendidos, no se presta ateno para as necessidades e idiossincrasias dos que esto sua frente; os recursos tecnolgicos para uma melhoria na aprendizagem no so manuseados por falta de treinamento ou por simples acomodao; a busca de aperfeioamento pedaggico no acontece pela carncia de oportunidade, por falta de tempo ou simplesmente por desinteresse de quem deveria busc-los. Assim se repetem durante anos os esquemas amarelecidos e repetidos exausto, sem nada acrescentar de estimulante e inovador; a tica como um tema a ser proposto continuamente na vida e nos espaos profissionais dos educadores, fica relegada a um mero assunto de discursos para momentos especiais de cultos ou de cerimnia de formatura. Por tudo que foi refletido, possvel perceber que a educao ser tanto mais
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efetiva quanto mais se aproximar da tico, expressando-se em engajamento e comprometimento concretos com as suas exigncias. De acordo com o rumo que a reflexo tomou at aqui, uma educao desvinculada da tica e da moral sempre resultar numa prtica incompleta. A sua misso ser a construo de um novo homem e de uma nova sociedade. Para que isto acontea, supe-se que os profissionais da educao compreendam e assumam cada vez mais o seu papel de construtores desta utopia da esperana.

4.3.4 tica da Esperana

A aproximao entre a educao e a tica afirmada por Freire (2002) de forma explcita em sua obra Pedagogia da Autonomia, ao dizer que a prtica educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia...(p. 36). Esta afirmao se funda no prprio conceito de educao do autor, ao afirmar:

A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica... (FREIRE, 2002, p. 36).

O conceito freiriano de educao inclui o processo de conscientizao. Para ele, educar ultrapassar os nveis de uma conscincia intransitiva, isto , fechada em si mesma, sem pensar, sem ver, sem ouvir e sem falar; de uma conscincia transitiva ingnua, isto , que pensa, v, ouve e at fala, mas que se acomoda; para constituir-se em uma conscincia transitiva crtica, que pensa, v, ouve, fala e assume o seu fazer cotidiano de libertao pessoal e coletiva. Esta prtica ser uma tarefa essencialmente tica. Diz o autor:

Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos tornamos seres ticos. [...] No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela (FREIRE, 2002, p. 36-37).

Aqui o autor distingue o educar do mero treinamento. No se pode reduzir o

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processo educativo mera transmisso de informaes e de aquisio de algumas habilidades tcnicas. Os contedos e exerccios prticos tambm sero importantes e necessrios. Eles fazem parte importante do processo de ensino e aprendizagem. Porm, um contedo programtico no pode ser desvinculado da formao dos valores que estruturaro uma personalidade humana. Diz Freire:

por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substancialmente formar (2002, p. 37).

Esta vinculao da educao tica explicitada por Freire (2002) vai ao encontro das preocupaes evidenciadas por Arendt (2007) a respeito das ambigidades do desenvolvimento cientfico e tecnolgico do mundo moderno. Os aspectos

desumanizadores inerentes ao seu uso equivocado podero ser minimizados por uma prtica orientada por uma dimenso tica. Tambm coincide com o pensamento de Ricoeur (1991), ao falar do pensar bem como condio educativa. As expresses que Freire (2002) utiliza so pensar certo e pensar errado (p.37). O pensar certo se dar na medida em que o educador abandona uma postura dogmtica a respeito de uma interpretao do mundo e de suas coisas. Assumir uma postura rgida e preconceituosa como a de

divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a cincia uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, s vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrrio, demanda profundidade e no superficialidade na compreenso e na interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade reviso dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, de apreciao, mas o direito de faz-lo. Mas como no h pensar certo margem de princpios ticos... (FREIRE, 2002, p. 37).

Freire defende assim o princpio da pluralidade de pensamento, da humildade de quem sabe mudar de idia e assumir uma nova postura, a relatividade do mundo e dos fatos, a necessidade de dialogar e aceitar o pensamento de outrem e a coerncia de quem aberto, receptivo, acolhedor e sabe assumir a exigncia de mudana. Tudo isso se constitui na construo de princpios ticos na prtica educativa. Do ponto de vista do pensar certo no possvel mudar e fazer de conta que no mudou. que todo pensar certo

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radicalmente coerente (FREIRE, 2002, p. 37). Portanto, toda a proposta pedaggica de Freire se alinha com a necessidade de se aproximar educao tica. Trata-se de uma educao da esperana na medida em que acredita que, ao se assumir uma postura e um comprometimento tico, ser possvel a construo de um mundo cada vez mais humano.

4.3.5 Acontecimento tico

Brcena e Mlich (2000), na obra La Educacin como Acontecimiento tico, apresentam a educao como um acontecimento tico, baseando-se nos pressupostos fundamentais da natalidade, da narrao e da hospitalidade de Arendt, Ricoeur e Levinas, respectivamente. Segundo estes autores, a aproximao entre educao e tica se faz necessria e imprescindvel, reafirmando-se aqui tudo o que foi sendo desenvolvido at agora. De acordo com Brcena e Mlich (2000), o tempo o que converte precisamente a ao em ao tica. Entende-se a tica como um acontecimento, como um ponto de ruptura, como uma tenso, como uma faculdade de inovao e de comeo radical em relao ao j estabelecido. A ao tica se ope ao comportamento cristalizado e, como toda verdadeira ao, ope-se fabricao. A tica da ao o que torna possvel a interrupo do fluxo vital que conduz para a morte. A tica torna possvel que a ao seja nascimento. A ao tica sublinha que o ser humano um inovador e que, no obstante sua condio de mortalidade, nasceu para comear sempre de novo. No h tica sem novidade, sem ruptura, sem movimento, sem inovao e sem irrepetibilidade. A tica palavra. discurso. a rejeio do discurso j constitudo e institucionalizado e do discurso do poder.

Somente atravs do descobrimento da capacidade simblica do ser humano, a ao educativa pode oferecer resistncia presso annima do conhecimento cientfico e tecnolgico, assim como se opor lgica tirana e imperialista da razo instrumental. tica amor. tenso entre o dito e o que est para ser dito, entre o visvel e o invisvel. A tica tambm negao e tambm crtica (BRCENA e MLICH, 2000, p. 83-84).

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A ao como novidade radical est ligada ao discurso, ao relato, fundando o seu carter revelador. A ao educativa, fundada em princpios ticos, poder se contrapor lgica da racionalidade cientfica em seus aspectos exacerbados e desumanizadores. Somente uma postura tica dos educadores poder assegurar a criticidade necessria para que a educao exera o seu verdadeiro papel na construo de um mundo mais amorizado. O cientificismo e o tecnicismo do mundo contemporneo s podem ser arrefecidos pelo desenvolvimento do cabedal tico a iluminar os caminhos da humanidade contempornea. Brcena e Mlich (2000) vem em uma educao impregnada de sua competente eticidade o caminho desta humanizao. Resulta que a educao haver de se apresentar como um acontecimento tico em todos os momentos da ao educativa.

A ao educativa configura a identidade pessoal inventando uma histria de fico que pode, paradoxalmente, ser real, porque a realidade se configura imaginariamente. Porm, o indivduo no est capacitado para contar a sua prpria vida. Necessita do outro, real ou imaginrio. Necessita desdobrar-se em outro. Ao narrar o outro, a histria da vida de um pode produzir sentido para o outro, tanto do narrador como da personagem da narrao (BRCENA e MLICH, 2000, p. 113).

Sem a pergunta proporcionada pela narrao e pelo relato, o ser humano seria um rob e a educao um adestramento. como se o educador fosse reduzido a um funcionrio que nada interroga, que s executa e repete mecanicamente as tarefas que lhe so impostas. A formao narrativa da identidade torna possvel que o ser humano descubra o que e consiga tramar mais ou menos coerentemente o relato de sua existncia. A identidade de um sujeito se revela no espelho histrico das pessoas e do mundo que o cercam. Isto quer dizer que o ser humano s poder compreender o sentido da prpria existncia enquanto tiver uma perspectiva ampla do contexto em que se insere como sujeito participante e ativo. No tem sentido a ao sem um sujeito humano que atua. Isto que faz diferente a ao educativa da fabricao de um objeto (BRCENA e MLICH, 2000, p. 78). Um educando no pode ser tomado como objeto dos pais ou de seus educadores, a ser usado e manipulado. na relao transcendente e plural que se dar a relao educativa. Estas dimenses de pluralidade e de transcendncia constituem-se em dimenses essencialmente ticas. A relao educativa se constituir sempre em uma dinmica de sujeitos que interagem eqitativamente. Cada ator da ao educativa assumir o seu papel movido por um profundo respeito pelas diferenas de cada um. Esta relao

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expressar a pluralidade do universo em que ambos se movimentam. Isto equivale a dizer que a ao educativa necessariamente uma ao tica.

[...] o filho no um objeto de propriedade dos pais, uma coisa que eles usam do jeito que querem. Ao contrrio, entre pais e filhos existe uma relao de transcendncia. H, portanto, exterioridade de uns frente aos outros e, tambm, pluralidade. Assim, pois, a pluralidade a lei que rege a terra: nosso mundo e o nosso mundo em educao (BRCENA e MLICH, 2000, p. 90).

Assim Brcena e Mlich vo recortando e tecendo os argumentos em favor da explicitao da educao como acontecimento tico. Destacam eles que a construo da prpria identidade humana ser interpretada narrativamente. A educao se inicia no colo da me contando histrias. O mundo da criana profundamente ldico e animista. O desenvolvimento infantil se d por uma compreenso mgica da realidade. a expresso de um universo de fantasia e de criatividade. assim que se desenvolve um ser imaginativo e inventivo na soluo dos desafios que se lhe apresentaro na vida adulta. Para realizarmos uma travessia humana realizadora preciso de muita imaginao. Nada melhor do que as histrias contadas, reais ou imaginrias, para propiciar ao educando uma aprendizagem significativa na construo de sua individualidade.

[...] recordando-nos que o ser humano, como novelista de si mesmo, um ser interpretativo e um portador de histrias. Sem essas histrias que nos contam desde pequenos, e que mais adiante lemos e imaginamos, a identidade pessoal e nossa existncia como seres humanos seria impossvel, porque somos animais que necessitamos da fico e da imaginao para buscar algum sentido para a nossa vida (BRCENA e MLICH, 2000, p. 97).

A educao, portanto, se far atravs do livro e da leitura do texto. A fonte inesgotvel de aprendizagem haver de se encontrar em tudo o que foi escrito. A leitura do texto nos levar compreenso do mundo em que vivemos. Este, por sua vez, s pode ser a expresso do mundo vivido. De sorte que, como diz Freire (1987), a leitura do mundo precede a leitura do texto. Por certo, a leitura do mundo antecede a leitura do texto. Porm, ambas se imbricam simbioticamente. A ao e a reflexo se fecundaro e se iluminaro reciprocamente.

Nos formamos lendo o texto em que consiste nossa prpria vida que biografia e o texto do mundo, um mundo que est em um papel,

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que um texto. [...] Uma pedagogia da radical novidade uma pedagogia [...] como ao narrada e capaz de seguir narrando-se (BRCENA e MLICH, 2000, p. 93 e 94).

Brcena e Mlich (2000) destacam que o ser humano tem que aprender a arte de decifrar as significaes indiretas, a arte mesmo da hermenutica (p.100). Esta condio de necessidade de interpretao do mundo exige o exerccio da leitura. atravs desta tarefa que ser possvel descobrir o mundo e saber quem somos. Esta a especial tarefa da educao narrativa. Tudo est nos livros. Quem l escreve bem. Quem l fala bem. como se a aprendizagem fosse realizada tal como quando um msico aprende seu instrumento de ouvido. A aquisio da histria do mundo vivido pela humanidade se constitui na iluminao criativa do mundo em que ns nos movimentamos e pelo qual somos responsveis. Cada ser humano produto da cultura em que ele surge. Sua identidade se forma pelas marcas impressas pelo contexto histrico do qual provm. Quando se tem uma conscincia clara desta realidade, fica fcil assumir o espao que nos cabe na construo de nossa prpria histria e da histria de nosso povo.
Todo homem ou mulher resultado da cultura em que nasceu e em que foi educado. Na educao se transmite um mundo simblico atravs dos relatos e das narraes, um mundo atravessado de fico que necessria para que o ser humano possa configurar sua identidade. Neste sentido, educar desenvolver uma inteligncia histrica capaz de discernir em que herana cultural se est inscrito, uma busca das origens, da histria da comunidade em que nascemos (BRCENA e MLICH, 2000, p. 101).

Para Brcena e Mlich (2000), a educao apresentada como acontecimento tico fundamental. A aproximao entre a educao e a tica se constitui em condio de possibilidade da ao educativa. A argumentao destes autores continua se fundamentando no pensamento levinasiano da alteridade. Educar cuidar do outro, indo ao encontro de suas necessidades e assumindo a responsabilidade de hosped-lo de forma acolhedora.
[...] caracterizar a ao educativa como uma relao de alteridade, como uma relao com o outro... [...] A educao aparecer como uma ao hospitaleira, como a acolhida de um recm chegado, de um estrangeiro. E desta resposta ao outro, desta heteronomia que funda a autonomia do sujeito, a relao educativa surgir diante de nossos olhos como uma relao constitutivamente tica. A tica, ento, como responsabilidade e hospitalidade, no ser entendida como uma mera finalidade da ao educativa, mas como sua condio de possibilidade (BRCENA e MLICH, 2000, p. 126).

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Esta pedagogia marcada pela alteridade, hospitalidade, acolhida e pela heteronomia, entendida como o cuidado do outro, constitui-se em uma prtica essencialmente tica. Sua eticidade surge como uma condio de possibilidade. A responsabilidade pelo outro tem primazia pelo prprio cuidado de si mesmo. A liberdade pessoal suplantada pelo cuidado em garantir a liberdade do outro. Assim Brcena e Mlich (2000) expressam a ao educativa como um compromisso de heteronomia:

A heteronomia de nossa resposta ao outro humano, ou a Deus como o outro absoluto, precede a autonomia de nossa liberdade subjetiva. To rapidamente quanto reconheo que, ao ser eu, sou responsvel, aceito que minha liberdade antecede uma obrigao para com o outro. A tica redefine a subjetividade como esta heternoma responsabilidade em contraste com a liberdade autnoma. A heteronomia no atenta contra a constituio autnoma do sujeito; mas, ao contrrio, a torna possvel (2000, p. 137).

A alteridade, entendida como o profundo sentido do outro, tomada por Brcena e Mlich (2000) como a postura tica fundamental em toda a prtica educativa. Educar significar estar sempre atento ao chamado do outro, na busca da relao de ajuda na satisfao de todas as suas demandas. Desta forma, Brcena e Mlich (2000) produzem uma obra inteira que se acrescenta fundamentao da importncia e da necessidade de se aproximar educao e tica. A concluso a que chegam a de que educao e tica estaro sempre alinhadas, como condio de possibilidade uma da outra. Portanto, a educao s pode ser entendida como acontecimento tico porque a ao educativa precisar sempre se constituir em uma prtica consciente e direcionada no sentido do outro. As suas idias, ao longo de toda a obra La Educacin como Acontecimiento tico (2000), se constitui num alinhamento com as idias de Arendt, Ricoeur e Levinas. Trata-se quase de uma parfrase dos pensamentos destes autores que os inspiram na vinculao da educao e da tica. A concluso a que eles chegam que, no s educao e tica se aproximam necessariamente, mas que no existe educao sem tica.

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CONSIDERAES FINAIS

A trilha na busca de uma aproximao entre a educao e a tica vai se abrindo na medida em que nos aprofundamos na reflexo sobre a realidade em que os seres humanos se movimentam nos dias atuais. Os paradoxos do mundo em que vivemos e as ambigidades e contradies comportamentais se revelam constantemente em todos os momentos de nosso cotidiano. Desta perda de pontos de referncia ticos resulta uma perplexidade e uma desorientao generalizadas no que diz respeito quase todas as aes humanas. A quebra de paradigmas tradicionais no significou uma clarificao tica ao natural. Os valores que, no passado, davam segurana para gerir os comportamentos, sofreram profundos questionamentos e resultaram em transformaes radicais. Todavia, nada se colocou em seus lugares e o vazio tico se aprofundou de tal maneira que o relativismo lanou as pessoas numa desorientao preocupante. Isto se revela em todos os aspectos da vida: nas prticas econmicas e polticas; nas relaes interpessoais; nas expresses da espiritualidade; nos comportamentos afetivos e sexuais; nas relaes entre os povos; na relao com a natureza; na veiculao dos contedos dos meios de comunicao; na desintegrao dos moldes tradicionais de instituies, como a famlia, e uma legitimao de relaes antes consideradas impensadas; enfim, uma verdadeira revoluo dos costumes se verifica em todos os setores da vida humana e em todas as partes do mundo. Isto no quer dizer que a tica deixou de existir. O que se verifica o surgimento das mais diferentes prticas ticas. Por exemplo, no se pode dizer que uma sociedade capitalista neoliberal, individualista e excludente, no tem tica. A sua tica exatamente privilegiar nica e exclusivamente o processo de acumulao e de concentrao dos bens da terra nas mos de um grupo cada vez menor dos que detm o poder. Mesmo que a sua justificao seja uma meritocracia, que no discute as verdadeiras causas de seus aspectos nefastos, assim que ela se orienta, age e se legitima. Alis, preciso dizer que, para este modelo de sociedade capitalista, a excluso da maioria sequer considerado algo nefasto. De acordo com a sua tica, eliminar o maior nmero de concorrentes sinal de competncia e algo que precisa ser destacado e premiado. Diante desta realidade, pensamos sobre a prtica educativa como uma fora social que tem como escopo bsico a formao de seres humanos e, por conseguinte, de uma sociedade em que todos possam se realizar e serem felizes. Tomamos como pressuposto de que a educao formal propositadamente no inclumos nesta reflexo a ampliao do
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conceito de educao para outros espaos educativos que no o universo escolar tem como objetivo a construo de um ser humano e de uma sociedade marcados por valores que os harmonizem sob todos os pontos de vista, superando as contradies, ambivalncias e paradoxos do mundo contemporneo. Esta afirmao aponta para a aproximao entre a educao e a tica. Porm, de imediato, temos que admitir que a prpria educao nem sempre se volta para estes objetivos e, contudo, continua sendo uma prtica educativa. A educao est inserida no contexto que a realiza e, em princpio, ela o dever reproduzir. Com esta constatao que nos lanamos no encalo de caminhos que possibilitem uma busca efetiva de aproximao entre ambas, no encalo da utopia da construo de um novo homem e de uma nova sociedade. Esta se refere a um ser humano e uma sociedade equilibrados, justos, solidrios, harmonizados e felizes. O processo de passagem de uma condio de hominizao para uma condio humanizada no se dar de forma espontnea e tampouco instintiva. Hominizar refere-se simplesmente ao fato de algum ter nascido de um homem e de uma mulher. Humanizar quer dizer realizar a construo de um ser humano cada vez mais lcido, consciente, dinmico, participativo e fabricante de sua prpria existncia e de uma realidade coletiva que contemple a incluso de todos os que o rodeiam. Exatamente nesta passagem da hominizao para a humanizao que se apresentaro os fatores determinantes da educao e da tica como propulsores desta utopia que acalentamos. Vislumbramos assim alguns caminhos que, buscando aproximara a educao e a tica, podero ser percorridos, no como uma receita de bolo, mas como possibilidades reais de sua realizao. Destacamos como primeira pista de aproximao a perspectiva de Francis Imbert. O caminho apontado por Imbert (2002) para uma aproximao entre educao e tica fazer acontecer a passagem de uma autonomia para uma heteronomia. Ser heternomo quer dizer assumir o cuidado do outro de tal forma que este se coloca como uma primazia em relao at mesmo ao cuidado de si mesmo. Somente um indivduo movido por uma profunda inquietude em relao ao outro que assumir a prtica tica de cuidar do outro. A educao ser, por excelncia, uma prtica tica quando deixar de ser meramente moralizante ou poitica, isto , apenas transmissora de contedos e de normas, para ser praxiolgica. Ser na prxis educativa que se aproximar a educao da lei e da tica necessrias para a construo de um ser humano bem formado e, por conseguinte, de uma sociedade que resulte de uma autntica cidadania de seus componentes. Para Imbert (2002), a perspectiva praxista se apresenta como caminho de enfrentamento de todos os dramas humanos da atualidade. Ser atravs de uma prxis, manifestada por uma profunda
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inquietao tica, que podero surgir as solues para as graves contradies que afligem a humanidade. Este engajamento tico ser promovido pela educao. Engajar-se quer dizer assumir a responsabilidade individual e coletiva na construo de um mundo em que todos os seres humanos possam ter o seu lugar e a sua vez para viverem de forma cada vez mais digna e assim conseguir a felicidade para a qual foram criados. A prxis educativa exige o compromisso tico. natural que, a princpio, o jovem se submete normas e uma educao acabe sendo poitica. Porm, aos poucos, com a internalizao dos valores, estes passaro a ser assumidos como compromissos viscerais, enraizando-se na estrutura da personalidade formada pelo processo educativo. A busca de aproximao entre educao e tica elegeu os pontos de referncia apresentados por Arendt (2007) como principal fio condutor desta reflexo. E dela que tomamos a segunda pista a orientar o caminho de aproximao entre a educao e a tica. Ela parte do mais primordial dos fenmenos humanos que o nascimento de um novo ser. Deste inacabamento, haver de se construir um ser humano inteiro e completo. Este processo de desenvolvimento no poder se resumir a um simples labor, atividade de provimento da subsistncia biolgica, nem tampouco atravs da fabricao, fruto e produto do trabalho humano. A plenificao humana se dar pela ao consciente e lcida de seus fazedores de histria. Para que desabroche este sujeito de sua prpria histria, preciso que a educao assuma o seu papel de estimuladora desta ao temporalizada. O recm-chegado ter que ser acolhida e cuidada com carinho. Esta a funo da educao, o que implica um profundo engajamento tico. A educao no exclui a atividade do labor e nem do trabalho. O labor, por mais simples e primitivo com que se apresente, mesmo que de forma incipiente, tambm necessitar de alguma eticidade na sua consecuo. Da mesma forma, tambm o trabalho que, com facilidade, se transforma em mera fabricao, precisa da educao e da tica para que se constitua num processo mais humanizado. Mas na ao e no discurso, de acordo com a concluso de Arendt (2007), que se plenifica a atividade humana. A ao resulta da postura de um ser sujeito de sua prpria histria. Este algum que pensa, enxerga, ouve, fala e assume na prtica cotidiana a tarefa de transformao com a qual se compromete. O discurso, ou seja, a sua palavra expressa o identifica como um ser nico e especial. Aqui h um ponto comum com Paulo Freire. Na ao e no discurso propostos como o essencial da atividade e da realizao humana, Arendt e Freire se aproximam. Em que pese a diferena de suas matrizes tericas Freire emerge da perspectiva dialtica marxista, enquanto Arendt funda sua teoria sobre vita activa na filosofia grega podemos alinhar os aspectos tericos de ambos: para Freire
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(2003), ser humano aquele que diz a sua palavra. pela palavra que ele se identifica e assume o seu significado como sujeito de sua prpria histria. A palavra fruto e produto de seu nvel de conscincia crtica. Esta consiste na percepo de si e de seu mundo e da ao que ele exerce sobre a sua realidade, ultrapassando a condio de mero objeto, para tornando-se sujeito. Tambm desta forma temos mais um elemento de aproximao entre educao e tica. Freire (2003) evidencia que o prprio conceito de educao inclui a dimenso tica. E baseando-se nele que descrevemos os elementos fundamentais constitutivos de um conceito de educao. Para ele, tica e educao se imbricam visceralmente na grande utopia da prxis que criar um novo homem e uma nova sociedade. Entretanto, preciso, como diz o autor (2006), cultivar uma esperana histrica. Isto porque teremos que conviver com uma educao que muito pouco tica. E na reverso desta realidade que se constitui a tarefa dos educadores. A educao ter que se transformar em uma prtica da liberdade. Todavia, esta utopia haver de se construir gradativamente atravs um processo conscientizador de aproximao. Esta prxis de Freire a mesma de que fala Imbert. Ambos os autores se referem a uma postura praxiolgica como identificadora de um ser humano consciente e dono e senhor de sua prpria histria. Apontando outro aspecto importante na busca de aproximao entre educao e tica, chamamos a ateno para o quanto cada ser humano fruto e produto de sua prpria histria. Cada ser humano tem dentro de si, impresso pelas mais diferentes maneiras seja por uma herana de uma memria gentica, seja por um inconsciente coletivo, seja por condicionamentos intra-uterinos ou por qualquer outra forma de estruturao de personalidade, talvez ainda no de todo explicada... a criana que foi e que continua sendo at mesmo na idade adulta. Todavia, um principio da educabilidade humana o fato de que no somos prisioneiros de nossa histria. Por pior ou por mais grave que tenham sido as condies e as experincias pregressas de qualquer indivduo, sempre ser possvel cicatrizar as feridas emocionais, transformar-se e mudar os rumos a serem tomados. De uma situao de profundas marcas negativas impressas na mente e no corao de qualquer ser humano, possvel fazer com que, atravs da educao, novos valores sejam aprendidos e assumidos. Com este pressuposto, no esgotamos as discusso em torno da absoluta possibilidade de recuperao humana. H quem afirme que existem situaes em que nem a educao mais bem elaborada e exercida poder modificar seres humanos completamente deteriorados. Contudo, em princpio, afirmamos a educabilidade humana como pressuposto para, pelo menos, tentarmos realizar a mudana, independentemente do
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quanto atingiremos os objetivos de transformao. Diante da brutalidade que o mundo conheceu no ltimo sculo e que continua nos ameaando cotidianamente at hoje, violncias que se apresentam em todos os cantos e que j esto batendo em nossa porta, urge que a educao seja tica e forme cidados ticos, enquanto os prepara para suas especificidades tcnicas. O sentido de alteridade uma sensibilizao que precisa ser aprendida pelas nossas crianas, jovens e educandos de todas as idades. Criar condies que despertem nos seres humanos o sentido de cuidado para com quem est ao nosso lado tarefa da educao, ou seja, uma tarefa essencialmente tica. Como isso, entendemos que a violncia tambm tem, como causa, entre outros tantos determinantes, a falta de uma aprendizagem tica, estabelecendo-se aqui como tarefa educativa essencial. Um mundo plural, marcado por diferenas tnicas, religiosas, culturais, etc., no pode mais entender as suas diversidades como entraves sua convivncia e desenvolvimento. Isto ser possvel pela emergncia de uma nova conscincia histrica que brota por parte de todos os indivduos e povos que se vem na condio de excludos com relao s possibilidades de superao de sua excluso. Verifica-se, de fato, em todo o mundo, como esse processo viceja atravs de reunies em que se discutem os problemas globais, especialmente das comunidades mais excludas, marginalizadas e empobrecidas. H sinais evidentes de que a busca da equidade social uma preocupao em todo o mundo, seja pela preocupao com a auto-preservao ou por um sentido de alteridade que, de fato, j estaria emergindo nas mentes e nos coraes da humanidade como um todo. Tem-se, como exemplo, os ventos que varrem o planeta todo no sentido de acolhimento das diferenas como riquezas a serem compartilhadas. Na contrapartida de um mundo que acentua as diferenas por atitudes preconceituosas e discriminatrias, apresenta-se uma reao contundente a toda e qualquer manifestao de preconceitos de qualquer natureza. Da mesma forma, referimo-nos ambigidade antes citada dos meios de comunicao. Estes tanto podem levar para uma massificao alienante e avassaladora, quanto podem se constituir em instrumentos de disseminao das culturas interrelacionadas, num processo de enriquecimento mtuo e generalizado. Assim, a mdia poder ocupar um papel preponderante na semeadura de uma alteridade tica. Em vez de se prestar mais para disseminar os valores do individualismo, da competio predatria, do consumo desenfreado, da banalizao e legitimao de toda sorte de contra-valores, poder assumir o seu papel na educao e formao de homens e mulheres comprometidos
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com o cuidado do outro. Assim, os seres humanos havero de compreender que assumir as necessidades dos outros ser condio de vida e de sobrevivncia de toda a humanidade. Caber educao assumir a tarefa importante de disseminao de alteridade tica. Somente um processo educativo comprometido com uma prtica tica que impregne o educando destes valores, do princpio ao fim da vida, poder sensibilizar para a criao de comportamentos de construo da vida. O produto da ao educativa ser homens e mulheres livres, responsveis, competentes e autnomos. Estas caractersticas identificam seres humanos marcados e comprometidos com valores ticos. A tarefa educativa no poder ser reduzida a uma preparao tcnica apenas, mas ter que mobilizar o ser humano por inteiro. Enquanto se verificam as exigncias corporativistas impondo planos pedaggicos que excluem qualquer formao humana em favor da exclusiva especificao tecnolgica, urge a recuperao da incluso de um currculo que integre a busca do conhecimento e das habilidades prticas com os valores da convivncia e da construo da totalidade do ser humano. Buscar a aproximao entre a educao e a tica condio de garantia de um futuro melhor para o planeta e para toda a humanidade. Os entreves para esta construo so o imobilismo, o ceticismo e o fatalismo da terra arrasada, ou seja, a crena de que nada possvel fazer. da educao e da tica que vir o sentido da ao criadora e da moral o direcionamento do caminho a ser percorrido. esta esperanosa viso de futuro que iluminar a construo da utopia de um mundo melhor. Isto s ser possvel se os protagonistas deste amanh a ser construdo forem temperados eticamente. A formao de um ser humano resultar de uma prtica educativa em que todos os valores lhe sero passados como moldes a serem assimilados e por ele incorporados como novas maneiras de ser e de viver. Sabemos que a escola e a educao que nela se exerce no sero as nicas foras responsveis pela construo desta utopia que buscamos. Entretanto, esta reflexo parte de um educador que pensa a sua prtica cotidiana exercida nos espaos em que se movimenta. por esta razo que a busca de caminhos para uma aproximao entre educao e tica foi feita desta maneira. Ao encerr-la, fica uma tarefa inconclusa sob uma multiplicidade sem conta de aspectos. Porm, se algumas idias aqui refletidas colaborarem para que se possa ao menos sonhar com um mundo melhor, no obstante a sua incompletude, seus objetivos j sero considerados como atingidos.

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