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79 O DILOGO DAS PRTICAS DE LEITURA NA CONSTRUO DO SENTIDO EM SALA DE AULA INTERPRETATIVE READING MOVEMENTS IN THE CLASSROOM Maria de Ftima

Almeida (UFPB)
Abstract: This paper approaches the process of construction of meaning in reading classes with elementary level students, based on Franois ideas about the Teoria da Circulao do Discurso and on Bakhtins thinking about the social-interactive studies. This study shows that the classroom is an appropriate place for the interaction between readers. Key-words: language reading teaching Resumo: Este estudo versa sobre os movimentos discursivos realizados em aula de leitura, na quinta srie do ensino fundamental. pautado na viso sciointeracionista de linguagem, especialmente, na teoria da circulao do discurso abordada por Franois (1996/1998). Nessa perspectiva, a leitura um movimento interpretativo de construo do sentido que envolve o autor o leitor e o texto. Palavras-Chave: Linguagem, leitura, ensino

Este texto analisa as prticas de leitura em salas de aula do Ensino Fundamental e Mdio. A perspectiva abordada a sciointeracionista de Bakhtin/Volochinov (1929/1981) e de Franois (1996/1998) para quem ler um processo interpretativo que varia conforme os pontos de vista dos leitores. Para esses autores, a linguagem interao que s existe na reciprocidade do dilogo, fenmeno heterogneo, varivel, flexvel e sempre situada num contexto sciohistrico. A leitura atividade multifacetada, que se realiza pela interao do autor/leitor/texto ou autor/professor/aluno/texto. As prticas de leitura permitem visualizar os movimentos interativos e os papis do sujeito no processo de construo de sentido, no espao escolar. A concepo dialgica de Bakhtin/Volochinov (1929/1981) sua contribuio maior para as mudanas que se desenvolvem, atualmente, nos diversos domnios de estudo da linguagem. A posio desse autor contra os partidrios das tendncias filosfico-lingsticas coloca em evidncia, tambm, o comportamento dos interlocutores na interao. Na viso dialgica, o locutor constri seu enunciado em funo do interlocutor, que tem um papel ativo, constitutivo na
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80 formulao dos enunciados. Visivelmente, o outro (interlocutor) quem condiciona o que o locutor diz e, desse modo, ambos so colocados no mesmo plano. Dessa forma, Bakhtin/Volochinov (1929/1981) e Bakhtin (1992) criticaram os estudos centrados na orao e propuseram uma nova disciplina, cujo objeto de estudo seria o enunciado. Inserir o locutor e o receptor no funcionamento da linguagem admitir que o processo de compreenso no se limita identificao de forma lingstica. Para se compreender o processo de produo de sentido, na viso de Bakhtin/Volochinov, necessrio considerar dois nveis de significao: na lngua e no discurso, os quais se distinguem pelos conceitos de tema e significao. O tema - individual e no reitervel, o sentido contextual determinado pelos elementos verbais e no-verbais e a significao o sentido potencial ou possibilidade de significar, no sistema da lngua ou a palavra no dicionrio. No que respeita lngua, os elementos so reiterveis e idnticos, sendo abstratos por no terem existncias concreta isoladamente. Nesse fenmeno, Bakhtin/Volochinov (1981:132) revela que toda a palavra usada na fala real possui no apenas tema e significao no sentido objetivo, de contedo, desses termos, mas tambm um acento de valor ou apreciativo. Esses conceitos so extremamente importantes para o trabalho com leitura que varia conforme a situao. Nessa perspectiva, a significao no se situa no falante nem no ouvinte, mas no efeito interativo do material sonoro produzido entre os interlocutores. Nessa mesma linha temos Franois (1984, 1998) para quem a linguagem caracteriza-se, principalmente, pela diversidade de modos de significar e pela multiplicidade semiolgica manifesta pelos movimentos constitutivos do discurso. O diferencial que, alm disso, esse pesquisador realizou estudos empricos de gneros dialogados e elaborou categorias de anlise que podem dar conta do funcionamento da interao em sala de aula, seja em aulas de leitura, seja em outras formas de interao. Esse autor valoriza mais o modo como os signos apresentam seu objeto que o significado que eles veiculam isoladamente. O sentido no est pronto, acabado, mas uma construo interativa entre sujeitos heterogneos e definido pelas prticas sociais, logo, precisa ser interpretado. Para Franois (1994) a compreenso no depende s do locutor, h certa especificidade na significao enquanto passa pela linguagem. Desse ponto de vista, os interlocutores possuem algo de comum e algo
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81 que os diferenciam. Essa base comum construda no espao da comunidade por ocasio da aprendizagem da mesma lngua, dos sinais da afetividade do outro e pelas formas habituais de relacionamentos ou das condutas humanas. A esse ncleo bsico se opem os fatores que permitem caracterizar o interlocutor como nico: o sexo, a idade, os seus modos de perceber e de sentir etc. Esse jogo entre comum-diferente dnos a percepo da opacidade da linguagem e fornece subsdios para dizermos com Franois (1996:3) que no h uma lgica nica e comum s diferentes maneiras de produzir sentido, mas que este resulta da interao e da influncia dos interlocutores, do contexto e da singularidade dos usurios da lngua. Nessa perspectiva, os enunciados no so portadores de mensagens prontas e acabadas, mas permitem ao ouvinte resgatar, em sua memria, o que lhe interessa ou faz sentido na fala do interlocutor. Essa forma de construir sentido resulta dos movimentos de interpretao, que se constituem nas vrias possibilidades de olhar, sem necessariamente implicar regras sintticas ou forma lingstica. Para Franois (1996:54), trata-se antes de entender a linguagem como movimento, do que como sistema unificado obedecendo a regras. Essas regras sintticas so mecanismos que contribuem, mas no so suficientes para dizer o sentido. A linguagem no apenas informao, mas um modo de construo de sentido que pode ser veiculado pelos encadeamentos entre enunciados (prprios ou do outro), que podem ou no ser codificados pelas estruturas da lngua. O dilogo oral o lugar onde melhor se observa o funcionamento da linguagem, a pluralidade que ocorre nos atos ou jogos de linguagem. Franois (1996) postula que o carter plural dos jogos se traduz pela multiplicidade significativa dos usos, repetio-modificao, pergunta, resposta, refutao ou aceitao etc. Resumindo a posio desse autor, a linguagem pode funcionar como ndice, nomeao do objeto presente, remetida a um objeto real ausente e a um objeto que no pode ser apreendido seno pela linguagem, utopia, ideologia, devaneio, mentira. Dessa perspectiva, situaremos, tambm, a anlise dos movimentos discursivos como um modo de significar, que vai alm das formas lingsticas. Para Franois (1996/1998), o sentido est entre o dito e o no-dito, o genrico e o particular ou nos encadeamentos e deslocamentos temticos e tudo o que forma o horizonte discursivo das atividades leitoras na escola. Vejamos o texto lido e os fragmentos da aula, selecionados para ilustrar esta discusso.
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82 Exemplo 1 L.195 P: olha para c... oh !... ei !... olha pra mim... olha pra c !... olha pra L.196 c... para o quadro... olha pra mim... olha pra voc... so trs... oh L.197 !... olha a trindade santa aqui... oh !... eu... tu e o texto ento... oh L.198 !... veja bem !... o que foi que ns conseguimos ver... ler aqui... L.199 nesse texto ?... primeiro... foi o qu ... a questo da... L.200 As: AIDS... L.201 P: segundo ?... L.202 As: gravidez... L.203 P: terceiro ?... L.204 As: DST... L.205 P: e o quarto ?... L.206 As: casamento... L.207 P: o casamento... a proteo no casamento... que foi visto pelo qu ?... O movimento de injuno manifesto pelo enunciado olha para c um pedido de ateno para que a turma se concentre no que vem a seguir no evento da aula. Embora na interao durante a aula possamos ver os lugares ocupados por outros interlocutores, aqui a professora est sempre frente para conduzir a aula e organizar a leitura do texto: olha para c, olha para mim, olha para o quadro, olha para o texto. Essa uma atitude de enquadrar o leitor num horizonte de sentido, enfatizando o que foi lido at esse momento. A maneira como a professora se refere questo da trindade santa uma retomada dos trs principais componentes que partilham seus conhecimentos na leitura. Ao abordar o eu, tu e o texto, ela mostra a concepo de leitura construda na interao, que dever ser a sciointeracionista. O texto o lugar de encontro do sentido, no qual se articulam o ponto de vista do autor com o do leitor, sendo a leitura uma produo e no um reconhecimento de sentido. Aqui, mais uma vez a professora usa a criatividade fazendo a comparao dos elementos do processo de ler com a trindade santa e situa a linguagem como um lugar privilegiado da interlocuo. Assim, ler um ato interativo. Enfatizamos o movimento de confirmao da professora, manifesto pela sntese, em que ela retoma os aspectos discutidos para mostrar o que j foi possvel ser lido ou interpretado por meio da pergunta, a qual os alunos respondem, num coro em voz alta. Verificamos que houve uma construo conjunta do sentido ou que
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83 ocorreu um processo de ler compartilhado. A professora encerra o comentrio com outra pergunta de esclarecimento sobre a preveno como proteo tambm para o casamento. Assim todo o decorrer da aula uma busca constante de interaes para que o sentido seja construdo e no algo pronto. Vejamos a continuidade da aula. Exemplo 2 L.208 P: agora... vamos ver... quem representa AIDS... aqui ?... L.209 A9: homem... L.210 P: quem representa AIDS... o homem ?... L.211 A9: no... todos... no... os dois... a camisinha... L.212 P: os dois representam AIDS ?... quer dizer que o elemento... perai !... assim... preste ateno... oh !.. digamos que este texto... que L.213 est aqui... ei!... olha para o quadro !... digamos que eu tirasse L.214 esta mo daqui... tirasse essa mo daqui... oh !... tirasse esse L.215 cdigo verbal aqui... QUEM AMA USA... e tirasse a palavra L.216 camisinha... e ficasse somente esse objeto aqui... oh !... que eu L.217 nem sei que objeto esse !... que objeto esse mesmo ?... L.218 L.219 A9: camisinha... a... se ficasse s esse objeto... nessa situao... voc leria isso... L.220 P: como o que ?... vocs leriam como o qu ?... se tivesse s esse L.221 objeto ?... sim... se tivesse s... esse objeto aqui ?... L.222 L.223 As: AIDS... ((muitas falas)) L.224 P: como ?... como ?... eu no ouvi !... voc no fala ?... ((muitas falas)) L.225 A10: fala... L.226 P: ah !... fala !... ento diz !... voc consegue entender ?... voc se comunica ?... L.227 L.228 A11: comunica... L.229 P: ento... o que vocs conseguiram entender... a... s com a camisinha?... L.230 para evitar a AIDS... L.231 As: L.232 P: eu entendi que... s com a camisinha... pode se prevenir contra a AIDS... ((muitas falas)) Nesse fragmento, a prtica de leitura tem como estratgia a desconstruo do texto, na qual a professora sugere que sejam retirados
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84 elementos do texto verbal, permanecendo apenas o noverbal, focalizando principalmente a camisinha. Desse modo que ela busca construir novos sentidos para o texto, atravs do conhecimento prvio e de mundo sobre a expresso quem ama usa camisinha, a professora est inferindo a idia de preveno, mas outro leitor sem esse conhecimento no faria essa inferncia, pois a escola geralmente trabalha com textos consagrados, contidos no manual didtico e no explora a linguagem no-verbal. Nesta seqncia, a professora usa a estratgia de desconstruo do texto para fazer com que os alunos observem as partes retiradas e possam reconstru-lo, atribuindo sentidos. Atravs desses movimentos de desconstruo e reconstruo, a professora busca saber se as partes isoladas comunicam, se ainda assim h sentido. Esse fato torna a atividade de leitura um trabalho interpretativo e dinmico, que mostra como o aluno-leitor se institui no texto, cabendo a ele no somente reconhecer/identificar alguns elementos do texto, mas revelar o efeito de sentido de sua leitura, que um movimento de reconstruo textual e implica a construo interativa do sentido do texto. H, ainda, um deslocamento do sentido que remete para o processo de compreenso que um ato comunicativo, como mostra a fala da professora: voc consegue entender? voc se comunica ? Notadamente, h um entendimento de que compreender mais do que ler as estruturas gramaticais, ler entrar no jogo comunicativo e relacionar-se com o outro. Esse um processo que precisa ser sempre utilizado para mobilizar ou envolver os participantes da interao em sala de aula. CONSIDERAES FINAIS A anlise revela que complexo e diversificado o universo da linguagem e da leitura, ambas situadas enquanto interao, construo e interpretao. O processo de ler na sala de aula nico, envolve a situao e os leitores, que so nicos e plurais e depende da enunciao que tambm nica. O ato de ler um momento singular, envolve a mobilidade especfica ou de uso da palavra. Nesta leitura, a professora quem mais ocupa o espao discursivo interagindo com o aluno, realizando os encadeamentos para construir o sentido.A sala de aula de aula um lugar de muitas vozes, do comum e do diferente, do particular e do genrico. Assim, esperamos poder adotar uma outra viso de leitura na escola, a qual privilegie os usos efetivos da linguagem e pretendemos que outros possam nos seguir,
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85 eis a sugesto. Sugerimos a perspectiva scio-interacionista como opo vivel para o Ensino Fundamental e para quem deseja penetrar nas viagens que o mundo da leitura oferece ao leitor, numa sociedade mediatizada como a nossa. Logo, o ato de ler na escola um processo de interao ou de co-participao, co-criativo, re-criativo e trans-criativo, um dilogo do autor com o leitor possvel sobre o objeto em foco, o texto. Ler movimento interativo e/ou modo de compreender a variedade significativa e a pluralidade existente conforme o gnero que oferecido leitura na sala de aula. REFERNCIAS
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