-S<mdo a educao

::-r:os ANPEd, n.5,

:: Paulo: Perspec-
=.scorpio, 1974.
_'cos fundamentais
i ~ j l b o 1974.
': ditions sociales,
-crito). In: Ma-
,1968.
J Horizonte: Ofici-
:;' .cos e hegemo-
r DA, 1. Temas de
iro: Civilizao
n!a da subjetv-
o conhecimento histrico e o
conhecimento escolar: uma
interseo epistemolgica
Araci Hack Catapan
Guardemo-nos de ensinar um tal ensinamento como uma sbi-
ta religio. Ele tem de embeber lentamente, geraes inteiras
tm de edificar nele e nele tornar-se fecundas, - para que ele
se torne u/ma grande rvore, que d sombra a toda a humani-
dade que ainda vir ... por muito, muito tempo ele tem de ser
pequeno e impotente
(Nietzsche)
Introduo
Este estudo tem como propsito analisar o processo do traba-
lho escolar a partir de seu carter fundamental. Partindo-se das
alteraes do processo de produo histrica, determinado pelas
novas formas de organizao material, busca-se uma compreenso
mais rigorosa do objeto central das relaes escolares. O trabalho
evolui na anlise das interdeterminaes entre o avano do conhe-
cimento histrico e suas implicaes no processo de conhecimento
escolar. Encara-se a educao como uma questo essencialmente
epistemolgica e o conhecimento como o objeto material da relao
no processo do trabalho escolar. Neste sentido analisa o desenvol-
vimento do ato pedaggico a partir da interao fundamental sujei-
t%bjeto, tomando como matriz a epistemologia gentica.
PERSPECTIVA. Florianpolis, UFSC/CED, NUP, n.19, p.99-116.
100 Araci Hack Catapan
o conhecimento histrico e as contradies do
processo de trabalho escolar
As condies materiais postas pelo desenvolvimento das for-
as produtivas representadas, hoje, pela microeletrnica, pela ciber-
ntica, pelos modelos de inteligncia artificial, redirecionam, de
forma geral, o processo de desenvolvimento da existncia criando
impactos sociais e ambientais, que se refletem no comportamento
humano como desafios irreversveis. As transformaes materiais
demandam transformaes formais a serem absorvidas pelas rela-
es sociais. No sentido de que as relaes sociais definem-se, no
mais pela organizao do trabalho, mas pela organizao da produ-
o.
O carter fundamental das novas relaes sociais se defme por
uma maior flexibilidade do processo de trabalho e maior plenitude
na comunicao, posta hoje nos modelos da microeletrnica. Essas
condies demandam um sujeito cada vez mais autnomo, tanto em
relao ao processo especfico do trabalho, como em relao sua
autocriao. O sujeito libera-se, cada vez mais, do trabalho manual
e toma-se, cada vez mais, exigido em relao ao trabalho concei-
tual. A realidade dos avanos tcnico-cientificos implicam a ampli-
ao da base de conhecimento e de experincias do sujeito. Impli-
cam, essencialmente, maior dinamicidade e flexibilidade nos pro-
cessos de desenvolvimento do conhecimento, superando, extraordi-
nariamente, o limite de tempo e de espao.
Analisando-se o processo de trabalho escolar, a partir dos de:..
terminantes da produo material, pode-se compreender melhor as
suas contradies. Por um lado, analisado como prtica social do
estado, contribui para promover o equilbrio entre as unidades de
troca favorecendo o sistema de acumulao. Por outro lado, tem,
formalmente, a funo de transmitir conhecimentos e criar habili-
dades. Nesse sentido, pode-se analisar seus fatores e mecanismos a
partir de suas relaes particulares, isto , do processo de interao
professor/aluno/conhecimento. Nesta dimenso que se apreende,
objetivamente, as alternativas contraditrias abstradas das relaes
internas que a se estabelecem. No significa, no entanto, que estas
relaes estejam isentas dos determinantes contextuais como uma
proposio metafisica. Mas, ao contrrio, esto intrinsicamente
determinadas. As exigncias do desenvolvimento tcnico-cientfico
es do
\Iimento das for-
>nica, pela ciber-
edirecionam, de
dstncia criando
, comportamento
n.aes materiais
\'idas pelas rela-
definem-se, no
:zao da produ-
,ais se define por
maior plenitude
::letrnica. Essas
.)nomo, tanto em
:::n relao sua
::-abalho manual
abalho concei-
licam a ampli-
. sujeito. Impli-
. ade nos pro-
o, extraordi-
o partir dos de:.
. jer melhor as
~ a social do
- unidades de
.::-0 lado, tem,
:: ;:riar habili-
-ecanismos a
,~ e interao
e ~ t apreende,
IS ~ a s relaes
-:0. que estas
:. - orno uma
_.asicamente
;: -cientfico
o conhecimento histrico e o conhecimento escolar: uma.... 101
pe a necessidade de ampliao da base de conhecimento dos sujei-
tos, e, pe, tambm, condies materiais para a superao da divi-
so do trabalho manual/intelectual, representada na mquina-
ferramenta automtica em sua forma mais avanada.
Portanto, nessa perspectiva que o processo de trabalho esco-
lar e seus elementos devem ser analisados, a partir de suas determi-
naes contraditrias. Essas, enquanto fator potencialmente vlido
para a e
Il1
ancipao do homem, contribuem efetivamente para com
a transformao social. Uma transformao que supe a. superao
do reducionismo do processo do trabalho escolar, enquanto trans-
misso de informao para um processo de construo ou de des-
envolvimento de conhecimentos.
Nesse sentido, o processo escolar precisa ser encarado como
um processo de relao sujeit%bjeto. Sujeito: aluno e professor;
objeto: o conhecimento. Em sntese, trata-se de analisar o processo
de trabalho escolar, a partir de seu carter fundamental, isto , do
desenvolvimento dos processos de conhecimento, a partir da inter-
ao e da dinmica dos elementos sujeit%bjeto.
Nessa perspectiva, pensar o processo de trabalho escolar como
um processo de trabalho produtivo, porm no no sentido capitalis-
ta de acumulao e propriedade privada de incorporao de valor,
mas trabalho produtivo no sentido de um salto qualitativo, alcan-
ando a sntese do trabalho intelectual/manual. Trabalhar com pos-
sibilidade de desenvolver um trabalho escolar capaz de produzir
valor. Nesse caso, o valor na sua forma mais sutil - em forma de
conhecimento.
Nessa viso compreende-se o conhecimento como a riqueza
material acumulada em sua forma mais universal possvel. O pro-
cesso de trabalho escolar, que tem como carter fundamental o
conhecimento, pode buscar em suas contradies internas, a pos-
sibilidade de ser um processo de produo de valor, isto , de valor
social. Nesse sentido, entende-se como educao, o processo de
emancipao do homem pela transformao social fundamentada
na possibilidade de distribuio da riqueza material, acumulada em
sua forma mais avanada.
A maioria das anlises educacionais, principalmente em nosso
pas, tm descentralizado o eixo da questo do processo escolar.
Desviam-se da questo fundamental, o processo de desenvolvimen-
to do conhecimento para as atividades meio/fim. Mesmo as anlises
denominadas progressistas, tomam como ponto de partida a luta de
102 Araci Hack Catapan
classes e como ponto de chegada a transformao social. Nessa
perspectiva, conferem escola o carter mediador desse processo,
considerado revolucionrio. Porm, centralizam sua ao na pos-
sibilidade de transmisso crtica dos conhecimentos. A fragilidade
dessas abordagens est em pressupor o carter de criticidade na
forma de transmisso e no no carter prprio do objeto, no co-
nhecimento.
A possibilidade do desenvolvimento de um processo de traba-
lho escolar, pertinente aos desafios atuais, est na condio de ser o
conhecimento encarado como o eixo desse processo. Trata-se de
analisar a questo pelo seu fundamento. O processo do trabalho
escolar tem como fundamento o conhecimento. A gesto desse
processo tem se dissolvido em aspectos conjunturais, desviando seu
eixo para dimenses que tratam dos meios e dos fins pedaggicos.
Essas so questes pertinentes e necessrias, porm, no so sufici-
entes por si mesmas. Isto , so questes necessrias para garantia
do processo, mas o processo de desenvolvimento do conhecimento
no pode reduzir-se a elas. Pelo contrrio, os meios e os fins defi-
nem-se a partir de uma determinada concepo de conhecimento.
A descentralizao das aes bsicas do processo escolar para
atividades meios/fins, por um lado, inviabilizam e reduzem as pos-
sibilidades do sujeito que se constitui e se desenvolve como sujeito
epistmico, de forma particular, nesse processo. Por outro lado,
reduzem o conhecimento a aspectos puramente figurativos, dissol-
vendo a funo do processo de trabalho escolar, que essencial-
mente de desenvolvimento do conhecimento. A inverso desse
eixo, que comporta a crise da instituio escolar, acentua-se cada
vez mais medida que se distancia da evoluo do processo de
produo material, perdendo tambm seu fundamento e a sua razo.
Ou seja, o conhecimento escolar distancia-se do conhecimento
produzido historicamente. Reduz-se a um processo de desenvolvi-
mento de habilidades e de determinados comportamentos discipli-
nares.
As possibilidades encontradas nas contradies internas do
processo so condies fundamentais de superao do sentido de
reproduo para o sentido de um processo de construo e de
emancipao do sujeito cognoscente. Nesse sentido, importa supe-
rar o processo de transmisso de conhecimento e formao de ha-
bilidades para o de construo de conhecimentos e desenvolvimen-
r.:: iaI. Nessa
.e processo,
;10 na pos-
fragilidade
:icidade na
eto, no co-
so de traba-
.:o de ser o
'Trata-se de
!;ia trabalho
esto desse
sviando seu
edaggicos.
so sufici-
l?J'a garantia
ecimento
_s fins defi-
... imento.
- olar para
as pos-
)mo sujeito
"lutro lado,
''-os, dissol-
, essencial-
:-so desse
ua-se cada
_ cesso de
_ sua razo.
- ecimento
-envolvi-
. s discipli-
--ternas do
sentido de
-o e de
rta supe-
. ,o de ha-
'olvimen-
o conhecimento histrico e o conhecimento escolar: uma... 103
to do sujeito epistmico.
A anlise e o enfrentamento dessas contradies no so ape-
nas perspectivas, so, hoje, uma exigncia histrica de um determi-
nado tipo de processo de desenvolvimento onto/filogentico. O
conhecimento humano cresce e conquista o tempo e o espao obje-
tivando-se materialmente no avano da cincia e da tcnica. Simul-
taneamente, cresce tambm o conhecimento a respeito do desen-
volvimento do sujeito epistmico. Cada vez mais a ciberntica ma-
terializa as formas de como o homem conhece. E faz com que o
homem tome conta de suas possibilidades, enquanto ser que conhe-
ce e sabe que conhece. Tomando-se capaz de reflexionar seu des-
envolvimento e interferir nele conscientemente.
No sentido mais geral, do desenvolvimento da cultura, a mai-
oria das anlises dos processos de desenvolvimento de conhecimen-
to passam por correntes que tomam cada vez mais um carter irra-
cionalista. Essas correntes, por um lado, condenam e rejeitam os
avanos da cincia e da tecnologia como pura negatividade do capi-
tal, por outro, assumem um estruturalismo absoluto, que despreza
qualquer possibilidade do sujeito reagir e interferir criativamente.
O primeiro caso reflete na educao uma fetichizao da pr-
tica em desprezo pela cultura erudita. Caracteriza-se por uma ten-
dncia anti-terica. S reconhecido o trabalho colado imediati-
vidade, s anlises de conjunturas, ligado s aes empricas, con-
siderados por isso 'trabalhos de base'.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento do processo de conhe-
cimento reduzido anlise e valorizao da cultura genuna, par-
ticular, independente de seu contedo objetivo produzido pelo
avano cientfico. Essas interpretaes ficam apenas no ponto de
vista formal e no superam o estado indiferenciado, alm de reduzi-
rem o conhecimento a questes figurativas e os sujeitos menori-
dade.
No segundo caso, a constituio e o desenvolvimento do sujei-
to epistmico encarado como resduo das determinaes macroes-
truturais. As estruturas tomam-se sujeitos do processo de produo
da existncia, e o indivduo, predicado de um sujeito coletivo, sub-
sumido nas estruturas.
Tanto um modelo como o outro no do conta de explicar o
desenvolvimento onto/filogentico do sujeito epistmico. Isto , o
desenvolvimento do sujeito, que se d no processo de interao
sujeit%bjeto e desenvolve-se tanto na direo endgena como na
104 Araci Hack Catapan
direo exgena, tanto no sentido individual como, no sentido co-
letivo, ao mesmo tempo e ao longo do tempo.
O processo de trabalho escolar, entendido como um processo
essencialmente de desenvolvimento do sujeito epistmico, precisa
ter como fundamento uma teoria de conhecimento, que d conta de
como se desenvolve o conhecimento e de como o sujeito conhece-
dor evolui nesse processo. As anlises e interferncias do processo
de trabalho escolar neste sentido, fundam-se na dinmica que se
estabelece entre as determinaes estruturais objetivadas e as con-
tradies geradas pela ao dos sujeitos.
Portanto, compreender o processo de trabalho escolar, nessa
dimenso, demanda uma anlise cuidadosa do desenvolvimento dos
processos cognitivos, que esto por um lado, encerrados nos limites
de uma ao organizada e intencional e, por outro lado, desafiados
pela dinamicidade prpria de seu carter, possibilitando uma super-
ao constante.
o processo de trabalho escolar e a dimenso
epistemolgica
O processo do trabalho escolar, compreendido pelo prismas de
suas mltiplas determinaes, produz habilidades e conhecimentos.
Como tal, constitui-se num processo de interao definido pela
relao bsica do homem com o conhecimento historicamente pro-
duzido e sistematizado. Essa dimenso estrutural do processo esco-
lar e sua especificidade caracteriza-se, no s pela natureza da rela-
o que estabelece com o objeto, mas tambm pela concepo que
determina e constri o objeto. E nesse sentido que a questo pe-
daggica essencialmente uma questo epistemolgica.
O conhecimento escolar no se constitui num produto esttico,
num conjunto isolado de informaes, mas um objeto comprome-
tido com uma determinada viso de mundo. E essa se manifesta no
processo de apropriao que se faz do mesmo. Nessa perspectiva
que o conhecimento escolar supera o reducionismo de seu prprio
significado.
O conhecimento escolar, mesmo na sua forma aparente de
produto transmitido, constitui-se num processo de construo do
real, ou seja, um corpo de informao sobre o real, sistematizado,
elaborado, que transforma o real no ato de sua apropriao. A for-
:.c sentido co-
c um processo
precisa
...te d conta de
.' .. ito conhece-
.. do processo
:-:mica que se
3das e as con-
escolar, nessa
.lJ lvimento dos
205 nos limites
0, desafiados
.do uma super-
nso
. prismas de
ecimentos.
efinido pela
-'amente pro-
:- cesso esco-
...:-eza da rela-
. .cepo que
? questo pe-
esttico,
" omprome-
: ._ anifesta no

.e 5eu prprio
a arente de
..!Suuo do
: '-ematizado,
:ao. A for-
o conhecimento histrico e o conhecimento escolar: uma .... 105
ma de apropriao desse corpo de infonnao manifesta seu carter
contraditrio, seu carter histrico. No a apropriao que define
a ao; o nvel de ao, que se d no ato de interao, que define
o carter da apropriao do real. Ou seja, o nvel do processo de
interao que defme o carter ou o nvel do conhecimento. Dito de
outra fonna, o nvel da abstrao que se d no processo de intera-
o sujeit%bjeto, define o carter do conhecimento. Esse se des-
envolve pela questo, pelo problema, no sentido de como esse de-
safio est fonnulado e de como o sujeito o apreende.
As fonnas como os problemas, ou seja, os desafios do objeto
so apreendidos pelos esquemas do sujeito, defmem a reduo ou a
evoluo de seus processos de abstrao. Essa relao est muito
bem demonstrada em uma recente pesquisa, pelo professor Rosso
(1993), que trata da construo das operaes fonnais e o ensino
atravs de exerccios de ecologia no terceiro grau.
Diferentes perspectivas defmem modos diversos de aproxima-
o do real. Nessas, esto postas inmeras controvrsias e diver-
gncias subjacentes a compromissos e interesses que contestam os
aspectos de universalidade, de objetividade e mesmo de neutralida-
de dos conhecimentos, enquanto processo em construo. O co-
nhecimento neutro, universal, objetivo, apenas a expresso de um
detenninado momento do real que no deixa de abarcar toda a di-
nmica prpria de seu ser. Esse momento aparente de estaticidade
ocorre circunstancialmente nas cincias ensinadas, quando
transmitida como resultado, escamoteando o processo histrico que
o determina, embora esteja marcado de historicidade.
Esse carter, porm, pe-se momentaneamente, pois se trans-
fonna medida que o conhecimento, no caso o conhecimento esco-
lar, entra na relao de ensino como objeto a ser apropriado, mes-
mo reduzido e figurativo. O processo de interao com o sujeito,
que aprende transfonna este carter esttico de infonnao organi-
zada e inte!1cional, sofre a interferncia do sujeito e interfere sobre
o mesmo. E o desconhecimento dessa dimenso que reduz a essen-
cialidade do processo escolar. Uma reduo que se define pelos
detenninantes de um processo 'pedagogizado', limitado pelos mei-
os e fins, que se definem didaticamente, em detrimento do fator
fundamental, de carter epistemolgico.
O conhecimento, enquanto processo de apropriao do real,
histrico, constitui-se na ao, isto , no sentido fundamental da
interdetenninao. O real no dado ao homem como concludo,
l
106 Araci Hack Catapan
como acabado. buscado, censtrudo, na ao da busca. E essa
procura se caracteriza pela qualidade da ao. A ao do sujeito na
apropriao do real d-se, tanto na relao com o objeto material
fisico, como com o objeto social. Isto , na relao com o objeto,
enquanto construo mental, enquanto concreto pensado. Esse co-
nhecimento determinado pela historicidade do sujeito, ou seja,
pelas estruturas de conjunto, elaboradas em suas experincias an-
teriores, na relao desafiadora com as novidades oferecidas pelo
objeto. nesse sentido que se entende a afirmativa: o progresso do
conhecimento o movimento que se d do abstrato para o concreto
e do concreto para o abstrato, por uma contnua busca de equilibra-
o. Essa busca se constitui na interao sujeit%bjeto e evolui, de
um todo indiferenciado, para um todo cada vez mais diferenciado e
substancialmente inter-relacionado.
O conhecimento um processo que abarca o real, enquanto
ato de apropriao e esse ato implica instrumentos lgicos, porm
no se limita a eles. Pelo contrrio, atravs de mecanismos e ins-
trumentos prprios, pe no presente o passado e antecipa o futuro,
projetando-se no mundo dos possveis. Essa projeo, embora siga
uma certa lgica, no pr-definida, lgica enquanto possibilida-
de. O sujeito, entendido como sujeito epistmico, no pr-
formado, nem absoluto, mas, sim, construdo a partir de uma orga-
nizao imanente, ou seja, da 'organizao especificamente humana
e social. Essa organizao constitui-se e amplia-se na interao,
atravs dos processos de abstrao, at atingir o carter de sujeito
universal, ou seja, no sentido marxiano de homem omnilateral. Isto
, o conhecimento essencialmente o processo de interao, que se
define historicamente ao mesmo tempo que supera os limites espa-
ciais e temporais e, por isso, pe-se na dimenso onto/filogentica,
com carter de novo, de inacabado, de provisrio. Constitui-se,
indefinidamente, num processo de reestruturao constante. Um
movimento construdo e construtor, que se define na interao
possvel, que no se limita nem a um nem a outro elemento. Evolui
teleonomicamente, isto , na direo de se tomar cada vez mais
amplo e profundo, sem limitar-se a meios e fins, teleologicamente,
como supe a epistemologia tradicional, que geralmente embasa a
pedagogia.
O conhecimento implica determinaes estruturais e histri-
cas, porm, no se limita a elas. Tende a super-las constantemente,
sca. E essa
do sujeito na
"jeto material
com o objeto,
do. Esse co-
ou seja,
rincias an-
erecidas pelo
progresso do
ml o concreto
, e equilibra-
D e evolui, de
:liferenciado e
enquanto
gicos, porm
, .
. cIsmas e ms-
a o futuro,
. embora siga
" ;Jossibilida-
. o pr-
::e uma orga-
te humana
interao,
de sujeito
.:Jateral. Isto
que se
tes espa-
;; ogentica,
::: nstitui-se,
Um
interao
...,,: , Evolui
- vez mais
:" amente,
.:: embasa a
- e histri-
":3-"1temente,
o conhecimento histrico e o conhecimento escolar: uma, ... 107
pela sua prpria dinmica de um processo de conserva-
o/transfonnao.
Nessa perspectiva, o conhecimento no processo escolar preci-
sa ser apreendido em duas dimenses, porm em um nico movi-
mento de construo. Por um lado, detenninado por fatores ma-
croestruturais, como os do processo de produo histrica: Por
outro lado, detenninado por fatores microestruturais, que dizem
respeito ao processo intrnseco de interao profes-
sor/aluno/conhecimento.
As detenninaes microestruturais referem-se s contradies,
que emanam da dinmica interna da relao prpria dos elementos
em interao, isto , entre os sujeitos, professor e aluno, e o objeto,
conhecimento. um processo que tem uma natureza especfica
definida pelas relaes que se estabelecem em seu interior. Essas
relaes de natureza intra-individual e inter-individual, se do entre
sujeitos em diferentes nveis de compreenso, interagindo na apro-
priao do real, mediados por um objeto especfico, o conhe-
cimento escolar. Nesse particular, o objeto, o conhecimento, per-
cebido em duas dimenses simultneas de produto e de processo.
No sentido de produto, se compreende o conhecimento hist-
rico, num estado codificado, simplificado transformado em conhe-
cimento escolar, didtico. Enquanto produto didtico se configura
alienado e distanciado do conhecimento tcnico-cientfico, produ-
zido historicamente. Na maioria das vezes, tratado na relao
escolar como algo a ser transmitido, absorvido e devolvido na
mesma forma, quando solicitado. Visto por esse prisma comum,
constitui-se numa relao transmisso/absoro e no de assimila-
o/acomodao, ou seja, numa relao de interao que se faz no
sentido da conservao/transformao. Geralmente o conhecimento
escolar reduzido, ]'imitado em si mesmo pela concepo de produ-
to acabado 'pedagogizado'. Neste caso, cabe, exatamente, na defi-
nio epistemolgica positivista.
Porm, o conhecimento compreendido na relao escolar, no
sentido de processo, tem o carter de construo. Essa se d, no
movimento de interao particular, entre sujeitos, interagindo em
diferentes nveis de abstrao. Ou seja, pela viso do professor,
(supostamente) especialista no assunto, pela viso do aluno inician-
te, leigo, uma viso (supostamente) emprica, em interao com o
objeto, no caso, o conhecimento escolar.
Outra particularidade de que se trata, na escola, de um pro-
108 Araci Hack Catapan
cesso de interao intencional, organizado, sistematizado formal-
mente. Portanto, o conhecimento escolar uma forma singular de
conhecimento, que se produz em um determinado momento, limi-
tado pelos modelos didticos, previamente estabelecidos. E nesse
particular que se pode interferir, no sentido de superar seus reduci-
onismos e limites e imprimir um carter real de construo, isto ,
de desenvolvimento de conhecimentos, a partir da compreenso
interna desse processo. Para isso, preciso tratar da questo do
processo escolar, tendo como fundamento uma determi"nada com-
preenso do processo de desenvolvimento dos conhecimentos. Isto
, desenvolver os processos de trabalho escolar a partir de uma
viso epistemolgica, que compreende o pensamento real do ho-
mem como processo que produz a cincia, enquanto um sistema
coerente de conhecimento objetivo. Nesse sentido, compreende-se
o pensamento como um conjunto de mecanismos que evoluem em
espiral. Esse movimento, de natureza dinmica, impele o desen-
volvimento do sujeito epistmico, de um determinado nivel de abs-
trao indiferenciado, para um nvel cada vez mais diferenciado. O
conhecimento escolar, nesse caso, compreendido como um dos
momentos dessa evoluo.
O conhecimento escolar desenvolve-se como um momento
particular no movimento geral de produo do conhecimento. Nes-
sa particularidade, compreende-se, como escolar, um processo de
conhecimento organizado e intencional, porm, no necessariamen-
te reduzido e figurativo. Mesmo intencional e organizado, esse
processo pode, a partir de um determinado entendimento, constitu-
ir-se num processo de desenvolvimento, cada vez mais amplo e
profundo. Ou seja, ser um processo que trata de desenvolver me-
canismos de superao do conhecimento emprico, de nvel sens-
rio-motor, para o de um conhecimento reflexionante, intrinsicamen-
te relacionado nas diferentes reas de conhecimento cientfico.
Dessa forma, esse processo constitui-se num movimento de
sucessivas ultrapassagens, de um nvel de conhecimento comum,
para outro mais profundo e mais objetivo, de um conhecimento
singular, genuno, para um cada vez mais universal. Ou seja, do
nvel de conhecimento do senso comum para o nvel do conheci-
mento cientfico.
.za o formal-
:.3 singular de
... ,ento, limi-
: s. E nesse
: seus reduci-
::uo, isto ,
compreenso
:a questo do
. inada com-
_imentos. Isto
:'artr de uma
.. real do ho-
um sistema
mpreende-se
e evoluem em
_ e o desen-
:livel de abs-
. O
mo um dos
momento
ento. Nes-
rocesso de
-essariamen-
. uzado, esse
,_,o. constitu-
':s amplo e
........ olver me-
" :-Jvel sens-
: sicamen-
__: fico.
::imento de
comum,
.iliecimento
seja, do
.: conheci-
o conhecimento histrico e o conhecimento escolar: uma ... 109
o objetivo principal do ensino desenvolver a prpria inteli-
gncia, e sobretudo aprender a desenvolv-Ia o mais longa-
mente possvel, isto , alm do trmino da vida escolar. .. O
problema da inteligncia, e com ele o problema central da pe-
dagogia do ensino, aparece destarte, vinculado ao problema
epistemolgico fundamental da natureza dos conhecimentos.
(PIAGET, 1988, p.35-36)
A inteligncia compe-se de estruturas resultantes do processo
de interao. So formas bsicas de conhecer, que surgem no pro-
cesso de construo do sujeito. Portanto, pertinente e necessrio
que se compreendam os processos de interao, que ocorrem no
processo escolar e influenciam o desenvolvimento da inteligncia
dos educandos que, particularmente, na fase escolar passam por
diferentes estgios de conhecimento.
Neste sentido, importante observar que os processos de in-
terao sujeit%bjeto, so bem mais complexos do que a pedagogia
tem suposto.
Na maioria das situaes pedaggicas, os problemas apresen-
tados aos alunos so distanciados demais das condies e possibili-
dades de seus esquemas e, ento, o sujeito no tem condies de
apreend-los para organizar sua elaborao. No tem esquemas
anteriores suficientes para a reelaborao, por isso, permanecem
alheios ao processo, no avanam em seu desenvolvimento.
Em outros casos, ocorre o contrrio, os problemas apresenta-
dos aos alunos ficam aqum de seu desenvolvimento, no represen-
tam nenhum desafio que provoque o desequilbrio requerendo rees-
truturao e, conseqentemente, no provocam nenhum desenvol-
\"mento, limitando o sujeito a permanecer em seu estgio. Essa
situao muito comum e tem origem em interpretaes psicolgi-
cas equivocadas, a respeito dos estgios de desenvolvimento do
sujeito. Essas interpretaes reduzem-se a 'respeitar' o estgio de
desenvolvimento do sujeito e no contribuem em nada para seu
desenvolvimento.
Portanto, identificar e compreender os diferentes estgios de
desenvolvimento dos alunos se faz necessrio para que se organi-
zem desafios pedaggicos, garantindo condies de o aluno ultra-
passar seus limites, avanar continuamente em suas elaboraes.
Nesse caso, o que proposto no ato pedaggico provoca o dese-
quilbrio nas certezas anteriores construdas pelo sujeito. Os novos
110 Araci Hack Catapan
dados no esto muito distanciados e nem muito aqum do que o
sujeito pode assimilar em seus esquemas, estabelecendo-se uma
interao possvel, em que o aluno, no esforo de reequilibrao,
reelabora suas estruturas, avanando em seu desenvolvimento.
Nesse sentido, que se afirma que o desenvolvimento do co-
nhecimento escolar no se garante, puramente, por meio de inter-
venes didaticamente organizadas, mesmo que essas suponham
um determinado compromisso poltico. necessrio que a inter-
veno pedaggica esteja, tambm, fundamentada em uma deter-
minada teoria de conhecimento. Isto , uma interveno pedaggica
precisa ser considerada a partir de princpios fundamentais de como
se constitui e se desenvolve o conhecimento, e, simultaneamente,
de como se constitui e se desenvolve o sujeito epistmico.
A maioria das discusses pedaggicas, principalmente as des-
envolvidas em nosso pas, tm ignorado os fundamentos que de-
mandam da rea epistemolgica em seus determinantes organizaci-
onais, sejam eles de ordem estrutural ou mesmo de ordem formal.
A crise da educao escolar, caracterizada pelo esvaziamento de
suas aes, ou seja, pela no pertinncia para com as necessidades
dos sujeitos nela envolvidos, se mantm, no obstante inmeras
pesquisas, anlises, desenvolvimento de grandes projetos. As pu-
blicaes na rea so inmeras, exuberantes, porm, no superam
materialmente as deficincias. As produes, na rea da educao
escolar, movem-se numa circularidade entre identificao de pro-
blemas, anlise dos determinantes dos mesmos e inexistncias de
alternativas, ou de solues satisfatrias.
No h necessidade de grandes anlises para notar a despro-
poro significativa entre os esforos realizados e os resultados
alcanados pelas propostas de renovao pedaggica. H um pro-
gresso nas produes na rea da educao escolar, porm, apenas,
no sentido quantitativo. Esse progresso quantitativo expressa-se em
inmeras propostas e alternativas para a educao escolar, funda-
mentadas em propsitos de transformaes de carter poltico-
social em oposio s insuficincias das aes de carter puramente
tecnicista. Por exemplo, a democratizao do acesso escolar, a
ampliao da rede fisica, a ampliao das atividades da escola em
sentido de polticas assistenciais na rea de sade, da alimentao,
at mesmo na rea da sexologia e da poltica partidria. Porm, os
avanos e/ou os investimentos na rea especfica, singular, da natu-
lo. aqum do que o
. lecendo-se uma
_z reequilibrao,
,olvimento.
olvimento do co-
meio de inter-
essas suponham
. .o que a inter-
. em uma deter-
':eno pedaggica
de como
. simultaneamente,
15 mico.
almente as des-
:unentos que de-
tes organizaci-
ordem formal.
esvaziamento de
as necessidades
o inmeras
;rojetos. As pu-
,no superam
_-ea da educao
- ao de pro-
:: --existncias de
:::otar a despro-
_ os resultados
_. o H um pro-
;- _rm, apenas,
_.' ressa-se em
_ colar, funda-
o ter poltico-
. ..:.: r puramente
escolar, a
escola em
imentao,
. Porm, os
,,::_:ar. da natu-
o conhecimento histrico e o conhecimento escolar: uma... 111
reza do processo, o desenvolvimento dos conhecimentos e a consti-
tuio e desenvolvimento do sujeito que conhece, do sujeito cida-
do, so insignificantes, espordicos. Pode-se afirmar que nessa
rea registra-se um notrio mato.
As propostas pedaggicas inovadoras tm se diludo em in-
meras aes, necessrias, sim, no atual contexto social, porm, no
suficientes para dar conta de um processo de trabalho que tem por
carter fundamental a constituio e o desenvolvimento do sujeito,
enquanto sujeito epistmico, enquanto sujeito cidado.
A formao dos educadores no passa de um breve estudo re-
ferente ao sujeito psicolgico, mas, a respeito de teoria de conhe-
cimento registra-se um significativo silncio, quando no uma total
rejeio a qualquer meno ao assunto.
Decorrente dessas observaes pode-se compreender melhor o
resultado de pesquisas, que apontam grandes propostas de transfor-
maes pedaggicas, que, na prtica, se resumem a processos de
desenvolvimento de conhecimentos fundados, essencialmente, em
princpios empiricistas ou aprioristas, conforme registra Becker
(1983).
No que diz respeito ao ensino, a maioria das aes so despro-
vidas de valor, enquanto processo de desenvolvimento dos conheci-
mentos. Mesmo assim, continuam a impor-se, independente de a-
tingir sua funo ou no, mesmo no que diz respeito ao carter utili-
trio, seno, ao emancipatrio. Enquanto nos diferentes campos da
cincia o conhecimento evolui numa perspectiva, rapidez e subs-
tancialidade incalculvel, na rea da pedagogia os avanos so
tmidos e, quando ocorrem, se fundam ou se sustentam em
descobertas e avanos de outras reas, transpostos sumariamente
para o ensino.
No se trata de distanciar a pedagogia da evoluo histrica
das cincias. Pelo contrrio, sua grande limitao estar fora, dis-
tanciada, alheia aos avanos das demais reas do conhecimento
cientfico. Referimo-nos s pesquisas de bases pedaggicas, s
descobertas e inovaes particulares, especficas da rea. Mesmo
como cincia aplicada, tmida ao valer-se dos avanos, por
exemplo, da sociologia, da psicologia, da biologia, ou propriamente
da epistemologia, essa tambm fundamental para a compreenso da
natureza do processo escolar.
A maioria dos processos pedaggicos distanciam-se de seus
fundamentos materiais, diluindo-se em questes perifricas, osci-
lando entre diferentes determinaes, sejam de carter tcnico,
112 Araci Hack Catapan
poltico, psicolgico, sociolgico. Essas questes so necessrias e
pertinentes, porm, mesmo que inter-relacionadas, no se tomam
suficientes, no tm fundamento em si mesmas, se no referidas ao
processo em questo.
A pedagogia uma cincia que trata de fonua particular do
sujeito epistmico de sua constituio e desenvolvimento, e tem, de
maneira geral, ignorado as demandas da rea da epistemologia.
A pedagogia, ao longo de seu desenvolvimento, principalmen-
te em nosso pas, tem-se apegado fortemente ao mtodo que lhe
garanta eficcia, constituindo-se num processo de ensino, reduzido
transmisso de infonnaes, e num processo de aprendizagem
reduzido reteno das mesmas e a devoluo, na mesma fonna,
no ato de avaliao. O educador escapa, assim, intencional e orga-
nizadamente do risco de perder o controle que imagina possuir
sobre o contedo. Apostar numa ao educativa que tenha como
possibilidade abrir caminhos inimaginveis aos movimentos im-
prescindveis da construo cognitiva, significa, para o educador
em geral, perder "o controle que ele detm" sobre o processo. Esse
processo, entendido em sua funo de promover conhecimentos, ,
por sua natureza, essencialmente indefinido e teleonmico.
Considerando o processo de trabalho escolar uma interveno
intencional e organizada, para a construo e desenvolvimento de
conhecimentos, no se pode ignorar que tem por detenninao de
seu carter a questo da relao sujeit%bjeto.
A epistemologia gentica constribui de fonna significativa
para o entendimento desta questo. O entendimento de que o sujei-
to, (o sujeito epistmico que se constitui, tambm enquanto sujeito
social), sujeito de sua prpria aprendizagem, em interao com o
contexto scio-cultural, demanda uma detenninada concepo do
processo de trabalho escolar. Isto , compreende o processo de
trabalho escolar, como um processo ativo de elaborao e reelabo-
rao de conhecimentos.
O que a epistemologia gentica no sustenta a possibilidade
de controlar a aprendizagem. O controle da aprendizagem um
objetivo detenninado em muitas propostas pedaggicas e didatica-
mente perseguido. A epistemologia gentica, pelo contrrio, , por
excelncia, uma teoria de conhecimento que pressupe justamente
a dinmica do processo de aprender, baseado fundamentalmente no
processo de adaptao, entendido como um processo de equilibra-
.0
:::ecessrias e
se tornam
o referidas ao
particular do
o o, e tem, de
ologia.
'ncipalmen-
': do que lhe
o o, reduzido
_ rendizagem
esma forma,
:onal e orga-
:g"na possuir
. enha como
entos im-
o educador
acesso. Esse
,
'0.
o interveno
imento de
. ao de
=g:nificativa
--: e o sujei-
nto sujeito
_o com o
:::.::epo do
_c.esso de
e reelabo-
_ -ibilidade
um
; didatica-
.::: o , por
amente
2:m nte no
- e uilibra-
o conhecimento histrico e o conhecimento escolar: uma... 113
o dinmico.
Dito de outra forma, o processo escolar nessa perspectiva
um processo de evoluo, fundado na contradio entre certezas
anteriores, desafios do meio, anlise e adaptao dos esquemas e
reorganizao das estruturas. Isto significa reformulaes constan-
tes e progressivas. Ou, na linguagem prpria, 'superaes conver-
gentes com avanos'. No se define a aprendizagem por objetivos a
priori. Pelo contrrio, o carter do desenvolvimento defme-se na
interao, ou seja, no prprio processo e, por isso, tem carter im-
previsvel e no padronizvel. O desenvolvimento e a aprendiza-
gem so movimentos simultneos de um mesmo processo. Um des-
envolvimento que se fundamenta na interao possvel que ocorre
nos processos de abstraes.
A partir da compreenso de que o processo de trabalho escolar
, essencialmente, um processo de interveno intencional e orga-
nizado, especificamente para a construo e desenvolvimento de
conceitos, esse processo encontra, na epistemologia gentica,
damentos essenciais. Trata-se de uma teoria de conhecimento que
tem como fundamento bsico a concepo de sujeito enquanto su-
jeito de sua prpria aprendizagem em interao com o meio, com o
contexto scio-cultural. Esse princpio define o processo escolar
como um processo ativo de elaborao e reelaborao de conheci-
mento, em que os sujeitos interagem com o objeto, num sentido
dinmico e construtivo.
Enfrentar os limites da questo do processo escolar, demanda,
necessariamente, enfrentar os limites da questo do desenvolvimen-
to do conhecimento, e isso no escapa necessidade de compreen-
so desse processo. Essa concepa requer transformaes funda-
mentais na organizao e desenvolvimento da prtica pedaggica.
Transformaes que no podem deixar de ser radicais, tanto em
relao formao do professor, como em relao estrutura do
processo.
:\o propomos um determinismo epistemolgico, mas, sim,
propomos analisar as correlaes funcionais, que podem ser estabe-
lecidas. entre uma certa teoria de conhecimento e o desenvolvimen-
to de urna determinada prtica pedaggica. Busca-se apreender as
inter-determinaes, que se fazem entre sua organizao estrutural,
e seus processos de desenvolvimento, no no sentido de reduzir-se
ao figurativo, mas. nas possibilidades de superar as determinaes
pedagogi::adas pela dinmica prpria, inerente ao objeto em ques-
114. Araci Hack Catapan
to.
Portanto, anlises dessa ordem no so, apenas, uma perspec-
tiva a mais dentre outras, mas compreendem uma necessidade, que
demanda da produo histrica da existncia e tem no processo de
trabalho escolar um aspecto singular.
Concluso
As condies materiais atuais se pautam pela celeridade da
mudana e demandam um determinado processo educacional. Tra-
ta-se de um processo que atinge o sujeito social em suas mltiplas
dimenses.
As dimenses pedaggicas mais gerais pressupem as intera-
es entre os agentes histricos no sistema de relao que se esta-
belece no mundo da produo material. O carter dessas relaes se
definem por uma maior flexibilidade nos processos de trabalho,
posto hoje nos modelos da microeletrnica. As novas formas de
organizao da produo demandam um sujeito cada vez mais au-
tnomo, liberando-o cada vez mais do trabalho manual e exigindo-
o cada vez mais em relao ao trabalho intelectual.
A educao escolar , particularmente, uma interferncia, in-
tencional e organizada no processo histrico do sujeito social. Esse
processo tem como carter fundamental o conhecimento. Portanto,
precisa ser encarado pela dinmica que se estabelece entre as de-
terminaes estruturais objetivadas e as contradies geradas pela
ao dos sujeitos. Neste sentido, a particularidade do ato pedaggi-
co se estabelece na possvel interao sujeit%bjeto. Essa interfe-
rncia precisa, portanto, contribuir efetivamente para com a ampli-
ao da base de conhecimento do sujeito.
As contradies que fundam a relao conhecimento histrico
e conhecimento escolar precisam ser encaradas a partir de seu eixo
fundamental. Isto , a partir da compreenso dos processos de co-
nhecimento no sentido de superar os reducionismos da transmisso
para estabelecer um processo de construo dinmica.
Bibliografia
BECKER.,Fernando. Epistemologia do professor. Petrpolis: Vozes,
1993.
-. uma perspec-
.e.-:essidade, que
o processo de
_ celeridade da
: cacional. Tra-
: suas mltiplas
- m as intera-
-o que se esta-
. sas relaes se
:' 5 de trabalho,
D as formas de
vez mais au-
~ I e exigindo-
-.erferncia, in-
. o social. Esse
e- Ia. Portanto,
e entre as de-
;:; geradas pela
.. o pedaggi-
Essa interfe-
~ com a ampli-
to histrico
~ de seu eixo
. .:essos de co-
ansmisso
lis: Vozes,
o conhecimento histrico e o conhecimento escolar: uma... 115
CATAPAN, Araci Hack. Na linha da contra mo. Chapec: UNOESC,
1989.
__o O conhecimento e o processo de trabalho escolar: para alm do
pedagogismo. Florianpolis: UFSC, 1993. Dissertao.
ETGES, Norberto. Estrutura versus subjetividade nas relaes sociais.
Uma oposio exterioridade? Educao e Realidade, Porto Ale-
gre, v.19, n.l, p.47-60,jan.ljun. 1994.
FERNANDES, Alfredo Antonio. Piaget: entre a psicologia e a filosofia.
So Paulo: USP, 1991. Tese.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura - as bases sociais e epistemo-
lgicas do conhecimento escolar. Trad. Guaciara Lopes Louro.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993 .
FROMM, Eric. Conceito marxista de homem. Trad. Octavio Alves Ve-
lho. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.
GOLDMANN, Lucien. Epistemologia e filosofia poltica. Trad. Concei-
o Jardim e Eduardo Nogueira. Lisboa: Editorial Presena, 1984.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica - a peda-
gogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985.
OFFE, Claus. Problemas estruturais do estado capitalista. Trad. Brbara
Fraitag. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1984.
PEREIRA, Gilson R. de M. Educao e racionalidade. Elementos para
uma fundamentao objetiva do processo educativo. Florianpolis:
UFSC, 1992. Dissertao.
PLA.GET, Jean; GARCIA. Psicognese e histria das cincias. Trad.
Maria F. M. R. Jesuno. Lisboa: Dom Quixote, 1987.
PL\GET. Jean. Biologia e conhecimento. Trad. Olga Magalhes. Porto
orrugal): Rs, 1978.
__o Psicologia e pedagogia. 2.ed. Trad. Dirceu Accioly Lindoso.
'0 de Janeiro: Forense Universitria, 1988.
SA\'L\);I:. De:ner\'al. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1985.
THO\!E. Zna Rebouas Corra. Inovaes tecnolgicas, intelectualiza-
o e :1!ilonomi::ao da atividade humana na produo. Florian-
polis: lJFSC, 1993. Dissertao.