La Teoria de La Educacion Mapa

Conocimiento de la educacin como marco
de interpretacin de la Teora de la Educacin

como disciplina
Antonio Rodrguez Martnez
Universidade de Santiago de Compostela
RESUMEN
El trabajo trata de establecer los lmites de la Teora de la Educacin, teniendo
como marco de referencia el conocimiento de la Educacin y partiendo de la tesis de
que la Teora de la Educacin es parte de ese conocimiento. En este sentido, segn
entendamos este conocimiento vamos a poder construir la Teora de la Educacin de
una forma u otra. Para ello analizamos la evolucin del conocimiento de la educacin
desde un esquema de interpretacin basado en el Modelo de Crecimiento del Conoci-
miento del que deducimos tres formas de entender el mbito de realidad Educacin
que van a dar lugar a tres mentalidades diferentes. Teniendo presente que desde cada
una de ellas la Teora de la Educacin se entiende de forma distinta, como Filosofias
de la Educacin, como Teoras Interpretativas o como Disciplina Acadmica Sustanti-
va de la Pedagoga como Disciplina Cientfico Autnoma. El trabajo concluye en que
al ser todas conocimiento de la educacin pueden dar lugar a entender de tres maneras
la Teora de la Educacin, pero realmente solamente se debe entender como teora de
la Educacin a aquella que se construye a partir de la Disciplina Cientfico Autnoma
de la Educacin, de la Pedagoga como ciencia. Centrndose la Teora de la Educacin
en la Intervencin Pedaggica General y las dimensiones generales de intervencin.
PALABRAS CLAVE. Conocimiento de la Educacin, Pedagoga, Teora de la Edu-
cacin, Pedagoga General, Filosofias de la Educacin, Teora Interpretativa, Teoras
Prcticas, Modelo de Crecimiento del Conocimiento de la Educacin, Ciencia de la
Educacin, Ciencias de la Educacin
ABSTRACT.
This work tries to establish the limits ofTheory ofEducation within the framework
of Knowledge Education, as well as considering that Theory of Education is part of
that knowledge. In this sense, depending on the way we consider or understand such
Knowledge, we can put together Theory ofEducation in one way or another. With this
purpose, in this work we analyse the evolution ofKnowledge Education from an inter-
pretative scheme based on the "Knowledge Growing Paradigm", out ofwhich we de-
Tendencias Pedaggicas 11, 2006. 31
Antonio Rodrguez Martlnez
duce three ways to understand Education, what willlogically result in three different
approaches. Thus, we should bear in mind that, from each one of these, Theory of
Education is interpreted differently: as Philosophies of Education, as Interpretative
Theories, or as an Academically Substantive Subject of Pedagogy, being the latter an
Autonomous Scientific Subject. This work concludes by stating that, since the three of
them are Knowledge Education, they can make us to understand Theory of Education
in three diverse ways, but, actually, it should only be understood as Theory of Educa-
tion the one that is constructed from the Education Scientific Autonomous Subject, i.e.
from Pedagogy as Science. Moreover, Theory of Education should focus in General
Pedagogy Intervention and in the intervention's general dimensions.
KEY WORDS. Knowledge Education, Theory of Education, General Pedagogy, Phi-
losophies ofEducation, Interpretative Theory, Practical Theories, Education Knowledge
Growing Paradigm, Science of Education, Sciences of Education.
Establecer los lmites y definir la Teora de la Educacin es una tarea que necesaria-
mente lleva a tener que analizar la evolucin del conocimiento de la educacin. El
motivo no es otro que el de partir de la siguiente premisa: la Teora de la Educacin es
parte del conocimiento de la Educacin, por tanto, segn sea este conocimiento la
Teora de la Educacin ser entendida de una u otra forma.
Si bien esto es cierto, tambin lo es que el conocimiento de la Educacin varia en
funcin de la forma en que se entienda el su objeto de estudio. Por consiguiente, para
conocer como evoluciona el conocimiento de la Educacin entendemos necesario iden-
tificar las distintas formas de entender la Educacin como objeto de conocimiento,
puesto que en funcin de esto ltimo se podrn construir distintas formas de conocer la
Educacin y de ellas diferentes modos de entender la Teora de la Educacin.
Por ello partiendo de los trabajos que dirigidos por el profesor Jos M. Tourin se
vienen realizando desde la dcada de los 80 en la Universidad de Santiago de Compos-
tela (Tourin, 1987a; 1987b y 1989, Tourin y Rodrguez, 1993; Rodrguez Mart-
nez, 1989 y1995) vamos a dividir el trabajo en las siguientes partes:
1.- El conocimiento de la Educacin.
2.- La Teora de la Educacin como Filosofas de la Educacin.
3.- La Teora de la Educacin como Teora Interpretativa, Teora Prctica o Filoso-
fa de la Educacin.
4.- La Teora de la Educacin como disciplina acadmica sustantiva.
32. Tendencias Pedaggicas 11, 2006
Conocimiento de la educacin comomarco de interpretacin de la Teora de la Educacin comodisciplina
1.- El conocimiento de la Educacin.
Para definir la Educacin como Objeto de conocimiento es necesario analizar los
diferentes modelos de evolucin del conocimiento de la educacin, porque mantene-
mos que este tipo de anlisis deben dar lugar a esquemas de interpretacin que nos
permitan comprender la diferente consideracin que el conocimiento de la educacin
tiene o ha tenido. Es decir, descubrir las propiedades que nos permitan caracterizar los
diferentes momentos de la consideracin de la educacin como objeto de conocimien-
to. En otras palabras, saber cuales son las propiedades que definen a la educacin
como objeto de conocimiento en los diferentes momentos y, adems, como se justifica
que esa es la investigacin que tiene que realizarse del objeto de conocimiento educa-
cin (Tourin, 1987a y e; Tourin y Rodrguez, 1993). Este tipo de planteamientos
se establecen ordinariamente bajo la denominacin genrica de 'paradigmas de inves-
tigacin' (cfr. Gage, 1963; Masterman, 1970; Bachelard, 1973; Khun, 1978 y 1979).
En definitiva, entendemos que la educacin como objeto de conocimiento no fue
entendida siempre del mismo modo, por tanto, las diferentes formas de entender la
educacin producirn distintos tipos de conocimiento de dicha realidad y estos distin-
tos tipos de entender el conocimiento de la educacin dan lugar a diferentes maneras
de construir la Teora de la Educacin.
Si bien hay diferentes modelos que tratan la evolucin del conocimiento de la edu-
cacin como son, principalmente, los modelos bibliomtricos y bibliogrficos (Esco-
lano, 1983; Prez Alonso-Geta, 1985), el Modelo Tradicional (Avanzini, 1977) y el
Modelo de Crecimiento del Conocimiento de la Educacin (Tourin, 1987a), en este
trabajo vamos a partir directamente de este ltimo, por entender que nos acerca ms a
la realidad que queremos explicar.
As, si profundizamos en las formas de entender la educacin a lo largo de la histo-
ria vemos que se vienen produciendo dos posiciones.
En primer lugar, podemos hablar de que sobre la educacin hay una preocupacin
indirecta, es decir, que el estudio se produce dentro de otras preocupaciones intelec-
tuales. En este caso, al mismo tiempo que analizamos la sociedad, principalmente,
estudiamos la educacin como parte de esa sociedad. En otras palabras, cuando se
describen diferentes sociedades, reales o ficticias, describimos el tipo de educacin,
que en coherencia con esa estructura social, se desarrolla en dichas sociedades. Este
tipo de educacin, est relacionada, entre otras, con los grandes tratados cosmovisio-
narios, en los que se define la sociedad ideal y, por consiguiente, el tipo de educacin
que se debe desarrollar para alcanzarla, es decir, en que valores se deben formar los
miembros de esa sociedad para alcanzar la sociedad ideal. Estamos, por tanto, hablan-
do de un conocimiento de tipo filosfico cosmovisionario.
En segundo lugar, frente a este tipo de conocimiento aparece otra forma de enten-
der la educacin como objeto de conocimiento, frente a esa preocupacin indirecta
aparece una preocupacin directa, que entiende que la educacin debe ser objeto de
estudio especfico, por tanto, independiente de otras preocupaciones intelectuales. Se
busca, en este caso, construir un conocimiento de la educacin de tipo cientfico frente
al conocimiento filosfico de la postura anterior.
Este posicionamiento parte del convencimiento de que los fenmenos y aconteci-
mientos educativos son diferentes a los acontecimientos y fenmenos de otros mbitos
de la realidad, en otras palabras, la educacin es entendida como un mbito de realidad
susceptible de ser conocido y, como apuntamos, de conocimiento cientfico. Pero este
posicionamiento da lugar a dos tendencias que, como veremos ms adelante, dan lugar
a dos formas de explicar y entender la educacin como objeto de conocimiento.
La primera de ellas, entiende que si bien los fenmenos y acontecimientos educati-
vos son distintos a otros fenmenos y acontecimientos de otros mbitos de realidad,
estos son tambin complejos que se pueden descomponer en fenmenos o aconteci-
mientos ms simples, que ya seran fenmenos que se producen en otros mbitos de la
realidad y, por tanto, de otros objetos de conocimiento. Es decir, que los fenmenos
educativos son exclusivos de la Educacin, pero estos son complejos, son resultado de
la agrupacin de otros ms simples, que son iguales a los que se producen en otras
realidades diferentes a la educativa, como son las relativas a la conducta, a las relacio-
nes sociales, a la salud, a la vida, a la economa, etc.
Por tanto, un fenmeno educativo est compuesto fundamentalmente de fenme-
nos simples relacionados fundamentalmente con la conducta, con las relaciones inter-
personales y de poder, con la salud, con la cultura, etc. De ah que el conocimiento de
la educacin se pueda construir, desde esta perspectiva, recopilando 10 que los diferen-
tes conocimientos elaboraron sobre los fenmenos simples que dan lugar a los aconte-
cimientos y fenmenos educativos (Tourin, Rodrguez y Lorenzo, 1999).
La segunda entiende, igualmente que la anterior, que los fenmenos y aconteci-
mientos educativos son diferentes a los que se producen en otros mbitos de la reali-
dad, incluso pueden aceptar que estos sean complejos y se puedan descomponer en
fenmenos ms simples y que estos sean los mismos que se producen en los otros
mbitos de realidad. Pero a diferencia de la tendencia anterior, no consideran que se
pueda estudiar, analizar y comprender la educacin, como objeto -de conocimiento,
desde las explicaciones que otros conocimientos hacen de esos fenmenos y aconteci-
mientos simples, por 10 que es necesario construir un conocimiento propio, donde la
explicacin de los fenmenos educativos tenga significacin intrnseca a la Educa-
cin.
Esto se debe, fundamentalmente, a que los fenmenos y acontecimientos educati-
vos tienen caractersticas y propiedades diferentes a los fenmenos y acontecimientos
de otras realidades y otros objetos de estudio. Aun en el caso de que estos se puedan
descomponer en fenmenos ms simples, que sean iguales o similares a los fenmenos
de esos otros mbitos de la realidad. Porque en este ltimo caso, esta adicin de fen-
menos da lugar a otro fenmeno (educativo) que tiene propiedades y caractersticas
diferentes a la simple suma de los fenmenos en los que se puede dividir. Esta forma
Conocimiento de la educacin comomarcode interpretacin de la Teora de la Educacin comodisciplina
de entender la Educacin es la misma que permite diferenciar, en trminos generales,
los fenmenos fisicos de los fenmenos qumicos, mientras que en los primeros las
propiedades de la unin de dos o ms elementos son las mismas que la suma de los
elementos que componen la unin, en los segundos, el producto de dicha unin es un
fenmeno nuevo con propiedades y caractersticas diferentes-a las de los elementos
que lo componen, por tanto, no vale con conocer los elementos simples para explicar
el nuevo elemento, sino que hay que elaborar una nueva explicacin para dicho ele-
mento.
En definitiva, desde este punto de vista, se entiende que es necesario construir un
conocimiento de la educacin que tenga en cuenta las caracterstica de su objeto de
estudio la educacin.
En resumen, podemos decir, por tanto, que a lo largo de la historia se produjeron y
producen tres formas distintas de construir el conocimiento de la educacin, pero en
realidad son tres formas diferentes de entender la educacin como objeto de conoci-
miento, de entender la educacin como mbito de realidad. Pero debemos indicar que
todos ellos son conocimientos de la educacin, porque todos tratan de explicar, anali-
zar y comprender los fenmenos y acontecimientos educativos.
Como apuntbamos al principio de este trabajo, partimos para analizar la evolucin
del conocimiento de la educacin y, por consiguiente, la forma de entender la educa-
cin como objeto de conocimientos del Modelo de Crecimiento del Conocimiento de
la Educacin (Tourin, 1987a). Este modelo parte de la premisa de entender la evolu-
cin del conocimiento, en nuestro caso el conocimiento de la educacin, de un modo
analgico a un organismo vivo, que se autorregula y se transforma para adaptarse a las
cambiantes circunstancias de su medio.
En este sentido, el conocimiento de la educacin crece, dando un determinado tipo
de respuestas (conocimientos de la educacin) en funcin de cmo se entienda la edu-
cacin como objeto de conocimiento, es decir, que las respuestas se adaptarn a la
tendencia, de las tres que comentamos anteriormente, que elija el especialista en el
campo educativo. As, desde este modelo se pueden distinguir tres corrientes o menta-
lidades en la evolucin del conocimiento de la educacin. Mentalidades que podemos
denominar, segn la consideracin que hacen de la educacin como objeto de conoci-
miento del siguiente modo (Tourin 1987a):
a) Corriente marginal o experiencial.
b) Corriente subalternada o de los estudios cientficos de la educacin.
c) Corriente autnoma o de la ciencia de la educacin.
Cada una de estas corrientes se distingue de las otras por su respuesta a las siguien-
tes cuestiones:
1) la consideracin de la educacin como objeto de estudio,
2) el tipo de conocimiento a obtener para saber educacin,
3) el modo de resolver el acto de intervencin,
Antonio Rodrguez Martinez
4) la posibilidad o no de estudio cientfico y de la ciencia de la educacin.
Cada una de estas corrientes ha aportado conocimientos acerca de la educacin en
absoluto despreciables. Sus logros son la base de su fuerza dentro del gremio de los
profesionales de la educacin. Cada corriente marca un techo de conocimiento, crea
un patrn de justificacin de la accin pedaggica y establece unos lmites a la capaci-
dad de resolucin de problemas del conocimiento de la educacin. El discurso pedag-
gico de cada corriente establece para la intervencin una relacin teora-prctica dife-
rente, que caracteriza la funcin pedaggica. El discurso pedaggico, la funcin peda-
ggica y la intervencin pedaggica se entienden de modo distinto en cada corriente,
porque las respuestas a los criterios, configuran mentalidades pedaggicas distintas,
tal como se expresa en el cuadro que viene a continuacin (Tourin, 1989; cfr. Touri-
n y Rodrguez, 1993):
CORRIENTES DELCONOCIMIENTO DELAEDUCACIN
CRITERIOS
DISCRIMINANTES MARGINAL
La consideracin que La educacin no es un
hacen de la educacin objeto de estudio genuino.
comoobjeto de estudio. Es unaactividad prctica.
El tipo de conocimiento El conocimiento esencial
que debe obtenerse para es el de los fines de vida
sabereducacin. deseables.
SUBALTERNADA
La educacin es un objeto de
estudio genuino que se resuelve
en trminos de las disciplinas
generadoras.
El conocimiento esencial es el de
los medios para fines dados o
elaborados prxicamente desde la
educacin.
AUTNOMA
La educacin es un objeto de
estudio genuino que permite
generar conceptos propios del
mbito.
El conocimiento esencial es el
de fines y medios lgicamente
implicados enel proceso.
El modo de resolver la La intervencin se resuel- La intervencin se resuelve
intervencin. ve experiencialmente. prescribiendo reglas validadas
conlasteoras interpretativas.
La posibilidad del No es posible el estudio Esposible el estudio cientfico de
estudio cientfico de la cientfico de la educacin la educacin. Hay ciencias de la
educacin. porque es una actividad educacin.
prctica y singular.
MENTALIDADES PEDAGOGICAS DISTINTAS
Generan contenidodiferentepara losconceptos de:
-Funcin Pedaggica
-Intervencin Pedaggica
-Discurso pedaggico
La intervencin requiere ge-
nerarprincipios deintervencin
pedaggica: establecer vincula-
ciones y prescribir reglas
validadas con las teoras
sustantivas.
Es posible la ciencia de la edu-
cacin. Hay Pedagoga como
construccin cientfica con
conceptos propios.
A los efectos de este trabajo, entendemos mentalidad como sinnimo de 'weltans-
chaaung', cosmovisin, concepcin general de la educacin. La corriente es, pues, el
marco de interpretacin de cmo es el conocimiento de la educacin. Es la concepcin
que se tiene del conocimiento de la educacin: marginal, subalternado y autnomo. La
Funcin Pedaggica se identifica con el ejercicio de tareas cuya realizacin requiere
competencias adquiridas por medio del conocimiento de la educacin. El Discurso
Pedaggico se entiende como el conjunto ordenado de razonamientos con fundamento
en el conocimiento de la educacin que permite explicar, interpretar y decidir la inter-
vencin pedaggica propia de la funcin pedaggica para la que se est habilitado. Por
ltimo, la Intervencin Pedaggica se define como el acto intencional en orden a rea-
lizar fines y medios que se justifican con el conocimiento de la educacin.
En conclusin, cada una de estas mentalidades produce un tipo especial de conoci-
miento de la educacin, por tanto, como apuntbamos al principio, de cada uno de
estos conocimientos de la educacin obtendremos, tambin, diferentes formas de cons-
truir la Teora de la Educacin, como veremos a continuacin.
2.- La Teora de la Educacin como Filosofas de la Educacin.
En este caso, vamos a identificar la Teora de la Educacin en la mentalidad Margi-
nal, tambin denominada experiencial, filosfico-deductiva o hermenutico-dialctica
(Castillejo, 1985; Quintanilla, 1978; Tourin, 1989).
En esta corriente el conocimiento de la educacin se centra en el estudio de las
consecuencias que se derivaran de cada cosmovisin que se postula 'a priori'. O di-
cho de otro modo, se centrara en el estudio normativo de los fines de vida en los que
deben formarse los hombres (Tourin, 1989; cfr. Fullat, 1979; Tourin, 1987a; Garca
Aretio, 1989).
Es un conocimiento filosfico, donde el estudio de la educacin no es un estudio
genuino, sino que es una parte de otras preocupaciones intelectuales. Este tipo de co-
nocimiento se construye a partir de la idea de que la educacin, como nos dice D.
Morando (1969, p. 9) es una actividad finalstica. Es un proceso espiritual, y el esp-
ritu no aparece por error. La Pedagoga, como conocimiento de la Educacin, 10 que
debe resolver fundamentalmente en su inicio es el problema de su fin. Pero no slo
este conocimiento es esencialmente filosfico, sino que tambin tiene fundamentacin
filosfica la justificacin de los medios y de 10 que se va a ensear, reducindose la
prctica a la experiencia personal y a ciertas cualidades innatas. Es decir, que la Peda-
goga, en esta mentalidad, es un conocimiento terico sobre la justificacin del fin de
la educacin y el estudio normativo de los fines, presenta, asimismo un aspecto prc-
tico que se centrara en establecer reglas o normas que faciliten la enseanza. En este
sentido, no es de extraar que se entienda la educacin como un arte, es decir, no es
posible determinar qu cosa se debe ensear sin una ciencia del hombre y de su fin
educativo; mientras que, sin embargo es posible ensear de hecho, y tambin ptima-
mente, sin saber ni sistemtica ni cientficamente cmo se ensea (Morando, 1969, p.
14).
Por consiguiente, la capacidad de esta mentalidad para generar principios de inter-
vencin es escasa. En primer lugar, porque en esta corriente la relacin teora-prctica
es extrnseca. La teora proporciona las finalidades de vida deseables y las recomenda-
ciones generales para la actuacin y la prctica se realizara en la misma medida en
que se conociera que el objetivo a lograr era una determinada finalidad de vida desea-
ble. En una concepcin de este tipo, la prctica es independiente de la teora en el
orden de justificacin de la accin, porque la teora tiene como- funcin el identificar
una meta y no el explicar el modo de intervenir. Alo sumo, entre la teora (fines de vida
deseables como metas a alcanzar) y la prctica se puede producir una vinculacin
externa. La prctica cuando tiene xito se une a la teora, en este sentido suele decirse
que una buena prctica porque nos permite alcanzar la meta; pero nunca se afirma que
es una buena prctica porque la teora nos explica lo que se tiene que hacer.
En segundo lugar, porque los estudios, como ya apuntamos, se centran en los fines
de vida deseables, en establecer en que fines de vida deben formarse los hombres, no
se centran en las metas pedaggicas ni en las reglas de intervencin.
Y, en tercer lugar, porque la educacin se entiende como justificacin moral de
conductas singulares, con lo cual toda la fuerza del discurso se fundamenta en la justi-
ficacin moral y en la experiencia particular de la forma de actuar que alcanz xito; y
no en la explicacin cientfica de acontecimientos pedaggicos intencionales. Lo que
suele generar posiciones contradictorias en las propuestas de actuacin, porque mi
conocimiento acerca de la intervencin concreta puede ser anulado con la experiencia
personal de otro respecto de su regla de intervencin. Como nos dice el profesor J.M.
Tourin (1989) en esta corriente no existen pautas intersubjetivables que nos permi-
tan analizar las diferentes reglas de intervencin.
Por tanto, la funcin pedaggica en esta mentalidad se considera como una funcin
meramente prctica en un doble sentido. Es prctica en el sentido moral del trmino,
porque el modo de intervenir se justifica moralmente. Y, es prctica, porque es precisa-
mente la misma prctica la que corrige su modo de intervenir, o dicho de otro modo, el
profesional de la educacin bajo este planteamiento solo puede discernir acerca de su
funcin a travs de su intuicin y su experiencia (Tourin, 1987a y 1989; Vzquez
Gmez, 1980 y 1984; Garca Carrasco 1983 y 1984).
Pues bien, si el conocimiento a obtener en esta corriente es el estudio normativo de
los fines de vida deseables o las consecuencias que se derivaran de cada cosmovisin
que se postulara como 'a priori', est claro que la teora de la educacin se identificar
con las Filosofas o Teoras Filosficas de la educacin, que tendran la siguiente es-
tructura disciplinar (Tourin, 1989; cfr. Tourin y Rodrguez, 1993):
38- Tendencias Pedaggicas 11, 2006
Filosofa como
cosmovisin
Deducciones posibles de
la cosmovisin para la
formacin del hombre
Disciplina de Teoras
filosficas de la Educacin
Esto nos lleva a identificar, en esta corriente, la Teora de la Educacin con las
Teoras Filosficas de la Educacin y, por consiguiente, la Teora de la Educacin se
entendera como la disciplina de las Teoras Filosficas de la Educacin. Ejemplos de
esta forma de entender la Pedagoga General son las obras de D. Morando Pedagoga,
o la del prof. o. Fullat Filosoflas de la Educacin.
Pero debemos tener en cuenta, que la propia evolucin del conocimiento de la edu-
cacin nos dice que las Teoras Filosficas de la Educacin constituyen una disciplina
especfica. Por tanto, considerar la Teora de la Educacin como las Teoras Filosfi-
cas de la Educacin sera un modo impreciso de hablar, sobre todo, si diferenciamos
las racionalidades de conocimiento (Hirts, 1974; Broudy, 1977; Toulmin, Rieke y Ja-
nik, 1979; Tourin, 1987a y 1989).
Decir, finalmente, que la cuestin no est en la existencia de una disciplina de
Filosofias de la Educacin. La cuestin es que si por el hecho de existir una disciplina
de este tipo no pueda haber otra denominada Teora de la Educacin. En la actualidad
el desarrollo del conocimiento de la educacin nos permite entender la existencia de
un campo de investigacin especfico que es competencia de las Teoras Filosficas de
la Educacin y que se puede constituir en una disciplina acadmica diferenciada del
resto de las disciplinas educativas.
3.- La Teora de la Educacin como Teora Interpretativa, Teora Prc-
tica o Filosofa de la Educacin.
En este caso, vamos a identificar la Teora de la Educacin en la mentalidad subal-
ternada, denominada tambin interdisciplinar, de los estudios cientficos de la educa-
cin o analtico tcnica (Belth, 1971; Walton, 1971; Quintanilla, 1978, Tourin, 1987a;
Garca Aretio, 1989).
En esta corriente la educacin es un objeto de estudio genuino, cuyo objetivo prin-
cipal es guiar la accin. Ahora bien, la educacin es simplemente un marco de referen-
cia que se resuelve utilizando las disciplinas generadoras, es decir, el conocimiento de
la educacin se resuelve desde cada una de sus dimensiones particulares (fenmenos
simples que componen el fenmeno educativo), con el soporte dedisciplinas con una
estructura terico-conceptual consolidada.
Es el mbito de estudio de las Ciencias de la Educacin que se pueden definir como
el conjunto de disciplinas que estudian las condiciones de existencia, de funciona-
miento y de evolucin de las situaciones y de los hechos educativos (Mialaret, 1977,
p. 32), esto es as, por la complejidad de los fenmenos y los hechos educativos que
slo se pueden resolver, en opinin de G. Mialaret (1977, pp. 78-81), recurriendo a
aquellas ciencias que analizan las diferentes condiciones y factores que inciden o que
constituyen ese hecho o fenmeno educativo.
El conocimiento de la educacin que se obtiene, en esta corriente, es subalternado
porque la validez de las reglas construidas para intervenir viene dada por la validez de
las vinculaciones establecidas en las disciplinas generadoras (Tourin, 1987b). O di-
cho de otro modo, los trminos educacionales no significan nada sustancialmente dis-
tinto a 10 que significan en las disciplinas generadoras que los utilizan (ya que cada
una explica la parte del fenmeno educativo que le incumbe), es decir, no tienen signi-
ficacin intrnseca al mbito educativo. Es precisamente en este sentido, en el que los
partidarios de esta mentalidad mantengan que no es posible una ciencia autnoma de
la educacin, ya que el conocimiento de la educacin no es un conocimiento como el
de las dems disciplinas cientficas, porque el conocimiento de la educacin es un tipo
de conocimiento que se obtiene de la utilizacin de los conocimientos de las discipli-
nas consolidadas, como pueden ser la Biologa, la Psicologa, la Sociologa, etc. (Pri-
ce, 1963; Durkheim, 1966; Hirst, 1966; Garca Hoz, 1973 y 1980; O'Connor, 1971;
Silberman, 1971).
En esta mentalidad el tipo de conocimiento que hay que obtener para saber educa-
cin es un conocimiento de los medios para fines dados o elaborados prxicamente
desde el sistema (social y moralmente sancionados como buenos aqu y ahora para la
educacin). De esto podemos deducir, por tanto, dos posturas diferentes dentro de esta
mentalidad. Ambas coinciden en que el conocimiento de la educacin tiene como ob-
jetivo principal la prescripcin de reglas de intervencin. Se diferencian en que mien-
tras unos defienden que los fines son dirigidos o propuestos por la sociedad y, por
tanto, el conocimiento de la educacin debe centrarse en elaborar los medios o aplica-
ciones tcnicas que nos permitan alcanzar esos fines (O'Connor, 1971 y 1973; Touri-
n, 1987a). Otros defienden que los fines pueden ser elaborados prxicamente desde
el sistema educacin y, por tanto, el conocimiento de la educacin debe centrarse en la
elaboracin de teoras prcticas, entendidas como construcciones racionales de accin
que combinan las metas o expectativas moral y socialmente sancionadas como metas
educativas (elaboradas prxicamente como buenas aqu y ahora para el educando) y
los medios adecuados para alcanzar esas metas, validados por las teoras interpretati-
vas (Hirst, 1966, 1967 Y1974; Tourin 1987a).
En esta concepcin, al contrario que en la corriente anterior, la conexin entre la
teora y la prctica no es externa. Las teoras explican e interpretan las vinculaciones
que se dan entre condiciones y efectos que afectan a un acontecimiento educativo, y la
prctica se concibe como la puesta en accin de una determinada secuencia de inter-
vencin. Adems, en esta corriente, como implcitamente se puede deducir de lo di-
cho, entre la teora y la prctica se encuentra la tecnologa, entendida como el proceso
de prescripcin de reglas de intervencin para alcanzar metas.
En este sentido, la prctica ya no es independiente de la teora en el orden de justi-
ficacin de la accin. Porque la teora tiene como funcin explicar el modo de interve-
nir, estableciendo las vinculaciones entre condiciones y efectos que constituyen una
intervencin, una vez aceptado que el marco terico interpretativo se adeca a la meta
educativa dada o elaborada prxicamente. Pero, en esta corriente, la prctica no rige a
la teora, en dicho contexto de justificacin de la accin, porque la teora interpretativa
se valida en su propio mbito (no en el de la educacin), que es el mbito de realidad
de la disciplina generadora de la cual proviene.
De esto se puede deducir que en esta corriente la pedagoga es ms un conocimien-
to tecnolgico que valida su tecnologa subalternada por medio de las teoras de las
disciplinas generadoras, es decir, porque los trminos educacionales no tienen, como
apuntamos, significacin intrnseca, porque lo que est validado en las disciplinas ge-
neradoras queda validado para la educacin (Tourin, 1987a; Garca Carrasco, 1988).
En este sentido, la funcin pedaggica se considera como una tarea susceptible de
conocimiento cientfico. Es una funcin especializada que tiene como objetivo elabo-
rar reglas de intervencin educativa, validada por medio de las vinculaciones que las
diferentes teoras interpretativas de las disciplinas generadoras establecen entre las
condiciones y efectos que afectan a un acontecimiento educativo. En este caso, la
intervencin ya no se resuelve con la intuicin y la experiencia, sino que se resuelve
utilizando los principios de las disciplinas generadoras.
Teniendo en cuenta, por una parte, que el conocimiento de l a educacin de esta
corriente es un conocimiento de medios para fines dados o elaborados prxicamente
desde el sistema educacin y, por otra, las distintas formas de conocimiento que se
pueden aplicar manteniendo esta concepcin de la educacin, entendemos que la Teo-
ra de la Educacin, como parte del conocimiento de la educacin, puede identificarse
de tres formas distintas.
3.1.- La Teora de la Educacin como Filosofa de la Educacin.
La Filosofia de la Educacin no debemos confundirla con la disciplina de Teoras
Filosficas de la Educacin de la corriente marginal. El estudio filosfico no es un
estudio normativo de los fines (cosmovisin), sino que ahora, manteniendo la concep-
cin de esta corriente, la educacin es un marco de referencia que se resuelve en trmi-
nos de la disciplina generadora, en este caso, la Filosofia como disciplina lgica, ana-
ltica, crtica o metafisica, que interpreta la educacin, respectivamente, como un pro-
blema lgico, lingstico, crtico o metafisico (Nordembo, 1979, Suchodolski, 1979;
Ibez Martn, 1982; Quintana, 1982). Por tanto, la Teora de la-Educacin sera un
tratado especial de filosofa, No se especializa la tarea, 10 que se especializa es la
disciplina. Su estructura disciplinar es la siguiente (Tourin, 1989, p. 12):
Filosofa como disciplina lgica,
crtica, metafsica, analtica.
Educacin como marco de referencia,
o rea de inters a interpretar.
Disciplina de Filosofa
de la Educacin.
Al identificarla como Filosofa de la Educacin, entendemos que o bien la Teora
de la Educacin desaparece o, de no desaparecer, tendra que ser entendida como Pe-
dagoga Fundamental.
3.2.- La Teora de la Educacin como Teora Interpretativa.
La teora de la educacin se identifica, en este caso, con las teoras que se elaboran
sobre la educacin desde las distintas disciplinas generadoras, desde las disciplinas
cientficas que estudian los fenmenos simples en los que se puededescomponer el
fenmeno educativo. Al igual que en el caso anterior en el que la teora de la educacin
era un tratado especial de Filosofia, las teoras interpretativas son tratados especiales
de las distintas disciplinas generadoras (la Sociologa, la Psicologa, la Economa, la
Antropologa, la Biologa, la Historia, etc.). Todas estas disciplinas generadoras tienen
una estructura terico-conceptual consolidada bajo la racionalidad cientfico-tecnol-
gica y explican la actividad educativa a partir de los trminos y conceptos que desarro-
llan para conocer su propio mbito de realidad. Por tanto, existirn tantas teoras inter-
pretativas como disciplinas generadoras estudien el mbito de realidad educacin. Su
estructura disciplinar es la siguiente (Tourin, 1989, p. 13; cfr. Tourin y Rodrguez,
1993)
Forma de conocimiento
cientfico-tecnolgico
Ambitos de realidad con significacin
intrnseca en sus trminos:
Educacin como marco de referencia a
resolver en trminos de las disciplinas generadoras
TEORIAS INTERPRETATIVAS
o Investigaciones Aplicadas
I I I I I I
Sociologa de Psicologa de Economa de Biologa de Historia de Otras
la Educacin la Educacin la Educacin la Educacin la Educacin
Identificar la Teora de la Educacin, con las teoras interpretativas es anular el
sentido y en cierta medida la existencia de una disciplina acadmca de Teora de la
Educacin, fundamentalmente, porque slo cabran dos alternativas (Tourin, 1989):
1) La disciplina de Teora de la Educacin no tendra sentido al carecer de conteni-
do, porque cada teora interpretativa elaborara su disciplina de la educacin, siendo
esta la encargada de impartir su correspondiente conocimiento terico.
2) La Teora de la Educacin se podra reducir, en todo caso, a ser un compendio
resumido de los diferentes conocimientos de las distintas teoras interpretativas. Sera,
sin ms, una introduccin a los conocimientos de las teoras interpretativas, que se
daran de forma ms ampliada y profunda en cada una de dichas disciplinas. Se redu-
cira a una asignatura de introduccin a las ciencias de la educacin, porque carecera
de un campo de investigacin especfico, ya que, precisamente, ese campo sera com-
petencia de los especialistas en las disciplinas generadoras.
En este caso, entendemos que cada Teora Interpretativa puede ser considerada
como una disciplina diferente, donde cada una analiza el hecho educativo desde la
disciplina cientfica de la que procede. Seran, por tanto, el conjunto de disciplinas que
podemos englobar con el nombre de Ciencias de la Educacin, pero cada una con una
estructura disciplinar propia. .
3.3.- La Teora de la Educacin como Teora Prctica.
Entendemos las teoras prcticas como construcciones racionales que dirigen la
accin, combinando las metas o expectativas social o moralmente sancionadas, como
metas educativas aqu y ahora para el educando, con los medios validados por las
teoras interpretativas. Debemos decir que este tipo de construcciones no son exclusi-
vas del mbito de la educacin, sino que se dan en todos aquellos mbitos sobre los
que existan expectativas sociales. En este sentido, al haber expectativas sobre la edu-
cacin este ser siempre un campo abonado para el desarrollo de este tipo de construc-
ciones. La estructura de las teoras prcticas sera la siguiente (Tourin, 1987a y 1989;
cfr. Tourin y Rodrguez, 1993):
Metas educativas
elaboradas prxicamente
Elaboracin de reglas de intervencin
para lograr la meta con las vinculaciones
establecidas en las Teoras interpretativas
El problema que presenta el identificar la teora de la educacin con las teoras
prcticas, es que estas no son disciplinas acadmicas, porque son formas de dirigir la
accin (Hirst 1966; Quintana, 1977; Quintanilla, 1978; Moore, 1980; Garca Carrasco,
1983 y 1984; Tourin, 1987a). Desde esta perspectiva se entiende que las disciplinas
acadmicas que construyamos en el campo de la educacin tienen estructura de teora
prctica, por tanto, desde el punto de vista de la educacin, como mbito de realidad
con significacin intrnseca, es imposible el demarcar su campo disciplinar, puesto
que quien 10 determina en cada caso son las teoras interpretativas que sirven de base
para la construccin de dichas teoras prcticas.
Al identificar el conocimiento de la educacin con las Teoras Prcticas la Teora de
la Educacin se entiende como una teora prctica, tambin denominada Pedagoga
Sistemtica, ejemplos de esta forma de entender la Pedagoga General son las obras de
R. Hubert Tratado de Pedagoga General, de J. Gottler Pedagoga Sistemtica, R.
Nassif Pedagoga General, etc.(Gottler, 1965; Garca Hoz, 1973; Hubert, 1970; Nas-
sif, 1975; Henz, 1976).
Del estudio de la corriente subalternada tenemos que concluir, si no se confunden
las disciplinas acadmicos sustantivas de la educacin con las investigaciones tericas
del campo de la educacin, que tanto la Filosofa de la Educacin como las Teoras
Interpretativas de la educacin son investigaciones tericas de la educacin, que se
elaboran a partir de las disciplinas generadoras y, por tanto, generan su propio campo
disciplinar. y las teoras prcticas tienen demarcado su campo y, por consiguiente, su
denominacin, cuando se entienden como disciplinas, en funcin de la disciplina ge-
neradora que interpreta el mbito de realidad educacin.
Aadir finalmente, que la Teora de la Educacin como teora prctica ha tenido y
sigue teniendo gran vigencia, pero la cuestin es saber si este es el nico modo de
hacer Pedagoga.
4.- La Teora de la Educacin como Disciplina Acadmica Sustantiva.
El origen de esta corriente se puede encontrar en las posiciones, que sobre la educa-
cin, mantuvieron Herbart (1914), Dilthey (1965) y Nohl (1968) al tratar de elaborar
un conocimiento donde los trminos educacionales tuvieran significacin intrnseca al
mbito de realidad educacin. Donde los fenmenos educativos, aunque se puedan
descomponer en fenmenos ms simples, tiene unas caractersticas propias que son
diferentes a la simple suma de los fenmenos que 10 pueden componer. En esta menta-
lidad, por tanto, la educacin ya no es un marco de referencia a resolver en los trmi-
nos de las disciplinas generadoras, sino que es un mbito de realidad con significacin
intrnseca en sus trminos.
Por consiguiente, la Pedagoga se entiende en esta mentalidad como una disciplina
cientfica autnoma porque se construye en funcin de su propio objeto de estudio (la
educacin) utilizando la forma de conocimiento cientfico-tecnolgica, al igual que las
dems disciplinas cientfico autnomas ms consolidadas como pueden ser la Fsica,
la Biologa, la Psicologa, la Sociologa, etc. Es decir, la Pedagoga como disciplina
cientfica utiliza la racionalidad cientfico-tecnolgica en el mbito de la educacin,
entendida como realidad con significacin intrnseca en sus trminos (Bunge, 1981;
Tourin, 1989; Garca Aretio, 1989). Elaborando, por tanto, teoras sustantivas de la
educacin y tecnologas especficas de la educacin.
Debemos tener presente que esta autonoma es funcional y, adems, no es
incompatible con la defensa del principio de dependencia disciplinar o relacin
interdisciplinar. Es funcional porque puede desarrollar su campo de conocimiento
como resultado de las regulaciones internas del propio campo de conocimientos y
no como resultado de las imposiciones o sugerencias que se le--- hagan desde otros
campos que tengan una estructura terica consolidada, es decir, que el marco terico
queda exclusivamente delimitado por los conceptos, hiptesis y metodologas del
propio campo y no por las teoras de los otros campos (Tourin, 1989). Pero esto
no impide, al igual que las dems disciplinas cientficas, que pueda utilizar para
desarrollar su conocimiento teoras de otras disciplinas. O sea, la Pedagoga como
disciplina cientfica autnoma, puede utilizar, por ejemplo, a la Psicologa, que
tambin es una disciplina cientfico autnoma. Est claro que si falsea el conocimiento
psicolgico que utiliza, las conclusiones pedaggicas a las que llegue sern errneas;
pero si no lo falsea, la validez de las conclusiones no viene dado, como en la corriente
subalternada, por la validez psicolgica del conocimiento utilizado, porque la
Pedagoga tiene sus propias reglas de validez que tienen significacin intrnseca al
mbito, sino que dicha validez vendr dada por las propias pruebas de validez de la
Pedagoga. Esto no quiere decir otra cosa, que lo que est probado en una disciplina
autnoma no queda automticamente probado en otra disciplina autnoma que utilice
ese conocimiento de la primera.
La Pedagoga al igual que las dems disciplinas cientficas, utiliza la forma de
conocimiento cientfico-tecnolgico, que epistemolgicamente tiene tres niveles de
anlisis: El terico, el tecnolgico y el prctico. Es decir, se compone de teoras sus-
tantivas de la educacin que establecen vinculaciones entre condiciones y efectos que
afectan a un acontecimiento educativo, por medio de trminos, enunciados y concep-
tos con significacin intrnseca al mbito educativo. De tecnologas especficas de la
educacin, que construyen reglas de intervencin para alcanzar objetivos intrnsecos o
metas educativas a partir de las vinculaciones establecidas en las teoras sustantivas de
la educacin. y de intervencin pedaggica, como el ajuste de la regla de intervencin
al caso concreto, o lo que es lo mismo, la puesta en prctica de lo que-se establece en
la teoras sustantiva yen la tecnologa especfica (Castillejo, 1985; Castillejo y Colom,
1987; Tourin, 1987a y b).
Por tanto, cuando hablamos de disciplina cientfico autnoma, la conexin teora
prctica no es externa. Porque las teoras explican y establece, como apuntamos, las
vinculaciones entre condiciones y efectos que afectan a un acontecimiento, la prctica
ser la puesta en accin de una determinada secuencia de intervencin, y entre ambos
se instala la tecnologa, entendida, como el proceso de prescripcin de reglas de inter-
vencin (Tourin, 2000).
En este sentido, la teora sustantiva, en el contexto de justificacin de la accin,
rige a la prctica, porque la teora tiene como funcin explicar el modo de intervenir, al
establecer las vinculaciones que existen entre las condiciones y los efectos que se
Conocimiento de la educacin comomarcode interpretacin de la Teora de la Educacin comodisciplina
asocian a una intervencin. Pero, al mismo tiempo, la prctica, en el contexto de justi-
ficacin de e la accin, rige a la teora, porque son los fenmenos que acontecen en
cada intervencin los que sirven de elemento de contraste para comprobar si la teora
da cuenta ajustada de los acontecimientos ocurridos (Tourin, 1999).
En esta mentalidad, por tanto, la funcin pedaggica se entiende como la puesta en
accin de las investigaciones realizadas por la Pedagoga como ciencia, es decir, el
ejercicio de tareas cuya realizacin requiere competencias que se adquieren por medio
del conocimiento cientfico autnomo de la educacin. En este caso, la funcin peda-
ggica es especializada y especfica, y a diferencia de la anterior corriente en la que
utilizaba los principios de las disciplinas generadoras, en esta mentalidad es generado-
ra de principios.
Despus de los expuesto y teniendo en cuenta lo que acontece con otras disciplinas
cientfico autnomas, la Pedagoga, al igual que ellas, se puede subdividir en diferen-
tes disciplinas acadmico sustantivas. Es decir, disciplina que se identifican epistemo-
lgicamente, por utilizar la forma de conocimiento (cientfico-tecnolgico) que utiliza
la disciplina cientfico autnoma de la cual proceden (Pedagoga) y, antolgicamente,
por la parcela o sector del conocimiento de esa disciplina cientfico autnoma (peda-
ggico) que le incumbe. De entre las disciplinas acadmico sustantivas de la Pedago-
ga se pueden destacar: la Pedagoga Social, la Organizacin Escolar, la Didctica, la
Orientacin y el Diagnstico, la Teora de la educacin (Pedagoga General), etc. (Vz-
quez, 1984; Castillejo, 1985; Tourin, 1989).
Todas estas disciplinas acadmico sustantivas, en tanto que subdisciplinas de la
Pedagoga, que utilizan su misma forma de conocimiento, elaboran teoras sustantivas
y tecnologas especficas del sector o parcela de la educacin que estudian. Por tanto,
la estructura de las disciplinas acadmico sustantivas sera, al igual que la de la Peda-
goga como disciplina cientfico autnoma, la que aparece reflejada en el cuadro de la
pgina siguiente (Tourin, 1989 p. 18; cfr.Tourin y Rodrguez, 1993).
Esta claro que este cuadro nos puede servir, tambin, para identificar a la Pedago-
ga como disciplina cientfico autnoma de la educacin, como ciencia de la educa-
cin, si en vez de hablar de teoras sustantivas y tecnologas especficas de la interven-
cin pedaggica general, como parcela o sector de la educacin que le incumbe a la
Pedagoga General, hablamos de teoras sustantivas y tecnologas especficas del m-
bito de realidad educacin. O dicho en otras palabras, que toda disciplina acadmico
sustantiva de la Pedagoga presentara esta estructura, modificando solamente el mbi-
to, parcela o sector de la educacin que estudia.
En este sentido, siguiendo al prof. J.M. Tourin (1989) entendemos, por tanto, que
a la Pedagoga General o Teora de la Educacin le corresponde desarrollar el conoci-
miento cientfico-tecnolgico del sector o parcela de la educacin que se corresponde
con la intervencin pedaggica general. Porque, en primer lugar, la Pedagoga General
es una disciplina acadmica sustantiva de la Pedagoga y, por tanto, debe desarrollar
teoras y tecnologas de una parcela de la educacin.
Y, en segundo lugar, porque el trmino general expresa ese aspecto o parcela del
conocimiento pedaggico que la diferencia de las otras disciplinas acadmico sustan-
tivas de la Pedagoga. Esta parcela no es otra que la intervencin pedaggica general y
las dimensiones generales de intervencin. Es decir, la Pedagoga General o Teora de
la Educacin se ocupa de los problemas de explicacin, interpretacin y transforma-
cin de la intervencin pedaggica general, o 10 que es 10 mismo, que se ocupa de la
teora y de la tecnologa de la intervencin pedaggica general. Esto no nos debe
llevar a confundir la Teora de la Educacin como disciplina acadmica sustantiva que
se compone de los tres niveles de anlisis que acabamos de describir, de la teora de la
educacin como construccin cientfica, ya que en este caso estamos hablando de un
nivel de anlisis de la Pedagoga como ciencia (Tourin, 1989, p. 22).
Educacin como mbito de
realidad con significacin
intrnseca en sus trminos
PEDAGOGIA COMO
CIENCIA DE LA EDUCACION
DICIPLINA ACADEMICO SUSTANTIVA
DE PEDAGOGIA GENERAL
Teoras sustantivas de la intervencin pedaggica
general: Legitiman cambios de estado, orientan la accin,
estableciendo vinculaciones entre condiciones y efectos de
un acontecimiento educativo en el mbito de la intervencin
pedaggica general.
]
Investigacin bsica.
Tecnologas especficas de la intervencin pedaggica ]
general: Elaboran reglas de intervencin para alcanzar
objetivos intrnsecos o metas pedaggicas, en el mbito de la
intervencin pedaggica general, con las vinculaciones
establecidas en las teoras sustantivas
Intervencin pedaggica general: Ajuste de la secuencia ]
de intervencin al caso concreto, o puesta en accin de lo
establecido en la teora y tecnologa de la intervencin
pedaggica general.
Investigacin tecnolgica
Investigacin activa
En definitiva, entendemos que la nica forma de entender la Teora de la Educacin
o Pedagoga General es como Disciplina Acadmica Sustantiva de la Pedagoga, es
decir, como parte de la Pedagoga como ciencia propia del mbito de realidad Educa-
cin. Las otras formas de entender la Teora de la Educacin pueden constituir en
disciplinas con identidad propia, bien como Filosofas de la Educacin (Antropologas
de la Educacin); bien como Pedagoga Fundamental (Filosofa de la Educacin), bien
como Teoras Interpretativas (Ciencias de la Educacin) o bien como Teoras Prcticas
(Pedagoga Sistemtica).
5.- A modo de conclusin.
Parece evidente que el conocimiento de la educacin que se necesita, reclama una
respuesta amplia que no puede restringirse al conocimiento de la educacin que pro-
porciones una de las corrientes. En este sentido, segn el tipo de problemas que este-
mos planteando, necesitaremos conocimiento autnomo, subalternado o marginal. A
veces necesitaremos ciencia de la educacin (para reglas y normas derivadas del pro-
ceso), otras veces necesitaremos estudios cientficos de la educacin, teoras prcticas
y teoras interpretativas (reglas para fines dados y orientaciones de la accin hacia
determinados efectos que justifica la teora interpretativa), y en otras, necesitaremos
estudios filosficos de la educacin, cuando queramos hacer fenomenologa de un fin
en s, estudiar la lgica interna del fin dentro del sistema conceptual de Educacin o
conocer las consecuencias que se derivan para la educacin de una determinada con-
cepcin de vida.
El conocimiento de la educacin procede de muy diversas formas de conocimiento
(Tourin, 1987a, 1987b y 1989) y genera muy diversas disciplinas. Hay, por tanto,
disciplinas derivadas de la Filosofa, hay disciplinas derivadas de las teoras interpre-
tativas, hay disciplinas derivadas de las teoras prcticas y hay disciplinas derivadas de
las teoras sustantivas. La estructura conceptual del conocimiento de la educacin en
cada una de ellas es distinta como hemos visto a lo largo del trabajo.
El conocimiento de la Educacin como supuesto de interpretacin de la Teora de la
Educacin nos permite hablar con propiedad de tres acepciones distintas de la palabra
teora:
Investigaciones tericas acerca de la educacin, que son las investigaciones
tericas propias de los estudios de la educacin en las mentalidades marginal y
subalternada (Filosofas de la Educacin, Filosofa de la Educacin y Teoras
Interpretativas).
Investigaciones tericas de la educacin, que se corresponde con las teoras sustan-
tivas de la Pedagoga como Ciencia es, por tanto, cuando entendemos la teora de la
educacin como construccin cientfica, como un nivel de anlisis de la Pedagoga. Es
decir, son las construcciones tericas que realizan las diversas disciplinas acadmicas
sustantivas de la Pedagoga, entre las que se encuentra, como vimos, la Teora de la
Educacin o Pedaggica General.
Investigaciones de Teora de la Educacin como disciplina acadmica sustantiva de
la Pedagoga, en este caso, nos estamos refiriendo a las construcciones tericas de la
Teora de la Educacin, con el desarrollo y validacin de modelos de explicacin,
interpretacin y transformacin de la intervencin pedaggica general y con la aplica-
cin de esos modelos a los problemas especficos de la disciplina. En otras palabras,
con las teoras sustantivas de la intervencin pedaggica general.
6.- Referencias Bibliogrficas.
Avanzini, G, (1977). Filosofa y ciencias de la educacin. En G. Avanzini (ed.), La
Pedagoga del siglo X X . 341-354. Madrid, Narcea.
Bachelard, G. (1973). Epistemologa. Barcelona, Anagrama.
Belth, M. (1971). La educacin como disciplina cientfica. Buenos Aires, El Ateneo.
Broudy, H.S. (1977). Types ofknowledge and purpose of education. En R.C. Ander-
son et al.: Schooling and the adquisition ofknowledge. 1-17. Nueva Jersey, Lau-
rence Erlbaum Associates.
Bunge, M. (1981). La investigacin cientfica. Su estrategia y su jilosojia. Barcelona,
Ariel.
Castillejo, J.L. (1985). Sugerencias para una teora de la ciencia pedaggica. En P.
Aznar et al.: Conceptos y propuestas (11). Teora de la Educacin. 45-56. Valen-
cia, Nau-Llibres.
Castillejo, J.L. y Colom, A.J. (1987). Pedagoga Sistmica. Barcelona, CEAC.
Dilthey, W. (1965). Fundamentos de un sistema de Pedagoga. Buenos Aires, Losada.
Durkheim, E. (1966). Education et Sociologie. Pars, P.U.F.
Escolano, A. (1983). La investigacin pedaggica en Espaa. Aproximacin biblio-
mtrica. En J. Basabe et al.: Estudios sobre epistemologa y pedagoga. 9-32.
Madrid, Anaya.
Fullat, O. (1979). Filosojias de la Educacin. Barcelona, CEAC.
Gage, N.L. (1963). Handbook ofresearch on teaching. Chicago, Rand McNally.
Garcia Aretio, L. (1989). La Educacin. Teoray conceptos. Perspectiva integradora.
Madrid, Paraninfo.
Garcia Carrasco, J. (1983). La ciencia de la educacin. Pedagogos para qu? Ma-
drid, Santillana.
Garcia Carrasco, J. (1984). Teora de la Educacin. En A. Escolano (ed.), Diccionario
de Ciencias de la Educacin. Madrid, Anaya.
Garcia Carrasco, J. (1988). La profesionalizacin de los profesores. Revista de Educa-
cin. (285), 111-123.
Garcia Hoz, V. (1973). Principios de pedagoga sistemtica.. Madrid, Rialp.
Garcia Hoz, V. (1980). Investigacin pedaggica y formacin de profesores. Revista
Espaola de Pedagoga. 38 (147), 13-17.
Gottler, J. (1965). Pedagoga sistemtica. Barcelona, Herder.
Henz, H. (1976). Tratado de pedagoga sistemtica. Barcelona, Herder.
Herbart, J.F. (1914). Pedagoga General derivada delfin de la educacin. Madrid, La
Lectura (edicin original de 1806).
Hirts, P.H. (1966). Educational theory. En J.W. Tibble: The study ofeducation. 29-58.
Londres, Routledge and Kegan Paul.
Hirts, P.H. (1967). Philosophical and educational theory. En l. Scheffler (ed.), Philoso-
phy and education modern reading. 78-95. Boston, Allyn and Bacon.
Hirts, P.H. (1974). Knowledge and the curriculum. A collection ofphilosophical pa-
pers. Londres, Routledge and Kegan Paul.
Hubert, R. (1970). Tratado de Pedagoga General. Buenos Aires, El Ateneo.
lbaez Martin, J.A. (1982). La formacin pedaggica del profesosrado y el plural con-
cepto de filosofa de la educacin. Revista Espaola de Pedagoga. 40 (158).
Kuhn, T.S. (1978). Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid, Tecnos.
Kuhn, T.S. (1979). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, F.C.E.
Luzuriaga, L. (1975). Pedagoga. Buenos Aires, Losada.
Masterman, M. (1970). The nature ofa paradigm. En l. Lacatos yA. Musgrave (eds.),
Criticism and the growth ofKnowledge. Cambridge, University Press.
Mialaret, G. (1977). Las ciencias de la educacin. Barcelona, ikos-Tau.
Moore, P.W. (1980). Introduccin a la teora de la educacin. Madrid, Alianza Uni-
versidad.
Morando, D. (1969). Pedagoga. Historia crtica de las corrientes pedaggicas que
han forjado el desarrollo de la educacin. Barcelona, Luis Miracle.
Nassif, R. (1975). Pedagoga General. Madrid, Cincel.
Nohl, H. (1968). Teora de la educacin. Buenos Aires, Losada.
Nordembo, S. (1979). Philosophy ofeducation in the westem world: Developmental trends
during the last 25 years. International Review ofEducation. 25 (2-3), 435-459.
O'Connor, D.J. (1971). Introduccin a la filosofia de la educacin. Buenos Aires,
Paids.
O'Connor, D.J. (1973). The nature and scope ofeducational theory. En G. Langford y
D.J. O'Connor (eds.), New essays in the philosophy ofeducation. 47-65. Lon-
dres, Routledge and Kegan Paul.
Perez Alonso-Geta, P. (1985). Los Congresos Nacionales de Pedagoga. Valencia, Nau-
Libres.
Price, K. (1963). Discipline in teaching. En J. Walton y J.L. Knethe: The discipline of
education. Madison, University of Wisconsin Press.
Quintana, J.M. (1977). Sociologa de la educacin. Barcelona, Hispano-Europea.
Quintana, J.M. (1982). Concepto de filosofa de la educacin. Revista Espaola de
Pedagoga. 40 (157), 65-73.
Quintanilla, M.A. (1978). El estatuto epistemolgico de las ciencias de la Educacin.
En A. Escolano et al.: Epistemologa y Educacin. 92-118. Salamnca, Sgue-
me.
Rodriguez Martinez, A. (1989). Conocimiento de la educacin, funcin pedaggica y
poltica educativa. Tesis doctoral. Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educa-
cin de la Universidad de Santiago de Compostela (editada en microficha por el
Servicio de Publicaciones e Intercambio Cientfico de la Universidad de Santia-
go de Compostela en 1990, con el n 82). Santiago de Compostela.
Rodriguez Martinez, A. (1995). Proyecto docente de Pedagoga General. Santiago de
Compostela, Universidade de Santiago de Compostela (indito).
Silberman, Ch. (1971). Crisis in the classroom. The remaking ofAmerican education.
Nueva York, Vintage Books, Randon House.
Suchodolsky, B. (1979). Philosophy and education. International Review of Educa-
tion. 25 (2-3), 347-366.
Toulmin, S.; Rieke, R. y Janik, A. (1979). An Introduction to reasoning. Londres, Co-
llier MacMillan.
Tourian Lopez, J.M. (1987a). Teora de la Educacin. Madrid, Anaya.
Tourian Lopez, J.M. (1987b). Estatuto del profesorado: Funcin pedaggica y alter-
nativas de formacin. Madrid, Escuela Espaola.
Tourian Lopez, J.M. (1988). Teora de la Educacin: Desarrollo administrativo de la
ctedra y pertinencia del rea. Revista Espaola de Pedagoga. 46 (180), 265-
280.
Tourian Lopez, J.M. (1988-89). El conocimiento de la educacin: Corrientes y par-
metros. Revista Educar. (14-15), 81-92.
Tourian Lopez J.M. (1989). Teora de la Educacin: Identificacin de la asignatura y
competencia disciplinar. Revista de Ciencias de la Educacin. 35 (137), 7-35.
Tourian Lopez J.M. (1999). La racionalidad de la educacin fisica como objeto de
estudio: docentes, investigadores y tcnicos en la actividad fisica y el deporte.
Revista Galego-Portuguesa de Psicolosia e Educacin. 4 (3), 83-108.
Tourian Lopez J.M. (2000). Formacin pedaggica y competencia-profesional en la
educacin mdica superior. En M.A. Santos (ed.), A Educacin en perspectiva:
Homenaxe profesor Lisardo Doval Salgado. 317-341.
Tourian Lopez, J.M. y Rodriguez Martinez, A. (1993). La significacin del conoci-
miento de la Educacin. Revista Portuguesa de Filosofia. 49 (1-2), 29-62.
Tourian, J.M.; Rodriguez Martinez, A. y Lorenzo, M" M. (1999). Profesionales de la
educacin: La condicin de experto y la formacin compartida en la diversidad.
Bordn. 51 (1), 61-69.
Vazquez Gomez, G. (1980). Unidad, autonoma y normatividad en la investigacin
pedaggica. Consecuencias para la formacin de profesores. En Sociedad Espa-
ola de Pedagoga: La investigacin pedaggica y la formacin de profesores.
39-61. Madrid, C.S.I.C.
Vazquez Gomez, G. (1984). La Pedagoga General, una teora general de la educa-
cin? En la obra conjunta: Cincuentenario de los estudios universitarios de
Pedagoga. 13-33. Madrid, Editorial de Publicaciones de la Universidad Com-
plutense.
Walton, J. (1971). Introduction to education: A substantive discipline. Waltham, Mas-
sachussets, Xerox College Press.

La Teoria de La Educacion Mapa

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

La Teoria de La Educacion Mapa

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Conocimiento de la educacin como marco

de interpretacin de la Teora de la Educacin

Você também pode gostar