EL ORIENTADOR EXPERTO Un modelo para la ayuda sistemtica Y la relacin interpersonal Egan, Gerard

Grupo Editorial Iberoamrica Mxico, D.F. 1987

CONTENIDO
PREFACIO................................................................................................................. ........... 4 PROLOGO DEL TRADUCTOR........................................................................................ 5 INTRODUCCIN........................................................................................................ ......... 6 El origen del modelo de desarrollo de ayuda................................................................ 7 Las profesiones de ayuda............................................................................................... 11 CAPTULO UNO: LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y EL QUE SE ADIESTRA...... 16 Desorden o riqueza?..................................................................................................... 16 Un modelo de trabajo para la ayuda.............................................................................. 17 La crisis en la ayuda....................................................................................................... 18 Destrezas y problemas socioemocionales.................................................................... 20 Retrato de un orientador................................................................................................. 22 Retrato del que se adiestra............................................................................................. 24 El adiestrador................................................................................................................. 26 CAPTULO DOS: PANORAMA DE UN MODELO DE DESARROLLO DE AYUDA....................................................................................................................... ............ 27

Introduccin................................................................................................................ ... 28 Comenzando con el final: La naturaleza de direccin a la meta de la orientacin....... 30 La fase de preayuda...................................................................................................... 32 Etapa I: Responder al cliente/Auto-exploracin del cliente.......................................... 32 Etapa II: Entendimiento integrativo/auto-entendimiento dinmico.............................. 33 Etapa III: Facilitar la accin/la accin........................................................................... 35 La lgica del modelo de desarrollo: Adiestramiento-como-tratamiento...................... 37 El orientador como agente de refuerzo y motivacin del cliente.................................. 37 Usar el modelo de desarrollo como una gua: Un ejemplo........................................... 40 Adiestramiento sistemtico............................................................................................ 46 Mutualidad en los grupos de adiestramiento................................................................. 47 CAPTULO TRES: ATENDER.......................................................................................... 48 Inteligencia social: La distincin de discriminacin/comunicacin............................. 48 Atender: Presencia fsica y psicolgica......................................................................... 53 CAPTULO CUATRO: ETAPA I: LA RESPUESTA DEL ORIENTADOR Y LA AUTO-EXPLORACIN DEL CIENTE............................................................................ 63 I. Las destrezas del orientador en la Etapa I....................................................... 65 Empata exacta a nivel primario........................................................................... 66 Autenticidad: Un enfoque conductual.................................................................. 78 2 Respeto: Un enfoque conductual.......................................................................... 82 Ser concreto.......................................................................................................... 87 II. Ayudar como una influencia social: La experiencia del cliente.................... 92 La experiencia del cliente en trminos de influencia social................................ 92 Motivacin del cliente.......................................................................................... 98 Conclusin............................................................................................................ 99 III. Auto-exploracin................................................................................................. 99 Las metas de la auto-exploracin en el proceso de ayuda...................................100 Adiestramiento-como-tratamiento en la Etapa I..................................................107

Algunas notas finales sobre la Etapa I.................................................................108 CAPTULO CINCO: ETAPA II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/ AUTO-ENTENDIMIENTO DINMICO..........................................................................110 I. Auto-entendimiento dinmico: Meta del Cliente para la Etapa II...............111 Un cambio en perspectiva.....................................................................................114 II. Destrezas del orientador en la Etapa II. Mutualidad en asesoramiento y adiestramiento en relaciones humanas.............116 Empata precisa avanzada.....................................................................................117 Auto-descubrimiento del orientador.....................................................................132 Confrontacin.......................................................................................................137 Pltica mutua y directa (proximidad)...................................................................152 Algunas notas de conclusin sobre la Etapa II.....................................................159 CAPTULO SEIS: ETAPA III: PROGRAMAS DE ACCIN.......................................161 Metas de accin del cliente............................................................................................164 El carcter evolutivo del proceso del cambio conductual.............................................165 Principios envueltos en el mantenimiento y cambio de conducta................................166 Etapas I y II como programa de accin.........................................................................173 Una metodologa completa para la solucin de problemas...........................................175 Un enfoque del anlisis de campo de fuerzas en la resolucin de problemas..............177 Conclusin.................................................................................................................. ....206 CAPTULO SIETE: EPLOGO..........................................................................................207 BIBLIOGRAFA.......................................................................................................... .........213 3

PREFACIO
Este libro se ha escrito en primer lugar para aqullos que estarn aprendiendo sobre la ayuda mediante la prctica de las destrezas que constituyen el proceso de ayuda. Puesto que el ayudar es un arte, se aprende hacindolo. La lectura extensa de teoras de orientacin y psicoterapia tienen un valor limitado a menos que se integre dentro de un proceso de aprendizaje vivencial. Tradicionalmente, los

programas de adiestramiento de orientadores han sido muy cognitivos. Frecuentemente, los estudiantes han podido discutir las teoras y los hallazgos de la investigacin pero han sido incapaces de traducir esto en una ayuda efectiva. Este libro, por lo tanto, se dirige no tanto al estudiante sino ms bien al que se adiestra. El Orientador Experto presenta un modelo de ayuda en tres etapas y un programa de destrezas de ayuda diseado para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda. El libro no es una introduccin a las diferentes teoras de orientacin psicolgica, como tampoco es una presentacin detallada de ninguna de ellas. Ms bien, presenta un modelo prctico para hacer orientacin. Este modelo, an cuando en primer lugar es prctico, no es sin embargo aterico. Se basa en las teoras del aprendizaje, en la teora de la influencia social, en los principios y prctica de la modificacin de la conducta, y en las metodologas de adiestramiento de destrezas y solucin de problemas. El modelo seala las tres etapas principales en el proceso de ayuda y las destrezas que el orientador necesita para implementar cada etapa. Existe una cantidad substancial de evidencia (vea las referencias en la Introduccin) que prueba que el uso diestro de este modelo ciertamente incrementa la confiabilidad del proceso de ayuda. Este libro de texto es un intento para integrar el adiestramiento en destrezas, la influencia social, y los enfoques conductuales sobre la ayuda, y para establecer una tecnologa de adiestramiento que se aplique tanto al adiestramiento del orientador como al mismo proceso de ayuda. Gerard Egan 4

PRLOGO DEL TRADUCTOR

El Orientador Experto, es una traduccin del original titulado The Skilled Helper, cuyo autor es el doctor Gerald Egan. Ciertamente una traduccin es una nueva creacin. Se necesita utilizar el genio de la lengua para expresar y matizar, en la traduccin, las ideas y los sentimientos del autor expresados en la obra original. Tambin se debe evitar el riesgo, al traducir, de torcer o equivocar el sentido

original y genuino del autor. Esta traduccin al espaol de la obra del Dr. Egan pretende ofrecer la concepcin original del autor. Permtaseme ahora aadir algunos comentarios sobre El Orientador Experto. Primero, la obra presenta una tecnologa bsica para el adiestramiento y ejercicio en las profesiones de ayuda psicolgica. Dicha tecnologa se basa en los mejores hallazgos del conocimiento cientfico en el terreno de la psicologa teraputica y de la relacin de ayuda interpersonal; adems, la tecnologa descrita pide para su puesta en accin un reto personal al orientador y al orientado: una invitacin al reto de crecer como seres autnticamente humanos. Segundo, en el proceso de traduccin de la obra se tuvo gran cuidado en someter tanto la traduccin como la tecnologa en ella descrita, a un proceso experimental en varias universidades de Mxico y otros pases de la Amrica Latina. La profesora Carmen I. Rivera, de la Universidad Catlica de Puerto Rico, tuvo buen cuidado de leer y comentar el manuscrito de la traduccin. A ella le debemos nuestro agradecimiento por tan delicada misin y por sus atinados y justos comentarios. Tambin se someti la tecnologa de la relacin de ayuda, descrita en la obra, a procesos de convalidacin de tipo experimental-vivencial, para cerciorarnos de su afinidad y adaptacin al carcter y temperamento de la gente latinoamericana. Tercero, el eclecticismo integrador sistemtico que permea la base y estructura cientficopsicolgica de la obra El Orientador Experto hace que sta pueda utilizarse por todo profesional de la relacin de ayuda, independientemente de su orientacin o ubicacin en determinada escuela o corriente de psicologa. Cuarto, estoy seguro que El Orientador Experto ser de gran utilidad para los alumnos en adiestramiento de las profesiones de ayuda psicolgica: orientadores escolares, psiclogos, religiosos y psicoterapeutas. Finalmente, declaro que si tom el reto de traducir la obra del Dr. Gerard Egan, fue por mi afecto de amigo y admiracin profesional que tengo por l y que se inici a travs de los aos que estuve como alumno doctoral en la Universidad de Loyola, en Chicago, y en otros eventos profesionales en donde

Gerry estuvo con su presencia e inspiracin, como maestro, cientfico y, sobre todo, como amigo. Dr. Ezequiel Nieto Cardoso Universidad Iberoamericana 5

INTRODUCCIN
1. El modelo de desarrollo se disea para incrementar la confiabilidad de la ayuda. 2. Este modelo se basa en a. el trabajo de Carkhuff y otros, quienes abogan por enfoques sistemticos en el adiestramiento de destrezas tanto para la ayuda como para el adiestramiento de orientadores. b. la teora de la influencia social c. la teora del aprendizaje y los principios que subyacen en el cambio y mantenimiento de la conducta. 3. Este modelo se ha desarrollado para el beneficio de todos aquellos que se envuelven en la gran variedad de profesiones de ayuda. 4. No se niega la importancia de las teoras psicolgicas (por ejemplo, teora de la personalidad). La teora de la personalidad sobre la cual se basa este modelo de desarrollo es eclctica. 5. Los valores estn ligados al proceso de ayuda. Uno expresa un valor simplemente al escoger un sistema particular de ayuda. 6. Las destrezas discutidas en este libro son principalmente las destrezas necesarias en la relacin interpersonal efectiva. 7. Se prefiere el enfoque de adiestramiento en grupo tanto para la educacin de los orientadores como para el tratamiento de los que se ayudan. 8. La terminologa que se usa en este texto es variada; se trata de evitar las connotaciones de un determinado rol profesional. Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto bsico que confrontan las profesiones de ayuda es su confiabilidad, no su validez. Es verdad que la orientacin y la psicoterapia pueden funcionar, pero pueden funcionar consistentemente? Es verdad que podemos educar gente que es apta para ayudar a otros, pero podemos desarrollar mtodos que incrementen la probabilidad de que la mayora de nuestros

graduados lleguen a ser trabajadores efectivos en salud mental, como pocos lo son? Mi premisa bsica es que los intentos para validar la terapia, derivados de las teoras de la personalidad, no han fallado por causa de inadecuacin de las teoras sino porque el practicante promedio no ha sido adecuadamente educado para implementar la teora. Esto no se dice para negar que se necesitan mejores teoras, sino ms bien para declarar que existe bastante verdad en las ya existentes para mejorar los problemas crticos de la salud mental de nuestro mundo, si slo pudiramos trasladar sus implicaciones en una accin eficaz con mayor consistencia.* 6 * Kagan, N. Puede la Tecnologa ayudarnos hacia la confiabilidad en influir la interaccin humana? Educational Technology, 1973, 13, 44-51. Esta y otras citas tomadas de la misma fuente se reimprimen con el permiso debido. El modelo de desarrollo para la ayuda que se presenta en los captulos de este libro, se disea precisamente para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda. El origen del modelo de desarrollo de ayuda El modelo presentado en estas pginas es tan nuevo como antiguo, tan simple como sofisticado. Un buen modelo debe integrar las mejores tcnicas de ayuda en un esquema sistemtico, orientado a metas, como sugiere Aristteles, un principio, una parte media, y un final. Una forma rudimentaria de semejante modelo ha existido desde hace mucho tiempo en el sentido comn del hombre, pero, como suele suceder con el sentido comn, ha sido generalmente ignorado. Este modelo rudimentario de ayuda es un de tipo de desarrollo en tres etapas; esto es, tiene un principio, una parte media y un final, todo ello en una relacin dinmica entre etapas. Estaba en la escuela secundaria cuando este modelo se me present formalmente como el modelo de Piensa, Juzga, Acta. Esto es, explore el problema, comprenda sus ramificaciones y demandas, y luego acte para solucionarlo. En un contexto de ayuda toma esta forma: establezca el tipo de relacin con la persona que viene a pedir ayuda que le permita explorar libremente lo problemtico en su vida; despus aydele a ver objetivamente el problema y a comprender la necesidad de la accin y, finalmente, aydele a actuar.

El modelo, como aparece en los captulos de este libro, tiene tres fuentes mayores interrelacionadas. 1. El trabajo de Carkhuff y otros sistemas de adiestramiento sistemtico de destrezas. Ha sido el genio de Robert Carkhuff y sus asociados (vea, por ejemplo, Carkhuff, 1969b, 1971, 1972, b, c, d, 1973; Carkhuff y Berenson, 1967; Truax y Carkhuff, 1967) quien ha tomado este modelo popular para forjarlo en modelo cientfico, a travs de investigacin y prctica extensas y rigurosas. No solo lo seala Carkhuff las demandas caractersticas de cada etapa del modelo, sino tambin delnea las destrezas que necesita el orientador para ser efectivo en cada etapa y elabora una tecnologa para seleccionar orientadores en prospecto y adiestrarlos en estas destrezas. El modelo popular ha necesitado una tecnologa y Carkhuff la ha dado. Pero ha sido ms all de esto. Puesto que las destrezas de ayuda que l delnea son bsicamente las mismas destrezas que todos necesitan para vivir efectivamente como un ser humano socio-emotivo. Carkhuff sugiere que el mejor modo de tratamiento es el adiestrar directa y sistemticamente al orientador en las destrezas que necesita para vivir ms efectivamente. Estas incluyen tanto las relaciones humanas como las destrezas para la solucin de problemas. Este paso constituye una revolucin en las profesiones de ayuda. An cuando el trabajo de Carkhuff y sus asociados constituye la influencia mayor sobre el modelo de desarrollo presentado en estas pginas, Carkhuff, tambin, tienen sus predecesores. Por ejemplo, debe mucho a Carl Rogers (1942, 1951, 1957, 1959, 1961, 1967) en el desarrollo de la primera etapa de su modelo y las destrezas que pertenecen a la primera etapa y parte de la segunda. Pero Rogers se queda corto frente al modelo de las tres etapas de Carkhuff. Ciertamente, Carkhuff tiene sus propios crticos (vea The Counseling Psychologist, 1972, 3(3) como un ejemplo), pero, en mi opinin, sus contribuciones al campo de la ayuda son sobresalientes. Otros han desarrollado sistemas de ayuda sistemtica y adiestramiento de orientadores, ya sea independientemente o basados en parte en el trabajo de Carkhuff. Por ejemplo, Brammer (1973) presenta un modelo evolutivo, eclctico integrado, similar al de Carkhuff. Brammer extiende las tres

etapas generales de ayuda a ocho etapas especficas. Tambin es muy amplio en su sealamiento de las destrezas de ayuda. Por ejemplo, identifica siete conjuntos de destrezas, las cuales incluyen ms de veinte destrezas especficas, para promover la comprensin del yo y de los otros. An cuando esta proliferacin de etapas y de destrezas causa asombro al principiante, el detalle y la especificad son muy estimulantes para el orientador experimentado. Ivey y sus asociados (Boyd, 1973; Ivey, 1971, 1972; Haase y DiMattia, 1970; Hackney, Ivey y Oetting, 1970; Ivey, Normington, Miller, Morrill y Haase, 1968; Moreland, Ivey y Phillips, 1973; Wittner y Lister, 1972) han desarrollado tecnologas sistemticas para adiestrar orientadores bajo la rbrica de micro-orientacin. Sus procedimientos de adiestramiento sistemtico son tambin muy tiles en el enfoque de adiestramiento-como-tratamiento para la ayuda. Hackney y Nye (1973) han desarrollado un modelo de ayuda al cual denominan modelo de discriminacin. Este modelo se orienta hacia las metas y la accin, y pone nfasis en el adiestramiento de destrezas. Los autores identifican los elementos mayores del modelo de desarrollo de tres etapas, an cuando no los organizan tan sistemticamente como lo hace Carkhuff. Kagan y sus asociados (Archer, 1971; Archer et al., 1972; Archer y Kagan, 1973; Danish, 1971; Danish y Kagan, 1969; Dendy, 1971; Goldberg, 1967; Grzegorek, 1970; Hartson, 1971; Heiserman, 1971; Kagan, 1971, 1973; Kagan, Krathwohl y Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969; Spivack y Kagan, 1972; Ward, et al., 1972) han desarrollado un enfoque de microdestrezas para el adiestramiento de orientadores. La estrategia general de enseanza se ha desenvuelto como una progresin secuencial de lecciones, principiando con una presentacin didctica de conceptos, despus sigue una simulacin de ejercicios en tensin afectiva interpersonal, luego una retroinformacin fisiolgica y de video, luego el estudio del yo en la accin, luego la retroinformacin por parte de los clientes y, finalmente, la comprensin y destreza en manejar los impactos complejos bilaterales que ocurren cuando dos personas estn en relacin uno con el otro (Kagan, 1973, pg. 44)

Su mtodo es altamente sistemtico y se enfoca en una tcnica llamada remembranza de proceso interpersonal (IPR: Interpersonal Process Recall), una sesin de investigacin en la cual tanto el orientador como el ayudado exploran la experiencia que han tenido juntos en una sesin prctica. Un tercero sirve como mediador en esta sesin. Durante la remembranza tanto el entrevistador como el cliente estn presentes. Un interrogador anima a cada uno a hablar sobre las actitudes no expresadas, las intenciones, los sentimientos, los pensamientos, las estrategias y las expectativas que cada uno ha tenido sobre el otro cada participante por igual Estas sesiones de mutua remembranza proporcionan posibilidades adicionales para el aprendizaje (Kagan, 1973, pg. 49). Kagan pone nfasis en la tecnologa de adiestramiento en destrezas pero no delnea sistemticamente el modelo total de ayuda en el cual las destrezas se incorporan. Goldstein (1973) critica los enfoques psicoteraputicos tradicionales por fallar en el servicio del pobre; desarrolla su propia terapia estructurada de aprendizaje para ayudar a los pacientes pobres en la adquisicin de destrezas interpersonales y otras destrezas relacionadas con ellas, como un medio para incrementar su funcionamiento interpersonal adecuado. 8 En general, la literatura revela una renovada comprensin de la necesidad de ensear destrezas sistemtica y vivencialmente, tanto para orientadores en prospecto como para la gente que se interesa en mejorar su estilo interpersonal. Yo he mostrado preocupacin por la falta de metas y a la ambigedad que ha caracterizado tanto al movimiento de adiestramiento en relaciones humanas, y he sugerido que el adiestramiento sistemtico en destrezas se integre en estos procesos (Egan, 1973b). Wallen (1973) ha desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento en comunicacin interpersonal. 2. Teora de la influencia social. An cuando pudiera sonar a algunos como un alejamiento radical de los enfoques tradicionales (especialmente no directivos) para la ayuda, decir que la ayuda es un proceso de influencia social es, en cierto sentido, una declaracin de lo obvio. Toda la interaccin humana se puede conceptuar (aunque ciertamente no en forma exclusiva) desde el punto de vista del proceso de influencia social. Tan pronto como yo me envuelvo con mis amigos, llego a ser uno que influencia y uno que es influenciado (vea Berscheid y Walster, 1969; Gergen, 1969; Kelman, 1967; Cimbrado y Ebbesen, 1970). Influencio a otros tanto por actuar (por ejemplo, cuando muestro cuidado por otros, son influenciados para quererme, respetarme,

y cooperar conmigo; cuando soy cnico, otros son influenciados para evitarme y temerme) como por no actuar (mi silencio en una reunin influencia otros miembros a pensar de m como impotente y despreocupado, o a sentir la necesidad de manejar mi silencio). Vivimos en una sociedad cargada con fuerzas de influencia social. Todos nosotros nos envolvemos de vez en cuando en intentos de influencia social, abierta o encubiertamente, dndonos cuenta o sin quererlo. Puesto que las leyes de influencia social operan tanto en las transacciones de la vida cotidiana y en las situaciones de ayuda, es solo natural el que se estudie la ayuda y la relacin interpersonal desde el punto de vista de los principios de la influencia social de tal manera que podamos usar estos principios creativamente en vez de ser sus vctimas. Jerome Frank (1961, 1973) fue uno de los primeros en sealar los elementos de la influencia social en los enfoques ampliamente divergentes para la ayuda (utiliza las palabras persuasin y cura) en culturas diferentes, Strupp, al discutir los ingredientes bsicos de la psicoterapia (vea Garfield, 1973; Strupp, 1973, b), define la relacin de ayuda en trminos de los tipos de procesos de influencia social que caracterizan las relaciones padres-hijos. Stanley R. Strong (1968) ha desarrollado un modelo de dos etapas para la ayuda (bastante similar al de Carkhuff) basado en la teora de la influencia social. Tanto l como sus asociados (Dell, 1973; Kaul y Parker, 1971; Kaul y Schmidt, 1971; Murphy y Strong, 1972; Roll, Schmidt y Kaul, 1973; Schmidt y String, 1970, 1971; Strong, 1970; Strong y Dixon, 1971; Strong y Gray, 1972; Strong y Martos, 1973; Strong, Meland y Keierleber, 1972; Strong y Schmidt, 1970, b; Strong, Taylor, Bratton y Loper, 1971) se han envuelto en investigacin bsica relacionada con dicho modelo. El modelo en su forma ms simple, declara que en la Etapa I el orientador establece una base de poder o base de influencia con el ayudado a travs de percibir su pericia, confiabilidad, y atractivo; y en la Etapa II utiliza esta influencia para ayudar al cliente a cambiar tanto sus actitudes como su conducta hacia patrones de comportamiento ms constructivo. El modelo de Carkhuff es bsicamente un modelo de influencia social, an cuando l no se refiera a su modelo en esos trminos. Ciertamente, enfatiza la autodeterminacin del cliente ms que el poder del orientador. Sin embargo sigue siendo cierto que las destrezas que Carkhuf ve como crticas para la primera etapa (y, ciertamente, para todo el modelo) son precisamente las destrezas que Strong ve como la base de poder del orientador o de la influencia esto es, la comunicacin de respeto, genuinidad, y empata precisa las cuales son medios conductuales de establecer la pericia y la confianza del orientador. 9 La conceptualizacin de la ayuda nicamente como un proceso de influencia social lleva a ciertos problemas obvios. La influencia social enfatiza la nocin de

obligar al cliente a hacer algo, cuando por otro lado los enfoques de adiestramiento en destrezas sugieren que este algo debe ser, principalmente, adiestramiento en destrezas que conduzcan hacia un vivir ms efectivo y la autodeterminacin. Los crticos de los enfoques estrictos sobre la influencia social estn temerosos de que los que saben ms (esto es, los orientadores) utilicen sus destrezas y conocimiento para dominar y controlar a los que saben menos (esto es, a los ayudados). London (1964, 1969) trata directamente con el problema de la psicoterapia como una forma de control social. Cree que el problema tico principal de la tecnologa moderna del control de la conducta es la amenaza que presenta a las ideas tradicionales de responsabilidad personal y libertad poltica. Sin embargo, puesto que (en mi opinin) es completamente imposible evitar los procesos de influencia social en la ayuda, los orientadores deben poner nfasis en la influencia social abiertamente manifestada, basada principalmente en el cuidado, la comprensin y colaboracin, y dirigida hacia ayudar a los clientes a que aprendan las destrezas del vivir interpersonal efectivo. De otra manera los orientadores y ayudados tambin se convierten en las vctimas de la ayuda como proceso encubierto de influencia social, basado principalmente en la necesidad del orientador de controlar y en la desorganizacin, sugestibilidad y dependencia del ayudado. An cuando la teora e investigacin de Strong y sus asociados son componentes significativos del modelo que se presenta en estas pginas, personalmente tengo alguna preocupacin con lo que parece ser un nfasis mayor sobre el control en los escritos de ellos. El modelo de Carkhuff-Strong, sin embargo, es abierto, evolutivo, y el nfasis diferencial sobre una dimensin u otra depende de los sistemas de la conducta. La tercera influencia mayor se relaciona con las dos primeras. Ningn modelo de ayuda que ignora los principios bsicos de la conducta humana y del cambio puede llamarse prctico. Skinner (1953) ayud a desencadenar una revolucin en las ciencias de la conducta que todava no ha cesado. Su trabajo ha dado surgimiento a un gran cmulo de controversias que se centran acreedor de los valores (vea London, 1969; Matson, 1973; Rogers y Skinner, 1956). Algunos practicantes se declaran ya sea a favor o en contra de la modificacin de la conducta de un modo poltico, pero esto no slo es una simplificacin exagerada del planteamiento importante de los valores, sino tambin es dar un paso atrs en la ciencia y en el arte de ayudar. Dado que la orientacin se dirige hacia ayudar a un cliente (1) a mantener transacciones de crecimiento consigo mismo y su medio, especialmente su medio ambiente interpersonal, (2) a cambiar aquellas conductas que son autodestructivas y destructivas para otros y (3) a adquirir destrezas que capaciten al cliente para vivir ms efectivamente, el orientador debe poseer un completo dominio prctico de los principios que subyacen en el aprendizaje, el desaprendizaje, y el re-aprendizaje, sin importar cmo se sienta l frente al enfoque de modificacin de la conducta como un paquete de tcnicas Si el orientador y/o el ayudado ignoran estos principios, sern arrollados por ellos.

Algunos clientes vienen a buscar ayuda precisamente porque han estado combatiendo en contra de las leyes fundamentales de la conducta (por ejemplo, una maestra se queja de la dependencia de sus alumnos hacia ella y sin embargo refuerza esta dependencia por la manera como les responde). Algunos orientadores involuntariamente refuerzan la misma conducta que estn tratando de erradicar al tratar de ayudar al cliente a cambiar. An cuando no es necesario para el orientador promedio poseer un conocimiento terico sofisticado de estos principios y una conceptualizacin de la ayuda como un proceso de aprendizaje (Bandura, 1961; Ferster y Perrott, 1968; Glaser, 1971; Murria y Jacobson, 1971), un dominio elemental pero slido de estos principios (Berkowitz, 1972; Sherman 10 1973; Whaley y Malott, 1971) es muy til. Pero es an ms til la habilidad del orientador para usarlos en su propia vida y ayudar a otros a que los usen en la vida de ellos (Mehrabian, 1970; Patterson y Gullion, 1971; Rimm y Masters, 1974; Watson y Tharp, 1973). Este libro de texto no pretende ser un sustituto de los libros mencionados arriba, sin embargo, el modelo de ayuda que se disea aqu est basado en estos principios conductuales. Se alienta al estudiante en adiestramiento a que desarrolle un repertorio de destrezas para la solucin de problemas y modificacin de conducta basados en principios conductuales. En los programas de adiestramiento de orientadores que yo dirijo, pido a los estudiantes en adiestramiento que prendan vivencialmente los principios bsicos del mantenimiento y cambio de la conducta mediante su envolvimiento en un proyecto de auto-modificacin (Watson y Tharp, 1973). A su vez, los adiestrados utilizan las destrezas de las dos primeras etapas del modelo evolutivo para ayudarse uno al otro a implementar estos proyectos de automodificacion. En sntesis, este libro trata de integrar las tres influencias mayores ya citadas y sirve como una introduccin prctica al modelo evolutivo de tres etapas para la ayuda, el cual enfatiza el adiestramiento en destrezas tanto para el orientador en su adiestramiento como para el orientador en su tratamiento. Las profesiones de ayuda Quin necesita el tipo de destrezas que se describen en estas pginas? La respuesta es simple. A todos nosotros en un tiempo o en otro se nos pide que ayudemos y todos nosotros nos envolvemos cotidianamente en relaciones humanas. Muchas profesiones piden dos conjuntos de destrezas: un conjunto se refiere a una tecnologa especfica (tal como la medicinas) y otro se refiere al rea de las relaciones humanas. El mdico no slo se encara con una lcera en la habitacin 436 de un hospital; se encara con un ser humano, quiz asustado y dependiente. Ningn doctor puede simplemente asignar la humanidad del paciente a los capellanes, orientadores o voluntarios mientras cuida del cuerpo del paciente.

Quines son los orientadores los oficialmente designados, profesionales, voluntarios, orientadores cotidianos que necesitan las destrezas de ayuda? Capellanes Trabajadores en sistemas correccionales Encargados de guarderas de nios Miembros de familia Gente de iglesia Lderes de grupo Trabajadores en desarrollo comunitario Amigos Orientadores Trabajadores de hospitales Especialistas en relaciones humanas Psiclogos Entrevistadores Trabajadores en rehabilitacin Cnyuges Directores de residencias universitarias, orientadores y asistentes. 11 Enfermeras Trabajadores sociales Consultores en desarrollo organizacional Profesores Orientadores compaeros Entrenadores Mdicos Tutores Policas Voluntarios en programas de servicios humanos Oficiales para vigilancia Psiquiatras Encargados de jvenes Estoy seguro que se puede aumentar la lista anterior. Puesto que la necesidad de ayuda en este mundo termina nunca, bien podemos preguntarnos por qu la gente no se ayuda una a otro ms de lo que lo hacen. Esto es un simple problema de egosmo? Nadie negara que existe demasiado egosmo, descuido, y autosuficiencia en el mundo, pero tambin sera probable que mucha gente se ofreciera como voluntario para prestar sus servicios si pensaran que pudieran ayudar, si sintieran que tienen las destrezas necesarias para ayudar. Muchos ms brindaran sus servicios si hubiera programas inteligentemente llevados, bien organizados, centrados en la comunidad, dirigidos por orientadores de alto nivel, que proveyeran a los voluntarios un adiestramiento en cualquier destreza que fuera necesaria para un programa particular. Justamente as como los psiclogos han hablado del potencial no usado que existe dentro de cada individuo (Maslow,

1968), as nosotros podemos hablar de los recursos para la ayuda no utilizados que se dan dentro de cualquier comunidad. Orientadores y teora psicolgica Para poder leer este libro, el estudiante en adiestramiento no necesita muchos antecedentes en teora psicolgica (de hecho, se necesita ms para leer esta introduccin que para leer el resto del libro). En el pasado la tendencia fue el sobrecargar al orientador prospectivo con teoras psicolgicas. Fue escolarizado (a menudo en el peor sentido del trmino) en teoras de la personalidad, psicologa evolutiva, psicologa anormal, y enfoques altamente cognitivos en la orientacin y la psicoterapia a menudo a expensas de adiestramiento en destrezas y aprendizaje vivencial. Hasta cierto punto, hoy todava esto es cierto. Sin embargo, existe un conjunto creciente de opiniones y evidencia que afirma que los orientadores con un extenso adiestramiento en teora psicolgica y una variedad de credenciales acadmicas no necesariamente ayudan, y que el orientador para-profesional, si se le entrena adecuadamente en las destrezas de ayuda, puede llegar a ser muy efectivo an sin un adiestramiento en teora psicolgica. Ciertamente, si se tuviera que hacer una eleccin entre adiestramiento en destrezas y aprendizaje cognitivo, sera mejor elegir el primero. Sin embargo, sera mejor si dicha eleccin no se tuviera que hacer. El orientador en prospecto debera ser entrenado en las materias tericas sobre la ayuda, psicologa evolutiva, psicologa anormal, y teora de la personalidad; pero esto debera tener un impacto prctico en la habilidad prospectiva para ayudar del orientador. Muy a menudo, la teora permanece slo teora, aprisionada en cursos sin relevancia que deben sufrirse como ritos de iniciacin por los cuales se debe pasar, una prdida de recursos humanos. 12 Teora de la personalidad. Frank (1961) sugiere que cada uno tiene una necesidad de imponer algn tipo de orden o regularidad sobre la masa de experiencia que le circunda diariamente. De acuerdo con Frank, cada uno de nosotros desarrolla, partiendo de su propia experiencia, un conjunto ms o menos explcito de presupuestos sobre la naturaleza del mundo en el cual vivimos. Esto es nuestro mundo hipotetizado, el cual nos ayuda a predecir nuestra propia conducta y la de otros. Esta visin del mundo, sin embargo, amplia o limitada, nos proporciona algn grado de seguridad. De la misma manera, cada uno de nosotros formula, implcita o explcitamente, un conjunto de presupuestos acerca de la naturaleza y conducta del hombre. Cada uno de nosotros, se puede decir, tiene una teora implcita sobre la personalidad de la cual partimos en nuestro trabajo. La teora de personalidad que subyace al modelo evolutivo de ayuda no se explicita en estas pginas. La teora de personalidad implcita en el modelo no representa ninguna escuela, por ello, tambin, nace del tipo de eclecticismo integrativo que Brammer y Shostrom (1968) recomiendan en el desarrollo de teoras de ayuda (para un ejemplo de esto en el rea de la teora de personalidad, vea Janis,

1969). Sus races yacen en la teora del self (Combs y Snygg, 1959; Rogers, 1959), la teora del aprendizaje especialmente del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1963; Skinner, 1953, 1963, 1971) y en la teora de la auto-actualizacin, la cual es en ella misma integrativamente eclctica (Maslow, 1968, 1970). Un problema de valores Los valores son esenciales para la ayuda en un sinnmero de formas diferentes. Curran (1968) seala que mucha gente experimenta crisis socio-emotivas por causa de valores en conflicto en sus vidas. La ayuda se dirige, al menos en parte, hacia la exploracin del sistema de valores del cliente, para averiguar si el cliente est siendo destrudo por una bsqueda de valores que son de alguna manera contradictoria. Rokeach (1973) ha hecho investigaciones que muestran que mucha gente tiene un conjunto idealizado de valores (valores nocionales) y un conjunto prctico (valores reales). El ltimo conjunto determina la conducta. l describe la confrontacin de valores como una herramienta poderosa para ayudar a otra persona a que cambie su conducta. Los orientadores con diferentes nfasis de valores eligen diferentes sistemas de ayuda. Por ejemplo, los sistemas no-directivo y de influencia social se ubican diferentemente frente a la autonoma del cliente. El primero enfatiza el soltar el potencial y la habilidad del cliente para dirigir su propia vida, mientras que el segundo enfatiza la solucin de problemas y hace que el cliente acte en maneras ms productivas. Breggin (Trotter, 1973) dice que el objetivo de la terapia no es el dar atencin, amor, cario o apoyo, sino ms bien liberar a la persona para que consiga eso en algn otro lado. Por otro lado, otros ven la terapia al menos parcial y actualmente en este momento (sino total e idealmente) como la compra de la amistad (Schofield, 1964). Algunos valores enfatizados (al menos implcitamente) por el modelo evolutivo son responsabilidad, autodeterminacin, cuidado, altruismo, solucin de problemas (conseguir que se haga el trabajo), cooperacin, interdependencia, crecimiento en destrezas interpersonales, desarrollo y uso del potencial humano, auto-control, disciplina, ayuda, y vivir intensamente. El orientador experto conoce tanto lo que son sus valores reales como puede ayudar a otros a que descubran, definan e implementen los propios. Ayuda y/o relaciones humanas Este libro se enfoca sobre las relaciones de ayuda. Sin embargo, el trmino relaciones humanas aparece en el subttulo. Como Brammer (1973) seala, las relaciones de ayuda tienen mucho en comn con las amistades, las interacciones familiares, y los contactos pastorales. Todas ellas se 13 encaminan hacia llenar las necesidades humanas bsicas, y cuando se reducen a sus componentes bsicos parecen muy semejantes. Para expresar esto en una forma un poquito diferente, las destrezas discutidas en los siguientes captulos son en primer lugar las destrezas de la relacin interpersonal efectiva. Pertenecen primeramente a toda vida cotidiana y no son slo intentos o herramientas de algo apartado de la vida real que se llama ayuda. P or esta razn Carkhuff y Berenson (1967) pueden hablar sobre la orientacin como un modo de vida. Las destrezas que se discuten y se ilustran en este libro de texto son las

destrezas que se necesitan en el matrimonio, la amistad, la vida familiar, y en los aspectos interpersonales de las situaciones de trabajo. Por lo tanto, an cuando el libro se enfoca en primer lugar sobre la ayuda y el lenguaje que usa es el lenguaje del proceso de ayuda, tambin trata sobre los aspectos bsicos de la comunicacin interpersonal (y lo uso en los cursos de adiestramiento en relaciones humanas). Existe una diferencia importante entre la relacin interpersonal y la ayuda, especialmente la ayuda que dan los profesionales y los paraprofesionales ms que la ayuda que est tramada en el tejido de la relacin humana cotidiana. Las relaciones interpersonales cotidianas se caracterizan por ms mutualidad que los procesos de ayuda u orientacin. Los amigos se ayudan uno al otro, mientras que en las relaciones de ayuda ms formalizadas, los roles se definen ms: uno es el orientador y el otro es el ayudado o el cliente. El orientador bien puede encontrar satisfaccin honda en su trabajo de ayuda, pero no es ayudado por el cliente, como tampoco ordinariamente est estableciendo una amistad. Creo que esta distincin es muy importante y dir ms sobre ello a medida que examinemos el proceso de ayuda ms de cerca. Enfoques de grupo para el adiestramiento y el tratamiento Mi presupuesto es que el mejor tipo de adiestramiento de orientadores incluye el adiestramiento en destrezas y el aprendizaje vivencial en el contexto de un grupo pequeo. Carkhuff (1969b, pgs. 129-185) lista las ventajas de los mtodos de grupo de adiestramiento, yo he argumentado sobre los grupos como el lugar del adiestramiento en relaciones humanas (Egan, 1970, 1973, b). Como ya se ha notado, Carkhuff tambin recomienda el adiestramiento directo de los ayudados en las destrezas de relaciones humanas y de solucin de problemas. El modelo que se presenta en este libro se puede considerar de dos maneras. 1. Un modelo de adiestramiento para el orientador. Este libro de texto provee un programa para el orientador prospectivo. El adiestrado aprende el modelo y las destrezas necesarias para implementar cada etapa del modelo. Despus usa el modelo y las destrezas del modelo para ayudar a otros ya sea en situaciones de uno a uno o en grupo. 2. Un modelo de tratamiento para el ayudado. El modelo evolutivo puede tambin verse como un programa de adiestramiento para el cliente; como Carkhuff (1969b) sugiere, en muchos casos el adiestramiento bien puede ser la mejor forma de tratamiento o al menos una parte esencial del proceso de tratamiento. El orientador, una vez que ha ido a travs del proceso mismo de adiestramiento y ha dominado tanto el modelo y sus destrezas, puede ayudar a los clientes usando la misma metodologa de adiestramiento para entrenarlos directamente en las destrezas de relacin interpersonal y de solucin de problemas. En el modelo de Carkhuff, el adiestramiento es el modo preferido de tratamiento y el adiestramiento de grupo es la mejor forma de adiestramiento. En este segundo uso del modelo, el que adiestra aprende no slo un modelo de ayuda sino, al mismo tiempo, una metodologa de adiestramiento-como-tratamiento. Dado que este segundo enfoque es mucho menos frecuente que el primero, los ejemplos en los siguientes captulos se enfocan principalmente en la ayuda de uno a uno.

Sin embargo, todo lo que se ha dicho sobre el adiestramiento y la ayuda es aplicable a los grupos. Al igual que Carkhuff, creo que el adiestramiento es un componente del tratamiento extremamente importante, y que las ventajas del adiestramiento y del tratamiento en grupo hacen que se prefieran los enfoques de grupo. Terminologa y pronombres Cmo debe uno referirse a la persona que viene buscando ayuda? Carkhuff se refiere a ella como el ayudado. En los crculos mdicos siempre se la ha llamado el paciente. Rogers (1951) usa el trmino cliente ampliamente. Ninguno de estos trminos parece completamente satisfactorio. El trmino ayudado puede parecer muy protector. El trmino paciente evoca todos los aspectos del modelo mdico (enfermedad) y connota a uno que se entrega en las manos de otros para ser curado; parece muy pasivo. El trmino cliente es generalmente un buen trmino, pero sigue existiendo en l algo muy profesional y llevado por el rol. Si la orientacin es esencialmente una experiencia libre de roles (Gibb, 1968), los trminos sugeridos a un rol determinado parecen no ajustarse a lo que es la orientacin. Si fallan las palabras simples, podemos volvernos hacia frases tales como la persona que usted est tratando de ayudar. Quiz no existe una manera ideal para designar a la persona que siente que debe ir a otra buscando ayuda. En las pginas siguientes evito el trmino paciente, pero uso el trmino cliente, o ayudado en una variedad de frases. Pudiera preguntarse por qu tanta importancia por un nombre? Traigo a luz el problema de la terminologa porque estoy tratando de evitar lo que en algn lado he referido como el efecto reverso del halo (Egan, 1970). Cuando una persona descubre los problemas que tiene en su vida, existe una tendencia de parte de alguno a identificarle con los problemas que revela, an cuando las reas problemticas formen slo una parte de su vida, lo cual en muchas otras maneras pudiera ser constructivo. Si la persona que viene buscando ayuda cae vctima de este proceso, ciertamente llega a ser un ayudado agobiado por todas las connotaciones negativas de ese trmino. Las etiquetas de cualquier tipo estorban. Sin embargo, si yo digo ayudado con mucho respeto, o digo cliente sin encerrarme detrs de la armadura protectora o del papel de orientador, todo est bien. A menudo hablo directamente al estudiante adiestrando usando el pronombre usted. Muy a menudo me refiero a m mismo usando el pronombre yo en vez de decir el autor u otras palabras o expresiones en tercera persona que son engorrosas y redundantes o indirectas. En todo el libro, uso l y para l para incluir ambos sexos al referirme al cliente y as evitar expresiones menos felices. Siento que dichas expresiones ms bien distraen. Finalmente, mi experiencia con los que adiestran me ha enseado que la ayuda de alto nivel de ninguna manera se limita a los hombres, y he tratado de lograr un balance entre los sexos en mi eleccin de ejemplos. 15

CAPTULO UNO LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y EL QUE SE ADIESTRA

1. Un modelo de trabajo para la ayuda u orientacin facilita al que se adiestra a que comprenda la vasta literatura sobre la relacin de ayuda. 2. Se presenta aqu un modelo de trabajo para la ayuda, ms que una teora o una escuela. 3. Hay una crisis en la profesin de ayuda: muchas personas que ayudan, simplemente no ayudan. 4. Muchos de los ayudados tienen problemas porque no poseen las habilidades que necesiten para enfrentarse a la vida, especialmente a la vida interpersonal. 5. Un orientador de alto nivel es socialmente inteligente, trabajador, orientado a la accin, se siente a gusto con la gente y en contacto con la condicin humana. 6. Un adiestrador debe ser l mismo un orientador de alto nivel. Los que se adiestran tienden a inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del director del adiestramiento. Desorden o riqueza? El nombre del juego en la literatura que se relaciona con la orientacin y la psicoterapia es complejidad o quizs, desorden. Si uno lee la seccin de psicoterapia del Annual Review of Psychology o bien hojea libros que recopilan las diferentes psicoterapias (por ejemplo, Corsini, 1973; Ford y Urban, 1963; Jurjevich, 1973; Patterson, 1973; Stefflre, 1965), se asombra uno del nmero de escuelas y sistemas, aproximaciones y tcnicas, todos los cuales son propuestos con igual seriedad y reclamando un grado muy alto de xito. El principiante, entonces, necesita una orientacin que sea eficaz en s misma y que le ayude a dar sentido a toda la vasta literatura que trata sobre relaciones de ayuda. En una palabra, el principiante necesita un modelo prctico de trabajo que le diga Lo que l debe hacer para ayudar a otros en malestar emocional. Qu habilidades necesita para hacerlo. Cmo adquirir estas habilidades. Lo que debe hacer la persona que viene por ayuda en este proceso. Qu habilidades necesita la persona que viene por ayuda para envolverse a s misma en este proceso. Cmo adquiere estas habilidades. Qu pasos o etapas forman el proceso de ayuda. 16

Si el principiante asimila tal modelo y las habilidades necesarias para implementarlo, podr entonces ver el desorden de sistemas, escuelas y tcnicas como riqueza favorable. Podr hurgar lo que necesite en la literatura sobre ayuda, para desarrollar y perfeccionar este modelo abierto y adquirir tcnicas que le capaciten para extender este modelo a las siempre amplias reas de los problemas humanos. Un modelo de trabajo para la ayuda Este libro no trata sobre escuelas especficas de orientacin y psicoterapia. Una escuela, en el sentido con el cual se describe aqu, tiende a ser identificada con una figura histrica particular, como el psicoanlisis se identifica con Freud. Una escuela tambin usualmente se la relaciona con una bien elaborada teora de personalidad y es de esta teora que emerge su metodologa teraputica. As pues el psicoanlisis es tanto una teora de la personalidad como un sistema de psicoterapia. Las escuelas con frecuencia tienden a ser literarias en su tratamiento del hombre ms que a ser limitadamente empricas. Tanto la teora de la personalidad como la prctica psicoteraputica tienden a basarse en observaciones clnicas (muy a menudo en las observaciones del fundador de la escuela) ms que en una investigacin controlada. Me apresuro a agregar que las formas literarias de conocer al hombre tienen su propia validez y no necesitan defenderse, pero encuentro ciertas dificultades en usar formas literarias de conocimiento (que frecuentemente tratan con mitos y metforas) como bases para la prctica psicoteraputica. Yo prefiero un enfoque emprico en la orientacin y la psicoterapia, complementado en la prctica con enfoques descriptivos sobre el hombre. Los enfoques de las escuelas en psicoterapia tienden a ser tan rgidos como demasiado vagos. Thorne ( 1973) no ve valor en la proliferacin de escuelas. l afirma que las escuelas aparecen cuando sus practicantes redescubren viejos hechos y mtodos y les dan nuevos nombres. Novedad y vocabularios esotricos so n signos de las escuelas. Para Thorne, entonces, algunas escuelas son solamente modas, mientras que otras son vino viejo en nuevos odres. Es mi sentir, por lo tanto, que el principiante no debe acercarse a la orientacin a travs

de ninguna escuela especfica, y que debe tener un modelo prctico para ayudarle a captar el sentido de las escuelas, teoras y tcnicas de ayuda que existen. El orientador principiante necesita un marco referencial de trabajo de dos clases. 1. Un marco prctico. El principiante necesita un sistema que le diga a l qu hacer para ayudar. El modelo de ayuda presentado aqu proporciona una estrategia prctica para ayudar. Indica tanto las etapas a travs de las cuales, como regla general, se mueve el proceso de ayuda como las destrezas que el orientador debe ejercitar en cada etapa del modelo con objeto de lograr las metas de cada etapa. El modelo presentado aqu est respaldado por una gran cantidad de evidencia emprica. Vea los trabajadores de Carkhuff, Ivey, y Strong y sus asociados, citados en la introduccin, como sumarios de esta evidencia; nuevas evidencias estn apareciendo continuamente en revistas especializadas. Esta evidencia sugiere (1) que el modelo, si se usa habilidosamente, trabaja; es decir, est relacionado con resultados positivos en la orientacin (medidos por una variedad de criterios de resultado) y (2) que las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para su funcionamiento. Por lo tanto, el modelo trabaja si el orientador ha desarrollado las habilidades mencionadas por el modelo y si l usa estas habilidades en el proceso de ayuda. Un ayudante as es llamado de alto nivel y se le distingue del orientador de bajo nivel que es uno que no ha desarrollado las habilidades del modelo o que no ha dominado el modelo mismo o que no usa las habilidades que tiene al tratar de ayudar. 17 Por qu se sugiere aqu que el principiante empiece con un modelo prctico de ayuda ms que con una teora o con una revisin de una variedad de teoras? Alguna investigacin muestra que en los orientadores principiantes hay con frecuencia una brecha entre su postura inicial y su prctica real (Ross y Frey, 1973). Ms an, los orientadores de alto nivel que profesan teoras diferentes frecuentemente se les ve bastante similares en la prctica (Fiedler, 1950), mientras que los practicantes con el mismo punto de vista terico pueden verse absolutamente diferentes en la prctica (Lieberman, Yalom y Miles, 1973).

Yo he elegido enfatizar la prctica de ayuda en este libro como algo ms til para el estudiante que se adiestra. La teora no se ignora (vea la Introduccin para algunas de las bases tericas del modelo presentado aqu), pero la mayora de las veces est implcita y subordinada a la prctica. 2. Un marco integrante. El principiante tambin necesita un marco de trabajo que le capacite para tomar ideas, tcnicas y metodologa de otras teoras y enfoques e integrarlos con su propio concepto y prctica de ayuda. Espero que este modelo provea esa clase de marco de trabajo, ya que es el producto tanto del tipo llamado eclecticismo integrativo (aunque yo prefiero el trmino eclecticismo sistemtico) exigido por Brammer y Shostrom (1968) y una herramienta prctica que ayudar al estudiante que se adiestra a empezar el proceso de forjar su propio estilo de eclecticismo sistemtico (vea Thorne, 1973b). Es un modelo abierto, que puede tomar de cualquier escuela o enfoque. Es un modelo operacional y, como Thorne (1973) anota, Los enfoques operacionales simplifican el estudio de las varias escuelas de psicologa y diferencian sus respectivas contribuciones (pg. 882). La crisis en la ayuda Las profesiones de ayuda necesitan ayuda. En una serie de artculos, Eysenck (1952, 1960, 1965) ha sugerido que la gente que necesita ayuda emocional-social puede ser rehabilitada con psicoterapia o sin ella. Carkhuff (1969, b, 1972c) y Carkhuff y Berenson (1967) ven un panorama ms desalentador. Orientar no es un proceso neutral: o es para mejorar o es para empeorar. Si la persona con tensiones encuentra un orientador experto, probablemente va a mejorar esto es, empezar a vivir ms efectivamente de acuerdo con una variedad de criterios. Sin embargo, si ella est envuelta con un orientador de bajo nivel, es absolutamente probable que ella se ponga peor. An ms tremendo es el hallazgo de Carkhuff de que el orientador experimentado promedio, en un proyecto de investigacin que se hizo, fue un orientador de bajo nivel. Hay muchas profesiones de ayuda: aqullas asociadas con el ministerio sacerdotal, con trabajo social, psiquiatra, orientacin, enseanza, psicologa, leyes y otras ms. Hay alguna evidencia de que

estas profesiones son usualmente desempeadas por orientadores de relativamente bajo nivel es decir, orientadores que clasifican bajo en las habilidades esenciales del proceso de ayuda, tales como ser genuinos y concretos, poseer adecuado entendimiento emptico y respeto. Por ejemplo, un estudio nacional de los sacerdotes catlico-romanos (Kennedy y Heckler, 1971) indic que un 70 por ciento de aquellos sujetos estudiados cayeron en una categora titulada subdesarrollado. Sin duda, una de las reas principales de su falta de desarrollo eran las relaciones interpersonales. Esto no significa que los sacerdotes en general son pobres seres humanos ni tampoco que ellos sean peores (o mejores) que aqullos que pueblan las otras profesiones de ayuda. De hecho, una de las conclusiones de este estudio fue que los sacerdotes de los Estados Unidos son hombres ordinarios. El problema es, sin embargo, que hombres ordinarios (como se defini en el estudio) no hacen generalmente orientadores efectivos. Hay un interesante paralelo entre el adiestramiento de sacerdotes y el adiestramiento de otros en las profesiones de ayuda. El adiestramiento de los sacerdotes en el estudio antes citado ha sido altamente cognoscitivo en naturaleza, an cuando ellos estuvieron siendo adiestrados para una profesin 18 que demandaba una gran variedad de habilidades prcticas. Los sacerdotes no haban recibido prcticamente ningn adiestramiento en habilidades para las relaciones humanas y el que ellos recibieron no era sistemtico. Si los varios programas de adiestramiento para sacerdotes hubieran sido estudiados bajo trminos operacionales indicando clara y concretamente las dimensiones del proceso de adiestramiento, uno podra haber predicho que unos programas de adiestramiento tan demasiado cognoscitivos haran poco para producir orientadores efectivos. El adiestramiento en el seminario, en un tergiversado (pero infortunado) sentido, era exitoso porque produca la clase de orientadores que estaba diseado para producir. El adiestramiento para otras profesiones de ayuda es tambin altamente cognoscitivo en naturaleza. Algunas veces los estudiantes graduados en psicologa clnica se mueven directamente de

una educacin estrictamente acadmica a la prctica internista, en la cual ellos son responsables de tratar clientes. Esta prctica parece no tener tica, pues el que adiestra no ha tenido que demostrar un nivel adecuado de pericia en las habilidades bsicas de ayuda. Carkhuff y sus asociados (Carkhuff, 1972d; Carkhuff y Berenson, 1967, pags. 7-11) encuentran evidencias al indicar que muchos estudiantes graduados en las profesiones de ayuda se vuelven menos capaces de ayudar debido al adiestramiento que ellos reciben. Son una devastadora combinacin los programas de adiestramiento demasiado cognoscitivos, no sistemticos, llevados por educadores que carecen de las habilidades bsicas para ayudar. Nosotros necesitamos no slo programas mejorados sino una revolucin en el adiestramiento de orientadores. Hay muchos orientadores profesionales con las credenciales apropiadas (grados, licencias, etc.) pero sin las habilidades esenciales. Carkhuff llama a un orientador un profesional funcional si tiene las habilidades que se necesitan para la ayuda efectiva. Hay una gran necesidad de profesionales funcionales, tengan o no, credenciales. Otra seal de la necesidad de reforma en las profesiones de ayuda es la tendencia de muchos orientadores de dar ms ayuda a quienes menos la necesitan (Goldstein, 1973; McMahon, 1964; Schofield, 1964; Shapiro y Asher, 1972; Williams, 1956). El cliente preferido de muchos orientadores es lo que Schofield llama al paciente YAVIS young, attractive, verbal, intelligent, and successful (joven, atractivo, verbal, inteligente y con xito). Por lo tanto, mucho del xito experimentado por tales orientadores se debe al hecho de que ellos escogen clientes mnimamente perturbados y con ptimos recursos. Ivey (1973) pone en tela de juicio el conservadurismo de la profesin de orientacin: Nosotros hemos sabido por aos que lo que hemos estado haciendo no es particularmente efectivo (Eysenck, 1952; Bergin, 1971). Enfoques tradicionales de orientacin y psicoterapia simplemente no rinden. Hay tambin nuevas tcnicas tales como las discutidas por Carkhuff que s rinden. An as, qu encontramos en nuestros centros de orientacin, en los centros de salud

mental para la comunidad, en los hospitales? Todava encontramos una predominancia de los mismos descuidados e ineficientes mtodos de trabajo que Eysenck expuso tan claramente veinte aos atrs. La presente crisis puede verse o como un problema o como un aprieto. Cuando se ve como aprieto, se retuercen las manos y se critica, la clase de crtica que no hace nada ms que suscitar ms crtica. Sin embargo, si la presente crisis se ve como problema, podemos empezar a dar los pasos necesarios para resolverlo. Si existe una extensa literatura sugiriendo que los presentes programas de adiestramiento no producen orientadores efectivos, nosotros podemos disear programas que s lo hagan. Si vemos que una de las fallas principales de estos programas es que ellos no proveen el 19 Adiestramiento adiestramiento sistemtico en habilidades que se ha demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda (Ivey, 1971; Matarazzo, Wiens y Saslow, 1966; Whitely, 1969), podemos desarrollar programas basados en tal adiestramiento sistemtico. Este libro intenta ser una introduccin para tales programas. Como Peter Drucker (1968) nota, todas las organizaciones son por su naturaleza conservadoras. An los negocios cambian solamente cuando tienen que cambiar: y tienen un criterio relativamente claro para el xito o el fracaso: ganancias y prdidas. Las organizaciones que no tienen un criterio claramente definido para juzgar el xito o el fracaso la educacin, el gobierno, la iglesia pueden soportar el ser an ms conservadora que las de los negocios (cmo determina usted si una universidad dada tiene xito en un ao determinado?). Las profesiones de ayuda encaran los mismos problemas. Los profesionales tienden a transferir el peso del fracaso al cliente. No hemos ayudado a un cliente porque no est motivado o por que se resiste a nosotros o porque deja la terapia demasiado pronto y las excusas se multiplican. Las profesiones de ayuda tienen que elaborar criterios concretos de xito y fracaso y delinear los procesos esenciales que conduzcan el xito. Solamente entonces podremos determinar si el fracaso se debe a un cliente no motivado o a un orientador poco hbil. Destrezas y problemas socio-emocionales

Este libro presenta un enfoque de destrezas para ayudar. Los presupuestos son (1) que el orientador es una persona experta, una persona que vive realizada y que ciertamente est viviendo ms realizado que el cliente, en las reas de los problemas del cliente y (2) que el cliente aprenda las habilidades que necesita para vivir ms efectivamente a travs del proceso de orientacin. Una forma de mirar la conducta loca de la persona con problemas socioemocionales en sta: cuando una persona encara que trata de enfrentarse y manejar el problema de la bebida de su esposo), l o ella pueden no tener las habilidades necesarias para tratar sobre el problema y la tensin. Si una persona no tiene estas habilidades, se comporta en varias formas. Por ejemplo, persistir en tomar soluciones ineficaces (por ejemplo, la esposa del alcohlico se pasar gritndole y regandole, an cuando esto no ayude nada a remediar el caso), o se pasar intentando grotescas pero ineficaces soluciones (por ejemplo, la esposa toma una sobredosis de pldoras para dormir o le dispara a su esposo), o simplemente se rinde (la esposa le abandona llevndose a los nios). La tendencia de ensayar soluciones locas para problemas que necesitan habilidades es muy comn. Los hombres andan tras otras mujeres porque no pueden comunicarse con sus propias esposas; beben porque sienten que no son necesarios; castigan a sus familias porque no pueden manejar una crisis dada, se ajusta a la conducta loca de un hombre que golpea su cabeza contra la pared porque no tiene las destrezas necesarias para treparla, rodearla o alejarse de ella. Quizs su ltima solucin sea sentarse catatnicamente en la base de la pared. Entonces, cmo se ayuda a la gente? Una respuesta es que se les ayuda al ser adiestrados en las destrezas que necesitan para vivir la vida y para enfrentarse a sus crisis ms efectivamente. Un conjunto de habilidades es de suprema importancia: habilidades para las relaciones humanas bsicas, las habilidades que se necesitan para un efectivo envolvimiento con otros. Con cunta frecuencia se descubre que la gente casada no tiene siquiera las destrezas necesarias para ser honesta uno con el otro! Anthony (1973) llev a cabo un experimento sugiriendo que la destreza en el uso de destrezas de

relaciones humanas puede ser usada como un ndice de ajuste Psicolgico total. Pierce y Drasgow (1969) demostraron que el mejoramiento en el funcionamiento interpersonal conduce al mejoramiento en otras reas de la vida. Cuando ellos adiestraron a pacientes severamente perturbados directamente en destrezas de relaciones humanas, estos pacientes mejoraron de acuerdo a una variedad de criterios. 20 Por qu son relativamente pocas las personas ms realizadas que los hombres ordinarios del estudio sobre los sacerdotes? Una respuesta es que cuando los inexpertos en relaciones humanas se juntan ntimamente con otros inexpertos (como en el matrimonio y la vida familiar), no hay crecimiento humano o sus interacciones se vuelven destructivas. Todos los contactos humanos son para bien o para mal. Al crecer, el joven tiene mucho contacto con los adultos significativos en su vida, ya sean padres u otros tales como los maestros. Si estos adultos importantes carecieran significativamente de la destreza de expresar el respeto, el cuidado, ser genuinos y la comprensin, no solamente fallar el nio en desarrollar estas destrezas, sino que tambin llegar a pesar de s mismo como inmerecedor de cuidado (pues, despus de todo, nadie se lo ha dado a l). Si el mismo proceso se repite en la escuela, el nio no aprender a valorarse a s mismo ms de lo que ya hizo en casa. No encontrar modelos efectivos en destrezas de relaciones humanas y, con ms frecuencia, se encerrar en una situacin de aprendizaje-ordinarios del estudio antes mencionado, acosados, si son afortunados, por formas ms serias de psicopatologas. Dnde aprenden los nios, en cualquier forma sistemtica, las habilidades de relaciones humanas que son tan necesarias para una vida efectiva? Consideremos otro ejemplo, Juan y Mara se enamoran. Se casan y disfrutan de un perodo de luna de miel en su matrimonio, relativamente libre de problemas. Finalmente, sin embargo, los problemas que inevitablemente aparecen por la convivencia ntima se hacen sentir. Si hasta este punto Juan y Mara haban sido sostenidos solamente por las experiencias emocionales de valencias positivas uno con otro, entonces el problema se inicia. Encuentran por ejemplo, que no pueden comunicarse

entre ellos. La relacin se deteriora. Viven en desgracia o se divorcian o pueden terminar para bien o para mal con alguien en una profesin de ayuda. Quiz ellos no han aprendido nunca las habilidades que necesitan para vivir juntos en tal intimidad. No han aprendido que las buenas relaciones humanas exigen muchsimo trabajo. Alguna gente tiene la buena fortuna de venir de familias en las cuales los padres poseen y modelan destrezas de relaciones humanas de alto nivel. En nuestro ejemplo, sin embargo, Juan y Mara, como tantos otros no han sido tan afortunados. No solamente no aprendieron estas destrezas en el contexto de la vida familiar, ni tampoco las aprendieron en ninguna otra parte (ciertamente no en 12, 16 o an 20 aos de escolaridad). Juan y Mara no viven correctamente porque ni siquiera saben cmo; ellos no tienen las destrezas de comunicarse, entenderse y respetarse uno al otro. Yo no estoy sugiriendo un modelo conductual simplista de falta de destrezas que sustituya a un modelo mdico ms esotrico (pero an simplista) de psicopatologa. Yo estoy sugiriendo que la conducta humana errtica e inmadura puede darse en parte a una falta de habilidades y que el dficit de habilidades puede ser un componente importante de cualquier problema de conducta. Si esto es as, entonces el adiestramiento en destrezas, como Carkhuff (1969b) e Ivey (1971) sugieren, ser una modalidad preferida para tratar una amplia variedad de problemas de conducta. La mayora de nosotros probablemente ha visto parejas como la de Juan y Mara que resuelven mucho de la problemtica en sus vidas despus de haber aprendido habilidades bsicas de comunicacin honesta. White (1963) sugiere que la destreza en las relaciones interpersonales es un factor crtico en el desarrollo de un sentido de identidad. Entonces, es totalmente asombroso que la formacin de la destreza interpersonal se deje tanto a la casualidad en nuestra sociedad. Es tambin asombroso que nuestros sistemas educativos no hayan llenado el vaco creado en el hogar. No hay dudas en mi mente de que los nios deben ser sistemticamente adiestrados en destrezas de relaciones humanas. (Ntese que tal adiestramiento no es el mismo que se necesita en el enfoque de un grupo de encuentro, al cual se

le pide un alto descubrimiento de s mismo en las relaciones humanas que tanta gente teme). Tal adiestramiento exigira maestros que se relacionen unos con otros a niveles relativamente altos y, si la 21 investigacin de Carkhuff est correcta, el maestro promedio queda demasiado lejos de esta meta. Qu aprenden los nios sobre las relaciones humanas en la escuela o en sus contactos humanos diarios? La evidencia indica que ellos aprenden. Cmo mantenerse superficiales Cmo construir fachadas Cmo ocultarse de ellos mismos y de otros Cmo reducir el riesgo en la relacin humana Cmo manipular a otros (o tolerar ser manipulados) Cmo promover el inters propio Cmo lastimar y castigar a otros, si es necesario Ni el cario ni las habilidades esenciales para trasladar el cario a la prctica se ensean como un valor primario. Alguna gente afirma que los Estados Unidos estn lo suficientemente bien como para cuidar a todos aqullos que necesitan ayuda los pobres, los enfermos, los ancianos, los hurfanos, los desvalidos pero el bienestar no significa nada, relativamente hablando, en una cultura que no pone una alta prioridad en el cario. Qu significa cuando yo le pago a otro que no se interesa por m para que me cuide? Retrato de un orientador Cmo debe ser entonces un orientador? Idealmente, l mismo est esforzndose por llegar a ser como dice Ivey (1971) una persona intencional o como dice Carkhuff (1969, b) una persona viviendo efectivamente o como dice Maslow (1968) una persona actualizada o como dice Jourard (1971b) una persona transparente. Es decir, un orientador antes que nada est comprometido con su propio crecimiento: fsico, intelectual, emocional, social (la gente orientada religiosamente agregara espiritual); ya que se da cuenta de que debe modelar la conducta que l espera ayudar a que otros alcancen. Sabe que puede ayudar solamente si, en sentido pleno del trmino, l es un ser humano potente, una persona con voluntad y recursos para actuar. Muestra un respeto hacia su cuerpo a travs de dieta y ejercicios apropiados. Hace que su

cuerpo trabaje para l ms que en contra de l. Se da cuenta de que si va a vivir efectivamente necesita un alto nivel de energa y sabe que un cuerpo pobremente atendido se manifiesta con prdida de energa. Posee una adecuada inteligencia bsica, es consciente de sus propias posibilidades intelectuales, respeta el mundo de las ideas. En referencia a su capacidad intelectual ni se subestima ni pretende que tiene ms de lo que realmente tiene. Puesto que las ideas son importantes para l, lee. Lee activa y vidamente pues est ansioso en ampliar su vista acerca del mundo. Respeta la buena literatura y el mundo del mito y la metfora. Respeta la buena teora y la buena investigacin, pero es una persona prctica, un traductor, que hace que lo que lee trabaje para l. Porque es un buen aprendiz, es un buen traductor. Puede transformar la buena teora y la buena investigacin en programas prcticos que le capaciten para ayudar a otros ms efectivamente y tiene la destreza adecuada para evaluar estos programas. An ms importante, l tiene buen sentido comn y buena inteligencia social. Est como en su hogar en el mundo socio-emocional, tanto en el suyo como en el de otros. Ha desarrollado un extenso repertorio de destrezas socio-emocionales que le capacitan para responder espontnea y efectivamente a una amplia gama de necesidades humanas. Estas destrezas son una segunda naturaleza en l. 22 Un buen orientador sabe que el ayudar pide mucho trabajo. Atiende a la otra persona tanto fsica como psicolgicamente. Sabe lo que su propio cuerpo est diciendo y puede leer los mensajes no verbales de su cliente. Escucha atentamente al otro, conociendo que la acertada orientacin es un proceso intenso en el cual se puede conseguir mucho si las dos personas estn dispuestas a colaborar. Responde frecuentemente al otro, ya que est trabajando para comprenderlo. Responde desde el marco de referencia de su cliente, porque l puede ver el mundo a travs de los ojos de su cliente. Respeta a su cliente y expresa su respeto al estar disponible para l, trabajando con l, no juzgndole, confiando en las fuerzas constructivas encontradas en l y finalmente con la esperanza de que viva la vida tan

efectivamente como pueda. Se interesa autnticamente por la persona que ha venido buscando ayuda; esto es, no est a la defensiva, es espontneo y siempre dispuesto a decir lo que piensa y siente, siempre que sea en beneficio de su cliente. Un buen orientador es concreto en sus expresiones, trata con sentimientos reales y conducta real ms que con formulaciones vagas, psicodinmicas oscuras, o con generalidades. Su hablar aunque cuidadoso y humano, es tambin llano y va al grano. Un orientador es un integrador. Ayuda al cliente a explorar su mundo de experiencias, sentimientos y conducta; mientras el cliente da datos acerca de s mismo, el orientador le ayuda a integrar esos datos en una forma que le facilita al cliente el entenderse a s mismo y a su conducta. El orientador en este proceso, no teme compartir sus propias experiencias, si ve que esto avanzar el proceso de ayuda. No teme confrontar a su cliente con cuidado, a hacerle demandas, si estas demandas emergen de la experiencia del cliente y no de las necesidades del orientador. No teme tratar abiertamente sobre el tema de su propia relacin con el cliente, al grado que ayude al cliente a entender su propia conducta y su estilo interpersonal. Pero hace todas estas cosas con precaucin y respeto, recordando que la ayuda es para el cliente; no permite que l mismo y sus necesidades interfieran en la ayuda. La accin es lo ms importante para el buen orientador. Puesto que l es un agente en su propia vida uno que se apodera de la vida antes de someterse a ella es capaz de ayudar a su cliente a elaborar programas de accin que conduzcan a cambios constructivos de la conducta. Sabe que la propia comprensin no es suficiente y que el proceso de ayuda no est completo hasta que el cliente acte segn su entendimiento. l es prctico: procurar todos los recursos posibles de ayuda que capaciten a su cliente a lograr sus metas. Indudablemente, se da cuenta de que el proceso de ayuda es evolutivo que el proceso entero est llevando a un cambio constructivo de conducta por parte del cliente. Debido a su amplio repertorio de respuestas, el orientador puede llegar a un problema desde muchos puntos diferentes y ayudar a generar conductas alternas. No est atado a un solo curso de accin. Cuando usa

una variedad de tcnicas en el proceso de orientacin, es el maestro de las tcnicas que usa; l las posee, ellas no lo poseen a l. Sigue un modelo de orientacin, pero no tiene miedo a divergir de l cuando tal divergencia podra probar ser ms constructiva. Finalmente, no tiene necesidad de modelos o tcnicas especficas, porque est viviendo efectivamente y ayudar es algo instintivo en l. El buen orientador est a gusto con la gente. No teme entrar en el mundo de otro, con toda su tensin; no se intimida por la problemtica en las vidas de sus clientes. La intimidad del proceso de orientacin no es un sustituto para l, porque no est incompleto, ni es una persona necesitada que se siente bien cuando encuentra gente con problemas como los suyos. Puede manejar crisis, puede movilizar sus propias energas y las de otros con objeto de actuar enrgica y decisivamente. Se da cuenta de que es un privilegio que se le permita entrar en la vida de otra persona, y respeta este privilegio. No es un hombre que nunca haya conocido problemas humanos, pero no se retira de la problemtica de su propia vida. Explora su propia conducta y sabe quin es. Sabe lo que significa ser 23 ayudado y tiene un profundo respeto por el proceso de ayuda y su poder para lo mejor o lo peor. Aunque est viviendo relativamente con efectividad, siempre es un hombre en proceso. No ayuda a otros para satisfacer sus propias necesidades, pero sabe que cuando hace posible para otra persona el escoger la vida, aumenta sus propias posibilidades de continuar escogindola (Carkhuff, 1969, I, XII). Este, por lo tanto, es el orientador ideal. Los siguientes captulos tratan no solamente con el ideal sino tambin con lo que es mnimamente necesario para ser un orientador que sea para bien ms que para mal. Retrato del que se adiestra El mensaje fundamental de este retrato de un orientador es, obviamente, que ayudar es una profesin exigente. Es obvio que la preparacin para esta profesin debe ser igual de exigente. El que se adiestra debe aprender a vivir efectivamente, fsica, intelectual y socioemocionalmente. Ciertamente debe aprender a tratar con la problemtica de su propia vida, no de una vez por todas, sino

continuamente, porque es una persona en proceso. Uno de los supuestos bsicos de la ayuda, es que el orientador est viviendo ms efectivamente que el cliente, al menos en las reas en las cuales el cliente est teniendo problemas. Los exalcohlicos o adictos reformados con frecuencia son excelentes orientadores (vea Yablonsky, 1965), especialmente en los programas de rehabilitacin de drogas y alcoholismo. Pero los drogadictos y alcohlicos corrientes son pobres orientadores, especialmente para programas contra la drogadiccin y el alcoholismo. Un orientador en prospecto, entonces, se le dar tratamiento o adiestramiento? Este punto es importante. La respuesta a la pregunta es tanto depende o ambos. Depende de cun efectivamente el que adiestra est viviendo cuando ingrese al programa de adiestramiento. Si tiene problemas no resueltos que interfieran con su efectividad como orientador, debe trabajarlos durante el curso del programa de adiestramiento. Y, puesto que el adiestramiento efectivo en las destrezas propuestas por el modelo es al mismo tiempo tratamiento efectivo, el orientador prospecto est siendo tanto adiestrado como tratado. Miremos este asunto en otra forma. De qu hablan los que se adiestran cuando practican las destrezas que estn aprendiendo uno con otro? En sus programas de adiestramiento, Ivey (1971) usa clientes voluntarios que discuten problemas reales con los que se adiestran. Generalmente se les paga, pero algunos han rehusado el pago porque sienten que la ayuda que ellos recibieron era pago suficiente. Me gustara sugerir que en programas de adiestramiento de alto nivel (esto es, en programas que cuenten con practicantes altamente motivados y llevados por adiestradores de alto nivel que sean orientadores efectivos), los practicantes traten con material real en su prctica de interacciones. El contenido de estas interacciones debe ser relevante para sus estilos interpersonales y de ayuda. Al principio, los practicantes pueden hablar sobre asuntos menos amenazantes (pero reales) hasta que la armona y la confianza hayan sido establecidas y posteriormente hablar sobre temas ms crticos. De esta manera, el programa ideal proveer tanto un adiestramiento como un tratamiento (en la medida en que este ltimo

sea necesario). Es obvio, entonces, que los practicantes no llevarn el mismo paso, pues algunos tendrn ms problemas con los que trabajen que otros; as pues, la suposicin de que todos deben llevar el mismo paso no es correcta. Estas son las principales razones por las que yo prefiero usar problemas reales de clientes, ms que el role-playing en sesiones de prctica. El que se adiestra en un programa de este tipo aprende, a veces dolorosamente, lo que significa ser uno que pide ayuda. Yo personalmente prefera ser ayudado por alguien que tuviera tal conocimiento vivencial. Unas palabras de precaucin. En las clases ordinarias de orientacin, en la universidad, no se presentan todos los presupuestos mencionados arriba; por ejemplo, no todos los miembros de la clase 24 tendrn el mismo tipo de motivacin y caractersticas delineadas en esta seccin; algunos estarn en la clase porque tienen curiosidad acerca de lo que es la orientacin; otros porque necesitan un crdito de tres horas. Por lo tanto es mejor actuar con precaucin. El primer principio es que el que se adiestra debe siempre permitrsele hablar acerca de lo que l quiera hablar; l debe siempre estar en control de su propio descubrimiento y de su propia exploracin. Pero an en la situacin de clase en la universidad, los que se adiestran deben usar personalmente material relevante en sesiones de prctica, an cuando ellos mismos se restrinjan en reas relativamente seguras tales como estilos de vida interpersonal, (como parezco a los dems, cules son mis fuerzas interpersonales, lo que me gustara para mejorar en mis relaciones interpersonales, y as otras cosas). Mientras ms real sea el proceso de adiestramiento, ms beneficios obtendr el que se adiestra. Puesto que ayudar es finalmente una accin (cambio constructivo de la conducta por parte del cliente) y el orientador es un agente de cambio en un proceso colaborativo de influencia social, el que se adiestra, tambin, debe ser un agente; esto es, l mismo debe esforzarse y envolverse activamente en el programa de adiestramiento antes que someterse pasivamente a l y nada ms. Los aos de escolaridad como se conducen generalmente, ensean a los estudiantes a ser pasivos; es decir, los estudiantes aprenden a someterse a una educacin. Esta pasividad es difcil de erradicar. El practicante de alto

nivel tiene exigencias consigo mismo. Practica las habilidades del que se adiestra, fuera del saln de clases o lugar de adiestramiento, hasta que estas habilidades se vuelven una segunda naturaleza en l. Lee vidamente, no slo para contestar bien en las pruebas, sino porque est hambriento de las ideas que ensancharn su horizonte y que puedan servirle en el proceso de ayuda. La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que han demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda: prestar atencin, comunicar la empata precisa, respetar, ser concreto y autntico. Un segundo conjunto de destrezas esenciales gira alrededor de los principios del aprendizaje y el mantenimiento y cambio de la conducta. Puesto que estos principios sustentan la conducta, incluyendo conducta de ayuda, el que se adiestra debe aprenderlos o familiarizarse con ellos. Incluyen la naturaleza y funcin del refuerzo, condicionamiento, moldear conducta, estmulos aversivos y otros. Ya que este libro no es un texto sobre modificacin de la conducta, se espera que el lector se familiarice con estos principios en otras fuentes; las leyes bsicas de la conducta sern mencionadas frecuentemente y el estudiante que se adiestra debe empezar a aprender su aplicacin, especialmente su aplicacin en el contexto de este modelo. Una destreza personal que el adiestrado debe adquirir durante el programa, es la de evaluar sus puntos fuertes y deficiencias reales en ayudar y en relaciones humanas. El modelo de adiestramiento provee un criterio para esta clase de evaluacin. En mi experiencia con los que se adiestran para ser orientadores, descubr pronto que, en general, ellos no eran buenos para su autoevaluacin: no podan ver un panorama concreto de sus reas de fuerza y dficit. Esta destreza tambin debe ensearse durante el programa de adiestramiento. A medida en que el que se adiestra domina el modelo de desarrollo bsico y empieza a leer ms ampliamente la literatura sobre la ayudas, puede empezar a descubrir tcnicas de otros enfoques de ayuda que ampliarn su repertorio de habilidades y lo capacitarn a continuar desarrollando el modelo bsico. El adiestrador El adiestramiento en el modelo de desarrollo de ayuda presentado en este libro, presume que los

adiestradores mismos sean orientadores de alto nivel. Si el adiestrador no se est comunicando a un nivel ms alto del que los que se adiestran, stos ltimos sufrirn, ya sea logrando poco o ningn 25 progreso, o incluso, bajando al nivel del adiestrador. Del mismo modo que la ayuda, el adiestrar puede ser para bien o para mal. Ivey (1971) sugiere que una persona realmente posee una destreza solamente cuando es capaz de ensearla a otros. El que se adiestra puede desear este logro: aprender, por la experiencia, las habilidades para ayudar en tal forma y hasta tal grado que l pudiera, finalmente, adiestrar a otros. Finalmente, el ms exitoso practicante se vuelve un orientador que puede reproducirse a s mismo. En un sentido, entonces, no slo es suficiente ser capaz de dar orientacin a los perturbados emocionales, y esto es el aumentar el nmero de orientadores. Los mejores practicantes se vuelven los mejores orientadores; los mejores orientadores son los mejores adiestradores (Carkhuff, 1972c). 26

CAPTULO DOS PANORAMA DE UN MODELO DE DESARROLLO DE AYUDA

1. Este modelo se llama de desarrollo porque est compuesto de etapas progresivas interdependientes. 2. El modelo puede comprenderse mejor si se consideran las metas conductuales del proceso de ayuda. El cambio constructivo de la conducta es la meta primera. 3. El modelo tiene una fase de pre-ayuda que acenta la importancia de prestar atencin y escuchar. 4. Las etapas del modelo son: a. Etapa I: El orientador responde al mundo del cliente con objeto de ayudarle a explorarse a s mismo. b. Etapa II: El orientador usa las habilidades de empata precisa avanzada, propio descubrimiento, confrontacin y proximidad para ayudar al cliente a ver un panorama ms objetivo de l mismo y darse cuenta de la necesidad de cambiar su conducta. c. Etapa III: El orientador ayuda al cliente a escoger e implementar las clases

de programas de accin que conducen a metas de conducta constructiva. Sostiene al cliente mientras ste se mueve a travs de xitos y fracasos en estos programas de accin. 5. El modelo de desarrollo intenta proveerle al cliente las destrezas que necesita para ayudarse y quiz convertirse en un orientador de otros. 6. El orientador es una fuente de refuerzo (y, por ende, de motivacin) para el cliente. 7. El modelo de desarrollo sirve como una gua o un mapa cognoscitivo para el proceso de ayuda. 8. Algunas precauciones en el uso de este modelo: Los principiantes algunas veces son absurda y tremendamente rgidos al aplicar este modelo. El modelo provee un repertorio de destrezas para usarse cuando se necesiten, ms que un plan rgido de ayuda. 9. Para dominar este modelo, el que se adiestra necesita un buen modelaje de un adiestrador de alto nivel y una prctica supervisada. 10. El adiestramiento en el modelo de desarrollo es 27 a. un excelente camino para cotejar el repertorio de destrezas para ayudar que uno posee y para aprender aqullas en las cuales uno es deficiente. b. Una forma de aprender una metodologa de adiestramiento que puede usarse como un proceso de tratamiento bsico. 11. Un grupo adiestrndose para ayudar es una comunidad de aprendizaje experimental basado en la mutualidad. Introduccin En la pgina siguiente est delineado el modelo de desarrollo que se usar en nuestro examen de los procesos de ayuda y adiestramiento de orientadores. (Ntese que no es el mismo modelo de asesoramiento de desarrollo elaborado por Blocher (1966) y Dinkmeyer (1970). Estdielo por un momento, Por qu se llama orgnico o de desarrollo? Primero que todo, el modelo tiene etapas progresivas (una fase de pre-ayuda y luego tres etapas distintas). Lleva cierta direccionalidad. Segundo, como una regla general, cada etapa tiene xito solamente en el grado en que la etapa precedente haya tenido xito. Por ejemplo, si las destrezas del orientador para prestar atencin son pobres, l probablemente no tendr mucho xito en la Etapa I. O si

el orientador falla en entender el mundo del cliente en la Etapa I, el cliente probablemente no explotar su conducta muy efectivamente. En tal caso, la integracin que toma lugar en la Etapa II ser incompleta ya que estar basada en datos incompletos. Si el orientador falla en establecer la armona efectiva con el que desea ser ayudado, este ltimo probablemente no se revelar a s mismo tan completamente como es necesario; por ejemplo, fallar al discutir reas importantes pero sensitivas de su vida por temor a que sea mal interpretado o rechazado por el orientador. Tercero, las destrezas del orientador exigidas en la Etapa II estn basadas en y son ms complejas que las destrezas en la Etapa I. Las destrezas exigidas en la Etapa III son ms complejas todava. Una de las razones por la que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III es que su destreza no es suficiente ni siquiera para realizar la Etapa I efectivamente. El orientador completamente no-directivo permanece en la Etapa I o quiz proceda al principio de la Etapa II. l presume que si ayuda al cliente a explorar su conducta y empieza a entenderla l mismo, las fuerzas constructivas que de alguna manera permanecen dormidas en el cliente, sern liberadas. El cliente, una vez que estas fuerzas han sido liberadas, cambiar su conducta y vivir ms constructivamente. Por otro lado, el orientador completamente directivo empieza en la Etapa III. Escucha la historia del cliente y empieza, casi inmediatamente, a darle al cliente sus consejos. l presume que el cliente no sabe qu hacer acerca de sus problemas. En un sentido, el orientador altamente directivo ve al cliente como un problema ms que como una persona. Una vez que comprende al problema sentado enfrente a l, se envuelve en una conducta de solucionar problemas. El modelo que nosotros estamos usando sugiere que ambos extremos son enfoques inadecuados para ayudar. El orientador completamente no-directivo falla al usar ciertas clases de interacciones (por ejemplo, auto-descubrimiento del orientador, confrontacin, proximidad y la sugerencia de marcos de referencia alternos) que pueden ayudar al cliente a entenderse a s mismo ms completamente. Por lo dems, el orientador completamente no-directivo no est en posicin de ayudar al cliente a travs de las

etapas de accin. l presume que el entendimiento es suficiente. El orientador completamente directivo falla en darse cuenta que, generalmente hablando, el cambio constructivo de conducta est basado en la habilidad del cliente para entenderse a s mismo, ver un panorama ms grande para colocarse a s mismo y a su conducta en un contexto ms amplio. l falla en ver que no es suficiente que l (el 28 orientador) entienda a la persona con necesidad de ayuda. Con frecuencia, la persona demasiado directiva har al cliente muchas preguntas para conseguir la clase de informacin que l (el orientador) piensa que necesita par resolver los problemas del otro. An cuando este proceso funcione, es frustrante, porque el cliente no ha aprendido el cmo darse consejo a s mismo o cmo manejar sus propios problemas. PANORAMA DE UN MODELO ORGNICO O DE DESARROLLO DE AYUDA Y RELACIN INTERPERSONAL El modelo tiene una fase de pre-ayuda y tres etapas. Fase de pre-ayuda o precomunicacin: Atender Meta del orientador: prestar atencin. Atender al otro, tanto fsica y psicolgicamente, darse completamente a estar con el otro; trabajar con el otro. Etapa I: Respondiendo / Auto-exploracin Meta del orientador: responder. Responder al cliente y a lo que l tiene que decir, con respeto y empata; establecer armona y una relacin de trabajo efectiva y de colaboracin con el cliente; facilitar la auto-exploracin del cliente. Meta del cliente: exploracin de s mismo. Explorar sus experiencias, conducta y sentimientos relevantes en la problemtica de su vida; explorar las formas en las cuales l est viviendo inefectivamente. Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinmico Meta del orientador: entendimiento integrante. El orientador empieza a reunir los datos producidos por el cliente en la fase de auto-exploracin. l ve y ayuda al otro a identificar temas o patrones de conducta. Ayuda al otro a ver un panorama mayor. Ensea al cliente la destreza de llevar l mismo este proceso integrativo. Meta del cliente: auto-entendimiento dinmico. Desarrollar el auto-entendimiento que ve la

necesidad de cambio, de accin; aprender del orientador la destreza de poner por s mismo toda la informacin en un panorama mayor; identificar recursos, especialmente recursos no utilizados. Etapa III: Facilitando la accin / Actuando Meta del orientador: facilitar la accin. Colaborar con el cliente en preparar programas especficos de accin. Ayudar al cliente a actuar con su nueva comprensin de s mismo; explorar con 29 el cliente una amplia variedad de medios para envolverse en un cambio constructivo de conducta, dando apoyo y direccin a los programas de accin. Meta del cliente: actuar. Vivir ms efectivamente; aprender las destrezas necesarias para vivir ms efectivamente y manejar las dimensiones socio-emocionales de la vida; cambiar patrones autodestructivos y destructivos en el vivir con otros; desarrollar nuevos recursos. Comenzando con el final: La naturaleza de direccin la meta de la orientacin Los recientes enfoques eclcticos de ayuda ponen nfasis en el centralizarse en las metas del cliente y en los programas de accin (vea, por ejemplo, Brammar, 1973; Carkhuff, 1973; Hackney y Nye, 1973; Krumboltz, 1966; y Thoresen, 1969; Strong, 1968; Thorne, 1973). Thorne trata sobre la accin del cliente desde el punto de vista del aprendizaje. Pare l, ayudar significa modificar el proceso de aprendizaje e incluye aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje. Las preguntas claves son: Qu es lo que va a ser aprendido? Cmo se efectuar este aprendizaje? La persona que viene buscando ayuda generalmente no es feliz con su conducta, ya sea tanto por lo que l hace como por lo que deja de hacer. Juan frecuentemente se enoja por cuestiones intrascendentes y le grita a su esposa y a los nios. Sally no puede dejar de beber an cuando est arriesgando su trabajo. Memo tiene miedo a los maestros y no puede acercarse a ellos para que le ayuden. Juana se enferma cuando un varn disponible le pide una cita. Toms est deprimido y todava est lamentndose a pesar de que su esposa muri hace dos aos. Clara est prejuiciado contra los judos y est empezando a sentirse culpable por ello.

Too es muy brillante pero va mal en la universidad, ni siquiera estudia las materias que l dice que le interesan. Adela est ansiosa casi todo el tiempo pero no sabe por qu. Miguel desahoga su rabia contra la sociedad prendiendo fuegos. La conducta puede ser pblica o privada, interna o externa, encubierta o descubierta, pero en todos los casos perturba al cliente y/o aqullos que viven en contacto con l. Ayudar, de acuerdo con el modelo de desarrollo, es ms que ayudar al cliente a explorar su conducta (Etapa I). Es an ms que ayudarle a entender su mundo ms objetivamente y ver la necesidad de accin (Etapa II). Es ayudar a que Juan aprenda cmo vivir correctamente con su familia Sally deje de beber y aprenda formas ms creativas de manejar sus tensiones Memo hable con sus maestros Juana se deshaga de su temor a acercarse a un varn Toms se sobreponga a su pena y encuentre renovado significado en la vida Clara se deshaga de su prejuicio 30 Too decida permanecer en el colegio o lo deje, y, si l permanece aprenda cmo envolverse en el aprendizaje. Adela se deshaga de su ansiedad Miguel encuentre unas formas ms constructivas de desahogar su rabia y de confrontar un medio ambiente hostil. Algunos orientadores y sistemas de orientacin no dan esta clase de nfasis a la accin del cliente. Ellos acentan la Etapa I o la Etapa II o una combinacin de las dos. Otros orientadores y sistemas de orientacin tienden a minimizar la importancia de las Etapas I y II, y proceden casi inmediatamente a los programas de modificacin de conducta y solucin de problemas (Etapa III). En el modelo de desarrollo, el cambio constructivo de la conducta por parte del cliente es central y por tanto el modelo completo es conductual. Las Etapas I y II existen por dos razones bsicas; el valor, como una expresin de respeto hacia la persona del cliente; y la accin, preparar al cliente para comprometerle en un cambio constructivo de la conducta. Las Etapas I y II son esenciales, pero no deben ser exageradas ni convertidas en fines en s mismas. Estas etapas ayudan al cliente a establecer armona con el orientador, reducen su ansiedad, aumentan su confianza en s mismo, exploran sus valores, aumentan su

motivacin y colocan juntos los datos y los recursos que l necesita para realizar un programa de accin inteligente dirigido a la meta. Las Etapas I y II evitan el fijar metas prematuramente. Esta eleccin de enfatizar la accin es, quizs, una decisin basada en ciertos valores; otros pueden concebir la orientacin diferentemente, basados en diferentes sistemas de valores. Con demasiada frecuencia, en mi opinin, la orientacin pierde el nombre de accin. El orientador escucha al cliente, trata de entenderle, es clido y le acepta, pero nunca pasa nada. Sally sigue bebiendo. Clara permanece prejuiciado y Miguel termina en la crcel. Algunos orientadores excusan su propia ineptitud y alzan sus manos y dicen: El cliente no estaba motivado. l realmente no quera cambiar. Otros dicen: Bueno, el cliente todava tiene los mismos sntomas presentes (ansiedad, rabia), pero puede vivir con ellos ms confortablemente. Todava otros dicen: El cliente termin la orientacin demasiado pronto. Si el escuchar y comprender no son suficientes para ayudar al cambio del cliente, el orientador debe hacer algo ms. El orientador, entonces, debe ejercitar ms su papel de agente en el proceso de ayuda con objeto de ayudar al cliente a convertirse en agente de su propia vida. Orientacin centrada en la persona ms que en el problema Esta afirmacin podra sonar demasiado pragmtica. Necesita hacerse, sin embargo, porque el orientador promedio no yerra por ser demasiado pragmtico o demasiado orientado a la accin. An, el proceso de orientacin debe centrarse en la persona ms que en los problemas de la persona. Segn el orientador se mueva con el otro, a travs del proceso de ayuda, sus problemas podran cambiar. El beber podra ser slo un sntoma, una forma del hombre para ahogar su sentido de insuficiencia. La pobre comunicacin en el matrimonio podra enmascarar estilos de vida adolescentes. Una chica podra fallar en la universidad para castigar a unos padres demasiado rgidos. El problema presentado con frecuencia no es problema. El cliente presenta un problema seguro pa ra ver cmo el orientador lo maneja. Solamente despus de que la confianza ha sido establecida est dispuesto a discutir lo que realmente le molesta. El buen orientador, aunque es constantemente sensible a los patrones autofrustrantes

de conducta de sus clientes y a la necesidad final de cambio conductual, an aprecia a sus clientes por ser ellos mismos y no porque ellos sean problemas para ser resueltos. Otra pregunta es relevante para la orientacin centrada en la persona: es posible ayudar a una persona que a usted no le gusta? Yo prefiero ver este punto ms como de respeto que como de gusto. Un buen orientador trabaja respetando a su cliente, y puede ayudar a alguien a quien respeta. En una 31 forma similar, un buen orientador no trabaja para gustarle al cliente o ser querido por l. Est satisfecho si se gana el respeto del cliente. Un panorama de las destrezas requeridas en el modelo En las pginas siguientes, las etapas del modelo configurado al principio de este captulo se tratan con mayor detalle. Las destrezas que tanto el orientador como el cliente necesitan para progresar a travs de las varias etapas, con todo xito, se describen brevemente. Estas destrezas sern explicadas completamente en los captulos siguientes. Sin ellas, el orientador simplemente no es un orientador experto. La fase de pre-ayuda Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando ayuda. Destrezas del orientador: atender Las destrezas necesitadas por el orientador estn resumidas en esta palabra atender. El orientador, por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que est con l, que durante el tiempo que estn juntos, l est completamente disponible para l. Esto es atencin fsica. El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los mensajes verbales como los no verbales de la persona que est tratando de ayudar. Verbal: l tiene que escuchar atentamente las palabras de su cliente, no importa lo confusas que pudieran ser. No verbales: l tiene que escuchar los mensajes del cliente que van en el tono de la voz, en los silencios, las pausas, los gestos y las expresiones de su cara y postura. En una palabra, el orientador tiene que estar preguntndose a s mismo: qu es lo que esta persona est tratando de comunicar? qu est diciendo sobre sus sentimientos? qu est diciendo sobre su conducta?

An cuando las destrezas de atender (prestar atencin) son fciles de aprender, atender cuidadosamente a otro es trabajo que exige una gran cantidad de esfuerzo por parte del orientador. Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atencin no ayuda por s misma al cliente, pero el orientador no ser capaz de ayudar si, al menos, no atiende tanto fsica como psicolgicamente a la persona necesitada. Pre-ayuda no significa sin importancia. Etapa I: Responder al cliente / Auto-exploracin del cliente La persona con problemas se presenta para ser ayudada. El orientador primero que todo atiende a lo que el cliente est diciendo: despus responde en una forma que ayuda al cliente a explorar su conducta (sus sentimientos, sus actitudes, lo que l hace, lo que deja de hacer, lo que es constructivo en su vida, lo que es destructivo, y as siguen) Qu habilidades necesita el orientador para facilitar la autoexploracin de su cliente? Destrezas del orientador Empata precisa (nivel primario). El orientador debe responder al cliente en una forma que muestre que ha escuchado y que comprende cmo se siente el cliente y lo que est diciendo sobre s 32 mismo. En cierto sentido, l debe ver el mundo del cliente desde el marco de referencia del cliente ms que desde el suyo propio. No es suficiente comprender, l debe comunicar su comprensin. Respeto. La forma en la cual l trata al cliente debe expresar que l lo respeta, que bsicamente est para l, que quiere estar disponible para l y trabajar con l. Genuinidad. Su oferta de ayuda no puede ser falsa. l debe ser espontneo, abierto. No se puede esconder tras el papel de orientador. Debe ser humano con el ser humano frente a l. Ser concreto. An cuando el cliente divague o trate de evadir temas reales al hablar en generalidades, el orientador debe llevar el proceso de ayuda a sentimientos concretos y a conducta concreta. Su lenguaje no puede ser el lenguaje ambiguo de orientacin. Destrezas del cliente Auto-exploracin. Si el orientador es efectivo, ayudar al cliente a explorar los sentimientos y conductas asociadas con las reas problemticas de su vida. Esta bsqueda ser tan concreta como sea

posible y gradualmente profundizar segn la persona en necesidad va confiando en el orientador y sus destrezas. Algunos comentarios sobre la Etapa I y sus destrezas Cada una de estas etapas y las destrezas necesitadas en cada etapa se tratarn en mucho mayor detalle en captulos separados. Las destrezas de la Etapa I son cruciales. Si el orientador no las tiene, simplemente no puede ayudar, porque las destrezas de las Etapas II y III estn basadas en ellas. Las maneras de expresar la empata, el respeto y la autenticidad pueden cambiar segn el orientador se adentre en el proceso de ayuda, pero la necesidad de estas destrezas nunca desaparece. La Etapa I tambin puede ser descrita como un proceso de influencia social. Si el orientador va a influir la vida del cliente, tiene que establecer una base para esta influencia. Durante la Etapa I, si el orientador es realmente sincero y hbil, el cliente llega a verle como un experto en algn sentido del trmino, porque l ve al orientador respondiendo y ayudando mucho; aprende a confiar en l, porque el orientador est actuando en una forma que engendra confianza; y, hablando generalmente, se siente atrado hacia el orientador, porque le ve como un aliado, una persona que l puede respetar, uno que puede ayudarle a encontrar la salida de sus problemas. En una palabra, el orientador habilidoso establece buen rapport con el cliente en la Etapa I. Lo hace as al presentarse a s mismo como lo que es (o debe ser): una persona viviendo efectivamente que sinceramente desea ayudar. Tal orientador se envuelve en un proceso de influencia social en el que se convierte en un colaborador del cliente en los intentos de ste ltimo por deshacerse de su desgracia y vivir ms efectivamente. La auto-exploracin, aunque es absolutamente necesaria, no es un fin en s misma. Una persona no puede actuar inteligentemente sin entenderse a s misma, sus metas, sus necesidades y sus fracasos. Pero no puede entenderse a s misma a menos que est dispuesta a explorar sus sentimientos y su conducta. Muchos orientadores y clientes se hunden en esta etapa. Exploran continuamente sin lograr nunca la clase de entendimiento que conduzca a la accin. Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinmico

A medida que la persona en busca de ayuda explora las varias reas problemticas de su vida, produce una gran cantidad de datos que son tiles, generalmente hablando, solamente en el grado en que puedan ser colocados juntos para revelar temas de conducta en su vida. El orientador, en cuanto empieza a ver estos temas y ve los datos aislados en un contexto ms amplio, ayuda al cliente a ver 33 Tambin este panorama mayor. Qu destrezas necesita el orientador para hacer esta integracin y ayudar al cliente a hacer la misma clase de integracin por s mismo? Destrezas del orientador Todas las destrezas de la Etapa I. Empata precisa (nivel alcanzado). El orientador debe comunicar al cliente un entendimiento, no solamente de lo que el cliente realmente dice sino tambin de lo que implica, lo que sugiere y lo que dice no verbalmente. El orientador empieza a hacer conexiones entre las declaraciones, aparentemente aisladas, hechas por el cliente. En todo este proceso, sin embargo, el orientador no debe inventar nada. l es til solamente en el grado en que sea preciso. Auto-descubrimiento. El orientador est dispuesto a compartir su propia experiencia con el cliente si el compartir realmente ayuda al cliente a entenderse mejor a s mismo. Es extremadamente cuidadoso, sin embargo, de no poner otra carga sobre el cliente. Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda Proximidad. El orientador est dispuesto a explorar su propia relacin con el cliente (pltica de t-yo), a explorar el aqu y el ahora de las interacciones cliente-orientador a tal grado que ayude al cliente a lograr un mejor entendimiento de s mismo, de su estilo interpersonal y de cmo est cooperando en el proceso de ayuda. Confrontacin. El orientador desafa las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de humo en la vida del cliente y en sus interacciones dentro de la misma relacin de ayuda, a tal grado que ayude al cliente a desarrollar la clase de conocimiento propio que conduce al cambio constructivo de la conducta. Marcos de referencia alternos. El orientador efectivo puede ofrecer al cliente marcos de referencia alternos para observar su conducta, a tal grado que stos sean ms precisos y ms

constructivos que aqullos del cliente. Por ejemplo, el cliente podra ver sus intercambios verbales como agudos (un marco de referencia), mientras que el orientador podra sugerir que sus intercambios parecen amargos o sarcsticos a otros (un marco de referencia alterno). Destrezas del cliente Escuchar sin estar a la defensiva. El orientador debe ayudar al cliente a desarrollar la destreza de escuchar, tanto lo que el orientador mismo est diciendo (pues comparte o se compromete en proximidad o confrontacin) y al medio ambiente fuera de las mismas sesiones de ayuda. Puesto que con frecuencia es doloroso escuchar a su medio ambiente con objetividad, el cliente necesita el apoyo del orientador. Obviamente el orientador no puede ayudar al cliente a desarrollar esta destreza a menos que l (el orientador) trabaje en el desarrollo de una relacin de confianza, basada en el respeto mutuo. Auto-entendimiento dinmico. No es suficiente que el cliente se entienda a s mismo en una forma abstracta. La auto-comprensin debe servir a la causa del cambio de conducta. En alguna forma, una actitud de Ahora veo lo que estoy haciendo y qu tan destructivo es; tengo que hacer algo acerca de ello! debe caracterizar la Etapa II. Algunos comentarios sobre la Etapa II y sus destrezas Las destrezas en la Etapa II sern exploradas e ilustradas ms completamente en los captulos siguientes. Las destrezas de la Etapa II pueden ser letra muerta en las manos de un orientador de bajo nivel. El auto-descubrimiento puede convertirse en exhibicionismo; la confrontacin puede convertirse 34 en una golpiza, la proximidad y el ofrecimiento de marcos de referencia alternos en una lucha de poder. Algunos orientadores se ven a s mismos como expertos en las destrezas ms dramticas de la Etapa II, sin haber dominado las de la Etapa I. Las conductas en la Etapa II tienen que tomar su lugar en el espritu de la Etapa I. Puesto que una de las metas del orientador es ayudar al cliente a escuchar sin estar a la defensiva, l debe introducir las conductas de la Etapa II tentativamente. El orientador debe recordar constantemente que la ayuda es para el que va buscando ayuda, asumindose que el orientador es la persona que est viviendo ms efectivamente en la relacin.

La Etapa II tambin puede verse como un proceso de influencia social. En la Etapa I el orientador establece una base de poder (aunque en el caso de la ayuda su poder debe venir de su autenticidad, su respeto por el cliente y su empata, y no slo de la percepcin del cliente de que es un experto). En la Etapa II el orientador usa este poder para influenciar la percepcin de s mismo del cliente esto es, ayudarle a alcanzar una percepcin ms realista de l mismo, su medio ambiente y la interaccin entre los dos. Si el orientador no es una persona hbil y falla al basar las conductas de la Etapa II en un entendimiento preciso del cliente y sus necesidades, la Etapa II degenera en manipulacin y control. Ms an, an cuando sigue siendo cierto que la interaccin que se est dando es un proceso de influencia social, es destructivo. Los procesos de influencia social, tambin, pueden ser para bien o para mal. No se puede enfatizar demasiado el que los orientadores de bajo nivel con frecuencia se especializan en conductas de la Etapa II. Si ellos sacan estas conductas fuera del contexto del proceso orgnico de ayuda, lo hacen a costa de aqullos que vienen buscando ayuda. Los orientadores que tienden a especializarse exclusivamente ya sea en las conductas de la Etapa I o de la Etapa II, son generalmente inexpertos an en su especialidad.. Ayudar es un proceso orgnico, de desarrollo y, como regla general, ninguna etapa dada puede ser eliminada sin arriesgar el proceso total de ayuda. Idealmente, segn progresa la Etapa II, el cliente ve ms y ms claramente la necesidad de accin de su parte. Bien podra estar temeroso del cambio y podra an dudar de que tiene los recursos necesarios para el cambio, y estos temores y dudas deben ser manejados si l va a actuar. Algunas veces l debe actuar primero con objeto de ver si sus temores y sus dudas son infundados. El propio entendimiento dinmico buscado en la Etapa II no debe confundirse con una eterna pesquisa interna, divorciada de la accin. Algunas personas piensan que solamente si se pueden entender completamente a s mimas, todo estar bien. Esto es un pensamiento mgico. La Etapa II, entonces, debe ser realizada en el espritu tanto de la Etapa I como de la Etapa III; esto es, debe basarse en empata adecuada, respeto y autenticidad, y debe ser orientada hacia programas de accin.

Etapa III: Facilitar la accin / La accin El cliente debe finalmente actuar, en algn sentido del trmino, si va a vivir ms efectivamente. Destrezas del orientador Todas las destrezas de la Etapa I. Como veremos ms adelante, la empata precisa (nivel primario) es til y necesaria a travs del proceso de ayuda. El respeto, en la Etapa III, incluye esperanzas de que el cliente no vivir menos efectivamente de lo que es capaz. Todas las destrezas de la Etapa II. A medida que la relacin entre el orientador y el cliente se hace ms profunda, el orientador puede comprometerse ms fuertemente y ms agudamente en interacciones que piden descubrimiento propio, proximidad, confrontacin y el sugerir marcos de 35 referencia alternos. Lo estipulado, sin embargo, es lo mismo: estas interacciones deben ser para el cliente; es decir, en la Etapa III deben ser orientadas a ayudarle a actuar, cambiar, vivir ms efectivamente. El orientador est listo para extenderse en cualquier forma razonable y humana para ayudar al cliente a actuar. La elaboracin de programas de accin. El orientador colabora con el cliente en la elaboracin de programas de accin. Estos pueden incluir tcnicas de solucin de problemas, procesos de toma de decisiones, programas de modificacin de conducta, tarea, o adiestramiento en destrezas interpersonales y otras. Apoyo. A medida que el cliente se envuelve a s mismo en programas de accin, aparecen temores y dudas, falla a veces y, en varias formas, tiene xito. Tambin aparecen nuevos problemas. El orientador debe reforzar los xitos del cliente y ayudarle en los problemas que emergen de esta fase de accin. Destrezas del cliente Cooperacin. Si el proceso de ayuda est siendo realizado habilidosamente, el cliente estar aprendiendo la cooperacin a travs del proceso. Puesto que la elaboracin de los programas de accin es generalmente un esfuerzo de colaboracin, el cliente debe envolverse en planear la estrategia. Riesgo. El cliente debe aprender cmo tomar riesgos por s solo. Debe aprender que,

paradjicamente, es seguro el arriesgarse por s solo. Esto significa que primero debe tomar pequeos riesgos y ser reforzado en el xito y ayudado a resistir los fracasos. Una vez ms, el mismo proceso de ayuda, desde la Etapa I en adelante, debe ensear al cliente cmo tomar riesgos razonables. Actuar. Finalmente, no hay sustituto para la accin. El actuar tiene muchas formas. Puede significar detenerse en alguna actividad autodestructiva (tal como tomar drogas). Puede significar iniciar algn programa de crecimiento (tal como un programa de rehabilitacin fsica). Puede significar desarrollar nuevas actitudes (tales como un sentido de valor propio) a travs de una variedad de procesos (tales como entrar a una experiencia en un grupo de encuentro que se rene habitualmente). Pero, en general, a nadie se le debe aconsejar para que tome un programa de accin a menos que l tenga las destrezas para realizar el programa efectivamente. Si l no las tiene, su primer programa de accin debe ser el adiestramiento en ellas. Por ejemplo, no se debe aconsejar a un cliente para que vaya y hable las cosas con su esposa si l no tiene las destrezas de comunicacin necesarias para tamaa tarea. En este caso, la prioridad del programa de accin para l es el adiestramiento de destrezas. Algunos comentarios sobre la Etapa III y sus destrezas. Muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III. Ellos asumen que esta etapa es de la responsabilidad del cliente. Otros orientadores tratan de empezar con la Etapa III y luego se preguntan por qu sus clientes no cooperan. Los fracasos entonces son culpa del cliente. En el caso ideal, una vez que el cliente entiende la necesidad para hacer la accin, sale y acta por s mismo. Pero algunas veces lo opuesto tambin es verdad. Por ejemplo, en el caso de una persona psictica regresiva, el orientador podra primero tener que actuar en su favor conseguir que la persona regresiva, a travs de alguna clase de programa de modificacin de la conducta, llegue a un estado en el cual sea capaz de cooperar, aunque sea mnimamente, en un programa de ayuda. En la mayora de los casos, sin embargo, el orientador y su cliente deben colaborar tanto en la elaboracin de los programas de accin como en

trabajar sobre los problemas que aparecen segn estos programas de accin se realizan. 36 Si los programas de accin requieren