UNIVERSIDAD SIMN BOLVAR DIVISIN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE IDIOMAS

HACIA UNA DIDCTICA DE LA LECTURA Y LA METACOGNICIN EN EL NIVEL UNIVERSITARIO

Por Carlos Eliberio Torrealba Mndez

Trabajo presentado ante la Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades como requisito para ascender a la categora de

PROFESOR ASOCIADO

Caracas, Julio de 2008

RESUMEN La inexistencia de un cuerpo terico prctico que apoye al docente universitario de lectura a ser consciente de los aspectos relacionados con la metacognicin constituye el problema en este trabajo. Para atenderlo, se plante el objetivo general: Desarrollar un cuerpo de aportes tericos con el fin de que estos profesores se conviertan en docentes conscientes de los procesos metacognitivos y los apliquen en su prctica de enseanza. Los objetivos especficos fueron: (a) Analizar la teora formal existente sobre la enseanza de lectura y metacognicin. (b) Construir teora para la enseanza de lectura en nivel universitario con nfasis en la metacognicin. (c) Evaluar la intervencin pedaggica en un grupo de docentes de lectura en nivel universitario, utilizando el cuerpo de aportes tericos obtenido. La Metodologa, basada principalmente en investigacin cualitativa utilizando observacin documental y de campo, consider referencias previas y entrevistas en profundidad a expertos en enseanza de lectura. El cuerpo terico resultante est constituido por dos modelos: (1) Formacin y actualizacin docente en enseanza de lectura en lengua extranjera y (2) Enseanza de lectura y metacognicin. Estos modelos se evaluaron en un curso dirigido a profesores, quienes reportaron cambio sustancial y modificaron su concepcin del proceso de aprendizaje. Adems, considerando la complementariedad paradigmtica, se observ cambios en pre y post tests. Se coincide con Martn (1999) y L'Allier y Elish-Piper (2007) sobre la formacin del profesor basada en la construccin conjunta, a largo plazo, dirigida por datos de docentes y estudiantes discutidos abiertamente en sesiones de apoyo en el contexto del trabajo del profesor. Estos aportes son importantes para administradores y docentes porque se pueden mejorar los procesos de mediacin en programas de lectura universitaria en lenguas extranjeras y permiten disminuir los esfuerzos de auto-formacin del profesor de reciente ingreso o sin experiencia y redundan en el aprendizaje de la lectura por parte de estudiantes. Palabras Clave: Formacin, Actualizacin, Enseanza, Aprendizaje, Lectura, Metacognicin, Estrategias.

INDICE INDICE ......................................................................................................................... 4 LISTA DE CUADROS ................................................................................................. 7 LISTA DE GRFICOS ................................................................................................ 8 ANEXOS .................................................................................................................... 13 INTRODUCCIN ...................................................................................................... 14 CAPITULO I............................................................................................................... 17 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 17 EL CONTEXTO ......................................................................................................... 18 a) Referentes Empricos ...................................................................................... 18 B) Evaluacin Estratgica de Programas de Lectura de Textos TcnicoCientficos en Ingls en la Universidad Simn Bolvar...................................... 21 C) Formacin de los Profesores de Lectura en Ingls Como Lengua Extranjera en Venezuela ..................................................................................... 22 Problema de Investigacin ...................................................................................... 26 Pregunta de Investigacin ....................................................................................... 26 Justificacin del Estudio ......................................................................................... 26 OBJETIVOS ............................................................................................................... 28 Objetivo General ..................................................................................................... 28 Objetivos Especficos.............................................................................................. 28 CAPITULO II ............................................................................................................. 29 MARCO REFERENCIAL.......................................................................................... 29 El Aprendizaje en Segundo Idioma y el Aprendizaje Significativo ....................... 30 La Lectura, Investigacin y Definicin................................................................... 32 Modelos de Procesamiento Ascendente.................................................................. 36 Modelos de Procesamiento Descendente ................................................................ 37 Modelos Interactivos de Lectura ............................................................................. 37 Implicaciones Pedaggicas del Modelo Interactivo de Lectura de Rumelhart (1977) ...................................................................................................................... 40 Definicin de Texto Tcnico Cientfico.................................................................. 41 4

Lectura en Segundo Idioma y Lectura en Primer Idioma ....................................... 42 Definicin de Metacognicin.................................................................................. 43 Lectura y Estrategia Metacognitivas ....................................................................... 44 Antecedentes ........................................................................................................... 51 La Lectura en Lengua Extranjera y la Metacognicin ........................................ 51 Enseanza de Estrategias en Contextos ESL ...................................................... 53 Experiencia, Texto, Relacin: Etr ....................................................................... 63 Enseanza Recproca .......................................................................................... 63 Enseanza de Estrategias en Contextos EFL ...................................................... 70 Investigaciones sobre Lectura y Metacognicin en Venezuela .......................... 78 Cerrando este Captulo........................................................................................ 82 CAPITULO III ............................................................................................................ 83 METODOLOGIA ....................................................................................................... 83 CONSIDERACIONES GENERALES ....................................................................... 84 Marco Onto-Epistemolgico................................................................................... 85 Teora Fundamentada.......................................................................................... 86 Proceso de Teorizacin ....................................................................................... 87 Procedimientos........................................................................................................ 88 Etapas de la Investigacin................................................................................... 88 Procedimientos para Objetivo de Investigacin Uno y Dos ............................... 90 Entrevistas en Profundidad a Profesores............................................................. 95 Procedimiento Para Objetivo de Investigacin Tres......................................... 104 CAPITULO IV.......................................................................................................... 110 DISCUSIN Y ANLISIS ...................................................................................... 110 CUERPO TERICO PROPUESTO: DISCUSIN Y ANLISIS .......................... 111 Reflexin Inicial................................................................................................ 111 Redaccin del Anlisis...................................................................................... 112 Definicin de Mediacin................................................................................... 113 El maestro y la Mediacin ................................................................................ 115 Mediacin y Mediadores................................................................................... 116

Sesgos sobre la Responsabilidad del Facilitador. Quin Debe Facilitar los Talleres? ............................................................................................................ 123 Problemas para Coordinar la Prctica de Varios Profesores............................. 124 Buscar Vocabulario Comn entre Diferentes reas de Enseanza .................. 126 Explorar Conocimiento Previo sobre Teoras de Aprendizaje.......................... 128 El Significado o Sentido es el Centro del Desarrollo de los Profesores de Lectura .............................................................................................................. 130 Comunidades de Aprendizaje Estables en el Tiempo....................................... 132 Discusiones Dirigidas por el Facilitador y los Docentes .................................. 134 Se Debe Recibir Entrenamiento Metacognitivo................................................ 136 Procedimiento de Formacin/Actualizacin: Uso de los Textos ...................... 138 Emplear Traspaso Gradual de Responsabilidad................................................ 139 Se Opera desde una Perspectiva Dirigida por la Evidencia .............................. 144 Atencin a Asuntos Logsticos Asociados con la Enseanza. .......................... 149 Modelo de Formacin/Actualizacin Docente en Lectura Universitaria.......... 151 Categoras Tericas que Fundamentan el Modelo Didctico de Lectura y Metacognicin....................................................................................................... 154 Vamos a Entendernos: Definiciones ................................................................. 154 Teoras Relacionadas con el Tema de Investigacin ........................................ 178 Metacognicin: Perspectivas Tericas.............................................................. 192 Variables del Proceso de Aprendizaje .............................................................. 203 El Aprendiz ....................................................................................................... 204 Atencin a las Diferencias Individuales............................................................ 214 El Texto............................................................................................................. 227 Estrategias ......................................................................................................... 235 Auto Regulacin y su Operacionalizacin........................................................ 243 Modelo de Mediacin de Lectura y Metacognicin ............................................. 255 Taller de Lectura y Metacognicin para Docentes Universitarios........................ 257 Tcnicas de Recoleccin de Informacin (Evaluacin de Efectividad del Curso)................................................................................................................ 257

CAPITULO V ........................................................................................................... 277 FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE DE LECTURA DE TEXTOS TCNICO CIENTFICOS Y METACOGNICIN EN LA UNIVERSIDAD. ................................................................................................. 277 CAMINOS POR ANDAR .................................................................................... 277 Reflexin........................................................................................................... 278 Aportes de este Trabajo (El Impacto) ............................................................... 279 Caminos para la Investigacin .......................................................................... 281 REFERENCIAS........................................................................................................ 283 ANEXOS .................................................................................................................. 295

LISTA DE CUADROS

Cuadro 1. Referencias de textos y artculos de investigacin (hasta el ao 1999) usados en este trabajo................................................................................. 91 Cuadro 2. Referencias de textos y artculos de investigacin (2000-2007) usados en este trabajo................................................................................. 92 Cuadro 3. Datos sobre formacin acadmica de los Expertos o Informantes Claves......................................................................................................... 93 Cuadro 4. Datos totales de la Escala de Competencia Pedaggica........................... 272 Cuadro 5. Datos Parciales de la Escala de Competencia Pedaggica....................... 272

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 . Modelo Interactivo de la Lectura. (Rumelhart, 1977) .............................. 40 Grfico 2. Ejemplo de creacin de un cdigo. ............................................................ 99 Grfico 3. Ejemplo de creacin de un cdigo en base al mismo texto. ...................... 99 Grfico 4. Ejemplo de Categora creada para englobar cdigos ............................... 101 Grfico 5. Definicin de Mediacin.......................................................................... 113 Grfico 6. Mediacin ................................................................................................ 115 Grfico 7. Mediadores y su Funcin Citas............................................................. 116 Grfico 8. Dominios del Mediador ........................................................................... 118 Grfico 9 reas generales de competencia docente.................................................. 119 Grfico 10. Interaccin Mediador Estudiantes.......................................................... 121 Grfico 11. Sesgos sobre responsabilidad del facilitador. ........................................ 123 Grfico 12. Problemas para coordinar la prctica de varios profesores.................... 124 Grfico 13. Buscar vocabulario comn entre diferentes reas de enseanza. .......... 126 Grfico 14. Explorar conocimiento previo sobre teoras de aprendizaje. ................. 128 Grfico 15. El significado como centro del desarrollo de los profesores de lectura....................................................................................................... 130 Grfico 16. Construccin de comunidad de aprendices............................................ 132 Grfico 17. Discusiones dirigidas por el facilitador y los docentes.......................... 134 Grfico 18. Recibir entrenamiento metacognitivo. ................................................... 136 8

Grfico 19. Procedimiento de formacin/actualizacin: Uso de Textos................... 138 Grfico 20. Emplea traspaso gradual de la responsabilidad (Red Completa)........... 140 Grfico 21. Emplea traspaso gradual de la responsabilidad (Parte A)...................... 140 Grfico 22. Emplea traspaso gradual de la responsabilidad (Parte B)...................... 142 Grfico 23. Se opera desde una perspectiva dirigida por la evidencia...................... 145 Grfico 24. Los datos pueden examinar aspectos de efectividad del programa. ...... 145 Grfico 25. Prcticas de la experiencia bien documentada....................................... 146 Grfico 26. Ejemplos especficos para apoyar el desarrollo profesional. ................. 148 Grfico 27. Atiende asuntos logsticos asociados con la enseanza. ........................ 149 Grfico 28. Modelo de Formacin/Actualizacin docente universitaria en lectura en lengua extranjera. .................................................................... 153 Grfico 29. Definicin de lectura.............................................................................. 155 Grfico 30. Definicin tradicional de lectura............................................................ 157 Grfico 31. Definicin de Metacomprensin........................................................... 158 Grfico 32. Condiciones para la comprensin de la lectura...................................... 159 Grfico 33. Red de tipos de lectura........................................................................... 161 Grfico 34. Tipos de lectura, citas. ........................................................................... 162 Grfico 35. Tipos de Inferencias............................................................................... 164 Grfico 36. Inferencias y vocabulario desconocido.................................................. 165 Grfico 37. Definicin de cognicin......................................................................... 166 Grfico 38. Definicin de Metacognicin................................................................. 167 Grfico 39. Conocimiento estratgico....................................................................... 169 Grfico 40. Definicin de metamemoria................................................................... 170 9

Grfico 41. Funcin de la metamemoria................................................................... 171 Grfico 42. Consciencia y uso de estrategias........................................................... 172 Grfico 43. Funcin de la consciencia en la enseanza de lectura. .......................... 174 Grfico 44. Definicin de estrategias y tcnicas....................................................... 175 Grfico 45. Teoras relacionadas con lectura y metacognicin. ............................... 178 Grfico 46. Concepcin Constructivista del Aprendizaje......................................... 180 Grfico 47. Teora y Construccin............................................................................ 181 Grfico 48. Construccin y estrategias. .................................................................... 182 Grfico 49. Construccin y Lectura .......................................................................... 184 Grfico 50. Teora Vigostkiana del Autoaprendizaje. .............................................. 185 Grfico 51. Zona de Desarrollo Prximo.................................................................. 186 Grfico 52. Red de Andamiaje.................................................................................. 187 Grfico 53. Andamiaje .............................................................................................. 188 Grfico 54. Participacin Guiada.............................................................................. 190 Grfico 55. Resumen de Teora ................................................................................ 191 Grfico 56. Teoras relacionadas con lectura y metacognicin. ............................... 192 Grfico 57. Perspectiva Volicionista......................................................................... 195 Grfico 58. Teora Procesamiento de la Informacin. .............................................. 196 Grfico 59. Teora de la Mente de Wellman (1990) ................................................. 197 Grfico 60. Tipos de Metacognicin......................................................................... 198 Grfico 61. Procesos del Nivel Meta. ....................................................................... 199 Grfico 62. Metacognicin y enseanza. .................................................................. 200 Grfico 63. Marco de Referencia Conceptual Integrado .......................................... 201 10

Grfico 64. Variables de Proceso de Aprendizaje. ................................................... 203 Grfico 65. Las caractersticas de la persona. ........................................................... 204 Grfico 66. Categoras de aprendices........................................................................ 206 Grfico 67. Estilos de Aprendizaje. .......................................................................... 208 Grfico 68. Estilos de aprendizaje y Estrategias. ...................................................... 209 Grfico 69. Estilos de Aprendizaje: Encuesta........................................................... 212 Grfico 70. Atencin a las diferencias individuales. (Citas)..................................... 214 Grfico 71. Propuestas de enseanza basadas en las necesidades individuales........ 215 Grfico 72. Ensear a leer el primer da. .................................................................. 218 Grfico 73. Ensear a leer en primer da. (Los informantes).................................... 218 Grfico 74. Pruebas diferentes para estudiantes diferentes....................................... 221 Grfico 75. Quines tienen miedo? ......................................................................... 223 Grfico 76. Curso bsico de lectura. ......................................................................... 224 Grfico 77. Uso de No se en la clase de lectura. ................................................... 225 Grfico 78. Texto: Caractersticas estructurales. ...................................................... 227 Grfico 79. Tipologas Textuales.............................................................................. 229 Grfico 80. Las tipologas textuales y la Zona de Desarrollo Prximo. ................... 230 Grfico 81. Texto Conocer las causas y las dificultades en un texto..................... 233 Grfico 82. El texto. .................................................................................................. 235 Grfico 83. Enseando a Leer................................................................................... 236 Grfico 84. Estrategias Cognitivas de procesamiento............................................... 237 Grfico 85. Qu hacer cuando sucede una falla de comprensin?.......................... 238 Grfico 86. Autorregulacin Operacionalizacin Definicin ................................ 243 11

Grfico 87. Principios de Aprendizaje Autorregulado.............................................. 244 Grfico 88. Estrategias de Regulacin ...................................................................... 245 Grfico 89. Autorregulacin Planificar..................................................................... 246 Grfico 90. Autorregulacin Planificacin ............................................................... 247 Grfico 91. Claves Tipogrficas ............................................................................... 248 Grfico 92. Monitoreo: Definicin y funciones........................................................ 250 Grfico 93. Actividades de Supervisin Durante Lectura ........................................ 251 Grfico 94. Autorregulacin Evaluacin .................................................................. 252 Grfico 95. Reflexin de Cierre con Citas ................................................................ 253 Grfico 96. Reflexin................................................................................................ 254 Grfico 97. Modelo de Mediacin de Lectura y metacognicin............................... 256 Grfico 98. El Taller como comunidad de aprendizaje............................................. 261 Grfico 99. Evaluacin: Aspectos logsticos ............................................................ 262 Grfico 100. Sugerencias para mejorar el taller........................................................ 263 Grfico 101. Auto evaluacin en el taller ................................................................. 264 Grfico 102. Cmo ha cambiado la prctica despus del curso? ............................ 266 Grfico 103. Cmo cambi el rendimiento de estudiantes?.................................... 267 Grfico 104. Resultados autoreportados en base a taller .......................................... 268 Grfico 105. Ha recibido retroalimentacin de sus estudiantes y otros profesores? ............................................................................................... 269 Grfico 106. Problemas para poner en prctica lo aprendido. ................................. 270

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ANEXOS ANEXO 1 . Guin de Entrevista a Informantes/Docentes........................................ 296 ANEXO 2. Oferta de curso de Lectura y Metacognicin. ........................................ 297 ANEXO 3. Instrumento de evaluacin informal durante el curso. ........................... 299 ANEXO 4. Lista de chequeo de plan de clase de lectura universitaria de textos tcnico-cientficos en lengua extranjera................................................... 300 ANEXO 5. Cuestionario de preferencia de estilo de aprendizaje perceptual. (English. Sem 2007-1) ............................................................................. 302 ANEXO 6. Instrucciones para conocer los estilos de aprendizaje........................... 304 ANEXO 7. Interpretacin de los Resultados de la Encuesta de Anlisis de Estilos de Aprendizaje.............................................................................. 305 ANEXO 8. Inventario de Estrategias para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (IEALE) ................................................................................ 308

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INTRODUCCIN

La lectura y la escritura han sido instrumentos indispensables para el avance de las culturas. La lectura en especial, ha servido como puerta de entrada hacia el conocimiento y hacia el mundo globalizado de informacin creciente, en el cual, ms que conocer la informacin tienen mayor relevancia las destrezas de bsqueda y actualizacin. Hoy en da, la comprensin de la lectura en diferentes idiomas se convierte en instrumento central para el desarrollo del estudiante y el profesional universitario. La lectura, tanto en lengua materna como en lenguas extranjeras en la universidad, ha sido y es el medio principal de formacin del estudiante. En las universidades venezolanas, especialmente en el primer ao de educacin, se proporcionan cursos de lectura en lengua extranjera llamados cursos de lectura en ingls y/o lectura en ingls tcnico cientfico. A nuestros bachilleres, se les exige leer para comprender, leer para entender en otros idiomas cuando an tienen un nivel de formacin en lengua extranjera que no sobrepasa algunos aspectos gramaticales. Del otro lado, se encuentra un docente universitario formado inicialmente como profesor de idiomas entrenado para ensear comunicacin oral en el idioma pero quien posee carencias fundamentales sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de lectura. Son docentes egresados de los pedaggicos y universidades venezolanas que se acercan a ensear a las universidades, en muchos casos sin tener idea clara de, que en la mayora de los casos, van a llegar a las aulas universitarias a ensear comprensin de lectura de textos en ingls. Este docente requiere de formacin y actualizacin en el rea que ha de ensear. Esta investigacin intenta acercarse a varias formas de ayudar en este proceso de formacin y actualizacin. Es un trabajo dirigido al formador de formadores (facilitador de profesores en enseanza de lectura) as como al administrador de programas de lectura universitaria. Por otro lado, se intenta 14

proporcionar herramientas de trabajo al docente de lectura. Para el formador de formadores y el administrador de programas, se espera que este trabajo pueda convertirse en una gua didctica de los aspectos ms importantes que se deben tomar en cuenta a fin de orientar el proceso de formacin y actualizacin de los profesores de lectura universitaria. Para el docente de aula, esperamos que sirva esta investigacin como fuente metodolgica a fin de organizar los conocimientos que ya posee y los aplique exitosamente en funcin del avance acadmico de sus estudiantes. La organizacin de este trabajo es la siguiente: En el primer captulo se presenta el Planteamiento del Problema, se inicia con una contextualizacin basada en varios trabajos de investigacin para fundamentar el problema que gui la labor de indagacin. Se incluyen al final de este captulo la justificacin y los objetivos del trabajo. El segundo captulo lo constituye el Marco Referencial, a travs del cual se intenta enmarcar el problema sobre la base de investigacin tanto fundamental como reciente previa a este trabajo. Se avanza en la contextualizacin del tema de trabajo y se intentan definir los trminos centrales bajo indagacin. Especial atencin se coloca en los antecedentes relacionadas con el tema de investigacin, intentando cubrir tanto investigaciones internacionales como locales sobre aspectos atinentes a la enseanza y aprendizaje de la lectura de textos tcnico-cientficos universitarios en lenguas extranjeras. El tercer captulo est constituido por la Metodologa, se sealan los procedimientos sistemticos que se delinearon a fin de alcanzar los objetivos de la investigacin. El cuarto captulo est conformado por la Discusin y Anlisis de los datos y est dividido en dos partes. Por un lado, se incluyen las construcciones tericas resultantes de la contrastacin de las entrevistas en profundidad llevadas a cabo y de los textos relacionados con el tema de investigacin. Esta seccin, se constituye en la base de aportes tericos en la que se presentan las hiptesis emergentes en forma de

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categoras que surgen a raz de la contrastacin para producir dos modelos, uno de formacin y actualizacin del mediador de lectura de textos tcnico-cientficos y otro para que estos docentes lo usen como gua en su prctica de clase. Como segunda parte, se presenta la experiencia y los resultados del encuentro entre el docente investigador y un grupo de colegas profesores universitarios venezolanos a travs de un curso de 12 horas de duracin sobre la enseanza de lectura con el componente metacognitivo basado en los resultados tericos de este trabajo. Se hace un anlisis en base a los resultados utilizando varias tcnicas cualitativas as como una sobre la base de la complementariedad paradigmtica. El quinto captulo se corresponde a la formacin y actualizacin docente de lectura y metacognicin. En este captulo se resumen los aportes tericos de este trabajo. Se intenta resaltar los aspectos ms importantes sobre cmo llevar a cabo la formacin y actualizacin de los docentes universitarios en la enseanza de lectura en lengua extranjera y lo que se tiene que considerar para mediar la lectura en el ambiente universitario. A continuacin se presenta el captulo de las referencias que se utilizaron a lo largo de este trabajo considerando tanto las referencias consultadas como las de los textos contrastados. La ltima parte de este trabajo est conformada por los anexos que sirvieron de apoyo al trabajo de investigacin llevado a cabo.

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CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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El Contexto

Se sealan tres caminos que permiten delinear el problema de investigacin: a) Se parte de los resultados de varias investigaciones llevadas a cabo en la Universidad Simn Bolvar (Rodrguez, 1995; Gonzlez y Rodrguez, 1998; y Torrealba y Ros, (en prensa), b) Se hace una revisin desde el punto de vista metacognitivo a los Programas de Lectura del curso de textos tcnico-cientficos en ingls de Primer ao de la Universidad Simn Bolvar, y c) se exponen algunos aspectos relacionados con la formacin profesional de los docentes de lectura en una lengua extranjera (en nuestro caso del ingls) en Venezuela. Finalmente, se presenta el problema de investigacin de la presente investigacin.

a) Referentes Empricos Los trabajos de investigacin que a continuacin se mencionan fueron llevados a cabo dentro del programa de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls de la Universidad Simn Bolvar, dos de ellos consideraron como sujetos a los estudiantes de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls y uno a sus respectivos profesores. Rodrguez (1995) intent determinar la relacin entre el conocimiento metacognitivo y la comprensin de lectura en ingls como lengua extranjera en 167 estudiantes de primer ao de la Universidad Simn Bolvar. Se us un cuestionario de catorce preguntas abiertas basadas en las que Myers y Paris (1978) previamente usaron para entrevistar sujetos de 8 a 12 aos de edad con el fin de explorar su conocimiento metacognitivo. Rodrguez (1995) tradujo al espaol y adapt las preguntas y situaciones al contexto y edad de los estudiantes universitarios 18

venezolanos y solicit a los sujetos que respondieran el cuestionario de forma escrita. Con el fin de determinar el nivel de comprensin de lectura se utilizaron dos exmenes con 25 preguntas de seleccin simple. Se encontr relacin significativa entre el conocimiento metacognitivo y la comprensin de lectura. El conocimiento metacognitivo fue bastante slido con respecto a la variable tarea (longitud del texto, conocimiento previo, e inters del lector) pero deficiente en las variables persona (consciencia de s mismo como lector, de las diferencias entre lectores avanzados y principiantes) y estrategia (consciencia explcita del uso de las estrategias, establecimiento de metas de lectura). En un estudio posterior, Gonzlez y Rodrguez (1998) exploraron el conocimiento metacognitivo de un grupo de profesores (tanto de educacin media como universitaria, 10 de educacin media y 11 universitarios). Se us el cuestionario de catorce preguntas abiertas ya usado por Rodrguez (1995) que enfocaba los factores persona, tarea y estrategia. Se observ que el conocimiento metacognitivo entre los dos grupos de docentes es similar en el factor tarea evidenciando el mayor nivel de consciencia en este aspecto. Por el contrario, los factores persona y estrategia, mostraron un nivel muy bajo de consciencia en la muestra. En relacin al factor persona, ser estratgico, conocer la estructura sintctica del idioma, establecer metas de lectura parece no estar al nivel consciente en la mayora de la muestra (Gonzlez y Rodrguez, 1998; p. 17). En cuanto a la consciencia sobre el factor estrategia, se evidenci ausencia de conocimiento de estrategias para facilitar la comprensin de la informacin desconocida en un contexto dado para solucionar problemas de comprensin a nivel de la oracin. Las investigadoras recomiendan que el conocimiento metacognitivo sea incluido en la formacin de los docentes, con especial nfasis, en los que ensean comprensin de lectura. Torrealba y Ros (en prensa) evaluaron las estrategias metacognitivas y nivel de comprensin de lectura en un grupo de veinte estudiantes en el ltimo trimestre (Abril- Julio de 2002) del curso de lectura de textos tcnico cientficos en ingls de primer ao de la Universidad Simn Bolvar (USB). Se utiliz un diseo con grupo

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experimental y de control, en el cual, la comprensin de la lectura, por un lado y el conocimiento de estrategias metacognitivas constituyeron variables dependientes. Para medir la comprensin de la lectura se us un test de comprensin abierto y una prueba de comprensin cerrada con preguntas de seleccin simple. Para evaluar el uso de las estrategias metacognitivas, se utilizaron una hoja de Instrucciones para lectura y una entrevista semi-estructurada. Se evidenci que todos los alumnos en este estudio tenan un nivel de comprensin de lectura que no diferan de manera significativa entre si o entre los dos grupos Experimental y Control creados. Las dos pruebas que se administraron tambin reflejaron poca diferencia entre ellos y ninguna significativa en la variable de comprensin. No obstante, mediante la entrevista semi-estructurada, se observaron los siguientes hallazgos en relacin al conocimiento y uso de las estrategias metacognitivas: Existen diferencias entre lo que los estudiantes creen que saben y lo que en realidad conocen y ejecutan. Varios estudiantes reportaron que les pareci muy interesante y hasta divertida la lectura que se les asign a pesar de que sus resultados en las pruebas de comprensin de lectura fueron muy bajos. Adems, pocos estudiantes en las dos condiciones parecen usar el proceso de autorregulacin de destrezas de lectura, en especial la etapa de planificacin. En este sentido, consciente o inconscientemente, algunos estudiantes usan el conocimiento previo pero pocos demuestran que utilizan un plan de revisin previa del texto en el que reflexionen sobre lo que ya conocen y lo que pueden predecir antes de realizar la lectura. Tambin, se encontr sobre dependencia en el vocabulario, sea ste general o cientfico. Algunos estudiantes consideran que no conocer las palabras (conocimiento ascendente - partiendo desde el texto) les impide entender el texto. Si bien muchos adivinan el sentido de palabras basndose en el contexto, algunos no lo hacen. Varios estudiantes utilizan ciertas estrategias como el subrayado, siendo la ms comn, hasta el trazado de flechas entre las ideas centrales de los prrafos para finalmente construir la idea central de un texto.

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En cuanto a la consciencia de las posibilidades de transferencia de las destrezas de lectura a otros contextos como cuando se lee o se estudia en espaol (por ejemplo en los cursos de Estudios Generales) algunos pocos estudiantes consideran que son conocimientos fcilmente transferibles, mientras otros no parecen haber odo jams que esto es posible. La importancia de este trabajo (Torrealba y Ros, en prensa) para este trabajo es que esta medicin se convirti indirectamente en un instrumento de evaluacin de la funcin docente en enseanza tanto de la materia de lectura en ingls como de las estrategias metacognitivas despus de todo un ao de clase. Los tres estudios en esta seccin nos sealan que existen debilidades en relacin con el conocimiento estratgico tanto de los estudiantes como de los profesores que ensean lectura de textos tcnico-cientficos en ingls en la Universidad Simn Bolvar. Veamos lo que se debe hacer para que nuestros estudiantes lean en ingls como lengua extranjera segn los programas de la materia en la universidad.

B) Evaluacin Estratgica de Programas de Lectura de Textos TcnicoCientficos en Ingls en la Universidad Simn Bolvar El curso de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls de Primer ao de la Universidad Simn Bolvar se imparte a lo largo de un ao, dividido en tres cursos trimestrales. En los dos primeros se hace nfasis en el aprendizaje de microdestrezas basadas en la identificacin de los patrones retricos de los textos. En el tercer trimestre, el nfasis est en el contenido y el estudiante debe aplicar lo aprendido en los cursos precedentes. Desde el punto de vista metacognitivo, en los tres programas se evidencia lo siguiente: Familiarizacin del estudiante con varias formas de organizacin textual. En el primer curso, se emplean textos cuya funcin principal es la definicin, descripcin, clasificacin y comparacin contraste, mientras que en el segundo, se 21

emplean textos cuya funcin es la descripcin de procesos, orden cronolgico, relacin causa-efecto, presentacin de hechos, opiniones, hiptesis y/o argumentos. Se indica en un objetivo del Curso Uno, que el estudiante recibir claves para conocer la organizacin de un texto (introduccin, desarrollo y conclusin). Se incluye un objetivo para el Curso dos que reza que el estudiante aplicar estrategias para resolver problemas de vocabulario en situaciones en los que exista parafraseo o que se reconozcan sinnimos y antnimos. Se sugiere la prctica de destrezas de transferencia ya que uno de los objetivos indica que se debe Aplicar la informacin presentada en el texto a situaciones nuevas. En los cursos Uno y Dos, se observa ausencia de objetivos que impliquen la ejercitacin estratgica para la lectura. Se sugieren varias tcnicas, pero explcitamente no se observa su integracin estratgica para los lectores. El Curso Tres tiene como objetivo general que el estudiante utilizar la estrategia ms apropiada para sus propsitos en un momento dado. Sin embargo, aparte de la identificacin de la estructura retrica, no se incluyen objetivos especficos que impliquen la formacin de un lector estratgico como, por ejemplo, el automonitoreo del proceso de lectura y la seleccin consciente de tcnicas segn las necesidades de la tarea. Desde una perspectiva metacognitiva, a pesar de que se sealan objetivos relacionados con diversas formas de organizacin de los textos, y que se sugiere la aplicacin de estrategias, se requieren objetivos que sealen de forma explcita la integracin y uso consciente de las estrategias. Es necesario que se sealen tambin objetivos que indiquen los procesos autorregulatorios de la lectura as como aquellos que concienticen sobre la transferencia de estrategias a contextos diferentes. C) Formacin de los Profesores de Lectura en Ingls Como Lengua Extranjera en Venezuela En la medida en que se iniciaba la exploracin del tema de investigacin en este trabajo la atencin se diriga hacia los profesores responsables de la enseanza de destrezas de lectura en lengua extranjera en Venezuela. Quines ensean lectura de 22

textos tcnico-cientficos en ingls en las universidades venezolanas? Qu se requiere para ser un docente que ensee a leer textos tcnico-cientficos en ingls? A continuacin se presenta la experiencia del Departamento de Idiomas de la Universidad Simn Bolvar. El Departamento de Idiomas de la Universidad Simn Bolvar es un departamento de servicio que suple las necesidades de lenguas extranjeras tanto para estudiantes del campus como para alumnos de intercambio que requieren tomar cursos de espaol como lengua extranjera. La mayora de los cursos de idiomas impartidos enfatizan la prctica de multidestrezas (comprensin auditiva, produccin oral, lectura y escritura) en lenguas como el Ingls, Italiano, Portugus, Alemn, francs, Chino y Japons entre otros. Los estudiantes pueden tomar hasta seis cursos electivos en algunos idiomas. Adems, cada ao, el Departamento de Idiomas debe atender el curso obligatorio de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls, que se imparte a los cerca de un mil seiscientos estudiantes de nuevo ingreso. Todos los estudiantes que aspiran ingresar a las carreras de ingeniera o licenciatura en fsica, matemtica, y biologa tienen que tomar este curso. Esto significa que la mayor parte de los profesores del Departamento de Idiomas trabaja en este programa de enseanza de lectura. Cerca de veinticinco profesores del Departamento de Idiomas, egresados tanto de universidades pblicas como privadas, as como de los pedaggicos, como profesores de Lenguas Extranjeras trabajan enseando lectura de textos tcnicocientficos en ingls. La mayora de estos docentes posee ttulo de maestra en Lingstica Aplicada y algunos han tomado un curso electivo de enseanza de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls mientras realizaban su maestra. Ningn docente de este Departamento tom cursos de enseanza de esta destreza a nivel de pregrado. La mayora tuvo que formarse como profesor en el rea mientras enseaba los cursos de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls. El docente debe estudiar de manera autodidacta las bases tericas de la enseanza y el aprendizaje de la lectura.

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Una cantidad importante de los graduados en la especialidad de Ingls, mencin Lenguas Extranjeras es contratada en las universidades e institutos universitarios venezolanos para ensear lectura de textos tcnico-cientficos en ingls. En muchos casos, y despus de una sesin de encuentro con los profesores con algo ms de experiencia el nuevo profesor se enfrenta a sus estudiantes para ensear una destreza de la que no tiene formacin alguna. Qu hacen los que, mientras tanto, estn en las aulas de clase de las universidades nacionales con la enseanza de lectura? Cmo pueden formarse en esta rea de trabajo tan demandada por los coordinadores de las carreras tcnicas en nuestras universidades? Cmo pueden avanzar con seguridad por este camino cuando ni siquiera saben donde pueden encontrar las herramientas para enfrentarlo? En muchos casos, para responder a esas interrogantes, los profesores observan a los colegas ms experimentados e intentan usar con sus estudiantes aquellas actividades que les funcionan a ellos mejor. Tambin se buscan las ms recientes publicaciones sobre enseanza de Lectura o asisten a talleres y conferencias para darse cuenta que necesitan tiempo ya que ensean una materia que no es fcil. Para algunos, eso se convierte en un aliciente para continuar, pero son muchas las horas que ahorraran si, para comenzar, se pudiese recibir formacin universitaria sobre la destreza que han de ensear. Se buscara lo nuevo, en vez de navegar en el mundo de definiciones del constructo Lectura y naufragar por muchas horas antes de encontrar el norte que buscan sin saberlo. El lenguaje de la ciencia y de las comunicaciones globales es el idioma ingls. Vivimos en una sociedad abierta, cada vez ms compleja y cambiante. Ms que aprender el idioma, necesitamos, como docentes, ayudar a nuestros estudiantes a aprender a aprender. Cmo avanzamos ms all de los ejercicios de un solo da de clase hacia la formacin de un lector en lengua extranjera que reconoce y aplica las estrategias que necesite y monitorea su proceso de lectura? La enseanza y prctica de la lectura acadmica no se puede quedar slo en el aula. Las destrezas ejercitadas pueden ser usadas en otros contextos si quien las aprende lo hace a consciencia, de manera metacognitiva. Cmo hacemos los docentes para que nuestros estudiantes

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apliquen estrategias de manera consciente y selectiva mientras leen? La respuesta pudiese estar en la formacin consciente del profesor sobre los aspectos metacognitivos de la lectura. Pero Cmo hacerlo si el docente no tiene formacin o ha experimentado este tipo de aprendizaje por s mismo? Como se observa en el aparte previo, el rea de la metacognicin subyace al programa de enseanza de lectura de textos tcnico-cientficos escritos en ingls que se usa en la Universidad Simn Bolvar. Sin embargo, los docentes que trabajan con ese Programa no poseen la formacin terico-practica suficiente para abordar el tema. Existe un vaco que pudiese unir tanto a la lectura como a la metacognicin dentro de un mtodo de enseanza y aprendizaje que pueda ser accesible a los profesores que tengan a bien ensear esta destreza en sus reas de trabajo en nuestro pas. Existen debilidades en el conocimiento metacognitivo de los docentes para que sus alumnos se puedan convertir en lectores eficientes teniendo consciencia de los aspectos relacionados con la metacognicin. Esto se evidencia en las evaluaciones a los estudiantes, a los docentes y al programa de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls. Estas son las razones por las que se propone este tema como rea de este trabajo. Los profesores que se inician en esta rea carecen de un cuerpo terico de ideas coherentes y unificadas que les permita entender el constructo que tienen que ensear con las explicaciones desde el punto de vista pedaggico acercando el punto de vista metacognitivo al aula de clase. En base a lo expuesto se presenta a continuacin el problema de investigacin.

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Problema de Investigacin

No existe un cuerpo terico de ideas que permita ayudar al docente universitario de lectura de textos tcnico-cientficos a convertirse en profesor consciente de los beneficios de los aspectos relacionados con la metacognicin y los aplique en su prctica de enseanza.

Pregunta de Investigacin

Qu teora se necesita para ayudar a los docentes universitarios de lectura de textos tcnico-cientficos a que se conviertan en profesores conscientes de los aspectos relacionados con la metacognicin?

Justificacin del Estudio

Los docentes de idiomas extranjeros que tienen que ensear la destreza de lectura en el nivel universitario en nuestro contexto requieren de lineamientos tericos que reflejen no slo la naturaleza de la lectura, sino tambin los procesos de enseanza eficientes de la destreza. Este tipo de lineamiento terico sera especialmente til en los contextos educacionales universitarios ya que la mayora de los docentes de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls no recibe esa formacin en sus estudios de pregrado. Este tipo de informacin tiene que producirse y hacerla conocida en la comunidad docente a fin de reducir el trabajo de operacionalizacin pedaggica de los concepciones tericas para los docentes de aula.

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Se requieren de mecanismos tericos que reflejen la naturaleza de la lectura y sus procesos de enseanza eficientes. El docente ha de tener consciencia que el aprendizaje de la lectura en la universidad va ms all de una lista de actividades de clase. Se reducira el tiempo y el esfuerzo de autoformacin del nuevo docente o de aquel profesor con experiencia en la enseanza de lenguas extranjeras que se inicie en la enseanza de la lectura. Se podra garantizar un nivel de formacin en la destreza de la lectura de buena calidad para todos los estudiantes universitarios que la requieran. Se pudiese disear cursos y talleres de apoyo dirigido a los profesores.

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OBJETIVOS

Objetivo General

Desarrollar un cuerpo de aportes tericos con el fin de que los profesores universitarios de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls se conviertan en profesores conscientes de los procesos metacognitivos y los apliquen en su prctica de enseanza. Objetivos Especficos

1. 2.

Analizar la teora formal existente sobre la enseanza de la lectura de textos Construir la teora emergente de la enseanza de lectura de textos tcnico-

tcnico-cientficos en ingls como lengua extranjera y la metacognicin. cientficos en el nivel universitario con nfasis en los aspectos relacionados con la metacognicin. 3. Evaluar la intervencin pedaggica en un grupo de docentes de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls como lengua extranjera en el nivel universitario usando el cuerpo de aportes tericos obtenidos.

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CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

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Se esboza en este captulo una introduccin sobre los cambios que se generaron en la concepcin de la enseanza-aprendizaje de idiomas extranjeros a partir de la aparicin del cognitivismo. Luego, se define a la lectura y se resumen los modelos que han servido como fundamento para su conceptualizacin y enseanza. A continuacin se presentar la definicin de metacognicin y las estrategias metacognitivas que se han de tener en cuenta en la enseanza de la lectura. Finalmente, centramos nuestra atencin en trabajos de investigacin que sealan caminos metodolgicos para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura en el nivel universitario teniendo en cuenta el componente metacognitivo.

El Aprendizaje en Segundo Idioma y el Aprendizaje Significativo La publicacin de Noam Chomsky titulada Syntactic Structures en 1957 se convirti en el gatillo que dispar el inters de muchos investigadores distancindolos de la visin segn la cual los idiomas se aprenden por repeticin, memorizando y siendo premiado al decir lo correcto. Chomsky concibe la adquisicin de los idiomas sobre la base de un aparato de adquisicin del idioma que todo ser humano posee y que permite adquirir lenguas de una manera similar a pesar de las diferencias que presente el input lingstico recibido. Ellis (1985), por su parte, seala que en la prctica de la enseanza-aprendizaje de idiomas, el advenimiento del cognitivismo trajo como influencia central el uso de estrategias en el aula de clase. El nfasis en la observacin, estudio y comparacin sistemtica entre los idiomas bajo la concepcin conductista anterior es dejado de lado para atender al aprendiz, y aceptar que ste trae una contribucin al proceso de aprendizaje. Se entiende que quien aprende no es una tabula raza, sino alguien que puede adquirir segundos idiomas ya que posee una cualidad innata para ello. ste es un cambio

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sustancial, ya que no se concibe la produccin (oral, escrita) del que aprende como defectuosa, sino como resultado de un proceso a travs del cual la persona va pasando. Se sugiere que existe una ruta universal de aprendizaje de idiomas aunque no existe acuerdo en cuanto al orden que siguen los aprendices en diferentes idiomas. Los investigadores se preguntan si los procesos de adquisicin del primer idioma son los mismos para la adquisicin de segundos idiomas. El trabajo del nio es conectar su conocimiento innato de relaciones gramaticales bsicas con la estructura superficial de las oraciones en el idioma que est aprendiendo.. l/ella tiene que probar hiptesis (Ellis, 1985, p. 44). Se observa que los errores que cometen nios con idiomas diferentes se parecen contradiciendo la concepcin conductista de que los errores son producto de un input lingstico defectuoso. Cmo es posible que el aprendiz cometa errores que no ha escuchado si todo su conocimiento proviene del ambiente que le circunda segn la concepcin conductista? Parece que existen factores universales de la gramtica que todo humano posee y que esperan slo por cierto impulso externo para iniciar su desarrollo. Si este disparo inicial no sucede dentro de cierto perodo de la vida, entonces puede suceder cierta atrofia que impedir el aprendizaje de idiomas maternos y, quiz de segundos idiomas. Mc Laughlin y Zemblidge (1992) consideran que esta perspectiva cognitiva tiene como centro las nociones de automatizacin y de reestructuracin. Como el aprendizaje del segundo idioma es concebido como la adquisicin de una destreza compleja (p.68) la cual est subdividida en muchas otras sub-destrezas, el que aprende se enfrenta a muchos aspectos a la vez. Atenderlos a todos significara una carga muy grande a la memoria de procesamiento. Por esto, se considera la diferencia en la capacidad de procesamiento para varias operaciones mentales en una dicotoma en la que una tarea dada puede necesitar de una gran cantidad de capacidad de procesamiento o proceder automticamente usando poca capacidad. En la medida en que una tarea es practicada, sta se hace ms automtica hasta llegar a requerir muy poca capacidad de atencin, y por ende, automatizarse totalmente permitiendo que la energa que se usaba en ella sea dirigida a otra destreza.

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A continuacin, vamos a delinear la definicin de la lectura y las caractersticas de los modelos de lectura utilizados partiendo de aquellos basados en el Procesamiento Ascendente, Procesamiento Descendente y finalmente presentaremos el Modelo Interactivo de Lectura de Rumellhart que es utilizado en los cursos de textos tcnico-cientficos en Ingls que se imparten en la Universidad Simn Bolvar.

La Lectura, Investigacin y Definicin Diversos investigadores han presentado sus visiones histricas del desarrollo de la enseanza y aprendizaje de la lectura (Orasanu, 1986; Silverstein, 1987 y Grabe, 1991). Silverstein (1987) seala que para el audiolingualismo la enseanza de una segunda lengua descansaba absolutamente sobre la enseanza del aspecto oral. Las otras reas del idioma comprensin auditiva, lectura y escritura- servan en una u otra medida como refuerzo de la destreza de produccin oral. La lectura, adems, brindaba una experiencia subyacente sobre la cultura del idioma en estudio. El proceso de leer era concebido como formacin de hbitos y era considerado un proceso lineal. De esta manera, se crea que primero se observaban las letras, luego las palabras y as sucesivamente. La comprensin como tal no era considerada como objetivo de aprendizaje. Como parte de las actividades de clase, se poda revisar el texto en busca de patrones gramaticales que sirviesen como refuerzo del estudio de la lengua oral. Las preguntas sobre los textos eran orales y enfatizaban el uso correcto de los patrones gramaticales bajo estudio. Desde los aos sesenta, surgieron reacciones a esa visin de la enseanza de la lectura en lengua extranjera. La llegada de estudiantes provenientes de pases cuyos idiomas diferan a universidades estadounidenses, su necesidad de preparacin en la lectura de textos tcnico-cientficos en ingls as como la formacin en destrezas de estudio, permitieron observar el vaco entre el nfasis oral y sus carencias en el rea de la lectura. Gracias a la influencia de Noam Chomsky, quien considera el aprendizaje de lenguas como un fenmeno psico-lingstico, varios investigadores se

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avocaron a tratar de ensear para alcanzar la comprensin de la lectura. Este cambio se refleja en que el texto ya no es considerado un instrumento para practicar una estructura gramatical dada, sino un texto (que puede ser autntico) que refleja la realidad acadmica de los estudiantes. En el rea de enseanza de lectura en segundos idiomas, un documento fundamental es el de Goodman (1967), secundado por Smith (1971), quienes conciben a la lectura como un juego de adivinanza psicolingstica. Gracias al trabajo de Goodman (1967), la lectura se concibe no slo como un vehculo para la instruccin de los idiomas, sino como una destreza nica de procesamiento de informacin (Silberstein, 1987 p. 29). Desde ese momento, se concibe el proceso de lectura tomando en cuenta la informacin que el lector posee para enfrentar el texto (procesamiento descendente o top-down como se le conoce en ingls). Adems se consideran diversos tipos de interaccin entre lo que est plasmado en el texto (procesamiento ascendente o bottom-up) con el conocimiento previo de quien lo enfrenta. Se entiende, entonces, al proceso de comprensin como un proceso interactivo. Pero, Qu se entiende por lectura? La definicin del este trmino no es clara en todos los contextos en los que normalmente la encontramos. Veamos a continuacin una revisin de la definicin del trmino lectura en contextos acadmicos. No se pretende ser exhaustivo sino mostrar la complejidad que una definicin de este trmino conlleva. Iniciaremos con una definicin que proporciona Goodman (1970): La lectura es un proceso selectivo. Involucra el uso parcial de un nmero mnimo de pistas lingsticas seleccionadas a partir del estmulo perceptivo en base a las expectativas del lector. A medida que esta informacin parcial se procesa, se toman decisiones tentativas [se formulan hiptesis] que sern confirmadas, rechazadas o refinadas a medida que el proceso de lectura avanza (Goodman, 1970, p. 260; citado en Clarke y Silberstein, 1977, p. 136). Villegas de Rajani, (1985), basndose en la perspectiva de la teora cognoscitiva y los estudios en inteligencia artificial, considera la lectura como un proceso interactivo y constructivo. 33

Es interactivo, ya que para lograr la comprensin es necesario que el lector relacione sus conocimientos previos (habilidades cognoscitivas y lingsticas, conocimientos conceptuales y del mundo en general) con la organizacin estructural y el contenido del texto, se trata de integrar la informacin del texto a la estructura cognoscitiva ya existente en la mente del lector. Las palabras y estructuras del texto adquieren significado para el lector a travs de su visin del mundo, de sus conocimientos abstractos y de su experiencia personal. (Villegas de Rajani, 1985 p. 4). Adems es un proceso: Constructivo porque el escritor, por una parte, utiliza elementos lingsticos, estructurales e informacin explcita e implcita que l supone que el lector posee para construir y comunicar su mensaje, y el lector, por la otra, debe identificar estos elementos del texto y tratar de construir o reconstruir una imagen mental semejante a la del escritor mediante sus conocimientos previos. Por lo tanto, el texto no contiene en s mismo el significado del mensaje, ya que no todos los ingredientes necesarios para su interpretacin se encuentran en l. La comprensin, o sea la extraccin de significado, reside en la interaccin entre el lector y el texto. (Villegas de Rajani, 1985 p. 4, 5). Brown, Armbruster y Baker (1986) definen el trmino comprensin de lectura considerando dos aspectos: 1) En el conocimiento propio de las estrategias para el aprendizaje en base a los textos, de las demandas cambiantes de las diferentes tareas de lectura, de las estructuras textuales, de las propias debilidades y fortalezas como aprendiz. 2) En el control que los lectores tienen de sus propias acciones mientras estn leyendo en base a diversos propsitos. Los lectores exitosos monitorean sus estados de aprendizaje; planifican estrategias, ajustan el esfuerzo de una manera apropiada, y evalan el xito de sus continuos esfuerzos para entender. (p. 49) Grabe (1991), por su parte, al referirse a la definicin de la lectura, mantiene que las definiciones simples no pueden representar los procesos cognitivos complejos que comprenden este trmino. Para Grabe la lectura fluida es: ...rpida ya que el lector requiere mantener el flujo de informacin en un porcentaje suficiente para alcanzar las conexiones e inferencias que son vitales para la comprensin Tiene un

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propsito, ya que el lector lee ya sea por entretenimiento, informacin. Es interactiva, porque el lector utiliza su conocimiento previo as como la informacin presente en el texto. Es comprensin, porque el lector espera comprender lo que lee. Es flexible porque el lector emplea un rango de estrategias para leer eficientemente... y se desarrolla gradualmente porque la lectura es el producto de un esfuerzo de largo plazo y de mejora gradual. (p. 378-379) (Itlicas del autor) Las concepciones de la lectura arriba sealadas enfatizan que sta no es un proceso simple, sino que se caracteriza por la interaccin entre la informacin presente en el texto y los conocimientos previos que posee el lector. Los investigadores de esta rea utilizan el trmino bottom up (Procesamiento Ascendente) para indicar el proceso que parte de los elementos lingsticos en el texto. Se contrapone a ese trmino el de top down (Procesamiento Descendente) para describir el procesamiento que se basa en los conocimientos previos que posee el lector. La informacin que est reflejada en el texto no tiene significado en s misma, sino que lo adquiere al relacionarse con los conocimientos (del tema, rea, mundo) que posee quien lee. Las destrezas de quien enfrenta un texto juegan un papel trascendental en la comprensin. A continuacin, se centra la atencin en los modelos de lectura. Se inicia con las caractersticas de los modelos de procesamiento ascendente, luego los de procesamiento descendente para profundizar en uno de los modelos interactivos de lectura ya que es el ms usado por investigadores y docentes universitarios en Venezuela.

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Modelos de Procesamiento Ascendente

Los modelos de procesamiento ascendente (o bottom up como son llamados en ingls) suponen el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. Estos modelos de procesamiento son guiados por los datos textuales impresos. Los modelos como el de LaBerge y Samuels, (1977), enfatizan el procesamiento de bajo orden tales como el reconocimiento de las letras y palabras El proceso de comprensin de lectura se considera compuesto de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para entender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para deducir lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en reconstruirlo. Los trabajos de varios investigadores (Rockwell, 1982; Collins y Smith, 1980 y Sol, 1987) indican que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas excluyen aspectos relacionados con la comprensin de la lectura. Esto pone de manifiesto que muchos docentes comparten la visin de la lectura segn la cual la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Segn esta visin, si el estudiante verbaliza, puede entonces decodificar el texto, porque se asume que el aprendiz sabe hablar y entender la lengua oral. Muchos sistemas escolares se basan en esta visin de aprendizaje de la lectura. El eje central de estos es guiar a los estudiantes a extraer el significado del texto. Baste observar que en los niveles de educacin inicial, se exige al estudiante que lea

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en voz alta como evidencia de que est leyendo bien. Se deja de lado la contribucin que el conocimiento del lector pudiese traer al acto de leer.

Modelos de Procesamiento Descendente Los modelos de procesamiento descendente (o top-down segn se les llama en ingls), por otro lado, colocan nfasis primordial en el conocimiento previo que el lector lleva al enfrentar el proceso de la lectura. Un ejemplo de este tipo de modelo es el de McConkie y Rayner (1976). La diferencia con respecto a los modelos de procesamiento ascendente es que los modelos descendentes estn guiados por el contenido y resaltan que el muestreo del texto permite realizar inferencias por medio de la ayuda que proporciona el conocimiento previo sintctico y semntico del lector. Modelos Interactivos de Lectura A finales de los setenta surge la teora interactiva en el procesamiento de la lectura dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan su conocimiento previo para interactuar con el texto y construir significado. La caracterstica esencial de los modelos de procesamiento interactivo de lectura es que reconocen la interaccin simultnea de los niveles de procesamiento de las destrezas de bajo orden as como las de alto orden. Estos modelos buscan captar la naturaleza compleja e interactiva de la lectura. Se debe considerar que a pesar de lo que hasta ahora se ha estudiado sobre este fenmeno, no es siempre fcil traducir esta visin a la prctica docente y obtener resultados estables para los aprendices. Goodman (1967) es pionero de los modelos psicolingsticos de comprensin de lectura. ste parte de los siguientes supuestos: (a) La lectura es un proceso del lenguaje. (b) Los lectores son usuarios del lenguaje. (c) Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura. (d) Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto.

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Smith (1971) destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura. Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. Es un proceso activo en el cual los lectores integran su conocimiento previo con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. Sin embargo, estos nuevos conocimientos deben coincidir en cierta medida con los esquemas preexistentes del lector. En este sentido, un esquema, segn Rumelhart (1977), es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Los psiclogos constructivistas retoman el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena lo que se aprende en el cerebro. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento; otros como eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influye en su proceso de comprensin. La Comprensin de lectura se concibe en este sentido como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Cuando una persona visita un museo o lee sobre uno, o ve imgenes, fotos, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo, algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento dado y la comprensin ser muy difcil, o imposible. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Villegas de R, 1985) El modelo de lectura sugerido por Goodman (1967) se fundamenta en investigaciones que sealan que el lector, especialmente en una lengua extranjera, depende de cierto tipo de procesamiento basado en el estmulo textual-sensorial. Rumelhart (1977), por su parte, sugiere que el proceso de lectura es tanto perceptual

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como cognoscitivo (p. 575), es decir, se requieren destrezas de identificacin de los caracteres textuales (procesamiento ascendente) as como de prediccin e inferencia (procesamiento descendente). Rumelhart (1977) propone un modelo de lectura en el cual las destrezas de bajo orden interactan con las de alto orden. En los cursos de lectura avanzada en ingls en la Universidad Simn Bolvar y en otras universidades venezolanas se emplea el Modelo Interactivo Compensatorio de la Lectura desarrollado por Stanovich (1980), el cual es una ampliacin del Modelo Interactivo de la Lectura de Rumelhart (1977). Segn este modelo (Ver Grfico 1) el lector observa las palabras y la ortografa y las registra temporalmente en el centro de almacenamiento de informacin visual. Luego, el centro de seleccin de elementos claves recoge las caractersticas crticas de las palabras y las lleva hasta el sintetizador de patrones en el cual converge todo el conocimiento previo (informacin no sensorial) que posee el lector para enfrentar el texto. Este conocimiento previo conformado por la informacin conceptual, el conocimiento sintctico, semntico, ortogrfico y lexical, actuando simultneamente con la informacin grfica inicial, permiten una interpretacin de lo que fue plasmado en el texto. Stanovich (1980), proporciona una explicacin que permite entender porqu un lector con deficiencias en alguno de los componentes de este modelo puede tambin alcanzar la interpretacin ms probable del texto escrito. Este investigador utiliza el trmino compensacin para describir como la fortaleza en uno o ms componentes balancea la debilidad en otro(s) componente(s).

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Conocimiento Sintctico

Conocimiento Semntico

Estmulo Grafmico

Centro de Almacenamiento de Informacin Visual

Centro de Seleccin de Elementos Visuales

Sintetizador de Patrones

Interpretacin ms probable

Conocimiento Ortogrfico

Conocimiento Lexical

Grfico 1 . Modelo Interactivo de la Lectura. (Rumelhart, 1977)

Implicaciones Pedaggicas del Modelo Interactivo de Lectura de Rumelhart (1977) El objetivo de un curso de enseanza de comprensin de lectura del idioma Ingls como lengua extranjera es que el estudiante pueda leer eficientemente en ese idioma. Varios investigadores consideran que ciertas destrezas bsicas deben recibir especial atencin en la clase. Se atiende el nivel de procesamiento sensorial que depende del texto, as como aquel de un orden superior que descansa en el conocimiento que aporta el lector. Segn esta concepcin, Irwin (1986) sugiere que se debe contemplar una serie de subprocesos, los cuales estn conformados por destrezas especficas. Esos subprocesos son los siguientes: los microprocesos, los procesos de integracin, los macroprocesos, los procesos de elaboracin y los procesos metacognitivos. Grabe (1986) mantiene que se deben considerar aquellas destrezas de reconocimiento automtico de pistas textuales, de comprensin de vocabulario, de reconocimiento de

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indicadores de coherencia y del uso de la experiencia previa del lector al enfrentar un texto dado. Champeau (1981), de una manera ms especfica enfatiza el uso de destrezas de alto orden sugiriendo que para obtener la mayor cantidad de informacin en la forma ms eficiente posible, el texto debe ser ledo cuatro veces a diferentes velocidades utilizando diferentes tcnicas de lectura (p. 40). Segn esta autora, el lector debe hojear el artculo con el fin de obtener una impresin rpida del mismo y anticipar el contenido. Como segundo paso, se debe echar un vistazo al artculo para obtener una idea de su organizacin. Como tercer paso, se debe leer lentamente y finalmente se debe echar otro vistazo para repasar la organizacin y fijar mentalmente la informacin leda. Esta actividad de seguimiento o prctica de lectura se puede realizar de forma individual o grupal. Comnmente, los estudiantes leen los textos de manera individual, realizan actividades en base a una hoja de trabajo asignada y luego la revisan con sus pares. Hemos delineado lo que concebimos como lectura y los modelos que han sido usados para entender este constructo, pero Qu entendemos como texto? universidades venezolanas? En especial, Cules son las caractersticas del texto tcnico cientfico que usamos en las

Definicin de Texto Tcnico Cientfico Se entiende el texto tcnico-cientfico como aquel cuyo objetivo principal es informar acerca de conocimientos que provengan de investigaciones, experimentos cientficos, instrucciones para llevar a cabo procedimientos o tareas en un rea cientfica especfica y que posee las siguientes caractersticas: (a) Predominan las funciones retricas de definicin, descripcin, clasificacin, comparacin y contraste, proceso, cronologa, argumentacin e hiptesis;. (b) Predomina el modo pasivo e impersonal. y; (c) Frecuentemente contiene o puede constar de tablas, fotografas, frmulas matemticas, figuras y/o grficos. (Walsh, 1986).

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Lectura en Segundo Idioma y Lectura en Primer Idioma Cuando se ensea a leer en un segundo idioma, se encuentran algunos problemas que no necesariamente se observan en alumnos aprendiendo a leer en su lengua materna. Hasta qu punto se sabe lo suficiente de la segunda lengua para leer eficientemente? Hasta qu punto hay que ensear al alumno a realizar ciertas actividades que se llevan a cabo de manera automtica en su lengua materna? Existe transferencia de destrezas desde el primer idioma al segundo idioma? Algunos investigadores mantienen que la lectura es un proceso similar a travs de los idiomas (Barnitz, 1985) y, por tanto, las destrezas que se enseen en la lengua materna pueden servir en el segundo idioma. La investigacin sugiere que existen ciertos lmites para aprender a leer en un segundo idioma que se deben al nivel de suficiencia oral en ese segundo idioma por parte del aprendiz. As, Clarke (1980) seala que el conocimiento limitado en el segundo idioma crea un corto circuito en el proceso psicolingstico de lectura. Se entiende que los lectores con menor suficiencia en el segundo idioma tienden a utilizar ms pistas textuales de bajo orden en vez de las pistas contextuales de ms alto orden (Cziko, 1978). Grabe (1991) menciona varios factores que se han de tomar en cuenta y que diferenciar a la lectura en lengua materna de la lectura en lengua extranjera. Algunos representan desventajas, pero otros son una clara ventaja cuando se compara a los aprendices de una segunda lengua con aquellos nativos hablantes del idioma. Grabe indica que entre los aspectos que afectan la comprensin en aprendices de una segunda lengua se deben considerar las diferencias de entrenamiento y adquisicin del segundo idioma y las diferencias de procesamiento del idioma. Estas diferencias de entrenamiento y adquisicin del segundo idioma o lengua extranjera se traducen en que los aprendices en este contexto inician el proceso de aprendizaje de lectura con un nivel de conocimiento de la lengua muy diferente al de aquellos estudiantes de lengua materna. Generalmente el lector en un segundo idioma inicia el proceso de aprendizaje cuando su conocimiento lexical (vocabulario) del segundo idioma es an incipiente, mientras que los nativo hablantes que inician sus 42

estudios en lectura cuando ya tienen un conocimiento de al menos 5000 a 7000 palabras (Singer, 1981). El nativo hablante ya posee un sentido intuitivo de la gramtica del idioma del cual el aprendiz del segundo idioma carece. Grabe (1991), por otra parte, seala que los aprendices del segundo idioma tienen ciertas ventajas en comparacin con los hablantes del primer idioma con respecto a las destrezas de lectura: Los aprendices de segundo idioma tienden a estar mejor orientados acadmicamente. Son mayores en edad. (Estudiantes universitarios, por ejemplo) Su conocimiento factual de mundo es ms desarrollado, lo que les permite Estos aprendices de mayor edad usarn sus destrezas metacognitivas mejor y

hacer inferencias lgicas elaboradas en base al texto. ms eficientemente. Se observa, entonces, que segn se considere, cada tipo de aprendiz enfrenta retos diferentes segn su contexto e idioma en el cual aprender a leer, sea en lengua materna o lengua extranjera.

Definicin de Metacognicin El concepto de metacognicin fue originalmente concebido en el contexto del estudio de desarrollo de nios (e.g., Brown, 1980; Flavell, 1985). Luego, se comenz a utilizar en reas como la lectura, la comprensin, la atencin y la interaccin social. Para Flavell (1979) el trmino metacognicin es concebido como el conocimiento y la cognicin sobre los pensamientos propios de una persona (p. 906). Brown, (1978) y Flavell (1979) incorporaron tambin el control sobre los procesos cognitivos, considerando la prediccin, el monitoreo, la coordinacin y el chequeo de la realidad. Mayor, Suengas, y Gonzlez Marqus, (1995) la definen como la cognicin sobre la cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento. Ms recientemente, Bransford, Brown, y Cocking (2000) indican que

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la metacognicin" consiste en la habilidad para monitorear el nivel de entendimiento propio y decidir cuando ste no es adecuado. Subyace a todas estas definiciones la idea de una consciencia sobre el proceso de aprendizaje y/o conocimiento que poseen las personas para llevar a cabo diferentes actividades. Todos lo poseemos aunque no seamos capaces de verbalizarlo fcilmente. Osborne (2002) recuerda que aunque se ha discutido mucho sobre si el conocimiento de la cognicin debera estar incluido bajo la rubrica de la metacognicin, es precisamente este aspecto de la metacognicin ms que el control y la regulacin activa sin refuerzo y sin monitoreo consciente lo que es el foco de la mayora de las medidas de la metacognicin (p. 3). Este mismo investigador recuerda que Tanto la metacognicin como la inteligencia estn relacionadas positivamente con los aspectos intelectuales y acadmicos. Sin embargo, slo el constructo de la metacognicin es concebido como remediable, es decir que puede ser aprendido y enseado mientras que a la inteligencia se le ve como relativamente no maleable, no aprendible. Por lo tanto en la metacognicin est el potencial para mejorar los resultados acadmicos y cognitivos para los individuos, de manera particular aquellos que son exitosos en los aspectos acadmicos (p. 11) Hacker (2001) resalta que lo central para la metacognicin es la nocin de pensar sobre los pensamientos propios. Estos pensamientos pueden ser: (a) conocimiento metacognitivo o lo que uno sabe, (b) destreza metacognitiva o lo que uno est haciendo en el momento y (c) experiencia metacognitiva o lo que en el momento es el estado cognitivo o afectivo propio.

Lectura y Estrategia Metacognitivas El conocimiento metacognitivo, como lo mantiene Grabe (1991) es el conocimiento sobre la cognicin y la auto regulacin. El conocimiento sobre la cognicin comprende el reconocimiento de patrones de estructura y organizacin y el uso de las destrezas apropiadas para alcanzar los objetivos. Las destrezas de

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autorregulacin comprenden chequear la auto-comprensin y la efectividad de las estrategias que se usan, entre otros. El primero comprende aspectos que se deben conocer sobre el proceso de lectura. En la segunda, se seala qu se debe cambiar o modificar en lo personal para lograr el objetivo que se tiene en mente. Brown, Armbruster, Baker (1986) han observado las diferencias en la consciencia metacognitiva del aprendiz basadas en el desarrollo en estudiantes experimentados y novatos. Estas investigadoras presentan cuatro variables principales que interactan para afectar el proceso de aprendizaje. Estas son los textos, las tareas, las estrategias y las caractersticas de los aprendices. Veamos un resumen en el que se considera cada una de estas variables. Para fines del presente trabajo, se ha decidido mencionar ac slo la contribucin de estas investigadoras ya que parece uno de los trabajos ms completos y a la vez ms cercanos al contexto en el cual nos encontramos: Enseanza de textos tcnico-cientficos en ingls como lengua extranjera. El primer grupo de variables estn relacionadas con El Texto. Brown, et al. (1986) consideran los siguientes aspectos: Sensibilidad a la dificultad del texto: Los nios y lectores con problemas no siempre saben cuando un texto es leble o no, y pueden considerar una lista de letras tan leble como un texto completo. El problema en este aspecto se mezcla en la concepcin misma de lo que es lectura para el estudiante. Muchos nios conciben a la lectura como saber decir las letras y no como entender el significado que est plasmado en el texto. Los nios mayores y aquellos aventajados en la lectura saben que leer significa comprender ms que ver cada letra que est en frente. Sensibilidad hacia la importancia: Es la posibilidad de que los lectores identifiquen las ideas centrales del texto y las contrapongan a aquellas ideas secundarias o de apoyo. Las autoras sealan que la habilidad para distinguir la importancia relativa est fuertemente unida a la edad (Brown, et al. 1986, p. 52). Los jvenes de 18 aos pueden discriminar de una manera confiable cuatro niveles de importancia, mientras que los nios de ocho aos no pueden hacer distinciones confiables entre niveles de importancia.

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La sensibilidad a los problemas de contexto: Brown, et al. (1986) sealan que los estudiantes con niveles de comprensin avanzada utilizan el contexto para ayudarse a construir la representacin del texto. Ellos usan el contexto para reconstruir palabras que pueden generar inconvenientes al momento de entender. Tanto los nios como los lectores novatos, tienden a no observar cuando una palabra es realmente problemtica y no hacen la correccin adecuada, mientras que aquellos lectores aventajados pueden corregir estos errores. Sensibilidad a la estructura del texto: Los lectores aventajados pueden identificar varios tipos de texto y, de esta manera, entender y recordar la informacin que han ledo. El lector puede saber si es un cuento, un texto narrativo o una comparacin. Las autoras recuerdan a Dansereau quien mantiene que algunas veces es necesario entrenar hasta a los estudiantes universitarios para que identifiquen la estructura de texto inherente y usen esta informacin para que se ayuden en el proceso de aprendizaje... Si este es el caso para los estudiantes universitarios, entonces es an ms imperativo en el caso de los nios, quienes tienen que recibir una instruccin explcita (Brown, et al. 1986, p. 54). Los estudiantes aventajados pueden ajustar su velocidad, ritmo o manera de estudio cuando un texto presenta problemas de organizacin o coherencia mientras que los estudiantes no aventajados toman el mismo tiempo para leer sin hacer ajustes de ningn tipo. Brown, et al. (1986) reportan los problemas que enfrentan los lectores cuando leen textos que tienen inconsistencias, ya sean dentro de la oracin o entre oraciones continuas o con informacin que es inconsistente con el conocimiento previo de los estudiantes. Sealar que en aquellos casos cuando el estudiante tiene informacin precisa y entrenamiento sobre los problemas en el texto que van a leer, tanto nios como adultos, van a encontrar una mayor cantidad de errores con mayor facilidad. Se dice que aunque tenemos amplia evidencia de que los jvenes tienen problemas al monitorear su comprensin mientras leen, es estimulante observar que su actuacin puede ser ampliamente mejorada con el entrenamiento (p. 55). Por supuesto, los lectores ms novatos necesitan de ms atencin tanto explcita como duradera.

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El segundo grupo de variables que Brown, et al. (1986) consideran est relacionada con La Tarea. Veamos algunos aspectos en cierto detalle: Las tareas a llevar a cabo cuando se realiza la lectura son numerosas y han de realizarse a la vez y se hace ms difcil cuando el objetivo de la lectura es estudiar. Se seala que si los estudiantes saben el tipo de examen que van a recibir, esto los puede ayudar en el proceso de lectura ya que estructurarn sus actividades de aprendizaje de acuerdo a esa prueba. Como aspecto fundamental los estudiantes deberan saber que leer tiene como objetivo final entender el significado escrito en el texto, y no simplemente decodificar. Los estudiantes deben conocer los diversos criterios para enfrentar un texto. Entre ellos aumentar la velocidad, leer con ms lentitud o simplemente ignorar ciertas partes del texto. Las autoras mencionan, que la destreza para ajustar la estrategia de lectura se eleva con edad. Generalmente los buenos lectores tienden a ajustar sus conductas lectoras de manera apropiada. Sin embargo, los lectores novatos tienden a utilizar las mismas conductas para diferentes tareas de lectura. Existe la preocupacin de que esta destreza es pocas veces enseada en ambientes educacionales. El tercer grupo de variables que Brown, et al. (1986) consideran estn relacionadas con las estrategias: Los aprendices eficientes utilizan estrategias de aprendizaje para ayudarse en sus procesos de aprendizaje. Algunas de estas estrategias son la toma se notas, la realizacin de resmenes, el subrayado, el autocuestionamiento, el mapa de conceptos, entre otros. En relacin a la lectura en nios, se han revisado principalmente las estrategias de supervisin y las estrategias de estudio. Las estrategias de supervisin se pueden observar ms fcilmente en adultos que en nios. Entre ellas, se pueden enumerar las opciones a considerar cuando existe algn problema de comprensin. Entre las respuestas pueden ser guardar el problema en la memoria como pendiente para clarificarlo luego, releer el texto, continuar leyendo o consultar otra fuente. Bajo el trmino de estrategias de estudio, las autoras ponen especial atencin a aquellas que guan al estudiante a entender y a retener en vez de memorizar. En

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palabras de Brown, et al. (1986) para estudiar, el aprendiz debe realizar una accin en base a su propsito para asegurarse que el material no slo sea comprensible, sino tambin recordable (p. 63). Las autoras sealan los problemas que los aprendices novatos enfrentan cuando intentan estudiar. Consideran que debe existir una diferenciacin clara entre lo que es una estrategia y una tcnica. Los estudiantes pueden emplear una tcnica de manera ciega sin utilizarla estratgicamente al procesar informacin del texto. Una tcnica se convierte en estrategia slo cuando los estudiantes tienen el conocimiento de cundo, dnde y cmo utilizarla. (Brown, 1978). Las autoras sealan que no slo es importante indicar el uso de estrategias, sino que hay que ir ms all. Brown, et al. (1986) indican que adems de ensear las estrategias, se debe recibir un entrenamiento extensivo y apropiado. En este sentido hay evidencia considerable que los estudiantes de bachillerato, as como los universitarios requieren que se les ensee de manera explcita cmo usar una estrategia de subrayado. ... una instruccin informada detallada en los propsitos del subrayado y sus mtodos para usar esta estrategia de manera inteligente son necesarios antes de lograr beneficios importantes (p.64). El cuarto grupo de variables que Brown, et al. (1986) consideran son las caractersticas de los aprendices: se enfatiza la consciencia del aprendiz en relacin con sus fortalezas y debilidades tales como su conocimiento previo, inters, motivacin, cmo estas caractersticas afectan el aprendizaje y cmo las conductas para leer y estudiar deberan ser ajustadas de acuerdo a esos factores. Las autoras resaltan que la investigacin en metacognicin ha puesto especial nfasis en la consciencia y activacin del conocimiento previo as como en la atencin a las diferencias individuales en relacin a las creencias de los aprendices sobre el estudio mismo, lo cual est relacionado con actividades de monitoreo. Por su parte, Morles (1991) sostiene que el aprendiz ha de ser entrenado en ciertas estrategias cognitivas para procesar la informacin, para resolver problemas de procesamiento y para autorregular el procesamiento. Se seala a continuacin la manera en que Morles desarrolla este aspecto.

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Las estrategias para procesar la informacin son aquellas actividades mentales, no siempre conscientes, que realiza el lector para manipular y transformar la forma como est presentada la informacin (Morles, 1991, p 262). El autor las divide en destrezas de organizacin (reordenacin de la informacin por parte del lector en un sentido cronolgico, espacial, inductivo, entre otros); estrategias de elaboracin (creando menos elementos relacionados con el texto y as hacerlo ms significativo- usando analogas, parafraseo); estrategias de focalizacin (precisando el sentido y as concentrndose en aspectos importantes), estrategias de integracin (incorporando la nueva informacin a la que el lector ya posee ) y estrategias de verificacin (revisando si las interpretaciones hechas son coherentes, lgicas). Las estrategias para resolver problemas de procesamiento de informacin estn divididas en dos, las generales (releer, continuar leyendo, parafrasear, generar imgenes mentales, formular hiptesis, pensar en analogas) y las especficas (establecer el significado de palabras desconocidas, precisar ideas principales, encontrar la interpretacin apropiada en una oracin). Las estrategias para autorregular el procesamiento o la consciencia que manifiesta el lector sobre su proceso de comprensin (o metacomprensin) pueden ser aumentadas si el lector es entrenado en ejercicios de planificacin, ejecucin y de evaluacin. Al entrenarlo en ejercicios de planificacin, se le adiestra en establecer propsitos, objetivos y metas; evaluar lo positivo o negativo del ambiente; revisar las caractersticas y exigencias del material a leer conocimiento previo-. En relacin a los ejercicios de ejecucin, el profesor debe hacer que el estudiante lleve a cabo actividades que impliquen la autosupervisin, la autocomprobacin y el autoajuste; en este sentido se puede ayudar al participante a que verbalice si va comprendiendo o no y as decidir si contina o no realizando el proceso. Finalmente, los ejercicios de evaluacin que permiten al estudiante evaluar su nivel de logro. Se requieren caminos para llevar estas premisas a la realidad del aula de clase. Ros (1991) construy un cuadro de operacionalizacin de los procesos de autorregulacin que puede usar el lector para alcanzar este objetivo. Este cuadro presenta el proceso dividido en tres etapas: Planificacin, Supervisin y Evaluacin.

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A su vez, se observan categoras para cada una de estas etapas y sus respectivas preguntas. Segn Ros (1991) regular el proceso de la comprensin comprende: La fase de planificacin en la cual el lector establece el propsito y los objetivos, examina los conocimientos que tiene sobre el tema, lo que no sabe y lo que desea aprender y selecciona las estrategias cognitivas que utilizar en el procesamiento de la informacin. Una fase de ejecucin o supervisin en la cual el lector verifica la manera en que los objetivos y propsitos estn siendo alcanzados a travs del uso de las estrategias que seleccion y autoajusta el uso de sus estrategias cuando stas no sean apropiadas para lograr la comprensin. La fase de evaluacin en la cual el lector revisa si logr o no la comprensin y en qu medida las estrategias fueron exitosas. Es de hacer notar que en el curso de textos tcnico-cientficos de la Universidad Simn Bolvar es prctica corriente dividir las etapas del proceso de lectura en Pre-Lectura, Durante la lectura y Despus de la lectura. Irwin (1986) subraya toda una gama de actividades para ensear procesos metacognitivos en la docencia de lectura en segundas lenguas. Irwin (ob. cit.) mantiene que se debe (1) revisar el material antes de leerlo, (2) enfocar la atencin en palabras clave, (3) ensayarlo con sus propias palabras cada cierto intervalo de tiempo mientras se lee, (4) revisar el material como un todo despus de la lectura. Este autor explica de manera bastante detallada una serie de actividades que pueden permitir al estudiante dominar cada una de las etapas de la lectura. En el siguiente apartado, se presentan antecedentes sobre el tema de investigacin.

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Antecedentes

La Lectura en Lengua Extranjera y la Metacognicin La investigacin relacionada con la consciencia metacognitiva y la lectura ha sido desarrollada en gran medida sobre el proceso de la lectura en lengua materna y en poblaciones de nios y adolescentes. Es bastante reciente la atencin de los investigadores hacia los adultos universitarios que tienen que leer textos acadmicos en una lengua extranjera o en segunda lengua. En esta seccin se resume un conjunto de trabajos de investigacin sobre estrategias de lectura en ambientes educacionales universitarios. Se inicia en la observacin de las estrategias de los lectores en lengua materna (L1) (Mokhtari, 1998-2000). Se reportan trabajos sobre comparaciones entre sujetos aprendiendo una segunda lengua (ESL) con aquellos que lean en su lengua materna (L1). (Tercanlioglu, 1987). Otros investigadores han comparado lectores en contextos de segunda lengua (ESL) con aquellos en contextos de lengua extranjera (EFL) (Jansen, 1996; Sheorey y Mokhtari, 2001; Yang, 2002). Se han realizado trabajos de investigacin comparando las estrategias de lectores de textos tcnico-cientficos en ingls en contextos de lenguas extranjeras (EFL-EFL) (Cotterall, 1990, 1993; Song 1998; Salataci y Akyel, 2002). Se han revisado trabajos sobre entrenamiento de estrategias (Eslami, Rasekh y Ranjbary, 2003) as como sobre diferencia en lectores entre lengua materna y segunda lengua y la evaluacin de su conciencia metacognitiva (Mokhtari y Reichard, 2004). Se considerarn tambin tres trabajos de inters para nuestra investigacin los cuales han sido llevados a cabo en Venezuela (Araujo, 1991 y 1993; y Ramrez, 2002). Se presentan los antecedentes de este trabajo considerando esta clasificacin, la cual refleja, en cierto modo, el desarrollo a lo largo del tiempo de los trabajos sobre estrategias de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls.

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Observemos lo que Fitzgerald (1995) encontr sobre la lectura ESL y la metacognicin en los Estados Unidos. Fitzgerald (1995) revis textos relacionados con las estrategias de los lectores en ESL. Especficamente, en lo que se refiere a los estudios de estrategias metacognitivas, primero seala que se intent determinar las maneras sistemticas en las cuales los lectores enfrentan los textos y como esos lectores tratan de reparar los problemas de comprensin errnea. En relacin a las estrategias metacognitivas, el paradigma utilizado en diez estudios en esta rea en lectores de ESL en EEUU, fue generalmente una variacin sobre el paradigma tpico utilizado en los estudios con nativo hablantes del idioma ingls. Los participantes leyeron textos, siempre en ingls y algunas veces de manera adicional en espaol, generalmente detenindose en ciertos puntos para pensar en voz alta diciendo lo que estaba en su mente. Algunas veces los textos tenan catalizadores de comprensin errneas tales como oraciones incoherentes. En al menos un estudio, los participantes no podan pensar en voz alta en espaol. Las sesiones de pensamiento en voz alta fueron grabadas y analizadas posteriormente con el fin de determinar las estrategias metacognitivas de los lectores o los mtodos para monitorear su propia comprensin. La mayora de los estudios, excepto 3 de ellos, fueron llevados a cabo con estudiantes de nivel de bachillerato o superior. Los otros tres fueron realizados desde el tercer al quinto grado. Los investigadores raramente exploraron las estrategias metacognitivas de individuos en los niveles de suficiencia baja del ingls. Se prefera los niveles de intermedio a avanzado. Dos estudios incorporaron principiantes y unos cuantos investigadores no reportaron los niveles de suficiencia. Todos los estudios excepto uno fueron llevados a cabo con individuos de procedencia latina. El restante fue realizado tanto con individuos de procedencia China como de procedencia latina.

Temas Emergentes. 1. Los lectores de ESL en EEUU tendan a monitorear su comprensin. Los

procesos de monitoreo fueron descritos por los investigadores como evaluar, actuar

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y chequear. Esto es, los lectores reconocieron los problemas e identificaban las fuentes de problemas. Ellos establecan planes estratgicos e intentaban resolver los problemas. 2. Como segundo tema, la cantidad (aproximadamente 50) de estrategias metacognitivas de los lectores de ESL fue comnmente reportada a travs de siete estudios de ocho reportes. Las siguientes nueve estrategias aparecieron por lo menos en tres de los siete estudios: realizar preguntas, releer, imaginar, usar un diccionario, anticipar o predecir, leer rpidamente o cambiar la velocidad, pensar acerca de otra cosa mientras se lee o asociar, dejar de leer algo o evitarlo, resumir o parafrasear. 3. El tercer tema es que al menos un estudio apoya la creencia de que el idioma no influenciaba los tipos de estrategias usadas por lectores en ESL.

Enseanza de Estrategias en Contextos ESL Tercanlioglu (1987) caracteriz las formas en que responden los estudiantes de nivel de postgrado nativohablantes del ingls (L1) y de ingls como lengua extranjera (ESL) cuando enfrentan la tarea de leer acadmicamente. Se intentaba indagar sobre qu hacen estos estudiantes para facilitar la lectura con la posible influencia del contexto de la lectura en mente y examinar cmo la estrategia que ellos han adoptado est relacionada a su nivel de comprensin de lectura general. De manera ms especfica, se buscaba conocer el nivel de comprensin de lectura, y el perfil estudiantil de actitud y eficacia hacia la lectura. Adems, se indagaba si los lectores podan ser agrupados de acuerdo a la estrategia de lectura o grupo de estrategias que dominan su aproximacin hacia el aprendizaje. La muestra estuvo compuesta por once estudiantes internacionales no nativo hablantes del idioma ingls de pases como Japn, Corea, China, Grecia y Nueva Zelanda. Por otro lado, hubo seis nativo hablantes del idioma ingls. Todos los participantes eran de sexo femenino y se encontraban realizando estudios de postgrado. 92 % tena ms de 26 aos de edad. Todos haban obtenido al menos 550 o ms en el TOEFL. 75% de los no nativohablantes del ingls haban estudiado ingls 53

por al menos tres aos mientras que los nativohablantes del ingls podan hablar al menos dos idiomas extranjeros: francs, espaol o alemn. Se utilizaron: (a) entrevistas (voluntarias) grabadas de los 17 estudiantes, a fin de observar de manera profunda sus percepciones en relacin a su uso de las estrategias de lectura. Se utiliz la Encuesta de Estrategias de Lectura (SORS por sus siglas en ingls) desarrollada por Mokhtari (2000) que mide la consciencia metacognitiva de los hablantes de la L1 y ESL y el uso percibido de las estrategias de lectura mientras leen materiales acadmicos. Se miden las estrategias en tres categoras: estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas y las estrategias de apoyo; (b) Un cuestionario demogrfico que consista en una hoja con preguntas sobre sexo, edad y formacin educacional y cultural; (c) Encuesta para Adultos sobre Actitudes hacia la Lectura (ASRA, por sus siglas en ingls), con cuarenta temes con una escala tipo Likert (5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo). Esta encuesta intentaba medir tres dimensiones de actitudes hacia la lectura: 11 temes para las escalas de ansiedad y dificultad, 6 temes para la escala de refuerzo social, 6 temes para las escalas de modalidades; (d) Instrumento para medir la eficacia autopercibida de la lectura conformado por preguntas relacionadas con la eficacia en el idioma en el cual los estudiantes deban autoevaluarse en una escala del 1 al 3 indicando que tambin lo que ellos crean era su actuacin en la comprensin de lectura; (e) Tres textos sobre temas sociales y educacionales con extensin de 300 a 350 palabras con el fin de medir la comprensin de la lectura tomados del TOEFL. Su contenido era lo suficientemente general para ser entendido por los estudiantes de todas las disciplinas y no requeran de conocimiento especialista. Cada artculo estaba seguido de preguntas conceptuales de seleccin mltiple sobre las ideas principales, el propsito del escritor, la organizacin del texto y la evidencia de apoyo al tema central. Se observ que los estudiantes de ingls como lengua extranjera (ESL) evaluaron la ansiedad y la dificultad de manera alta, mientras que los estudiantes de ingls como lengua materna (L1), evaluaron otras modalidades de ASRA como ms importantes. Los estudiantes de L1 seleccionaron los puntajes en los temes de

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eficacia ms altos que los estudiantes de ESL. Las entrevistas en los dos grupos mostraron una clara preferencia por las estrategias cognitivas seguida de las estrategias metacognitivas y de apoyo. Sin embargo, en los casos en los que los estudiantes de L1 reportaron un uso alto y frecuente de las estrategias metacognitivas, los estudiantes de ESL reportaron un uso ms frecuente de las estrategias de apoyo. Los puntajes en la comprensin de la lectura fueron similares en ambos grupos de estudiantes sobre la base de los instrumentos usados. Por su parte Jansen (1996), describe cmo llev a cabo la enseanza de lectura estratgica en un aula de ESL enfocando su trabajo en las actividades de lectura de grupo. Jansen concibe cinco procesos o movimientos:

Discusin de la Estrategia General. Se definen las estrategias de lectura y la lectura estratgica. Se explica y la clase discute por qu el aprendizaje y la prctica de las estrategias son importantes. Ejemplo: Las estrategias ayudan a mejorar la comprensin de lectura as como la eficiencia en la lectura por un lado. Al usar las estrategias los estudiantes leern como lo hacen los expertos. Se requiere que estas discusiones se lleven a cabo a lo largo de todo el curso.

Modelado por Parte del Profesor El docente lee en voz alta y en la medida en que lo hace, piensa en voz alta. De esta manera, los alumnos pueden observar el uso de ciertas estrategias que incluyen el hacerse preguntas, predecir, chequear esas predicciones, resumir o parafrasear.

Lectura por Parte del Estudiante. El docente motiva al estudiante a pensar en voz alta desde el principio a pesar de que entiende que familiarizarse con el proceso toma tiempo. Se entiende como un

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proceso que representa una carga cognitiva grande para el estudiante si se lleva a cabo mientras se realiza la lectura.

Estrategias Usadas en Pensamiento en Voz Alta. Una vez que el docente y los estudiantes han ledo una parte del texto, la clase en asamblea lo completa, analiza el uso de la estrategia considerando lo que hizo el lector, cundo lo hizo y qu estrategias utiliz. Al analizar la lectura por parte del docente, se cree, segn Jansen, (1996) que se asegura que los estudiantes reciban beneficio completo de la conducta de modelado del docente. Al discutir lo que el profesor hizo, ellos desarrollan una habilidad mejorada para incorporar el uso de estrategias efectivas en su propia lectura. Cuando la lectura de un estudiante est bajo discusin, la identificacin y el anlisis de la estrategia se mezcla con la retroalimentacin por parte del profesor sobre la conducta lectora. Esta retroalimentacin incluye sugerir el uso de estrategias especficas o brindar sugerencias de parte de otros estudiantes sobre qu estrategias podran ser tiles al resolver problemas de comprensin. Estrategias Individuales en una Forma Habitual El proceso de identificacin y retroalimentacin permite asignar un nombre a las estrategias. Tambin las explicaciones repetidas del profesor a los estudiantes funciona como razonamiento en relacin a cmo usarlas. El proceso de explicacin puede ser ayudado si se utilizan organizadores grficos. El profesor solicita a los estudiantes que describan las estrategias usadas tan pronto como se ha terminado una parte de la lectura. Esto se hace de manera individual, luego se pasa a una discusin en asamblea y se evala su valor o las razones por las cuales deben ser usadas. Despus de varias semanas se les pide a los estudiantes que trabajen en grupo y que completen cuadros en relacin a qu, cundo y por qu de la estrategia. Los cuadros son usados en varios intervalos a lo largo del semestre de manera que la clase pueda estudiar toda la serie de estrategias que han cubierto y puedan observar cmo stas se interconectan. 56

El trabajo contina mientras los estudiantes realizan dos tareas en casa: (a) Terminar de leer el material comenzado en clase y responder varias preguntas escritas. Se sugiere que intenten predecir lo que viene despus del texto ledo y que piensen sobre las estrategias que han usado y, de ser posible, las expliquen y digan las razones por las cuales son tiles; (b) El segundo tipo de tarea es que los estudiantes mantengan un registro de las lecturas que hacen fuera de clase por placer o en otros cursos tomando nota de cmo lo han ledo, cunto han ledo, qu estrategias han utilizado y su evaluacin del texto. El objetivo de esta parte es reforzar la conducta metacognitiva y estimular la transferencia del entrenamiento estratgico a otras tareas. Jansen (1996) ha utilizado estos procedimientos con estudiantes universitarios de nivel intermedio aunque considera que puede ser usado en cualquier nivel de instruccin. Enfatiza que la enseanza transaccional, la base para el mtodo que describe, fue originalmente diseada para la escuela primaria. El docente tiene que considerar la velocidad con la cual introducir nuevas estrategias ya que esto depende de cuanto van aprendiendo los estudiantes. Otro factor importante es cuanta informacin en relacin a la lectura estratgica debe ser explicada. En la medida en que la persona ya puede leer en su lengua materna, y tiene mayor edad, ms facilidad tendr para seguir nuevas estrategias. Los resultados usando este mtodo, segn el autor, han sido muy positivos ya que en clase todos los estudiantes pueden leer y pensar en voz alta articulando el uso de la estrategia. Los estudiantes pueden identificar estrategias que otros lectores han utilizado as como mencionar razones convincentes de por qu estas estrategias son importantes. Otro estudio, llevado a cabo por Sheorey y Mokhtari (2001) examina las diferencias en el uso auto reportado de estrategias de lectura de nativohablantes y nonativohablantes de ingls cuando leen materiales acadmicos. Los participantes fueron 302 estudiantes universitarios (150 nativohablantes del ingls de Estados Unidos y 152 estudiantes con ingls como segunda lengua) quienes completaron una encuesta de estrategia de lectura cuyo propsito era discernir las estrategias que los

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lectores reportan cuando tienen que realizar tareas de lectura acadmica. Los resultados de este estudio revelaron: 1. Que tanto los nativohablantes del ingls como los estudiantes de ingls como lengua extranjera muestran una consciencia de casi todas las estrategias incluidas en la encuesta. 2. Los dos grupos atribuyen el mismo orden de importancia a las categoras de estrategias de lectura en la encuesta sin considerar su nivel de destreza de lectura o gnero: Primero, las estrategias cognitivas, concebidas como las acciones deliberadas que los lectores realizan cuando los problemas de comprensin se desarrollan. En segunda instancia estn las estrategias metacognitivas (planificacin avanzada, tcnicas de monitoreo de la comprensin y estrategias de apoyo) que son las herramientas que los lectores buscan para ayudarse en la comprensin. 3. Tanto los estudiantes de segunda lengua como los nativohablantes de alto nivel de destreza de lectura muestran grados comparables de uso reportado superior para las estrategias de lectura cognitiva y metacognitiva que los estudiantes de bajo nivel de lectura en sus grupos respectivos. Los nativohablantes en ingls con alto nivel de lectura parecen considerar el apoyo de las estrategias de lectura que son relativamente ms importantes que los estudiantes tambin de Estados Unidos o de lengua materna pero con habilidad de lectura baja. Los estudiantes de segunda lengua atribuyen alto valor a las estrategias de lectura de apoyo sin considerar su nivel de habilidad de lectura. Finalmente, en el grupo de estudiantes estadounidenses, las estudiantes de sexo femenino reportan una frecuencia de uso significativamente mayor de la estrategia; este efecto de gnero no se refleja en la muestra de ingls como segunda lengua. Los investigadores se propusieron investigar si existen diferencias entre los estudiantes de ingls como segunda lengua (ESL) y estudiantes estadounidenses (L1) en su uso percibido de las estrategias de lecturas mientras leen materiales acadmicos de lectura. Se quera indagar tambin sobre diferencias entre los estudiantes masculinos y femeninos de ingls como segunda lengua y estadounidenses en su uso percibido de estrategia de lectura mientras leen materiales acadmicos. Como tercera

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interrogante se quera saber si existe relacin entre el uso de estrategia reportado y la habilidad de lectura autoevaluada. Los estudiantes en este estudio fueron 152 internacionales no nativohablantes del ingls (ESL) y 150 nativohablantes del ingls (estudiantes estadounidenses) estaban en dos universidades centro orientales de los estados unidos. Los estudiantes ESL estaban en las secciones de los cursos de composicin del 1er trimestre. Como requisito para su inscripcin deban tener 500 o ms en el TOEFL. Su edad media era 21,75 aos, 92 (60,5 %) masculino y 60 (39,5 %) femenino. 68 % de los estudiantes reportaron que ellos haban estudiado ingls por lo menos 7 aos con una media de 8,36 aos, sus puntajes auto reportados del TOEFL iban de 503 a 643 con un promedio de 544,94. Los 21 idiomas nativos que estaban representados en esta muestra pertenecan a 5 grupos de idiomas amplios: Lejano Oriente Asitico 57,2 %, Sud Asitico 9,2 %, Medio Oriente 5,9 %, Latinoamericanos 3,9 %, otros 20,9 %. En una escala de 1 a 6 para evaluar su habilidad de lectura en ingls, los participantes se dieron un puntaje de 3,48 eso est entre el promedio y un poco sobre el promedio. 150 estudiantes estadounidenses en 8 secciones elegidas al azar en cursos de composicin en ingls para alumnos de primer ao. Algunos de estos estudiantes reciban clase 3 das a la semana por 50 minutos mientras que otros se encontraban 2 veces por 75 minutos. La edad promedio del grupo fue 19,14 aos y la muestra inclua 73 (48,7 %) masculinos y 77 (51,3) femeninos. En la escala para autoevaluar habilidad de lectura estos estudiantes se dieron un promedio de 4,30 que estaba entre sobre promedio y muy bien. El instrumento utilizado para tomar los datos fue el Survey of Reading Strategies (SORS - Encuesta de Estrategias de Lectura) el cual fue originalmente diseado para descubrir las estrategias de lectura utilizadas por estudiantes de secundaria que son nativos y no nativos hablantes del ingls. Este instrumento se basa en el Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI - Inventario de Estrategias de Lectura y Consciencia Metacognitiva) desarrollado por Mokhtari. (1998-2000). Fue pensado como una

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herramienta para medir la consciencia de estudiantes nativohablantes del ingls y el uso de las estrategias de lectura mientras se lea material acadmico o relacionado con la escuela. La prueba consiste en 28 temes, con una escala de Likert de 5 puntos que va desde el 1 (yo nunca o casi nunca hago esto) a 5 (yo siempre o casi siempre hago tal cosa). Aparte, se administr un cuestionario de informacin personal, de manera que los estudiantes diesen informacin sobre su edad, gnero y su habilidad auto estimada de lectura en ingls. A la vez a los estudiantes de ingls como segunda lengua se les pidi que autoevaluaran su suficiencia de ingls y que adems reportaran su resultado obtenido en el TOEFL. El SORS mide tres categoras amplias de estrategia de lectura que son: Estrategias Metacognitivas, Estrategias Cognitivas y las Estrategias de Apoyo. Estrategias Metacognitivas. Son aquellas tcnicas planificadas cuidadosa e intencionalmente con las cuales los aprendices monitorean como manejan su lectura, usando estrategias tales como tener un propsito en mente, revisar el texto en relacin a su tamao y organizacin o utilizar ayudas tipogrficas, tablas y figuras (10 temes). Estrategias Cognitivas. Son las acciones o procedimientos que los lectores utilizan cuando estn trabajando directamente con un test. Estas son tcnicas localizadas y enfocadas utilizadas cuando los problemas se desarrollan al entender la informacin textual. Entre los ejemplos est ajustar la velocidad con la cual se est leyendo, adivinar el sentido de las palabras desconocidas, releer (12 temes). Estrategias de Apoyo. Son bsicamente mecanismos de apoyo que van a ayudar al lector a comprender el texto, as como el uso del diccionario, tomar notas, subrayar, resaltar (6 temes).

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La distincin estadsticamente significativa ms importante entre el uso de estrategias reportado por los estudiantes estadounidenses y los estudiantes de segunda lengua est en la categora de estrategias de apoyo (SRS). La media del grupo ESL para las estrategias de apoyo fue considerablemente superior que la media del grupo de estudiantes estadounidenses para la misma categora. Tanto los aprendices estadounidenses como los ESL atribuyen el mismo orden de importancia sin considerar su habilidad de lectura o gnero a las estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo mientras leen textos acadmicos. Tanto los estudiantes de habilidad alta de ESL y los estadounidenses muestran grados comparables de uso reportados mayores para las estrategias metacognitivas y cognitivas que los grupos de estudiantes con nivel de destreza inferior. Sin embargo, mientras los estudiantes de habilidad de lectura alta estadounidenses parecen considerar las estrategias de lectura de apoyo como ms importantes en comparacin con los estudiantes estadounidenses de habilidad baja, los estudiantes de ESL atribuyen alto valor a las estrategias de lectura de apoyo sin importar su nivel de habilidad en lectura. En grupo de estudiantes de Estados Unidos, incluy cantidades comparables de estudiantes masculinos y femeninos. Las estudiantes de sexo femenino muestran una consciencia mayor de las estrategias de lectura. Esto es, que ellas reportan una frecuencia de uso superior y en este sentido muestran la diferenciacin entre los estudiantes de habilidad de lectura alta y baja, en esta muestra de los aprendices de Estados Unidos. Este efecto de gnero no se reflej en la muestra de ESL quiz debido a que, en este grupo, los estudiantes de sexo masculino sobrepasaban a las de sexo femenino en casi el 50 %. Salataci y Akyel (2002) investigaron las estrategias de lectura que los estudiantes de ingls como lengua extranjera turcos usan tanto en el idioma ingls como en el idioma turco y los efectos posibles de la instruccin de la lectura sobre la lectura en turco e ingls. Los investigadores intentaban conocer (a) si la instruccin de estrategias en lectura en ingls como lengua extranjera afecta las estrategias de lectura en ingls

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como lengua extranjera y la comprensin de la lectura en ingls; y si (b) la instruccin de la estrategia en la lectura en ingls como lengua extranjera afecta las estrategias de lectura en turco. Se investigaron estrategias de lectura en estudiantes turcos en ingls como L2 y turco como L1. Los participantes eran 8 estudiantes turcos que estaban en un nivel pre-intermedio en un curso de ingls intensivo con duracin de un ao ofrecido en una universidad tcnica de Turqua. Los datos fueron obtenidos a travs de protocolos de pensamiento en voz alta, observacin, un cuestionario de informacin personal, una entrevista semiestructurada y el componente de la lectura del Preliminary English Test (PET Prueba de ingls preliminar). Los resultados indican que la instruccin de estrategia tuvo un efecto positivo tanto en las estrategias de lectura del turco como en el ingls y en la comprensin de lectura en ingls. Las estrategias enseadas fueron usadas de manera significativa en los dos idiomas. Los resultados de la prueba de lectura se elevaron. Los estudiantes con niveles ms bajos se beneficiaron con el uso de la enseanza recproca. Los investigadores sealan que la seleccin de los textos se debe basar en los intereses del estudiante as como en su conocimiento previo. Todos los estudiantes participaron en la instruccin de la estrategia y tomaron 2 pruebas de comprensin de lectura en ingls, al inicio y al final del proceso de instruccin. Sin embargo solamente 8 de los estudiantes (de 20 inscritos) fueron voluntarios para participar en el componente de pensamiento en voz alta de la investigacin. Todos los estudiantes recibieron un curso de 4 semanas, 3 horas a la semana sobre estrategias de lectura. El objetivo era ayudarlos a: Activar o desarrollar su conocimiento subyacente del texto utilizando el mtodo de experiencia, texto y relacin ETR. Por otro lado se esperaba que los participantes monitorearan su comprensin y se hicieran conscientes de las estrategias que empleaban durante el proceso de lectura a travs de un mtodo de enseanza recproca.

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Experiencia, Texto, Relacin: Etr El ETR pareci ser un mtodo efectivo para llevar a los estudiantes a usar su conocimiento subyacente. Fue desarrollado por Au (1979), quien lo uso en el contexto de L1 y por Carrell, Pharis y Liberto (1989) quienes lo usaron en el contexto de L2. Tiene tres pasos: experiencia (E), texto (T) y relacin (R). En el primero (E): el profesor comienza una discusin para activar el conocimiento previo en relacin a un tpico de un texto a ser ledo y motivar a los estudiantes a leer. En el segundo (T): el profesor les pide a los estudiantes que lean pasajes cortos de un texto y hace preguntas del contenido del texto; de esa manera tratando de asegurarse de que ellos entiendan lo que estn leyendo. En el ltimo paso (R): los estudiantes son motivados a relacionar el contenido del texto con su experiencia personal y conocimiento.

Enseanza Recproca El segundo mtodo usado es enseanza recproca, fue desarrollado primero por Palinscar y Brown (1984) en el contexto de Ingls como L1. Despus, este mtodo fue utilizado en ESL por Cotterall (1990, 1993) y en EFL por Song (1998). El procedimiento consiste en que los estudiantes y el profesor toman turnos en dirigir un dilogo relacionado con el uso de una estrategia de lectura durante el proceso de lectura de un texto. El modelado del profesor con la estrategia prepara a todos los estudiantes para el rol de lder del grupo, quien demostrar el uso de la estrategia. En el prximo paso, el profesor asigna a uno de los estudiantes para que sea el lder del grupo. Continuamente se recuerda a los estudiantes que el objetivo de las actividades es ayudarlos a mejorar y monitorear su propia comprensin. Los resultados indican que la instruccin de la estrategia de lectura en la cual los participantes fueron expuestos en idioma ingls afecta su uso de las estrategias de lectura en turco y en ingls sugiriendo que el proceso de transferencia es bidireccional e interactivo.

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Despus de la instruccin, las estrategias de prediccin, resumen, uso de conocimiento previo fueron utilizadas mucho ms. Y estas fueron las estrategias practicadas durante la fase de instruccin de estrategias implementadas en el estudio. La frecuencia con la cual los participantes emplearon las estrategias metacognitivas fue estadsticamente superior durante el proceso de lectura en ingls despus de la instruccin. Los resultados del componente de lectura de la PET indicaron que la instruccin a la que ellos fueron expuestos elev su puntaje de comprensin de lectura. En otro estudio, Eslami, Rasekh y Ranjbary (2003) tuvieron como propsito intentar dar luz al problema de entrenamiento en el uso de estrategias. Se investig el efecto del entrenamiento estratgico metacognitivo a travs del uso de la instruccin de estrategias explcitas en el desarrollo del conocimiento lexical de estudiantes EFL. Para alcanzar el objetivo hubo dos grupos de aprendices del idioma como lengua extranjera con un nivel de suficiencia intermedio y fueron asignados al azar a un grupo control y a un grupo experimental. Los dos grupos recibieron instruccin en estrategias de aprendizaje de vocabulario por un perodo de 10 semanas. Slo el grupo experimental recibi entrenamiento metacognitivo durante el curso del semestre. El modelo de entrenamiento usado estaba basado en el Marco para la Instruccin de Estrategias de Aprendizaje del Idioma Directo propuesto por Chamot y OMalley (1994). El resultado del estudio mostr que el entrenamiento de estrategias metacognitivas explcitas tiene un efecto positivo sobre el aprendizaje de los estudiantes de EFL. Los participantes en este estudio fueron 53 (29 sexo femenino y 24 masculino) estudiantes de ingls como lengua extranjera quienes estaban en un curso intensivo de ingls en el Instituto de Tecnologa de Tehern. Su edad estaba comprendida entre los 19 y los 25 aos (promedio 21,86). Ellos haban tomado el curso siguiendo el libro Headway Elementary y aprobaron con al menos 65 %. Se les asignaron dos clases que consistan en el nivel pre intermedio del idioma. Una de las clases fue seleccionada al azar como grupo control (26 sujetos) y la otra sera la experimental (27 sujetos). Para asegurar la homogeneidad de los grupos en relacin al

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conocimiento lexical del libro que deban estudiar durante el experimento, se desarroll y se us una Prueba de Suficiencia de Vocabulario. La confiabilidad y validez de la prueba se cheque en base a la Prueba de Suficiencia del Idioma Nelson administrada a los sujetos. Los resultados del pretest mostraron que no haba diferencia significativa entre el grupo control y experimental en trminos de conocimiento lexical a ser estudiado en el perodo del experimento. Se usaron dos instrumentos: (a) La prueba de suficiencia de idioma Nelson, la cual es una medida estandarizada para chequear la homogeneidad de los sujetos en trminos de suficiencia en el idioma y tambin como medida estandarizada para chaquear la confiabilidad y validez de la prueba de vocabulario usada en este estudio. (b) Una prueba de vocabulario de 40 temes de seleccin mltiple que fue desarrollada por los investigadores. Los temes de vocabulario en la prueba eran principalmente seleccionados de los nuevos temes lexicales enseados y a los cuales estaban expuestos los estudiantes durante el curso. La prueba fue, entonces usada como herramienta de medicin en las fases de pretest y posttest del estudio. Los dos grupos recibieron diez semanas de clase: 4 horas, tres das a la semana con el entrenamiento usual de los procedimientos sugeridos en el Libro del Profesor de Headway Intermediate. El grupo experimental recibi instruccin explcita de las estrategias metacognitivas desde el inicio a partir del segundo da del curso. El entrenamiento estaba basado en el modelo CALLA de enseanza de estrategias de aprendizaje el cual incluye 5 pasos: (a) Preparacin: Se ayuda a los estudiantes a identificar las estrategias que ya utilizan y a desarrollar su consciencia metacognitiva de la relacin entre sus propios procesos mentales y el aprendizaje efectivo; (b) Presentacin: Fase enfocada en el modelado de la estrategia de aprendizaje. Se presentan las caractersticas, utilidad y aplicaciones de la estrategia de manera explcita y con ejemplos e ilustraciones desde el uso de la estrategia a travs de una tarea de lectura en relacin a vocabulario desconocido. Se ensea de manera explcita a los aprendices en relacin a la variedad de estrategias a usar cuando ellos no conocen una palabra que encuentran en el texto y juzguen que la palabra sea importante para el sentido general del texto. Pero ms importante es que reciben

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instruccin explcita en relacin a cmo usar las estrategias. Se les dijo que no todas las estrategias de aprendizaje de vocabulario funcionan en todos los casos; (c) Prctica: Se poda practicar con una tarea de aprendizaje autntico. Se pide que hagan un esfuerzo consciente utilizando las estrategias metacognitivas en combinacin con las estrategias de aprendizaje de vocabulario. Los estudiantes, con la ayuda del docente, practican el monitoreo mientras usan estrategias mltiples que estn a su disposicin. Se insta a los estudiantes a reconocer cuando una estrategia no esta trabajando y que usen otra; (d) Evaluacin: Se debe dar al estudiante oportunidades para evaluar su propio xito en el uso de estrategias de aprendizaje y as desarrollar su consciencia metacognitiva de sus propios procesos. Entre estas actividades se usan el autocuestionamiento, discusiones posteriores a la prctica con la estrategia, listas de chequeo de las estrategias usadas, cuestionarios de preguntas abiertas en los cuales los estudiantes expresan sus opiniones en relacin a la utilidad de las estrategias y (e) Expansin: en esta fase final, (a) los estudiantes son estimulados a usar las estrategias que haban encontrado ms efectivas, (b) que apliquen estas estrategias a nuevos contextos, (c) que desarrollen sus propias combinaciones individuales e interpretaciones de estrategias de aprendizaje metacognitivas. Se les peda en el estudio que consideraran no solo el aprendizaje de vocabulario sino otros dominios del aprendizaje del idioma. Se observ que el grupo experimental super al grupo de control en la prueba de logro de vocabulario. De esta manera, el entrenamiento de estrategias metacognitivas parece haber contribuido a la mejora del aprendizaje de vocabulario de los estudiantes. Los hallazgos de este estudio indican que la instruccin de estrategias metacognitivas explcitas tiene un impacto positivo en el desarrollo del conocimiento lexical en los estudiantes de EFL. Se sugiere que tanto los aprendices como los profesores se hagan conscientes de los estilos y estrategias de aprendizaje a travs de la instruccin explcita de estrategias. Sin embargo, se sugiere que antes de lograr esto, para alcanzar un aprendizaje efectivo, los docentes deberan ser entrenados en la instruccin y mediacin de estrategias a fin de que haya una mejor implementacin dentro de las aulas.

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En otro trabajo, Mokhtari y Reichard (2004) investigaron si existan diferencias significativas entre los lectores de lengua materna (L1) y segundas lenguas (L2) en su consciencia metacognitiva y uso auto percibido de estrategias especficas cuando leen en ingls con propsitos especficos. Este estudio, es parte de una serie de investigaciones cuyo objetivo es entender las diferencias en la consciencia metacognitiva y el uso auto percibido de estrategias por estudiantes universitarios competentes y que son, por una parte, nativo hablantes del ingls y por otro, estudiantes universitarios marroques nativo hablantes de rabe y Francs y quienes hablan ingls como lengua extranjera. Tres caractersticas nicas de este estudio son que (a) tantos los estudiantes marroques como los estadounidenses eran comparables en su nivel de habilidad aunque pertenecan a dos contextos instruccionales significativamente diferentes. Los estudiantes estadounidense estaban en una universidad de Estados Unidos mientras que los estudiantes marroques estaban en una universidad de Marruecos; (b) Otra caracterstica distintiva es que uno de los grupos de estudiantes (los estudiantes marroques) era trilinge. Ellos hablan rabe, francs e ingls, dos de los cuales difieren significativamente en trminos de direccin, ortografa, lxico y sintaxis; (c) La tercera fortaleza de este estudio es que los datos fueron recogidos dentro de los contextos culturales de las dos poblaciones de estudiantes. Los sujetos en este estudio, fueron 350 estudiantes universitarios 141 de Estados Unidos y 209 de Marruecos. Ellos eran estudiantes de primer ao admitidos a tiempo completo en sus respectivas universidades y cuyas reas de inters eran las Ciencias Sociales y las Humanidades. Los dos grupos de estudiantes comparten caractersticas en relacin a la edad (promedio de 21,64 para los Marroques de 20,81 para los estadounidenses), nivel de instruccin en el idioma (en este caso ingls), y distribucin por gnero (marroques: femenino 55%, masculino 45%; estadounidenses: femenino 44%, masculino 56%). Los contextos culturales tienen una diferencia importante ya que Marruecos representa un contexto multilinge en el cual tres sistemas de idiomas coexisten, el arbigo, el berber y el francs. Los idiomas

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como el ingls, espaol, ruso, alemn y otros son estudiados como lenguas extranjeras. Los estudiantes marroques haban estudiado ingls como lengua extranjera por aproximadamente cinco aos y tenan el nivel de suficiencia para ser admitidos en una universidad con un promedio estimado para la prueba TOEFL de 500 a 550. De manera similar, los estudiantes estadounidenses haban sido admitidos luego de haber probado su competencia en lectura. Ambos grupos de estudiantes informaron sobre su nivel de suficiencia auto percibido en una escala del 1 al 5 (1 deficientes y 5 excelentes). Los estudiantes estadounidenses reportaron una media de 3,4 y una desviacin estndar de 0,68; mientras que los marroques reportaron una media de 3,6 y una desviacin estndar de 0,80. La consciencia metacognitiva de los estudiantes y las estrategias de lectura fueron medidas a travs del uso del Inventario de Estrategias de Lectura de Consciencia Metacognitiva (MARSI por sus siglas en ingls) desarrollado por Mokhtari y Reichard (2002) para medir la consciencia y uso de estrategias de adultos y adolescentes mientras lean textos acadmicos o materiales relacionados con la escuela. Este instrumento tiene tres categoras amplias: estrategias globales de lectura, estrategias de solucin de problemas y las estrategias de apoyo. Las estrategias globales de lectura son aquellas cuyo objetivo es colocar el escenario para el acto de la lectura (buscar o establecer el propsito de la lectura, revisar el contenido, predecir el tema del texto). Las estrategias de solucin de problemas son las estrategias enfocadas en la solucin de problemas que pueden surgir para entender la informacin textual (revisar la comprensin al encontrar informacin conflictiva, releer para entender mejor). Las estrategias de apoyo ayudan al lector a comprender un texto (uso de materiales como diccionario). Este instrumento fue validado utilizando poblaciones de estudiantes con destrezas de lectura equivalentes que iban desde el nivel de bachillerato hasta la universidad. Los coeficientes de confiabilidad y consistencia interna de las tres sub escalas arriba descritas estaban en un rango desde 0,89 a 0,93. El nivel de confiabilidad para la muestra total fue de 0,93 indicando una medida razonablemente

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confiable de consciencia metacognitiva y de estrategias de lectura. El instrumento fue administrado a los sujetos en una manera similar tanto en Marruecos como en los Estados Unidos durante un perodo regular de clase con la ayuda de los instructores o profesores de la clase despus de una rpida revisin del objetivo del estudio, una descripcin del instrumento y una descripcin de los pasos para completarlo. Se pidi a los estudiantes que leyeran cada una de las treinta oraciones y que encerraran en un crculo el nmero que mejor describiera su uso auto percibido de las estrategias descritas en las oraciones utilizando la escala de Likert de 1 a 5. Se inform a los estudiantes que podan trabajar a su propio ritmo (como promedio, los estadounidense tomaron 12 minutos y 15 los marroques) y que mantuviesen en mente que todas las preguntas se relacionaban con lectura acadmica o materiales relacionados con la escuela tales como los libros de texto. Finalmente se les inform que no haba respuestas correctas o incorrectas. Los resultados revelan que a pesar de que los dos grupos de estudiantes haban recibido educacin en dos ambientes socioculturales significativamente diferentes, ellos reportaron patrones de consciencia de estrategias y uso auto reportado marcadamente similares cuando lean materiales escritos en ingls. Los dos grupos reportaron un uso de moderado a alto de consciencia de estrategias con una clara preferencia para utilizar primero las estrategias de solucin de problemas, seguido de las estrategias de apoyo y finalmente las estrategias globales de lectura. Bajo este patrn de uso de estrategias, se deben subrayar dos diferencias de uso de estrategias entre los dos grupos: (a) Los sujetos marroques reportaron un nivel significativamente superior de uso de estrategias que los estudiantes estadounidenses. Entre ellas predecir el sentido del texto, concentrarse en la tarea de lectura y releer para mayor entendimiento. (b) La nica estrategia que los estudiantes estadounidenses reportaron que usaban de una manera significativamente superior a los marroques fueron las caractersticas visuales tales como: usar caractersticas del texto como las tablas y visualizar la informacin leda. Los autores explican esto al sealar que en Marruecos la produccin de textos no tiene el mismo nfasis que en

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los EEUU en relacin al uso de caractersticas como las letras itlicas, negritas, tablas y otras maneras de organizar la informacin. Los autores mantienen que los resultados permiten rechazar el mito de que los lectores en segunda lengua o lengua extranjera estn frecuentemente en riesgo de fallar cuando estudian en un ambiente de segunda lengua o lengua extranjera. Por otro lado, consideran que los lectores en segunda lengua requieren ser considerados como lectores diferentes de los lectores en lengua materna. Estos resultados ayudan a establecer el hecho que pareciera que los lectores de una segunda lengua o lengua extranjera como los observados en este estudio no son tan diferentes a los lectores en lengua materna. Esto no significara que los lectores de una segunda lengua no tengan dificultades al leer en el idioma extranjero. Los hallazgos parecen indicar que la consciencia metacognitiva de un rango de estrategias cuando se lee en ingls es similar en adultos con altos niveles de competencia en la lectura, sea esta en ingls como nico, primero, segundo o tercer idioma. Estos hallazgos ayudaron a explicar algunas de las diferencias y semejanzas entre los lectores en segunda lengua y aquellos que leen en su lengua materna y solamente han sido observados en trminos de deficiencias y no en otras que se presumen sean maneras ms beneficiosas y hasta neutrales.

Enseanza de Estrategias en Contextos EFL Yang, (2002) evalu el monitoreo de la comprensin de estudiantes con y sin suficiencia en la lengua extranjera con estudiantes universitarios de L2 en curso de ingls. Se realizaron protocolos en voz alta, los cuales se llevaron en el idioma materno mientras se realizaba una tarea de lectura. El experimentador estaba al lado de cada sujeto y poda preguntar en caso de silencio prolongado. 5 das luego de la sesin de protocolo oral, cada participante re-evaluaba su propio protocolo por si confirmaba, rechazaba, modificaba o correga algo. Los protocolos fueron revisados en base a 7 niveles de monitoreo. Entre los resultados, los lectores con suficiencia demostraron ms competencia en monitorear su proceso de pensamiento. Ellos 70

monitoreaban su proceso de lectura todo el tiempo para compensar por las palabras no decodificadas previamente, y usaron niveles ms altos de monitoreo en la comprensin. La interaccin con una persona conocedora del rea ayuda al desarrollo del monitoreo de la comprensin. La intervencin del docente aument el nivel de monitoreo de los lectores menos competentes. El monitoreo de la comprensin no es menos importante que las estrategias de lectura. Ghaith y Harkouss (2003), por su parte, estudiaron el papel de la consciencia de la estructura en el recuerdo de la informacin de cuatro tipos de textos de carcter expositivo: descripcin/coleccin, comparacin/contraste, causa/efecto y problemas /soluciones. La muestra estuvo conformada por ciento nueve estudiantes a punto de iniciar curso de ingls como segunda lengua en la universidad. La recoleccin y anlisis de datos se bas en el recuerdo escrito de la informacin organizada en las estructuras bajo estudio. En los resultados Ghaith y Harkouss (2003) observaron mayor consciencia de la estructura de comparacin contraste. Hubo menor consciencia de la estructura de problema/solucin, y menos an de la de descripcin/coleccin o causa/efecto. Se observ por otro lado, que la consciencia de la estructura del texto estaba positivamente relacionada al recuerdo de informacin a travs de todos los tipos de texto estudiados. Sin embargo, los investigadores no encontraron diferencia significativa entre los lectores con suficiencia alta y baja en su consciencia de los diferentes tipos de estructura de textos. Phakiti (2003) investig la relacin entre el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas de alumnos que toman una prueba y la actuacin en pruebas de lectura en ingls como lengua extranjera. Se emple tanto anlisis de datos cuantitativo como cualitativo con 384 estudiantes en un curso obligatorio de ingls, en una universidad de Tailandia. Se administr una prueba de logro de comprensin de lectura de opciones mltiples seguida por un cuestionario tanto cognitivo como metacognitivo en relacin a cmo los estudiantes pensaron mientras completaban la prueba. 8 de estos estudiantes, 4 altamente exitosos y 4 no exitosos fueron seleccionados para entrevistas retrospectivas.

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Los resultados sugieren que el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas tuvo una relacin positiva con la actuacin en comprensin en la prueba de lectura. Aquellos que toman la prueba y son altamente exitosos reportaron uso de estrategias metacognitivas significativamente superior que aquellos que eran moderadamente exitosos y quienes, a su vez, reportaron uso superior de estas estrategias que aquellos no exitosos. Entre los hallazgos del estudio, Phakiti (2003) sugiere que el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas podra explicar la variacin en la actuacin en la prueba de idiomas. Dhieb-Henia (2003) reporta un trabajo sobre los procesos de lectura que los estudiantes de ingls con fines especficos usan con respecto a la lectura de artculos de investigacin en su rea de especialidad (biologa). Se propuso explorar cmo el entrenamiento en estrategias metacognitivas influenciaba el conocimiento declarativo y procedimental de un grupo de lectores y su seleccin y uso de estrategias mientras lean artculos de investigacin. La muestra consisti en dos grupos de 35 (en la institucin A o experimental) y 27 (en la institucin B o de control) estudiantes de Tnez de pregrado en dos instituciones cientficas diferentes ubicadas a 260 kilmetros de distancia entre ellas. Los sujetos hablaban rabe, dialecto de Tnez y rabe estndar moderno como lengua materna. Ellos tambin hablaban francs como segunda lengua e ingls como tercera lengua o lengua extranjera. El francs era el medio de instruccin para las materias centrales, y de esta manera, los estudiantes requeran tener un nivel avanzado de competencia general en este idioma. Al graduarse, dos terceras partes de estos estudiantes se convertiran en profesores de biologa de bachillerato y una tercera parte continuara sus estudios de postgrado. Todos los sujetos haban estudiado ingls por, al menos, cinco aos y deban tener un nivel que se podra etiquetar como intermedio superior. En relacin a las destrezas de lectura, se puede decir que estos estudiantes son bastante competentes en la lectura en rabe y francs, pero no as en ingls. Ellos realizan pocas actividades de lectura en textos acadmicos

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en ingls. En general se les exige poca lectura de contenido sea durante el curso de ingls o como tarea en otros cursos importantes a nivel de pregrado. Se buscaba conocer hasta qu medida un curso de entrenamiento de estrategias metacognitivas en las destrezas y estrategias de estudio necesarias para la lectura de artculos de investigacin cientfica puede ayudar a los estudiantes de ingls con fines especficos en un contexto de ingls como lengua extranjera a leer ms eficiente y rpidamente en su rea de estudio. En este trabajo se us la retrospeccin como parte del mtodo para obtener informacin. Esta consista en un tipo de protocolo verbal inmediatamente posterior a la actividad y era llevado a cabo en la lengua materna de los estudiantes. El grupo experimental: El curso de entrenamiento en estrategias metacognitivas dur diez semanas y lo realiz la autora con el objetivo de preparar a los estudiantes de biologa para tomar cursos de postgrado en Ciencias Ambientales. Este curso de entrenamiento contena diez unidades, cada una de las cuales tomaba dos sesiones de hora y media, la primera para realizar la presentacin y discusin explcita de la estrategia y la segunda principalmente para hacer ejercicios de prctica sobre artculos de revistas. El curso de entrenamiento se llev a cabo en un espacio de un semestre (30 horas). El grupo tradicional utilizaba textos principalmente para prctica de vocabulario y gramtica. Tpicamente, los textos tienen una extensin de media a una pgina, y el tiempo usado en leerlo est entre diez y quince minutos. Los profesores generalmente estn de acuerdo que la sesin de la clase de lectura debe comenzar con una actividad de prelectura, seguida de la lectura del texto y se responden algunas preguntas abiertas o de seleccin mltiple. A la vez, se explota el texto realizando ejercicios adicionales de vocabulario y del lenguaje en general. El curso de entrenamiento de estrategias metacognitivas consider una visin diferente al curso de lectura como un todo. La seleccin de los textos se bas en la disciplina y necesidades de los estudiantes, centrada en artculos de revistas sobre Biologa. En este sentido, el entrenamiento se dividi en dos partes: la primera tena como objetivo reforzar la consciencia de los estudiantes de que el artculo de

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investigacin es la forma principal o camino de comunicacin entre los bilogos. Los estudiantes reciban una introduccin del artculo de investigacin como gnero, seguido de una discusin de sus diferentes aspectos discursivos, retricos y sintcticos. Esto se llevaba a cabo de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Diferencias y semejanzas entre este tipo de materias de lectura y otras fuentes. Construcciones nominales complejas en ttulos de artculos de investigacin. Formas impersonales en los resmenes o abstracts. Estructura e introducciones en el CARS (Crear un espacio de investigacin) Informacin no verbal en la seccin de los resultados. Las diferentes macroestructuras para los textos argumentativos, y como ellas En la segunda parte se persegua aumentar, desarrollar y hacer el conocimiento utilizable y funcional que pudiera ser usado de manera efectiva para llevar a cabo las diferentes tareas de lectura. La discusin de las estrategias de lectura se bas en los seis asuntos que sugieren Winograd y Hare (1988): 1. 2. 3. 4. 5. 6. Qu es la estrategia? Por qu debe la estrategia ser aprendida? Cmo puede ser usada la estrategia? Cundo debe ser usada la estrategia? Dnde debe buscar el lector? Cmo se puede evaluar el uso de la estrategia? El procedimiento especfico seguido por la investigadora para facilitar la transformacin del conocimiento declarativo de los sujetos hacia el conocimiento procedimental se bas en la teora de adquisicin de destrezas de Anderson (1983, 1985), la cual sigue una visin de pares mnimos (si...entonces) para guiar a los sujetos paso a paso para seleccionar la estrategia apropiada a la lectura. Los sujetos tuvieron un pretest en la semana uno del curso seguido de un post test al final del curso en la semana doce. Las dos pruebas contenan las mismas tareas y textos: Seis actividades de lectura cronometradas que comprendan revisin general

(Swales, 1990).

pueden ser aplicadas a la seccin de discusin de artculos de investigacin.

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del texto, bsqueda de informacin especfica scanning, y lectura intensiva. Se usaron tres textos, entre cuatro y diez pginas de longitud y un texto de una pgina extrado de uno de los artculos de las revistas. Se pidi a los doce sujetos que participaran en la parte cualitativa del estudio que hicieran una actividad de retrospeccin inmediatamente despus de tomar las pre y post pruebas. Las sesiones de retrospeccin (entre 20 y 30 minutos por estudiante) se realizaron fuera del aula de clase, pero dentro de la universidad. Estas sesiones fueron video grabadas, lo que permita no slo escuchar sino ver el intercambio entre el estudiante y el investigador as como los aspectos no verbales como gestos, expresiones de sealamientos al texto entre otros. Se proporcion a los sujetos el registro con sus respuestas y el texto y tuvieron varios minutos para refrescar su memoria en relacin con el contenido. Para considerar la situacin diaria del lenguaje, se dieron instrucciones precisas paras que los estudiantes usaran cualquiera de los tres idiomas que hablaban as como que podan hacer cambios entre los idiomas que usaban segn lo creyeran conveniente. Los estudiantes recibieron informacin en relacin a la tarea y al procedimiento a seguir as como la posibilidad de que pidieran cualquier aclaratoria que necesitasen. Se les dijo que ensayaran el procedimiento si eso los haca sentir ms cmodos con la presencia de la cmara de vdeo. Los 24 protocolos (12 pre y 12 post tests) fueron transcritos y la calidad y cantidad de oraciones declarativas antes y despus del curso fueron comparadas. Se dise un esquema de codificacin especial para recoger los datos en los protocolos y prepararlos para el anlisis. Este esquema tena dos partes y exploraba los procesos cognitivos usados en las tareas de lectura y las reacciones estudiantiles a las pruebas de lectura y al curso de entrenamiento. La primera parte del esquema de codificacin reuna la cantidad de oraciones de conocimiento declarativo mostrando las reacciones de los estudiantes al tiempo (adecuado o no), a la extensin de los textos (muy largos o muy cortos), y a las tareas (si las podan hacer). Los protocolos tambin fueron revisados a fin de conocer las reacciones negativas y positivas al curso experimental en el post test. La segunda parte del esquema de codificacin recogi las

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declaraciones de los estudiantes en relacin al reconocimiento del gnero de los artculos e identificacin de diferentes secciones en un artculo. Este estudio proporciona evidencia a favor de la idea del uso de estrategias de enseanza para los niveles avanzados de estudiantes de ciencia en ingls como lengua extranjera quienes tienen que leer artculos en su rea de especialidad. Por lo tanto, permite apoyar la investigacin en EFL en esta rea. Tanto las partes cualitativa como cuantitativa del estudio sealan que los estudiantes que recibieron entrenamiento se beneficiaron de este. Tambin se confirma la utilidad del entrenamiento en los niveles avanzados de estudiantes de ESP en una variedad de estilos de lectura de manera de empoderarlos con la flexibilidad requerida para operar bajo diferentes problemas de la vida real. Los resultados de este estudio enfatizan la importancia de seleccionar materiales de lectura apropiados en relacin al contenido, la longitud y la necesidad de colocar tiempos lmites para las tareas de lectura. Finalmente, se resalta la necesidad de enfocarse en el proceso y como ste se relaciona con el producto de la lectura. Este estudio indica que, aunque los buenos lectores utilizan de manera significativa ms estrategias de lectura que los lectores deficientes, ellos tambin utilizan muchas estrategias no contributorias. Sin embargo, son los lectores novatos los que necesitan ms ayuda en el entrenamiento de estrategias de lectura. Por lo tanto es importante que los maestros integren estrategias de lectura en las actividades de lectura de los estudiantes normales. Mingxu (2004), compar las estrategias de lectura utilizadas por los 20 mejores estudiantes universitarios y el mismo nmero de estudiantes con dificultades de aprendizaje y de lectura. El autor persegua 2 objetivos: saber si los estudiantes aventajados y aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje utilizan estrategias completamente diferentes y saber en qu aspecto ellos diferan. Los estudiantes eran del departamento de Ciencias de la Computacin con menciones en Ciencias Computacionales y Manejo de la Informacin y estaban en su ltima etapa en sus estudios de ingls. El criterio de seleccin era tomar los 20 estudiantes que tuviesen mayor puntuacin, en este caso 32 puntos de 40 en 5 pruebas

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consecutivas para el CET-4 y los ltimos 20 estudiantes que tuviesen menos de 26 en el mismo perodo de pruebas. Dos cuestionarios fueron administrados en la semana antes de la prueba final en el cuarto semestre. El autor pidi a todos los estudiantes (que en total eran 121 en las 2 clases) que llenaran 2 cuestionarios en los ltimos 15 minutos en 2 sesiones separadas dentro de una semana. El primer cuestionario se administr para obtener un cuadro general de los dos grupos de estudiantes con relacin a la lectura, ste consiste en cuatro oraciones incompletas en relacin con su auto eficacia en lectura, causas para la actuacin deficiente de la lectura por parte de los estudiantes, medidas percibidas de los estudiantes para mejorar su comprensin de lectura, la frecuencia en la cual ellos terminan la asignacin de lectura solicitada por el docente y la frecuencia en la cual ellos leen material en ingls aparte de los libros de texto. El cuestionario 2 es adaptado de Scarcella y Oxford (1995) y consiste en 6 partes con un total de 24 estrategias (cada estrategia est seguida por una escala de Likert de 5 puntos, con 1 representando completamente no verdadero y 5 totalmente verdadero para el estudiante). Las estrategias metacognitivas de lectura ayudan a los estudiantes a planificar, monitorear y evaluar sus actividades de lectura. Tericamente, despus de estudios de ingls de ms de 8 aos, los estudiantes deberan estar familiarizados con estrategias de lectura eficiente en ingls. De hecho, los estudiantes universitarios, an los buenos lectores, todava utilizan algunas estrategias de lectura no contributorias aunque ellos no estn conscientes de eso. Cuando son obligados a leer, los estudiantes, especialmente aquellos lectores novatos, seleccionan estrategias ineficientes e inefectivas con poca intencin estratgica. (Saumell, Hughs y Lopate, 1999). Por lo tanto, es importante que los maestros integren estrategias de lectura contributorias en las actividades de lectura normales de los estudiantes. Para motivar a los lectores deficientes a sostener el esfuerzo, los profesores deberan asignarle materiales de lectura que atraiga su inters y que sean apropiados al nivel de dificultad.

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Con un nivel de confianza mejorada, los lectores novatos probablemente van a ser exitosos. El entrenamiento en estrategias tiene sentido para los lectores con deficiencias slo cuando ellos son capaces de leer y disfrutar la lectura. Para los lectores aventajados, los profesores deberan aadir ms conocimiento subyacente a la enseanza normal adems del entrenamiento de estrategias. Los estudios muestran que el entrenamiento de estrategia de lectura explcita facilita la comprensin de la lectura y el uso de estrategias de lectura.

Investigaciones sobre Lectura y Metacognicin en Venezuela Araujo (1991) determin las estrategias de comprensin de lectura que usan los lectores de ingls tcnico como segunda lengua y su relacin con los niveles de conocimiento gramatical del ingls, de comprensin de lectura en espaol y de comprensin de lectura en ingls. Adems se correlacion el conocimiento del idioma ingls, la comprensin de lectura en espaol y la comprensin de lectura en ingls. Este trabajo fue un estudio de casos dividido en dos etapas: en la primera se hizo la seleccin de los sujetos basada en sus conocimientos en ingls y el nivel de comprensin de lectura en espaol. Para lograr esto, se usaron pruebas de lectura en espaol, de conocimiento gramatical en el idioma ingls y prueba de comprensin de lectura en ingls. En la segunda etapa, los sujetos fueron clasificados en cuatro grupos, cada uno de los cuales estuvo conformado por tres sujetos de la siguiente forma: Grupo uno, sujetos con alto nivel de comprensin de lectura en espaol y de conocimientos gramaticales en ingls; el Grupo dos, con sujetos con alto nivel de comprensin de lectura en espaol y bajo nivel de conocimientos gramaticales del ingls; el Grupo tres, con alto nivel de conocimientos gramaticales en ingls y bajo nivel de comprensin de lectura en espaol; y el Grupo cuatro que estuvo conformado por sujetos de bajo nivel tanto de conocimientos gramaticales en ingls como de comprensin de lectura en espaol.

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Los estudiantes pertenecan al Departamento de Electricidad del Instituto universitario de Tecnologa durante el ao acadmico 1988-1989 de los cuales 41 participaron en la primera etapa y 12 en la Segunda. Se observ que los diferentes grupos diferan en su utilizacin de estrategias de comprensin de lectura y que los niveles de comprensin del texto evidenciado mediante el Protocolo de Pensamiento en voz alta, tambin variaban de acuerdo al grupo estudiado. No se encontr correlacin significativa entre la comprensin de lectura en espaol, los conocimientos gramaticales del ingls y la comprensin de lectura en ingls. Sin embargo, si se observ una tendencia hacia una mayor relacin entre comprensin de lectura en espaol y comprensin de lectura en ingls que entre conocimientos gramaticales en ingles y comprensin de lectura en ingls. Los resultados sealaban implicaciones pedaggicas para la enseanza de lectura en ingls, y en este sentido, la necesidad de presentar y desarrollar estrategias de comprensin de lectura sin descuidar la enseanza de aspectos gramaticales. En otro trabajo, Araujo (1993), intent determinar la relacin entre el conocimiento lingstico en el idioma ingls y la transferencia de estrategias de comprensin lectura desde el espaol como idioma materno al ingls como idioma extranjero. Adems, la investigadora buscaba determinar la correlacin entre el conocimiento gramatical y el vocabulario en el idioma ingls, la comprensin de lectura en ingls y la comprensin de lectura en espaol. Se us el estudio de casos y el trabajo de tesis se llev a cabo en dos etapas: 1. 2. Se realiz la seleccin de los sujetos que estaran en el estudio segn su Se asign a los sujetos en dos grupos de cinco personas cada uno. El primero conocimiento gramatical y de vocabulario en ingls. fue conformado por estudiantes con alto nivel de conocimiento gramatical y vocabulario en el idioma ingls. El segundo grupo tena estudiantes con bajo conocimiento gramatical y vocabulario en el idioma ingls. Se usaron protocolos de pensamiento en voz alta mientras los estudiantes lean dos textos tcnicos con caractersticas similares, primero en espaol y luego en

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ingls. Este protocolo fue grabado. Luego, los participantes respondieron preguntas de comprensin sobre el contenido de los textos. Los estudiantes pertenecan al Departamento de Electricidad del Instituto Universitario de Tecnologa Federico Rivero Palacio. Ellos cursaban el ao acadmico 1992-1993. Participaron 26 estudiantes en la primera etapa y 22 en la segunda etapa de los cuales se seleccionaron 10 sujetos para el estudio. Se observ que las estrategias de comprensin que usaban los estudiantes en espaol se trasferan de manera parcial al idioma ingls y que exista diferencia entre el modo en que se realizaba esta transferencia para cada grupo. En el segundo grupo de conocimiento gramatical y de vocabulario en ingls ms bajo, parecan tener mayores problemas para transferir las estrategias generales de comprensin que el grupo uno y utilizaban menos estrategias generales (a nivel de interpretacin de las oraciones y relaciones entre oraciones y prrafos) de comprensin de lectura en ambos idiomas. Por otro lado, se observ que ambos grupos no parecan evidenciar el uso de estrategias locales (a nivel de estructura de oracin y de vocabulario en espaol). Sin embargo, se observ que los estudiantes usaban este tipo de estrategias en el idioma ingls, especialmente, el grupo dos. Se sugiere que el nivel de conocimiento gramatical y de vocabulario del segundo idioma afecta la frecuencia y tipo de estrategias que se transfieren del idioma materno al idioma extranjero. Otro hallazgo evidenciado es que ambos grupos tenan problemas frecuentes con el significado del vocabulario del texto y ste pareca ser el aspecto que ms dificultaba su comprensin por encima de la estructura de la oracin o el conocimiento de determinadas estructuras gramaticales. Este ltimo aspecto parece reforzarse con los resultados de la correlacin entre las cuatro pruebas en las que se observa una mayor relacin entre la comprensin de lectura en ingls y el vocabulario en el idioma ingls que entre comprensin de lectura en ingls y conocimiento gramatical ingls o entre comprensin de lectura en ingls y comprensin de lectura en espaol. En base a los resultados se derivaron implicaciones pedaggicas para la enseanza de lectura en ingls tal como considerar la importancia del conocimiento

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lingstico del segundo idioma, especialmente de vocabulario, para lograr una transferencia de determinadas estrategias de comprensin de lectura. As mismo, se requiere del necesario entrenamiento de estrategias en el idioma materno para que pueda darse su uso en el segundo idioma. Ramrez (2002) se plante determinar si el adiestramiento terico incide en la metacomprensin de la lectura de textos expositivos en estudiantes de Pre-grado del IPM; determinar el nivel de metacomprensin de la lectura de textos expositivos en estudiantes de Pre-grado del IPM; e identificar la frecuencia con la que los alumnos usan estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensin de textos expositivos. Utilizando un cuestionario desarrollado por Ros (1991) se intent medir los aspectos siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. La relacin entre informacin nueva y conocimientos previos. La seleccin de las estrategias. La aproximacin a los objetivos de la lectura. La facilidad para detectar los aspectos ms importantes del texto. La deteccin de las dificultades en la comprensin. El reconocimiento de las limitaciones que tienen para comprender. La flexibilidad para usar estrategias de correccin. La evaluacin de resultados obtenidos. La evaluacin de la efectividad de las estrategias usadas. Se realiz una pre y postprueba y durante la fase experimental. Se proporcion a los estudiantes conocimientos tericos sobre comprensin de lectura, los factores que ejercen influencia en el proceso, los procesos cognitivos previos a la comprensin y aquellos que estn implicados en ella. Tambin se ejercitaron las estrategias cognitivas ms usadas para procesar informacin, resolver problemas de procesamiento y para regular el proceso de comprensin. Los estudiantes deban hacer un trabajo de investigacin grupal, aplicando la teora lingstica para tratar de solucionar algn problema de la lengua como sistema, la lengua en uso y el aprendizaje de la lengua materna.

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Se observ que el adiestramiento terico sobre el proceso de comprensin incide favorablemente en la metacomprensin de la lectura de textos expositivos. El uso de estrategias cognitivas mejor, lo que demuestra que el estar consciente del proceso de comprensin hace posible el uso y regulacin de estrategias cognitivas que posibiliten y le den ms calidad a dicho proceso. Las estrategias ms utilizadas fueron las de la operacin mental de focalizacin: buscar y reconstruir la idea principal del texto, hacer resmenes con los detalles ms importantes, elaborar esquemas generales y organizadores estructurales.

Cerrando este Captulo Las vas para la enseanza y aprendizaje de la destreza de lectura tcnico cientfica en la universidad responden a los cambios en la concepcin misma del trmino lectura como proceso interactivo que considera las pistas textuales en conjuncin con el conocimiento previo y la participacin activa y consciente del lector. En esta seccin, se han revisado diversos trabajos que indican los beneficios que las estrategias metacognitivas adicionan a la enseanza aprendizaje de la lectura tcnico cientfica en la universidad. Estos beneficios han sido constatados en variados contextos tanto de lengua materna, segundo idioma o lengua extranjera. Las referencias previas permiten sealar las fortalezas que los programas de aprendizaje de lectura con componente metacognitivo poseen. Sin embargo, existen deficiencias en el aprendizaje en lectura imputables ms a la formacin de quien ensea que a la carencia de publicaciones que contribuyan a esta rea. El docente que aspire tener estudiantes conscientes de sus procesos, debe ser un profesional tambin consciente de todos los aspectos que influyen en una entidad tan compleja como lo es la lectura tcnico-cientfica en lengua extranjera en el nivel universitario. A continuacin, se propone la metodologa a fin de encontrar caminos que permitan lograr la formacin y actualizacin de los docentes de lectura de textos tcnico cientfico en lengua extranjera 82 en el nivel universitario.

CAPITULO III

METODOLOGIA

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Consideraciones Generales

Para presentar el marco metodolgico, se lleva a cabo una exposicin general sobre la investigacin cualitativa, se presenta el marco onto-epistemolgico y luego, se seala el mtodo de investigacin de este trabajo seguido de los procedimientos llevados a cabo para alcanzar los objetivos propuestos. Este trabajo est enmarcado dentro de la modalidad de investigacin de Campo y Documental y se realiz utilizando metodologa que responde al paradigma interpretativo. Para Corbin y Straus (1990), la investigacin cualitativa es un tipo de investigacin que produce cambios a los que no se llegaron a travs de procedimientos estadsticos u otras formas de cuantificacin. Se puede referir a investigacin sobre la vida, historias, conducta de las personas as como tambin del funcionamiento organizacional, movimientos sociales o relaciones de interaccin (p. 17). Lincoln y Guba (1985) no descartan el uso de cierto nivel de cuantificacin en este tipo de investigacin al sostener que en este tipo de investigacin, existen muchas oportunidades para usar datos cuantitativos (p. 198). No slo la frecuente ausencia de cuantificacin, en especial de tipo estadstico-inferencial, convierte a un trabajo de investigacin en cualitativo. Se entiende que es la atencin a la posicin compleja que tiene el ser humano en su contexto la que proporciona una posicin paradigmticamente diferente a este tipo de investigacin. De hecho, en este sentido, Lincoln y Guba (1985) consideran al ser humano como instrumento de investigacin. Para estos investigadores, los mtodos son extensiones de las actividades humanas normales...como observar, escuchar, hablar entre otros. (Ob. cit., p. 199). Para realizar investigacin en las ciencias sociales con la persona como centro, la investigacin cualitativa se traduce en una

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serie de herramientas para acceder al conocimiento que se tiene y se comparte dentro de un contexto dado. Marco Onto-Epistemolgico La visin onto-epistemolgica que se asume en este trabajo persigue entender el significado profundo de la prctica pedaggica del docente experto que ensea lectura en lenguas extranjeras en el nivel universitario. El nivel epistemolgico se caracteriza por concebir el conocimiento como resultado de una dialctica entre el sujeto y el objeto de estudio (Martnez, 1999). Por lo tanto: La mente construye su objeto Se requiere considerar al otro en su contribucin para entender el mundo Se ha de conocer no slo las referencias bibliogrficas previas para elevar la comprensin propia del fenmeno, sino adems es importante el aporte del otro lector y contribuidor unido al resultado de la interaccin con esta persona y otros en el contexto. Su visin, junto a la del investigador, permite construir una visin de un mundo diferente. Por otro lado, el nivel ontolgico de la investigacin tiene que ser entendido como interrelacionado, complejo y profundo debido a que. El valor de cada elemento de una estructura dinmica o sistema est ntimamente relacionado con los dems, si todo es funcin de todo, y si cada elemento es necesario para definir a los otros, no podr ser visto ni entendido en s, en forma aislada o descontextualizada, sino a travs de la posicin y de la funcin o papel que desempee en la estructura. Ms aun se evidenciar esta situacin cuando estos procesos se entrelazan, interactan y forman un todo coherente y lgico, como sucede con los valores, actitudes, intereses y creencias de una persona, una familia, un grupo social o una cultura especfica. Todo exige un enfoque holista e interdisciplinario de la realidad (p. 171). (Martnez, 1999). Desde esta posicin el hecho investigativo debe considerar que: Las partes forman un todo a travs de la interaccin. 85

Cada elemento es necesario para definir al otro. Se debe conocer la posicin y funcin que se desempea en el todo coherente.

En esta investigacin se intent indagar sobre lo que Martnez, (1999) seala como la estructura interna o el sistema dinmico (p. 172). Alcanzar este conocimiento de la estructura subyacente a travs de la investigacin implica un acercamiento profundo al interior del fenmeno a fin de observar las relaciones complejas que existen dentro de ste.

Teora Fundamentada Para Corbin y Straus (1990) la teora fundamentada es aquella que se basa en el estudio de los fenmenos que esta representa. Esta teora es descubierta, desarrollada y verificada provisionalmente a travs de la recoleccin y anlisis sistemtico de datos que pertenecen al fenmeno bajo inspeccin. La recoleccin y anlisis permite al investigador desarrollar una teora sustantiva que cumple los criterios de significacin, compatibilidad entre la teora y la observacin, generalizacin, reproducibilidad, precisin, rigor y verificacin. Como en este trabajo se utiliza informacin proveniente de textos y publicaciones arbitradas junto a las entrevistas llevadas a cabo sobre el tema investigado, es necesario aclarar la funcin de este tipo de informacin previamente publicada.

Referentes Bibliogrficos en la Teora Fundamentada A continuacin, se mencionan algunos aspectos que Corbin y Straus (1990) sealan en relacin al objetivo de los referentes bibliogrficos en la investigacin cualitativa ya que a lo largo de este trabajo se us bibliografa especializada sobre la enseanza de lectura como referente previo e/o informante a la vez. Tanto la

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literatura tcnica como la no tcnica pueden ayudar a descubrir categoras y relaciones relevantes entre las variables. Se persigue explicar el fenmeno en base al marco terico referencial que evoluciona durante el proceso de investigacin. Por esto, quien indaga no tiene que adherirse a las teoras ya desarrolladas aunque la teora que emerge en el proceso de la investigacin puede tener caractersticas parecidas a las previas a la investigacin en desarrollo. Sin embargo, puede suceder que el investigador utilice la teora emergente para apoyar la teora previa. Entre las funciones que los referentes bibliogrficos previos pueden tener (tomado de Corbin y Straus, 1990) podemos enumerar, 1) estimular la sensibilidad terica al proporcionar conceptos, relaciones descripciones precisas y conceptos que permiten ser revisados al confrontarlos con los datos reales. 2) pueden ser fuentes secundarias de datos al proporcionar citas tomadas en otros momentos as como proporcionar descripciones tanto de eventos, y actores entre otros; 3) puede estimular el surgimiento de preguntas que el investigador puede usar con sus sujetos humanos o durante la observacin de hechos o eventos; 4) stas pueden dirigir el muestreo terico al guiar al investigador hacia lugares a los que quiz no hubiese planeado dirigir su indagacin; 5) puede servir de validacin complementaria

Proceso de Teorizacin En este trabajo nos centramos en el referente emprico a fin de explorar aquellos aspectos que pudiesen ser utilizados para mejorar la mediacin de la lectura con el componente metacognitivo. Como propsito intentamos construir teora, la cual, segn la visin de Glaser y Straus (1967) es: una estrategia para el manejo de datos en la investigacin que provee formas de conceptualizacin para describir y explicar. La teora debe proveer categoras e hiptesis suficientemente claras de manera que, aquellas que son fundamentales, puedan ser verificadas en investigaciones presentes y futuras. (p. 3)

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Las Teoras resultantes segn esta concepcin debe tener las siguientes caractersticas: deben ser suficientemente claras para ser fcilmente operacionalizables en estudios cuantitativos, cuando stos sean apropiados... as mismo, la teora debe ser fcilmente comprensible para socilogos de cualquier postura, para estudiantes y para el hombre comn. (Glaser y Straus, 1967: p.76). Con el fin de generar teora desde este punto de vista, se revis la Teora formal previa proveniente de las publicaciones relacionadas con el tema en estudio. Se contrast con la Teora emergente, entendida como la que se construye basada en los datos obtenidos de las entrevistas y encuentros con los informantes y se obtuvo una Teora de salida, o resultante que se presenta en la parte final de esta investigacin. A continuacin explicaremos las tcnicas que se utilizaron para responder a cada uno de los objetivos de investigacin de este trabajo. Se debe sealar que los objetivos 1 y 2 exigan de observacin y anlisis de diversos tipos de data (aplicacin del mtodo comparativo continuo a textos y publicaciones peridicas en el rea y a las entrevistas en profundidad con docentes expertos) mientras que el objetivo 3 requiri transformar la teora obtenida para usarla con otros participantes. Es decir, desarrollar un taller/materiales para que docentes en ejercicio experimentaran esos aspectos que emergieron.

Procedimientos

Etapas de la Investigacin El mtodo que se sigui en este trabajo pretendi coincidir con la visin ontoepistemolgica sealada previamente. Se dividi en seis etapas que se presentan a

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continuacin. A pesar de que estas etapas estn presentadas en secuencia, el desarrollo del trabajo de investigacin no lo estuvo. Por ejemplo, mientras se realizaba la codificacin de ciertos aspectos relacionados con las entrevistas, se poda re-entrevistar a un informante. En esta misma forma, en la medida en que se desarrollaba el proceso de escritura final, se poda revisar algunos aspectos relacionados con la codificacin y las relaciones entre los cdigos. El nico aspecto que se llev a cabo de manera secuencial fue el Curso de formacin para docentes que se coloca como quinta etapa. Primera Etapa: Exploracin Inicial Exploracin inicial del marco referencial seguida de identificacin de textos relevantes para el tema de trabajo. Segunda etapa: Entrevistas en Profundidad Entrevistas en profundidad con los informantes claves. Tercera etapa: Codificacin y Contrastacin Proceso de codificacin de textos y entrevistas mediante confrontacin constante entre diversos niveles de datos utilizando la teora fundamentada. Cuarta etapa: Discusin Discusin de redes emergentes y escritura inicial del cuerpo terico. Quinta etapa: Curso de formacin para docentes Llevar a cabo un curso de lectura y metacognicin dirigido a un grupo de profesores en formacin en el rea de lectura universitaria.

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Sexta etapa: Escritura de Manuscrito Anlisis de resultados del curso, desarrollo final del cuerpo de aportes tericos terico y redaccin del manuscrito final. Desde el punto de vista de la construccin terica, a lo largo de todas estas etapas, las actividades ms importantes son el proceso de codificacin as como la contrastacin a nivel de datos y de teoras que van surgiendo. Estas etapas se convirtieron en las actividades gua del proceso de investigacin.

Procedimientos para Objetivo de Investigacin Uno y Dos Recordemos los objetivos de investigacin uno y dos de este trabajo: 1. Analizar la teora formal existente sobre la enseanza de la

lectura de textos tcnico-cientficos en ingls como lengua extranjera y la metacognicin. 2. Construir la teora emergente de la enseanza de lectura de textos tcnico-cientficos en el nivel universitario con nfasis en los aspectos relacionados con la metacognicin. El objetivo uno implic estudiar los aspectos recurrentes en la bibliografa relacionada con la enseanza de lectura de textos tcnico-cientficos en Ingls y la formacin y actualizacin mientras que el objetivo dos correspondi al conocimiento y experiencia que los expertos en el rea tienen sobre la enseanza-aprendizaje de la lectura. Las caractersticas de los informantes (textos y docentes) en estos dos objetivos sern sealadas a continuacin.

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Referentes Bibliogrficos. El texto como Informante

Se usaron textos de libros y de artculos de investigacin recientes la mayora desde el ao 2000 hasta la fecha- que versan sobre la experiencia de ensear lectura de textos tcnico-cientficos en ingls en ambientes universitarios y en lengua extranjera como es el caso de los cursos de lectura en las universidades venezolanas. Se usaron citas de publicaciones sobre formacin y actualizacin de docentes de lectura, estrategias de enseanza, aprendizaje de lectura y metacognicin. Las caractersticas de los textos son las siguientes: Citas de textos y artculos recientes. Desde 1995 hasta 2007. En los cuadros 1 y 2 se observan las referencias de los textos iniciales seleccionados para llevar a cabo este objetivo. En el Cuadro 1, se incluyeron los textos hasta el ao 1999. En el Cuadro 2, estn los textos desde el ao 2000 hasta 2007. Estas referencias estn clasificadas con un nmero (p + texto), que recibieron en forma automtica en la medida en que eran insertadas en la Unidad Hermenutica o unidad de trabajo usada para el anlisis de los datos cualitativos. En la etapa de discusin y anlisis, se usaron adems, otros textos pertinentes que no se tenan a la mano al inicio del trabajo de investigacin. Cuadro 1. Referencias de textos y artculos de investigacin (hasta el ao 1999) usados en este trabajo.
P1 P13 P15 P16 P21 P24 P25 P34 P40 Jansen, J. (1996). Brown, L. B., Armbruster, B. B. y Baker, L. (1986) Lpez J. G. S. (1997) Marchi, G. ( s/f ). Pozo, J.I. y Monereo C. (1999). Mayor, J., Suengas, A., y Gonzlez, M., J. (1995). Puente, A. (1991). Morles, A. (1998) Martn, E. (1999).

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Cuadro 2. Referencias de textos y artculos de investigacin (2000-2007) usados en este trabajo.

P2 P4 P14 P17 P18 P19 P22 P23 P26 P27 P28 P29 P30 P31 P32 P33 P35 P37 P39 Poggioli, L. (2003). Poggioli, L. (2004) Daz-Barriga Arceo, F. y Hernndez R. (2002) Mingxu, L. (2004). Ros, P. (2002). Paris, S.G. y Paris, A. H. (2001). Sol, I. (2001). Ruiz Bolvar, C. (2006). Dhieb-Henia, N. (2006) Correia, R. (2006). Dhieb-Henia, N. (2003) Shen, H. J. (2003). Chularut, P. y DeBacker, T.K. (2004). Contreras, A. (2004). Eslami Rasekh, Z. y Ranjbary, R. (2003). Fung, Y.Y. Wilkinson, I. A. G. Moore, D. W. (2003). Salataci, R. y Akyel, A. (2002). Kuhn, D. (2000). L'Allier, S. K. y Elish-Piper, L. (2007).

Referente Emprico. Los Informantes Claves

Los Expertos Se realizaron entrevistas en profundidad a 10 profesores expertos en la enseanza de lectura de textos tcnico-cientficos con el componente metacognitivo. A diferencia de lo propuesto en el proyecto original de este trabajo de investigacin, tres de los informantes no eran profesores de lectura en lenguas extranjeras, sino expertos en la enseanza de lectura de textos tcnico cientficos en espaol como lengua materna con el componente metacognitivo. A fin de localizar a los informantes claves, se establecieron varios requisitos de antemano. Los profesores deben: Tener experiencia universitaria enseando lectura por al menos seis aos. Tener experticia en lectura y metacognicin.

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Ser reconocidos por parte de la comunidad profesoral como expertos en el rea. Trabajar como docentes en alguna de las universidades de la zona de la Gran Caracas. En el cuadro 3, se observan los datos sobre la formacin acadmica de los

Informantes Clave. Se les asign un nmero arbitrario como Informante Clave del 1 al 10 para identificarlos a lo largo de este trabajo. Sin embargo, se puede observar el nmero que tenan asignado dentro de la Unidad Hermenutica, se evit cambiarlo a fin de controlar errores o confusiones durante el proceso de anlisis. Cuadro 3. Datos sobre formacin acadmica de los Expertos o Informantes Claves.
Infor. Clave 1 2 3 4 Nro. En U. Hermenutica 2 3 6 7 Estudios Realizados Profesor Lengua Extranjera Ingls Especializacin Psicologa Educativa. Doctor en Ciencias de la Educacin Educacin Especial Mencin Dificultades de Aprendizaje. Maestra Estrategias de Aprendizaje Lenguas Extranjeras Mencin Ingls. Maestra en Lingstica Aplicada Educacin Especial Mencin Dificultades de Aprendizaje. Maestra en Procesos de Aprendizaje Profesor Lengua Extranjera Ingls Maestra en Educacin Superior Especializacin en Planificacin Administracin de la Educacin y Universidad Instituto Pedaggico de Caracas Universidad Catlica Andrs Bello UPEL Inst. Pedaggico de Caracas UPEL Inst. Pedaggico de Caracas UPEL Inst. Siso Martnez Instituto Pedaggico de Caracas. Universidad Simn Bolvar Instituto Pedaggico de Caracas. Instituto Pedaggico de Caracas. Instituto Pedaggico de Caracas Universidad Central de Venezuela Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin de la UNESCO - Pars Universidad NOVA - USA Universidad Metropolitana Universidad Simn Bolvar Southern Illinois University. Instituto Pedaggico de Caracas Universidad Nacional Experimental Rodrguez Universidad de West Indies Universidad Simn Bolvar Instituto Pedaggico de Caracas Universidad Catlica Andrs Bello Universidad Central de Venezuela Universidad Nacional Abierta Nova Southeastern University Simn

6 7

9 10

Doctorado en Tecnologa Instruccional y Educacin a Distancia Licenciada en Idiomas Especializacin Gestin de Informacin. Maestra Enseanza Ingls L. E. Profesor Lengua Extranjera Ingls Maestra en Educacin con Mencin en Docencia en Educacin Superior. Lic. En Lengua y Literatura. Maestra en Lingstica Aplicada Profesor Lengua Extranjera Ingls Maestra en Gerencia Educativa Psicologa Mencin Escolar Maestra Educacin Abierta y a Distancia Doctorado en Educacin a Distancia y Tecnologa Instruccional.

8 9 10

11 12 36

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Las Informantes Clave tenan las siguientes caractersticas: Todos los docentes entrevistados son de sexo femenino. En relacin con el nivel de formacin acadmica alcanzado, las profesoras que participaron en este trabajo poseen las siguientes caractersticas: Todas poseen ttulo de licenciada o profesora, 6 poseen ttulo de magster y tres poseen ttulo de doctor en reas relacionadas con la educacin. En relacin al rea de trabajo en la que estas docentes se desempean, cinco ensean ingls para ciencia y tecnologa; una ensea ingls tcnico para estudiantes de psicologa; tres ensean lectura en espaol como lengua materna y una docente ensea lectura y escritura en ingls como lengua extranjera para estudiantes docentes. En cuanto a su lugar de trabajo, las profesoras tenan las siguientes caractersticas: tres profesores trabajan en la Universidad Nacional Abierta, dos profesoras trabajan en la Universidad Simn Bolvar, una profesora trabaja en la Universidad Catlica Andrs Bello, una profesora trabaja en la Universidad Central de Venezuela y tres profesoras trabajan en el Instituto Universitario de Tecnologa Regin Capital.

El Investigador La subjetividad de quien conduce el trabajo investigativo tambin cuenta en el anlisis de los datos obtenidos. A lo largo del proceso de categorizacin, teorizacin y discusin el investigador puede agregar sus reflexiones lo que har que el resultado del trabajo de investigacin est teido en cierta medida. Debido a que el investigador tuvo una posicin en este trabajo de Investigador Participante, se consider necesario hacer la descripcin de su perfil en este aparte ya que tanto su experiencia docente como su formacin profesional incidiran en la interpretacin de los datos que se procesaran. El investigador es profesor de ingls, egresado del Pedaggico de Caracas en el ao 1990 y posee ttulo de Magster en Lingstica Aplicada de la Universidad

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Simn Bolvar del ao 1996. Desde el punto de vista profesional, ha estado enseando lectura de textos tcnico-cientficos en ingls en el nivel universitario (USB) de manera ininterrumpida desde el ao 1992 (16 aos). A lo largo de ese perodo, este investigador ha realizado tanto conferencias como publicaciones en revistas arbitradas sobre temas relacionados con mtodos de enseanza-aprendizaje para produccin y comprensin oral as como comprensin de la lectura en ingls como lengua extranjera por parte de estudiantes universitarios. Entre sus temas especficos de inters se cuentan la cooperacin y la lectura, los juegos y la comunicacin oral, la transferencia de destrezas entre lengua materna y lengua extranjera en la comprensin de lectura y el uso del protocolo oral en la investigacin en metacognicin. Veamos en la siguiente seccin la descripcin del proceso de entrevistas a los informantes de este trabajo.

Entrevistas en Profundidad a Profesores Las entrevistas en profundidad fueron llevadas a cabo en el rea de trabajo del docente entrevistado o en el lugar que ste hubiese elegido. Luego de un contacto inicial, generalmente por recomendacin por parte de otros docentes expertos, el investigador concertaba una cita y le informaba al futuro entrevistado que para la misma se requera al menos de una hora y media ininterrumpida. En todas las entrevistas, los informantes tenan la libertad de ofrecer tanto informacin verbal como apoyo bibliogrfico/documental que necesitan para llevar a cabo su labor docente. Todas las entrevistas fueron audio grabadas y transcritas. Luego, se revisaba la trascripcin al compararla con la grabacin y posteriormente, se le enviaba al Informante Clave por si deseaba corregir, aadir o tener una entrevista posterior con el fin de agregar informacin (Comunicacin del Investigador con los informantes claves). Hay que hacer notar, que en las transcripciones de las entrevistas, se agregaban las notas del entrevistador en forma de reflexiones, preguntas y

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comentarios. Estas notas tambin eran enviadas al Informante Clave junto con la transcripcin de su entrevista. Los Informantes Claves no hicieron correcciones de fondo a los manuscritos que ellos recibieron. Varios profesores enviaron algunos datos extra y tres profesores agregaron informacin al tener una segunda entrevista con el investigador. Una vez realizadas las transcripciones y las correcciones, se procedi a codificar el manuscrito resultante.

El Guin de las Entrevistas Se intentaba que las entrevistas fueran llevadas a cabo como conversaciones cordiales entre pares. Sin embargo, en todo momento, el entrevistador tena a mano un guin que serva de gua para evitar que alguna informacin quedase inescrutada. Este guin fue previamente revisado por el co-investigador y, adems progresivamente, recibi algunos cambios en la medida en que se llevaban a cabo las entrevistas. El Anexo 1 constituye el guin de entrevistas usado en este trabajo. Cuando la Informante Clave lo solicitara, se llevaba a cabo una segunda y hasta tercera entrevista para la cual se realizaba otro guin especfico ad hoc relacionado con los aspectos puntuales que debamos conversar y que habamos acordado por correo electrnico o a travs de conversacin telefnica. Todas estas conversaciones eran tambin audio grabadas a fin de transcribirlas, anexarlas a las transcripciones previas y posteriormente codificarlas.

Tratamiento de las Entrevistas en Profundidad Entrevistar a las diez profesoras que participaron en este trabajo tom tres meses entre enero y marzo de 2007. Se realiz una lista de chequeo de actividades que se iniciaba con la entrevista inicial a la docente hasta el momento en que se llevaba a cabo la codificacin inicial del texto resultante ya revisado, comentado y, en

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algunos casos, extendido debido a encuentros posteriores con la informante. Los pasos que se incluyeron en esa lista son enumerados a continuacin: El informante es entrevistado/a Se transcribe la entrevista. La transcripcin es o corregida por el investigador. o enviada al informante. o comentada por el informante (en algunos casos). o corregida por el investigador en base a comentarios. El informante es entrevistado de nuevo (en algunos casos). El texto es o precodificado. o preparado para el anlisis. o codificado (usando el programa de anlisis Atlas Ti)

Proceso de Codificacin de Textos y Entrevistas en Profundidad En esta seccin se detalla el aspecto central del anlisis y procesamiento de datos provenientes de los textos de investigacin y de la entrevistas en este trabajo. Con fines metodolgicos se har una exposicin lineal y por separado del proceso de codificacin, categorizacin y luego de la produccin de redes ontosemnticas (las cuales definiremos ms adelante) que se constituyen en la expresin de las construcciones tericas emergentes del proceso de investigacin. En contraposicin a lo anterior, la realidad del trabajo de categorizacin demand el procesamiento simultneo a diferentes niveles de profundidad y contraste entre los textos y entrevistas a fin de alcanzar la construccin terica. Es decir, si bien es cierto que los primeros datos (de ambas fuentes de la investigacin) fueron primero codificados, luego categorizados, para posteriormente generar o construir las redes, esta secuencia se hace imposible en la medida en que ms textos son procesados. De hecho, para codificar cada nuevo dato se requiere tener en mente (y a la vista) tanto

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los cdigos previos creados como las redes generadas. El proceso de categorizacin y el inicio del proceso de teorizacin siguieron los tipos de codificacin que a continuacin se detallan: Codificacin (de datos a cdigos) Codificacin Axial (relaciones entre cdigos) Construccin de redes (Categoras -Conceptos) A continuacin, se describen los pasos y caractersticas del anlisis, el cual fue llevado a cabo utilizando el programa de procesamiento cualitativo de datos Atlas/ti (Muhr, 1997), versin 4.1 como soporte tcnico. Proceso de Codificacin (De Datos a Cdigo) Antes de detallar el proceso de codificacin se hace necesario definir algunos trminos: Iniciaremos con la definicin de datos y luego definiremos cdigo para entonces explicar el proceso usado. Datos: Constituidos por los datos crudos tal como se encuentran en los textos y entrevistas transcritas. Ejemplo de dato lo constituye un prrafo de texto dado de una entrevista o de un texto cualquiera bajo anlisis. Cdigo: Es el nombre asignado por el investigador a un dato. Este, en algunos casos, se basa en una oracin o un prrafo (grfico 2) o pudiese ser el dato o texto mismo no transformado como se presenta en el grfico 3.

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Grfico 2. Ejemplo de creacin de un cdigo.

Grfico 3. Ejemplo de creacin de un cdigo en base al mismo texto. El proceso de codificacin estuvo caracterizado por ser de tres tipos: Codificacin abierta (texto a cdigo). Tal como se seal arriba, se inicia con Codificacin por lista (se inicia la saturacin). En la medida en que aparecen un texto al que se le asigna un nombre o etiqueta (grfico 2). datos que pueden ser codificados usando cdigos ya creados, se inicia el proceso de saturacin y se usa la lista de cdigos ya producida para asignar la nueva Instancia de dato a un cdigo ya existente. Codificacin en vivo (texto como cdigo). Esto sucede cuando se ha de codificar un dato usando ese mismo dato como cdigo segn se ha ejemplificado arriba (grfico 3). A la vez que se iba llevando a cabo este proceso, se iba realizando otro tipo de codificacin que explicamos en el siguiente apartado.

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Proceso de Codificacin Axial (Relaciones Entre Cdigos) Una vez codificado un segmento dado, se va relacionando ese nuevo cdigo resultante con los otros cdigos ya creados. Estas relaciones pueden ser de varios tipos. Con la experiencia de trabajo, se observ que es muy importante cuidar que todo cdigo sea comparado/relacionado con otros de inmediato al ser creado. De esa manera se garantiza que esa informacin no se perder cuando muchos ms textos hayan sido analizados y la cantidad de cdigos haya crecido. A lo largo del trabajo se cuidaba que no quedase ningn cdigo hurfano, es decir, sin relacionarlo al menos con otro cdigo. La lista de relaciones entre cdigos que se us fue la siguiente:

A est asociado a B A es parte de B A es causa de B A complementa a B A contradice a B A es similar a B A es B A explica B A es propiedad de B

En muchos casos, estas relaciones se sealan con colores o con diferente grosor en las lneas que unen los cdigos dentro de las redes generadas. Formacin de Categora (Del Cdigo a la Familia de Cdigos) Una vez que varios cdigos eran creados, y sobre la base de la observacin tanto de los datos como del seguimiento del proceso de codificacin en s, se poda

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reunir esos cdigos bajo un sper cdigo que habra sido originalmente creado como cdigo de algunos de los datos o como nuevo cdigo sin datos o textos asociados- que englobara este grupo de trminos ya formados. Veamos el siguiente ejemplo:

Grfico 4. Ejemplo de Categora creada para englobar cdigos En el grfico 4 se observa que la Categora Estrategias de OrganizacinEjercitar fue creada para englobar los otros cuatro cdigos que aparecen en la figura. Observe que cada uno de esos cdigos tiene dos nmeros entre llaves. El primero se refiere a los datos (o textos) que representa ese cdigo (Profundidad del Cdigo) y el segundo a la cantidad de relaciones que cada cdigo tiene (Densidad). As, por ejemplo, si observamos el cdigo Estrategias de Organizacin, podemos notar que ste tiene cuatro citas o datos en los textos/entrevistas y tiene dos relaciones con otros cdigos, de las que se muestra una sola de ellas en este grfico. Por otro lado, se puede ver que Estrategias de Organizacin-Ejercitar tiene cero datos relacionados lo que implica que es una categora creada por el investigador para englobar los otros cdigos presentes.

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Formacin de Redes Ontosemnticas (Categoras a Conceptos) Las redes ontosemnticas pueden ser definidas como: instrumentos de representacin y de conocimientos pueden ser interpretados como modelos sinpticos de descripcin estructurada de un sistema, que pueden ser representados mediante grafos, en cuyos vrtices se colocan objetos. De esta manera, para la bsqueda de una respuesta a una cuestin se organiza y representa el conocimiento mediante redes de objetos. (Bencomo, Rodino y Wilhemi, 2004, p. 1) En este trabajo, mediante el uso de la herramienta de anlisis de datos cualitativo Atlas ti, el investigador poda elegir un cdigo o categora dado y solicitar que se abriese la red relacionada con ese trmino. Adems, una vez generada la red y si era necesario, se poda solicitar los datos relacionados con un cdigo especfico. Es importante sealar que el mtodo exige que para la creacin de un cdigo nuevo se observen otros cdigos, las categoras creadas y hasta las redes que ya existen. Para avanzar en el anlisis de nuevos datos se requiere de una constante comparacin de cada nueva instancia de investigacin con todos los niveles creados y/o emergentes. La red resultante o emergente no siempre se autoexplica o es lo suficientemente clara. En muchas ocasiones, el investigador en su rol de observador participante debe agregar notas y explicaciones al resultado obtenido. Ser en el captulo de Discusin y Anlisis en el que se completarn las explicaciones que enriquecern las redes obtenidas.

Tipos de Triangulacin Para los Objetivos Uno y Dos Diversos autores coinciden en sus concepciones de lo que significa triangulacin en investigacin cualitativa. La funcin de la triangulacin en el trabajo de investigacin es la de validar cada pedazo de informacin en comparacin con otros (Lincoln y Guba, 1985, p. 283). Para Arias Valencia (2002), es el uso de 102

mltiples mtodos en el estudio de un mismo objeto (p. 3). Tambin se le puede presentar como el uso de mtodos mltiples e independientes para obtener los datos dentro de una investigacin a fin de llegar a los mismos hallazgos (Mackey y Gass, 2005, p 181). Triangular diferentes informantes, mtodos, datos y otros, nos permite avanzar en el trabajo de investigacin y alcanzar conclusiones en las que se puede confiar al haber realizado contrastaciones de las diferentes fuentes y estrategias para lograr la informacin. En la investigacin cualitativa se considera a la triangulacin como puntal para garantizar la validez de un trabajo de investigacin. A continuacin se presentan los tipos de triangulacin considerados para llevar a cabo el desarrollo del proceso de investigacin de los objetivos uno y dos de este trabajo. Los tipos de triangulacin que se usaron fueron: De Datos Ya que se tom informacin proveniente de referentes bibliogrficos as como de entrevistas en profundidad a profesores. De Informantes Tanto profesores expertos en enseanza aprendizaje de lectura en lenguas extranjeras como de lengua materna; as como de material escrito proveniente de varios tipos de publicaciones. De Tipos de Texto Textos de libros as como de artculos publicados en revistas arbitradas. Observacin Participante El aporte del investigador que adems se convierte en intrprete de la informacin que est procesando.

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Procedimiento Para Objetivo de Investigacin Tres Recordemos el objetivo de investigacin tres de este trabajo: 3. Evaluar la intervencin pedaggica en un grupo de docentes

de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls como lengua extranjera en el nivel universitario usando el cuerpo de aportes tericos obtenidos. Llevar a cabo este objetivo, demand la transformacin del cuerpo terico alcanzado en los primeros objetivos y convertirlo en una propuesta de taller que se present a un grupo de docentes que se inician en la enseanza de lectura de textos tcnico-cientficos en Ingls y francs as como la enseanza de lectura en lengua materna-espaol en el nivel universitario. Mediante un proceso de reflexin informada, se tomaron decisiones para planificar el curso de lectura y metacognicin para profesores universitarios.

Proceso de Planificacin del Curso El investigador, en base al cuerpo de aportes tericos inicial obtenido en la primera fase de este trabajo, tom decisiones en relacin a los objetivos, contenidos, duracin y audiencia de un curso de Lectura y Metacognicin dirigido a profesores universitarios. Se realiz un borrador de oferta del curso y se le hizo revisar por cinco profesores de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls. Una copia de esta Oferta del Curso de Lectura y Metacognicin conforma el Anexo 2. A continuacin presentaremos algunas de las caractersticas de este curso. Ttulo y Objetivos Ttulo: Enseanza de lectura con el componente metacognitivo para profesores universitarios 104

Objetivos: Proveer al participante de base terica y metodolgica sobre la enseanza de la lectura con el componente metacognitivo. Presentar una serie de actividades para ensear lectura en el nivel universitario

que impliquen imbuir a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje propios. Presentar una propuesta que refleje la aplicacin de lo aprendido en el Participantes Participaron once profesores en el Curso de Lectura y Metacognicin. La descripcin del grupo de docentes es como sigue: Dos profesoras expertas en la enseanza de Lectura y metacognicin con ms de veinte aos de experiencia y varias publicaciones en el rea. Dos profesoras de ingls con menos de tres aos enseando ingls tcnico cientfico en el nivel universitario. Tres profesoras de ingls con poca experiencia que ensean lectura de textos tcnico-cientficos en ingls en un Instituto Universitario. Una profesora con dos aos de experiencia universitaria que ensea lectura en ingls, pero cuyo inters es centrar su trabajo de enseanza en el idioma francs. Un estudiante de la Maestra en Lingstica Aplicada egresado en Letras de una universidad Venezolana que ejerce como corrector en una empresa editorial reconocida en el pas. No tiene experiencia docente. Dos profesores egresados en Letras de una universidad venezolana que se dedican a ensear literatura en la USB. La primera tiene cerca de quince aos de experiencia y con inters y experiencia en el aspecto de metacognicin. El segundo docente tiene cerca de tres aos de experiencia en la enseanza universitaria.

contexto de trabajo del participante.

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Duracin del Curso de Lectura y Metacognicin El curso tuvo una duracin total de doce horas acadmicas presnciales extendidas en un espacio de tres sesiones (4 horas por encuentro) con un tiempo entre sesin de una semana. Algunas actividades se llevaron a cabo a distancia desde dos semanas antes de iniciar el curso. Recursos Didcticos Usados en el Curso de Lectura y Metacognicin A lo largo de los encuentros con los participantes, se usaron las redes ontosemnticas obtenidas en la primera parte de este trabajo. Ellas fueron usadas como iniciadoras de discusiones y a la vez como evidencia de los diferentes aspectos a considerar. Por otro lado, los participantes tenan acceso a una pgina web en la que podan obtener referencias relacionadas con cada uno de los aspectos del curso incluyendo las redes usadas en cada encuentro.

Tcnicas de Recoleccin de Informacin (Evaluacin de la Efectividad del Curso) Las tcnicas de investigacin usadas para evaluar el Curso de Lectura y Metacognicin combinan recursos de investigacin cualitativos con una tcnica cuantitativa sobre la base de la complementariedad metodolgica. Se utilizaron notas de campo del investigador, diarios de los docentes involucrados y grabaciones de sonido de los encuentros/discusiones. Se realizaron entrevistas con algunos de los participantes y se llev a cabo una actividad de introspeccin al cierre del curso y una retrospectiva tres meses despus. Evidencia de planificacin de unidad de enseanza de lectura con componente metacognitivo (Inicial y Final): Los participantes recibieron

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instrucciones para disear una clase de lectura una semana antes de iniciar el curso. Por correo electrnico se les envi la siguiente instruccin. Disee una experiencia de aprendizaje en la que se proponga ensear un aspecto de una clase de lectura en su rea de trabajo. Para esta actividad, utilice solamente el conocimiento que usted posee, por favor, no realice consulta bibliogrfica alguna. (Instrucciones para participantes del curso de lectura y metacognicin) Se solicit a los participantes que no hicieren revisin bibliogrfica y que fuesen explcitos en cuanto a las instrucciones escritas sobre cmo desarrollar la actividad. Deban enviar la evidencia previa o plan de clase por correo electrnico antes o a ms tardar entregarla al momento de iniciar el curso. Una vez iniciado el curso, se les solicit que reflexionaran sobre la actividad que haban planificado y que hiciesen los cambios necesarios a fin de presentarlo el ltimo da del curso en forma de una mini clase con las modificaciones que hayan considerado. La mini-clase fue audio grabada, transcrita y el texto resultante fue combinado con el plan de leccin final para, en conjunto, compararlos con el plan de clase previo presentado antes del curso. Instrumento de evaluacin informal durante el curso: En cada encuentro de clase y discusin, varios de los participantes (al menos tres por clase) reciban una hoja de evaluacin del curso en la que deban resaltar los eventos que de alguna manera fuesen interesantes (o que no les gustaran) (Anexo 3) Los participantes evaluadores deban sealar el evento de la clase que les llamara la atencin, escribir en qu les hizo pensar, por qu fue interesante y cmo cambiara o llevara a cabo el evento. Adems, haba una seccin en la que se poda agregar cualquier otra observacin que deseara hacer. Entrevista en profundidad con varios participantes: A lo largo de las tres semanas, el investigador sostuvo encuentros informales con varios de los participantes e indagaba sobre los cambios que el participante crea pudiesen estar ocurriendo en su prctica pedaggica en la enseanza de lectura.

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Introspeccin final en relacin al aprendizaje en el curso: Todas las sesiones fueron grabadas. En la ltima sesin, se solicit a los asistentes que reflexionaran sobre lo aprendido en el curso y cmo ellos consideran que su actuacin docente en la enseanza de lectura puede haber cambiado. Notas de campo del investigador: A lo largo del curso, el investigador tom notas e hizo comentarios escritos sobre diversos aspectos del curso. Escala de competencia pedaggica (Inicial y Final): (Ros, 2006) Instrumento desarrollado para evaluar la competencia docente que tiene treinta y ocho (38) temes con una escala tipo Likert que estn agrupados en cinco partes: nueve temes para el aspecto evaluacin, ocho temes para el aspecto lenguaje; ocho temes para el Clima Socio Afectivo; cinco temes para el aspecto Contextualizacin y ocho temes para el aspecto Evaluacin. Grabaciones de sonido: Audio grabacin de todo el curso, estas conversaciones fueron transcritas y procesadas en la misma forma en que fueron procesadas las entrevistas en profundidad y los textos en la primera parte de este trabajo de investigacin.

Tipos de Triangulacin

En esta seccin se llev a cabo triangulacin de los siguientes aspectos: De complementariedad paradigmtica: al usar un instrumento basado en el anlisis cuantitativo de datos mientras que todos los otros se basaban en el anlisis cualitativo. De datos: porque unos eran datos presentados de forma escrita, otros de forma oral con objetivos aparentemente diferentes. De mtodos y tcnicas: Se usaron evidencias de planificacin escrita, entrevistas, evaluacin escrita del curso e introspeccin final sobre el curso.

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De informantes: Tanto los participantes como el investigador aportaron informacin que se uso en el anlisis. A continuacin, se presenta el captulo de discusin y anlisis en el que se intenta plasmar los hallazgos tericos que responden a los objetivos de investigacin en este trabajo.

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CAPITULO IV

DISCUSIN Y ANLISIS

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Cuerpo Terico Propuesto: Discusin y Anlisis

Reflexin Inicial

Se presentan las categoras emergentes sobre la base de la contrastacin de los datos con el fin de llevar a cabo la formacin y actualizacin de docentes a cargo del proceso de enseanza de lectura en lengua extranjera en el nivel universitario en conjuncin con las caractersticas de la mediacin de este tipo de lectura. Se intent responder al objetivo general que reza: Desarrollar un cuerpo de aportes tericos con el fin de que los profesores universitarios de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls se conviertan en profesores conscientes de los procesos metacognitivos y los apliquen en su prctica de enseanza.

Desde antes de proponer este trabajo y mientras se llevaron a cabo las entrevistas en profundidad, su posterior anlisis y contrastacin, el investigador mantena la preocupacin de encontrar formas para mejorar la formacin del docente que ha de ensear lectura de textos tcnico cientficos en el nivel universitario. El nfasis de la indagacin, estuvo, sin embargo, en la bsqueda de maneras de ensear las estrategias de lectura eficientemente considerando el aporte fundamental de los profesores que son expertos en este tipo de enseanza. Una cantidad considerable de las categoras discutidas a continuacin, corresponde a esas formas de llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje de lectura en el aula de clase. Sobre la base de este trabajo, el investigador poda intuir que se finalizara con un cuerpo de aportes tericos relacionados con un modelo de enseanza de aprendizaje de la lectura. No obstante, se observa en las referencias utilizadas y las entrevistas que el foco cambiara hacia la indagacin sobre la formacin y actualizacin del profesor.

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Es por esa razn que surgen dos modelos diferentes pero cercanamente relacionados como ejes que concentran la teora emergente de esta discusin. En primera instancia, el modelo de formacin/actualizacin del docente en lectura universitaria y como segunda, el modelo de lectura y metacognicin. Ambos modelos estn dirigidos a los docentes que tienen la obligacin de ensear lectura de textos tcnico cientficos escritos en lenguas extranjeras. El primero concierne principalmente al administrador de este tipo de cursos a fin de que, como encargado de los programas de lectura, tenga consciencia de los aspectos a considerar en caso de planificar actividades de formacin y actualizacin para este docente. En relacin al segundo modelo, ste puede servir como apoyo al docente de aula ya que une la experiencia de enseanza y aprendizaje de los expertos y textos revisados con la clase, los estudiantes y el uso de estrategias y conocimientos especficos.

Redaccin del Anlisis Se presentan las categoras emergentes basadas en las relaciones entre los cdigos y apoyadas por los textos asociados a la categora. Se muestra tanto el nombre de la categora como las relaciones y los textos que estn asociados a fin de que sirvan como instancias de validacin para el anlisis que se lleva a cabo. Al final de estas categoras se presenta el modelo emergente. Se acompaa esta seccin con grficos en los que se observan las redes creadas a partir de los cdigos y sus relaciones con otros cdigos. Frecuentemente, se incluyen diagramas con citas de los textos o de las entrevistas a los informantes. Se intenta ser exhaustivo en el trabajo de anlisis e interpretacin. A pesar de esto, en algunos casos se presentarn grficos de los que no se discutirn todas las ramas e ideas inmediatamente. Esto se debe a que algunos aspectos sern discutidos posteriormente y se decidi incluir los grficos completos sin mutilaciones a fin de mantener la validez del proceso de discusin y anlisis.

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En la discusin de la categora, se hacen llamados a las citas que se encuentran en el grfico. Se hace mencin a los Informantes Claves por sus nmeros asignados y a los textos por el autor y ao de publicacin. Cuando se realizan citas cortas o largas basadas en los grficos, se incluye un llamado de la siguiente forma: [Cita 00-00] que se refiere a la numeracin de la cita dada dentro del grfico. Si el lector desea ubicar el texto de la cita larga en su contexto original, puede buscarlo en el Disco Compacto en el que se anexan las entrevistas y la trascripcin de los textos usados. Como parte final, y una vez discutidas las categoras, se presenta en forma de grfico el modelo que surge y que representa una propuesta de trabajo resultante de la investigacin llevada a cabo en esta investigacin. En este grfico incluyente final no se colocan textos asociados. A continuacin, se inicia la discusin y anlisis de las categoras que sustentan el modelo de formacin/actualizacin del docente en lectura universitaria de textos tcnico cientficos en lenguas extranjeras. Definicin de Mediacin

Grfico 5. Definicin de Mediacin

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Se parte de la definicin que presenta Contreras (2004) en la cual seala que la mediacin Es el proceso mediante el cual se interviene en una actividad para ayudar a otro/otros a alcanzar los propsitos que se han planteado [Cita 31-2]. En otras palabras mediar es para este investigador la accin que realiza una persona que tiene mayores dominios de un determinado aspecto del conocimiento para lograr que los otros con quienes comparte logren un aprendizaje sobre aquello que muestren inters (Contreras, 2004). [Cita 31-9]. La mediacin puede ser llevada a cabo por una persona, de manera intencional o no, a travs de un mediador que no es siempre un docente. Se entiende que una persona puede estar rodeada de diferentes mediadores, tales como, sus padres, los amigos, otras personas de la comunidad. Ejemplos de mediadores pueden ser objetos u otros como un libro o un video. Lo importante para considerarse mediador es que de alguna manera ayude al que aprende a llegar ms all de su conocimiento de este momento hacia esa rea de capacidad potencial que tiene la persona para aprender y que es conocida domo la Zona de Desarrollo Prximo (ZPD). Contreras (2004) se refiere a los otros mediadores cuando seala que no se desconoce, la mediacin de otros actores, incluso los interesados en aprender: los alumnos. (p. 163) [Cita 31-9]. Hasta el propio aprendiz puede ser mediador de su propio aprendizaje segn seala Contreras (ob. cit.) En relacin a los otros mediadores Puente (1991) seala que en la exposicin directa a las fuentes de estmulo y las experiencias de aprendizaje a travs de mediadores; es decir de todos los estmulos del ambiente destaca la presencia del elemento humano como agente socializador y factor clave para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo [Cita 25-206]. El maestro, dentro del mundo complejo del aula, es necesario como primer mediador consciente e intencionado. Nuestro inters es el maestro, y su funcin como mediador no puede estar oculta o subyacente. Este es un mediador que debe conocer su papel y funciones en el mundo complejo del aula de clase.

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El maestro y la Mediacin

Grfico 6. Mediacin La posicin privilegiada del maestro en su posicin como mediador es reconocida por Prieto (1996) cuando seala que entre un rea del conocimiento y de la prctica humana y quienes estn en situacin de aprender, la sociedad ofrece mediadores. Llamamos mediacin pedaggica a una mediacin capaz de promover y acompaar el aprendizaje (s/f). Ese acompaar consciente y constante adems de creativo, es llevado a cabo por quien ensea. Para Castillo (2007) Las mediaciones pedaggicas estn representadas por la accin, intervencin, recurso o material didctico que se da en el hecho educativo para facilitar el proceso, dentro de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y racionalidad. La mediacin requiere de la labor intencional de una persona a fin de acercar el conocimiento a otra. Es entonces la mediacin una forma de acercar el conocimiento al estudiante, pero, en la cual el docente considera tanto a los alumnos como al currculum y lo hace

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de una forma en la cual la informacin recibida de los estudiantes le permite elegir caminos que desarrollen la creatividad, los estados de alerta, desarrollo de procesos y la observacin constante del camino de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, el profesor es el centro gua de las relaciones que se llevan a cabo en el aula de clase, relaciones que se debe basar en las necesidades que presenta el aprendiz a quien se le impone la urgencia de aprender los cdigos y los smbolos que crea la sociedad [Cita 31-7]. Este acto de mediardeber estar dirigido a la superacin de las rupturas entre teora y prctica, entre teora y teora, entre teora y puesta en acto, es decir, establecer vnculos entre el sujeto y el objeto de conocimiento. (Folegotto y Tamborino, 2001, s/p). Mediacin y Mediadores Los Mediadores: Los profesores

Grfico 7. Mediadores y su Funcin Citas En relacin a la funcin del mediador, Daz-Barriga y Hernndez (2002) sugieren, uno de los roles ms importantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a travs

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de situaciones de experiencia interpersonal instruccional. (p. 7) [Cita 14-20]. Se entiende que la relacin entre el docente y el educando va ms all de la relacin entre el que aprende y un transmisor de conocimientos. Es una situacin de experiencia interpersonal como lo mantienen Diaz-Barriga y Hernndez (2002) al indicar que la labor del educador resulta ms exigenteste debe ayudar individualmente a los alumnos, graduar la dificultad de los contenidos o generar un ambiente de cooperacin hasta convertirse en investigador de su propia prctica. (p. 23) [Cita 18-41]. Contreras seala que el mediador en su papel debe promover lo sencillo, lo cotidiano, tiene que consustanciarse con la vida de la escuela, buscar la integracin de la familia como fuerza importante para la formacin del ser humano. De esa manera, el mediador tiene que promover los medios didcticos que hagan ms agradable el aprendizaje. Sobre todo el aprendizaje de la lectura [Cita 31-6]. Se espera compromiso del mediador con su entorno debido al alcance de sus funciones en la formacin de los estudiantes. El trabajo del docente mediador, a diferencia del profesor que basa su tarea en clases magistrales, es un docente que requiere estar compenetrado tanto con su profesin como con sus tareas y sus estudiantes. El docente universitario que administra cursos de lectura, sea en lengua materna o extranjera, tiene que estar consciente que la destreza que intenta ensear no es una destreza que se puede aprender slo al leer sobre ella. Se requiere que el docente se asegure que el estudiante pueda atravesar por diferentes situaciones en las que experimente los diferentes contextos al enfrentar un texto tcnico-cientfico en lengua extranjera. Para Puente (1991) el papel del docente mediador tiene un rol fundamental; prescindiendo de la calidad de los programas en s, el modo de llevarlos a cabo puede suponer la diferencia que medie entre el xito y el fracaso (p. 125) [Cita 25-201]. El mediador es un profesional que ha de concebir su labor ms all del aula de clase y del momento de encuentro con sus estudiantes.

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Dominios del Mediador

Grfico 8. Dominios del Mediador El trabajo de los mediadores, lejos de la visin del transmisor de conocimiento, entra en el campo de lo complejo. Desde esta visin, la transmisin de conocimientos es slo una pequea parte de las responsabilidades de quien ensea, se pudiera decir que tiene ste el menor porcentaje de responsabilidad en el trabajo docente. Si observamos el Grfico 8, los dominios del mediador estn en el campo de lo actitudinal y procedimental ms all de los dominios conceptuales que tenga sobre una materia dada. El mediador es, antes que nada un ser humano con un amplio rango de responsabilidades y, entre ellas, est la de formarse constantemente no slo en su rea especfica de conocimiento sino en otras reas de ms amplia extensin pedaggica. El mediador ha de ser un avezado lector para comprender sus responsabilidades profesionales. Contreras (2004), resalta que se requiere que el mediador interprete y comprenda la dimensin de la mediacin, sus caractersticas y la complejidad que implica el proceso de aproximar a quien desea aprender los

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saberes que se encuentran en la sociedad [Cita 31-3]. El trabajo del docente no se puede quedar dentro del aula de clase. Para que sea exitoso este trabajo debe partir de una visin holstica y compleja de su prctica. Como se mencion antes, los campos de accin del mediador en el proceso de enseanza y aprendizaje son amplios. No se puede olvidar lo que seala Contreras (2004), para quien los dominios del mediador pueden ser procedimentales, actitudinales y conceptuales. Los dominios procedimentales, han de ser la funcin primordial de quien ensea a pensar, disear y/o seleccionar actividades y estrategias para la clase y que stas sean motivantes para el alumno con el fin de que ste se interese en relacin a lo que son las actividades de aprendizaje de lectura. En este sentido Contreras (2004) mantiene lo siguiente: En lo que respecta a la mediacin de la lectura, el docente debe preocuparse y ocuparse por incorporar acciones que llamen la atencin del alumno [Cita 31-4].

Grfico 9 reas generales de competencia docente En el dominio actitudinal, el mediador debe asumir que su papel va ms all de la persona que asigna tareas para realizar en el aula de clase o fuera de esta. El 119

docente debe tener la conviccin de que est haciendo lo correcto, y en este sentido, impulsar en sus estudiantes el inters por el aprendizaje de la destreza que estn estudiando. En relacin al dominio conceptual, el mediador debe atender por un lado, a las actividades de enseanza y por el otro, conocer bien a sus estudiantes, para lo que debe utilizar estrategias e instrumentos con el fin de informarse e informar a los propios estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades a fin de mejorar el proceso de aprendizaje. Adems, el profesor debe tener conocimiento terico prctico de lo que significa el proceso de enseanza aprendizaje de las estrategias para trabajar con sus estudiantes. En este respecto, Daz-Barriga y Hernndez. (2002) sostienen que pueden identificarse algunas reas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y ubicarse como actor crtico de su entorno [Cita 14-12]. Daz-Barriga y Hernndez (2002), por su parte enumeran varias reas generales de competencia docente: Los dominios de contenido, o dominios relacionados con la materia especfica del rea de conocimiento que debe tener el mediador; los conocimientos tericos, conocimientos relacionados con el desarrollo, avance y aprendizaje humano; los valores y actitudes, los cuales deben estimular el aprendizaje, y las interacciones humanas tanto en el aula de clase como fuera de esta; conocimiento de la enseanza, que es la formacin profesional sobre los aspectos prcticos de los procesos de enseanza y aprendizaje y el control de estrategias de enseanza, ese control necesario para hacer que sus estudiantes se sientan interesados y motivados hacia el rea de aprendizaje especfica. Daz-Barriga y Hernndez. (2002), en relacin a la funcin de los mediadores, separan los significados en significados adquiridos explcitamente durante su formacin profesional [Cita 14-10] y en los usos prcticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de evaluacin, etc.) [Cita 14-11]. Estos aspectos conforman parte de lo que constituye el contexto del mediador. Se deben atender, adems, el proyecto curricular en el cual se encuentra inmersa la trayectoria de vida del profesional, las opciones pedaggicas que conoce o que le han sido exigidas as como

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el contexto socio educativo en el cual se desenvuelve. Todos estos aspectos conforman un profesional en un mundo complejo alejado de la visin del profesor como transmisor exclusivo de conocimientos. Este conocimiento ha de impulsar al profesor hacia el camino de la formacin y preparacin constante ya que su formacin inicial es insuficiente para llevar a cabo su trabajo de prctica profesional.

Interaccin Mediador Estudiantes

Grfico 10. Interaccin Mediador Estudiantes El campo de inters de este trabajo es la enseanza-aprendizaje de la lectura y, la formacin y actualizacin de los docentes universitarios sobre la enseanza de esta destreza. El trabajo docente se ha de basar en informacin sobre las caractersticas de los estudiantes, las demandas curriculares y las reas tcnicas especficas en las que se encuentra el docente. Si bien es cierto que el profesor es responsable de trabajar con contenidos especficos sobre la enseanza de aprendizaje de lectura, se debe atender a las recomendaciones de Puente (1991) en las que seala:

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En la misma no debe enfatizarse en ensear contenidos, ni en ensear las estrategias que siguen los expertos, sino en que los estudiantes tomen conciencia de las estrategias que usan, conozcan otras estrategias que pueden utilizar y aprendan a regularlas de acuerdo con sus objetivos, tipo de lectura, tiempo disponible o a cualquier otra variable relevante, para ello no se pueden dar recetas porque ms bien pueden contribuir a encasillar al mediador ya mecanizar el proceso. (pp. 291-292) [Cita 25-215]. La labor del profesor debe encaminarse hacia el modelado de estrategias a fin de que los estudiantes no slo escuchen sobre las formas de enfrentar los textos tcnicos cientficos sino que, adems, observen y experimenten diversas maneras de hacerlo. El estudiante debe conocer sus maneras individuales de enfrentar el texto y mejorarlas al interactuar con sus pares y su profesor desde una posicin de quien tiene experiencias en vez de quien slo escucha una charla. La interaccin mediadorestudiantes estar orientada a establecer claramente cmo se lee para comprender; es decir, las estrategias que pueden ser utilizadas [Cita 25-210]. Estas estrategias no pueden ser simples listas de actividades fijas porque estaramos dejando de lado varios aspectos centrales en el proceso de enseanza tales como los intereses, las fortalezas y debilidades de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje, su conocimiento previo entre otros aspectos. Adems se convertira la clase en la transmisin de una serie de acciones condicionales basadas en si sucede tal problema, se acta de tal forma que no requiere reflexin y autoconocimiento para avanzar en el uso de estrategias. Las individualidades son centrales en la visin del mediador. Puente (1991) sugiere incluir el entrenamiento y prctica en el uso de estrategias especficas, la revisin y supervisin de esas estrategias, destacar el significado, los resultados y la utilidad de llevar a cabo estas actividades. [Cita 25-210]. A continuacin, se presentan categoras relacionadas con los cursos o talleres de formacin y actualizacin docente sobre la enseanza de lectura en lenguas extranjeras en la universidad. Entre el grupo de Informantes Clave una sola profesora tiene experiencia directa de formacin de otros docentes. Por consiguiente, varias de

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las categoras surgen principalmente de la contrastacin de la informacin proveniente de las referencias bibliogrficas.

Sesgos sobre la Responsabilidad del Facilitador. Quin Debe Facilitar los Talleres?

Grfico 11. Sesgos sobre responsabilidad del facilitador. Martn (1999) considera fundamental que la facilitacin de la formacin y actualizacin del docente sea llevada a cabo por agentes internos a la situacin de enseanza aprendizaje. Martn (ob.cit.) seala que los expertos usuales que generalmente llevan a cabo los procesos de formacin y actualizacin de los docentes, brindan apoyo insuficiente al profesor como para que lo aprendido funcione en el aula de clase. La misma investigadora menciona, que no es conveniente que lo hagan agentes externos a la escuela [cita 40 7] como generalmente se lleva a cabo. Martn (ob. cit.) seala, que los docentes esperan que este debe ser el trabajo de un psiclogo, un ente o una persona externa al contexto educativo [cita 40 - 4]. Estos son aspectos que la investigadora seala como

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negativos e inconvenientes el problema central ac se relaciona con que el uso y enseanza de estrategias est fuera del alcance del currculo [cita 40 - 8]. El ente externo generalmente no tiene informacin completa y detallada del contexto de enseanza aprendizaje y le son extraos aspectos relacionados el nivel de formacin de los profesores con los cuales va a trabajar, los conocimientos curriculares especficos que tienen que ver con la universidad, datos y conocimientos sobre el estudiante con el cual se piensa trabajar. Se requiere una visin desde adentro ms que la visin del experto para enfrentar exitosamente el desarrollo de un programa de formacin y actualizacin docente en lectura universitaria.

Problemas para Coordinar la Prctica de Varios Profesores

Grfico 12. Problemas para coordinar la prctica de varios profesores. Considerando que es necesario el trabajo conjunto de profesores para llevar a cabo formacin y actualizacin, en algunos casos se tienen que considerar algunos inconvenientes que inciden en la planificacin y realizacin de este tipo de programas

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de entrenamiento. Es primordial iniciar por una operacionalizacin de lo que es enseanza y aprendizaje. Martn (1999) se sumerge en mayor detalle en este respecto ya que seala que es fundamental traducir lo que se entiende por el aprendizaje y la enseanza de una determinada estrategia a trminos ms concretos y precisos que remitan a ejemplos de actividades que el alumno debe realizar en clase [cita 40-12]. En concordancia con lo anterior, la investigadora sugiere ser lo ms precisos posible en el proceso de preparacin del encuentro entre los docentes. Por lo tanto, una vez con ellos, se debe llevar a cabo lo que la investigadora considera como descender a los niveles de indicadores. Para la investigadora esto significa descender a los criterios e indicadores de evaluacin que se van a utilizar en cada rea para identificar el grado de aprendizaje al que los alumnos han llegado respecto a las distintas estrategias [cita 40 - 13]. Subsecuentemente, se requiere el anlisis de los objetivos y actividades de enseanza la planificacin de la enseanza de las estrategias de aprendizaje supone realizar un recorrido analtico desde los objetivos generales de etapa hasta las actividades de enseanza de aprendizaje y de evaluacin [cita 40 11]. Se puede inferir que se precisa analizar los programas de enseanza muy detalladamente, para lo cual es imprescindible el aporte de los profesores que laboran en el contexto. Esto es fundamental no slo al concebir las actividades de formacin y actualizacin del docente como una actividad de enseanza y aprendizaje sino, adems, como actividades en las cuales estos docentes deben participar activamente a fin de que colaboren con sus aportes y experiencias en relacin al conocimiento especfico de su materia. En muchas situaciones, el grupo de docentes no es homogneo en relacin a las reas a ensear. En nuestras universidades, los profesores de lectura deben atender estudiantes de diversas carreras. En el caso de la USB, el profesor de lectura ensea estudiantes de reas tan dispares como biologa e ingeniera de produccin o licenciatura en qumica en la misma aula de lectura de textos tcnico-cientficos en ingles de primer ao. Como contraparte, un docente en el Instituto Universitario de Tecnologa Regin Capital (en la ciudad de Caracas), ensea exclusivamente a

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estudiantes de una sola rea, sea electricidad o electrnica, por ejemplo. An ms, este docente generalmente comparte su rea de consulta y cubculos con docentes de la especialidad en la que ensea, por ejemplo, con el profesor de electricidad. Un taller de formacin y actualizacin dirigido a uno u otro docente debe tomar estos contextos en cuenta. La categora que sigue est relacionada con este tema. Buscar Vocabulario Comn entre Diferentes reas de Enseanza

Grfico 13. Buscar vocabulario comn entre diferentes reas de enseanza. En la universidad venezolana el docente de lectura, es un profesor que se tiene que convertir en un especialista en lectura y, adems, atender varias reas especficas de conocimiento. Como se mencion, en algunas universidades, el docente comparte con los profesores de las reas tcnicas. Este no es el caso en la mayora de las universidades venezolanas en las que el contacto entre los profesores de las reas de ingeniera, psicologa, medicina entre otros, es distante de los docentes que ensean lectura en lengua extranjera a sus estudiantes.

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Martn (1999), escribe sobre la formacin y actualizacin de profesores de Educacin Media. Sin embargo, las preocupaciones que esta investigadora tiene y las instrucciones que seala en su trabajo pueden ser utilizadas por lo profesores universitarios venezolanos. Entre otras, por ejemplo, ella sugiere que cuando hay profesores de diferentes reas, como nuestro caso, (profesores de lectura que deben atender diferentes reas del conocimiento), la investigadora considera que se busque el vocabulario comn entre las diferentes especialidades. En sus palabras, Martn (ob. cit.) seala que uno de los objetivos sera buscar un vocabulario comn entre las diferentes materias a ensear y sugiere que este vocabulario debera tener que ver con este camino comn [cita 40 - 16]. Este camino comn debera ser el campo de las estrategias de aprendizaje constituidas como la bsqueda de lo comn y en este sentido tendra una doble justificacin [cita 40 - 17], porque permitira una razn para que los grupos de profesores alcancen ese vocabulario convergente entre todos, y a la vez, actualizarse como enseantes de una materia, que en nuestro caso, es la lectura. Dentro de estas sugerencias Martn (ob. cit.) contina al sealar que en caso de lograr lo arriba mencionado se podra alcanzar un espacio interdisciplinar en el que se pueden integrar contenidos de varios campos de conocimiento [cita 40-19]. Llevando a cabo estos pasos, el docente de lectura no solamente podra mejorar sus destrezas como profesor del rea sino, hasta cierto sentido, ampliar sus horizontes como docente al observar a otros colegas que tienen que ensear en diferentes reas de la universidad o de la ciudad pero que quiz tengan intereses y problemas comunes. La investigadora enumera otras ideas en relacin a cmo llevar a cabo esta unin interdisciplinar. Ella sugiere, por ejemplo, como se ve al final de la cita 4-20 que los estudiantes pudiesen generalizar al transferir las estrategias de aprendizaje comunes lo que podra acortar la distancia contextual que tiene este grupo de docente as como el propio facilitador o gua de formacin y actualizacin.

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Explorar Conocimiento Previo sobre Teoras de Aprendizaje

Grfico 14. Explorar conocimiento previo sobre teoras de aprendizaje. El facilitador de cursos sobre formacin y actualizacin docente en lectura universitaria debe ser cuidadoso al asumir posiciones sobre el conocimiento previo de los docentes que tomarn parte en el programa de actualizacin. En ocasiones, se podra asumir que los participantes poseen una amplia gama de experiencias y eso quiz les permita aprehender el nuevo conocimiento y visiones que se les presenta en el curso. Como profesores hay que estar conscientes de que en muchas oportunidades ocurre lo contrario. Esto es, el conocimiento previo que la persona posee en relacin a lo que l o ella cree que es el aprendizaje, le impide aceptar otras visiones que quiz le permitiran ser ms eficiente en su trabajo de enseanza. Se requiere explorar y discutir las concepciones que los participantes poseen a fin de planificar acciones en relacin a los fundamentos tericos del curso de formacin y actualizacin. En esta lnea de pensamiento, Daz-Barriga y Hernndez (2002) mantienen que el pensamiento didctico del profesor es un elemento

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insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente [cita 14 -149]. Ros (1991), argumenta en este respecto que El docente debe manejar algunos elementos tericos que le permitan conocer el sentido y significado de todo lo que realizar en el aula. (p. 304). Es por ello, que el facilitador debe dedicar tiempo y esfuerzo a indagar teoras y nociones sobre cmo se aprende y cmo se ensea para apoyar a los profesores en proceso de formacin o actualizacin. En este sentido se debe atender la visin de Daz-Barriga y Hernndez (2002) segn la cual los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cualquier actividad de formacin [cita 14 -150]. Martn (1999), por su parte, seala que como primer paso se recomienda explorar el conocimiento previo de las posibles teoras implcitas que el grupo de docentes posea sobre lo que es ensear a aprender [cita 40 - 15]. Es fundamental entonces tener acceso al conocimiento previo que el grupo de docentes tiene sobre lo que significa ensear y lo que significa aprender. Esto se puede convertir en la primera fuente de aprendizaje y de enseanza cuando se est trabajando con un grupo de profesionales docentes que desean mejorar o actualizar su formacin pedaggica. Se debe resaltar que una vez realizado este proceso de revisin del conocimiento pedaggico previo, el grupo de docentes estar en mejor posicin para discernir sobre los avances que se pueden alcanzar a lo largo del proceso de aprendizaje en el curso de formacin o actualizacin.

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El Significado o Sentido es el Centro del Desarrollo de los Profesores de Lectura

Grfico 15. El significado como centro del desarrollo de los profesores de lectura. La funcin de la lectura en la formacin de profesores que van a ensear a leer textos cientficos tiene que estar basada de manera fundamental en el significado o en la bsqueda del significado de lo que se expresa en el texto. Si bien es cierto, en especial en lengua extranjera, que en algunas oportunidades se pudiese leer algn texto en forma oral con el fin de mejorar la pronunciacin en cursos de cuatro destrezas, por ejemplo, ese no es el objetivo central del proceso de aprendizaje de la lectura en el nivel universitario. El propsito, es principalmente la comprensin del contenido, y esta meta tiene que ser fundamental en el trabajo diario. As, cuando se llevan a cabo cursos o talleres de formacin docente, el facilitador debe demostrar

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esta visin a lo largo del trabajo de enseanza y eso debe quedar entendido por los profesores que estn tomando cursos o talleres de formacin o actualizacin docente. LAllier y Elish-Piper (2007) sugieren que los facilitadotes tengan este foco en el sentido y en el propsitotiene que ser el corazn de toda la empresa de desarrollo profesional en la lectura [cita 39 - 30]. De esta manera, por ejemplo, las autoras sugieren que adems de la lectura acadmica, el facilitador debera enfatizar una variedad de lecturas basadas en el propsito, que no necesariamente fuese lectura acadmica. Estos pudiesen ser otros tipos de textos pero siempre recordndole al docente que lea con un objetivo en mente, con la meta de entender, de comprender [parafraseo de cita 39-29]. Una idea especfica que LAllier y Elish-Piper (2007) sugieren es la siguiente: si vamos a ensear lectura podemos leer sobre estrategias y destrezas de lectura [cita 39 - 31]. Esto implica aplicar estrategias en busca del significado en textos sobre los que el grupo requiere leer y luego discutir en asamblea. Sera, adems, leer en busca de informacin nueva en la que el docente tiene inters. Las investigadoras sugieren leer sobre enseaza y aprendizaje de estrategias para aprender y ensear a leer usando estrategias.

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Comunidades de Aprendizaje Estables en el Tiempo

Grfico 16. Construccin de comunidad de aprendices. Generalmente cuando el docente va a recibir formacin y actualizacin en su lugar de trabajo, sta se lleva a cabo a travs de cursos que pueden tener una duracin entre aproximadamente dos, ocho horas o en algunas ocasiones un mximo de una semana. Adems, a veces, los profesores asisten a talleres que pueden estar dentro del marco de alguna conferencia o congreso. Diversos investigadores (Mayor y otros, 1995; Martn, 1999; Daz-Barriga y Hernndez, 2002 entre otros) critican que, en la mayora de los casos, estos cursos o talleres son muy cortos, principalmente llevados a cabo por un experto que est distanciado del lugar de trabajo en el cual se encuentra el profesor en necesidad de formacin y actualizacin en enseanza de lectura. Alejado, adems en varios sentidos: a) el facilitador que llevar a cabo la conferencia o curso es un visitante de otra parte del pas o de otra nacin; b) este facilitador puede dirigirse a unos docentes que estn recibiendo la actualizacin y que tambin pueden estar distantes de su propio contexto de trabajo y sin oportunidad real de aplicar lo que va a aprender. LAllier y Elish-Piper (2007) sealan en este 132

sentido que el desarrollo profesoral ser ms eficiente cuando el grupo de docentes se compromete a lo largo del tiempo para lograr tal desarrollo como una comunidad de aprendices [cita 39 - 13]. Las mismas investigadoras sostienen que los profesores pudiesen, con encuentros sucesivos en el largo plazo, discutir libros, estrategias, llevar a cabo encuentros en los que halla discusin de las experiencias aprendidas y puestas en marcha [cita 39 - 15]. De esta forma, se asegura el aprendizaje y la continuacin del trabajo de formacin del docente en ejercicio que espera no slo aprender a ensear lectura, sino tambin recibir retroalimentacin sobre la base de las experiencias que vaya teniendo. Entre todas las informantes claves de este trabajo, una sola, la Informante Clave 4, tiene experiencia en facilitacin de cursos para enseanza de lectura para docentes en formacin y en servicio. Su aporte para este trabajo de investigacin es importante en relacin a los primeros pasos de enseanza a docentes y la facilitacin del componente metacognitivo en los cursos. Sin embargo, en la literatura consultada resalta un aspecto, que aunque no tocado directamente por esa docente, se le tiene que poner atencin y es el relacionado con la construccin de una comunidad de aprendices estable en el tiempo. En claro contraste con la nocin de cursos de formacin de un da, el hecho de que la formacin y actualizacin descanse sobre una comunidad de profesores como aprendices que sea estable en el tiempo implica que exista, como lo mantienen LAllier y Elish-Piper (2007) que los docentes se comprometan a lo largo del tiempo para lograr el desarrollo como una comunidad [cita 39 - 13]. Daz-Barriga y Hernndez (2002) sostienen que mejorar la prctica docente solamente se puede alcanzar si se realiza un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador [cita 14 - 152]. Se debe resaltar que la enseanza de la lectura en nuestro pas, como algunos investigadores lo han mencionado, es un trabajo que no resulta fcil ya que nuestros docentes no han sido preparados para ello durante sus estudios de pregrado (Meza, 2007). Es por esta razn que Martn (1999) nos seala que se necesita de apoyo al profesorado en su tarea de trabajar estos contenidos especficos cuya enseanza no es en lo absoluto sencilla [final de cita 40 - 2].

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En cuanto a las personas que deberan llevar a cabo este tipo de enseanza sobre formacin y actualizacin, estos han de ser docentes con experiencia y conocimiento suficiente del rea especfica a ensear. Martn (1999) indica, sobre el facilitador de los docentes en servicio, que estos han de ser profesionales con ms experiencia [cita 40 - 9]. Sin embargo, la responsabilidad especfica de la enseanza en el aula siempre queda en las manos del profesor que se supone est en formacin y que debe responder a un grupo de estudiantes, a un contexto dado y a un currculo sealado. Dice Martn (1999) que son estos docentes los que deben hacerse cargo de la enseanza de unos contenidos que forman parte del un currculo de su rea [cita 40 - 9]. La prxima categora presenta sugerencias sobre como llevar a cabo los encuentros con los docentes en necesidad de formacin y actualizacin. Discusiones Dirigidas por el Facilitador y los Docentes

Grfico 17. Discusiones dirigidas por el facilitador y los docentes.

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A diferencia de un curso de formacin tradicional, las responsabilidades en un curso de formacin en lectura universitaria en lenguas extranjeras varan en forma sustancial. En encuentros mensuales o bimensuales con el grupo de profesores, el facilitador se ve obligado a acercarse al grupo de docentes de una manera diferente ya que se debe monitorear el avance como un todo y tomar nota de los resultados sobre lo que se ha hecho y lo que puede surgir a continuacin. En este sentido, la discusin en asamblea de docentes toma un papel central en la formacin de los profesores. Es la discusin guiada en cierto sentido por el facilitador, pero basada en lo que los docentes aportan. En este respecto, LAllier y Elish-Piper (2007) sostienen que se deben incluir discusiones y que stas al reconocer tanto la participacin del facilitador como de los profesores permite que exista un dilogo significativo [cita 39 - 16]. Algunas ideas especficas para llevar a cabo este tipo de actividad pudiesen ser, segn LAllier y Elish-Piper (2007) que el facilitador tenga una sesin de abrir el escenario al compartir nueva informacin y establecer un propsito y colocar preguntas abiertas que permitan que los profesores piensen en relacin al tpico [cita 39 - 17]. Otra idea que estas investigadoras presentan puede ser que el grupo de profesores traiga preguntas que pudiesen guiar la discusin y los esfuerzos del desarrollo profesional [cita 39 - 18]. Es la discusin motivada por el facilitador inicialmente la fuente fundamental para desarrollar talleres de formacin de profesores sobre la enseanza de lectura universitaria. La imaginacin y creatividad tanto del facilitador como de los docentes permitir formas de enriquecer la discusin.

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Se Debe Recibir Entrenamiento Metacognitivo

Grfico 18. Recibir entrenamiento metacognitivo. Un aspecto recurrente tanto en la literatura como en los aportes de la Informante Clave 4, quien lleva a cabo formacin y actualizacin de profesores en la enseanza de lectura, es la exigencia de tener entrenamiento metacognitivo en las actividades de formacin profesional. Por otro lado, y dentro de la misma lnea de pensamiento, Ros (1991) y Puente (1991) mantienen que el docente ha de haber experimentado los procesos cognitivos que trata de hacer conscientes en sus estudiantes [cita 25 - 234]. Ros (1991) agrega que . Para ello debe recibir un entrenamiento mediante el cual pueda concientizar las estrategias cognitivas que utiliza para comprender la lectura.(Ros, 1991. p. 304 ). El docente consciente de las estrategias de lectura ms que enunciarlas, las experimenta y al realizar esto en cursos de formacin y actualizacin podr operacionalizarlo con facilidad en su aula de clase.

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El profesor debe tener consciencia de la importancia de las estrategias y de las posibilidades reales de aplicarlas, y por tanto, poder modelarlas en todo momento a sus estudiantes. Ruiz Bolvar (2006) nos seala que cualquier inicio de formacin debe pasar por la sensibilizacin acerca de la importancia y factibilidad del uso de las estrategias metacognitivas en la lectura [cita 23 233- no presentada en el cuadro]. En base a la experiencia, se observa que no se debe slo hablar a los docentes sobre lo que son las estrategias metacognitivas, sino asegurarse de que las experimenten a lo largo de los encuentros de trabajo y discusin. En este sentido, por ejemplo, la Informante Clave 4 de manera clara y consciente mantiene que solicita algn tipo de reflexin directa a los docentes en formacin y actualizacin: Qu significa? empiecen a reflexionar, bueno, mire [cita 7 - 26]. La facilitadora, demanda que los participantes reflexionen sobre cmo llegaron a los significados, qu fue lo primero que ellos realmente hicieron, qu relaciones fueron surgiendo en la medida en que iban llevando a cabo sus propias actividades de lectura mientras se realizaban las actividades de formacin. La Informante Clave 4 sugiere, adems, dos formas para trabajar el nivel de consciencia en la enseanza de lectura, y por, ende lo relacionado con la metacognicin sobre los procesos de lectura de los profesores. Una de ellas sigue la siguiente secuencia de actividades: 1) se presenta el texto oracin por oracin a los profesores; 2) se va preguntando en relacin al ttulo del texto de manera que los profesores piensen o en un ttulo o en una moraleja para ese texto; 3) y finalmente, como actividad de cierre, se exige cierto tipo de reflexin sobre la actividad que acaban de trabajar. La Informante Clave 4 agrega que otra forma de trabajar en conciencia metacognitiva es atender el las dificultades que los profesores presenten y atacarlas en comunidad o asamblea.

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Procedimiento de Formacin/Actualizacin: Uso de los Textos

Grfico 19. Procedimiento de formacin/actualizacin: Uso de Textos. Se puede inferir que el tipo de discusin que la Informante Clave 4 lleva a cabo en las clases de facilitacin de lecturas para docentes, parece estar basada en el significado a pesar de que evita decir claramente que trabaja en base al sentido. Ella seala que al inicio usa refranes, adivinanzas y chistes como una parte del curso pero enfatiza con los profesores aquellos aspectos que se relacionan con el significado que estos recursos lingsticos poseen. En el Grafico 19 se presentan algunas ideas para el inicio de los talleres de formacin de docentes que la profesora utiliza. La informante indica el tipo de texto que utiliza al inicio debido a dos tipos de dificultad: Primero, que los docentes no estn acostumbrados a trabajar con la metfora como caso especfico y, segundo, que el docente participante tiene dificultades para entender la forma en que debe utilizar las estrategias de lectura. En base a esto, la Informante Clave 4 utiliza textos cortos para llevar a cabo su clase. Ella argumenta que usa estos textos debido a que los 138

tiempos de los talleres son muy cortos, entonces necesito hacer la mayor cantidad de procesos a nivel cognitivo y metacognitivo con la menor cantidad de tiempo [cita 7 22]. Se observa que la facilitadota considera fundamental que para ayudar al docente a dirigir procesos, ste debe experimentarlos. Teniendo esto en cuenta, la informante agrega que siempre empiezo con una parte del taller para ellos aplicar con sus propios procesos de lectura, para que despus ellos tengan herramientas para trabajar [cita 7 - 18]. Sin embargo, y a pesar de que la facilitadora parece directiva en este caso, ya que lleva a cabo gran parte del trabajo al final, sta solicita que los profesores diseen diversas actividades didcticas teniendo a sus estudiantes en mente para que ellos lleven a cabo el proceso de lectura en su clase. Ros (1991) sugiere que adems de este tipo de experiencia con los docentes, estos deben interactuar con los textos que usarn con sus estudiantes. No slo leerlos, sino estudiarlos para usarlos en su clase. Este investigador lo seala de la siguiente manera. El maestro debe recibir preparacin para efectuar el anlisis de los materiales impresos (Ros, 1991, p. 304). En la prxima categora se integra teora de aprendizaje con prctica de clase.

Emplear Traspaso Gradual de Responsabilidad

En esta seccin se utilizarn tres grficos (20, 21 y 22): el primero (Grfico 20) considera todos los cdigos relacionados con la categora emergente; el segundo y tercero (los Grficos 21 y 22) contiene aproximadamente la mitad de los cdigos y sus textos asociados. Se hizo esta separacin debido a la importancia que tiene esta categora para toda la labor de formacin y actualizacin docente.

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Grfico 20. Emplea traspaso gradual de la responsabilidad (Red Completa)

Grfico 21. Emplea traspaso gradual de la responsabilidad (Parte A)

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A lo largo de este trabajo se ha valorado al docente como el centro de la formacin y actualizacin. Sin embargo, es necesario considerar que el profesor, cuando se encuentra en un ambiente en el cual debe aprender sobre las formas de mejorar su enseanza de lectura universitaria, ha de tomar la posicin del aprendiz. En este sentido, se deben recordar los aportes que la teora Vigostkiana del aprendizaje trae a esta situacin. El traspaso gradual de la responsabilidad est unido a la nocin de andamiaje y sta a la zona de desarrollo prximo definida segn DiazBarriga y Hernndez (2002) como la zona de desarrollo prximo ZDP posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un lmite superior al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado. [Cita 14 22] La zona de desarrollo prximo en el aula de clase se pudiese operacionalizar como ese espacio entre lo que la persona sabe y lo que pudiese llegar a saber si utiliza algn tipo de ayuda, en especial, la de sus compaeros o el profesor. Es, en otras palabras, ese conocimiento potencial de la persona al que puede acceder gracias a la mediacin de parte de un tercero que puede ser un docente, un amigo, un padre o hasta un alumno en algunos casos. Para acceder a este conocimiento potencial se requiere de ayuda y es aqu donde juega un rol determinante la nocin de andamiaje. En la enseanza y aprendizaje de la lectura, la nocin de andamiaje es fundamental. Puente (1991) mantiene que inicialmente ocurre a instancias de los dems, se va internalizando progresivamente hasta que es el propio individuo quien gua su conducta mediante un dilogo interior [cita 25 246]. Por otro lado, Sol (2001) en relacin a la enseanza de la lectura mantiene que el dominio de las estrategias de comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno [cita 22 60]. Varios informantes claves, a lo largo de este trabajo de investigacin, mostraron consciencia sobre lo que significa el proceso de andamiaje en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura. La Informante Clave 2 presenta evidencia de la

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utilizacin de este proceso cuando indica: puede ser que el alumno ya haya avanzado un poco y pueda manejar todos estos elementos que se hayan trabajado en clases anteriores e irlos soltando, por decirlo de alguna manera [cita 3 33]. Se tiene que considerar lo que Mayor, y otros (1995) agregan en este sentido al sealar que lo central en el aprendizaje y, en nuestro caso, la formacin y actualizacin de profesores, no es que l contine bajo la atencin diaria de un facilitador y que camine con este facilitador el resto de su vida. Lo central en el profesor es que pueda ser realmente independiente, pero que a la vez, tenga la consciencia de reconocer cundo y cmo aumentar su aprendizaje y mejorarlo en relacin a su proceso de enseanza. Segn mantienen Mayor, y otros (1995) este autoaprendizaje es la culminacin de ese proceso de progresivo desarrollo, lo que permite alcanzar el objetivo, no de aprender, sino de aprender a aprender, objetivo que incluye rasgos esenciales como la autoconciencia y el autocontrol, a lo que llamamos metacognicin [cita 24 31].

Grfico 22. Emplea traspaso gradual de la responsabilidad (Parte B)

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Para llevar a cabo este traspaso gradual de la responsabilidad se requieren actividades en las cuales el facilitador inicie y permita que, progresivamente, los docentes en programas de formacin y actualizacin practiquen hasta que ellos realicen la tarea en forma independiente y automtica. En esta seccin se ampliar en relacin a los cambios del docente para llevar a cabo este tipo de actividad y a la vez se ejemplificar el modelado docente, estrategia que se ha utilizado a fin de llevar a cabo este traspaso de responsabilidad. El profesor que experimenta el cambio gradual mientras se lleva a cabo un programa de formacin y actualizacin tiene la posibilidad de elevar su confianza en la medida en que va mejorando su prctica. Sobre este tema, LAllier y Ellish-Piper (2007) sealan que puede ser exitosa con los docentes ya que esto les permite tiempo para reflexionar en base al conocimiento de otros y ganar de su propio conocimiento y confianza para luego implementar las nuevas estrategias de manera independiente [cita 39-40]. Se puede aprender an base al conocimiento de otros cuando el facilitador, como parte de las actividades de encuentro, sugiere que los participantes lleven a cabo esas actividades siguiendo, por ejemplo, esta secuencia didctica: facilitador-clase; un profesor-en su pequeo grupo; o un profesor con una pareja; y finalmente un profesor-clase completa en asamblea. Esto permite no slo que exista prctica gradual, sino que se puede recibir retroalimentacin y tener espaci para la reflexin en base a lo realizado a nivel personal y sobre la base de la observacin a los compaeros docentes. La Informante Clave 7 seala que utiliza el protocolo oral como instrumento de investigacin. Esta informante modela el proceso de lectura viendo como ellos los estudiantes- lo hacen tambin [cita 10-5]. Esta estrategia puede utilizarse a diario en el programa de enseanza aprendizaje de lectura. Se requiere que el docente al llevar a cabo estas actividades sea sensible a las caractersticas del contexto, de los colegas y estudiantes. Diaz-Barriga y Hernndez (2002) sugieren que la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno y ofrecerle

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experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza recproca, dinmica y auto reguladora [cita 14-33]. Se infiere que el docente debe estar preparado para el ambiente escolar cambiante pero a la vez ha de ser dextro y, se puede aadir, creativo a fin de llevar a cabo este tipo de actividades de traspaso gradual. Sol (2001) advierte sobre las dificultades al llevar a cabo estas actividades ya que Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces no nos damos cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos [cita 22-55]. En la enseanza de lectura universitaria sobre textos tcnico-cientficos, puede ser un reto para el docente realizar el protocolo oral exitoso, en especial cuando el profesor tiene que enfrentarse a un texto cuya naturaleza tcnica est ms all de su alcance. La dificultad puede estar sobre el manejo estratgico metacognitivo del texto dentro del conocimiento previo del docente. En forma amplia, y tomando como referencia las citas [1-2] de Jansen (1996) y [22-53] de Sol (2001), se sealan los pasos del modelado docente: 1.2.3.4.Se lee en voz alta y se va pensando en voz alta. Sistemticamente, comprensin. Se presentan dudas, regresiones, fallas de comprensin. Los alumnos pueden observar el uso de estrategias. se detiene y verbalizan los procesos de

(Nota: ms adelante, en la seccin de estrategias, se incluyen instrucciones para llevar a cabo otra forma de modelado docente) Se Opera desde una Perspectiva Dirigida por la Evidencia Esta seccin tiene cuatro grficos (23, 24, 25, 26). El primero de ellos (Grfico 23) es un resumen del que no se har discusin inmediata ya que concentra todos los aspectos que se sealan detalladamente en los siguientes grficos. Se discutirn los siguientes: Los datos y la efectividad del programa (Grfico 24),

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Constante evaluacin de materiales educativos (Grfico 25) y Ejemplos de instrumentos para recoger datos en la clase de lectura (Grfico 26).

Grfico 23. Se opera desde una perspectiva dirigida por la evidencia. Los Datos y la Efectividad del Programa.

Grfico 24. Los datos pueden examinar aspectos de efectividad del programa.

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El docente facilitador y aquellos docentes inmersos en actividades de formacin y de actualizacin de enseanza de la lectura universitaria deben estar alerta a las diferentes fuentes de datos a fin de encaminar el desarrollo del programa de formacin. LAllier y Elish-Piper (2007) proponen tres reas a las que hay que poner atencin en relacin a este aspecto. Estos investigadores sealan que hay que atender tanto a los planes de clase, las calificaciones y la produccin llevada a cabo por los estudiantes as como el resultado de entrevistas y cuestionarios. En relacin al primer aspecto y en base a los encuentros a largo plazo con el grupo en formacin y actualizacin, se pueden llevar a cabo revisiones peridicas de los planes y notas de la clase de los profesores participantes as como de diarios que el docente pudiese llevar en relacin a su prctica como informantes de los cambios. Constante Evaluacin sobre los Materiales Educativos

Grfico 25. Prcticas de la experiencia bien documentada. En la misma lnea de pensamiento y en base a la evidencia de la Informante Clave 9 el profesor de lectura universitaria exitoso es un profesor que est consciente

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que su trabajo, as como el aprendizaje del estudiante debe ser un informante de los cambios graduales en los programas. Por ejemplo, en el Grfico 24 la Informante Clave 9 mantiene: Para mi es importante y sobre todo siempre, evaluar lo que se est haciendo. Yo tengo una gua que cada semestre cambiamos algo pero uno va evaluando si esa estrategia que yo se sirve siempre nos reunimos a final de cada semestre y tenemos reuniones de departamento realmente semanal de ctedra y all evaluamos realmente. [cita 12-64] Parece que esta docente da evidencia que ese tipo de revisin constante de los programas se reflejar tambin en su propia prctica diaria ya que ella mantiene que uno se evala para - lo que va haciendo pero como tenemos reunin de ctedra eso ayuda a que semanalmente uno vaya evalundose uno mismo [cita 12-65]. Se puede inferir que, en este caso, el propio ambiente de trabajo es un ambiente conducente a la reflexin constante sobre la prctica que va realizando el docente. Esto permite, adems, que esta profesora mantenga una revisin sobre el programa que est desarrollando. En otro sentido, se debe poner atencin a lo que los profesores en formacin y actualizacin han llevado a cabo en sus clases y que puede haber sido efectivo. Esto debe ser descrito cuidadosamente tal como lo evidencia LAllier y Elish-Piper (2007) al sealar que los facilitadores necesitan seleccionar, modelar y describir de manera cuidadosa las prcticas instruccionales que han sido efectivas para estudiantes que se parecen o que son similares a aquellos que ensean los participantes de los talleres que se estn llevando a cabo. [Cita 39-28] Este tipo de descripcin cuidadosa puede ser realizada por los profesores en formacin y utilizarla a fin de iniciar discusiones al presentar a la asamblea de colegas lo que le ha sucedido a uno u otro docente en sus aulas.

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Ejemplos de Instrumentos para Recoger Datos en la Clase de Lectura.

Grfico 26. Ejemplos especficos para apoyar el desarrollo profesional. Son muchos y variados los instrumentos que pueden ser utilizados en la formacin y actualizacin de profesores de lectura con el fin de informar tanto los cambios en el programa de formacin como los cambios en la prctica pedaggica de los profesores. En esta seccin, vamos a mencionar tres instrumentos de manera especfica. Por ejemplo, la Informante Clave 7 lleva a cabo, en la primera semana de actividades de su clase de lectura universitaria, a) una encuesta de estilos de aprendizaje. Algunas caractersticas del instrumento estn en las citas [10-28] y [1029] en el Grfico 26. La informante lleva a cabo esta encuesta de estilos de aprendizaje y los resultados son utilizados para tener una idea ms cercana de las caractersticas o estilos de aprendizaje del grupo de estudiantes que tiene y, a la vez, que el propio estudiante sepa cules son sus estilos preferidos de aprendizaje. No solamente se realiza la encuesta sino que, adems, se asegura que el estudiante reciba

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los resultados para aumentar su autoconocimiento. LAllier y Elish-Piper (2007), en relacin a la formacin de profesores, sugieren que se implementen b) cuestionarios o pequeas entrevistas informales a lo largo del proceso del desarrollo profesional, las cuales pueden tener cierto insumo que, a la vez, puede ser utilizado para mejorar en las sesiones futuras de forma especfica [Cita 39 - 22]. Finalmente, se sugiere considerar c) los resultados de las evaluaciones y trabajos que van realizando los estudiantes a lo largo de los cursos para cambiar el desarrollo de los programas deformacin y actualizacin. Como ltima categora en esta seccin, a continuacin se considerar a los asuntos logsticos. Atencin a Asuntos Logsticos Asociados con la Enseanza.

Grfico 27. Atiende asuntos logsticos asociados con la enseanza. LAllier y Elish-Piper (2007) sealan cuatro asuntos logsticos que atender. El primero tiene que ver con las razones por las cuales el programa de apoyo a los profesores de enseanza de lectura es importante tanto para los estudiantes como para 149

la escuela. Se debe recordar que los procesos de enseanza de lectura universitaria no son aprendidos en Venezuela a lo largo de los estudios universitarios y que los profesores han de formarse en esta rea de trabajo especfico a lo largo de su vida profesional (Meza, 2007). El segundo asunto que ellos sealan tiene que ver con la implementacin de cambios segn el contexto. El docente facilitador debe enfatizar que los cambios que se lleven a cabo deben responder tanto a las caractersticas del currculum, de los estudiantes, como al centro de estudios en el cual se encuentra. Esto implica algn tipo de consenso entre el grupo de profesores a fin de decidir cules son los aspectos a atender y a aplicar en la medida en que se va llevando a cabo tanto las sesiones de encuentro de los profesores as como el avance en la prctica profesional a lo largo del tiempo. Como tercer aspecto sobre la logstica cuando existen necesidades de formacin es saber y decidir a quien acudir con el fin de recibir formacin y actualizacin en lectura universitaria en lengua extranjera. En ese mismo sentido, adems existe la preocupacin para encontrar los recursos didcticos a ser utilizados tanto por el facilitador como por los profesores en su trabajo de formacin y actualizacin en enseanza de lectura universitaria. Las ideas para localizar materiales pueden surgir de los encuentros entre el facilitador y los profesores o dentro del grupo de profesores ya que existen ocasiones en que un docente puede conocer algn recurso que los dems no conozcan. Por supuesto, tambin se deberan obtener ideas sobre recursos bibliogrficos en los encuentros entre los profesores y el facilitador, quien pudiese recomendar materiales ms recientes que respondan al contexto de los profesores.

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Modelo de Formacin/Actualizacin Docente en Lectura Universitaria En el Grfico 28 se intenta unir los aspectos a considerar para lograr la formacin y actualizacin de los profesores universitarios de lectura de textos tcnico/cientficos en lenguas extranjeras. Cada una de las categoras emergentes ha sido colocada dentro de este grfico y se han indicado asociaciones entre ellas. Tal como se ha sealado, la formacin y actualizacin del docente de lectura de textos tcnico-cientficos es un fenmeno complejo dependiente de mltiples factores y personas. El proceso de formacin/actualizacin propuesto en este trabajo posee caractersticas dinmicas respondiendo a las particularidades del contexto de trabajo del que ensea o, en esta situacin, el que aprende o se actualiza. El modelo de formacin resultante recuerda lo que De Lella (1999) denomina como un Modelo hermenutico-reflexivo ya que supone a la enseanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espaciotemporal y sociopoliticoy cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas(13). (s/p)

El docente en su ambiente de clase universitaria y aquel en formacin y actualizacin operan sobre el conocimiento de su entorno y toman informacin de ste para guiar su quehacer acadmico. Este contacto y la interaccin con su comunidad de colegas les empodera para crecer y seguir formndose como profesionales. En este sentido, es central la Coordinacin de la prctica entre los docentes (que pueden ser docentes de ingls como lengua extranjera en conjuncin con los profesores de lengua y literatura como lengua materna) creando Comunidades de Aprendizaje en las que han de participar, los administradores de programa, los docentes que imparten lectura de textos tcnico-cientficos en ingls as como los posibles facilitadores.

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Mencin especial hay que hacer del facilitador, quien no necesariamente ha de ser una persona o ente externo o el experto visitante tradicional. Este puede ser un docente que es parte del contexto de trabajo quien posee ms experiencia y que se puede comprometer a llevar a cabo sesiones de formacin/actualizacin. Su funcin e Facilitar discusiones dirigidas por el facilitador y por los docentes. Para De Lella (1999), es labor de todos en vez de ser trabajo solo del facilitador y se debe Dialogar con la situacin interpretndola, tanto con los propios supuestos tericos y prcticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son pre textos, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situacin original, que tambin se transforma. Se llega as a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. (s/p) Se pretende que en la comunidad de aprendices, se demuestre el conocimiento y metacognitivamente (gradualmente observo, comparto la actividad, ahora la realizo solo) se alcance el control gradual de la responsabilidad. Este conocimiento resultante de la formacin y actualizacin no puede ser conocimiento esttico o incambiable. Parte de la responsabilidad del docente es estar listo para responder al contexto y actuar. De Lella (1999) seala que El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar.(s/p) A continuacin, se presenta el Grfico 28 como resumen de las categoras que emergieron en este trabajo.

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Grfico 28. Modelo de Formacin/Actualizacin docente universitaria en lectura en lengua extranjera. 153

A continuacin se presentan las categoras emergentes que conforman los aportes tericos de la enseanza aprendizaje de la lectura en lengua extranjera en la universidad. Tal como se hizo con la formacin y actualizacin de docentes, ahora se intenta resaltar aquellas categoras que son centrales para el docente universitario que ha de trabajar mediando la lectura de textos tcnico-cientficos.

Categoras Tericas que Fundamentan el Modelo Didctico de Lectura y Metacognicin En esta parte se va a presentar la discusin de las categoras que fundamentan el segundo modelo correspondiente al modelo didctico de lectura y metacognicin y cuya funcin en este trabajo se corresponde con el conocimiento terico prctico que el docente de lectura universitario debe utilizar a fin de llevar a cabo su actividad de enseanza en el aula de clase. Se intenta ser detallado y amplio a la vez en la informacin que fundamenta el modelo didctico. Se utilizan como base para la construccin terica, tanto los textos basados en la bibliografa consultada como las entrevistas realizadas a los docentes informantes claves de esta investigacin. A continuacin se presentan las categoras emergentes. Se inicia con la categora denominada Vamos a entendernos: Definiciones.

Vamos a Entendernos: Definiciones Debido a que este trabajo va dirigido al nuevo docente y al profesor en ejercicio que no tiene experiencia en la enseanza de lectura en el nivel universitario, se consider fundamental incluir un aparte relacionado con la terminologa especfica sobre el tema que emergi de las entrevistas y referencias bibliogrficas consultadas y

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contrastadas. A continuacin, se presentarn las definiciones de: lectura, comprensin de lectura, metacomprensin, tipos de lectura, inferencias, cognicin, metacognicin, aprendizaje estratgico, metamemoria, consciencia, estrategias y tcnicas. Se inicia con la definicin de lectura. Definicin de Lectura

Grfico 29. Definicin de lectura Se consideran las visiones que los informantes claves presentan sobre lo que conciben como lectura. Para la Informante Clave 1 la lectura es muchas cosas dependiendo de dnde nos paremos, de dnde estemos [Cita 2-40] la misma Informante Clave 1 agrega que leer puede ser ver una valla, ver ese paisaje. La lectura es apreciar, es darte cuenta, cuando hay ms de dos elementos puedes decir que es lectura [Cita 2-39]. Para la Informante Clave 5 yo dira que la lectura es un

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viaje de imaginacin [Cita 8-8] porque yo siempre he pensado que la lectura es como una pelcula [Cita 8-9]. La concepcin de la lectura es amplia en la visin de estas informantes, igualar a la lectura con un viaje de imaginacin es comprender que imaginar (a diferencia se seguir con los ojos lo que se encuentra en el texto) juega un papel primordial en el proceso. Para Sol (2001) es un proceso continuo de elaboracin de expectativas y predicciones que se van verificando [Cita 22-79]. Mientras que para Mayor, y otros (1995) es un proceso flexible y adaptativo, ha de adaptarse a la naturaleza y/o la mayor o menor legibilidad del texto, a las condiciones del sujeto necesidades, capacidades, propsitos y a las caractersticas de la situacin [Cita 24-93]. Estas concepciones y las de los informantes claves no difieren de las de Goodman (1967, Villegas de Rajani (1985) o Brown, Armbruster y Baker (1986) ya que resaltan que la lectura depende de quien lee y la interaccin que el lector tiene con el texto. El texto puede tener diversas formas, como es el caso de la lectura en ciencia y tecnologa, presentndose como grficos, dibujos entre otros. Es importante, sin embargo, sealar que el aporte de quien lee es fundamental y tiene el docente que concientizarse y concientizar a sus estudiantes de que ese conocimiento tiene que ser estimado de manera deliberada para convertirse en un lector exitoso.

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Grfico 30. Definicin tradicional de lectura. En el Grfico 30 se presenta un extracto sobre la concepcin tradicional de la lectura que implica que toda la informacin de la lectura se encuentra de manera exclusiva en el texto. (Puente, 1991) [Cita 25-155]. Obsrvese que la labor del lector en esta visin, es decodificar esa informacin textual en significado sin la mediacin del conocimiento previo, aspecto que hoy es fundamental para llevar a cabo cualquier tipo de actividad de mediacin de esta destreza. Tenga en cuenta que las expectativas del lector son fundamentales para guiar el proceso de comprensin.

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Metacomprensin

Grfico 31. Definicin de Metacomprensin.

El trmino de Metacomprensin ha sido definido por Ros (1991) como el conocimiento que tiene el lector sobre sus propios recursos cognitivos para enfrentar la lectura [Cita 5-22]. Puente (1991) lo considera como el estado de consciencia que manifiesta el lector sobre su proceso de comprensin y la regulacin que ejerce sobre este procesoimplica el uso consciente e intencional de sus conocimientos y habilidad durante el proceso [Cita 25-88]. Segn Ruiz Bolvar (2006), este trmino se refiere a la consciencia que tenemos de nuestros propios recursos cognitivos para actuar sobre problemas o tareas cognitivamente complejos, al mismo tiempo que nos permite autorregular la actividad cognitiva [Cita 23-2]. Subyace a estas visiones la 158

conciencia de los procesos y los recursos propios mientras se lleva a cabo el proceso de la lectura. Se relaciona con la conciencia de las estrategias segn la situacin de lectura. Ruiz Bolvar bien lo resume cuando sentencia en este constructo, se pueden identificar dos componentes, a saber: la consciencia de la cognicin y la autorregulacin [Cita 23-2]. Condiciones para la Comprensin de la Lectura

Grfico 32. Condiciones para la comprensin de la lectura. El proceso de comprensin de lectura es un proceso complejo que no se desarrolla linealmente. Son muchos los factores que influyen sobre el proceso a fin de lograr la comprensin. Como aspecto central se debe considerar el conocimiento previo del lector al enfrentar el texto y las caractersticas del texto entre otros

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mltiples aspectos. Sol (2001) considera la claridad y coherencia del contenido de los textos, que su estructura resulte familiar o conocida y que su lxico, sintaxis y cohesin interna posea un nivel aceptable [Cita 22-16]. El docente, segn Puente (1991), debe considerar que la comprensin depende de mltiples factores y que no se puede llegar a una solucin definitiva al problema de la baja comprensin de la lectura actuando slo sobre el lector o controlando algunos de los factores que la determinan y condicionan [Cita 25-3]. El avance en la comprensin de lectura requiere de trabajo constante y planificado basado en las caractersticas de los estudiantes y aquellos aspectos del contexto que le rodean. Puente (1991) seala tres aspectos insoslayables; por un lado mantiene que se puede asegurar una mejor comprensin en la lectura si al lector se le entrega en la prctica de ciertas estrategias cognitivas destinadas a procesar la informacin sta ser ms efectiva si esta ejercitacin incluye procesar la informacin, resolver problemas de procesamiento y autorregular el procesamiento. [Cita 25-2]. Considerando lo que estos dos investigadores mantienen (Grfico 32), factores necesarios para alcanzar la comprensin seran: la claridad y coherencia del contenido de los textos. la familiaridad con la estructura. el lxico, sintaxis y cohesin del texto. la prctica que tenga el lector usando estrategias cognitivas de procesamiento, en especial la relacionada con: o el procesamiento de informacin, los

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o los problemas de procesamiento y o la autorregulacin de proceso. la conviccin de que existen muchos otros factores que inciden sobre el proceso de comprensin. Tipos de Lectura.

Grfico 33. Red de tipos de lectura.

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Grfico 34. Tipos de lectura, citas. En los grficos 33 y 34 se presenta una clasificacin de tipos de lectura. El Grfico 35, adems, incluye un aspecto relacionado con pasos sugeridos para enfrentar inferencias. En el Grfico 34 se presenta la siguiente clasificacin sobre tipos de lectura: Lectura comprensiva: conocer el significado de las expresiones del

lenguaje a fin de establecer relaciones y derivar inferencias. Implica llegar ms all de la informacin literal explcita en el texto. (Ros, 1991), [Cita 5-4]. Lectura tcnica: Busca desarrollar en el estudiante la capacidad para

reconocer y decodificar smbolos escritos. Su objetivo es identificar las palabras por separado, y se alcanza un nivel de comprensin de tipo literal. Este tipo de

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comprensin slo permite leer nombres, ciudades y lugares. (Ros, 1991), [Cita 5-3]. Lectura crtica: Cuando el lector se coloca en el lugar del escritor y

otros lectores a fin de evaluar y extrapolar el contenido del texto. (Mayor, y otros, 1995), [Cita 24-82]. Lectura automtica: Cuando el lector lleva a cabo la actividad de leer

sin poner atencin al proceso. De hecho, no se pone atencin consciente a lo que se est realizando y, en ocasiones, no se considera el significado del texto. (Mayor, y otros, 1995), [Cita 24-80]. Lectura para comprender: Este tipo de lectura requiere que el lector

haga una supervisin o verificacin metacognitiva del proceso de comprensin a fin de que se lleve sin obstculos y se tomen las medidas y correcciones necesarias. (Poggioli, 2004), [Cita 4-91]. Lectura en voz alta estudiantil: En este tipo de lectura el estudiante lee

motivado por el docente, lo cual entendemos que representa una carga cognitiva para el estudiante, y que no necesariamente genera comprensin. (Poggioli, 2004), [Cita 4-92]. Para los fines de este trabajo, que se relaciona con la comprensin de lectura del textos tcnico-cientficos escritos en ingls como lengua extranjera o en espaol como lengua materna en el nivel universitario en Venezuela, se utiliza el trmino comprensin de lectura que implica leer el texto a fin de alcanzar un nivel de inferencia profundo de lo que el autor ha plasmado en el texto, no descuidando el

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componente tcnico de la precisin en la comprensin. Se persigue la automatizacin del proceso de comprensin por parte del lector basado en el constante monitoreo y regulacin. Inferencias

Grfico 35. Tipos de Inferencias. Las inferencias tienen mltiples funciones en el proceso de lectura. En los grficos 35 y 36, se mencionan varias funciones de la inferencia y varios de sus tipos en el proceso de comprensin de lectura segn Daz, Barriga y Hernndez (2002). Uno de los empleos de la inferencia es completar espacios en el texto cuando, por alguna razn, surge una falla de comprensin. En el Grfico 35, se seala que cuando el lector est familiarizado con la superestructura de los textos, se logra llevar a cabo inferencias con mayor facilidad [parafraseo de Cita 14-85]. Adems, cuanto mayor en edad sea el lector este tendr ms facilidad para llevar a cabo inferencias de diversos tipos [Cita 14-87].

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Algunas de las inferencias se basan en lo que ya se ha ledo o en lo que va a leerse despus. Este tipo se llama inferencias hacia atrs o hacia adelante segn sea el caso. [Cita 14-85].

Grfico 36. Inferencias y vocabulario desconocido. Las inferencias tienen una funcin importante en el proceso de determinar significado en base al contexto. Estas nos pueden servir para deducir el significado de un trmino dado considerando el lugar donde se encuentra el trmino en la oracin o atendiendo a la forma de la palabra. Puente (1991), sugiere que se ejercite a los estudiantes de la siguiente manera: inferir el significado a partir de la informacin localizada antes o despus de la palabra - problema; deducir su significado a partir de la estructura de la palabra; formular hiptesis sobre el significado de la palabra y seguir leyendo con el fin de comprobar si el significado supuesto es congruente con lo expresado posteriormente en el texto [Cita 25-74].

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Cognicin

Grfico 37. Definicin de cognicin. En el grfico 37, se pueden observar las concepciones del trmino cognicin segn las referencias revisadas. Se presenta la definicin de una manera relativamente sencilla pero en contraposicin a la de metacognicin que se presentar ms adelante. La cognicin comprende: El conocimiento de los individuos en relacin a los recursos para

aprender y la compatibilidad entre las demandas y la situacin de aprendizaje. Poggioli, (2004) [Cita 4-12]. Conocer cunto sabemos de un tpico en particular, qu informacin tenemos, cul no tenemos y debemos analizar, cules estrategias vamos a utilizar y qu tipo de demanda nos exige la situacin de aprendizaje para

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abordar la tarea, ya que, dependiendo de stas las demandas variarn Poggioli, (2004). [Cita 4-13]. Puente, (1991) presenta a la cognicin como un trmino genrico bajo el cual se agrupan procesos ms especficos como la atencin, la memoria y la comprensin [Cita 25-131]. En otras palabras, la cognicin se relaciona con conocer. Metacognicin

Grfico 38. Definicin de Metacognicin.

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En el grfico 38 se representa la definicin del trmino metacognicin en base a citas de las dos fuentes de informacin de este trabajo de investigacin. Se observa que la metacognicin es caracterizada de la siguiente manera: La Informante Clave 1 dice que uno de los aspectos es las etapas de planificacin, monitoreo y evaluacin [Cita 2-64]. La Informante Clave 8 mantiene que es la informacin que uno tiene sobre uno mismo y cmo la forma en la medida que uno aprende tiene que utilizar esto para ayudarse a ser mejor aprendiz. [Cita 11-21] Por otro lado la Informante Clave 9 seala que es un proceso de autorregulacin de mi propio aprendizaje, controlar el propio aprendizaje, buscar las estrategias que me sirvan para el aprendizaje, no solamente eso, evaluar si las que yo us son buenas [Cita 12-59]. Por su parte la Informante Clave 7 seala una lista de preguntas que el estudiante se debe hacer a fin de realizar la lectura de un texto en forma exitosa. Los investigadores, en su mayora, coinciden en el conocimiento y control consciente de los procesos cognitivos. Por ejemplo, Poggioli, (2004) mantiene citando a Ros, (1991) que este es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la atencin, la memoria y la comprensin [Cita 4-7]. Duell, (1986) tambin citado por Poggioli, (2004) considera que este es el conocimiento sobre el sistema de aprendizaje y las decisiones que se toman en relacin con la manera de actuar sobre la informacin [Cita 4-6]. Marchi, (s/f) por su parte seala que la accin consciente y deliberada del lector que utiliza y regula estrategias. [Cita 16-3]. Mayor, y otros (1995) citados por Poggioli, (2004) profundizan en nuevos aspectos de esta distincin al agregar que hay un tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (volver sobre s mismo) y la apertura (ir ms all de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente. Esto parece un lazo que se usa para salir y revisar el proceso. El trmino metacognicin entonces, se basa en la comprensin de los procesos propios de la persona al enfrentar una tarea, las decisiones que se toman 168

mientras se va llevando a cabo y el control consciente de las decisiones tomadas en relacin a la misma. Como componente esencial, resalta el monitoreo consciente sobre las decisiones tomadas antes, durante y despus de llevar a cabo una tarea. Si pensramos sobre un resumen sobre el trmino metacognicin deberamos mencionar las siguientes palabras: conocimiento, consciencia de proceso, revisin constante de los procesos hasta llegar a la meta o tarea propuesta. Conocimiento Estratgico

Grfico 39. Conocimiento estratgico.

En el Grfico 39 se incluyen algunas caractersticas del conocimiento estratgico en base a las implicaciones de quien posea dicho conocimiento. Poggioli, (2004) mantiene que el conocimiento estratgico se relaciona con qu hacer para remediar las dificultades en la comprensin con el fin de incrementar el aprendizaje [Cita 4104] y esta profesora aade que cuando la comprensin falla, el lector debe tomar varias decisiones estratgicas importantes [Cita 4-105]. El conocimiento estratgico est asociado a la definicin de metacognicin, especialmente en el aspecto que tiene

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que ver con la toma de decisiones en relacin a las estrategias que se vayan a utilizar basadas sobre la tarea a llevar a cabo. El conocimiento estratgico exige consciencia sobre los caminos a tomar en caso de encontrar dificultades durante el proceso de lectura. Requiere que el docente facilite actividades diversas a fin de que el estudiante se enfrente a una considerable variedad de situaciones durante el aprendizaje y esto le prepare para muchas de las posibles situaciones a enfrentar en las que tomar decisiones estratgicas. Durante la lectura, quien enfrenta el texto y encuentra una dificultad puede entre otras estrategias: o Ignorar la falla y seguir leyendo. o Releer el contexto previo. o Releer la oracin. o Suspender la lectura momentneamente. o Formar hiptesis tentativas en relacin al problema. Metamemoria

Grfico 40. Definicin de metamemoria. 170

La definicin del trmino de metamemoria se basa en la informacin del grfico 40. Este trmino es caracterizado por los siguientes aspectos sobre la base de la informacin de Poggioli, (2004) citando a Weinert, (1987): La metamemoria puede definirse como el conocimiento acerca de la memoria, en general, y de nuestra memoria, en particular, su capacidad, su estructura, sus limitaciones, la sensibilidad desarrollada a partir de la experiencia de memorizar, registrar y recuperar, distintos tipos de informacin en distintas situaciones, y el sistema de habilidades y estrategias para planificar, dirigir y evaluar nuestra conducta cuando deseamos recordar algo que debemos hacer para registrar o memorizar algo y despus recordarlo, como desarrollar acciones para controlar el olvido, cules favorecen u obstaculizan el recuerdo. [Cita 4-45]. Poggioli, (2004) seala que cuando hablamos de metamemoria hacemos referencia al conocimiento que tenemos sobre nuestro sistema de memoria, cmo este funciona, a los procesos involucrados que nos permiten registrar, almacenar y recuperar informacin y a los mecanismos de control y de autorregulacin sobre ese conocimiento[Cita 4-44].

La metamemoria se refiere a la consciencia sobre las actividades que realizamos a fin de maximizar el funcionamiento de nuestra memoria, almacenaje, recuerdo y recuperacin de la informacin. Funcin de la Metamemoria

Grfico 41. Funcin de la metamemoria.

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En cuanto a la funcin de la metamemoria (Grfico 41) en la actividad de comprensin de la lectura, sta es indispensable para apoyar al lector a recuperar informacin sobre lo que este lector conoce previamente en cuanto al rea de la que est leyendo. Ros, (1991) seala que el sujeto debe reconocer qu conoce y qu desconoce sobre el tema que lee para que conscientemente lo que conoce le ayude a comprender la nueva informacin [Cita 5-32]. En este sentido el que lee est en una constante bsqueda de informacin conocida previa a fin de elevar la comprensin del texto que est leyendo. En palabras de Ros, (1991) lo que se usa para aprender lo que todava desconoce, es decir, se hacen conexiones conscientes de lo conocido con la nueva informacin [Cita 5-31]. Se observa, segn este autor, que es importante que el que enfrenta el texto lleve a cabo las conexiones necesarias con el fin de que contraste el conocimiento que tiene con la informacin plasmada en el texto y as construir el significado. Observe que la definicin de metamemoria est asociada con aspectos relativos al conocimiento previo, a las estrategias de recuerdo y a la informacin a ser recordada, as como la consciencia del uso de las estrategias. Consciencia

Grfico 42. Consciencia y uso de estrategias. 172

El trmino consciencia significa inters y conocimiento en una materia o idea particular (Collins Cobuild ELD, 1993). Este mismo diccionario seala que alguien que est consciente pone mucha atencin a las cosas que estn pasando a su alrededor. Los informantes caracterizan este trmino de la siguiente manera: Poggioli (2004) ejemplificando el trmino consciencia seala que ste es fundamental, porque la metamemoria involucra la toma de decisiones sobre las estrategias y es necesario que est precedida por una consciencia acerca de cul utilizar [Cita 4-58]. En este sentido Dhieb-Henia (2006) sealan que el uso exitoso de las estrategias de lectura dependen ms sobre la consciencia de los estudiantes de las estrategias y sus habilidades para ser flexible cuando la utilizan de acuerdo al propsito de la tarea o el problema a ser resuelto. [Cita 26-8]. Las informantes claves consideran que este es un trmino fundamental para el trabajo de enseanza de lectura a fin de aplicar las estrategias necesarias a lo largo del proceso. Se presentan dos ejemplos especficos: La Informante Clave 5 mantiene que el estudiante es posible que haya aplicado la estrategia pero no est consciente de que la aplic porque no es consciente de su proceso de comprensin y de aprendizaje. Pero yo creo que si hay intencionalidad pero puede no estar consciente de esa intencionalidad [Cita 8-27]. Se observa que la consciencia juega un papel trascendente para el proceso de comprensin. En este sentido la Informante Clave 7 nos seala que para tu poder explicar como manejar tienes que reflexionar cmo lo haces para poder explicrselo a otro. Ah empiezas a hacer metacognicin, porque ests empezando a tomar consciencia de lo que tu haces para poder hacer las cosas [Cita 10-56]. Sin embargo, niveles altos de consciencia no se mantienen a lo largo de todo el proceso de aprendizaje puesto que cuando una unidad tiene alto nivel de automatizacin ya el nivel de consciencia sobre la actividad baja. Tenemos un ejemplo en este sentido de la Informante Clave 7, quien mantiene lo siguiente al referirse a estudiantes que ella supone que ya saben nadar si yo te agarro horita y te lanzo al agua, Tu nadas? Pregunto quines saben nadar y quines no? Si. Si yo te hecho al agua, Cmo lo haces? Cmo haces t para nadar? Mira!

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ya no tienes consciencia de eso. Lo hicieron cuando nio, lo ensearon a nadar [Cita 10-56]. La consciencia es fundamental en la metacognicin ya que implica la atencin constante a todos los aspectos relacionados con los procesos. Esta atencin dirigida e informada subyace al componente metacognitivo. Se puede observar como este trmino es considerado en el uso de estrategias mientras se lee un texto.

Funciones de la Consciencia en la Clase de Lectura.

Grfico 43. Funcin de la consciencia en la enseanza de lectura. De acuerdo a los informantes claves la consciencia tiene diversas funciones en la clase de aprendizaje de lectura. Para Poggioli (2004) un aprendiz es metacognitivo cuando tiene consciencia sobre sus procesos y sus estrategias cognoscitivas y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos [Cita 4-11]. Shen, (2003) nos enumera varias formas de llevar a cabo la enseanza activa de las estrategias de comprensin de lectura, entre ellas, que se revise el valor de las estrategias, que se

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demuestren las estrategias, que se de un apoyo continuo y que los estudiantes evalen su propio uso de estrategias [29-6].

Definicin de Estrategias y Comparacin con las Tcnicas.

Grfico 44. Definicin de estrategias y tcnicas.

La definicin de las estrategias es presentada en el Grfico 44 y se presenta en contraste con la concepcin de las tcnicas. Veamos a continuacin los aspectos sealados sobre estos dos trminos:

Las Estrategias Mayor, y otros (1995) mantienen que las estrategias es el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algn objetivo, plan, fin o meta [Cita 24-1]. Estos mismos autores mantienen que se tiende a

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concebir las estrategias en sentido fuerte, como consciente, autodirigidas y genricas [Cita 24-7] las estrategias dentro del mbito educativo y, especficamente, en el aprendizaje son la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr aprender [Cita 24-2]. Sol, (2001) seala que es caracterstico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin, el mismo autor indica acertadamente que las estrategias son sospechosas inteligentes aunque arriesgadas acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potenciabilidad reside precisamente ah, en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse. Su aplicacin correcta requerir en contrapartida su contextualizacin para el problema de que se trate [Cita 22-7]. Las estrategias conforman un conjunto de procedimientos que se aplican para lograr el aprendizaje. Es importante recordar que stas no sealan los procedimientos o pasos especficos para lograr la meta. Como aspecto resaltante se llevan a cabo slo en base a la consciencia y tienen que ser planificadas. Las Estrategias y las Tcnicas. En relacin a esta diferencia entre estrategias y tcnicas, Sol, (2001) mantiene que la idea de que las estrategias se siten en el polo extremo de un conjunto cuyo polo opuesto dara cabida a los procedimientos ms especficos, aquellos cuya realizacin es automtica y no requieren del control y planificacin previa que caracteriza a las primeras [Cita 22-9]. Se observa una diferencia marcada entre lo que seran los procedimientos y lo que sera la estrategia. El procedimiento se acerca a los pasos especficos de la actividad, mientras que las estrategias tienen un nivel mucho ms amplio y no dependen de una actividad especfica. En este sentido Mayor, y otros (1995). Sealan que una tcnica slo se convierte en estrategia si se sabe cuando, dnde y cmo emplearla. Esta distincin puede ayudar a comprender el fracaso de algunos programas de entrenamiento en distintas tcnicas [Cita 24-42]. Recordemos el aspecto consciencia que se menciona en relacin a metacognicin.

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Mayor, y otros (1995) en relacin a la diferencia entre estrategias y tcnicas sealan que los estudiantes pueden usar una tcnica a ciegas sin aplicarla estratgicamente en el procesamiento de la informacin [Cita 24-43]. Brown, Ambruster y Baker (1986) sealan que para que una tcnica se convierta en estratgicaslo cuando los estudiantes tienen el conocimiento de cundo, dnde y cmo utilizarla [Cita 13-13]. La diferencia entre estos dos trminos se encuentra sealada por el uso consciente, planificado y contextualizado de la estrategia en contraposicin a las tcnicas. Las tcnicas conforman la caja de herramientas del lector, pero es el componente estratgico el que indica cmo actuar y qu usar en respuesta a una tarea de lectura dada. Esta respuesta estratgica es planificada, monitoreada y evaluada conscientemente a fin de enfrentar nuevos o diferentes retos en el futuro y decidir qu tcnicas usar. A continuacin, se centrar la atencin en los aspectos tericos relacionados con el tema de investigacin en este trabajo. Se realizar una introduccin del constructivismo y la teora vigostkiana del aprendizaje. Luego, se revisarn aspectos de la teora de la metacognicin.

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Teoras Relacionadas con el Tema de Investigacin

Grfico 45. Teoras relacionadas con lectura y metacognicin. Qu se Entiende por Constructivismo? Hoy en da, el trmino constructivismo se usa frecuentemente en los ambientes educacionales como paraguas bajo el cual se coloca todo lo que implique renovacin y vanguardia en la educacin. En esta seccin se intenta mostrar una introduccin al trmino, se espera que ste pueda ser comprendido en el contexto de la enseanza aprendizaje de la lectura de textos tcnico-cientficos en lengua extranjera en el ambiente universitario. El constructivismo ha sido definido como se presenta a continuacin: Consideraremos al constructivismo como una perspectiva entendindola en el sentido de visin, cuyo objetivo tcito o explcito es el de servir como marco de referencia para la accin prctica. (Ros, 1999, p. 4) Constructivismo es una manera de entender cmo los individuos aprenden, sugiriendo que ellos construyen activamente su propio 178

conjunto de significados o interpretaciones y que el conocimiento no es una mera copia del mundo externo, ni tampoco se adquiere por la absorcin pasiva o por la simple transferencia de una persona (maestro) y otra (alumno). El conocimiento se construye, no se adquiere. (Chadwick, 2004, s/p). La piedra angular del constructivismo es la idea de que la mente est activa durante la adquisicin de conocimiento y que la observacin requiere la conclusin epistemolgica que no podemos conocer la realidad. (Chadwick, 2004, s/p). El conocimiento es entendido como un proceso de construccin genuina del sujeto, y por tanto no es un conocimiento innato, racionalismo ni una copia de la realidad. (Chadwick, 2004, s/p). En relacin a la concepcin del conocimiento, se ha presentado esta definicin dentro de la visin constructivista: El conocimiento es entendido como un proceso de construccin genuina del sujeto, y por lo tanto no es un conocimiento innato (racionalismo) ni una copia de la realidad (empirismo). (UNED, 2008). Subyace a estas definiciones la visin de adquirir conocimientos considerando el bagaje de informacin y vivencias que posee quien aprende en conjuncin con su compromiso activo en el proceso de aprendizaje. Este proceso de aprendizaje es central en relacin al proceso de enseanza ya que pudiese no requerirse siempre el papel del enseante. No se puede lograr sin un aprendiz activo. Su actividad (as sea durante la lectura silenciosa) es necesaria a fin de alcanzar el aprendizaje o, en nuestro caso, la comprensin de la lectura.

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Grfico 46. Concepcin Constructivista del Aprendizaje. Sol (2001) hace una caracterizacin de constructivismo y los procesos de enseanza aprendizaje de la lectura. Esta autora seala cuatro aspectos importantes para la concepcin constructivita del aprendizaje. La primera es que se ha de proporcionar apoyo al estudiante, pero este apoyo ha de ser entendido como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes [Cita 22-44]. No se asume que el docente haga todo el trabajo del estudiante ni se espera que la intervencin del profesor culmine en el aprendizaje final del estudiante. La funcin del docente es la de mediar entre el objeto de aprendizaje y quien aprende. Sol (2001) menciona tres aspectos que considera importantes en el caso de la enseanza aprendizaje de la lectura. Estos aspectos en las citas 22-45, 22-46 y 22-49 son las siguientes: a) Tienen que ver con la construccin conjunta entre el profesor, los estudiantes y los compaeros. b) La funcin del docente ha de ser principalmente de gua en el proceso y c) Se exige la asuncin de responsabilidad del estudiante para llevar a cabo el proceso.

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Grfico 47. Teora y Construccin. Dos aspectos se sealan en el grfico 47, por un lado la construccin de estrategias y la auto imagen estudiantil y por el otro la construccin y la formacin docente. Sobre el primer tpico se tiene que resaltar que debe iniciarse con la informacin que proporciona el estudiante. Esta informacin debe ser utilizada por el docente, pero de manera primordial, debe ser informada al estudiante a fin de que ste pueda conocer sus caractersticas como aprendiz y sus ventajas y debilidades como estudiante. En este sentido se puede reforzar su auto imagen como aprendiz o como estudiante. Pozo/Monereo (1999) en este sentido mantienen que la construccin de una auto imagen certera de s mismos como aprendices que les permita regular cada vez ms y mejor sus procesos de aprendizaje futuros [Cita 21-67]. Esto permite al estudiante conocer sus ventajas como aprendiz y le permite utilizar aquellas destrezas y estrategias que estn ms cercanas a sus estilos de aprendizaje. De hecho Pozo/Monereo (1999) indican que ellos deben identificar las estrategias que respetan mejor su idiosincrasia [Cita 21-67]

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En relacin al docente y basados en el encuentro entre los facilitadores con los docentes en comunidades de aprendizaje, Pozo/Monereo (1999) sealan que los profesores pueden promover acuerdos entre el profesorado sobre los mtodos de enseanza y evaluacin adems de mejorar la competencia de esos profesores [Cita 21-66]. A lo largo de estos encuentros se puede realizar modelado y compartir las experiencias que se van llevando a cabo por parte de profesores individuales mientras van ejecutando su prctica de clase.

Grfico 48. Construccin y estrategias. En relacin al aprendizaje de la lectura, el constructivismo comparte la visin de los modelos interactivos de la lectura en cuanto a que se ha de considerar el conocimiento previo de quien lee y slo en el encuentro activo entre el lector y el texto se puede alcanzar el significado. Para Ros (1999), los padres son agentes mediadores por excelencia, tambin los dems miembros de la familia y la comunidad, pasando por los amigos hasta los medios de comunicacin social e Internet. (p. 5)

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Estos mediadores tienen una funcin importante en la construccin de significado cuando existe un nivel de conocimiento previo bajo, insuficiente o errado. Entre esos agentes mediadores, el maestro o profesor tiene una posicin preponderante y su papel ha de ser consciente como tal mediador. Se requiere que sea un agente alerta y creativo al mediar el aprendizaje de la lectura promoviendo el autoconocimiento estudiantil a fin de que estos puedan superar problemas y/o debilidades. Pozo y Monereo (1999) mantienen en este sentido que para Favorecer la construccin de ese conocimiento condicional o estratgico supone ensear a los estudiantes a analizar conscientemente las caractersticas o condiciones de las situaciones-problema que se plantean en clase, las decisiones que va tomando para ajustarse a esas condiciones y la correccin de los procedimientos que activa al valorar los productos intermedios que va obteniendo. [Cita 21-64] Se concibe al docente como un modelador a fin de que los estudiantes puedan tener acceso a una amplia variedad de estrategias de acuerdo tanto a sus estilos cognitivos como a los contextos en los que se encuentren. Es funcin del docente ayudar al estudiante a enfrentar situaciones diversas en varios contextos para, de esta manera, evitar problemas que el estudiante pueda confrontar en el futuro. Se espera que sea el lector quien luego pueda solucionar sus problemas. Segn mantienen Daz, Barriga y Hernndez (2002), el lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin y construccin de los significados relevantes a partir del texto base. [Cita 14-163]. Sol (2001), subraya la importancia del uso de las estrategias. Esta investigadora seala que estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretacin para el texto y de que el lector sea consciente de qu entiende y qu no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra. (p. 60/61). [Cita 22-99]

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Se requiere que el estudiante conozca especialmente cuando existen problemas o no, en vez de enfrentar gran cantidad de estrategias en clase. En muchas ocasiones, lo ideal es que sea el estudiante quien paulatinamente enfrente y solucione los problemas de lectura. Puede, con tal objeto, buscar apoyo en sus compaeros o en el docente. En alguna oportunidad, el estudiante por diversas causas puede necesitar una ayuda ms profunda. En algunos casos los lectores menos capaces pueden necesitar ayuda en el aprendizaje de las estrategias de comprensin. Esto es, en aquellas estrategias que ayuden a establecer la construccin de las principales relaciones del texto, un proceso que puede ser til en la explicacin y la prediccin. (Pozo y Monereo, 1999). [Cita 21-27] En estas situaciones, quien ensea debe tener consciencia de que no se debe dejar al estudiante solo. Los estudiantes con problemas requieren de ms atencin y monitoreo para permitirle avanzar en su aprendizaje y aplicar estrategias de lectura. A continuacin, se presenta un grfico con informacin que representa una analoga entre la construccin de conocimiento y la construccin de lectura.

Grfico 49. Construccin y Lectura

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Teora Vigostkiana del Autoaprendizaje

Grfico 50. Teora Vigostkiana del Autoaprendizaje. En la teora Vigostkiana del auto aprendizaje el centro de atencin es el potencial de aprendizaje del estudiante. Mayor, y otros (1995) sealan que La teora vigotskyana del autoaprendizaje es tributaria de la teora del habla interna de Vigotsky (1964); dicha habla interna es una fuente de conocimiento y de autocontrol y su internalizacin es el resultado de las interacciones sociales entre nios y adultos [Cita 24-29]. Estas interacciones entre nios adultos y entre otros adultos y aprendices son importantes en esta teora ya que (tanto los docentes como otros mediadores) juegan un rol en el aprendizaje de la persona. Para el investigador son importantes tanto las actividades que el estudiante pueda realizar solo, aquellas actividades que no puede realizar an con la ayuda de otras personas, como las tareas que puede realizar entre esos espacios. Este espacio es conocido como la zona de desarrollo prximo. En esta seccin se van a atender tres aspectos centrales de esta teora que son la zona de

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desarrollo prximo, el concepto de andamiaje y la participacin guiada del estudiante en el aula de clase. Zona de Desarrollo Prximo

Grfico 51. Zona de Desarrollo Prximo La nocin de zona de desarrollo prximo o zona de desarrollo proximal es fundamental en la teora vigotskyana del aprendizaje. Est relacionada tanto con el trmino andamiaje (el cual explicaremos luego) y al traspaso gradual de la responsabilidad. Dos definiciones que lo explican son las siguientes Daz-Barriga y Hernndez. (2002) sealan que La zona de desarrollo prximo (ZDP) posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado [Cita 14-22]. Otra definicin relacionada es la de Puente (1991) quien indica que esta zona distingue entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. El primero se refiere a la capacidad para

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resolver un problema de manera independiente y el segundo a la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. [Cita 25-205]. El docente debe utilizar la nocin de la zona de desarrollo prximo a fin de conocer qu es lo que el estudiante es capaz de realizar sin la ayuda de sus compaeros o el docente y qu requiere ayuda para alcanzarlo. Ser un aprendizaje significativo aquel que se lleve a cabo dentro de esa zona de desarrollo prximo, dentro de esa rea en la cual el estudiante no puede resolver un problema solo pero en el que puede aprovechar la ayuda de los otros mediadores. Andamiaje

Grfico 52. Red de Andamiaje

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Grfico 53. Andamiaje Esta seccin se inicia con las palabras de Sol (2001) quien seala que la descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la descripcin de los procesos de andamiaje [Cita 22-50]. Como se observa en el Grfico 53, el andamiaje es central a la teora vigotskyana de aprendizaje y est relacionado con el modelado docente, la participacin guiada, la mediacin y la zona de desarrollo prximo. De hecho, el andamiaje debe realizarse dentro de la zona de desarrollo prximo. Veamos algunas definiciones y ejemplos de una de las informantes claves: las ayudas que caracterizan la enseanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorizacin de lo que se ense y su uso autnomo por parte de aqul. (Sol 2001, p. 65).

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Puente (1991) seala que lo que inicialmente ocurre a instancias de los dems se va internalizando progresivamente hasta que es el propio individuo quien gua su conducta mediante un dilogo interior [Cita 25-246]. En cada uno de esos ejemplos, el aumento gradual de la participacin activa de quien aprende es resaltado. La informante clave No. 2 seala: Eso puede ser al principio dependiendo de la clase, dependiendo del curso y de que tanto se ha avanzado; porque puede ser este tipo de actividad dirigida, como puede ser que el alumno ya haya avanzado un poco y pueda manejar toda estos elementos que se hayan trabajado en clases anteriores e irlo soltando, por decirlo de alguna manera [Cita 3-33]. A pesar de este empoderamiento gradual del conocimiento y la actividad del estudiante, se debe tener en cuenta que esto requiere la participacin activa del mediador o de los mediadores y es, gracias a esa participacin, que el aprendiz puede lograr su meta de acceder y superar la zona de desarrollo prximo. En el tema que nos ocupa que es la comprensin de lectura, Sol (2001) seala que el dominio de las estrategias de comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno [Cita 22-60].

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Participacin Guiada

Grfico 54. Participacin Guiada. La participacin guiada est unida a la visin de andamiaje. Explica la manera en la cual se cede la responsabilidad al estudiante de manera gradual. Implica menor intervencin del docente en relacin a las tareas. Al principio, el docente puede modelar, despus sugiere formas en las cuales los estudiantes puedan ejercitar lo que han visto hasta que se empoderan de la actividad y las realizan de manera independiente. El trmino participacin guiada es central en la teora vigotskyana de aprendizaje. Es muy cercano al aula de clase y de hecho est relacionado con la forma en que el docente acerca al estudiante al enfrentar esa tarea que aun no sabe como manejar y va sugiriendo formas de alcanzarla. El docente no toma una posicin directiva. Es ms bien una posicin de sugerencia y de observacin. Sol (2001), citando a Rogoff mantiene que la participacin guiada tiene dos funciones en el aula de clase, la primera ayudar al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar la situacin [Cita 22-48]. En

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segundo lugar, el profesor facilita desde una visin de estructura general para llevar a cabo su tarea [Cita 22-48]. En cuanto a la operacionalizacin de la participacin guiada en las clases de lectura universitaria, se pueden inferir dos etapas que seala Poggioli (2004) en la cita 4-150. Estas son la etapa de participacin del estudiante y la etapa de seguimiento de la comprensin. En la primera, se les debe ensear a hacer preguntas, generar sus propias hiptesis y predicciones y a encontrar en el texto evidencias para confirmarlas o rechazarlas. En relacin al seguimiento de la comprensin, el docente debe gradualmente asignarle ms responsabilidad a los estudiantes para que detecten sus fallas de comprensin y generen sus propias acciones. El Grfico 55 presenta en forma resumida varios de los aspectos tericos discutidos en esta seccin.

Grfico 55. Resumen de Teora

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Grfico 56. Teoras relacionadas con lectura y metacognicin.

Metacognicin: Perspectivas Tericas En el Grfico 56, se indican algunos trminos que han sido usados para explicar aspectos tericos relacionados con la metacognicin. En esta seccin se presenta una introduccin general sobre el tema y luego se observa con detalle algunas propuestas tericas. La metacognicin comprende el monitoreo de los procesos cognitivos con el fin de alcanzar objetivos cognitivos (Flavell, 1976). Diversos investigadores han considerado este aspecto (entre ellos Brown, 1978, Flavell y Wellman, 1977). Para Brown y Campione (1977) este aspecto puede ser denominado auto interrogacin o introspeccin; para Flavell y Wellman (1977) interpretacin de experiencia en proceso; para Hacker (2001), realizar juicios en relacin a lo que uno conoce o hace para alcanzar una tarea. Una vez que una actividad se ha realizado por mucho tiempo, el nivel de consciencia y monitoreo sobre sta se reduce y quiz ya no se puede hablar de una

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actividad de metacognicin. Al llevar a cabo esa actividad de una forma ms automtica y cuasi-reflexiva debido al uso repetido, permite que haya menor atencin consciente sobre la actividad y, por ende, menos meta cognicin. Por esta razn y en concordancia con otros investigadores (Borkowski y Muthukrishna, 1992; Carr, Alexander y Folds-Bennett, 1994; Davidson, Deuser, y Sternberg, 1994; Paris y Winograd, 1990) se utiliza el trmino metacognicin para los pensamientos conscientes, deliberados cuyo objeto es diferente a aquel del pensamiento mismo. Crowley, Shrager y Siegler (1997) demostraron relaciones entre la automatizacin de los procesos metacognitivos y el surgimiento del pensamiento metacognitivo. Estos investigadores, observaron que los nios de nivel pre-escolar pueden pensar de manera metacognitiva cuando una destreza cognitiva de bajo nivel se convierte en automtica. Crowley y otros. (ob. cit) sugieren que las destrezas se convierten en mecanismos asociativos, que llegan a funcionar sin esfuerzo consciente y permiten que los nios dediquen mayor espacio de procesamiento mental a los aspectos creativos y metacognitivos del aprendizaje. Continan estos investigadores al mantener que estos mecanismos asociativos llegan a generalizarse al formar unos lineamientos para alcanzar metas (p. 4) que son el resultado de mecanismos metacognitivos que requieren de menor acceso consciente con el paso del tiempo. Esos lineamientos para alcanzar metas son estrategias generalizadas no necesariamente hacia una tarea especfica, sino que sirven para diferentes tareas y son usados automticamente al reconocer las caractersticas generales de la tarea. Progresivamente, en la medida en que los nios se hacen expertos, aplican destrezas en diferentes ambientes y en tareas que no necesariamente han de estar relacionadas con actividades psicomotoras. Cooper (2004) hace una revisin de los trabajos realizados por Flavell desde el ao 1963 hasta 1987 y resalta los aspectos tericos de la metacognicin introducidos. John Flavell fue influenciado por los trabajos de Jean Piaget. Uno de los aspectos considerados en el trabajo de Piaget fue la nocin de intencionalidad, la cual presupone que el pensamiento es deliberado y dirigido hacia un objetivo y que comprende la planificacin de una secuencia de acciones (Cooper, 2004). Hacker

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(2001), por su parte, presenta una definicin de metacognicin que incluye el conocimiento de los procesos y estados cognitivos y afectivos as como la habilidad de monitorear y regular consciente y deliberadamente esos procesos y estados. Para Flavell (1976) la metacognicin implica el monitoreo activo y la consecuente regulacin y orquestacin de estos procesos en relacin con los datos cognitivos sobre los que sta descansa, usualmente en servicio de algn objetivo concreto (p. 232). Segn Flavell (ob. cit) los nios adquieren tres metas para el almacenamiento y recuperacin de la informacin. Estas son que los nios aprenden a: (a) identificar situaciones en las cuales el almacenaje intencional y consciente de cierta informacin puede ser til en el futuro; (b) mantener al da cualquier informacin que est relacionada con la solucin activa de problemas y tenerla lista para accesarla cuando la necesiten; (c) realizar bsquedas sistemticas y deliberadas de informacin que puede servirles para solucionar un problema an cuando ste no haya sido planteado anteriormente. El modelo modelo monitoreo metacognitivo de Flavell (1979) tiene cuatro tipos de fenmenos y sus relaciones, estas son: (a) el conocimiento metacognitivo, (b) las experiencias metacognitivas, (c) las tareas y las metas, (d) las estrategias o acciones. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento y las creencias de la persona en relacin a los factores que afectan las actividades cognitivas; la diferencia entre el conocimiento metacognitivo y cognitivo parece estar en cmo la informacin es utilizada ms que en las diferencias fundamentales entre los procesos. La actividad metacognitiva antecede y revisa todo el proceso de actividad cognitiva de una manera constante y unida a los otros aspectos. En este sentido el conocimiento metacognitivo puede llevar al individuo a enfrentar o a abandonar una tarea cognitiva especfica basada en su relacin con los intereses, habilidades y tareas. Estas categoras de factores de conocimientos estn subdivididas en las variables personales, las variables de la tarea y las variables de la estrategia (Flavell, ob. cit.). Los investigadores sobre la metacognicin, especficamente en el rea de la educacin, parecen estar de acuerdo en que para elevar el aprendizaje, los aprendices necesitan hacerse conscientess de ellos mismos como organismos auto-reguladores

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quienes pueden consciente y deliberadamente lograr sus metas especficas. (Kluwe, 1982) En general, la teora metacognitiva se enfoca en: (a) El rol de la conciencia y el manejo ejecutivo del pensamiento propio; (b) Las diferencias individuales, la autoevaluacin y el manejo del desarrollo cognitivo y el aprendizaje; (c) El conocimiento y las destrezas ejecutivas que se desarrollan a travs de la experiencia y el pensamiento constructivo y estratgico (Paris y Winograd, 1990) Por lo tanto, la promesa de una teora metacognitiva es que sta se enfoque precisamente en esas caractersticas del pensamiento que puedan contribuir a la toma de conciencia y a la comprensin de los estudiantes como organismos autoreguladores o, en otras palabras, como agentes de su propio pensamiento. Perspectivas sobre la Metacognicin

Grfico 57. Perspectiva Volicionista Se intenta presentar de una manera resumida diferentes visiones tericas sobre la concepcin de la metacognicin. La volicin tiende a ser relacionada con los actos de voluntad pero a la vez con la consciencia. Marietn (1994) seala que la volicin

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representa un apetito o deseo que de alguna manera ha sido objeto de conocimiento. Este trmino se relaciona con el trmino voluntad y tiene que ver con llevar a cabo diversas actividades bajo la premisa de que se desea conscientemente realizarlo. Mayor, y otros (1995) sealan lo siguiente en relacin a esta visin: La perspectiva volicionista tiene sus races en concepciones filosficas y teolgicas acerca de la voluntad, pero desde la escuela de Wurzburgo y desde Lewin (1936) se ha estudiado cientficamente la naturaleza intencional de la experiencia; aunque a veces se ha confundido la volicin con la motivacin, investigadores recientes, como Kuhl y Beckman (1990) tratan de distinguirlas asignando a los procesos volicionales el papel de gua de la conducta en funcin de los propsitos del sujeto y de la demanda de las circunstancias [Cita 24-28]. Un lazo entre estas perspectivas y los conocimientos generales de la metacognicin y el conocimiento sobre la metacognicin en el presente pudiese ser actuar conscientemente en bsqueda de un objetivo. Se requiere la intencin de quien realiza la actividad a fin de llegar hasta la meta. Quizs el trmino intencin se acerque al significado que se le da al trmino volicin. La teora de Procesamiento de la Informacin

Grfico 58. Teora Procesamiento de la Informacin. 196

La teora de procesamiento de la informacin, en cierta forma, imita el procesamiento de la informacin como lo hacen los sistemas computacionales. Se utilizan los trminos conocimiento declarativo y conocimiento procedimental como lo ha usado Flavell (1985). Sin embargo, subyace a esta teora el uso automtico del conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. As se puede entender como lo hace Dhieb-Henia (2006) quien considera que se puede entregar una lista de actividades con posibilidades de si esto ocurre...se realiza tal actividad. Se pudiese inferir que en cierta medida esta teora pone de lado el aporte que da el que aprende con sus conocimientos y caractersticas especficas al asumir que todos pudiesen realizar una u otra actividad basada en una entrada comn para todas las personas. Tal como lo seala Dhieb-Henia (2006) en la Cita 26-4 en la que mantiene Esta idea sugiere que es posible desarrollar conocimientos declarativos del tipo (yo se lo que x es), y entonces desarrollar conocimiento procedimental para aplicar el entrenamiento de estrategia a fin de guiar la conducta de los estudiantes mientras leen (yo se como yo hago x). El conocimiento declarativo se convierte en procedimental, los estudiantes van a encontrar que las estrategias de lectura en lengua 1 se van a transferir a la segunda lengua ms fcilmente.

Grfico 59. Teora de la Mente de Wellman (1990) 197

La teora de la Mente de Wellman (1990) dentro de la visin de la psicologa de desarrollo concibe a la metacognicin como una teora de la mente con mltiples facetascuyo desarrollo se construye a partir de la adquisicin de cinco tipos de conocimiento [Cita 24-116]; estos conocimientos son: el conocimiento sobre la integracin, el conocimiento sobre la existencia, el conocimiento sobre las variables, el conocimiento interno y el conocimiento metacognitivo. Mayor, y otros (1995) sealan que en relacin a la teora de la Mente de Wellman (1990), a partir de los 3 aos ya los nios tienen una teora de la mente relacionada con varios mbitos. En este aspecto es importante resaltar que los nios pueden tener conciencia de ciertos procesos de conocimiento y de intercambio con el mundo el cual organizan en cierta forma basados en su conocimiento. [Cita 24-122].

Grfico 60. Tipos de Metacognicin. Kuhn (2000) hace una diferenciacin entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental que es diferente a la que otros autores han considerado. El conocimiento declarativo tiene caractersticas parecidas a los que los dems investigadores han sealado. Sin embargo el conocimiento procedimental ha sido

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subdividido

como

conocimiento

procedimental

diferente

del

conocimiento

metaestratgico. El conocimiento metaestratgico es aquel relacionado al conocimiento en relacin a las estrategias que estn disponibles [Cita 2-23] y el conocimiento de meta-tarea es conocimiento en relacin a los objetivos de la tarea [Cita 2-22]. Profundizaremos a continuacin en el funcionamiento de estos tipos de conocimiento.

Grfico 61. Procesos del Nivel Meta. El centro del procesamiento metacognitivo segn la visin terica de Kuhn (2000) se encuentra en el nivel meta y los procesos que en este nivel suceden. Kuhn (ob. cit.) lo afirma cuando mantiene que Este modelo privilegia el nivel meta como centro del campo de desarrollo [Cita 2-34]. Se pudiese entender que en los procesos del nivel meta existe un tipo de procesamiento circular siempre regresando en relacin a los resultados de este procesamiento a este nivel meta. En este sentido, este nivel, dirige la aplicacin de las estrategias, pero el feedback de esta aplicacin es dirigido de nuevo al nivel meta [Cita 2-29]. Como seala Kuhn (2000) este tipo de retroalimentacin implica un nivel de consciencia profundo en relacin a las estrategias utilizadas. [Parafraseo de Cita 2-30].

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Metacognicin y Procesos de Enseanza

Grfico 62. Metacognicin y enseanza. La metacognicin, ms que un tema interesante de la psicologa cognitiva, tiene implicaciones importantes para el aula de clase y, de manera especial, el aula de enseanza aprendizaje de la lectura, en la cual se ensea una destreza que requiere poner en juego la consciencia a fin de desarrollarla adecuadamente. Solamente tomando en cuanta a la consciencia y sus procesos se puede avanzar en la enseanza y aprendizaje de diversas destrezas. La funcin de la metacognicin es, en este respecto, proveer herramientas al que aprende a fin de monitorear constante y conscientemente su ejecucin para alcanzar las tareas. Kuhn (2000), al tomar las palabras de Flavell (1979), seala es al menos concebible que las ideas que estn generndose en este momento en esta rea pudiesen algn da ser convertidas en un mtodo de enseanza de los nios y (de los adultos) para tomar decisiones de vida sabias y pensadas as como comprender y aprender mejor en los ambientes educacionales formales (Flavell, 1979; p. 910). [Cita 2-52]. La validez e importancia de la metacognicin en el aula est unida a la comprensin por parte de los docentes de que enfrentar a los estudiantes con sus 200

propios procesos puede permitirles alcanzar consciencia de esto y aprender mejor y ms eficientemente al hacerlo individualmente sin la ayuda externa, es importante lograr un control metacognitivo de los procesos de conocimiento propios (Kuhn, 2000). [Cita 2-53]. Es papel fundamental del docente en el contexto de mediacin de los estudiantes acercar la visin externa a fin de que el estudiante la internalice y la haga propia para que convierta esas destrezas y estrategias que observa en el aula de clase, las utilice y en relacin a sus propias fortalezas y debilidades, las aplique en su prctica diaria al realizar diversas tareas. Ros (1991) seala: Se considera el enfoque metacognitivo como una alternativa para promover en el estudiante el uso consciente, deliberado, sistemtico y oportuno de las estrategias necesarias para el xito acadmico porque en la medida en que el estudiante tenga ms control consciente sobre sus propias acciones cognitivas lograr un aprendizaje ms efectivo, lo cual redunda en un incremento en la confianza del aprendiz en s mismo y en que asuma un rol ms activo y responsable frente a su aprendizaje (Amat, 1988; Brown, Campione y Day, 1981; Costa y Marzano, 1987; Sternberg, 1981). Ros (1991) [Cita 3-1].

Grfico 63. Marco de Referencia Conceptual Integrado

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Se observa entonces que el trabajo del mediador en el aula considerando la metacognicin va ms all de la enseanza de conocimiento especfico que debe ser mediado al estudiante. Ros (2002) seala el conocimiento estratgico es una construccin, es un conocimiento complejo que requiere de un marco conceptual integrador que gue una prctica pedaggica tambin integral. Ello exige atender al sujeto epistmico (Piaget), al sujeto conceptual (Ausubel, Novak) y al sujeto sociocultural (Vygotski, Bruner). Esta complejidad del conocimiento estratgico refiere que el mismo incluye aspectos motivacionales, declarativos, procedimentales, condicionales, metacognitivos y sociales. [Cita 18-36]. Ros (ob. cit.) seala que todos esos aspectos deben ser considerados y que dejar uno fuera del espectro de atencin del mediador puede causar inconvenientes en el proceso de enseanza aprendizaje efectivo. Adems de considerar esos aspectos, Ros seala que la interdependencia de los factores que intervienen en las acciones estratgicas supone pues considerar la atribucin de sentido en cuanto a los motivos, intenciones y beneficios esperados por los estudiantes, lo que contribuye a un mayor compromiso con los aprendizajes y con las metas que los orientan [Cita 18-36]. Estos aspectos son fundamentales ya que implican que el estudiante se sumerja en el proceso de aprendizaje considerando sus intereses, metas y aspiraciones.

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Variables del Proceso de Aprendizaje

Grfico 64. Variables de Proceso de Aprendizaje. Existe consenso sobre las variables a considerar en el proceso de enseanza aprendizaje de lectura de textos en el nivel universitario (Barnitz, 1985; Irwin, 1986; Brown, y otros, 1995; Grabe, 1991; Ros, 1991; Dhieb-Henia, 2003; Poggioli, 2004). Se han de tomar en cuenta las caractersticas de la persona, la tarea, el texto y las estrategias a emplear. Los objetivos de la tarea son los que han de guiar el camino para enfrentarlas. En este sentido, Mayor, y otros (1995) sealan que las demandas que plantean las distintas actividades en trminos de tarea, estrategias, atencin y esfuerzo requeridos influyen en el funcionamiento metacognitivo resultante [cita 2432]. Sobre este mismo tema, Mayor y otros, remarcan la importancia que el docente le ha de poner a las variables de aprendizaje mencionadas y a sus actividades de mediacin en el aula. Se seala que debe existir correlacin entre la estrategia que se quiere implantar y la percepcin que tienen los aprendices acerca de la ecologa de la actividad. Si los estudiantes perciben las estrategias como tonteras y las tareas

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como trivialidades es, naturalmente, improbable que consigan motivarse para su empleo (Mayor, y otros, 1995) [cita 24-36] El Aprendiz Las Caractersticas de la Persona: El aprendiz

Grfico 65. Las caractersticas de la persona. El profesor encargado de ensear lectura de textos tcnicos cientficos en lenguas extranjeras debe centrar su atencin en los datos que obtenga sobre sus estudiantes as como considerar las otras variables de aprendizaje. Mayor, y otros (1995) operacionalizando la importancia de conocer las variables personales de sus estudiantes sealan que esta es la informacin que vamos reuniendo sobre los seres humanos como organismos cognitivos (afectivos, motivacionales, preceptales, etc.) incluye conocimientos intraindividuales sobre el propio funcionamiento en determinadas tareas cognitivas (por ejemplo, se me da la lengua, pero no las matemticas); interindividuales, de comparacin de rendimiento de distintas

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personasy universales sobre caractersticas generales de los procesos cognitivos [Cita 24-53]. Ruiz Bolvar (2006) al definir las variables personales indica que las variables personales se refieren a la clase de conocimiento adquirido y creencias relacionadas con la naturaleza del ser humano como un organismo cognoscitivo (dimensiones afectivas, motivacionales, preceptales y otras) [Cita 23-4]. Los docentes deben tener consciencia de quienes son sus estudiantes y asegurarse de que estos aprendices alcancen consciencia de sus propias caractersticas; tanto fortalezas como debilidades. Por ejemplo, la Informante Clave 3 seala yo como lector tengo que saber qu me caracteriza [Cita 631]. La misma informante agrega varias preguntas que asegura repetir en clase a fin de que sus estudiantes se concienticen sobre este aspecto: Qu te caracteriza como lector?... Qu te caracteriza como un buen o mal lector? [Cita 6-19]. Brown, Ambruster y Baker (1986) mantienen que la consciencia del aprendiz en relacin con sus fortalezas y debilidades as como su conocimiento previo, inters, motivacin, y cmo estas caractersticas afectan el aprendizaje y cmo las conductas para leer y estudiar, deberan ser ajustadas [Cita 13-18]. Es indispensable tener conocimiento amplio de las caractersticas de los estudiantes como fundamento para el trabajo de enseanza de clase. El docente ha de trabajar de tal manera que ese conocimiento le permita al estudiante conocer sus fortalezas y debilidades y que tenga conciencia de estas caractersticas como parte de su conocimiento previo al llevar a cabo tareas de comprender textos tcnicos cientficos y actuar en consecuencia. Este conocimiento puede permitirle al estudiante y al docente acercarse a apreciar el potencial que el primero tiene para enfrentar textos en sus estudios universitarios.

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Categoras de Aprendices

Grfico 66. Categoras de aprendices. En el Grfico 66 se presentan algunas categoras de aprendices a considerar en la enseanza de lectura en el nivel universitario. El profesor de lectura de textos tcnicos cientficos universitario debera evitar acercarse al aula de clase con una predisposicin sobre su grupo de estudiantes. El docente puede tener algunas ideas de las caractersticas y los tipos de estudiantes que quiz tenga en su aula de clase, pero solamente la confrontacin sistemtica y la bsqueda de datos entre su grupo de estudiantes le puede dar un conocimiento ms cercano de cules son las fortalezas y debilidades de ese grupo de estudiantes. Un ejemplo de manera especfica es el que nos seala Ruiz Bolvar (2006) en las [Citas 23-5, 6, 7] del Grfico 66 en las cuales clasifica a los estudiantes como intraindividual, interindividual y universal. Ruiz Bolvar (ob. cit.) seala a los estudiantes intraindividuales como estudiante con habilidad musical al mismo tiempo que reconocen sus limitaciones para las matemticas; interindividual, a estudiantes con la conciencia de que una persona

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puede tener acerca de su superioridad profesional con respecto a otro colega o universal, tener la consciencia de que est en lo cierto o que se est equivocado Varias referencias bibliogrficas consultadas y los informantes clave diferencian entre el aprendiz novato y el aprendiz con un rol activo. El aprendiz eficiente, es aquel que tiene un rol activo que se puede considerar como metacognitivo. Este aprendiz conoce tanto sus debilidades como sus fortalezas, es un estudiante que tiene consciencia de sus caractersticas. Este aprendiz puede saber cuando encuentra problemas de comprensin de lectura, se detiene, reflexiona sobre ese problema y toma decisiones acertadas en base a la tarea de lectura que est llevando a cabo. A fin de que los estudiantes tengan consciencia de sus fortalezas y debilidades, los docentes deberan usar herramientas pedaggicas que le permitan al participante saber cmo es l o ella como aprendiz. Esta informacin sera til para el profesor a fin de decidir como enfrentar su trabajo docente. Adems pudiese conversar con los estudiantes sobre lo que caracteriza a un buen lector, tambin puede modelar las caractersticas de un lector eficiente, de un lector metacognitivo y debera constantemente recordarle a los estudiantes esas caractersticas. Debido a que una considerable cantidad de estudiantes entra a la universidad con un conocimiento que no pasa del nivel de decodificacin literal del texto, se deben aclarar interrogantes como Qu es leer? Qu es la comprensin de lectura? Por qu se ha de leer? Qu se debe hacer para mejorar la comprensin? Entre otros. Estilos De Aprendizaje Varios Informantes Claves (2, 3, 7 y 10) sealan la importancia que el conocimiento de los estilos de aprendizaje estudiantil trae tanto para los estudiantes como para el trabajo del docente. Dos de esos informantes claves (3 y 7), adems, pusieron a la orden del investigador los instrumentos que ellas utilizan en sus clases. (Anexos 5, 6,7, y 8) La categora Estilos de Aprendizaje est dividida en tres partes: estilos de aprendizaje; estilos de aprendizaje y estrategias y estilos de aprendizaje-encuesta.

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Para cada una de estas partes, se ha incluido un grafico por separado. Veamos el primero.

Grfico 67. Estilos de Aprendizaje. Durante las visitas de campo realizadas para llevar a cabo las entrevistas en profundidad, y durante el proceso de codificacin, se observ la preponderancia que la conciencia sobre los estilos de aprendizaje tiene en la planificacin y desarrollo del trabajo docente. La Informante Clave 7, tena a mano las encuestas que terminaba de administrar a sus estudiantes cuando se le entrevist. Esta docente dice que este ao decid empezar con ellos con una encuesta de estilos [Cita 10-27] (Vea Anexo 5), instrumento que es luego seguido por otro sobre las estrategias que los estudiantes pueden usar para leer textos tcnico-cientficos en ingles. Agrega la misma Informante Clave 7 que A la vez, la idea central de esto es que una vez que el estudiante reconozca donde estn sus fortalezas, sepa donde estn sus debilidades. [Cita 10-90]. La profesora en este caso, tiene consciencia sobre el potencial de aprendizaje de sus estudiantes y usa esta informacin para que el estudiante intente llegar ms all de su zona de confort. Esa zona en la que el estudiante se siente

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cmodo actuando. Si es visual, estar cmodo al leer o hacer grficos, por ejemplo. En la siguiente cita, el Informante Clave 7 lo indica: La idea es decirle al estudiante que aunque l est en lo que se llama la Zona de Confort, donde se maneja dentro de un cierto estilo, en los momentos crticos, por ejemplo frente a un examen, tiene que trabajar dentro de su propio estilo. Pero en otros momentos, debe empezar a expandirse y probar hacer otras actividades y otras estrategias que le permiten desarrollar los otros canales, por ejemplo. [Cita 10-32]

Grfico 68. Estilos de aprendizaje y Estrategias. Se pudiese resumir la importancia de los estilos de aprendizaje para el trabajo docente en el aprendizaje de estrategias cuando la Informante Clave 7 sostiene que los Estilos primero y despus viene la estrategia. [Cita 10-30]. La indagacin sobre los estilos de aprendizaje en el aula de clase, tiene varios objetivos. En el texto a continuacin la Informante Clave 7 seala tres de esos objetivos:

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Una vez definido el estilo de aprendizaje del estudiantees que se pasa a la parte de estrategia porque el estudiante, escoge las estrategias en funcin a su estilo. Si es un estudiante es visual, usa una estrategia, si es auditivo usa otra estrategia. La idea es hacer al estudiante consciente de cuales son sus estilos, y qu esta l escogiendo y por qu lo est escogiendo. A la vez, la idea central de esto es que una vez que el estudiante reconozca donde estn sus fortalezas, sepa donde estn sus debilidades [Cita 10-31] Esta informante clave seala que antes de elegir estrategias, el estudiante y el docente deben conocer sus estilos favoritos de aprendizaje. En base ellos, se debe fundamentar la bsqueda de estrategias. Por ejemplo, una persona auditiva quizs requiera de la lectura en voz alta por parte del profesor o por otro estudiante a fin de ayudarse en la comprensin. Como segunda razn, la Informante Clave 7 seala que el aprendiz debe saber cuales son los estilos y las razones para escoger una u otra estrategia. Finalmente, el que aprende, al conocer sus estilos, observa conscientemente los aspectos en los que tiene mayores facilidades y aquellos en los que encontrara dificultades. En cuanto al orden de aprendizaje debe quedar claro que debe ser: Estilos primero y despus viene la estrategia (Informante Clave 7). [Cita 10-89] Central a esta unin entre estilos cognitivos y estrategias es la nocin de consciencia sobre los estilos. Nuestros estudiantes han de tener presente sus estilos cognitivos para realizar la seleccin de estrategias. En este sentido, observe lo que mantiene la Informante Clave 7: Hay gente que a lo mejor le gusta si, por lo menos yo subrayo en el texto al lado, hay gente que hace grafiquitos, hay gente; entonces ir como manejando todas esas situaciones y trabajndolas con ellos para que se hagan conscientes de qu es lo que puedo hacer y no puedo hacer y que me resulta o no. Porque hay cosas que a lo mejor puedo o no puedo pero no me resultan y me voy haciendo consciente de que me resultan o no entonces eso es lo que es. [Cita 3-37]

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Este tipo de conscientizacin tiene que ser directa y tan clara como sea posible. Desde el primer encuentro, el profesor ha de llamar la atencin sobre este aspecto. La Informante Clave 7, por ejemplo, dice: yo trabajo con metacognicin porque vamos hablando de todo ese temaantes. Para que ellos estn pendientes cuando y observen cuales son sus estilos y cuales son sus estrategias. [Cita 10-89]. Paris y Paris (2001) consideran que los estilos No slo se deben quedar a nivel de las encuestas, sino que pueden ser tema de reflexiones posteriores en el aula. Estos se pueden presentar y comparar a nivel de grupos o asamblea con los estilos de los estudiantes tanto individual como grupalmente. Se puede trabajar en este aspecto al analizar los estilos y estrategias personales de aprendizaje, y compararlos con las estrategias de otros, eleva la conciencia de personal de las diferentes formas del aprendizaje. (Paris y Paris, 2001) [Cita 19-3]. Sobre la contribucin de los estilos de aprendizaje a la clase de lectura, el docente ha de tener en cuenta que las tcnicas y estrategias no funcionarn exitosamente si no existe consciencia clara sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos. Porque muchas veces te van a explicar estrategias o formas de abordar un texto que no responden a ese estilo. Entonces qu va a pasar? (Informante Clave 3) [Cita 6-74] Adems, es funcin del facilitador, invitar o estimular al estudiante a probar otros estilos que sabe que no le corresponden. Por ejemplo, la Informante Clave 3 argumenta: Simplemente, tener conocimiento que hay otra forma de hacer o de abordar el texto que aunque no responde a mi estilo cognoscitivo o a mi estilo de aprendizaje, s que es una alternativa que existe [Cita 6-74]. Se puede inferir que las tcnicas especficas de lectura de textos tcnico-cientficos que pueden ser exitosas, dependen del estilo de la persona que lee. La Informante Clave 10 mantiene, en relacin con el uso de las estrategias, que estrategias como resumen, la utilizacin de mapas conceptuales o mentales necesita orientacin o entrenamiento. De all surgi

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otro elemento: Los estilos cognitivos. Fjate porque el estilo tambin te condiciona esto. [Cita 36-3]

Grfico 69. Estilos de Aprendizaje: Encuesta Generalmente, la forma ms fcil de acceder a los estilos de aprendizaje es usar encuestas y/o inventarios. Se pueden encontrar diversos ejemplos de encuestas en medios como libros, revistas arbitradas y en Internet. La Informante Clave 3 seala el siguiente ejemplo de cmo indaga sobre los estilos de aprendizaje en su clase: Mira, generalmente en la Gua 111 de ingls primer trimestre en la Universidad Simn Bolvar hay un instrumento que los estudiantes pueden utilizar para saber qu tipo de inteligencia tienen con mayor hincapi. Si es visual, si es kinestsica, si es musical etc. yo me apoyo en ese instrumento que est en la Gua para que ellos, en el fin de semana, traten de pensar sobre ese instrumento y enfatizarles que all no hay respuestas correctas e incorrectas sino simplemente que eso es lo que les va a ayudar a ellos a saber un poquito a qu corresponde su estilo de aprendizaje o que tipo de

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inteligencia ellos tienen Si son ms visuales que auditivos, si son ms kinestcicos que musicales. [Cita 6-73] La Informante Clave 10 utiliza una versin en espaol de un instrumento sobre estilos de aprendizaje que tiene ciento diez preguntas en formato Likert con cinco opciones. Se anexan muestras de encuestas de estilos de aprendizaje (Anexos 5, 6 y 7) que se pueden utilizar en la clase de lectura de textos tcnico-cientficos.

Propuestas De Enseanza Basadas En Necesidades En esta seccin se presentarn algunos ejemplos de enseanza con variaciones muy especficas llevadas a cabo por los informantes claves, tomando en cuenta las caractersticas de los estudiantes de lectura de textos tcnico cientficos en lengua extranjera en universidades situadas en Caracas. Esta seccin ha sido dividida de la siguiente manera: el examen diagnstico inicial; atencin a las diferencias individuales; ensear a leer el primer da; estudiantes diferentes, pruebas diferentes; Quines tienen miedo?; curso bsico de lectura y uso de no se en la clase de lectura.

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Atencin a las Diferencias Individuales.

Grfico 70. Atencin a las diferencias individuales. (Citas). Despus de intentar conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes se observa que los profesores atienden las necesidades especficas que tiene ese grupo de estudiantes de acuerdo a su edad, carrera y contexto educativo. Se percibe cierta actitud de atencin especial por parte del profesor a fin de descubrir las caractersticas diferentes de los estudiantes. Las informantes claves 6 y 1 sealan a continuacin: Informante Clave 6: Muchas vecesprocuro fijarme un poco en las diferencias individuales de los estudiantes [Cita 9-43]. Informante Clave 1: A mi me pasa tambin, es increble como ellos procesan distinto [Cita 2-63]. Informante clave 1 Hay otros que me dicen que ni siquiera ven la imagen... [Cita 2-63]. Se puede inferir que las dos informantes ponen atencin a las diferencias individuales que existen en los estudiantes. Si bien es cierto que estos comentarios fueron parte de las entrevistas de una manera informal, sera interesante en el futuro indagar como las docentes buscan estas diferencias individuales de una manera

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sistemtica en el aula de clase. Estas diferencias permiten a los profesores tomar decisiones en relacin a la clase del da de manera especfica o a reorganizar el plan de clase de todo el trmino. Esto es especialmente til, cuando los participantes inician sus estudios universitarios, y se pueden realizar cambios en las primeras semanas de los cursos de lectura universitaria. La Informante Clave 6 indica me gusta estar pendiente del estudiante que yo se que le cuesta ms, a ese lo pongo a que lea solo conmigo, lame aqu que entendise va a quedar parado o lo dice mal y se da cuenta que as no es, entonces, all voy yo, sigue leyendo vamos a buscar la siguiente palabra, Sabes el significado? [Cita 9-43]. En este sentido, las actividades que se presentan en esta seccin son respuestas que los profesores de lectura de textos tcnicos cientficos a nivel universitario han dado considerando los contextos educativos en los cuales se desenvuelven. A continuacin se presenta una sugerencia especfica del examen de diagnstico inicial en un curso de lectura: Examen Diagnstico Inicial

Grfico 71. Propuestas de enseanza basadas en las necesidades individuales.

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La Informante Clave 8 seala que es indispensable utilizar una prueba inicial a fin de identificar el conocimiento previo que tiene el estudiante antes de iniciar un curso de lectura universitario. La forma de esa evaluacin de conocimiento previo puede variar de acuerdo al nivel de entrada del estudiante. La profesora seala, por ejemplo, que en la oportunidad en que tiene estudiantes de primer trimestre, ella les administra un examen. Si est en el curso paralelo de ingls 111 que es el curso que toman aquellas personas que generalmente tienen que repetirlo, la docente incluye aspectos que el estudiante debe haber revisado en el curso regular de ingls. En cuanto al objetivo de la prueba la Informante Clave 8 indica que yo hago el diagnstico, yo veo, aja, ellos tienen problemas con el tpico o cmo est formado el prrafo [Cita 11-29] En la cita que est a continuacin la Informante Clave 8 especifica algunas ideas sobre lo que ella coloca en el examen cuando es el caso de ingls 111. Esta informante clave se apoya en el programa del curso anterior a fin de revisar el conocimiento del estudiante. No solamente relaciona la aplicacin de las estrategias para leer un texto sino que adems, de manera explcita, hace algunas preguntas que, a la vez, se relacionan con la consciencia sobre aspectos como las funciones retricas del texto, las razones por las que elige una u otra funcin retrica principal, entre otros aspectos. Informante Clave 8 El examen diagnstico depende, si lo agarra en 111 el examen le pide cosas que debera haber estudiado en 111 regular, es decir, el examen de diagnstico de 111 paralelo ser un texto corto donde le pongo los references, los signal words para unir oraciones. Les pongo un texto donde les pregunto cual es el Topic? Cul es el main idea? Haga una prediccin utilizando el ttulo, localizar informacin solamente. In what paragraph does the author do X, Y and z? Algo que solamente me indique en qu prrafo. Otro ser informacin especfica. Otro ser visualizacin. Cul es la funcin retrica que es predominante en el texto? Cmo sabes t que eso es la funcin retrica? utiliza un organizador Grfico para poner la informacin ms importante. Y este trimestre empec a poner un vocabulary test tambin que lo ha hecho la profesora A con un estudio que hicimos. [Cita 11-50]

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En la medida en que va avanzando el trimestre y en base a sus observaciones la profesora proporciona retroalimentacin sobre el comportamiento de aprendizaje de los estudiantes y va reciclando algunas actividades de evaluacin sobre ciertos aspectos que pueden haber sido problemticos a lo largo del curso. Ella seala que en las pruebas posteriores no va a poner especial atencin a lo que ella observa que los estudiantes conocen completamente, sino aquellos aspectos que pueden haber sido difciles a lo largo del curso y quiz ya han sido incluidos en otras pruebas pero ella los revisa nuevamente. En el siguiente extracto de la entrevista al Informante Clave 8 se observa que se hace una diferencia entre las calificaciones de los estudiantes y los objetivos logrados. Critica el hecho de que los estudiantes estn ms pendientes de cunto sacaron como nota a cunto saben de informacin. Se puede observar, sin embargo, que se insiste en los logros de aprendizaje sobre los logros en las calificaciones. Informante Clave 8 En 112 hago eso, y ser otro texto pero ms o menos ser comparison y contrast. Siempre tratando de que ellos me digan si ellos cubran los objetivos porque creo que tiene que ser con todo el sistema. Que uno se enfrasca en la nota y no en los objetivos logrados. Entonces para ellos es cuanto saqu y no es cunto s. Si yo al principio no saba la idea principal ahora si lo se. Incluso yo le pongo el examen con diferentes partes y le digo esa parte aqu estamos buscando conclusiones (concluyan) por qu ustedes todava tienen problemas con conclusiones (concluyan). Entonces sabes que para el ltimo examen voy a volver a poner conclusionesyo no le voy a volver a poner la misma cuestin al final sino la parte con la que tienen problemas. [Cita 11-52]

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Ensear a leer-El primer da

Grfico 72. Ensear a leer el primer da.

Grfico 73. Ensear a leer en primer da. (Los informantes).

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Varios Informantes Claves (6, 8, 9, 7, 3) enfatizan la necesidad de un acercamiento diferente en los primeros encuentros con los estudiantes de lectura de texto tcnico cientfico en la universidad. Estas docentes utilizan tanto el primer da como la primera semana para hacer lo que se pudiese llamar un curso rpido de lectura de textos tcnico cientficos. Se dedica este tiempo para poner atencin a algunos aspectos gramaticales o pseudo gramaticales como, por ejemplo, la posicin de los sustantivos en ingls. Este tipo de trabajo docente se lleva como una actividad abierta, dirigida con el fin de trabajar sobre esas debilidades iniciales generales que traen los estudiantes desde el bachillerato. El docente trabaja tan clara y explcitamente como le es posible. Y, desde este punto, segn sealan nuestras informantes, utilizan actividades y el trmino de metacognicin explcitamente con sus estudiantes en clase. Si algo caracteriza esta interaccin inicial entre los profesores y estudiantes, es el deseo de realizar actividades que sean amenas o entretenidas y se enfatiza, a la vez, tanto algunas funciones de la lectura como los diferentes propsitos de la lectura en la universidad. En relacin a llevar el trabajo en cierto sentido ameno la Informante Clave 9 seala Obviamente las primeras clases lo hago un poco informal digamos va participando el que quiera para no forzarlos [Cita 12-33]. Esta misma informante clave por ejemplo utiliza Para empezar la parte de lectura realmente la comprensin antes de ello yo siempre, hago empiezo como primer objetivo gramatical un ejercicio ameno y nominales [Cita 12-32]. La Informante Clave 8, por su parte, enfatiza que ella indaga sobre las formas que los estudiantes utilizan para leer en su lengua materna. En las palabras de la Informante Clave 8. Empezamos con todo el proceso Cmo lees t en espaol? Pero dime Qu es lo que haces? Cmo lo haces? Esto es parte de metacognicin pero esto lo hago UNA sola vez, el primer da de clase, despus ellos tienen que ver como lo hacen y la otra parte es ms cognitiva, ms estrategia, - incluso es el primer da de clase- lo que yo hago despus es tratar de incorporarlo en los ejercicios, de alguna forma y darle opciones: haces esto o esto, eso si es como

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incorporar la estrategia en las tareas. Para llegar a la tarea tienen que utilizar la estrategia. [Cita 11-46]. Otros informantes ponen atencin tanto a la funcin de la lectura y a los propsitos especficos de la lectura. Por ejemplo la Informante Clave 6 dice lo que ms hago, digamos el primer da, es que me llevo como 3 tipos de textos distintos. Me llevo, por ejemplo, unas instrucciones de cualquier cosa, una cafetera elctrica, me llevo un peridico, compro cualquier Daily Journal lo busco ese domingo antes de la clase que siempre tiene las comiquitas la cosa y probablemente le saco los clasificados, saco la pgina del cine que est escrita en ingls, eso es para el primer da. Entonces ah vemos como leeramos las instrucciones para poner a funcionar la cafetera entonces ellos saben que para unas instrucciones no tienen que leer toda unaesto es lo que yo tengo como scanning esto es lo que hacemos como aquello, eso es bsicamente lo que hacemos el primer da [Cita 9-17]. Se puede observar en el extracto anterior que la Informante Clave 6 no slo enfatiza en forma semi-oculta las funciones de la lectura y los propsitos sino que tambin se inicia con ciertas definiciones de los trminos que va a utilizar en clase como scanning. En este encuentro inicial tambin los profesores intentan sealar el proceso de autorregulacin de la lectura dividiendo el proceso en actividades de prelectura, durante la lectura y post-lectura. El Informante Clave 9 dice pero siempre va a haber actividades de prelectura, durante la lectura y post lectura [Cita 12-70]. La misma informante clave seala en otra parte de su entrevista (en cada tema tenemos Pre-Reading Activities, During Reading and After Reading). Se observa entonces que el primer da se convierte en un momento fundamental para sentar las bases de lo que ser el curso de lectura a lo largo del semestre. El docente intenta acercarse a sus estudiantes a travs de actividades que pudieran ser amenas pero que, a la vez, le informe sobre los usos de la lectura tcnico cientfica en lengua extranjera. Se espera sentar las bases para introducir los principios auto-regulatorios del aprendizaje de la lectura, que son las actividades a realizar antes, durante y despus de la lectura.

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Estudiantes Diferentes, Pruebas Diferentes.

Grfico 74. Pruebas diferentes para estudiantes diferentes. La Informante Clave 8 utiliza un sistema de evaluacin que considera el nivel de entrada de los estudiantes. Esta docente evala los objetivos de lectura propuestos en el programa de estudio. Sin embargo, la manera de observar el aprendizaje en los estudiantes vara de acuerdo a sus caractersticas. Se utilizan pruebas de diferente nivel de dificultad por objetivo (por ejemplo: un texto tiene preguntas de identificacin para algunos estudiantes y para otros preguntas de produccin escrita sobre el mismo tema) a lo largo de su curso de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls. Esta docente mantiene que es adems justo considerar el nivel de la persona y evaluar aquello que esa persona puede alcanzar segn su propia capacidad. que yo doy dos exmenes en una clase, dos tipos de exmenes. Algunas personas me han

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dicho que eso no es justo, Justo para quin? O sea, porque en mi saln tengo gente que son muy buenas y tengo gente que no [Cita 11-38], se tiene que considerar que en la Universidad Simn Bolvar, el sistema de evaluacin en los cursos de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls exige que el cincuenta por ciento sea evaluado con exmenes departamentales. Estos exmenes tienen temes que han sido usados y probados y generalmente poseen 30 y 50 por ciento de dificultad (slo de 30 a 50 por ciento de los estudiantes pueden responder correctamente las opciones). El docente puede usar el cincuenta por ciento de calificacin restante para realizar sus propios exmenes cortos con textos ms largos seguidos de preguntas basadas en los objetivos del curso y solicitando al estudiante que haga resmenes, identifique patrones retricos, identifique temes lexicales, entre otras actividades. La Informante Clave 8 mantiene que no le hace un favor al estudiante ms dbil al entregarle una prueba de clase con ciertas actividades mucho ms difciles para este estudiante. La docente seala Entonces, yo a l no le estoy haciendo ningn favor. Ms bien, le estar haciendo un desfavor ponindole un examen a nivel de Victoria (estudiante con un alto nivel de conocimiento) a una persona que no est [Cita 11-53]. Dependiendo de las fortalezas y debilidades del estudiante, varan algunos aspectos. Si la tarea es identificar la idea central del texto, se le exige al estudiante ms fuerte en lectura que la escriba con sus propias palabras mientras que a aquel estudiante un poco ms dbil se le pide slo que la identifique subrayndola en el texto bajo estudio. Este aspecto recuerda la zona de desarrollo prximo, ya que el profesor reta al estudiante a ir ms all de sus posibilidades actuales, pero considerando el nivel que ya el estudiante tiene. Si este estudiante tiene un nivel superior entonces se le puede exigir ms en esta zona potencial, si su nivel no est alto se le exige tambin pero no hacia un nivel al que no podra llegar.

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Quienes tienen miedo?

Grfico 75. Quines tienen miedo? La Informante Clave 6 inicia su curso preguntndole a sus estudiantes: Quines tienen miedo a enfrentar un texto escrito en el idioma ingls? La informante clave nos da un ejemplo sobre esa forma de expresar miedo a leer en el idioma ingls. Cuando una persona entra a un consultorio y encuentra una cantidad de revistas, si alguna de esas revistas est en ingls, en muchos casos la persona no la va a tomar por algn tipo de adversin hacia el idioma extranjero. La Informante Clave 6 mantiene Quien le tiene miedo y quien no? Entonces all comenzamos realmente en cmo abordar el texto en ingls, como no tenerle miedo, entonces all es cuando trabajamos el vistazo, vemos los cognados, descubrimos que incluso no sabiendo vocabulario logramos entender un poco el texto [Cita 9-12]. La respuesta a esa pregunta de Quin tiene miedo? Pudiese estar en buscar formas para que los estudiantes se puedan enfrentar al texto, guiarlos para que saquen lo mximo de l aun en aquellos casos cuando necesariamente no conozca

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todas las palabras o expresiones que estn en el texto. Ms importante que la respuesta a Quin tiene miedo?, es entender lo que eso significa en las clases de enseanza de lectura de lengua extranjera en la universidad. En muchas oportunidades existe adversin hacia el aprendizaje de idiomas en general, especialmente cuando quien estudia est en las reas de ingeniera, biologa, computacin y al inicio no entiende la razn por la que debe estudiar esta lengua extranjera. Nuestro trabajo es ayudar al estudiante a que supere estos miedos y se enfrente estratgicamente a los textos en lengua extranjera. Curso Bsico de Lectura.

Grfico 76. Curso bsico de lectura. Sobre el tema de atender las necesidades especiales de los estudiantes de lectura en la primera semana, la Informante Clave 7 llama a las primeras dos semanas de clase curso bsico de lectura. Considerando que el nivel de entrada de los estudiantes no es ideal y tampoco homogneo, la docente ha decidido atenderlos de una manera diferente en ese momento de entrada a la universidad. La Informante Clave 7 mantiene que es verificando que ellos entiendan por lo menos un cdigo esencial, y all se trabaja conjuntamente tanto estrategias bsicas como escritura

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bsica y vocabulario bsico. Esos tres elementos...se tienen que trabajar [Cita 1044]. Esta docente considera que se debe trabajar estrategia, escritura y vocabulario bsico de una manera intensiva dirigida en las primeras semanas de clase. Esta docente tal como lo seala en la cita 10-36 trabaja la enseanza de estructuras que les pueden ayudar a decodificar el texto pero desde un principio tambin va incluyendo la importancia de utilizar el conocimiento previo para trabajar sobre el texto [Cita 10-36]. En cuanto al contenido de esta parte del curso de lectura la docente dice lo siguiente Normalmente les doy a ellos un material que yo lo llamo curso bsico de lectura. Lo doy como en dos semanas. Esas dos semanas lo que les doy es tips [Cita 10-17]. Estos tips son datos especficos de cmo enfrentar algunos aspectos del texto. Estos datos pueden estar relacionados con las claves tipogrficas, como el significado de ciertas expresiones as como por ejemplo, la forma de leer o entender los adjetivos en el idioma ingls. El contenido de esta parte es una mezcla de atencin intensa a ciertos aspectos gramaticales as como a ciertas ideas sobre el proceso del abordaje inicial de la lectura. Uso de No se en la Clase de Lectura

Grfico 77. Uso de No se en la clase de lectura.

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El profesor en el aula de lectura universitaria en lengua extranjera debe estar atento no slo a las fortalezas y debilidades en general que sus estudiantes poseen, sino a aquellas carencias especficas relacionadas con las destrezas y procesos que se han de modelar en el aula de clase. El docente debe intentar captar lo que el estudiante presenta como No Se. Ya que esta es una fuente de ideas para dirigir el esfuerzo pedaggico hacia el avance de todos sus estudiantes. En este sentido la Informante Clave 3 dice: Es importantsimo saber qu no se adems de saber que es lo que se. Por que si yo estoy consciente de lo que no se, es all donde puedo trabajaro ayudar ms al estudiante. [Cita 6-58]. Se sugiere en esta cita que este conocimiento permite ayudar no solamente al docente sino al propio estudiante porque una vez que ste conoce un aspecto sobre el cual tiene carencia de conocimientos, es all donde debe centrar su atencin a fin de avanzar en su aprendizaje. Se requiere monitoreo constante y consciente por parte del estudiante para conocer a ciencia cierta lo que l no sabe. El profesor alerta a la expresin de carencias de conocimientos en diversas reas de sus estudiantes, es un profesor que est tambin dispuesto a tomar decisiones pedaggicas en la medida en que su monitoreo docente le permita encontrar esos vacos que solamente los estudiantes le pueden proporcionar. Por ejemplo, en relacin a lo que mantiene el Informante Clave 3 Perfecto, nadie sabe sobre ese tema. Interesante. Esa es una respuesta vlida. Decir no se nada despus que leo el ttulo o No entiendo nada eso es importante. Porque all te vas a parar y vas a trabajar un poco ms y hoy vas a aprender algo. O sea, porque no siempre vamos a leer sobre lo que sabemos. [Cita 6-59]. Este docente debe tomar decisiones en el camino sobre cambios en su agenda educativa en el aula de clase, debe realizar cambios sobre la planificacin y desarrollo de su trabajo docente a fin de, en este caso, permitir al estudiante superar sus fallas ya sea en relacin al vocabulario, en relacin a la destreza o en relacin al conocimiento previo. En este ltimo sentido cuando hay carencia de conocimiento previo, cuando la clase en asamblea demuestra no poseerlo, el docente en consecuencia debe utilizar este no se para ayudar a los estudiantes a

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construir conocimiento previo y el papel del profesor en este caso es proporcionar ese conocimiento subyacente necesario. En esta parte de este trabajo, nos hemos centrado en la discusin de aspectos especficos sobre la atencin a los estilos cognitivos y los aspectos individuales sobre el aprendizaje y la enseanza de lectura en lectura universitaria. A continuacin nos centraremos en otra variable del proceso de enseanza y aprendizaje de lectura: el texto.

El Texto

Caractersticas Estructurales.

Grfico 78. Texto: Caractersticas estructurales.

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El estudiante debe enfrentarse al texto tcnico cientfico en lenguas extranjeras desde una visin compleja debido a las mltiples aristas a considerar. El docente universitario de lenguas extranjeras, por su parte, tiene que considerar una cantidad de factores a fin de decidir sobre el texto que usar con sus estudiantes. Tanto el estudiante como el profesor han de conocer los diferentes tipos de textos, las relaciones que poseen externa e internamente, y decidir cmo enfrentarlo. El docente y el estudiante deben estar conscientes de las caractersticas de los textos que se utilizan dentro de los cursos de lectura universitaria en lenguas extranjeras. Morles (1991). En relacin a las caractersticas estructurales de estos textos seala: En los materiales escritos las ideas se pueden encontrar organizadas de muy diversas maneras, siendo las ms comunes las que presentan los textos narrativos, los expositivos y los documentales. Estos tres tipos de materiales son los ms comnmente ledos en la sociedad moderna (p. 32) [Cita 34-6]. Es labor del docente asegurarse que el estudiante tenga conocimiento y consciencia sobre las partes de un texto tcnico cientfico el cual es preeminentemente expositivo y argumentativo. Marchi (s/f) considera que para alcanzar la comprensin del texto es fundamental entender las relaciones entre las partes de un texto [Cita 16-20]. La enseanza de lectura de textos tcnico cientficos en ingls, en algunas ocasiones segn el docente, se acerca ms al estudio a fondo de las diferentes caractersticas de los textos en el sentido que a continuacin se seala: el estudiante debe reconocer las estructuras del texto, distinguir las oraciones principales de las secundarias, intentar reconocer aquellas palabras claves que sealan una u otra estructura retrica y comparar esas estructuras retricas a fin de decidir cul de esas estructuras es la principal en el texto. [Cita 16-20]. El estudiante debe ser capaz de representar la informacin del texto en forma grfica, tomar nota, resumir, subrayar, siempre atendiendo las ideas ms importantes en el texto.

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Tipologas Textuales

Grfico 79. Tipologas Textuales. Se Nuttall (1996) considera que los cursos de lectura pueden hacerse ms interesantes si se proporciona una variedad de textos amplia a lo largo del ao. Esto puede ser as aun en las clases que tienen un propsito muy especfico para aprender en un idioma como es el caso de los cursos de lectura con fines especficos. La investigadora seala que generalmente los estudiantes se quejan de aburrimiento con una dieta muy restringida de textos en un campo como la fsica, por ejemplo, aun cuando ste sea su inters profesional. Nuttall (ob. cit.) sugiere que los estudiantes pueden responder mejor a una variedad ms amplia de textos. Tambin sugiere que puede ser estimulante utilizar varios textos en una sola leccin aunque no se puedan explorar todos en profundidad. Como una ventaja, la autora aconseja que la exposicin constante al vocabulario en diferentes contextos asegura que muchas palabras sean asimiladas con poco esfuerzo consciente.

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Esta sugerencia de Nuttal (1996) tiene que ser tomada con cuidado ya que con el fin de ayudar, el docente pudiera errneamente confundir al estudiante sobre la identificacin de los tipos de textos que encontrar en su vida como estudiante y profesional. Complicacin que se puede profundizar de lado del profesor cuando observa las denominaciones que los expertos utilizan en su trabajo y sus publicaciones. Observe el Grfico 79, en el que se muestran siete clasificaciones diferentes de tipos de textos (entre otras muchas existentes). El autor siente que extenderse en nuestra limitada clase en muchos tipos de textos pudiese convertirse en una distraccin innecesaria. El docente en formacin contribuira con la clase que ha de ensear si investiga los textos que usarn sus estudiantes y los trae y utiliza en profundidad en la clase. Si el docente conoce este recurso, su efectividad se ver aumentada en el trabajo docente. Tipologas Textuales y Zona de Desarrollo Prximo

Grfico 80. Las tipologas textuales y la Zona de Desarrollo Prximo.

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Son muchos los tipos de texto que los estudiantes experimentan en la universidad y son variadas las actividades y estrategias que tienen oportunidad de practicar. Hay que considerar la sugerencia de Pozo y Monereo (1999) en cuanto a la utilizacin de textos que plantean a los estudiantes situaciones de aprendizaje que caen dentro de su Zona de Desarrollo Prximo [Cita 21-2]. Poner atencin a este aspecto es fundamental ya que solamente de esta forma se puede permitir que el estudiante ejercite estrategias adecuadas a su nivel. Es fundamental lograr conexiones entre la informacin previa que tiene el estudiante y la informacin que se presenta en el texto. Pozo y Monereo (1999) tocan este aspecto [Cita 21-2] al sealar que cuando el estudiante se encuentre con textos que le plantean problemas de comprensin abordable en funcin de sus conocimientos previos, entonces podr aprender estrategias de comprensin adecuadas. Si no es as, difcilmente lo lograr [Cita 212]. Implica esta aseveracin que el docente debe verificar que este estudiante alcance ese conocimiento previo antes de realizar la lectura en s de un texto dado. Un recurso que se puede usar puede ser planificar situaciones o anexar preguntas de pre-lectura a fin de verificar o construir ese conocimiento previo. Nuttall (1996), en lo atinente a la seleccin de los textos, seala tres aspectos importantes para los docentes: a) la adecuacin del contenido b) la explotabilidad y c) la lecturabilidad. En relacin a la primera, se han de considerar las caractersticas de los estudiantes para decidir lo que les gustara leer a fin de evitar lecturas aburridas. Nuttall (1996) recomienda material de lectura que sea interesante pero que represente ese tipo de lectura que van a llevar a cabo los estudiantes una vez que salgan del aula de clase y que lo tienen que leer en sus estudios posteriores. En relacin a la segunda, la explotabilidad del texto, es entendida como la facilitacin de las actividades de aprendizaje mediante el uso de ese texto. Al inicio, la autora discute si el objetivo de la clase es aprender ingls oral o lectura. Debido a que los profesores universitarios de lenguas extranjeras generalmente no son especialistas en las reas que deben ensear (lectura en computacin, biologa, arquitectura), se aspira que utilicen lo que conocen del lenguaje a fin de alcanzar el contenido segn el propsito de la lectura. Nuttall (1996) sugiere el uso de textos

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autnticos motivantes y que sean muestras, adems, de la lengua utilizada con propsitos reales por la gente real. El docente tiene que ser creativo y se sugiere que puede colocar propsitos de lectura tomados de la vida real para la lectura de los textos en clase, tales como, por ejemplo, planificar un viaje utilizando textos de panfletos o planificar la compra de un avin utilizando extractos de un manual para criticar diferentes aviones. En relacin a la extensin de los textos, tambin Nuttall (1996) considera que los mejores son los textos cortos debido a los problemas de tiempo. Se mantiene que para trabajar de manera intensiva es mejor hacerlo en un texto de corta extensin. Sin embargo, se pueden elegir textos ms largos para practicar estrategias como predecir, buscar referencias, utilizar ttulos y subttulos para ubicar secciones relevantes, hacer escaneo o exploracin rpida del texto. Debemos recordar que generalmente los textos cortos tienden a ser extractos y poco reales para el contexto de lectura del estudiante. El trmino lecturabilidad tiene que ver con los aspectos estructurales y la dificultad lxica de los textos. Para Nuttall (1996) es importante que se evale el nivel de los estudiantes, se considere la cantidad de vocabulario nuevo que hay en el texto y las dificultades estructurales que posea. Tradicionalmente se consideraban las medidas de lecturabilidad en conjuncin con caractersticas como el tipo de texto, tipo de letra, la existencia de grficos, y la familiaridad con el contenido, entre otros. Para Nuttall (1996) es importante que exista variedad en los textos que se van a presentar en los cursos de lectura. Se debe, por otro lado, considerar el nivel de autenticidad de los textos. Ha habido una discusin sobre el uso de textos autnticos, las ventajas y desventajas. Estos textos autnticos pueden representar caractersticas verdaderas del discurso, mientras que un texto recortado para la clase no necesariamente tiene esos aspectos. A la autora le preocupa que la simplificacin de los textos puede traer problemas para la clase. Lo central es la posibilidad de que se alcance el significado en base a los textos y eso tiene que ser la gua para una buena seleccin de textos. Aparte Nuttall (ob.cit.) menciona el aspecto presentacin. En este sentido los textos deben lucir autnticos como tomados de revistas con diagramas y fotografas

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que deberan estar en el contexto original. Para la autora, los textos autnticos en la clase permiten establecer un contexto (p. 178) en el cual este aparecer. Tambin la autora considera que el texto debe lucir atractivo para los estudiantes. Caractersticas como el tamao de la letra, la distribucin de textos y grficos, el uso de ilustraciones en general pueden permitir que sea ms atractivo. Finalmente, la autora seala aspectos en relacin al fotocopiado de los materiales y los derechos de autor sobre los textos, factor este que puede traer inconvenientes en varios pases y sobre lo cual hay que ser cuidadoso. Veamos, en el siguiente apartado algunos de los inconvenientes que los textos pueden presentar.

Dificultades en Textos Tcnicos Cientficos

Grfico 81. Texto Conocer las causas y las dificultades en un texto. El docente tiene que sortear varios inconvenientes a fin de utilizar adecuadamente el texto tcnico cientfico. Tal como se seala en el grfico 81, algunos de los problemas que el profesor de lectura de textos tcnico cientficos a nivel universitario puede encontrar se relacionan con la complejidad del tema ya que

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el profesor es generalmente un docente de lenguas extranjeras y no un experto en las reas especficas sobre las que versan los textos tcnicos cientficos que tiene que usar en su clase. Es, a veces, difcil controlar el nivel de lenguaje cuando se usan textos autnticos para ser utilizados en el aula de clase. Tambin, es complicado controlar el nivel y cantidad de vocabulario nuevo que van a tener los textos. Caractersticas relacionadas con la construccin del texto como la organizacin y presentacin tambin pueden convertirse en inconvenientes ya que el texto puede ser muy largo para la clase que se va a utilizar. Se ha de recordar que cortar el texto pudiese traer inconvenientes para la clase ya que esto causa distanciamiento del contexto. Finalmente hay ciertos aspectos relacionados con el lenguaje a nivel de oraciones, relaciones entre las oraciones y relaciones entre los prrafos que pudiesen ser difciles de trabajar en algn momento. Como cierre en esta seccin se debe considerar que un problema central para la mayora de los profesores es que en muchas ocasiones no se puede cambiar el material que se recibe para ensear lectura de textos tcnicos cientficos. En gran medida el docente de aula, no tiene la posibilidad de seleccionar los textos, unirlos y hacer una gua de trabajo por su cuenta. En ese mismo sentido, es muy difcil que el docente pueda crear su propio material para utilizarlo en el ambiente universitario. En la mayora de los casos se debe hacer selecciones de textos y utilizarlos tal cual estn sin realizar cambio alguno. Son muchas las ocasiones en las que el profesor debe atender a los estudiantes y buscar las caractersticas del texto, tratar de entenderlo personalmente para despus guiar el proceso de lectura. A continuacin, se presenta la red final de textos tcnico-cientficos.

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Grfico 82. El texto.

Estrategias

En esta seccin se van a enumerar tres estrategias que son utilizadas en el aula de clase de enseanza de lectura de textos tcnico-cientficos en lengua extranjera. Se intenta presentar estrategias ms generales que especficas y que pueden ser adaptadas a cualquier aula de clase de lectura universitaria.

Definicin de Estrategias Tenga en cuenta que las estrategias son el conjunto de procedimientos que se aplican para lograr el aprendizaje. Se debe recordar que las estrategias no sealan los procedimientos especficos para lograr la meta. Se llevan cabo nicamente en base a la conciencia y deben ser planificadas. De una manera sencilla, el proceso de lectura

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en el aula de clase debera tener al menos cuatro pasos que se presentan en el Grfico 83

Grfico 83. Enseando a Leer 1) Se ha de hacer explcito el conocimiento previo, asegurarse de que los participantes discutan sobre el conocimiento que ellos tienen y que, en caso de no tenerlo, construirlo en discusiones en grupo, abiertas grupales o en asamblea. 2) Realizar lectura en base al anlisis del texto, realizar un anlisis minucioso de las caractersticas del texto: qu tipo de texto es, de las caractersticas de texto antes de realmente leer el texto, qu ttulos tiene, los subttulos, los grficos que tiene, si existen cursivas en el texto, en otras palabras, utilizar tcnicas que permitan observar el texto y no necesariamente leerlo. 3) Como otro aspecto amplio pudiera ser detectar o identificar la macroestructura del texto al poner atencin a los indicadores de las funciones retricas que se encuentran en el texto. Observar esos indicadores que ms se repitan y, de esta manera, decidir cul es el ms importante y por lo tanto conocer la funcin retrica central del texto y, finalmente, 4) detectar las relaciones que hay dentro del texto, tanto entre las partes del texto, como entre las funciones retricas.

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Estrategias Cognitivas de Procesamiento

Grfico 84. Estrategias Cognitivas de procesamiento. Estas estrategias son utilizadas para manejar el texto escrito pero dependen exclusivamente del procesamiento mental o interno de parte del lector. Como mantiene Puente (1991) El lector realiza operaciones mentales para hacer que la informacin tenga ms sentido para s, es decir, para hacerla ms significativa (p.262). En este cuadro 84 se mencionan las estrategias de verificacin y las de focalizacin. Entre la estrategias de verificacin el lector busca determinar hasta que punto las interpretaciones parciales, hechas a lo largo de lectura, son coherentes entre s, con la lgica, las opiniones autorizadas y los esquemas de conocimiento del lector que se relacionen con el tema objeto de la lectura. (Puente, 1991, 9. 266). Es la verificacin constante de interpretaciones basada en la exposicin al contenido del texto. En oportunidades, quien lee debe retroceder a fin de verificar si hay errores en el texto en s o si se debe a problemas de comprensin de la persona. 237

En cuanto a las estrategias de focalizacin, Puente (1991) indica que estas son aquellas estrategias que emplea el lector para precisar el significado de la informacin contenida en un texto escrito. (p.266). Estas estrategias estn relacionadas con la atencin que toma quien lee, especficamente en busca de aclarar el sentido de lo que est leyendo. Considera la constante comparacin de lo que comprende de la seccin de la lectura en la cual se est leyendo con otras partes del texto a fin de observar la coherencia entre las palabras, oraciones, prrafos, etc.

Qu Hacer Cuando se Encuentra una Falla?

Grfico 85. Qu hacer cuando sucede una falla de comprensin?

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Las fallas de comprensin al leer en lengua extranjera pueden provenir de diversas fuentes. Pudiesen ser debidas a un problema bsico de vocabulario, fallas en conocimiento previo, la no consideracin del proceso autorregulatorio o no llevar a cabo un proceso de monitoreo adecuado, lo que causa que el lector no pueda mantenerse realizando la actividad de lectura y comprendiendo. Algunas recomendaciones especficas pueden ser: Poggioli (2004) seala que Primero, debe decidir una accin remedial, lo cual es una decisin que depende sobre todo del propsito de la lectura. [Cita 4-106].

Daz-Barriga y Hernndez (2002) por su parte sealan que al suceder una falla de comprensin se pueden modificar las estrategias empleadas o incluir una o varias diferentes. [Cita 14-65]. Marchi aconseja que cuando hay problemas de comprensin el lector relea secciones del texto y que se formule preguntas. El lector debe, en la medida en que va leyendo, parafrasear y utilizar el contexto para reconstruir el significado. Como cierre de esta seccin el lector, dependiendo de su autoconocimiento en relacin al contenido, a las destrezas y a su conocimiento del lenguaje, pudiese ignorar las fallas y continuar leyendo, releer el contexto previo, releer las oraciones, formular hiptesis tentativas y suspender la lectura momentneamente entre otras actividades.

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Protocolo Oral. Una Manera Diferente de Modelado. Los protocolos orales pueden ser utilizados en el aula de clase de lectura de diferentes formas. El docente puede modelar la forma en que lee un texto frente a sus estudiantes, luego solicitar que esto se lleve a cabo en pequeos grupos y ocasionalmente solicitar a unos o varios estudiantes que lo hagan frente a la clase. Las instrucciones de protocolo oral que se presentan en esta actividad fueron observadas en el Dr. Carles Monereo en una visita que realizara a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador en Caracas. El procedimiento es como sigue: Se solicita a los estudiantes que seleccionen un texto que no se encuentre en la

gua de trabajo (El docente no debe saber qu texto se ha escogido y sera mucho mejor si no lo conoce, si nunca lo ha visto) Debe ser un texto corto, con un mximo de hoja y media de extensin. El docente pudiese asignar la actividad de traer un texto a todos los

estudiantes de su clase. Se solicita a los participantes que traigan al menos dos o tres copias del texto

que decidan. El da de la clase, los estudiantes deben seleccionar un solo texto que van a

dar a leer al docente. En asamblea, pero con el docente fuera del aula, los estudiantes deben decidir una tarea de lectura que se debe llevar a cabo. Ejemplo: buscar la idea central del texto, identificar la intencin del autor, buscar los trminos que han sido definidos en ese texto, entre otros.

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El docente debe cumplir la tarea de lectura mientras relata en voz alta cada

una de las estrategias que va llevando a cabo. Elprofesor, una vez que tenga el texto y la tarea en sus manos, debe modelar las actividades de prelectura, durante la lectura y post lectura, de ser necesario hasta alcanzar la meta u objetivo que fue sealado por la clase. El docente pudiese predecir las tcnicas a realizar antes de ver el texto en base

a la tarea asignada. Luego, observar el ttulo e ir relatando toda la actividad hasta que finalmente logre la tarea. Los estudiantes, finalmente, han de sealar si lo alcanzado por el docente es

suficiente para lograr la tarea que fue asignada por ellos. Esta actividad puede ser repetida en otra oportunidad pero en pequeos grupos de cuatro a cinco personas, luego toda la clase puede designar a un lector entre a ellos para que haga su demostracin frente a la asamblea. Se recomienda que esto sea usado de manera regular a lo largo del curso de lectura. Existen algunas diferencias entre este tipo de protocolo oral y otros previamente reportados en los que es solamente el profesor quien lleva a cabo la actividad. En este protocolo oral: o Se exige la participacin del estudiante. o Los estudiantes seleccionan y traen el texto a clase. o Los estudiantes, individualmente o en grupo, seleccionan la tarea a realizar, deciden si el docente alcanz el objetivo de lectura asignado.

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o El docente debe centrarse en una tarea de lectura sobre un texto que no conoce. o Se acerca esta estrategia a las actividades en la vida real en la que una persona se enfrenta a los textos que no ha visto antes. o Luego, en pequeos grupos, los estudiantes toman decisiones sobre tareas de lectura para que otros estudiantes las lleven a cabo. o Al realizar la actividad en grupos, el que lee se enfrenta a un texto, realiza la actividad de lectura y puede escuchar retroalimentacin de sus compaeros como cierre o evaluacin en relacin a las tcnicas y estrategias que utiliz.

A continuacin, se introduce el proceso de autorregulacin y su operacionalizacin en el aula de clase de lectura.

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Auto Regulacin y su Operacionalizacin

Grfico 86. Autorregulacin Operacionalizacin Definicin Los trminos de autorregulacin o monitoreo se refieren al control consciente sobre los procesos y productos cognitivos, a la bsqueda de alternativas para mejorar las acciones durante el proceso de lectura y a la consciencia constante sobre los procesos del individuo mientras realiza la tarea. Ros (2002) define al proceso de autorregulacin o monitoreo como el control que ejercemos sobre los planes, procesos y productos cognitivos. Es la bsqueda de alternativas para mejorar las acciones [Cita 18-26]. Varios investigadores (Flavell, 1979; Ros, 2002; Poggioli, 2003; Ruiz Bolvar, 2006; Israel, Bauserman y Block, 2005) consideran que el proceso de regulacin opera al borde de la consciencia cuando una persona ya es experta realizando una tarea. Sin embargo, como lo sostiene Israel y otros (2005) ellas deben ser enseadas y aprendidas antes de que sean utilizadas (pg. 144). El proceso de autorregulacin pareciera que es un proceso circular en el cual en cualquier momento se puede volver al inicio. Como seala Ros (2002), se inicia la tarea planificando, pero si hay algn inconveniente se puede volver a planificar y se

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puede volver a reiniciar. El aspecto central en esta parte es la constante consciencia de lo que va ocurriendo.

Grfico 87. Principios de Aprendizaje Autorregulado El aprendizaje autorregulado requiere de un estudiante activo y alerta a la situacin de aprendizaje y a su actuacin en el desarrollo de la tarea para alcanzar la meta. Israel, y otros (2005) sealan varios beneficios para que los estudiantes se conviertan en mejores lectores. Primero, mantienen que la lectura en base a objetivos es mucho ms eficiente y que los estudiantes pueden observar la meta de la tarea, ver cuanto han avanzado y de esa forma, evaluar cmo est su comprensin. Adems, como segunda ventaja, las estrategias hacen que las actividades relacionadas con la lectura sean manejables, ya que el lector puede, en la medida en que va leyendo, ir subdividiendo los objetivos para alcanzar la meta. El objetivo final es ayudar al estudiante a que desarrolle experticia a travs de las estrategias de autorregulacin, en la medida en que ellos desarrollen consciencia de la importancia de la autoevaluacin. 244

Grfico 88. Estrategias de Regulacin Las estrategias de autorregulacin estn divididas en: Estrategias de Planificacin, Estrategias de Ejecucin o monitoreo y Estrategias de Evaluacin. Las Estrategias de Planificacin tienen como funcin, establecer un objetivo para la lectura, analizar el material a fin de determinar las demandas en base a los objetivos de lectura, decidir cules son las actividades a realizar, considerar el ambiente en el cual se va a proceder a la lectura y determinar cunto se conoce del tema. Entre las actividades de ejecucin o monitoreo se utilizan ejercicios de autocomprobacin de la efectividad de las estrategias, este es un proceso de constante supervisin y cambio en relacin a cmo se va avanzando en el proceso de lectura. Las actividades de evaluacin son actividades en las que se intenta conocer hasta qu medida se est avanzando en la consecucin del objetivo de lectura y en caso de que haya alguna diferencia entre ese logro del objetivo y las actividades realizadas, entonces tomar decisiones o hacer cambios a fin de avanzar en su alcance.

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Planificacin

Grfico 89. Autorregulacin Planificar La etapa de planificacin es la primera de las estrategias de autorregulacin o autoevaluacin. El objetivo de esta etapa es, como lo mantiene Poggioli (2004), involucrar la seleccin de estrategias adecuadas y la asignacin de recursos que influyen en la ejecucin de la tarea. [Cita 4-25 de Grfico 90]. Ros (1991), describe la etapa de planificacin como aquella que implica anticipar las consecuencias de las propias acciones; el lector debe determinar los objetivos de la lectura, revisar la informacin conocida que pueda tener relacin con el material de lectura y la informacin nueva que sta presenta. [Cita 5-23 de Grfico 89]. Esta es la etapa de sopesar los recursos propios del lector a fin de lograr la tarea de lectura. Tanto Poggioli (2004) como Ruiz Bolvar (2006) sugieren una lista de interrogantes que el estudiante debera hacerse a fin de conocer o de prepararse para leer el texto. Por ejemplo, Ruiz Bolvar (2006) pregunta:

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En qu consiste la tarea?, Cul es su objetivo?, Qu recursos se necesitan para lograr el objetivo?, De qu recursos se dispone?, Qu experiencia existe sobre este tipo de tarea?, Qu estrategias podran ser ms eficientes?, Cules son los obstculos a vencer?, Dnde se puede encontrar ms informacin?, Qu indicadores de progreso podra utilizar para saber que me estoy aproximando al objetivo?, Qu criterios de logro podra utilizar para verificar que se ha logrado el objetivo?, Es necesario formular un plan para acometer la tarea? [Cita 23-22].

Grfico 90. Autorregulacin Planificacin Por su parte Poggioli (2004) seala que los Conocimientos previos al comenzar a leer, te preguntaste qu sabas sobre el tema de la lectura? Objetivos de la lectura Qu objetivos te propusiste al leer este material? Plan de accin Utilizaste algn plan de accin para realizar esta lectura? [Cita 484].

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Como parte de esta etapa el estudiante puede conscientemente elaborar un plan para leer el texto considerando las variables del proceso de aprendizaje (DazBarriga, 2002, [Cita 14-52 de Grfico 90]. Mientras avanza en el proceso, el estudiante puede revisar este plan a fin de constatar que lo esta cumpliendo o hacer los ajustes necesarios.

Grfico 91. Claves Tipogrficas Un ejemplo de este tipo de actividad en la que se hace nfasis sobre la planificacin es la tcnica del vistazo como lo seala la Informante Clave 7. Esta informante indica que este curso se inicia con la tcnica del vistazo [Cita 10-22]. Esta tcnica tiene tres elementos: 1) que el estudiante reconociera las palabras que se repetan, en efecto pero que fueran significativas, por ejemplo sustantivos, verbos, NO artculos ni preposiciones 2) Que reconociera cognados, que supiera cuales eran las palabras que se parecan en ambos idiomas y 3) que reconociera las claves tipogrficas [Cita 10-24]. La tcnica del vistazo es una tcnica en la que se llama la atencin del estudiante para que observe una serie de caractersticas del texto sin necesariamente 248

leerlo en profundidad. Estas caractersticas permiten un desarrollo profundo del conocimiento previo que trae el lector. La Informante Clave 1 mantiene, por su parte, que la tcnica del vistazo es un skimming rico [Cita 2-56]. Es una revisin cuidadosa de todo el texto. El estudiante, con la tcnica del vistazo, debe formarse una idea general del texto antes de iniciar la lectura del texto. [Cita 10-26]. Un aspecto al que se le pone bastante atencin es a las llamadas claves tipogrficas del texto. La Informante Clave 7 las describe de la siguiente forma: estas seran las imgenes, los ttulos, las fechas, letras en cursivas, letras en negritas [Cita 10-67]. En conversacin con las Informantes Clave 7 y 1, ellas, reportan que en algunas ocasiones pueden asignar un texto y pedir a los estudiantes que hagan un reporte verbal en el que solamente se considere la tcnica del vistazo, No se exige otro conocimiento ms all de este a fin de monitorear, por parte del docente, los aspectos a los que el estudiante est poniendo atencin antes de centrarse en la lectura. A continuacin presentaremos algunos aspectos relacionados con la planificacin como parte del proceso de autorregulacin de la lectura.

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Monitoreo

Grfico 92. Monitoreo: Definicin y funciones. El monitoreo es definido de la siguiente manera: atender a un aspecto de la conducta propia a travs de procedimientos de autorevisin (Israel, y otros, 2005; p. 199). Las actividades de monitoreo son aquellas que utiliza el lector a fin de constatar que se mantiene en el camino o en la bsqueda a fin de alcanzar los objetivos de la tarea. Eslami y Ranjbary (2003) mantienen que Al examinar y monitorear el uso de las estrategias de aprendizaje, los estudiantes tienen ms oportunidades de xito en alcanzar sus objetivos de aprendizaje... los estudiantes deberan ser enseados explcitamente que una vez que ellos han seleccionado y comenzado a usar una estrategia especfica, deben chequear peridicamente a ver si las estrategias son o no efectivas y si estn siendo usadas con la intensin que fue decidida. [Cita 32-4]. Esta actividad resulta tan importante que algunos autores consideran que hablar de metacognicin es hablar de monitoreo ( Mayor, y otros, 1995). Daz-

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Barriga y Hernndez (2002) consideran que se ha observado que los buenos lectores emplean el monitoreo en forma eficaz, mientras que los malos lectores o lectores inexpertos tienen serios problemas para conducirla [Cita 14-72]. Adems, DazBarriga y Hernndez (2002) mencionan varios criterios para monitorear la comprensin. Algunos son de tipo lxico, sintctico o semntico, tambin incluyen aspectos de cohesin proposicional local y global, consistencia interna, congruencia externa y claridad [Cita 14-75].

Grfico 93. Actividades de Supervisin Durante Lectura Existen diferentes actividades o ejercicios que se pueden llevar a cabo como parte de las actividades de monitoreo. Algunas de esas actividades son: identificar la estructura del texto, modificar la actividad de lectura segn los propsitos que se tengan en relacin a si se han logrado o no el objetivo, determinar en qu nivel se ha alcanzado la compresin y decidir en consecuencia qu se va hacer. Si no se ha hecho o no se ha logrado totalmente, estar pendiente de las fallas respecto a la comprensin, saber cuando hay un cortocircuito de compresin e identificar los aspectos importantes del texto. 251

Israel y otros (2005) sugieren incorporar ciertas estrategias de automonitoreo en las clases. Estos investigadores presentan dos tipos de estrategias de automonitoreo: a) las estrategias a nivel de la palabra y b) las estrategias de comprensin y de expresin escrita.

Evaluacin La evaluacin se relaciona con la revisin consciente de los procesos que se utilizaron para alcanzar los objetivos propuestos, as como del resultado obtenido. Se ha de observar tanto las decisiones y pasos tomados mientras se llev a cabo la tarea as como el resultado obtenido. En la clase de lectura de textos tcnico-cientficos en ingls, generalmente se hace evaluacin de resultados, con carencia de revisin de procesos. En la clase de lectura universitaria, tradicionalmente el docente ha sido muy eficiente en evaluar el producto, sin embargo, se le ha dado poca atencin a los procesos que se llevaron a cabo a fin de alcanzarlos.

Grfico 94. Autorregulacin Evaluacin

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Grfico 95. Reflexin de Cierre con Citas La Informante Clave 3 ejemplifica la forma en que se utiliza el proceso de evaluacin en su prctica profesional. En la cita 6-44 esta docente seala que para la reflexin y les digo: cul creen ustedes que es la utilidad de haber preguntado esto? O sea para que me sirve haberles preguntado eso?. Se infiere que esta profesora gua el proceso de evaluacin en asamblea de clase completa. Esta docente, en esa cita, enfatiza la reflexin como medio para descubrir la funcin de la evaluacin. En otra instancia de evaluacin a otro nivel, la Informante Clave 3 seala el proceso de evaluacin que ella sigue una vez que ha terminado todo el curso de lectura. En sus palabras, esta informante clave solicita a los estudiantes que comparen la definicin inicial que dieron sobre el trmino lectura con los que ellos se han formado al final del trimestre. Las profesora les pide que que comparen esa definicin con la anterior y en esa comparacin que ellos determinen qu es lo que es diferente entre la primera definicin que vieron no habiendo recibido instruccin en lo que es lectura en un

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idioma extranjero [Cita 6:52]. Se espera entonces que el alumno observe los cambios que debe haber tenido a lo largo del curso en comparacin con su visin de lo que es lectura. La Informante Clave 3 gua la discusin sobre la evaluacin en: un foro abierto donde todo el mundo participa y entonces ellos te aportan muchsimas cosas comparten con sus compaeros y t te das cuenta que tu proceso de concientizacin tuvo fruto en la mayora de los estudiantes. [Cita 6-53]. Segn esta Informante Clave, la clase se lleva a cabo en ambiente abierto en el cual el profesor no dirige la sesin de una manera estricta, sino ms bien gua el proceso de reflexin en relacin a lo aprendido.

Grfico 96. Reflexin La Informante Clave 7 seala que el poder de la metacognicin requiere de un tiempo como de reflexin [Cita 10-88]. El proceso de evaluacin es un proceso que requiere tiempo, que requiere concientizacin y demanda concentracin en relacin a las actividades realizadas. Hay que resaltar que este no es un proceso final porque no tiene esa posicin en el proceso de lectura. Puede haber evaluacin constante a lo largo de todo el camino para los objetivos y, segn sea el resultado de

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la comprensin de lectura, quien lee, puede verse forzado a replanificar sobre la base de la evaluacin y volver a comenzar. A continuacin se presentar el modelo de lectura y metacognicin para guar la mediacin en el aula de clase de lenguas extranjeras.

Modelo de Mediacin de Lectura y Metacognicin

A continuacin se presenta el Grfico 97, en el que se resumen visualmente las categoras que conforman el Modelo de lectura y metacognicin. Como se ha sealado, este aparte pudiese convertirse en una gua de trabajo para el docente de lectura de textos tcnico-cientficos en lenguas extranjeras. Las categoras discutidas han sido colocadas en este grfico y se pueden observar las relaciones entre ellas.

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Grfico 97. Modelo de Mediacin de Lectura y metacognicin.

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Taller de Lectura y Metacognicin para Docentes Universitarios

A continuacin se presentan los resultados de las pruebas llevadas a cabo en base al curso de Lectura y Metacognicin para profesores universitarios.

Tcnicas de Recoleccin de Informacin (Evaluacin de Efectividad del Curso)

Las tcnicas de investigacin usados en esta seccin de trabajo de investigacin combinan tcnicas cualitativas y se hace uso de complementariedad paradigmtica al utilizar un recurso de investigacin cuantitativo. A fin de evaluar la efectividad del encuentro con docentes universitarios en formacin y actualizacin sobre lectura, se utiliz lo siguiente: se compar la evidencia de planificacin inicial (plan de clase previo) con la evidencia de planificacin final en conjuncin con la transcripcin de la mini clase sobre un tema de lectura universitaria; se us un instrumento de evaluacin informal durante el curso a ser llenado por los participantes; se realizaron entrevistas con varios de los participantes y se utiliz un instrumento para medir Capacidad Pedaggica, el cual fue administrado al inicio y al final del curso. A fin de enriquecer las observaciones, se utilizaron notas de campo del investigador, y audiograbaciones de sonido de los encuentros/discusiones. A continuacin se presentan los resultados.

Evidencia de Planificacin de Unidad de Enseanza de Lectura con Componente Metacognitivo (Inicial y Final) Se analizaron los planes de clase previos al encuentro, la versin del plan de clase final y la transcripcin de la mini clase llevada a cabo por el profesor. Los docentes escribieron reflexiones de cmo llevar la clase, el objetivo de la clase, los

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pasos que seguiran y los recursos que utilizaran. Algunos de los participantes colocaron hasta las decisiones probables que deberan tomar a lo largo de su mini clase mientras que otros detallaron las instrucciones especficas que daran a los estudiantes. Con el fin de llevar a cabo la investigacin, al final, se combin la segunda evidencia de planificacin con la audiograbacin de la clase. Por diversas razones, algunos participantes del curso no entregaron el plan de clase final ni material de apoyo. En ese caso, su plan inicial no fue considerado para este trabajo de comparacin. Debido a esto, solamente se hizo esta comparacin de planes previos y finales a tres de los participantes. A fin de realizar la comparacin entre los dos planes de clase, se dise una lista de cotejo (Anexo 4). Se observ lo siguiente: En la evidencia de planificacin previa no se incluyeron llamados a la revisin de procesos cognitivos. Tampoco se incluyeron en ninguno de los tres planes finales, pero uno de los docentes lo demostr durante la mini clase. ciertos cambios entre la consciencia de la utilizacin de algunos aspectos entre la preparacin y la realidad de la mini clase. En cuanto a exponer claramente el objetivo de la lectura de texto antes de llevar a cabo el proceso de lectura o De las tres evidencias de planificacin, dos no lo expresan claramente en la clase, ni en el momento de preparacin, ni durante la mini clase. La tercera profesora si lo hace en las dos oportunidades y en la mini clase. En cuanto a la consideracin de estilos diferentes de aprendizaje en el aula de clase, dos no lo sealan ni en el plan previo ni en el final o durante la mini clase. La otra docente planifica teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, lo hace de manera evidente aunque durante la mini clase no lo menciona o demuestra.

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Una de los pares de planes considera diversas formas de involucrar a los estudiantes tanto en la preparacin como durante la mini clase. En relacin al mismo tema, otra persona no lo hace en la preparacin pero lo hace durante la clase. En dos de las preparaciones, se involucran a los estudiantes quienes tienen que hacer preguntas. En dos de las preparaciones se observa que no hay consideracin directa (formas mltiples) para involucrar a los estudiantes, sin embargo, una docente lo lleva a cabo durante la mini clase. En relacin a la organizacin del ambiente de clase, solamente una de las tres hace mencin explcita sobre la distribucin de los estudiantes en el aula de clase. En este caso, una alineacin para trabajar de manera individual. Se presenta evidencia en relacin al aspecto guiar el proceso de lectura considerando el proceso de autorregulacin (Pre, durante y post lectura) en dos de las planificaciones iniciales y en sus contrapartes de planificacin final y mini clase. En la tercera, por el contrario, no se seala este aspecto claramente ni antes ni durante la actividad de miniclase. En este ltimo par de planes y mini clase, en el momento de llevar a cabo la mini clase, si se observan algunas actividades relacionadas con el tema como: sealar el objetivo de la lectura, realizar algunas tcnicas para activar el conocimiento previo, atender algunas seales tipogrficas como el uso de las negritas y las itlicas.

Instrumento de Evaluacin Informal Durante el Curso: En cada encuentro de clase y discusin, varios de los participantes (al menos tres por clase) reciban una hoja de evaluacin del curso en la que deban resaltar los eventos, que, de alguna manera, fuesen interesantes o que considerasen que deban cambiar o mejorar (Anexo 3) Los participantes evaluadores deban escribir en qu les hizo pensar, por qu fue interesante y cmo cambiara o llevara a cabo el evento.

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Adems, haba una seccin en la que se poda agregar cualquier otra observacin que deseara hacer. En esta seccin se presentan los resultados en el siguiente orden: los aspectos resaltantes del taller, las sugerencias para mejorarlos y aspectos autoevaluativos que los participantes sealaron. Aspectos Resaltantes del taller Se debe resaltar que los datos recibidos del grupo de profesores en relacin al taller se pueden dividir en dos grandes aspectos. Uno que se acerca al aspecto profundo sobre la relacin entre los profesores y el resultado pedaggico y el otro tiene que ver principalmente con la logstica. Se debe recordar que el curso estaba dirigido a profesores que ensean lectura. Se entiende que la enseanza y el aprendizaje de la lectura deben estar fundamentados en el significado, por lo cual a lo largo del curso se trabaj con textos que los profesores no conocan y en muchos casos se haca una especie de seleccin al azar de un texto para leer. En ocasiones, ni siquiera el facilitador conoca el texto a usar a fin de trabajar en base al significado desconocido y acercndonos al contexto ms realista del uso del texto en clase o en la vida real del profesional. Generalmente se lee lo, al menos, parcialmente desconocido, no lo conocido.

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El Taller como Comunidad de Aprendizaje

Grfico 98. El Taller como comunidad de aprendizaje. Debemos tener en cuenta que diversos investigadores (Martn, 1999; DiazBarriga y Hernndez, 2002, LAllier y Elish-Piper, 2007 ) consideran que la formacin y la actualizacin docente tienen que basarse en comunidades de aprendizaje en la cual el profesor no solamente pueda compartir lo que conoce si no enriquezca su experiencia y prctica profesional en base a observar y compartir con los dems profesores que comparten su contexto educativo. En este sentido, algunos docentes consideran que el intercambio docente a lo largo de tres semanas de este curso les permite nutrirse profesionalmente (Grfico 98). Adems, este encuentro docente con llamados a reflexin constante y consciente permite el crecimiento no slo en el sentido de formacin profesional sino en la ejercitacin y experimentacin del uso de estrategias a lo largo del tiempo. Es importante que la reflexin est en el centro de la clase. En otro sentido, y especficamente en nuestro contexto, es importante que el grupo de profesores como comunidad de aprendizaje, comparta ciertos aspectos comunes. En nuestro caso, el curso estuvo conformado por profesores de lengua, aunque unos eran de lengua extranjera y otros de espaol como lengua materna. Esta heterogeneidad fue importante e influy en el desarrollo del curso no slo al dirigir la informacin hacia

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los profesores que enseaban lengua extranjera, sino tambin hacia aquellos que enseaban lengua materna. Es interesante que algunos profesores consideraron que se atendi a los docentes segn su rea de trabajo. Se intent, en cierto sentido, llamar la atencin para que observaran las diferentes estrategias de acuerdo al idioma que enseaban y, en este caso de manera especfica, se pidi que hicieran ciertos ejercicios con el uso del diccionario en cada rea o idioma a ensear. Aspectos Logsticos del Taller

Grfico 99. Evaluacin: Aspectos logsticos En lo atinente con el aspecto logstico, a lo largo del taller, el facilitador cuid que en muchas oportunidades los integrantes no estuviesen enterados de cada una de las actividades y pasos que se iban a llevar a cabo. Esto se hizo con el fin de mantener el inters, por una parte y asegurarse de que los docentes pudiesen jugar diversos roles en todo momento como docentes facilitadores, colegas y en muchas oportunidades como colegas aprendices o como estudiantes. Por esta razn, en varias oportunidades, se utiliz lo que ellos llaman elementos sorpresa y se observ que algunos docentes no estuvieron de acuerdo con esto. La mayora sinti que este aspecto era importante en el curso. 262

Como gua del trabajo de clase durante el curso, se usaron presentaciones en PowerPoint. El facilitador utilizaba el Mouse para que sirviera como apuntador. Algunos docentes sealan que esta es una buena tcnica ya que les permite mantener consciencia de por donde va avanzando el trabajo, y sealan que con esto, el presentador demuestra consciencia de la audiencia. Por otro lado, a algunos les llam la atencin que a lo largo de la actividad de 12 horas de clase en tres semanas, el facilitador contara con el apoyo de una asistente. Esto permiti cubrir ciertos aspectos logsticos del curso como el fotocopiado y entrega de material, el control de los refrigerios entre otros. Un aspecto que algunos profesores consideraron importante fue que los facilitadores tuviesen a mano una especie de resumen u organizacin inicial de cada sesin de trabajo en el taller y se presentase a los participantes al inicio del mismo. Sugerencias para Mejorar el Taller.

Grfico 100. Sugerencias para mejorar el taller Varios comentarios especficos a fin de mejorar el taller estn relacionados con lo que sigue:

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Se inicia con la sugerencia de controlar el orden de la presentacin de las lminas que, en algunas ocasiones, puede confundir a la audiencia. Especialmente dentro de cada lmina se requiere estar seguro que se utilicen flechas de manera que visualmente la persona pueda saber cul es la primera parte, la segunda, etc. Algunas personas sugieren que se use un apuntador lser aunque otras dicen que utilizar el Mouse puede ser un excelente recurso. Algunos consideran que cuando se trabaja o se comenta detalladamente todos los aspectos relacionados con el proceso de lectura, la actividad de leer puede ser tediosa y difcil de seguir. Se sugiere que se revise la manera en la cual se va comentando el proceso de lectura. Aunque muchos de los docentes se sintieron cmodos con el elemento as llamado semi-sorpresa, basado en no explicar de antemano cada uno de los pasos que se iban a dar a lo largo del curso, otros profesores preferiran ir directamente a la actividad sin este elemento de entrada. Esto est relacionado con revisar lo que tenga que ver con el suspenso aunque este pudiese inyectar cierto recurso ameno a la actividad. Algunos docentes consideran que esto produce cierta ansiedad y ms bien desconcentra a los profesores que estn haciendo su participacin en el curso. Auto Evaluacin dentro del Taller

Grfico 101. Auto evaluacin en el taller

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En general los profesores estn de acuerdo en que haber asistido a este taller les permiti mejorar su desempeo como docente de lectura. Los participantes reportaron su logro utilizando los siguientes trminos: Considerando que este es un curso en el cual el grupo de profesores participantes estaba relacionado por ser profesores de lectura y se permita la oportunidad de que reflexionasen sobre su prctica, ellos consideran que ese intercambio permiti que su labor profesional mejorara. De manera especfica, algunos docentes reportaron que esto les permiti enriquecer su prctica profesional, pensar en diferentes formas para aplicar las estrategias en su clase y permitir que el profesor pensara como aprendiz tomando en algunos momentos ese rol y, en otros, el de facilitador. Algunos dicen que mejoraron su visin en relacin con sus estudiantes debido que se enfatiz que las decisiones pedaggicas deben estar basadas en sus caractersticas. Este conocimiento puede guiar sobre qu hacer y qu llevar a cabo en el aula. De manera especfica, es importante para varios colegas que se facilitaron varios instrumentos con el fin de conocer los estilos y estrategias estudiantiles. Instrospeccin Posterior en Relacin al Aprendizaje en el Curso: Tres meses despus de finalizado el curso se solicit a los participantes que reflexionaran sobre lo aprendido y que expresaran su opinin sobre la forma en que ellos consideraban que su actuacin docente en la enseanza de la lectura pudiese haber cambiado. Se solicit que consideraran las siguientes preguntas: Cmo ha cambiado su prctica profesional despus del curso? Cmo cambi el rendimiento de sus estudiantes? Ha usado las estrategias demostradas en el taller? Cmo ha sido la explicacin de la experiencia experimentada? Ha recibido retroalimentacin tanto de estudiantes como de profesores? Qu problemas han tenido para poner en prctica lo aprendido?

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Slo dos profesores respondieron estas preguntas. Por cierto, estos docentes ensean lectura universitaria en espaol como lengua materna. A continuacin los comentarios que se sealaron: Cmo ha Cambiado su Prctica Profesional Despus del Curso?

Grfico 102. Cmo ha cambiado la prctica despus del curso? En relacin a la interrogante sobre cmo ha cambiado la prctica luego de este curso, las respuestas de los profesores que respondieron se pueden agrupar en tres grupos: los comentarios sobre el curso, la visin sobre la planificacin y la interaccin de los estudiantes con el texto. Una docente seala que el cambio ha sido sustancial, y agrega que es increible, ambas respuestas relevantes ya que provienen de una profesora que ensea lectura en idioma espaol. La misma docente mantiene que hay que tomar consciencia de la planificacin de la clase en la que se vaya a leer. En esta misma lnea de pensamiento, y para enfatizar, la profesora seala que se debe realizar cero improvisacin. En relacin con el texto, una docente indica que trata que sus estudiantes evalen la interaccin con el texto antes, durante y despus del proceso de lectura. Se puede inferir que esta docente resalta la

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consciencia sobre el proceso de autorregulacin de la lectura. De manera similar, se seala como un cambio que se debe estar consciente que el estudiante he de conocer el texto en todo sentido. Cmo Cambi el Rendimiento de sus Estudiantes?

Grfico 103. Cmo cambi el rendimiento de estudiantes? Si bien es cierto que el curso era principalmente sobre lectura y metacognicin, una de las profesoras que responde esta pregunta se concentra en que los alumnos se hacen conscientes de cmo escribir el texto. La profesora seala que los estudiantes demuestran consciencia sobre las fallas que ellos tienen como escritores, sobre los tipos de texto a escribir y sobre los procedimientos a fin de llevar a cabo el trabajo de escritura y de corregir los problemas. Por otro lado el producto escrito muestra cambios substanciales al evidenciar una amplia diferencia entre los borradores que se hayan realizado y el texto final del trabajo.

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Cmo ha sido la Explicacin de la Experiencia experimentada?

Grfico 104. Resultados autoreportados en base a taller Dos profesores sealaron ciertos aspectos sobre este tema. Los dos comentarios estn relacionados con la consciencia sobre la actividad a aprender y a llevar a cabo. Por un lado, una de las docentes mantiene que la experiencia en el curso le ha servido como motivacin y gua para encontrarse con sus estudiantes y observar la funcin de la entrevista del facilitador con los grupos a fin de revisar los borradores. Por otro lado esta docente dice que esto funciona adecuadamente en las secuencias didcticas de la lectoescritura. Otro docente en relacin a la lectura exclusivamente, considera que es importante el volver sobre el texto para revisar lo que se ha ledo y en cierta forma constantemente monitorear la comprensin. Otra docente considera que ella exige que el estudiante observe cuando surjan los problemas lo que refleja mantenerse en la tarea.

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Ha Recibido Retroalimentacin de Estudiantes y Profesores?

Grfico 105. Ha recibido retroalimentacin de sus estudiantes y otros profesores? Principalmente el tipo de informacin que dan los profesores tiene que ver con la retroalimentacin recibida de parte de los estudiantes. Es interesante que uno de los profesores reporte que los estudiantes de otros cursos que no le pertenecen se acerquen a pedir apoyo. Los estudiantes vienen a la consulta tanto a comentar como se sienten y como realizan su trabajo de lectura as como para recibir retroalimentacin por parte del docente. Los estudiantes consideran que el resultado del trabajo es de alta calidad y evidencia una actitud positiva hacia la lectura que se desarrolla en la clase.

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Qu Problemas ha tenido para Poner en Prctica lo Aprendido?

Grfico 106. Problemas para poner en prctica lo aprendido. Es importante sealar que esta indagacin sobre los resultados del taller se llev a cabo en el mes de diciembre y los profesores haban tenido el curso de lectura y metacognicin en julio pasado justo antes de irse de vacaciones. Entre los meses de septiembre y diciembre en la universidad venezolana hubo inestabilidad por diversas razones de ndole externo, lo que impidi a muchos docentes comenzar a utilizar estrategias relacionadas con el curso o encontrarse a lo largo de ese perodo a fin de discutir las actividades que haban sido exitosas. En algunos casos los profesores no pudieron terminar sus clases adecuadamente. Entre los problemas que ellos reportan para aplicar lo que ellos llevaron a cabo estn los siguientes: Principalmente uno de los profesores cree que los estudiantes no necesariamente van a llevar a cabo el trabajo de lectura en forma consciente con la profundidad debida porque quiz tienen pereza de seguir el proceso tan largo. El proceso de lectura toma ms tiempo y pudiese representar una carga de trabajo a la que el estudiante no est acostumbrado.

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Como se seal, el trimestre inmediatamente despus del curso se convirti en un trimestre accidentado debido a diferentes protestas a nivel nacional que se llevaron a cabo. Por ltimo una de las profesoras seala que la lectura compite con otras formas ms inmediatas. En cierta forma el estudiante de lectura universitaria est frente a varias formas de recibir informacin documental sobre las diversas reas. La lectura como tal es slo una de ellas y, en algunos casos, pierde la batalla ante otras formas como la televisin.

Escala de Competencia Pedaggica (Inicial y Final) La Escala de Competencia Pedaggica es un instrumento desarrollado para evaluar la competencia docente. Este instrumento tiene treinta y ocho (38) temes con una escala tipo Likert que estn agrupados en cinco partes: nueve temes para el aspecto Procesos Cognitivos, ocho temes para el aspecto Lenguaje; ocho temes para el Clima Socioafectivo; cinco temes para el aspecto Contexto y ocho temes para el aspecto Evaluacin. Este instrumento fue administrado a los participantes al inicio del curso y tres semanas despus al momento del cierre. Se esperaba realizar comparaciones de medias utilizando inferencias estadsticas. No obstante, estas inferencias no se llevaron a cabo debido que slo seis (6) profesores tomaron tanto la prueba inicial como la final.

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Puntajes Totales de la Escala de Competencia. Cuadro 4. Datos totales de la Escala de Competencia Pedaggica. Prueba 1 Promedio total de prueba 74,33 Prueba 2 92,33 Diferencia 28

Al comparar las medias entre el puntaje totales de la primera administracin con los de la segunda administracin (Cuadro 4) se observa que existe una diferencia de 28 puntos. Comparacin de Medias entre la Pre-prueba y la Post-prueba. Al comparar los resultados de las cinco partes de la prueba (Procesos Cognitivos, Lenguaje, Clima Socioafectivo, Contexto y Evaluacin) obtenemos lo siguiente: Cuadro 5. Datos Parciales de la Escala de Competencia Pedaggica. Prueba 1 Procesos cognitivos Lenguaje Clima socioafectivo Contexto Evaluacin 2,25 2,39 2,18 1,83 1,68 Prueba 2 2,53 2,70 2,64 2,26 1,91 Diferencia 0,27 0,31 0,45 0,43 0,22

Al comparar las medias entre el puntaje de cada una de las partes de la prueba, se observa que el puntaje en la segunda administracin es superior en todos los casos.

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Se observan mayores diferencias en los aspectos Clima Socioafectivo y Contexto. La diferencia menor se evidencia en Evaluacin. Pre-prueba y la Post-prueba Usando la Escala de Competencia Pedaggica Al comparar los resultados de la Escala de Competencia Pedaggica, se observ que hubo diferencia entre los promedios de la prueba final y la prueba inicial. No se presentaron estudios estadsticos inferenciales debido a lo pequeo de la muestra. En el siguiente capitulo se presentan las ideas de cierre de este trabajo de investigacin.

Discusin de Resultados sobre el Curso de Metacognicin y Lectura. La discusin en esta seccin ser presentada en dos partes. En la primera se discutir en relacin a los resultados en s. En la segunda parte se va a colocar la visin de la experiencia del investigador como facilitador. Los Resultados del Curso. El curso de lectura y metacognicin, tal como se seal, se llev a cabo en doce horas, divididas en tres sesiones, por un perodo de tres semanas. Si bien es cierto que doce profesores asistieron, por diversas razones, no todos estuvieron en todas las sesiones. Adems, las fechas del curso fueron el 3, 10 y 17 de julio, das en los que los semestres y trimestres en las universidades, segn sea el caso, estn terminando. Se debe recordar, adems que los profesores provenan de varias universidades de la ciudad y el curso se llev a cabo en el campus de la Universidad Simn Bolvar, localidad no muy accesible desde la mayor parte de Caracas. Estos factores, pueden haber incidido sobre los resultados. Sin embargo, el grupo de docentes tuvo la oportunidad de participar y expresar su opinin durante el desarrollo del curso y compartir su experiencia.

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A pesar de que a este curso asistieron profesores de tres idiomas diferentes ( ingls, francs y espaol) las opiniones en relacin a su importancia y utilidad fueron bastante parecidas entre los asistentes. Desafortunadamente, el hecho de que durante el trimestre inmediatamente posterior a este encuentro (perodo entre septiembre diciembre 2007) haya habido situaciones externas que afectaron el desarrollo de las actividades en las universidades, impidi que la mayora de los docentes tuviera la oportunidad de llevar a cabo en sus aulas de clase lo que se realiz en el encuentro de lectura y metacognicin en sus contextos. Tengamos en cuenta lo que investigadores como Martn ( 1999 ) y LAllier y Elish-Piper (2007 ) sealan en relacin con la duracin de este tipo de encuentros y a la necesidad de que sucedan asambleas docentes para trabajar en conjuncin por largo perodo de tiempo en el contexto laboral del profesor. Un curso como el que ac se describe, no tendr posibilidades de xito reales sino se convierte en parte esencial de entrada y acompaamiento del docente en su lugar de trabajo. Las actividades de formacin y actualizacin en enseanza y aprendizaje de lectura no pueden ser actividades concentradas a un solo momento en el tiempo. Se debe considerar como un aspecto positivo, sin embargo, que cuatro de los participantes han solicitado que este taller se repita en su universidad fuera del contexto en el cual este se llev a cabo.

La Experiencia del Facilitador El facilitador del curso, y a la vez investigador, fue el responsable de llevarlo a cabo bajo los auspicios de la Maestra en Lingstica Aplicada de la Universidad Simn Bolvar como parte del curso Lectura a nivel de Maestra. A pesar de tener cierto tiempo enseando lectura de textos tcnicos cientficos en el nivel universitario, las experiencias llevadas a cabo a lo largo del curso fueron en gran medida enriquecedoras. Estas experiencias podran ser enumeradas de la siguiente manera:

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a) La necesidad del curso. El llamado para el curso de lectura y metacognicin se llev a cabo en los meses de mayo y junio. Hubo respuesta positiva de un grupo de profesores que sealaron su deseo de participar en el mismo. Quiz el hecho de haber programado las sesiones en las tres primeras semanas de julio puede haber representado un inconveniente para varios docentes ya que se incluyeron fechas que comprenden el fin de semestre/trimestre. b) Encuentro de profesores que ensean en varios idiomas. Inicialmente, el curso de Lectura y Metacognicin estaba dirigido a profesores de ingls como lengua extranjera. Sin embargo, se observ claro inters en profesores que ensean en otras lenguas y en espaol como lengua materna. De hecho, entre los asistentes, hubo tres docentes que ensean espaol como lengua materna y una que ensea francs como lengua extranjera. Las discusiones a lo largo de las sesiones de trabajo fueron muy provechosas, en especial, cuando se abarcaban las diferentes lenguas que los docentes trabajan en clase. Creemos que en vez de inconvenientes, el hecho de tener docentes que trabajan en lenguas diferentes, enriqueci nuestro trabajo. Parece que se requiere suplir la necesidad de formacin en esta rea y se necesitan formadores para varias lenguas y propsitos. c) Relaciones intra institucionales. Seis meses despus de finalizado este encuentro de formacin y actualizacin, personal docente de la Universidad Simn Bolvar solicit una conferencia dirigida a profesores que ensean lectura en espaol como lengua materna a los estudiantes del ltimo ao de bachillerato que toman cursos de preparacin universitaria dentro del campus de la USB. Adems, se ha solicitado un curso de largo plazo dirigido a ese grupo de docentes. c) Encuentro inter-institucional que se ha creado: Durante el desarrollo de las sesiones, hubo una peticin formal para hacer un curso parecido en una institucin universitaria de la ciudad de Caracas. d) En relacin a la experiencia de crecimiento personal profesional. Como docente con ms de quince aos enseando lectura de texto tcnico cientfico en ingls, el investigador considera que la necesidad de este tipo de apoyo en formacin

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y actualizacin a los docentes es superior a la esperada cuando se inici el trabajo de investigacin.

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CAPITULO V

FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE DE LECTURA DE TEXTOS TCNICO CIENTFICOS Y METACOGNICIN EN LA UNIVERSIDAD. CAMINOS POR ANDAR

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En esta seccin de cierre se retoman algunas ideas a las que se han llegado a travs de este trabajo de investigacin. Se inicia con una reflexin en la que se intenta resumir las interrogantes que han surgido en el camino de investigacin. Luego se presentan los logros especficos alcanzados en este trabajo. Finalmente, se enumeran dos ideas de investigacin que pueden servir para profundizar esta investigacin. Reflexin Desde el inicio del presente trabajo se ha mantenido la interrogante sobre la contribucin que puede brindar hoy en da una investigacin sobre las formas de mediar el aprendizaje de la lectura en lengua extranjera en la universidad basada en la informacin que aporten profesores expertos. Las contribuciones de los expertos en la enseanza de lectura, as como de aquellos con necesidad de actualizacin en el curso llevado a cabo en relacin con este trabajo permiten reafirmar la necesidad de continuar investigando y compartiendo los hallazgos sobre este tema. El docente de lectura universitaria, en especial el docente recin graduado, requiere de herramientas y conocimientos organizados a su nivel para alcanzar estrategias con las que pueda enfrentar el proceso de enseanza aprendizaje de lectura en lengua extranjera en la universidad. Este tipo de trabajo de enseanza aprendizaje, se diferencia de la enseanza aprendizaje de los idiomas con fines generales, por lo que el profesor requiere de atencin especfica y sostenida con el fin de enfrentar su trabajo de una manera eficiente. Tambin ha surgido la pregunta sobre si el aporte de los profesores que estn en servicio puede mejorar el desempeo pedaggico de los nuevos profesores que inician su trabajo. Sobre la base de los hallazgos en este trabajo, el docente con ms experiencia puede impulsar la construccin de comunidades de aprendizaje estables 278

en el tiempo a fin de compartir, ensear y aprender con sus colegas ms jvenes o inexpertos sobre el tema que nos atae. Consideramos que el trabajo conjunto entre los profesores con experiencia, los encargados de la administracin de programas de enseanza aprendizaje de lectura de textos tcnico cientficos y los profesores que se inician o que tienen poca experiencia en la enseanza de lectura en lenguas extranjeras puede aportar ventajas y ahorros reales en relacin a la formacin de los docentes en esta rea. Al principio, con las primeras entrevistas, quiz pareca que las interrogantes mencionadas quedaran sin respuestas. Sin embargo, con el avance del trabajo y los aportes provenientes de los informantes, se construy una contribucin para el desarrollo de la actividad pedaggica de los docentes que ensean lectura en lenguas extranjeras y, quiz, hasta lengua materna en la universidad venezolana.

Aportes de este Trabajo (El Impacto) En varias oportunidades, surgi la discusin de por qu unir el aprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras a la metacognicin en la universidad. El proceso de lectura se convierte en un proceso automtico a lo largo del tiempo si se le practica. Cuando se logra tal nivel de automaticidad, se coloca poca atencin consciente en las actividades y destrezas involucradas. Sin embargo, el trabajo de los profesores se lleva a cabo durante el proceso de enseanza aprendizaje, en el cual, el estudiante no ha llegado a este nivel de ejecucin automtica. Para llevar a cabo el proceso de aprendizaje de la lectura, se requiere un nivel de concentracin y atencin bastante alto sobre las estrategias que se usan. Esto implica que el lector-aprendiz ha de ser consciente de los procesos mentales que se llevan a cabo a fin de realizar ese proceso de lectura hasta que alcance esa etapa de automatizacin. Eso explica la intencin de unir las destrezas metacognitivas con el aprendizaje de lectura. Son numerosas las publicaciones en las que se entregan listas de tcnicas y destrezas pero no se enfatiza el aspecto del desarrollo de la consciencia sobre el uso de las estrategias. 279

Si se concentra la atencin en los logros de este trabajo, se tiene que mencionar lo siguiente: 1) Se encontraron evidencias de que existe la necesidad de formacin y actualizacin de los profesores de lectura de textos tcnico cientficos en lengua extranjera. 2) Se requiere conscientizacin para ayudar a los docentes en formacin o con poca experiencia de parte de aquellos profesores que ya llevan un camino andado en el rea y de parte de los administradores de los programas de lectura universitaria. 3) Se debe tener en cuenta que existen pocos cursos de formacin y actualizacin de profesores que ensean lectura en la universidad tanto a nivel de pre como de postgrado. Se propone un Modelo de Formacin y actualizacin docente en lectura universitaria que puede servir tanto para el profesor experto como para el novato. Un aspecto sustancial que se propone en este modelo es que las actividades de formacin y actualizacin de los profesores tienen que estar basadas en el contexto de quien ensea y extenderse por un lapso de tiempo en el cual los participantes puedan compartir sus experiencias, madurar sus ideas y cooperar con sus colegas. Entre las caractersticas relevantes de este modelo se han de enumerar las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Construir comunidades de aprendizaje estables y duraderas en el tiempo. Operar desde una perspectiva dirigida por la evidencia. Considerar al significado como centro del desarrollo de los profesores que ensean lectura. Explorar el conocimiento previo sobre las teoras de aprendizaje. Emplear traspaso gradual de la responsabilidad Recibir entrenamiento metacognitivo Coordinar la prctica de varios docentes. Buscar vocabulario comn entre las diferentes reas.

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Como segundo modelo, se inici la construccin de un manual para el docente de lectura universitaria en un lenguaje sencillo para el no experto y que intenta cubrir aspectos terico prcticos de su quehacer de clase diaria. Este fue denominado Modelo de mediacin de lectura y metacognicin. Entre las contribuciones ms importantes, est la preponderancia de la contribucin del estudiante para llevar a cabo el proceso de enseanza. Varias informantes clave presentaron diferentes formas en las cuales se puede usar la informacin de los estudiantes a fin de mediar el aprendizaje de la lectura. La contribucin de este trabajo al rea se basa, de manera especial, en la forma en que se considera a quien aprende y se toma su contribucin para avanzar en su propio aprendizaje. Otros aspectos resaltantes de este modelo son: 1. La contextualizacin terica del proceso. 2. La consideracin de las variables del aprendizaje. 3. La operacionalizacin de la autorregulacin de aprendizaje

Caminos para la Investigacin En este trabajo se presentan ideas que pueden guiar la labor de formacin y actualizacin de docentes de textos tcnico-cientficos en ingls en la universidad. Basados en la experiencia en el curso relacionado con esta investigacin, se puede inferir que los beneficios observados pueden ser extendidos a los docentes que ensean lectura en otras lenguas extranjeras. Este trabajo puede servir como fundamento para desarrollar lineamientos que guen la formacin y actualizacin de un grupo de docentes en un Departamento especfico de Idiomas y que se encargue de la enseanza de la destreza de lectura como lengua extranjera. En ese mismo sentido, y tambin atendiendo el curso administrado, sera de inters profundizar esta experiencia con docentes de lectura en espaol como

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lengua materna en la universidad. Recordemos que dos profesores de esta rea participaron en este curso y desde que se termin se ha hecho un encuentro corto de trabajo sobre el tema de este trabajo con docentes que ensean estudiantes pre universitarios dentro del campus de la Universidad Simn Bolvar.

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ANEXOS

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ANEXO 1 . Guin de Entrevista a Informantes/Docentes

Objetivo de Investigacin nmero 3.- Construir la teora explcita de la enseanza de lectura de textos tcnico-cientficos en Ingls en Ingls como lengua extranjera y la metacognicin. 1. PREGUNTAS GENERALES a. Institucin en la que trabaja. b. Emails: c. Nativo hablante del ingls d. Estudios de pregrado e. Estudios de maestra f. Estudios de doctorado g. Usted se considera lector? h. Cmo se form como lector? i. Cul es el papel de la lectura en su vida? j. Lee en otros idiomas deferentes al espaol k. Qu diferencia encuentra al leer en espaol o en ingls? 2. PREGUNTAS ESPECFICAS DE LECTURA a. Haz tomado cursos sobre la enseanza de la lectura en primera o segunda lengua? b. Existe diferencia entre ensear lectura en una lengua extranjera en el nivel universitario y ensear a leer en la lengua madre? c. Cmo concibe a la lectura? Qu definicin formal tiene de la lectura? d. Cmo lleva esa definicin al aula de clase? i. Cmo transforma esa definicin a la realidad de su trabajo en clase? e. Que aspectos son considerados por usted esenciales para ensear lectura en la universidad? f. Puedes, por favor, enumerar y extenderte en lo que sera el proceso de enseanza de la clase de lectura ideal. PREGUNTAS ESPECFICAS DE LA EXPERIENCIA EN ENSEANZA Y USO DE EXTRATEGIAS. a. Cree que sea importante ensear o facilitar la consciencia de los procesos en los estudiantes de lectura en Lengua Extranjera? b. Cmo enseas estrategias de lectura? c. Qu es metacognicin y como la aplica a la enseanza de la lectura? d. Qu aspectos son importantes para usted llevar a cabo la enseanza de lectura considerando a la metacognicin? e. Ensea metacognicin en su clase de manera abierta? f. Evala usted de alguna manera el conocimiento metacognitivo del estudiante al llevar a cabo la tarea? g. Cmo planifica y lleva a cabo la enseanza de lectura tcnica considerando la metacognicin? h. Hblame de lo que haces para actualizarte en tu trabajo como docente de lectura. 3. PREGUNTAS RELACIONADAS CON LA UBICACIN DE REFERENCIAS FUNDAMENTALES EN EL REA. a. Considera que existen textos fundamentales en la enseanza de la lectura a nivel universitario? b. Qu libros, textos o artculos conoce y recomienda que sirvan para ensear lectura con el componente metacognitivo? c. Cules son? d. Cules recomienda? 4. PREGUNTAS RELACIONADAS CON LA UBICACIN DE OTROS INFORMANTES CLAVES. a. Qu otros profesores conoce que tienen experiencia en la enseanza de la lectura con el aspecto estratgico metacognitivo en los cursos de lectura tcnica en idioma ingls? b. Qu tal a profesores de otras universidades?

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ANEXO 2. Oferta de curso de Lectura y Metacognicin.

TITULO OBJETIVOS Proveer al participante de base terica y metodolgica sobre la enseanza de la lectura con el componente metacognitivo. Presentar una serie de actividades para ensear lectura en el nivel universitario que impliquen imbuir a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje propios. Presentar una propuesta que refleje la aplicacin de lo aprendido en el contexto de trabajo del participante. Enseanza de lectura con el componente metacognitivo para profesores universitarios.

AUDIENCIA: Este taller est dirigido a profesores interesados en la enseanza de lectura tanto de la lengua materna (L1) como de una lengua extranjera (L2) responsables de la formacin de docentes de lectura en el nivel universitario. Interesados en familiarizarse con las nuevas tendencias de enseanzaaprendizaje de la lectura as como de las tcnicas y concepciones que profesores expertos usan en su clase.

FECHAS PARA REALIZAR EL TALLER (TRES SESIONES NUEVE HORAS) Martes 03 de Julio (9.30 a 11.30) Introduccin al taller. Entrega del material. La teora vigente. La teora emergente. Asignacin A: (para final) Reflexionar sobre las formas de operacionalizar los conocimientos en el contexto del participante. Asignacin B: Leer textos sobre aplicacin especfica de estrategias en la practica del aula. Martes 10 de Julio (9.30 a 11.30) Taller de enseanza con demostracin de materiales en la clase. Estilos de aprendizaje Modelaje Demostraciones. Paradigma de evaluacin - Cambios Probablemente hablar una Profesora invitada. Planificacin del curso de lectura. Paradigma de evaluacin Qu cambios debemos llevar a cabo? Martes 17 de Julio (9.30 a 11.30) Programas de enseanza de lectura de los participantes. Presentacin de los participantes.

ACREDITACIN La que recibamos de la Maestra de Lingstica aplicada de la usb. PROCESO DE INSCRIPCIN Capacidad de participantes.

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Pudiese ser un mximo de 20 personas. Llamado por email desde sbado 9 al lunes 11 Junio. Llamado en formato Publisher. Inscripciones hasta el 22 de Junio Proceso para inscribirse. E-mail a ctorre@usb.ve Se registran los participantes. Se confirman fechas con los participantes. MATERIALES PARA TALLER Copia en CD de artculos a leer. Lectura Metacognicin Enseando lectura Investigacin Copia de presentaciones Material para demostraciones. (Copias) EQUIPOS para el curso Computador Video Beam Retroproyector RECURSOS DE INVESTIGACIN Cmara Grabadora Cmara y Camargrafo.

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ANEXO 3. Instrumento de evaluacin informal durante el curso.

Evento Me hizo pensar en: Describa ac evento que atrae su atencin. un En qu le hizo pensar? Fue interesante por: Diga la razn Cmo lo hara? Esta parte es libre. Creo que lo Libre hara diferente.

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ANEXO 4. Lista de chequeo de plan de clase de lectura universitaria de textos tcnico-cientficos en lengua extranjera.
ACTIVIDAD Si Se identifican los objetivos claramente. Se planifica considerando estilos de aprendizajes mltiples. Se consideran mltiples maneras para apoyar la comprensin. Se consideran mltiples formas de involucrar a los estudiantes. Se sealan instrucciones claras para llevar a cabo las actividades. Se incluyen estilos de enseanza variados. Se incluye algn rango de evaluacin. Se seala la organizacin del ambiente de clase (clase completa, grupos, parejas) Se pueden alcanzar objetivos en una leccin. Introdujo actividades de pre-lectura Se seala el objetivo de la lectura. Se activa conocimiento previo. Se estimulan predicciones. Se planifica revisin. Se buscan conexiones entre conocimiento previo y el texto. Se generan preguntas. Se seala el tipo de texto. Se realiza tormenta de ideas previa. Dirigir actividad del vistazo. (Ver ndice, ttulo, subttulos, grficos, tablas, tipos de letra, fecha, conclusin). Introdujo actividades a realizar durante la lectura Se revisan predicciones iniciales. Se llevar a cabo lectura dirigida. Se usarn tcnicas de visualizacin. Se gua la toma de notas. Se usan diversas actividades de monitoreo. Se planifica el uso de organizadores grficos. Supervisar el mantenerse en el foco de la lectura. Se revisa la relectura del prrafo en busca de nueva informacin. Se incluyen actividades de vocabulario en base a contexto. Se usar el subrayado. Se usar el resaltado. Introdujo actividades de post-lectura Se revisan predicciones iniciales Se verifican respuestas a preguntas de comprensin No Parcialmente / Comentario

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ACTIVIDAD Si Evala la secuencia del texto Se realiza resumen. Estimula y gua la discusin. Se seala el tipo de texto. Estimula el chequeo del texto. Incluye preguntas de cierre y resumen. Indaga sobre ideas principales y secundarias. Promueve generacin conclusiones. Se revisa el conocimiento adquirido en la clase. Incluye actividades de resumen. Se planifica evaluacin de la comprensin. Revisin del proceso de lectura. Se presentan estrategias alternas para enfrentar el texto. Incluye actividad de reflexin sobre el proceso de lectura. Se incluyen ideas para transferir estrategias a otros contextos. No

Parcialmente / Comentario

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ANEXO 5. Cuestionario de preferencia de estilo de aprendizaje perceptual. (English. Sem

2007-1)

(Colaboracin de Informante Clave 9)

Nombre_____________________________________________ Edad______ Sem______ Este cuestionario ha sido diseado para ayudar a identificar las formas en que Ud. aprende mejor. Por favor responda a los enunciados que se dan a continuacin ya que ellos se aplican a su estudio del idioma Ingls. Decida si est muy de acuerdo (5), est de acuerdo (4), est indeciso (3), en desacuerdo (2), o muy en desacuerdo (1). Ponga en un crculo el nmero apropiado. Por favor trate de responder a cada enunciado rpidamente y no cambie sus respuestas. 1. Cuando el profesor me da instrucciones, aprendo mejor 2. Prefiero aprender haciendo algo en clase 3. Hago ms trabajos cuando trabajo con otras personas 4. Aprendo ms cuando estudio con un grupo 5. En clase, aprendo ms cuando estudio con un grupo 6. Aprendo mejor leyendo lo que el profesor escribe en la pizarra 7. Cuando alguien me dice cmo hacer algo, aprendo mejor 8. Cuando hago cosas en clase aprendo mejor 9. Recuerdo mejor las cosas que he escuchado en clase que las que he ledo 10. Cuando leo instrucciones las recuerdo mejor 11. Aprendo ms cuando puedo hacer un modelo 12. Comprendo mejor cuando puedo leer instrucciones 13. Cuando estudio solo, puedo recordar mejor las cosas 14. Aprendo ms cuando realizo algo para un proyecto de clase 15. Disfruto aprendiendo en clase cuando hago experimentos 16. Aprendo mejor cuando dibujo mientras estudio 17. Aprendo mejor cuando el profesor da una charla 18. Cuando trabajo solo, aprendo mejor 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

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19. Comprendo mejor las cosas en clase cuando se realizan juegos de roles 20. Aprendo mejor en clase cuando escucho a alguien 21. Disfruto trabajar en una tarea con dos o tres compaeros 22. Cuando elaboro algo, recuerdo mejor lo que he aprendido 23. Prefiero estudiar con otras personas 24. Aprendo mejor leyendo que escuchando a alguien 25. Disfruto haciendo algo para un proyecto de clase 26. Aprendo mejor en clase cuando puedo participar en actividades relacionadas 27. En clase, aprendo mejor cuando estoy solo 28. Prefiero trabajar solo en proyectos 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

29. Aprendo ms leyendo que escuchando conferencias 30. Prefiero trabajar solo

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31. ANEXO 6. Instrucciones para conocer los estilos de aprendizaje.

32. Puntaje: Hay cinco preguntas para cada categora, agrupadas de la siguiente manera: Visual: 6, 10, 12, 24, 29 19, 26 Tctil: 11, 14, 16, 22, 25 27, 28, 30 Sume los puntajes para cada categora y multiplique por dos. Los resultados se entienden como: Mayor preferencia de estilo de aprendizaje Menor preferencia de estilo de aprendizaje No significativo Fuente: J. Reid, personal comunication p.43 La investigacin se ha centrado ampliamente en tres estilos amplios: 1. La dimensin cognitiva distingue a los aprendices independientes del rea quienes son principalmente analticos y prefieren la instruccin que enfatiza en las reglas, de los aprendices dependientes quienes florecen en clases cooperativas y experienciales con gran cantidad de interaccin y feedback sobre sus escritos. 2. La dimensin afectiva que diferenta a los estudiantes que dependen de factores sociales y emocionales de aquellos que confan ms en la lgica. Tambin distingue a los introvertidos de los extrovertidos. 3. Los estilos de aprendizaje perceptual son ms relevantes en las clases de segundo idioma y de lenguas extranjeras. Los estudiantes orientados visualmente le gusta ver la informacin escrita, mientras que los estudiantes auditivos prefieren input de conferencias y hablado. Los estudiantes tctiles o kinestsicos aprenden mejor si son activos y pueden trabajar con objetos tangibles. 38-50 25-37 0-24 Grupal: 3, 4, 5, 21, 23 Individual: 13, 18, Auditiva: 1, 7, 9, 17, 20 Kinestsica: 2, 8, 15,

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ANEXO 7. Interpretacin de los Resultados de la Encuesta de Anlisis de Estilos de

Aprendizaje

(Colaboracin de Informante Clave 7)

Instituto Universitario de Tecnologa Regin Capital Dr. Federico Rivero Palacio Departamento de Electricidad Prof. Informante Clave 7 Interpretacin de los Resultados de la Encuesta de Anlisis de Estilos de Aprendizaje

Nombres y Apellidos: ________________________________________________________ Edad:____ Sexo:____ Departamento:________ Ao de Estudio ________ (Mencin) Para determinar los resultados de la encuesta por favor suma los resultados de los tems de acuerdo a lo que se indica en cada parte. Encierra en un crculo la puntuacin ms alta. Si dos (o tres) puntuaciones estn a dos puntos el uno del otro encierra en un crculo a los dos (o tres). El crculo te indica cul o cules son tus estilos preferidos de estudio y de trabajo. Parte A: Cmo utilizas tus sentidos fsicos para el Estudio y el Trabajo? Visual (1-10) Auditivo (11-20) Kinestsico (21-30) ______ ______ ______

Una persona visual depende ms del sentido de la vista y aprende mejor a travs de medios visuales como libros, videos, grficos, etc. en este caso es posible que este tipo de persona le guste escribir mucho, tomar apuntes, visualizar imgenes, y subrayar o resaltar cuando lee. En el caso de la persona auditiva puede preferir actividades donde se escuche y se hable, como debates, reuniones de trabajo, escuchar audiocassettes, etc. posiblemente le agrade los ruidos de fondo cuando estudia o trabaja, le gusta ms escuchar un cassette o una clase que leer. La persona kinestsica disfruta desarrollar proyectos, realizar experimentos,

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los juegos activos, construir modelos, trabajar con objetos y moverse alrededor del cuarto o saln. Parte B: Cmo te relacionas con otras personas? Extrovertido (31-40) Introvertido (41-50) ______ ______

Con respecto a cmo te relacionas con otras personas encontramos las personas introvertidas y las personas extrovertidas. Si una persona es extrovertida le agradan las tareas de aprendizaje interactivas y sociales como juegos, conversaciones, debates y trabajo en equipo. En cambio la persona introvertida disfruta ms el trabajo o estudio independiente, leer solo o trabajar con una computadora, tambin es posible que le agrade trabajar con otra persona que conozca bien. Lo ptimo sera ser capaz de poder trabajar tanto solo como en equipo, y por ello es importante que determines si eres fundamentalmente introvertido o extrovertido al trabajar o estudiar a fin de intentar lograr el balance necesario. Parte C: Cmo manejas las posibilidades? Intuitivo Al azar (51-60) Concreto - Secuencial (61-70) ______ ______

Al hablar de la manera de manejar posibilidades se consideran los estilos intuitivocreativo y el concreto-secuencial. Bsicamente una persona intuitiva es capaz de encontrar las ideas principales de un tema, le gusta especular acerca de diferentes posibilidades, est orientado hacia el futuro, le agrada el pensamiento abstracto. En cambio una persona concreta est orientada al presente, prefiere el aprendizaje paso por paso y le gusta saber en que direccin va su aprendizaje a cada momento. Si ambas puntuaciones estn cerca entonces eres capaz de aprender de una manera intuitivo-al azar o concreto-secuencial. Parte D: Cmo manejas las tareas? Orientado hacia el cierre (71-80) Orientado hacia la apertura (81-90) ______ ______

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La forma de manejar las tareas se pueden clasificar en orientado al cierre y orientado a la apertura. En el primer caso la persona con este estilo enfoca cuidadosamente en todas las tareas, cumple en el tiempo sealado con las asignaciones, planifica con antelacin su trabajo, prefiere el orden y la estructura y le gustan las decisiones rpidas. Le agrada hacer listas de cosas que necesita hacer y le agradan los ambientes organizados. En el caso de la persona orientada a la apertura disfruta aprender de una manera no estructurada, acepta el desorden y pospone decisiones, y prefiere aprender sin reglas ni lmites de tiempo. Esta persona puede considerarse espontnea y le gusta que las cosas le sucedan, sin planificarlas. Nuevamente encontramos la necesidad de poder utilizar ambos estilos y adaptarnos a diferentes situaciones de aprendizaje. Parte E: Cmo manejas las ideas? Global (91-100) Analtico (101-110) ______ ______

Se puede hablar de los estilos global y analtico al hacer referencia al modo de manejar las ideas. As una persona global prefiere adivinar significados, obtener la idea principal de un tema, predecir lo que viene en una actividad o cuento y puede comunicarse aunque no conozca todas las palabras o conceptos. En cambio a una persona analtica le agrada enfocar en los detalles, el anlisis lgico y establecer contrastes mientras estudia. Le gusta dividir los conceptos amplios en unidades y prefiere tener reglas especficas.

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ANEXO 8. Inventario de Estrategias para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (IEALE)

(Colaboracin de Informante Clave 7)

Interpretacin de los Resultados de la Encuesta de Anlisis de Estilos de Aprendizaje Instituto Universitario de Tecnologa Regin Capital Dr. Federico Rivero Palacio Departamento de Electricidad Prof. Informante Clave 7 Inventario de Estrategias para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (IEALE) Strategy Inventory for Language Learning (SILL) Versin 7.0 (ESL/EFL) R. Oxford, 1989 Esta versin del INVENTARIO DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS (IEALE) STRATEGY INVENTORY FOR LANGUAGE LEARNING (SILL) es para los estudiantes de Ingls como segundo idioma o como lengua extranjera. Usted hallar algunas afirmaciones acerca del aprendizaje del Ingls. Por favor lee cada afirmacin. En una hoja de trabajo aparte, escriba la respuesta (1, 2, 3, 4, 5) que dice CUAN CIERTA ES CADA AFIRMACIN EN TU CASO: 1. 2. 3. 4. 5. Nunca o casi nunca es cierta Rara vez es cierta Medianamente es cierta Generalmente es cierta Siempre o casi siempre es cierta

NUNCA O CASI NUNCA ES CIERTA significa que pocas veces la afirmacin es cierta en tu caso. RARA VEZ ES CIERTA significa que menos de la mitad de las veces la afirmacin es cierta en tu caso. MEDIANAMENTE ES CIERTA significa que alrededor de la mitad de las veces la afirmacin es cierta en tu caso. GENERALMENTE ES CIERTA significa que ms de la mitad de las veces la afirmacin es cierta en tu caso. SIEMPRE O CASI SIEMPRE ES CIERTA significa que casi siempre la afirmacin es cierta en tu caso.

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Conteste considerando cun bien la afirmacin te describe. No conteste acerca de cmo piensas que deberas ser, o lo que otras personas haran. No hay respuestas correctas o equivocadas para estas afirmaciones. Ponga sus respuestas en una hoja de trabajo aparte. Por favor no escriba en la lista de afirmaciones. Trabaje tan rpidamente como pueda sin ser descuidado. Esto toma alrededor de 20 a 30 minutos para ser completado. Si t tienes alguna pregunta, comuncaselo al profesor inmediatamente. Ejemplo: Yo busco oportunidades para hablar con nativos del idioma Ingls. En esta pgina, ponga una X en el espacio debajo de la afirmacin que mejor describe lo que tu realmente haces con respecto al aprendizaje del Ingls ahora. No conteste sobre la Hoja de Respuestas todava. Nunca o casi nunca es cierta cierta __________ 1 __________ 2 __________ 3 __________ 4 __________ 5 Rara vez es cierta Medianamente es cierta Generalmente es cierta Siempre o casi siempre es

Si usted ha contestado la pregunta anterior, usted acaba de completar el ejemplo, en la hoja de respuestas. Usted deber escribir el nmero que corresponda a la respuesta seleccionada para cada afirmacin. Ahora espere que el profesor le indique que conteste el resto de las afirmaciones. Cuando conteste las afirmaciones trabaje cuidadosa pero rpidamente. Conteste sobre la Hoja de Respuestas, empiece por la afirmacin nmero 1.

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INVENTARIO DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS STRATEGY INVENTORY FOR LANGUAGE LEARNING PARTE A 1. Pienso acerca de las relaciones entre lo que yo ya s y las cosas nuevas que aprendo en Ingls. 2. Utilizo nuevas palabras en Ingls en una oracin de modo que pueda recordarlas. 3. Relaciono el sonido de una nueva palabra en Ingls con una imagen o dibujo de la palabra para que me ayude a recordar la palabra. 4. Recuerdo una nueva palabra en Ingls al formar una imagen mental de la situacin en la cual la palabra podra ser usada. 5. Uso rimas para recordar nuevas palabras en Ingls. 6. Uso palabras escritas en cartulinas para recordar nuevas palabras en Ingls. 7. Hago uso de la mmica para recordar nuevas palabras en Ingls. 8. Reviso lecciones de Ingls frecuentemente. 9. Recuerdo nuevas palabras o frases en ingls al recordar su ubicacin en una pgina, en el pizarrn o en un aviso publicitario en la carretera. PARTE B 10. Pronuncio o escribo nuevas palabras en Ingls varias veces. 11. Trato de hablar como hablantes nativos del Ingls. 12. Practico los sonidos del Ingls. 13. Uso las palabras en Ingls que conozco de diferentes maneras. 14. Inicio conversaciones en Ingls. 15. Veo programas en la televisin donde se hable en Ingls. (Veo pelculas en Ingls sin leer los subttulos) 16. Leo por placer en Ingls. 17. Escribo mensajes, cartas, notas o informes en Ingls. 18. Primero reviso rpidamente un texto en Ingls y luego inicio de nuevo la lectura de forma cuidadosa. 19. Busco palabras en mi propio idioma que sean similares a nuevas palabras en ingls. 20. Trato de encontrar patrones que se repiten en Ingls. 21. Busco el significado de una palabra en Ingls dividindolo en partes que yo pueda entender. 22. Trato de traducir palabra por palabra. 23. Hago resmenes de la informacin que escucho o leo en Ingls.

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PARTE C 24. Para entender palabras desconocidas en Ingls, trato de adivinar sus significados. 25. Cuando no puedo pensar en una palabra durante una conversacin en Ingls, uso gestos. 26. Invento nuevas palabras si yo no s las de uso correcto en Ingls. 27. Leo en Ingls sin buscar cada nueva palabra en el diccionario. 28. Trato de adivinar lo que otra persona dir seguidamente en ingls. 29. Si no puedo pensar en una palabra en Ingls, uso una palabra o frase que signifique la misma cosa. PARTE D 30. Trato de encontrar tantas formas como me sea posible de utilizar mi Ingls. 31. Me doy cuenta de mis errores en ingls y uso esta informacin para mejorar. 32. Presto atencin cuando alguien est hablando en ingls. 33. Trato de descubrir cmo ser un mejor aprendiz del ingls. 34. Planifico mi horario de tal forma que tenga suficiente tiempo para estudiar ingls. 35. Busco personas con quienes yo pueda hablar en ingls. 36. Busco oportunidades de leer tanto como me sea posible en Ingls. 37. Tengo metas claras con respecto a la mejora de mis destrezas en ingls. 38. Pienso acerca de mi progreso al aprender Ingls. PARTE E 39. Trato de relajarme cada vez que siento miedo de utilizar el Ingls. 40. Me doy valor para hablar en Ingls cada vez que siento miedo de cometer un error. 41. Me doy una recompensa o regalo cuando realizo bien mis actividades en Ingls. 42. Me doy cuenta si estoy tenso o nervioso cuando estoy estudiando o usando el Ingls. 43. Escribo acerca de mis sentimientos en un diario sobre el aprendizaje del idioma. 44. Hablo con otra persona acerca de cmo me siento cuando estoy aprendiendo Ingls. PARTE F 45. Si no entiendo algo en ingls, le pido a la otra persona que hable ms despacio o que repita. 46. Le pido a hablantes del idioma Ingls que me corrija cuando hablo. 47. Prctico el ingls con otros estudiantes. 48. Le pido ayuda a hablantes del idioma Ingls. 49. Hago preguntas en ingls.

50. Trato de aprender acerca de la cultura (de su pas) de hablantes del idioma Ingls.

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