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slo responde cuando se la interroga, de modo que si la pregunta alude a la sociali"acin nunca o tendremos respuestas referidas a la hegemona y #ice#ersa. &%,C,12 1E 2)32 )E4)2 56E %E E0)7E01E 8E923+ %i la ciencia no es un criterio para el conocimiento o jeti#o, :existe alg/n otro criterio para respaldar la #alide" del pensamiento sin caer en un escepticismo o relati#ismo a soluto; Para 8arx, en la sociedad sin clases el conocimiento ser reunificado y la o jeti#idad podr lograrse. para 8annheim, un enfoque perspecti#ista &una pluralidad de perspecti#as+ puede lle#arnos a la o jeti#idad del pensamiento. Para <ramsci, la objetividad representa un consenso inter-subjetivo entre los seres humanos; es decir, la objetividad es historiorizada y humanizada: Objetivo siempre significa humanamente objetivo lo cual puede sostenerse que corresponda e actamente a lo hist!ricamente subjetivo: en otras palabras, objetivo podr"a significar lo universal subjetivo# $l hombre conoce objetivamente en tanto el conocimiento es real para toda la raza humana hist!ricamente unificada en un sistema cultural %nico& &<ramsci =>?=- @@A+. &237<70,L+ lo que reclama <ramsci es que para poder ha lar de o jeti#idad humana, es que la nter su jeti#idad humana sea uni#ersal, esto es, que a arque a todo el g!nero humano. 0os est diciendo que la o jeti#idad cientfica hoy por hoy no existe. 0o podemos uscar, dice <ramsci, la realidad fuera del hom re, necesariamente dicha relacin estar mediada por nuestra su jeti#idad, pero !sta ser siempre la consecuencia, el producto de un proceso de sociali"acin, dirn algunos &teora del orden+ y de hegemona, otros &teora critica+. %iguiendo a Bourdie, el discurso cientfico no deja de ser una ficcin, en el sentido de que siempre ser una representacin de la realidad, cuyo carcter de #erdadero o falso solo dios podr asegurarlo. , partir de un punto de #ista determinado que se construye o puede construir una representacin ideali"ada de la realidad, de modo que destacar la distancia entre la imagen ideali"ada y la realidad no significa responder a otro punto de #ista. En la medida que admitamos que la o jeti#idad extrahistorica y extrahumana no existe, nos preguntaremos :a quienes puede eneficiar que la gente crea en la o jeti#idad de la ciencia; %lo puede eneficiar a quienes se hallen en condiciones de imponer su particular #isin de las cosas, que disponga del poder y de los instrumentos que le permitan hacer circular su ar itrario cultural a tra#!s de los medios de comunicacin y del sistema educati#o, desde el jardn de infantes hasta la uni#ersidad. El concepto de performati#idad alude a aquello que en el espacio particular de la escuela y con referencia a las relaciones interindi#iduales se conoce como efecto Pigmalin, o profeca cumplida. puesto que, en efecto, la performati#idad remite tam i!n a las consecuencias que las representaciones sociales producen so re la propia sociedad, en tanto orientadoras de las representaciones de las conductas indi#iduales y colecti#as. $a#orece el status quo, la permanencia, ascenso o descenso. )odo lo que nos digan las ciencias sociales, todas sus #erdades acerca del pasado, el presente y el futuro generan efectos de performati#idad, porque en medida en que es difundido el discurso cientfico se con#ierte en crtico o cmplice de una determinada circunstancia. La ciencia social no muestra tan solo fotografas de la realidad sino que pone ante nuestros ojos los mismos procesos que dieron lugar a que las cosas sean como son. )odo lo que pensamos acerca de los otros, que orienta nuestras conductas hacia ellos y produce efectos preformati#os, todas esas representaciones sociales de las cosas, constituyen en #irtud de un proceso que se inicia desde que llegamos al mundo &hegemona+ y en ese proceso incide so eranamente la pala ra de la ciencia.
Podemos considerar la existencia de una transposicin didactica, como proceso de conjunto, como situaciones de creaciones didacticas de o jetos que se hacen necesarias por las exigencias del funcionamiento didactico.
&2)32 )E4)2+ Es decir, se considera a la transposicin didctica como el proceso de adaptaciones sucesi#as de los sa eres, por las cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseDar y !ste en conocimiento enseDado. Con ella, com/nmente se hace referencia a los procesos de seleccin, organi"acin y adaptacin de los contenidos disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseDan"a escolar, necesitan de los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde un m ito hacia otro, la intencionalidad educati#a es la orientadora. Las disciplinas surgen de la sistemati"acin de los conocimientos acerca de un sector de la realidad. cada una tiene su o jeto propio. La transposicin didctica hace de la disciplina o jeto de conocimiento, y en esto opera de tal modo que los sa eres disciplinares pueden con#ertirse en sa eres a ser enseDados y aprendidos. Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares que son enseDados resignificndolos no slo desde su interpretacin, sino tam i!n por la confrontacin con la realidad. ,dems, pre#iamente se ha producido una resignificacin por parte del docente. 6nos y otros connotan su sa er con la do le resonancia del sentido. %eg/n esta teora los contenidos de enseDan"a corresponden a sa eres de referencia, que estn constituidos por el cuerpo de conocimientos producidos en los m itos cientficos. Pero ocurre que el sa er de referencia y el sa er que se enseDa no son id!nticos, de ido a que se producen transformaciones en diferentes instancias que a continuacin se explicitan. El sa er de referencia se transforma en sa er a enseDar en las instituciones donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseDan"a desde fuera de la acti#idad concreta, es decir, no la piensan en el mismo momento en que estn en las aulas frente a los alumnos. $inalmente, el sa er a enseDar sufre una /ltima transformacin en la situacin de enseDan"a propiamente dicha, cuando es efecti#amente enseDado por el docente.