LAS TCNICAS, INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIN Dentro de un proceso de evaluacin educativa, es muy importante identificar que se va a medir y seleccionar

la tcnica ms adecuada para ello . Las tcnicas de evaluacin son procedimientos generales de recopilacin de datos, para su anlisis posterior . Las tcnicas estn estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento terico o filosfico de evaluacin que se tenga, ya que la tcnica se convierte en la herramienta que permite al evaluador recoger datos, esto es, informacin relevante y til para el proceso de evaluacin. Las tcnicas pueden o no contener instrumentos. Los instrumentos de evaluacin son herramientas que permiten medir conocimientos, opiniones y conductas. Por otro lado, un indicador de evaluacin es un principio o punto de referencia, que permite distinguir lo verdadero de los falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una caracterstica o propiedad de un su eto de acuerdo al cual, se formula un uicio de apreciacin !De Landsheere, "##$%. Los indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los indicadores cualitativos se e&presan en funcin de la presencia o ausencia de algo' todo o nada( mientras que los indicadores cuantitativos aceptan una graduacin de la presencia o ausencia de la caracterstica o cualidad medida. La funcin principal de los indicadores es la de sealar o identificar lo que se busca, es decir, son puntos de comparacin. CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN )ay muchas formas de agruparlos, lo que depender del criterio seguido para hacerlo o el punto de referencia tomado. Por e emplo, *arca !"#+,% menciona que si lo que nos interesa es reunir informacin so-re lo que la persona har, nos dara un diagrama como el siguiente !Pg. ".,% '

L5 601 L3 P178593'

/." P01D1 hacer' /."." medidas de 23P324D3D /.".. :edidas de 3P;4;0D /.".< :edidas de 3P75=12)3:419;5 /.. )37>' /..." :edidas de P178593L4D3D

1ste mismo autor nos indica tam-in que si el criterio es la tcnica de e a!"aci#n donde se hace hincapi en los procedimientos o acciones reali?adas para o-tener informacin so-re el rendimiento acadmico del estudiante, entonces o-tenemos un diagrama as !Pg. "."%' 5ral 5- etiva PR !"#$ 1scrita De ensayo De 1 ecucin %&'()'#$ *! # %+)(,+R-!' 2omo por e emplo' entrevistas, cuestionarios, 4nventarios. %&'()'#$ *! # %++"$!R.#')/(' 7egistro anecdtico, cdula de o-servacin, 8ociometra. La tercera clasificacin fue propuesta por @erliner !"#+A, citado por Da? @arriga y )ernnde?, "##+% quien los clasifica en trminos de! $rado de %or&a!idad ' estr"ct"raci#n con la que se hacen las evaluaciones. 3s este autor cataloga a los instrumentos como de tipo' informal, semiformal y formales. 1n el siguiente cuadro aparecen e emplos de los tres tipos.

INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN

TCNICAS INFORMALES - Observaciones - Exploracin TCNICAS SEMIFORMALES - Ejercicios - Tareas - Ensayos

 TCNICAS FORMALES - Pruebas Objetivas - Mapas conceptuales - Pruebas de ejecucin - Listas cotejables - Escalas - Portafolio

2omo puede notarse, en los esquemas y cuadro presentados, e&isten muchas formas de clasificarlos, descri-iremos -revemente a los otros instrumentos seBalados en el cuadro anterior. O(ser aci#n 1sta es una tcnica antigua, muy utili?ada en diferentes m-itos y en distintas disciplinas. 1lla presenta dificultades con relacin a varios factores. 1l primero se refiere al propio o-servador ya que cuando no est de-idamente capacitado, puede distorsionar la informacin en el sentido que, en ve? de registrar y reportar el hecho tal cul es y de la manera ms o- etiva posi-le, puede hacer una interpretacin sesgada y distorsionada del hecho. Para hacer una adecuada o-servacin se de-e tener muy claras las respuestas a las preguntas como las presentadas en el siguiente cuadro'

P REGUNTAS GENERALES P ARA LA OBS ERVACIN

Que deber ser observado? Qu ins ru!en os o "ro#edi!ien o se u i$i%arn? Cu$ deber&a de ser $a re$a#i'n en re e$ observador ( e$ ob)e o observado?

Entre ista 1s tam-in una tcnica muy clsica de o-tencin de informacin aunque se utili?a con muy poca frecuencia en la evaluacin del aprendi?a e dentro de una enseBan?a tradicional( no o-stante, diversos autores han propuesto que el profesor sea un crtico del proceso de aprendi?a e de sus alumnos y como tal reco a datos so-re sus actitudes, resultados, errores, etc. que puedan ayudarlo a interpretar el avance de su aprendi?a e. La entrevista permite o-tener informacin de manera directa, as el entrevistado es ustamente la

persona involucrada !profesor, estudiante%( no o-stante, la entrevista requiere que el entrevistador posee ha-ilidades especiales y tam-in dominio de la tcnica.

Mapas concept"a!es

1sta tcnica consiste en la representacin grfica que una persona reali?a so-re el significado de un conocimiento. De sta forma, el mapa es una sntesis de los puntos ms importantes de un concepto para destacar sus interrelaciones. Parte de una pala-ra o concepto central y las ideas o pala-ras relacionadas a dicho concepto se organi?an a su alrededor. 3 su ve? cada una de stas cinco o die? pala-ras se pueden convertir en conceptos centrales y agrupar a su alrededor conceptos asociados a l. 3unque los mapas conceptuales se han utili?ado ms frecuentemente como tcnica de instruccin y de aprendi?a e, permiten evaluar la visin que el estudiante tiene de determinado cuerpo de conocimientos, cmo esta-lece vnculos entre los conceptos asociados, cmo los erarqui?a y los comprende. 0na ve? hecho, el e&perto en la materia puede u?gar si el mismo es el correcto conforme al conocimiento que se tiene so-re el tema. Esca!as Las escalas son instrumentos que se utili?an para medir la opinin u o-servacin de las conductas en donde el su eto seBala, dentro de un rango !totalmente de acuerdo, acuerdo, indeciso, desacuerdo, totalmente en desacuerdo%, su opinin con respecto a algo que se le pregunta. Lista de cote)o 1sta es una tcnica para verificar, so-re todo, la aplicacin correcta de las ha-ilidades o conocimientos. 2onsiste en enlistar los comportamientos o e ecuciones en el orden en que de-en de hacerse y el evaluador va marcando si se presentan o no. 8o-re am-os instrumentos profundi?aremos en las prue-as de e ecucin.

*r"e(as o()eti as 1stos son los instrumentos ms conocidos de la evaluacin y frecuente se les considera sinnimos. 1llas estn dedicadas a medir el conocimiento declarativo o conceptual e&clusivamente. 8u propsito es distinguir, de una manera segura, entre los individuos que poseen un conocimiento o destre?a especfica de los que no la poseen. 1&iste una gran variedad de tipos de prue-as como son' de opcin mltiple, falsoCverdadero, correlacin, de ensayo, de pregunta a-ierta y de respuesta -reve. Lo ms indicado al utili?ar este tipo de instrumento, es com-inar los tipos de preguntas que se reali?an como por e emplo, diseBar prue-as que integren preguntas estructuradas y de ensayo. Lo importante es identificar qu es lo que se desea evaluar y cul es el propsito. 3 continuacin se mencionan algunos requisitos y cualidades indispensa-les que de-e tener todo instrumento de evaluacin.

ERRORES COMUNES AL ELA+ORAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 5curre ms a menudo de lo que uno quisiera aceptar que algunos maestros utili?an la evaluacin para DcastigarE a sus alumnos, ya sea por no prestar la de-ida atencin a su clase, o porque los consideran flo os o con poca motivacin o porque se Dportan mal0. 5tros incurren en una incongruencia entre lo que enseBan y evalan( ya que actuando -a o la premisa de que Dlos alumnos no deben repetir al pie de la letra lo que les enseo E piden en el e&amen conocimientos que no fueron enseBados. 3s por e emplo, cuando imparten un contenido lo hacen a nivel puramente terico y luego en el e&amen piden a sus alumnos que apliquen ese conocimiento Dpara que generalicenE, cuando este tipo de e ercicios NO fue practicado en clase. 2laro, despus, cuando las calificaciones o-tenidas son las previsi-les -a as, los docentes se que an lamentando su mal suerte de tener alumnos Dtan tontosE. 5tros profesores otorgan a la evaluacin un lugar secundario asumiendo como simple la tarea de ela-orar prue-as, porque para ellos lo principal es preparar muy -ien la enseBan?a y por eso generalmente los ela-oraran un da antes de aplicarlos. Por supuesto alguien dir que as est -ien porque no hay tiempo para hacerlos, ya que finalmente Duno sa-e lo que enseBE y so-re esa -ase se considera que preparar la prue-a no reviste mayor importancia. ;odas estas creencias, actitudes y acciones tienen gran impacto en la forma como evalan a sus alumnos y de los resultados o-tenidos por ellos. 6ui? por eso cuando uno revisa a conciencia los instrumentos aplicados para anali?ar el tipo de preguntas hechas, o los conocimientos concretos que evalan y, en general, la organi?acin de la prue-a( se o-servan las siguientes fallas en la ela-oracin de los e&menes.

2omo consecuencia de las acciones docentes descritas previamente es frecuente encontrar que, los

Errores Ms Co!unes A$ E$aborar Ins ru!en os *e Eva$ua#i'n

+, No abar#an oda $a -a!a de ob)e ivos de a"rendi%a)e ., Las "re-un as son rivia$es/ #a"#iosas o "iden #ono#i!ien os 0ue no se ense1aron 2, No eva$uan e$ #on enido 0ue se 0uiere !edir 3, Las "re-un as es n !a$ reda# adas/ son a!bi-uas o #on4usas 5, No se es"e#i4i#a e$ va$or de #ada rea# ivo
e&menes aplicados no cu-ren todos los o- etivos y contenidos esta-lecidos en los programas de estudio. Lo ms comn es que el docente haga preguntas so-re los contenidos que domina( o so-re los que l considera los ms importantes( o esco a temas que l asume como integradores y por lo tanto de a de lado otros, etc. 3ceptando que varias de estas creencias tienen algo de verdad, pensamos que no re-aten completamente el punto de que, de-ido a una falta de planeacin de la prue-a, suele ocurrir que varios temas y su-temas estn su-representados o por el contrario otros estn so-rerepresentados. Lo anterior produce el incumplimiento de la principal funcin de la evaluacin que consiste en pro$ra&asPor otra parte, hay maestros que uegan al Dgato y al ratnE con sus alumnos donde el primero hace todo lo posi-le por engaBar al segundo por medio de una serie de pistas falsas, para que no sepa qu viene en el e&amen( por lo tanto ste contiene un -uen nmero de preguntas capciosas donde, al parecer, la finalidad principal de la prue-a es confundir al estudiante y no averiguar lo que en realidad aprendi. Por eso algunos alumnos dicen cuando reci-en sus -a as calificaciones' D:e preguntaron todo lo que no estudiE. 5tras veces las preguntas piden conocimientos triviales o irrelevantes por lo tanto no permiten que el estudiante conteste lo realmente importante. La falla se de-e a que el docente asume que el a!orar e! do&inio, por parte de !os est"diantes, de !os o()eti os de aprendi,a)e esta(!ecidos en !os

conocimiento es unidimensional y no compuesto por varios niveles de comprensin que van desde el simple al comple o( o del -sico al difcil. Por ello, muchas veces las preguntas se quedan en la mera repeticin de lo dicho por el maestro o el li-ro de te&to. 7ecordemos lo descrito en el anterior captulo de que una de las cualidades de los instrumentos de evaluacin es su nivel de representatividad y su poder discriminativo( ah se destac que las preguntas de-en tener diferente grado de dificultad, u-icadas dentro de un continum que va desde lo relativamente sencillo hasta lo medianamente difcil o muy difcil. ;odos estos niveles de comple idad de-en estar de-idamente representados en el e&amen para permitir diferenciar al alumno que sa-e del que no sa-e. Las situaciones y errores antes descritos son ocasionados porque el maestro, de manera deli-erada, quiere poner Da prue-aE al alumno para ver si de verdad aprendi de acuerdo a sus estndares. Pero hay veces que los errores no son resultado de este tipo de actitud, sino de-idos a deficiencias en el modo de redactar y organi?ar las preguntas. 2omo mencionamos antes, el pro-lema se presenta porque el docente su-estima la funcin evaluativa y piensa que no requiere mucho arte, sino que es algo que cualquiera puede hacer si sa-e el contenido. 1sto no es as, por eso recomendamos otorgar la importancia que merece la preparacin de las prue-as e instrumentos de evaluacin( de modo que los reactivos estn -ien redactados y tam-in valoren correctamente el conocimiento real del alumno tanto de los contenidos concretos como del grado o nivel en el que los mismos se encuentran. 0na falla relativamente menor en comparacin a las antes descritas es no especificar en la prue-a el valor de cada reactivo o pregunta. 1sta omisin generali?ada evita informar al estudiante so-re la diferente ponderacin que tienen las preguntas( de manera que sepa cules son las ms importantes y por ende le otorgue la atencin y dedicacin que merecen. 6uisiramos de ar -ien claro que al destacar algunos de los errores ms comunes no queremos dar la idea de que estamos pugnando por DregalarE el e&amen o criticar sin fundamento las actividades reali?adas por los docentes en este campo. Lo que pretendemos es ser congruentes con lo e&puesto en el captulo " donde resaltamos la relevancia de tener muy claros cuales son los propsitos, finalidades y -eneficios que tiene la evaluacin y entonces construir instrumentos que nos permitan alcan?ar esas metas.

*LANEACIN DE LA EVALUACIN La planeacin de la evaluacin de-e ser hecha unto con la preparacin del curso y no hacerlo discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar( separar estas dos actividades que, en s mismas, forman parte de la misma tarea' lograr la adquisicin por parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los mismos sean retenidos a largo pla?o. Para valorar de manera usta el dominio de los o- etivos de aprendi?a e del curso o tema es importante que los instrumentos empleados estn -ien hechos y renan las caractersticas y requisitos que durante el curso hemos venido destacando. 0na de las formas para me orar nuestros instrumentos es planearlos con la de-ida anticipacin y de acuerdo con las siguientes etapas.

ETA6AS 6ARA ELA7ORAR 8 A6LICAR INSTR9MENTOS *E E:AL9ACI;N

+, 6$anea#i'n Establecer el propsito de la prueba Definir los aspectos a evaluar Elegir el instrumento de evaluacin Elaboracin Redactar los reactivos las instrucciones "plicar calificar Retroalimentar

2. !. #.

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PL391324F9
Con an i#i"a#i'n< Se$e##ionar $os ob)e ivos de a"rendi%a)e "or eva$uar E$e-ir e$ i"o de ins ru!en o E$aborar e$ #uadro de es"e#i4#a#iones *ar ="eso> a #ada e!a "or eva$uar *e)ar 0ue =re"ose> $a "rueba/ $ue-o revisar ( #orre-ir $o ne#esario

3 partir de este momento vamos a ir aplicando paso a paso las actividades involucradas en la planeacin de una prue-a donde o-tendremos, como producto final, un cuadro de especificaciones para evaluar alguno de los temas de una materia o contenido que 0d. seleccion. ELA+ORACIN DEL CUADRO DE ES*ECIFICACIONES 1l cuadro de especificaciones es la concrecin acerca de qu tipo de conocimientos queremos evaluar, a qu nivel queremos valorarlo, por medio de qu instrumento y ponderar el peso o importancia de cada uno de los temas o su-temas involucrados. 1l cuadro sirve para cuidar que el e&amen cumpla con todos los requisitos y cualidades especificadas en el captulo anterior, evita los errores que hemos seBalado y ayuda so-re todo al evaluador para determinar de una manera clara ." es lo que quiere evaluar y c#&o va a hacerlo. LA *RUE+A DE ENSA/O

ACTIVIDAD 0 1IDEAS *REVIAS SO+RE LA *RUE+A DE ENSA/O2 ". :encione dos ideas asociadas cuando escuchas el trmino de prue-a de ensayo.

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Concluamos en el anterior captulo que entre las limitaciones importantes de las prue-as o- etivas se encuentran' su incapacidad para medir el conocimiento comple o ni tampoco pueden valorar el mane o personal que el estudiante hace de los contenidos adquiridos. 1s decir, la limitante de estas prue-as es que difcilmente evalan el nivel cognoscitivo de solucin de pro-lemas mencionado en el captulo <. Por estas consideraciones es que ahora revisaremos al instrumento pertinente para a-ocarse a la valoracin de estos procesos, como es la prue-a de ensayo y veremos como estos dos tipos de instrumentos aunque a primera vista parecieran antpodas, estn interrelacionados, ya que las venta as de la prue-a o- etiva son las desventa as de la de ensayo y viceversa' las venta as de sta ltima son las limitaciones de la primera. 8in em-argo esto, le os de ser un hecho lamenta-le, lo podemos aprovechar para recalcar la idea que hemos venido e&poniendo a lo largo de este manual y es que ningn instrumento por s slo es capa? de aprehender en el amplio sentido de la pala-ra toda la rique?a de resultados de aprendi?a es acontecidos en el aula. Por lo que, en el caso de las prue-as o- etivas y de ensayo, en lugar de considerarlas e&cluyentes nos pueden servir precisamente para mostrar como diversas prue-as se pueden complementar ms que optar por una u otra. 1ste sera un e emplo de esa situacin. 3hora -ien Gqu es una prue-a de ensayoH 1s un tipo de evaluacin en la que, por medio de pocas preguntas, se puede e&plorar el mane o personali?ado de la informacin y la originalidad del estudiante.

La prue-a de ensayo tiene los siguientes atri-utos' Iomenta la seleccin, organi?acin e integracin de las ideas. )ay li-ertad en la respuesta. Propicia un lengua e argumental y de demostracin de las afirmaciones. Permite evaluar integralmente lo aprendido por el estudiante. 2ada e&amen es nico por lo que evita las trampas o la copia por parte del evaluado.

3mpliaremos cada una de estas caractersticas. 8i hay algo que distingue a la prue-a de ensayo es su carcter personal porque dadas sus caractersticas fomentan una respuesta nica por parte del estudiante, ya que no puede ha-er dos e&menes iguales aunque sean las mismas preguntas porque cada alumno!a% las contestar y enfocar desde su propia comprensin, con -ase en su estilo personal de aprendi?a e y sus caractersticas de personalidad. 8u formato es li-re porque no -usca D la contestacin correctaE como las prue-as o- etivas, sino valorar la manera cmo el alumno organi?a y desarrolla sus ideas( por lo tanto aqu lo ms importante es u?gar

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cmo ela-ora su lnea argumentativa ya sea de manera ver-al o escrita, e&poniendo sus ra?onamientos para demostrar o refutar afirmaciones acerca de determinados hechos o fenmenos, al hacerlo podemos identificar claramente su capacidad para argumentar y contrargumentar. 1l maestro evala, entonces, lo adecuado y pertinente de sus prue-as o demostraciones, lo que viene a ser el &ane)o persona! de !a in%or&aci#n hecho por el estudiante. 5 sea, en la prue-a de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos enseBados sino que muestre a travs de su escrito la comprensin profunda de lo aprendido, las implicaciones que dicho conocimiento tiene y el significado personal que l le da. 8e dice que la prue-a de ensayo evala glo-almente los conocimientos porque permite, por medio de pocas preguntas, valorar una amplia amplitud de temas y de niveles cognoscitivos y no slo eso sino lo ms valioso estimula su integracin, ya que muchas veces por cuestiones pedaggicas los temas y su-temas de un curso se descomponen en sus elementos ms sencillos, pero el pro-lema es que posteriormente no se dan espacios para que el estudiante los sintetice. Para mostrar las consecuencias negativas que para la educacin tiene proceder as se cita a Pre? *me? !"##J% quien sostiene que uno de los pro-lemas ms graves que tiene la escuela contempornea es que D hay una hipertrofia del anlisis y una atrofia de la s1ntesis. (osotros estamos reali2ando continuamente tareas de anlisis con los alumnos, provocando el microanlisis, la diseccin. $e ha producido la tendencia de olvidar la necesidad de recomposicin sinttica de todos los conocimientos que pretendemos acercar al alumno E. !Pg. /+%. Para esta tarea de recomposicin significativa de los conocimientos las prue-as de ensayo son una herramienta idnea.

VENTA3AS DE LAS *RUE+AS DE ENSA/O Para ahondar en sus venta as( tenemos que ella' 9o requiere de grandes costos o de equipo sofisticado. 1vita la adivinacin, la memori?acin y la copia entre alumnos. 3poya el proceso de aprendi?a e porque la retroalimentacin proporcionada por el profesor a las respuestas de los alumnos lo favorece. 1stimula los procesos cognoscitivos superiores, algunos de ellos constituyen los fines educacionales !pensamiento crtico, analtico, divergente, etc.%. Iomenta el espritu crtico y creativo.

3hondando en estas venta as tenemos que, a diferencia de las prue-as o- etivas cuya aplicacin podra ser muy sofisticada, la de ensayo es D-arataE porque slo requiere papel, lpi? y la capacidad del maestro para reali?arse.

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9o precisa de lectores pticos, ni de computadoras de alta velocidad ni de un softKare especial. Lo que se necesita para ela-orarlas es que el maestro haya fomentado la e&presin del alumno, ha-er organi?ado sesiones de li-re discusin e intercam-io de las ideas, que en las clases se haya esti&"!ado e! !i(re pensa&iento de sus estudiantes y so-re todo ha-erles dado la confian?a suficiente para pensar por s mismos y no tener miedo a e&plorar, intentar, dudar, equivocarse o refle&ionar. 1s decir, volvemos de nuevo a la interdependencia que se da entre la evaluacin y la enseBan?a porque, en este caso, si el maestro no reali? las acciones antes descritas es totalmente intil pretender usar la prue-a de ensayo para evaluar a sus estudiantes, simplemente no tendra sentido. 5tro -eneficio que tiene es que no sera posi-le contestarla repitiendo te&tualmente la informacin ofrecida por el maestro o el li-ro de te&to, ya que de lo que se trata es que el alumno se e&playe en su contestacin sin ceBirse a tener que dar una respuesta puntual o especfica, porque como hemos visto antes sta puede ser muy diferente dependiendo de cada estudiante. 1n este sentido uno de los -eneficios que algunos maestros destacan de ellas es que, al usarla, evitan asumir el papel de policas o vigilantes durante el e&amen para evitar que los estudiantes copien o saquen sus acordeones. 0na prue-a de ensayo fcilmente se puede de ar para hacerla en la casa y traerse a la siguiente sesin, no es necesario usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le dan al estudiante las reglas y se le aclara lo que est permitido y prohi-ido hacer, la pueden contestar en su hogar. De esta manera tam-in estamos fomentando en el estudiante no hacer trampas porque no sirven y que, por lo tanto, es me or dirigir su atencin e inventiva a tratar de aprender los contenidos de la materia y a responsa-ili?arse en conseguirlo. =amos a seguir reiterando en este manual que la evaluacin tiene como finalidad primordial verificar y ayudar al aprendi?a e del alumno y no ser un medio que slo asigna calificaciones y ya. )emos insistido en la necesidad de ir ms all de esta visin y, para hacerlo, las prue-as de ensayo son de gran ayuda porque se pueden usar para retroalimentar el aprendi?a e del estudiante. 1sta funcin se hace en dos &o&entos' uno al calificar los ensayos donde se sugiere que el maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no slo le otorgue determinados puntos. La otra es al devolverles los ensayos porque se puede hacer una correccin p-lica de ellos e ir con cada pregunta pidindole a los alumnos cuya respuesta fue adecuada que la digan en vo? alta y el maestro de-e remarcar y e&plicar porque esa respuesta es correcta. Posteriormente solicitar a los que la tuvieron incompleta que la digan y corregrsela destacando los aspectos que le faltaron o no estuvieron -ien desarrollados. 1ste tipo de retroalimentacin es muy til y ayuda a que el estudiante comprenda porque estuvo mal su respuesta para me orar en posteriores oportunidades.

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2laro que para hacer esta actividad es imprescindi-le ha-er creado antes una atmsfera de respeto y tolerancia en el saln de clase para evitar situaciones indesea-les como de -urla o escarnio. 1l hecho de que la respuesta del estudiante sea li-re permite valorar procesos cognoscitivos superiores como el anlisis, la sntesis, la refle&in, la solucin de pro-lemas, la evaluacin crtica de determinado hecho o fenmeno. La caracterstica de ser una prue-a que induce la e&ploracin y el li-re pensamiento estimula a los estudiantes a pasar de los procesos cognoscitivos ms simples, como son el recuerdo, la repeticin o la comprensin, a otros donde de-e demostrar no slo dominio de cierta informacin especfica sino so-re todo el mane o de la misma para u?gar, profundi?ar en ella, e&plicar y destacar sus implicaciones o consecuencias. La ltima venta a de la prue-a de ensayo que anali?aremos es la de favorecer el pensamiento cr1tico entendida como la capacidad el alumno para, de manera deli-erada, e&plorar situaciones o fenmenos, formular hiptesis o preguntas tentativas y luego reunir informacin o prue-as para aceptarla o re-atirla. 1s un tipo de pensamiento a-ierto a todo cuestionamiento y slo acepta aquello que haya sido racionalmente pro-ado. Por lo tanto es directo, propositivo y preciso( es un ra?onamiento que no est ligado a un determinado contenido escolar sino por el contrario puede aplicarse a diferentes dominios del conocimiento. 1sta clase de pensamiento es una meta educativa altamente valorada( sin em-argo hay prue-as que el mismo no se alcan?a de manera espontnea ya que an en la educacin superior no es una consecuencia inevita-le de la enseBan?a( a todos nos consta que muchos alumnos no lo tienen y que, para lograrlo, se tiene que enseBar de manera directa. )ay varias maneras de hacerlo pero para verificar su presencia la prue-a de ensayo es una de las me ores alternativas.

DESVENTA3AS DE LAS *RUE+AS DE ENSA/O ;al como lo hicimos en el caso de las prue-as o- etivas e&pondremos las desventa as o limitaciones de la prue-a de ensayo( precisamente para que ustedes tengan los elementos, las ra?ones y ustificaciones para emplear un determinado instrumento de evaluacin y no otro en una situacin particular de evaluacin. Las desventa as de las prue-as de ensayo son'

La calificacin puede ser su- etiva y poco precisa. 7equiere de mayor tiempo y esfuer?o para calificarla. Puede propiciar el descontento estudiantil. Las preguntas pueden ser am-iguas.

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8e necesita mayor tiempo para contestarlas.

3l descri-ir las venta as y caractersticas de las prue-as de ensayo mencion-amos que su contestacin es li-re y personal( por lo tanto no e&iste una respuesta unvocamente correcta sino lo que se califica es la %or&a de ar$"&entaci#n del alumno y esto, que desde el punto de vista educativo es muy desea-le, se convierte en un pro-lema al calificarla porque' G1n -ase a qu criterios podemos decir que una argumentacin fue -uena o malaH 1llos dependen -sicamente del maestro y del conocimiento que tengan acerca del tema y de los diferentes niveles cognoscitivos del alumno que aspire estimular. 3simismo, al no e&istir una plantilla de calificacin que nos indique, sin ninguna am-igLedad, que una respuesta es acertada y otra no Ccomo es el caso de las prue-as o- etivasC estos criterios y su aplicacin dependen del profesor, lo cual convierte a la calificacin en su- etiva porque puede suceder que ellos varen de docente a docente y entonces su aplicacin puede ser poco uniforme. 8i -ien una prue-a de ensayo de-e tener pocas preguntas !se recomienda que vare de entre tres a seis preguntas%, la respuesta solicitada es amplia y adems la tarea no la puede hacer ninguna mquina o computadora sino lo tiene que hacer el profesor( por lo tanto hace que el tiempo para calificar los e&menes sea ms largo que otro tipo de prue-as cuya calificacin puede ser automati?ada, ello aunado a que las respuestas se tienen que leer con cuidado para otorgar una calificacin usta. 8uele ocurrir cuando las reglas y la forma en que se utili?a la prue-a de ensayo no son claras, los alumnos se muestren descontentos con el punta e o-tenido ya que dicen Dporque yo tuve slo un punto en esta pregunta y mi compaBero o-tuvo dos puntos cuando nuestra respuesta es parecidaE. 1sto es propiciado por la misma su- etividad para evaluar de este tipo de prue-as. 1l elemento clave para el &ito de la prue-a de ensayo consiste en lo adecuado de las preguntas, ya que de-en ser generales para no propiciar una respuesta -reve o puntual, ser claras para evitar hasta donde sea posi-le la am-igLedad y so-re todo de-en ser lo suficientemente amplias para no inducir la respuesta del alumno o darle pistas para contestarla. 8i -ien las preguntas de-en contener cierto grado de am-igLedad Cpara no caer en los errores apenas seBaladosC una e&cesiva presencia de este factor las puede hacer confusas o incomprensi-les. Posteriormente se darn e emplos de preguntas de ensayo. 1l margen de respuesta puede ser muy amplio o restringido y podemos decir que la prue-a puede caer en algn punto de un continuo que va desde ceBirse a ciertos puntos y no a otros( hasta otras modalidades donde el alumno tiene amplias maneras de responder y hasta otras posi-ilidades donde puede elegir por cuales temas contestar. 1sto es as porque puede adoptar la forma de que, por e emplo, se le pueden dar varias preguntas y el alumno escoger slo un nmero determinado de ellas. 8i este es el caso de-e tenerse particular cuidado que las mismas tengan el mismo grado de dificultad, para evitar

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que el estudiante seleccione la Dms fcilE, no olvidar que se -usca dar li-ertad y opciones al estudiante para responder los temas donde se considera ms preparado. 1l docente optar por cualquiera de estas dos modalidades de prue-a de ensayo -asndose en las caractersticas de la asignatura, en sus propias metas de enseBan?a y de los procesos cognoscitivos particulares que quiera enfati?ar. 1l tiempo para reali?arlas es importante porque no de-era hacerse con mucha presin o con un tiempo muy corto porque de lo que se trata no es que el alumno responda rpido sino que desglose al contestar sus argumentos, ideas y demostraciones y esto lleva tiempo. Por eso mismo este tipo de e&menes se puede hacer a li-ro a-ierto para que el estudiante pueda acceder a la informacin necesaria para su respuesta y no prohi-rselo como es lo comn. Por lo tanto si no se dispone del tiempo suficiente o no se desea dedicar una clase para la evaluacin, una alternativa es hacer lo que se mencion anteriormente, de arles el e&amen para que lo contesten en su casa pero ser e&igentes en la fecha de entrega. 7evisamos los inconvenientes de la prue-a de ensayo para considerarlas si se desea utili?ar este tipo de e&amen pero no queremos desalentar su uso, dadas todas las venta as que tiene desde el punto de vista educativo( por lo tanto, en posteriores secciones mencionaremos algunas acciones que pueden hacerse para aminorar sus desventa as y evitar que los errores anteriormente descritos se presenten.

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1 !"onsi#era#o!lo!revisa#o!previa$en%e!in#i&'e(!)"$o!se!$o#i*ic!la!i#ea!&'e!%en+a!sobre!las!pr'ebas!#e!ensayo, ! "o$parar!s'!resp'es%a!con!la!i#ea!inicial!&'e!%en+a-!#eber.!&'e#ar!clara!la!n'eva!concep%'ali/acin!#e!la!$is$a-! #es%acan#o!las!#i*erencias!y!enri&'eci$ien%o!con!respec%o!a!la!nocin!&'e!previa$en%e!%en+a !0a!resp'es%a!#eber. ! %ener!'na!ex%ensin!#e!#os!c'ar%illas!c$o!$.xi$o

4CMO ELA+ORAR *RUE+AS DE ENSA/O5 Luego de descri-ir las venta as y limitaciones de la prue-a de ensayo G2ules seran las recomendaciones para ela-orar una prue-a de ensayoH 1&pondremos en el cuadro siguiente las principales consideraciones y posteriormente las ampliaremos.

PRO$E%O P"R" EL"&OR"R PR'E&"% DE E(%")O

*ar ins ru##iones -enera$es, Reda# ar $as "re-un as en r!inos a!"$ios/ #$aros ( de4inidos, Es"e#i4i#ar en $a "re-un a/ $os #ri erios de eva$ua#i'n a u i$i%arse "ara eva$uar $a res"ues a de$ es udian e, Es o #on e$ "ro"osi o de o4re#er $os e$e!en os "ara 0ue $ se"a 0u i"o de res"ues a debe dar sin ser indu# iva, Los "ro#esos #o-nos#i ivos 0ue !ide $a "rueba son< a"$i#a#i'n/ so$u#i'n de "rob$e!as ?as& #o!o e$ )ui#io ( $a eva$ua#i'n,

1s raro encontrar alumnos que hayan reali?ado prue-as de ensayo por lo tanto un primer paso para aplicarla es e&plicar a los estudiantes sus caractersticas, las ra?ones por las cuales se va a emplear y el tipo de resultados esperados. 1sta parte es muy importante que est perfectamente aclarada dadas las tendencias predominantes por parte de los alumnos a conce-ir la evaluacin como un reto so-re cmo engaBar al maestro y pasar... aunque no se sepa mucho. 8lo se insiste en la conveniencia de emplear la evaluacin para favorecer el -uen aprendi?a e y que el docente este convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes. Por lo que toca a la parte operativa, el primer paso es ha-er definido en el cuadro de especificaciones los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar lo cual tuvo que ha-erse hecho antes de desarrollar la prue-a de ensayo. Lo anterior constituye la etapa de planeacin que ya fue e&plicada en la

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segunda unidad de este curso. 1n esa fase fue cuando se seleccionaron los temas, su-temas y las capacidades intelectuales su etas a verificarse por medio de este tipo de e&amen. 3l igual que en la aplicacin de cualquier otra prue-a o instrumento de evaluacin es recomenda-le poner, al inicio de la misma, las recomendaciones generales para responderla, aclarando los propsitos o ra?ones por las cuales se le est utili?ando y esta-lecer las condiciones de lo que puede y no puede hacerse. 1n esta presentacin general tam-in es conveniente indicar el punta e total de la prue-a y el valor que cada pregunta tiene. 1n cuanto a cmo ela-orar las preguntas, sta tarea que es la ms importante en cualquier instrumento de evaluacin porque la calidad de la prue-a est relacionada a lo -ien formuladas que ellas estn( pero esta cualidad general co-ra mayor importancia cuando se trata de la prue-a de ensayo, porque al constituir un nmero tan reducido de preguntas hace que cada una de ellas de-a estar hecha de la me or manera posi-le y estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e integracin de la informacin. 8implemente no nos podemos dar el lu o de desperdiciar nada. 3prender a reali?ar -uenas preguntas de ensayo no es fcil, requiere de todo un proceso de aprendi?a e pero a pesar de sta dificultad lo importante Ccomo se ha mencionado antesCes que, dadas sus amplias venta as, los -eneficios o-tenidos para el proceso de aprendi?a e del alumno superen estos inconvenientes. Por lo tanto entre las principales recomendaciones estara que en primer trmino la pregunta de-e estar hecha de tal manera que sea clara, entendiendo esto como la capacidad de lograr comunicar al alumno el tipo de respuesta esperada de l, por lo tanto hay que dar todas las e&plicaciones posi-les y las reglas so-re la -ase de las cuales se evaluaran las contestaciones. )ay dos posi-les errores que se pueden cometer( uno es plantear preguntas tan amplias y generales que pudieran ser confusas o ambiguas. 1l segundo error es hacer lo contrario( es decir, especificar y cerrar tanto la pregunta que ya no sera de ensayo sino una de respuesta -reve. 2omo puede deducirse de-emos mantener un equili-rio entre estos dos e&tremos y esto slo se logra cuando adquirimos e&periencia ela-orando este tipo de e&menes y o-servando las reacciones de los alumnos. 5tro elemento que de-e estar en la formulacin de la pregunta son los criterios con -ase a los cuales el docente la calificar. 1sta recomendacin causa e&traBe?a a algunos docentes acostum-rados a ugar a las Dadivinan?asE con sus alumnos( por lo tanto, argumentan que si uno hace esto, Dle est regalando el e&amen al alumnoE. =eremos que esto no es as sino mucho del arte de formular preguntas de ensayo consiste en especificar el modelo de respuesta para que el estudiante cumpla con los criterios marcados y sea menos su- etiva la evaluacin. 1n los criterios de-en especificarse lo que el alumno puede y no

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puede hacer. 1s conveniente tam-in marcar un nmero de argumentos o ideas que, se espera, conteste para dar mayor precisin a los requisitos para valorar la contestacin. La especificacin c!ara de !as re$!as que de-e seguir el estudiante para contestar es crucial. De entre las condiciones que de-e de seguir son que en su respuesta no de-e plagiar o copiar te&tualmente los li-ros utili?ados en el curso. 8e puede hacer citas y para no pasarlas como propias las de-er entrecomillar y poner el nmero de la pgina donde la o-tuvo, nom-re del autor y aBo. 1l maestro de-e indicar las inconveniencias de hacerlo ya que es muy fcilmente detecta-le. 2opiar tampoco es posi-le porque cmo se e&plico antes no puede ha-er dos e&menes e&actamente iguales. 5tro pro-lema es la longitud de la respuesta y en este sentido las recomendaciones hechas al alumno consisten en que no conteste como si fuera un telegrama o de respuesta -reve pero tampoco de-e de llenar cuartillas y cuartillas de informacin no relevante, innecesaria o circular. 1l principal criterio a seguir es que una respuesta completa es cuando el alumno considera ha-er desarrollado totalmente la idea o los argumentos. 0n punto relacionado con lo anterior es que el estudiante de-e contestar la pregunta que se le hace y no responder a otra. 1sto que aparentemente puede ser muy o-vio no es as porque hay veces que no entiende -ien lo que se le pregunta y puede contestar muy -ien pero no la pregunta solicitada. Iinalmente no de-emos olvidar que al emplear esta prue-a lo que queremos apreciar o valorar es que el alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa como resolver determinado pro-lema pero so-re todo la prue-a de ensayo se presta para que realice crticas, uicios o evaluaciones con respecto a hechos, fenmenos, eventos o personas.

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LA CALIFICACIN DE LAS *RUE+AS DE ENSA/O 1n el siguiente cuadro aparecen las recomendaciones generales para calificarla que como hemos dicho no es tarea fcil. Posteriormente e&plicaremos cada uno de estos pasos 'uadro 34

$"L*+*$"$*,( DE L"% PR'E&"% DE E(%")O

*e#idir de an e!ano $os a ribu os "or eva$uar, 6re"arar un !ode$o de res"ues a, Ca$i4i#ar una !is!a res"ues a en odos, Evi ar ver $os no!bres, *e ser "osib$e/ #a$i4i#ar$a en re dos o !s !aes ros,

1l primer punto a considerar cuando se califica la prue-a de ensayo es ha-er especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a verificar, tarea hecha en la fase de planeacin. Para aminorar los efectos de su- etividad propias de este tipo de prue-as es conveniente diseBar un modelo de respuesta donde se especifiquen los puntos o argumentos que el estudiante tuvo que cu-rir para considerar satisfactoria su contestacin, este modelo es para el maestro y lo conveniente es ela-orarlo unto con otros docentes. Para hacerlo sirve mucho que los criterios de evaluacin estn claramente delimitados y definidos. 8e sugiere no calificar todo el e&amen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta pero con todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede suceder que, al inicio, el maestro sea muy e&igente para u?gar la respuesta del estudiante pero luego conforme sigue calificando, ir -a ando paulatinamente los criterios y ocurrir que en los ltimos e&menes sea ms -enevolente que con los primeros. 5 tam-in que el proceso s de al revs( ser muy la&o al inicio y terminar muy estricto. Por lo tanto, para evitar estos pro-lemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera que el criterio utili?ado sea aplicado uniformemente a todos los e&menes.

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1n ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nom-res de los alumnos porque si ya se conoce la capacidad de ellos es muy pro-a-le que al -uen alumno cualquier respuesta que conteste se le asigne la me or puntuacin y al mal alumno la peor aunque pudiera ser que sus contestaciones sean parecidas. La situacin ideal para emplear y calificar las prue-as de ensayo es que la actividad se realice de manera colegiada, de manera que no sea una tarea efectuada por un docente en forma individual. 2laro muchas veces esto no es posi-le porque la organi?acin escolar o las ocupaciones de los maestros no lo permiten, pero cuando se da el primer caso la calificacin de la prue-a puede ser hecha al menos por dos maestros( con esto se evitan todos los pro-lemas de los sesgos y su- etividades que fueron e&puestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, de-en estar muy claros los modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluacin. E3EM*LOS DE *RUE+AS DE ENSA/O2on el o- eto de facilitar la ela-oracin de este tipo de prue-as se presentan un con unto de e&menes de diferentes disciplinas( esperamos que en los mismos queden e emplificadas las caractersticas que de-e tener este tipo de e&amen y la concrecin de las recomendaciones anteriormente descritas.

Materia6 F7sica 8a-emos que la calora es la cantidad de calor necesario para que un gramo de agua incremente su temperatura desde "J.$M 2 hasta "$.$ M 2. Descri-a el principio en que se -asa esta definicin y proporcione dos ra?ones por los que usted considera importante cuantificar el calor. Materia6 8istoria Descri-a tres maneras posi-les de evaluar la conciencia histrica por parte del alumno. 1n su respuesta de-er emplear e emplos o-tenidos de su e&periencia docente para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus estudiantes y sus posi-les formas de evaluarlos. ;am-in de-er dar por lo menos dos argumentos para ustificar la importancia de desarrollar este tipo de conciencia en los estudiantes. 8u ensayo ser de un mnimo de dos cuartillas. Materia6 Mate&9ticas

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7esolver el siguiente sistema' #& C $& N /? O C$" P C <y C J? O# .& N .y N A? O C.A

Para solucionarlo se de-er aplicar el mtodo de *aussCQordan, transformar el sistema en una ecuacin matricial y o-tener los valores de 5, y y 2 que satisfacen al sistema Materia6 Siste&as po!7ticos G1s :&ico diferente a partir del . de ulio del aBo .,,,H 1n su respuesta de-er dar por lo menos cinco ra?ones ya sea de tipo econmico, social o cultural para afirmar o negar la pregunta inicial. 2omparar, igualmente, la situacin poltica de :&ico antes y despus de esa fecha. 8u ensayo de-er de tener una e&tensin de mnimo die? cuartillas, mostrar una lnea argumental clara, ofrecer e emplos para ilustrar sus afirmaciones y en sus conclusiones de-er resumir sus argumentos principales. Materia6 *sico!o$7a ed"cati a Discuta y evale las contri-uciones del constructivismo a la enseBan?a. 1n su respuesta de-er descri-ir sus venta as y desventa as con respecto a otra teora psicoeducativa. 4gualmente, mencionar al menos cuatro sugerencias para que el maestro me ore su enseBan?a -asndose en esta teora. ;endr que indicar las limitaciones de esta apro&imacin as como algunas crticas que se le han hecho. 2oncluir con un uicio personal -asndose en los argumentos vertidos a lo largo de su ensayo. Materia- Literat"ra Me:icana 3 continuacin aparecen dos tipos de preguntas, eli a slo "na de ellas y contstela' "% Descri-a las cualidades literarias de la novela D Pedro PramoE de Quan 7ulfo, muestre sus contri-uciones a la literatura me&icana y argumente acerca de s de-iera considerarse o no la me or novela me&icana del siglo PP. 1l ensayo de-er tener una e&tensin mnima de <,,,, pala-ras. 5 .% 3lgunos crticos han seBalado que entre las novelas que tocan el tema de la revolucin me&icana estn las me ores novelas me&icanas del siglo PP. 3 partir de esta afirmacin descri-a

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dos de los argumentos de los crticos que apoyan este seBalamiento y dos que lo contradicen. 3l final haga una recapitulacin y e&ponga claramente sus argumentos para aportar un punto de vista personal a este de-ate. 1l ensayo de-er tener una e&tensin mnima de <,,,, pala-ras.

E3EM*LO DE *RE;UNTA DE ENSA/O / MODELO DE RES*UESTA Para ilustrar el empleo de las preguntas de ensayo, unto con un modelo de los puntos que de-era tener la respuesta del alumno para ser considerada adecuada, se ofrece las siguientes preguntas so-re el tema de la revolucin me&icana, concretamente so-re las caractersticas de los movimientos villista y ?apatista. 7ecordar que el modelo de respuesta es, para el maestro, su DplantillaE para ayudarle a u?gar las contestaciones del estudiante. *RE;UNTAS DE ENSA/O EN +ASE A LA LECTURA DE F- <AT= / SU MODELO DE RES*UESTA ". 2ompare las caractersticas sociales de los movimientos villista y ?apatista. Descri-a tres elementos compartidos y tres diferencias entre cada uno de ellos !valor de la pregunta / pts.%. -+*!L+ *! R!$P !$%# $!-!6#(7#$ 3m-os movimientos tenan en comn' 3. 8er eminentemente populares @. Luchar por reivindicaciones sociales como el reparto de la tierra 2. ;ener lidera?gos fuertes, carismticos y muy atractivos *),!R!(')#$ 3% :ientras los ?apatistas tena estas caractersticas' 8u -ase social era campesina. 1ran movimientos comunitarios que compartan demandas como restitucin de tierras y tenan un gran odio a los hacendados

La de los villistas era' De una amplia -ase social no restringida a un slo grupo. Preocupacin no slo por los campesinos sino por los o-reros, no ha-a tanto conflicto con los hacendados, incluso algunos de ellos participa-an o apoya-an a la revolucin.

@% 3unque compartan la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo era distinta( ya que mientras los ?apatistas queran que fueran restituidas a las comunidades( los villistas proponan que de-eran de entregarse al go-ierno para que l las repartiera a los com-atientes una ve? terminada la guerra. 2% La organi?acin del e rcito no era igual( los ?apatistas no eran soldados de tiempo completo. 8e reunan slo para las -atallas, luego se dedica-an a cultivar la tierra por lo que no era un e rcito regular. 1ran autosuficientes o toma-an sus armamentos de lo confiscado a sus enemigos.

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Los villistas si eran un e rcito semiprofesional, tenan gran dependencia de suministros y recursos de 1stados 0nidos. Los participantes tenan mayor independencia y autonoma, no esta-an tan arraigados a su comunidad y no eran tan e&plotados como los campesinos ?apatistas. .. 1&plique por qu tanto las fuer?as villistas como ?apatistas fueron incapaces de perseguir a =enustiano 2arran?a, cuando se fue a refugiar a =eracru?. 1n su respuesta de-e hacer alusin a los componentes sociales y formas de com-atir de am-os movimientos !=alor de la pregunta $ pts.%. :5D1L5 D1 718P018;3 Luego que las fuer?as villistas y ?apatistas ocuparon la ciudad de :&ico en "#"J, no persiguieron al e ercito carrancista de-ido a. Los soldados ?apatistas posean tierras otorgadas por la revolucin y solo com-atan para defenderse pero no para atacar, difcilmente salan de su m-ito de influencia. 8u localismo era su fuer?a y de-ilidad. Los villistas aunque tenan mayor capacidad de movili?acin y de organi?acin militar, tampoco persiguieron a 2arran?a porque era quedar demasiado le os de su ?ona de a-astecimiento, que era la fran a fronteri?a.

2omo se o-serva en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de los argumentos sino la de esta-lecer cuales son los puntos alrededor de los cuales de-e girar la respuesta del alumno.

>-? Lista para eri%icar e! c"&p!i&iento de !os co&ponentes ' criterios de "na pr"e(a de ensa'o G1n sus clases estimul el uicio crtico, la refle&in y la li-re discusin de las ideasH G8eleccion, de los o- etivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlos mediante la prue-a de ensayoH GDefini qu tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta prue-aH G4ndic en su cuadro de especificaciones estas caractersticasH G2omunic a sus estudiantes los propsitos y caracterstica de la prue-aH GLos reactivos son claros, amplios y comunican con precisin el tipo de respuesta solicitada al alumnoH G8e esta-lecen los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuestaH G8e da un punta e a cada reactivoH G1la-or un modelo cada una de las respuestasH 3l calificar, Gse evala pregunta por pregunta y sin ver los nom-res de los alumnosH

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2undo se entregan los e&menes, Gse retroalimenta a cada alumno de manera que sa-e por qu su respuesta fue acertada o equivocadaH

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". 1la-ore una prue-a de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia desarrllela so-re los o- etivos que ha venido tra-a ando en los e ercicios para reafirmar pero que sea diferente de los que ha venido haciendo. 3note en su cuadro de especificaciones los contenidos que quiere evaluar y el nivel cognoscitivo que desea valorar. 4ndicar en las instrucciones los propsitos que desea alcan?ar con ella y ela-ore por los menos tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada pregunta. .. DiseBe un modelo de respuesta para cada pregunta. <. :encione las maneras en que piensa utili?arla para me orar los aprendi?a es de los alumnos. 8u respuesta de-er tener una e&tensin m&ima de una cuartilla y media. 1s importante que demuestre las formas concretas como la utili?ar, tomando en cuenta su conte&to de enseBan?a y las caractersticas de su lugar de tra-a o y los tipos de estudiante que tiene.

;73@3Q5 19=43D5 3L P57;3I5L45 Inte$re !a pr"e(a anterior a s" porta%o!io

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LAS *RUE+AS DE E3ECUCIN *rop#sito de! cap7t"!o6 1la-orar una prue-a de e ecucin para valorar el desempeBo adecuado de los procedimientos o ha-ilidades de los alumnos y que cumpla con las especificaciones sugeridas.

ACTIVIDAD 0 1IDEAS *REVIAS SO+RE LA *RUE+A DE E3ECUCION D ". 8i ha ela-orado una prue-a de e ecucin, entrguela al profesor !a% del curso. .. 1n caso de que no haya aplicado una prue-a de e ecucin, indique las ra?ones.

8ay tres tipos de resultados educativos dec!arati os, procedi&enta!es ' actit"dina!es- Durante nuestra enseBan?a regularmente tendemos a suponer que por el hecho de enseBar al alumno a saber algo, esto automticamente lo ha-ilita-a a ser capa? de hacerlo, cuando am-os tipos de contenidos tienen modalidades diferentes y por tanto precisan de a-orda es didcticos particulares y, derivado de ello, de una forma diferenciada de evaluar. 1sto es as porque es comn que los desempeBos de los alumnos sean evaluados por medio de prue-as o- etivas o en el me or de los casos a travs de un ensayo, instrumentos que slo pueden dar cuenta del dominio parcial de una ha-ilidad o, cmo lo vimos en temas pasados, involucran a otro tipo de nivel cognoscitivo. Por estas consideraciones en este captulo anali?aremos las diferentes maneras y mecanismos para valorar la puesta en prctica por parte de los alumnos de las ha-ilidades y procedimientos enseBados. Los procedimientos o ha-ilidades son' el con8unto de acciones ordenadas y finali2adas dirigidas hacia la consecucin de un fin. Las habilidades comprenden los actos desplegados por una persona para e8ecutar o reali2ar algo, por medio del uso pertinente y adecuado de las reglas, tcnicas, mtodos, destre2as y estrategias !=alls, "##<%. 1n este te&to llamaremos tam-in a un procedimiento general como competencia. 7egularmente cuando las personas ha-l-amos de ha-ilidades o procedimientos asumimos que estas son nicamente motoras como -ailar, nadar, mane ar un aparato, etc. 1s decir, e ecuciones o-serva-les de las personas( pero esto no es siempre as porque un procedimiento puede ser una accin mental como leer, reali?ar una investigacin o escri-ir una novela. 5 sea, cualquier e ecucin la podemos u-icar dentro de un continuo que va desde la plenamente motora hasta la completamente cognoscitiva, para destacar que siempre tendr alguno de estos rasgos en mayor o menor medida, u-icndose en algn punto de estos e&tremos. 3 modo de e emplo seBalaremos que ensear sera una e ecucin que com-ina tanto los aspectos psicomotores y ver-ales, como son los gestos, los movimientos, el tono de vo?, los nfasis, etc. y lo cognoscitivo como son' los pensamientos que guan las acciones( las teoras pedaggicas que mane a(

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as como las refle&iones que hace con respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones que toma con -ase en lo anterior, los propsitos que lo guan, etc. Para ilustrar me or las caractersticas de los procedimientos o ha-ilidades, a continuacin e&pondremos algunos e emplos de ellos' 7ecopilar sistemticamente datos de una investigacin 0tili?acin adecuada de herramientas, instrumentos y aparatos electrnicos y mecnicos. :ane ar correctamente el lengua e cientfico. 5-tener conclusiones personales y de grupo so-re el curso del uego e iniciarse en el e ercicio de imaginarse posi-les alternativas. 2antar en un registro cmodo y con una intensidad moderada canciones tradicionales del pas :overse li-remente e&presando con el cuerpo lo que la msica sugiere. DiseBar y evaluar planes y programas de estudio. 1s importante recalcar que, para llevar a ca-o una e ecucin, el estudiante de-e sa-er los pasos o componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capa? de e ecutarla adecuadamente( o sea que, para desplegar la ha-ilidad, de-e saber pero tam-in saber hacer. 1sta con uncin a menudo es olvidada en la enseBan?a y evaluacin tradicional tal como lo mencionamos al inicio de este tema. ;am-in es importante destacar que cuando o-servamos la aplicacin por parte del estudiante de las ha-ilidades acadmicas stas pueden ser de dos tipos' una la reali2acin de la tarea y la otra la elaboracin de un producto o prototipo donde podamos valorar la aplicacin concreta por parte del alumno !a% de lo enseBado so-re estos dominios. De lo anterior se desprende que para evaluar las e ecuciones tenemos dos maneras generales para hacerlo' o(ser ar !a act"aci#n de! est"diante '@o )",$ar !o adec"ado de "na o(ra rea!i,ada por !. 3 modo de resumen podemos decir que una e ecucin o competencia implica la reali?acin de una serie de actos llevados a ca-o de determinada manera para alcan?ar una meta, que si -ien gran parte del despliegue puede ser o-serva-le, otros componentes no lo son. La e ecucin puede ser mostrada por el estudiante llevndola a ca-o o por medio de la reali?acin de un tra-a o.

E3ERCICIO *ARA REAFIRMAR 0- 1nliste tres procedimientos o ha-ilidades especificados en los o- etivos de aprendi?a e de su materia.

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4AU SON LAS *RUE+AS DE E3ECUCIN5 2omen?aremos definiendo las prue-as de e ecucin como

E:AL9ACI;N *E LAS E@EC9CIONES

$onjunto de procedimientos para ju-gar el desempe.o del estudiante al reali-ar ejecuciones/ demostraciones o en la elaboracin de productos.

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3lgunas de las dificultades para evaluar la e ecucin aparecen en el siguiente cuadro

*IFIC9LTA*ES 6ARA E:AL9AR LA E@EC9CI;N

Es di4&#i$ ob

Aabi$idades

ener una !ues ra ade#uada de ados de !u#Aas

No es sen#i$$o eva$uar $os resu$

Aabi$idades Aabi$idades

A$-unas de e$$as se !ani4ies

no es n ais$adas

an a $o $ar-o de$ ie!"o (

Lo pro-lemtico de evaluar las e ecuciones se deriva del hecho que, por lo general, estn conformadas por una gran nmero de elementos y rara ve? se manifiestan por medio de unos cuantos componentes. 3s si ha intentado evaluar los conocimientos procedimentales ha-r notado que una ha-ilidad acadmica tiene muchas acciones implicadas y entonces resulta difcil decidir cuales de ellas seleccionaremos para tomarlas como muestra representativa de su amplio con unto y poder tener elementos para decidir si el estudiante ya las domina. Por lo tanto, una de las primeras decisiones es elegir una &"estra de !os co&ponentes cr"cia!es del procedimiento y ponerlas en el instrumento por ela-orar. :uy ligado al punto anterior est el hecho de que la evaluacin del conocimiento procedimental no es unvoca, ya que se manifiesta de mltiples maneras, porque puede tener componentes conceptuales que ha-r que evaluar, o puede ser de ha-ilidades plenamente o la com-inacin de am-as, por lo tanto de-emos emplear diferentes instrumentos para valorar cada uno de los ru-ros mencionados. Iinalmente, dada la comple idad de algunas ha-ilidades acadmicas ellas aparecen plenamente no en un slo momento sino que se van conformando a lo largo del tiempo por medio de la prctica que el alumno haga de ellas. 1videntemente, nosotros deseamos que el estudiante cada ve? adquiera un pleno dominio de las mismas y por lo tanto de-emos sa-er elegir el momento apropiado para valorar si ya las posee, u?gando su desempeBo, de ser necesario, por medio de varias actividades.

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4AU EVALUAR DE UNA E3ECUCIN5 3unque a primera vista esta podra parecer una pregunta muy o-via no es as, si como lo hemos dicho anteriormente para llevar a ca-o una ha-ilidad es menester que evaluemos por lo menos dos grandes ru-ros' a% -% 6ue el estudiante cono?ca los pasos y acciones de las que consta el procedimiento y Despliegue la e ecucin en situaciones concretas y pertinentes o que entregue un producto reali?ado por l. 0n primer elemento a valorar es que el alumno tenga informacin so-re las acciones y decisiones a reali?ar para e ecutar correctamente el procedimiento. ;am-in de-e sa-er el orden o secuencia en que de-en efectuarse( as como las condiciones que limitan o favorecen el uso del procedimiento y de los conte&tos donde resulta ms conveniente aplicarlo. 0n elemento importante es que el maestro de-e resaltar, durante la enseBan?a, los pasos difciles yRo cruciales para que el estudiante ponga mayor atencin a los mismos. 2uando se tiene un mayor dominio del mismo se van adquiriendo las pautas para reali?arlo de la manera ms econmica, verstil y efica?. Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo ms conveniente es seguir varias acciones' La primera de ellas tiene el propsito de averiguar si el estudiante conoce lo que tiene que hacer. 1sto se puede hacer ya sea aplicando una prue-a o- etiva( por e emplo, la de erarqui?acin es muy apropiada. 5 tam-in por medio de una actividad donde el maestro formule preguntas a-iertas a sus alumnos para constatar si sa-en hacer la actividad, o si conocen las ha-ilidades que usaran y cmo afrontaran esta situacin. La segunda forma es pedirle que lleve a cabo la e8ecucin y o-servar si la misma cumple con los criterios especificados, o sigue en orden los pasos que demostr conocer en el ru-ro anterior y si su desempeBo se a usta a las condiciones y conte&tos donde se despliega. =arios de los instrumentos que e&pondremos mas adelante pretenden evaluar precisamente estas acciones. 2omo vemos es posi-le y desea-le emplear distintos instrumentos de evaluacin para valorar el cumplimiento de nuestras metas de aprendi?a e y an en casos como el revisado so-re las e ecuciones, las cuales podra pensarse que con o-servar o calificar un tra-a o ya es suficiente( esto no es as porque como se e&plic es necesario constatar si los alumnos sa(en c#&o Bacer!o- 3s, si ellos presentan fallas en la e ecucin, podemos u-icar su origen, que puede de-erse a incomprensin de los contenidos declarativos o porque aun no consiguen el pleno dominio de la e ecucin. 4dentificando los orgenes podremos aplicar los remedios didcticos pertinentes.

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3 modo de e emplo en la pgina siguiente se muestra el desglose de los contenidos declarativos y procedimentales de una competencia general.

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TEMA ?E3EM*LO DE DES;LOSE DE CONOCIMIENTOS / 8A+ILIDADES DE UN *ROCEDIMIENTO ;ENERAL O COM*ETENCIA P7521D4:419;5 *19173L 5 25:P1;19243. 1l alumno al final del curso de-er de' Desarrollar y validar los materiales educativos de diferente tipo' impresos, audiovisuales y videogrficos. '+-P+(!(%!$ *!L '+(%!()*+ "O12O3E3TE4 ! 5E0 ! "O3TE365O! *!'L#R#%).+. '+(+')-)!(%+$ *! L# 27O"E561E3T80!O!5E!98:606585E4 '+-P!%!(')#. !l alumno al terminar el curso deber ser capa2 de !l alumno al finali2ar el curso deber conocer9 reali2ar las acciones siguientes9 Las teoras del aprendi?a e, instruccionales y de didcticas especficas aplica-les a la educacin superior. Las estrategias para el diseBo instruccional. Las caractersticas y posi-ilidades de los medios impresos, audiovisuales, videogrfico e informticos. :etodologas para ela-orar programas y materiales educativos. Los mecanismos para validar y evaluar los materiales instruccionales. Iormular y aplicar mecanismos para detectar necesidades y ustificar la ela-oracin de los materiales instruccionales. 1la-orar diferente tipo de material didctico' impreso, audiovisual y videogrfico. 7eali?ar anlisis de contenidos para estructurar y secuenciar los diferentes tipos de aprendi?a es a lograr. 1la-orar guiones pedaggicos. 3plicar los principios instruccionales para ela-orar materiales que apoyen la consecucin de los aprendi?a es escolares. 1structurar los contenidos educativos considerando las caractersticas del medio educativo. 7eali?ar un vdeo o programa audiovisual de tipo educativo. =alidar la adecuacin y relevancia de los materiales educativos ela-orados.

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RECOMENDACIONES *ARA EVALUAR LAS E3ECUCIONESDescri-iremos en el siguiente cuadro las sugerencias generales para valorar las e ecuciones

S9BERENCIAS 6ARA E:AL9AR LAS E@EC9CIONES

1.Elegir una muestra representativa. 2. 0rado ra-onable de dificultad. !. Evitar repeticin de procedimientos. #. Escoger tareas cruciales. 1. Escoger actividades cortas. 2. 3omogenei-ar las condiciones de ejecucin. 4. 3acerlo similar a las condiciones de ense.an-a.

Decamos anteriormente que una de las dificultades para valorar el dominio de los procedimientos era escoger una muestra clave de los mismos para que podamos evaluarlos en las condiciones reales de nuestros salones de clase, dada la comple idad y amplitud de componentes de los mismos. Para elegir la muestra de-emos centrarnos en las acciones claves o esenciales de ellos y -uscar aquellos que tengan un grado ra?ona-le de dificultad( es decir que no sean muy sencillos pero tampoco demasiado difciles. 6ui? lo ms esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir u?gar su dominio, evitar repetir pasos y so-re todo que no lleve demasiado tiempo para poder reali?ar durante el tiempo asignado a la materia. 2on o- eto de no sesgar nuestra valoracin es necesario homogenei?ar las condiciones de aplicacin y cuidar que no haya cam-ios al u?gar un estudiante de otro y lo me or sera que e&istan seme an?as entre las forma que enseBamos el procedimiento y su evaluacin, porque as no separaremos estas dos acciones.

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TI*OS DE INSTRUMENTOS *ARA EVALUAR LAS E3ECUCIONESLos instrumentos de evaluacin para el contenido procedimental son'

INSTR9MENTOS 6ARA E:AL9AR LAS E@EC9CIONES

LISTA CCECA7LE
Es un ins ru!en o 0ue de !anera sis e! i#a re-is ra $os #o!"or a!ien os observab$es, Se se1a$a $a "resen#ia o ausen#ia de$ ras-o "or eva$uar, *eben se1a$arse $as #ondi#iones de e)e#u#i'n,

ESCALAS *E CALIFICACI;N

Es una escala 5ue por rangos ju-ga la calidad del proceso o producto. 3a varios tipos/ desde los cuantitativos a los cualitativos.

Descri-iremos cada uno de ellos Las !istas cote)a(!es Las listas de chequeo son los instrumentos ms conocidos para u?gar la presencia o ausencia de cierto componente de una ha-ilidad. 2omo se indic, su caracterstica principal es que enlistan sus componentes o pasos en el orden en que de-en ser e ecutados y adems especifican las condiciones o conte&tos donde se efectuar as como los materiales necesarios para hacerlo. 3 modo de e emplo se presenta a continuacin una lista de cote o de los pasos generales necesarios para resolver pro-lemas alge-raicos' Sit"aci#n' 8aln de clase. Condiciones. 3 partir de la presentacin de un con unto de pro-lemas alge-raicos se de-er anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos'

Co&ponentes

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". Lee cuidadosamente el pro-lema presentadoSSSSS .. 0tili?a di-u os o esquemas para representar el pro-lemaSSSSS <. 4dentifica claramente la incgnitaSSSSS J. 4dentifica cules son los valores constantesSSSSS $. 5-tiene la relacin entre la incgnita y los valores constantesSSSSS /. 5-tiene correctamente la sim-oli?acin de la relacin entre incgnitas y constantesSSSSS A. 3plica la secuencia correcta de solucin del algoritmoSSSSS +. 2omprue-a la veracidad del resultado encontradoSSSSS #. 1n caso de no llegar al resultado correcto, revisa cada uno de los pasos anteriores hasta identificar el errorSSSSS 3% 9o de pasos correctos' SSSSSSS Proporcin de 3R@O E a!"ador6 Del e emplo anterior deseamos resaltar que las caractersticas de una lista de chequeo son' Los componentes de la lista son por lo general conductas o-serva-les, calificando la presencia o ausencia de la misma. Las acciones de-en ser unvocas( o sea, no me?clar varias conductas en un componente. De-en estar redactadas en trminos muy precisos y claros para que no se presten a confusin. 8e de-e aplicar a procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos estn plenamente aceptadas( es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos. 2omo se mostr en el e emplo, cada componente es evaluado en trmino de si lo present o no. 1ste tipo de instrumento no permite u?gar el grado en que se e ecuta una ha-ilidad. 1s recomenda-le especificar la situacin, condiciones y materiales necesarios donde se evaluar la e ecucin. @% 9o de pasos incorrectosSSSSS

Esca!as de ca!i%icaci#nLa otra manera, usada ampliamente, para evaluar las ha-ilidades son las escalas de calificacin. 1n ella se especifican un con8unto de caracter1sticas o componentes importantes del procedimiento y se 8u2ga cada reactivo de acuerdo a una escala que indica el grado en el que se encuentra presente el atributo . 8irve para dirigir la o-servacin, para comparar e ecuciones y registrar uicios, puede ser de varios tipos' esca!a n"&rica, $r9%ica ' descripti a- 5 sea, a diferencia de las listas de cote o en una escala s podemos determinar el rango donde podemos u-icar la accin, que puede ser dentro de un continuo que va

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de lo me or a lo peor, de lo e&celente a lo psimo, de lo siempre a lo nunca, etc. 8e sugiere que al final de la misma se ponga un ru-ro para comentarios por parte del o los evaluadores. 2omo di imos las escalas pueden ser' 9umricas *rficas *rficoCdescriptivas =amos a e&plicar y e emplificar cada una de las escalas utili?ando la misma e ecucin que, en este caso, es la participacin del alumno en clase y presentndola unto con las instrucciones pertinentes. 1videntemente no se pondrn todos los componentes sino solamente a dos de ellos para ilustrarla. "% Las esca!as n"&ricas son aqullas donde se u?ga la reali?acin del componente otorgndole un nmero que, a uicio del evaluador, es el que me or le corresponde. 1 emplo escala numrica 9om-re del alumnoSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS:ateriaSSSSSSSSS )nstrucciones. 2alifique el grado en que el alumno contri-uye a las discusiones en clase, encerrando en un crculo el nmero apropiado. Los nmeros representan los valores' $ nota-le, e&celente( J por arri-a del promedio( < nivel medio( . por a-a o del nivel medio y " insatisfactorio. ". G1n qu medida el estudiante participa en las discusionesH " . < J $

.. G)asta qu punto estn relacionados sus comentarios con el tpico que se discuteH " . < J $

25:19;3745SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS .% Las esca!as $r9%icas- 3 diferencia de la anterior que otorga-a nmeros para u?gar la accin, en este caso se descri-e para ad etivi?ar el comportamiento en un punto cualquiera de un continuo. 1 emplo escala grfica 9om-re del alumnoSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS:ateriaSSSSSSSSS )nstrucciones. 4ndique el grado en el cual el estudiante contri-uye a las discusiones en clase, colocando una C en un punto cualquiera a lo largo de la lnea hori?ontal de-a o de cada aseveracin. ". G)asta qu punto el estudiante participa en las discusionesH

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SSSSSRSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSRSSSS 9unca 7ara ve? 5casionalmente Irecuentemente 8iempre

.. G)asta qu punto se relacionan sus comentarios con el tpico discutidoH SSSSSRSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSRSSSS 9unca 7ara ve? 5casionalmente Irecuentemente 8iempre

25:19;3745SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS <% Las esca!as $r9%icoDdescripti as . 1s muy parecida a la anterior, la diferencia es que en esta se descri-e con mayor amplitud cada una de las categoras dentro de las cuales podemos u-icar el comportamiento del alumno. 1 emplo escala grficoCdescriptiva 9om-re del alumnoSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS:ateriaSSSSSSSSS )nstrucciones. 2alifique para cada una de las acciones del estudiante contri-uye a las discusiones en clase, colocando una C en un punto cualquiera a lo largo de la lnea hori?ontal de-a o de cada aseveracin. ". G)asta qu punto el estudiante participa en las discusionesH SSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSS 9unca participa 2allado, pasivo Participa como cualquier otro miem-ro del grupo Participa ms que cualquier otro miem-ro del grupo .. G)asta qu punto se relacionan sus comentarios con el tpico discutidoH SSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSRSSSSSSSSS Los comentarios son a enos y distraen del tpico Los comentarios son regularmente pertinentes Los comentarios son pertinentes

25:19;3745SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS La e a!"aci#n de !os prod"ctos3hora -ien, la forma de evaluar productos puede ser de la siguiente manera' 1scoger mediante uicio de e&pertos productos que representen diferentes tipos de calidad. 3grupar cada nivel de calidad dentro de una categora 1mplearla como parmetro para evaluar

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Para calificar la reali?acin de un producto pueden emplearse cualquiera de estos dos instrumentos pero si se u?ga adecuado se puede diseBar uno apropiado para hacerlo. 2omo por e emplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tpicos y criterios estipulados, podemos emplear la siguiente escala de e ecucin

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'#L),)'#')/( *! L+$ '+-P+(!(%!$ *!

(# %!$)$

ATRI+UTOS CALIFICACIN ". G1stn los datos de identificacin del alumno y de la institucinH .. G1l ttulo es claro y refle a el tema de la tesisH <. G1n la introduccin se plantea adecuadamente los propsitos, antecedentes del tra-a o, hay una conte&tuali?acin del mismo y se hace un resumen de los captulosH J. G1n el marco terico se demuestra el dominio del tema por parte del sustentanteH $. G1st correctamente planteado el pro-lema por a-ordarH /. G1n el mtodo se detallan los su etos, materiales, escenarios, hiptesis y el procedimiento reali?adoH A. GLos resultados estn claramente e&puestos, los anlisis cuantitativos o cualitativos estn -ien hechos y se hace uso de cuadros, grficas o de citas derivadas de o-servaciones yRo entrevistasH +. G1n la discusin se anali?an adecuadamente los resultados, se contrastan con lo reportado en el marco terico y las conclusiones estn de-idamente fundamentadasH #. GLas referencias -i-liogrficas estn -ien hechas y cumplen con los criterios de la 3P3H ",. G)ay una clara lnea argumental que permite seguir el discurso e ideas del sustentanteH "". GLa redaccin es clara y cumple con las reglas gramaticalesH

*UNTA3E 2alifique el tra-a o conforme a la siguiente escala' E 8i el atri-uto es reali?ado de manera so-resaliente 0 8i el atri-uto se presenta F 8i no est presente el atri-uto 2omo resumen podemos decir que, para ela-orar las escalas de calificacin, hay que tomar en cuenta los aspectos siguientes' Las caractersticas o atri-utos por evaluar de-en ser pertinentes a los o- etivos de aprendi?a e y a la ha-ilidad o competencia u?gada. Las caractersticas de-en ser o-serva-les o verifica-les. Los nmeros, las descripciones de los atri-utos y los puntos de la escala de-en ser claros. 8e recomienda incluir de tres a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado. De-en definirse con precisin lo que cada nmero significa, si se emplea una escala numrica. 4ncluir un espacio para comentarios. Las anteriores son cualidades de las prue-as pero tanto ellas como las listas checa-les de-en ser empleadas por lo menos por dos o-servadores para cuidar su confia-ilidad.

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MATRI= Rbricas - Rubric en ingls IDEAS BASICAS

DE

VALORACIN

Una Matriz de Valoracin (Rbrica - Rubric en ingls [1]) facilita la Calificacin del dese !e"o del estudiante en las #reas del curr$culo ( aterias o te as) %ue son co !le&as' i !recisas ( sub&eti)as* +sta Matriz !odr$a e,!licarse co o un listado del con&unto de criterios es!ec$ficos ( funda entales %ue !er iten )alorar el a!rendiza&e' los conoci ientos (-o las co !etencias' logrados !or el estudiante en un traba&o o ateria !articular* Con ese fin establece una gradacin (ni)eles) de la calidad de los diferentes criterios con los %ue se !uede desarrollar un ob&eti)o' una co !etencia' un contenido o cual%uier otro ti!o de tarea %ue se lle)e a cabo en el !roceso de a!rendiza&e* .eneral ente se dise"a de anera %ue el estudiante !ueda ser e)aluado en for a /ob&eti)a/ ( consistente* 0l is o tie !o !er ite al !rofesor es!ecificar clara ente %u es!era del estudiante ( cu#les son los criterios con los %ue se )an a calificar un ob&eti)o !re)ia ente establecido' un traba&o' una !resentacin o un re!orte escrito' de acuerdo con el ti!o de acti)idad %ue desarrolle con los alu nos* +n el nue)o !aradig a de la educacin las Matrices de Valoracin se est#n utilizando !ara darle un )alor #s autntico o real' a las calificaciones tradicionales e,!resadas en n eros o letras* 1e acuerdo !ues con lo anterior ente e,!uesto' una Matriz de Valoracin sir)e !ara a)eriguar c o est# a!rendiendo el estudiante' ( en ese sentido se !uede considerar co o una 2erra ienta de e)aluacin for ati)a' cuando se con)ierte en !arte integral del !roceso de a!rendiza&e* +sto se logra en las siguientes situaciones3 cuando a los estudiantes se les in)olucra en el !roceso de e)aluacin de su !ro!io traba&o (auto e)aluacin)' del traba&o de sus co !a"eros o cuando el estudiante' fa iliarizado (a con la Matriz de Valoracin' !artici!a en su dise"o* 4i !arti os de la !re isa de %ue la e)aluacin tiene co o !ro!sito funda ental !ro!orcionar infor acin sobre los distintos o entos del a!rendiza&e del estudiante' esta 2erra ienta ofrece )enta&as claras co o son3 +s !oderosa !ara el aestro ( !ara e)aluar

5ro ue)e e,!ectati)as sanas de a!rendiza&e !ues clarifica cu#les son los ob&eti)os del aestro ( de %u anera !ueden alcanzarlos los estudiantes +nfoca al aestro !ara %ue deter ine de anera es!ec$fica los criterios con los cuales )a a edir ( docu entar el !rogreso del estudiante 5er ite al aestro describir cualitati)a ente los distintos ni)eles de logro %ue el estudiante debe alcanzar 5er ite %ue los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con %ue ser#n e)aluados 0clara al estudiante cuales son los criterios %ue debe utilizar al e)aluar su traba&o ( el de sus co !a"eros 5er ite %ue el estudiante e)ale ( 2aga una re)isin final a sus traba&o' antes de entregarlo al !rofesor* 6ndica con claridad al estudiante las #reas en las %ue tiene falencias ( con ste conoci iento !lanear con el aestro los correcti)os a a!licar

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5ro)ee al aestro infor acin de retorno sobre la efecti)idad del !roceso de ense"anza %ue est# utilizando 5ro!orciona a los estudiantes retro ali entacin sobre sus fortalezas ( debilidades en las #reas %ue deben e&orar Reduce la sub&eti)idad en la e)aluacin 5ro ue)e la res!onsabilidad 0(uda a antener el o los logros del ob&eti)o de a!rendiza&e centrado en los est#ndares de dese !e"o establecidos ( en el traba&o del estudiante* 5ro!orciona criterios es!ec$ficos !ara +s f#cil de utilizar ( de e,!licar edir ( docu entar el !rogreso del estudiante

5uede 2ablarse de dos ti!os de Matrices de Valoracin' la Co !re2ensi)a (total) ( la 0nal$tica* +n la Co !re2ensi)a el !rofesor e)ala la totalidad del !roceso o !roducto sin &uzgar !or se!arado las !artes %ue lo co !onen* +n contra!osicin' con la Matriz de Valoracin 0nal$tica el !rofesor e)ala inicial ente' !or se!arado' las diferentes !artes del !roducto o dese !e"o ( luego su a el !unta&e de estas !ara obtener una calificacin total (Mos7al' 8999: ;it7o' 8991) <as atrices co !re2ensi)as regular ente se utilizan cuando !ueden ace!tarse !e%ue"os errores en alguna de las !artes del !roceso' sin %ue ellas alteren la buena calidad del !roducto final* 4on #s a!ro!iadas cuando las acti)idades de dese !e"o re%uieren %ue el estudiante !roduzca una res!uesta sin %ue necesaria ente 2a(a una res!uesta correcta nica* +l ob&eti)o de los traba&os o dese !e"os %ue en esta for a se califican se centran en la calidad' do inio o co !rensin generales tanto del contenido es!ec$fico co o de las 2abilidades %ue inclu(e la e)aluacin en un !roceso unidi ensional* +l uso de las Matrices de Valoracin Co !re2ensi)a !ara calificar' !uede resultar en un !roceso #s r#!ido %ue utilizar las Matrices 0nal$ticas con el is o fin* +sto en gran !arte se debe a %ue el aestro debe leer o e,a inar el !roducto o dese !e"o del estudiante una sola )ez' con el ob&eto de tener una idea general de lo %ue el estudiante !udo lograr* Co o en estos casos lo %ue se busca es la )aloracin general casi sie !re se usan cuando el !ro!sito de la )aloracin es !or su naturaleza su ati)o* Con este ti!o de )aloracin u( !oca retroali entacin !uede darse al estudiante

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+&e !lo de 5lantilla !ara Matrices de Valoracin Co !re2ensi)as Calificacin Descripcin 5 4 3 2 1 0 1e uestra total co !rensin del !roble a* =odos los re%ueri ientos de la tarea est#n incluidos en la res!uesta 1e uestra considerable co !rensin del !roble a* =odos los re%ueri ientos de la tarea est#n incluidos en la res!uesta* 1e uestra co !rensin !arcial del !roble a* <a a(or re%ueri ientos de la tarea est#n co !rendidos en la res!uesta* cantidad de

1e uestra !oca co !rensin del !roble a* Muc2os de los re%ueri ientos de la tarea faltan en la res!uesta* ;o co !rende el !roble a* ;o res!onde* ;o intent 2acer la tarea*

<as atrices anal$ticas se !refieren cuando se solicita en los dese !e"os una res!uesta u( enfocada' esto es' !ara situaciones en las cu#les 2a( a lo su o dos res!uestas )#lidas ( la creati)idad no es i !ortante en la res!uesta* Co o se encion anterior ente' en este caso el !roceso de calificacin es #s lento' es!ecial ente !or%ue se e)alan indi)idual ente diferentes 2abilidades o caracter$sticas %ue re%uieren %ue el aestro e,a ine el !roducto )arias )eces* 5or eso tanto su elaboracin co o su a!licacin re%uieren tie !o* Cabe destacar eso s$ %ue la )enta&a de usar las atrices de )aloracin anal$ticas es enor e* <a cantidad de retroali entacin %ue ofrecen !ara el estudiante ( el aestro es u( significati)a* <os estudiantes reciben retroali entacin en cada uno de los as!ectos o caracter$sticas e)aluados ' lo %ue no sucede con el enfo%ue co !re2ensi)o* <o anterior 2ace !osible crear un /!erfil/ de las fortalezas ( debilidades es!ec$ficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin !ara e&orar stas lti as* +s decir' las atrices de )aloracin anal$tica !ro ue)en una )aloracin for ati)a* +n este art$culo nos )a os a concentrar en la e,!osicin de las COMO HACER UNA MA RI! DE "A#ORACI$N% +,isten di)ersas for as de 2acer una Matriz de Valoracin: sin e bargo' todas inclu(en algunas caracter$sticas co unes %ue son3 1* >us%ue un buen Modelo e identifi%ue las caracter$sticas %ue definen un buen traba&o* 5er ita %ue los estudiantes se fa iliaricen con l* 8* Re)ise detallada ente el contenido o unidad %ue se )a a estudiar * ?* +stablezca con claridad dentro de esa #rea o unidad un (unos) ob&eti)o(s) ' dese !e"o(s)' co !orta iento(s)' co !etencia(s) o acti)idad(es) en los %ue se )a a enfocar* 1eter ine cu#les )a a e)aluar* @* 1escriba lo #s clara ente !osible' los criterios de dese !e"o es!ec$ficos %ue )a a utilizar !ara lle)ar a cabo la e)aluacin de esas #reas* +stos deben !er itir establecer %u tanto 2a a!rendido el estudiante del te a %ue se est# traba&ando* A* 1ise"e una escala de calidad !ara calificarlas' esto es' establezca los ni)eles de dese !e"o %ue !uede alcanzar el estudiante* +stos !ueden ir !or e&e !lo' de e,celente 2asta !obre* B* Re)ise lo %ue 2a !las ado en la C* 5racti%ue el odelo o atriz* atriz !ara asegurarse de %ue no le falta nada atrices anal$ticas*

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Cuando 2a(a clarificado los !asos anteriores co ience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente3 5or lo general' la escala de calidad !ara calificar los di)ersos as!ectos a e)aluar' se ubica en la fila 2orizontal su!erior' con una gradacin %ue )a(a de e&or a !eor* +s u( i !ortante %ue la gradacin de esta escala sea ob)ia ( !recisa !ara %ue 2a(a diferencia en los distintos grados %ue se !ueden lograr en el a!rendiza&e de un te a !ro!uesto* +n la !ri era colu na )ertical se ubican los as!ectos o ele entos %ue se 2an seleccionado !ara e)aluar* +n las celdas centrales se describe de la for a #s clara ( concisa !osible los criterios %ue se )an a utilizar !ara e)aluar esos as!ectos* Recuerde %ue estas celdas centrales e,!lican cu#les son las caracter$sticas de un traba&o e,celente' de uno alo ( las )ariaciones inter edias entre el uno ( el otro*

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