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Arte no Contexto Escolar

Autoras
Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta
Isis Moura Tavares
2009
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
2005 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
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Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
S344 Schlichta, Consuelo Alcioni Borba Duarte. Tavares, Isis Moura.
/ Arte no Contexto Escolar. / Consuelo Alcioni Borba
Duarte Schlichta. Isis Moura Tavares. Curitiba : IESDE Brasil
S.A. , 2009.
192 p.
ISBN: 978-85-387-0664-9
1. Artes-Ensino. 2. Msica-Ensino. I. Titulo. II. Tavares, Isis
Moura.
CDD 700.7
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Sumrio
Saber ver: quais so as chaves? ...............................................................................................7
Apreciar a arte construir novos olhares ....................................................................................................8
A tcnica na arte: os fazeres artsticos ...................................................................................23
Das formas de expresso cotidianas s linguagens artsticas ....................................................................24
As artes visuais e suas tcnicas ..................................................................................................................26
As tcnicas das artes visuais na escola ......................................................................................................37
Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem? ....................................................45
Retrato ........................................................................................................................................................47
Natureza-morta ..........................................................................................................................................49
Cenas histricas .........................................................................................................................................52
Cenas da mitologia ....................................................................................................................................58
Cenas religiosas .........................................................................................................................................59
Cenas do cotidiano .....................................................................................................................................61
Paisagem ....................................................................................................................................................63
O estudo dos gneros na escola: o que fazer? ............................................................................................67
Alfabetizao visual e cdigos da linguagem ........................................................................71
Para ler uma imagem: o domnio dos cdigos da linguagem visual ..........................................................73
A composio visual ..................................................................................................................................74
A representao das formas .......................................................................................................................80
A forma e a estrutura ..................................................................................................................................84
Simetria ......................................................................................................................................................84
O equilbrio e o peso visual .......................................................................................................................87
O ritmo visual ............................................................................................................................................88
O estudo da composio visual na escola: o que fazer? ............................................................................90
Estilo: diferentes modos de ver e de representar ...................................................................93
Fazer arte no copiar a realidade ............................................................................................................93
A cor e a luz na arte ...................................................................................................................................96
O volume na arte ........................................................................................................................................99
O estilo de Van Gogh ...............................................................................................................................100
O estilo na arte: diferentes maneiras de pintar .........................................................................................103
Diferentes modos de representar a fgura humana ...................................................................................106
O estudo da fgura humana na escola: o que fazer? .................................................................................111
A arte de ouvir ......................................................................................................................115
Encaminhamento metodolgico ..............................................................................................................116
Organizao dos contedos de msica ....................................................................................................121
O que msica? .......................................................................................................................................124
Com que fazemos msica? ......................................................................................................................125
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O som ...................................................................................................................................129
Elementos formadores do som .................................................................................................................129
A composio musical .............................................................................................................................136
E na escola: quando e como se ouve msica? .........................................................................................138
Muitos tipos de msica... .....................................................................................................143
Gneros musicais .....................................................................................................................................144
Princpios de composio ........................................................................................................................150
Improvisao e grafa musical: duas maneiras de trabalhar a composio musical ............155
Improvisao ............................................................................................................................................155
Grafa musical ..........................................................................................................................................159
Formas musicais ......................................................................................................................................163
As coisas que fazem sons... ..................................................................................................171
Instrumentos musicais .............................................................................................................................171
A voz ........................................................................................................................................................180
Referncias ...........................................................................................................................187
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Apresentao
E
screver sobre Educao e Arte no tarefa simples!
Embora a Educao e a Arte abranjam problemticas interessantes, curiosas e, no caso da
Arte, at divertidas, muitas vezes difcil compartilhar com a maioria das pessoas que o prazer
advindo da apreciao da produo artstica exige estudo e muito conhecimento, ou pelo menos um
esforo para conhecer um pouco sobre arte!
Evidentemente, conhecer, longe de ser uma absoro passiva do repertrio de algum, exige de
cada um de ns um esforo de interpretao das formas simblicas para perceb-las como a expresso
de algum para outro algum.
isso que fazemos nestes quase dez anos de trabalho juntas: escrevemos e falamos sobre a
Arte e seu ensino para educadores de crianas grandes e pequenas de muitos lugares, compartilhando
muito mais dvidas do que certezas.
De uma coisa estamos certas: o assunto imenso e rico, e nunca cabe dentro de nossas horas
de trabalho ou nas pginas escritas. Por isso, ao abrir este livro, considere-o apenas o incio de nossa
pesquisa, somente a primeira pgina do livro que voc, como educador, poder, a partir de agora,
estar enriquecendo e complementando em nosso lugar.
Olhos e ouvidos atentos e vontade de aprender e ensinar so as duas coisas que podemos su-
gerir, pois, nessa viagem sem fm pelo mundo da Arte, sabemos por experincia prpria que esta a
bagagem de que voc vai precisar.
Mas que o convite no se limite a uma viagem pelos conhecimentos artsticos apresentados
neste livro, j que nada substitui o prazer provocado pelo contato com a produo dos artistas, de
quaisquer tempos e lugares, pela leitura dos seus dirios, pela leitura refexiva de suas obras: conhecer
Arte compreender, ser capaz de extrair dos objetos artsticos os seus sentidos ou suas razes.
Se a palavra saber do latim sapere signifca ter gosto, este o nosso objetivo: saber para
ter gosto em ver e ouvir mais para, de fato, apreciar a Arte.
O convite est feito. S nos resta desejar uma feliz viagem pelo mundo da Arte.
Isis e Consuelo
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Saber ver:
quais so as chaves?
P
ara Bruno Munari (1968, p. 19-20), cada um v aquilo que sabe. Conhecer
as imagens que nos rodeiam signifca tambm alargar as possibilidades de
contato com a realidade; signifca ver mais e perceber mais.
Mas, o que signifca isso? O que isso quer dizer?
Ora, de acordo com Munari, nossas experincias e conhecimentos infuen-
ciam nosso olhar. Portanto, conhecer vai alm da capacidade de enxergar ou de
ouvir. Conhecer compreender, ser capaz de extrair de um objeto seus sentidos
ou suas razes. Por isso, conhecer, longe de ser uma absoro passiva do repert-
rio de algum, exige do apreciador um repertrio e um esforo de interpretao
das formas simblicas para perceb-las como a expresso de outro sujeito e como
uma mensagem a ser compreendida.
Para que se realize um efetivo exerccio de leitura das imagens em sala de
aula, o educador em arte deve conhecer as especifcidades das linguagens artsti-
cas, pois saber ler implica um processo de alfabetizao visual. De fato, ler uma
imagem exige o domnio do conhecimento de que ela depositria, de modo que
a leitura aplicada obra de arte est estreitamente relacionada com a construo
de signifcados a partir do repertrio, da experincia cultural e da posse dos co-
nhecimentos essenciais requeridos na apreciao.
Trazendo esse raciocnio para a temtica de nossa aula, saber ver uma obra
de arte destacando o sentido da palavra latina sapere ter gosto em fazer
algo. No caso, ter gosto em ver. Isso pressupe o domnio do conhecimento arts-
tico necessrio assimilao dos seus sentidos ou daquilo que pretende exprimir.
E esse o objetivo de nossa aula: refetir sobre o que necessrio saber para ver
mais, o que preciso conhecer para apreciar ou saber ver a arte, em especial as
artes visuais.
Carlos Drummond de Andrade (1967, p. 139), de uma maneira potica, d
pistas sobre o caminho:
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
Tem mil faces secretas sob a face neutra
E te pergunta, sem interesse pela resposta,
Pobre ou terrvel, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
Belssima maneira de chamar nossa ateno para as mil faces secretas es-
condidas sob a aparente neutralidade de uma palavra, de uma imagem, no ?
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Arte no Contexto Escolar
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O livro com mscara, de Joan Brossa,
1
mostra como esse processo de lei-
tura de uma obra de arte. Qual o sentido da mscara sobre o livro aberto? O que
podemos deduzir dessa juno de livro aberto e mscara? O que pode signifcar
um livro aberto? Na sua opinio, pode signifcar um convite leitura?
Observe a imagem.
Joan Brossa. Lectura. Concebido em 1984, realizado em 1989. Tcnica mista, 9 x 63 x 32 cm.
Na sua viso, por que Brossa colocou uma mscara sobre o livro? Quais
sentidos podemos extrair desse livro mascarado? Como o artista v o processo
de leitura?
Que relaes podemos estabelecer entre a obra Lectura, criada por Brossa, e
as mil faces secretas da palavra, de que fala Carlos Drummond de Andrade?
Pois bem, o desafo este: buscar as chaves que nos permitam ver as mil
faces, os inmeros sentidos escondidos em uma pintura, desenho, gravura, escul-
tura, ou seja, em um objeto que denominamos artstico, qualidade que distingue
a arte de outros objetos, como os utilitrios, por exemplo.
Apreciar a arte construir novos olhares
Como podemos deduzir, a funo da arte, na
escola, ensinar a ver, e por isso preciso desenca-
dear um processo de formao dos sentidos, pois os
objetos, mais do que vistos, precisam ser compreen-
didos em seus signifcados. Para tanto, necessrio
um trabalho contnuo e sistemtico com a produo
cultural que inclui, sem se restringir a elas, as obras
de arte como via de familiarizao cultural por meio
do domnio dos conhecimentos artsticos sistemati-
zados na forma de Histria da Arte.
Vejamos como isso acontece!
Vamos comear analisando o que distingue
uma cadeira, utilizada no dia-a-dia, do Sof de Jorge
Duarte e da Cadeira eltrica de Andy Warhol.
Observe a cadeira ao lado.
1
J oan Brossa bemco-
nhecido na Espanha,
sua arte irreverente e ele se
defne como poeta. Seu con-
ceito de arte abrange a poe-
sia escrita, a poesia vi sual, os
objetos-poema, a poesia na
forma de cenas curtas de tea-
tro e, ainda, inclui os poemas
emtrs dimenses colocados
no entorno urbano. Algumas
de suas poesias encena das,
iniciadas em 1945, antece-
demas performances, reno-
vando a linguagem plstica
e a teatral dos anos 1950 e 60.
Outras obras nos lembrama
arte conceitual e as assem-
blages, objetos combinados
compoemas que Breton, te-
rico do movimento surrealis-
ta, chamou de poemobjetos.
Cadeira utilizada no dia-a-dia.
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Saber ver: quais so as chaves?
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uma cadeira. No precisamos explicar sua funo, pois obvio que todos
ns, porque utilizamos constantemente esse objeto, sabemos muito bem para que
serve. Mas, claro que saber o sentido dos objetos utilizados no dia-a-dia
muito fcil, no ? A facilidade est exatamente no uso que fazemos desse objeto
na vida diria. Por isso, quando vemos uma cadeira qualquer, no perguntamos o
que isto?: simplesmente a usamos!
No entanto, quando se trata de uma obra de arte, a situao muda totalmente
e a pergunta o que isto? passa a ser, habitualmente, feita pela maioria das pes-
soas porque, muitas vezes, no sabemos qual a funo desse objeto qualifcado
de artstico.
Pois bem, vamos relembrar primeiro o que diferencia as imagens ou obras
de arte de outros objetos, como os prtico-utilitrios.
Observe o Sof para combinar com pintura, de Jorge Duarte.
Jorge Duarte. Sof para Combinar com Pintura. 1987.
leo s/ tela, 118,5 x 149,5 cm.
Olhando esse quadro, essa coisa desconhecida, procuramos entender seu
sentido ou para que serve, pois sabemos que qualquer objeto tem uma funo
ou contm um signifcado. Portanto, vamos partir da famosa pergunta: O que
isto?
Vejamos ento, utilizando as chaves, como sugere Drummond, do que trata
essa pintura, o que pretende o artista, a respeito do que o quadro fala.
primeira vista, vemos uma tela azul, mas quando lemos o ttulo, Sof
para combinar com pintura, provavelmente procuramos o sof. Vemos ento dois
desenhos de um sof: um com linha branca e, virando o quadro de ponta-cabea,
outro, com linha preta.
Mas por que o artista desenhou um sof? Que funo cumpre a representa-
o desse objeto no quadro?
Pelo que vimos at agora, sabemos que no a coisa um sof , mas
uma representao, e ento, deduzimos que o sof de Jorge Duarte no cumpre
uma funo estritamente utilitria, no serve para sentar. A partir da, comeamos
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Arte no Contexto Escolar
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a indagar qual o sentido dos desenhos do sof. Por que o artista escolheu esse
objeto para desenhar? Que relaes podemos estabelecer entre os desenhos
desse objeto e o ttulo da obra?
Ser que o ttulo da obra Sof para combinar com pintura no nos d
uma chave para decifrar o sentido da representao do sof nessa pintura?
Extraia do ttulo as palavras-chave sof, combinar, pintura e inver-
ta as posies, como por exemplo pintura, combinar, sof. Agora pense: no
podemos estabelecer alguma relao entre o ttulo dado ao quadro por Jorge
Duarte e a prtica inclusive muito comum! de comprar pinturas que com-
binem com o sof?
Podemos deduzir que o artista fez um trocadilho, um jogo de palavras.
Isso signifca que Jorge Duarte se utilizou desse objeto e do trocadilho
como um elemento explicativo e revelador do comportamento das pessoas fren-
te arte, estabelecendo uma conexo entre o modo como a usamos ou a funo
que atribumos a ela. Ora, para a maioria das pessoas, um quadro serve para
decorar. Portanto, uma pintura tem que combinar, por exemplo, com os mveis
e as cortinas da sala.
Nesse sentido, por meio da representao desse objeto, o artista critica a
prtica de comprar quadros que combinem com o sof e de atribuir aos objetos
artsticos a funo de, unicamente, decorar.
Jorge Duarte, por meio de linguagem artstica, cria uma imagem que
ironiza e questiona a idia que muitas pessoas tm de que arte cumpre uma
funo meramente decorativa. uma provocao do artista e, com seu Sof
para combinar com pintura, ele nos leva a rever nossa viso sobre a funo da
arte. Podemos entender que, para Jorge Duarte, a funo de uma pintura no se
reduz a combinar com qualquer coisa, muito menos com um sof.
Alm de superar a viso utilitria do objeto representado na lei-
tura de uma obra de arte, que outras chaves nos permitem avanar na
anlise?
Voltando imagem, podemos ver que, depois do ttulo, h outras
informaes: a tcnica, as dimenses e o ano de realizao da obra.
Neste caso, temos uma pintura a leo, mas o que vemos sobre a tela no
so desenhos? Olhando esses desenhos, se j vimos pinturas que so
cpias quase fotogrfcas de uma cadeira, podemos nos perguntar: ser
que um rpido desenho de um sof arte?
A resposta s pode ser encontrada na prpria histria dos objetos arts-
ticos e, neste caso, principalmente no conhecimento das tcnicas. Se recorrer-
mos Histria da Arte, podemos afrmar que esta obra exemplifca uma prtica
muito comum na contemporaneidade: a mistura das tcnicas, pois vemos dese-
nhos (um com linha branca e outro com linha preta), pintura e o fundo chapado
em azul. Em segundo lugar, esse quadro, da dcada de 1980, de autoria de
um artista brasileiro que nasceu em 1958, pertencente a uma gerao que no
pretende mais fazer da arte um meio fotogrfco de representao da realidade.
Aqui temos mais uma chave: a tcnica e as inovaes propostas pelos artistas
contemporneos, pois o fazer artstico s pode ser adjetivado de criador quan-
do supera a mera repetio de frmulas acabadas.
Mas podemos
extrair desse
objeto outros
sentidos?
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Saber ver: quais so as chaves?
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Contudo, a tcnica entendida como maestria e habilidade para realizar
uma cpia do real, a exemplo de muitos mestres do passado, ainda hoje muito
valorizada. Muitas pessoas consideram verdadeiramente artistas apenas aqueles
que tm essa capacidade, tomando como verdadeiras obras de arte apenas aque-
las pinturas que retratam um objeto com tanta semelhana que parece real. Se
usarmos esse critrio para dizer que isso arte, ento uma pintura que no seja
uma cpia do real no arte!
O problema est em valorizar todas as pinturas com os mesmos critrios,
esquecendo-se, por exemplo, que no sculo VI um mosaico cumpria uma fun-
o muito diferente de uma pintura no sculo XX. Sua funo, como parte da
decorao de uma igreja, era dar visibilidade s histrias contidas na Bblia e,
em uma poca em que poucas pessoas sabiam ler, ilustrar as narrativas de modo
muito claro.
Com esse exemplo, esclarecemos que no podemos partir de critrios ou
padres invariveis de anlise, pois impossvel reunir sob o nome comum
de arte e analisar com os mesmos critrios objetos to diferentes como, por
exemplo, as mscaras africanas, os vitrais medievais, a pintura de cavalete etc.,
realizados com tcnicas ou materiais to diferentes e cumprindo funes to
diversas.
Se pretendemos fazer arte, depois da inveno da fotografa, precisamos
criar novas maneiras de fazer, pois a tcnica da fotografa reproduz a imagem de
algo com mais rapidez. o que quis nos dizer Picasso quando declarou: Desco-
bri a fotografa, posso me matar, no preciso aprender mais nada!
Para apreciar ou ler uma obra de arte
precisamos ento de vrias chaves, entre
as quais destacamos a funo da arte no
contexto em que est inserida. Mas enfa-
tizamos que no existe uma nica chave e
sim vrias e que uma obra pode conter v-
rios signifcados. Nessa perspectiva, assim
como os artistas, quando apreciamos ou
lemos uma obra de arte, tambm criamos
signifcados.
As outras chaves so
conhecer quem o artista, seu estilo e se sua tcnica inovadora;
saber qual movimento artstico ou perodo a que pertence o artista;
saber o que pretendem os artistas desse movimento ou perodo artstico.
Picasso. Auto-retrato. 1907.
leo s/ tela, 50 x 46 cm.
O que podemos
deduzir disso?
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Apreciar a arte no abrir mo da sua inutilidade
Como vimos, uma das chaves que nos auxiliam a dialogar com a obra
saber que esse objeto no se prende a uma funo utilitria.
Muito bem, na teoria no parece complicado, no ?
Mas na prtica essa distino a arte no cumpre uma funo utilitria
pode criar uma confuso: a idia de que a arte intil. por isso que muitas
pessoas denominam os objetos artsticos de (in)utenslios, objetos inteis, para
diferenci-los dos utenslios, objetos teis.
Nesse sentido, Maria Jos Justino (1999, p. 201) argumenta que ningum
tem necessidade de que uma poltrona seja artstica ou bela para que possa nela se
acomodar. No entanto, por que se escolhe um entre dois tipos de poltronas identi-
camente confortveis?
Para essa autora, a idia da inutilidade da arte tem origem nessa incom-
preenso e leva-nos a cometer dois equvocos: o primeiro, o de reduzir arte
beleza; o segundo,
o de entender por funo uma determinao imediatista e prtica. Entre a funo de uma
faca (cortar alimentos) e a de uma pintura certamente h uma distncia, mas ambas tm
funes, ambas desempenham papis dentro de uma cultura. Se prticas, emotivas, sim-
blicas, pouco importa. Assim, apreciar a arte no abrir mo da inutilidade, o princ-
pio do prazer superando o princpio utilitarista. (J USTINO, 1999, p. 201)
Podemos concluir que a utilidade da obra de arte no se realiza de maneira
imediata, mas, mediata, isto , mediada pelos conhecimentos que nos permitem
tornar esse objeto to familiar quanto outros.
Para fnalizar essa abordagem, lembramos que a arte tambm forma de
conhecimento e, desse modo, pode no s revelar as contradies da sociedade,
prestando-se a uma crtica social, como tambm revelar ou representar tanto a
vida interior do homem como a cultura. ainda uma forma de trabalho criador
e de expresso, mas para que seja linguagem artstica preciso acrescentar novos
ingredientes a essa forma de expresso. Alm disso, a arte tambm pode propor-
cionar prazer. (JUSTINO, 1999, p. 201).
1. Destaque as diferentes funes da arte e argumente acerca da sua dimenso
mais importante. Justifque sua escolha.
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Saber ver: quais so as chaves?
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2. Pesquise as diferenas entre os termos imediato e mediato, e o sentido da
palavra mediado, e estabelea as diferenas entre o princpio utilitarista e a
funo dos objetos artsticos.
Observe a Cadeira eltrica, de Andy Warhol. Para criar
essa cadeira, na dcada de 1960, o artista utilizou materiais e
procedimentos artsticos da Pop Art. Por exemplo, a tcnica
da serigrafa, que possibilita vrias cpias de uma mesma
imagem e que, simbolicamente, podemos relacionar com a
noo de reproduo em srie e de grandes quantidades de
bens de consumo, bem ao gosto da indstria cultural.
Leia atentamente o que o artista disse a respeito de um
desses quadros, cuja temtica a cadeira eltrica:
No se imagina a quantidade de pessoas que pendurariam em
casa o quadro da cadeira eltrica, sobretudo se as cores das telas
combinassem com as cortinas.
Ele ainda argumenta:
Algumas pessoas, mesmo inteligentes, dizem que a violncia bela. No consigo perceber
isto, porque s h momentos belos, e aqueles momentos, para mim, nunca so belos. (apud
HONNEF, 1992, p. 58).
1. Na sua opinio, qual o signifcado dessa afrmativa de Warhol? Analise a
afrmativa e escreva uma pequena crtica.
Andy Warhol, Electric Chair (Cadeira eltrica).
1967. Acrlico e serigrafa s/ tela, 137 x 185 cm.
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2. Podemos estabelecer alguma relao entre o sof de Jorge Duarte e a ca-
deira eltrica de Andy Warhol? Por qu?
Agora, leia a seguinte afrmativa:
comprar ou ter um quadro pendurado na parede no sufciente para se conhecer ou
apreciar arte. Quando apreciamos um objeto artstico, olhamos nossa prpria experincia,
pois este portador de diferentes valores e signifcados. Neste sentido, a arte um meio
de conhecimento da vida humana. (PINHAIS, 2000, p. 163).
Para Magritte,
2
a principal funo da arte tornar a viso
um instrumento de conhecimento. Assim, quando representa
objetos retirados do cotidiano, em situaes inusitadas, leva-
nos a questionar os modos de ver herdados, desafando-nos a
superar uma viso modelada no senso comum.
Magritte. A Traio das Imagens (Isto No um Cachimbo). 1928-29.
leo s/ tela, 62,2 x 81cm
O prprio Magritte, a respeito desse quadro, disse:
O famoso cachimbo...? J fui sufcientemente censurado por causa dele! E afnal... con-
seguem ench-lo? No, apenas um desenho, no ? Se tivesse escrito por baixo do meu
quadro isto um cachimbo estaria a mentir! (MAGRITTE apud PAQUET, 1995, p. 9).
O cachimbo, embora pintado de maneira to realista e ilusria, continua a
ser apenas uma representao do objeto, assim como a palavra cachimbo um
outro tipo de cdigo utilizado para dar a idia do objeto.
Voc concorda
com essa afirmativa?
Por qu?
2
Ren Magritte, pintor
belga que viveu en-
tre 1898 e 1967, foi umdos
grandes expoentes do Sur-
realismo. Esse movimen-
to originou-se na Frana e
desenvolveu-se na Europa e
nos Estados Unidos, durante
o perodo compreendido en-
tre as duas grandes guerras
mundiais (1914-1945). Fa-
ziam parte desse movimen-
to, alm de Ren Magritte,
outros nomes muito famo-
sos: Salvador Dal, Giorgio
de Chirico, Max Ernst, J oan
Mir etc. O principal terico
do movimento foi Andr Bre-
ton (1896-1966), que publicou
vrias obras, entre as quais o
Manifesto do Surrealismo, de
1924, e outro, de 1929. Esses
manifestos constituam-se
em declaraes pblicas a
respeito das razes que jus-
tifcavam e fundamentavam
uma proposta ou umprogra-
ma de ao. Breton foi poeta,
ensasta, crtico e tambm
compunha assemblages, que
eram objetos combinados
compoemas e aos quais cha-
mou poemobjetos.
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Saber ver: quais so as chaves?
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1. Na sua opinio, por que Magritte deu o ttulo A traio das imagens (Isto
no um cachimbo) a esse quadro?
Esse artista representava objetos do cotidiano de forma bem fgurativa, mas,
ao contrrio do que muitas pessoas podem pensar, coloca-os em um novo contex-
to, levando o espectador a ver o mundo sob uma nova tica.
Os surrealistas no pintavam quadros para fazer uma mera cpia da reali-
dade. Sua inteno era dar uma interpretao fantstica aos sonhos e explorar as
idias do absurdo e do inconsciente, freqentemente utilizando imagens absurdas
e perturbadoras. O movimento surrealista deu muita importncia explorao do
imaginrio, inspirando-se nas teorias da Psicanlise freudiana sobre o inconscien-
te e os sonhos.
Nas obras surrealistas, percebemos uma inesperada combinao de objetos
desconexos, utilizados para criar a idia de uma realidade fantstica, diferente da
vida cotidiana.
1. Destaque algumas caractersticas do movimento surrealista e alguns artis-
tas conhecidos.
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Arte no Contexto Escolar
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A imagem expresso de algum e
para algum e, enquanto representao de
um olhar, tanto mostra como oculta coisas.
Portanto, necessrio comearmos nossa
leitura perguntando sobre os porqus desta
representao, o que mostra, o que oculta e
o que consagra, indo alm do que se v apa-
rentemente.
Para comprovar que o uso de uma cadeira, em uma obra de arte, no se pren-
de funo utilitria desse objeto, observe a instalao
3
de Lia Mena Barreto.
Lia Mena Barreto. Jardim da Infncia. 1995.
Lia Mena Barreto, em Jardim da infncia, organiza em crculo pequenas
cadeiras, queimadas e quebradas, que nos remetem ao contexto de um jardim-de-
infncia.
1. Que objetos voc identifca na imagem? Descreva detalhadamente um obje-
to como esse.
Neste caso, saber que
a arte cumpre uma funo
distinta daquela atendida
pelos objetos utilitrios
uma chave importante
para apreci-la? Por qu?
3
Instalao: termo que
se aplica s mo dalidades
de arte emque a obra de arte
consiste emuma construo
ou montagem de materiais,
em carter permanente ou
temporrio, s vezes em
grande escala, permitindo
que o espectador possa nela
entrar ou passar-lhe atra-
vs. (MARCONDES, 1998,
p. 158).
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Saber ver: quais so as chaves?
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2. Tente chegar, a partir da descrio, ao que a instalao subentende. Sobre o
que essas cadeirinhas nos falam? Por que Jardim da infncia?
3. Essas cadeiras adquirem um outro signifcado, pois, quebradas e queima-
das, no servem para sentar. Qual seu novo signifcado? O que elas repre-
sentam? O que sentimos quando vemos essas cadeirinhas?
4. Que relaes podemos estabelecer entre essas cadeiras e a situao da edu-
cao, ou da sala de aula, na sociedade brasileira, e entre a instalao Jar-
dim da infncia e a situao de nossas crianas?
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Arte no Contexto Escolar
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Resumindo
Para fnalizar, destacamos os cinco principais pontos abordados.
Saber ver uma obra de arte ter gosto em ver.
Apreciar a arte no abrir mo da inutilidade, o princpio do prazer
superando o princpio utilitarista (JUSTINO, 1999, p. 201), e isso
implica novos olhares. A apreciao exige a formao dos sentidos,
um trabalho contnuo e sistemtico com a produo cultural que in-
clui mas no se restringe s obras de arte como via de familiarizao
cultural e o domnio dos conhecimentos artsticos sistematizados na
forma de Histria da Arte. Alm de proporcionar prazer, a arte uma
forma de conhecimento, de trabalho criador e expresso portanto,
uma linguagem denominada artstica.
O sof de Jorge Duarte, diferentemente desse objeto no dia-a-dia,
no cumpre uma funo meramente utilitria, mas faz uma conexo
entre o modo como ele v a funo da arte e o modo como muitas
pessoas a vem: mero objeto decorativo que deve combinar com um
sof. Da mesma maneira, a cadeira eltrica de Andy Warhol. Para
o artista, a possibilidade de algum pendurar o quadro da cadeira
eltrica, sobretudo se as cores combinarem com as cortinas, de-
monstra a que ponto chegou a banalizao da arte, perdendo-se de
vista que esse quadro no apenas uma bela composio de cores
mas tambm uma forma de desvendamento da violncia e do poder
de vida e morte de alguns poucos sobre a maioria.
A idia da inutilidade da arte pode levar a dois equvocos: reduzir a
arte beleza e entender por funo uma determinao imediatista e
prtica, esquecendo-nos que qualquer objeto tem funo, desempe-
nha um papel dentro de uma cultura (JUSTINO, 1999, p. 201).
Para ler uma obra de arte, precisamos de vrias chaves, dentre as
quais destacamos saber a funo da arte no contexto em que est
inserida. Outras chaves como conhecer os artistas, os estilos e se
as tcnicas so inovadoras, o que pretendem e quais os temas ou g-
neros mais enfatizados em um movimento ou perodo artstico so
igualmente importantes.
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Saber ver: quais so as chaves?
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Lembramos que as refexes sobre a funo da arte no esto descoladas da prtica escolar. A
distino entre um objeto artstico e um prtico-utilitrio deve estar presente nas conversas com os
alunos e nas atividades propostas pelo professor. Por isso, fundamental um constante estudo dos
contedos das linguagens para que, de fato, tenhamos condies de desenvolver com segurana as
atividades de leitura ou apreciao da imagem, aliadas ao exerccio com as tcnicas do desenho, da
pintura, da gravura, da modelagem, da dobradura etc.
Os textos complementares vm nesta direo: subsidiar o professor no planejamento de suas
aulas de arte.
Para aprofundar o estudo sobre essa temtica, sugerimos a leitura de dois textos da coleo Arte
da Editora Mdulo, escrita por Consuelo A. B. D. Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan.
O primeiro texto Cadeiras foi extrado do Livro do Professor, e o segundo, com uma va-
riedade de atividades sobre essa temtica, do Livro do Aluno, da 1. srie do Ensino Fundamental.
Cadeiras
(SCHLICHTA et al., 1996, p. 44-57)
A cadeira uma pea do mobilirio que se compe de assento, para uma ou mais pessoas, e
geralmente um encosto. Em todo caso, uma cadeira um objeto que foi inventado pelo homem para
sentar. E como diz Bruno Munari, continua a ser inventado:
H anos se conta que arquitetos e designers de todo mundo (at eu projetei dois ou trs) projetam milhares de
modelos de cadeiras e poltronas, todos diferentes, todos inventados, mas parece que o problema ainda no foi
resolvido, pois os arquitetos e os designers continuam atualmente a projetar cadeiras e poltronas, como se at
hoje tudo no passasse de um equvoco.
Se pudermos estudar a histria da cadeira, poderemos encontrar milhares de modelos, in-
cluindo os bancos e sofs que possuem a mesma funo bsica: sentar. A partir desta, surgiram
inmeras variaes e especifcidades: tronos para reis, cadeiras de balano, cadeiras de praia, ca-
deiras para escritrio, cadeiras de rodas, cadeiras para bebs, sofs para namorar, cadeiras para
dentistas etc.
Ainda recorrendo a Bruno Munari, tambm temos que levar em conta o aspecto esttico das
cadeiras:
De um inqurito rigorosssimo sobre os gostos do pblico, concluiu-se que as cadeiras e poltronas devem apre-
sentar os seguintes requisitos: serem cmodas, ricas, luxuosas e rsticas, caprichosas, rigorosamente tcnicas
e funcionais, espaosas, estreitas, altas e baixas, fofas e duras, elsticas, elegantes, rgidas, que ocupem pouco
espao, vistosas, baratas, de um preo razovel, ostensivamente caras (por razes sociais), feitas de um nico
material, de materiais nobres, toscos, requintados, rsticos.
A partir dos materiais utilizados na sua fabricao, tambm podemos identifcar uma grande
variedade: de madeira, de madeira com palha, de vime, de ferro, de plstico, de alumnio, revestida
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Arte no Contexto Escolar
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de couro ou frmica, com assento de tecido ou plstico etc. Cada um dos materiais pode ser mais ou
menos sofsticado, cada tipo de cadeira pode combinar diferentes materiais entre si para a estrutura,
para o assento ou encosto, para os braos, e assim por diante:
Com todos estes materiais, um bom designer pode fazer uma cadeira ou uma poltrona desmontvel, encart-
vel, giratria, fxa, com rodas, transformvel, que pode ser descida ou subida, reclinvel, mvel, para todos os
usos. (MUNARI).
Por tudo o que j foi dito, acreditamos no ser necessrio justifcar a escolha deste tema que,
alm de oferecer boas condies de anlise e observao do objeto no prprio espao vivido pelo
aluno, na propaganda, nas revistas, na televiso etc., tambm tema de obras de arte.
1. srie
Este tema abordado na 1. srie, tomando como ponto de partida uma pesquisa em revistas,
folhetos de propaganda e jornais, de diferentes modelos de cadeira. importante que o aluno ob-
serve bem as formas, os detalhes e todos os aspectos j indicados anteriormente.
Na literatura infantil, tambm podemos encontrar a cadeira como elemento signifcativo, como
o caso da histria dos Trs Ursos e outras que professor e aluno podem pesquisar.
Apresentamos, ainda, dois quadros de Van Gogh A cadeira de Van Gogh, em Arles, com
cachimbo e A cadeira de Gauguin, em Arles, com livros e vela para que o aluno observe, alm do
aspecto tcnico e formal, o aspecto simblico que este objeto adquire na obra do artista.
Para concluir a abordagem, pedimos que o aluno observe desenhos de crianas sobre o tema e
alguns modelos diferentes do objeto e tambm desenhe. Esta unidade pode ser enriquecida com um
trabalho sobre volume e formas tridimensionais por meio de modelagem em argila ou construo
de uma cadeira a partir de caixas de papelo, como embalagem de remdios, perfumes, chs etc.
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Saber ver: quais so as chaves?
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Cadeiras sugestes de atividades
para alunos de 1.
a
srie
1 Pesquise e recorte, de revistas e jornais, diferentes modelos de cadeira. Pode ser sof,
banquinho, banco de praa,... tudo o que serve para sentar.
2 Cole aqui aquelas que voc achar mais interessantes.
3 As cadeiras dos trs ursos.
Uma menina que estava perdida entra na casa dos trs ursos e encontra uma mesa com trs
pratos de mingau e trs cadeiras: um prato, um prato e um pratinho, um cadeiro, uma
cadeirona e uma cadeirinha.
Sabe por qu?
Ali moravam o Papai Urso, a Mame Ursa e o Filho Ursinho.
Ser que voc consegue imaginar a cadeira de cada um deles?
Desenhe-as aqui.
4 Observe a cadeira de Van Gogh e compare-a com a de
Gauguin.
Van Gogh, [...] tambm desenhou cadeiras a sua e a do seu
amigo Gauguin, que tambm era pintor.
Atravs desses quadros, Van Gogh tentou mostrar como ele
e seu amigo eram diferentes. Observe as diferenas entre os
dois quadros.
A cadeira de Van Gogh a mais simples, em cima dela esto
o cachimbo e a bolsa do fumo que o artista usava.
Essa cadeira foi pintada durante o dia. Observe que as cores
so mais claras e vivas.
5 Observe a cadeira de Gauguin.
A cadeira de Gauguin uma cadeira de braos, bem diferente.
Sobre ela h dois livros e uma vela, mostrando o interesse de
Gauguin pela leitura.
Essa cadeira, ao contrrio, foi pintada durante a noite. Obser-
ve as velas acesas e as cores mais escuras.
Quando Van Gogh pintou essas cadeiras, seu amigo Gauguin
havia ido embora. Observe como as duas cadeiras esto va-
zias, mostrando que os dois amigos j no se encontram no
lugar onde conversavam um com o outro.
6 Quais as diferenas e semelhanas entre as duas cadeiras?
7 E a sua cadeira? Como voc gostaria que ela fosse? Imagi-
ne... e depois desenhe-a!
Van Gogh. A Cadeira de Van Gogh,
em Arles, com cachimbo. 1888.
Van Gogh. A Cadeira de Gauguin,
em Arles, com livros e vela. 1888.
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Arte no Contexto Escolar
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1. Assista ao flme O enigma de Kaspar Hauser (1974), do cineasta alemo Werner Herzog. a
histria de um jovem, criado em um sto, sem nenhum contato humano, que vai para a casa de
um criminalista, em Nuremberg, por volta de 1828.
2. Para ampliar a refexo sobre a construo do olhar, sugerimos tambm o livro Kaspar Hauser
ou a fabricao da realidade (1995), de Izidoro Blikstein, Editora Cultrix.
3. Para conhecer um pouco mais sobre as diferentes funes da arte, ler o artigo de Maria Jos
Justino, A admirvel complexidade da arte, do livro Para flosofar (1999), Editora Scipione.
4. Ler para seus alunos o livro O frio pode ser quente? (1991), de Jandira Masur com ilustraes
de Michele, Editora tica, pois a autora apresenta, de modo potico, a idia de que as coisas, as
situaes e a realidade podem ser vistas a partir de diferentes olhares. um livro de literatura
infantil para adultos tambm.
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A tcnica na arte:
os fazeres artsticos
A
experincia mostra que estamos habituados com todo tipo de utenslio,
mas muito distantes da arte!
Embora estejamos mergulhados em um mundo de coisas, de sons, de chei-
ros agradveis ou no, e nosso olhar vislumbre desde um lindo pr-do-sol at a
degradao da humanidade a misria, a violncia, a opresso, a solido, a feira
das cidades tomadas pelo concreto, as rvores e praas sufocadas nas metrpoles,
o abandono das crianas etc. , pouco prestamos ateno a tudo que nossos olhos
absorvem.
Diariamente, estamos envolvidos em diferentes fazeres!
Desde as primeiras horas da manh, nossos sentidos so constantemente so-
licitados: ouvimos a campainha do relgio, pela janela podemos ver se o cu est
claro e, conforme a temperatura, escolhemos a roupa e os acessrios que combi-
nem, ajeitamos o cabelo. Tomamos caf e corremos para o trabalho. No percurso
at o trabalho, vemos os sinais de trnsito, um outdoor, algum correndo na cal-
ada, ouvimos o barulho da buzina de um carro, uma freada brusca e sentimos o
cheiro de borracha queimada, de gasolina, mas tambm de po quentinho quando
passamos em frente da padaria.
E quando chegamos ao trabalho, quantas coisas fazemos, no ?
Quem sabe ensinamos aos nossos alunos uma operao matemtica como a
adio, realizamos uma pesquisa sobre a altura e a idade de nossos alunos para es-
tudar os cnones ou medidas da fgura humana, lemos um texto potico, analisa-
mos um mapa do Brasil, investigamos alguns grupos de plantas, coletamos folhas,
pedaos de tronco, razes, exploramos suas texturas, analisamos suas cores.
Recebemos muitos estmulos ou mensagens do entorno e nosso dia-a-dia
repleto de aes habituais que exigem muito de nossos sentidos. Mas alm de
receber podemos tambm transmitir, por meio de nossos sentidos, quaisquer men-
sagens e usar diferentes sistemas de comunicao: oral; visual; escrito; ttil, como
o sistema braile; acstico, por exemplo o cdigo morse; o cdigo gestual, os gestos
empregados pelas pessoas com defcincia auditiva.
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Arte no Contexto Escolar
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Das formas de expresso cotidianas
s linguagens artsticas
Observe, nas imagens abaixo, como podemos apresentar a mesma mensa-
gem mar por meio de diferentes cdigos: a palavra escrita, a fotografa, os
sinais com as mos e com bandeiras.
A mesma mensagem mar apresentada por meio de
diferentes cdigos: a palavra escrita e a fotografa.
A mesma mensagem mar apresentada
por meio de diferentes cdigos: os sinais
com as mos e com bandeiras.
Dal. Dal com seis anos quando pensava que era uma meni-
na, cuidadosamente levantando a gua do mar para ver um
cachorro dormindo na praia. 1950. leo s/ tela, 27 x 34 cm.
Um smbolo empregado para representar uma coisa ou idia e muitos deles
so conhecidos mundialmente, como por exemplo os sinais de trnsito, as notas
musicais, os smbolos matemticos, os formatos ou gramaturas de papis, os de-
senhos nas etiquetas das roupas, o smbolo da paz etc.
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A tcnica na arte: os fazeres artsticos
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Sinais empregados para sinalizao no trnsito.
Desenhos em etiquetas de roupas.
Smbolos.
Alm dessas imagens que comunicam alguma informao imediata ou ser-
vio, existem formas de comunicao utilizadas especialmente por determinados
grupos, como os smbolos ou sinais com as mos utilizados na comunicao entre
pessoas com defcincia auditiva.
Alguns smbolos utilizados por pessoas com
defcincia auditiva.
Essas linguagens so usadas cotidianamente, mas tambm h outras, como
as artsticas as artes visuais, o teatro, a msica, a dana, a literatura que tam-
bm falam de alguma coisa, representam algo e esto repletas de signifcados.
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No caso das artes visuais, podemos nos expressar por meio de diferentes fazeres:
o desenho, a pintura, a gravura, a fotografa, a escultura, a colagem, e interagir
com os outros e com o mundo.
Para estudar isso mais detalhadamente, selecionamos uma srie de obras
que possibilitam, principalmente, investigar a maneira como foram executadas.
Porm, no podemos esquecer que o estudo das tcnicas, assim como o estudo da
funo da arte, tambm implica um constante exerccio de leitura e interpretao
das imagens por meio da anlise comparativa de obras com diferentes estilos,
gneros, de diferentes movimentos ou perodos artsticos.
Por isso, s vezes no s destacamos a tcnica como tambm voltamos
funo da arte e viso do autor, enfatizando um ou outro movimento artstico
ou perodo, mas sem nenhuma preocupao cronolgica ou linear, pois nosso ob-
jetivo aprofundar o conhecimento dos modos de fazer.
Sem dvida, no basta ver muitas imagens para entender seus sentidos e
muito menos para saber como foram produzidas. Por isso, relembramos que a
familiarizao cultural, por meio do acesso Histria da Arte, contribui sobre-
maneira para a formao do olhar.
Para conhecer mais sobre a tcnica na arte, partimos das perguntas que a
grande maioria faz quando est diante de uma imagem, pois as dvidas, muitas
vezes, tm referncia neste ponto. Pergunta-se, por exemplo: O que isto? Uma
pintura, um desenho? um retrato, uma paisagem? Como foi feito? Qual a tcnica
empregada? O estilo?
Pelas dvidas, podemos perceber que, embora muitas pessoas no tenham
um grande conhecimento de arte, elas sabem distinguir uma pintura de um dese-
nho e, obviamente, quando se trata de uma obra fgurativa, conseguem identifcar
a temtica ou o gnero. Em relao Mona Lisa, por exemplo, sabem que uma
pintura e um retrato.
Vejamos ento quais so essas tcnicas nas artes visuais.
As artes visuais e suas tcnicas
As composies visuais podem ser classifcadas em bidimensionais ou tri-
dimensionais. Quando utilizamos duas dimenses altura e largura , temos as
composies bidimensionais, como o desenho, a fotografa, a pintura, a gravura.
E quando utilizamos as trs dimenses altura, largura e profundidade , temos
as tridimensionais, como as esculturas em baixo relevo, alto relevo e em relevo
escavado e as esculturas volto redondo, o mbile, o estbile, a escultura mole. No
entanto, no podemos esquecer que as obras de arte podem ser classifcadas tam-
bm por meio de suas temticas. Nesse caso, podem ser divididas em natureza-
morta, retrato, paisagem, cenas do cotidiano, histricas, mitolgicas e religiosas.
No podemos estabelecer uma diviso rgida nem mesmo entre as tcnicas,
pois h uma srie de obras nas quais vemos a indicao de tcnica mista, visto que
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A tcnica na arte: os fazeres artsticos
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muitos artistas trabalham duas ou mais tcnicas ao mesmo tempo. Alm disso,
nunca se viveu um perodo de tanta inovao tcnica, de explorao de materiais
e procedimentos alternativos, como nas ltimas dcadas. O quadro Sof para
combinar com pintura, de Jorge Duarte, um bom exemplo!
Mas ateno! Quando falamos em tcnica (o singular importante!), pre-
tendemos chamar a ateno para o processo de domnio dos fazeres que, no caso
dos artistas, d-se por meio da superao das tcnicas com o intuito de criar
uma tcnica ou um estilo pessoal. Na escola, o intuito possibilitar ao aluno
compreender as caractersticas e os elementos visuais mais pertinentes a cada
tcnica: a linha no desenho, a cor na pintura, o espao e o volume na escultura,
por exemplo.
A pintura
A reproduo em larga escala de quadros fgurativos na tcnica da pintura
a leo, alm de popularizar essa maneira de pintar e esse material, levou muitas
pessoas a verem essa tcnica como a verdadeira arte. No entanto, as pinturas
com giz de cera, lpis de cor, guache, e at mesmo com aquarela que demanda
muito domnio , contraditoriamente so vistas como coisa de criana, talvez em
razo da presena constante desses materiais em sala de aula, em detrimento de
outros, como a tinta acrlica e o giz pastel, que so mais caros e, portanto, pouco
conhecidos.
A Mona Lisa, ou Gioconda, de Leonardo da Vinci,
por exemplo, considerada uma obra-prima do Renas-
cimento. No entanto, ao admirarem esse quadro, muitas
pessoas so seduzidas somente pela habilidade do artista
em representar a realidade fotografcamente. Mas o que
representa essa pintura? Ora, esse retrato sintetiza o do-
mnio da perspectiva, do chiaroscuro para modelar as
feies por meio de luz e sombra, na tcnica do sfumato,
o nvel que atingiu a capacidade criadora dos artistas do
Renascimento e s pode ser apreciado a partir desses cri-
trios.
Da Vinci consegue dar volume fgura por meio de
um sombreado suave que vai do claro ao escuro, procedi-
mento muito usado naquele perodo. Alm disso, a Mona
Lisa considerada uma das primeiras pinturas em tela
destinadas a serem penduradas na parede. Neste sentido,
ao realizar o novo veculo a tela , esta pintura se constitui
num marco na Histria da Arte. Alm disso, em vez de tomar
como ponto de partida as fguras delineadas, como os pinto-
res costumavam fazer antes da Renascena, Leonardo usou o
chiaroscuro para modelar as feies por meio de luz e som-
bra. [Na tcnica do sfumato,] as cores vo do claro ao escuro
numa gradao contnua de tonalidades sutis, sem bordas
defnidas que as separem. As formas parecem emergir das
sombras e se misturar. (STRICKLAND, 1999, p. 34).
Leonardo da Vinci. Mona Lisa. 1503-06. Tmpera e
leo s/ tela, 77 x 53 cm.
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Arte no Contexto Escolar
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Em 1952, segundo Strickland (1999, p. 34), havia mais de 60 verses da
Mona Lisa. Desde a Mona Lisa de cavanhaque, de Marcel Duchamp, em 1919,
at a srie em silks-creen de Andy Warhol. Como vemos, no s um dos mais
admirados quadros mas tambm um dos mais reproduzidos.
Vejamos algumas dessas verses.
Marcel Duchamp. L.H.O.O.Q, 1919. Lpis s/ uma
reproduo da Gioconda. 19,7 x 12,4 cm.
A Mona Lisa de Duchamp, de 1919, cujo ttulo L.H.O.O.Q. em francs, l-se fonetica-
mente Elle a chaud au cul (Ela tem fogo no rabo) um dos mais irreverentes e irnicos
ready-mades
1
de Marcel Duchamp. Alis, muito se especulou a propsito desse ttulo, po-
rm no se chegou a nenhuma concluso. O que fca claro, contudo, que, entre outras coi-
sas, ele traduz a atitude ctica do artista perante os valores da arte. (MINK, 1996, p. 63).
Esse trabalho no passa de um postal da Mona Lisa ao qual foram acrescen-
tados, a lpis, um bigode e um cavanhaque. Essa atitude irreverente do artista, em
relao pintura do artista da Renascena, no representa uma desvalorizao da
obra de Leonardo da Vinci, pois a condio de obra-prima desse retrato inques-
tionvel, ainda mais por parte de um outro pintor.
Na realidade, Duchamp pretendia romper com um padro de pintura ade-
quado aos cnones do Renascimento, mas superado sua poca. Seu objetivo
era ultrapassar a pintura retiniana: subordinada representao dos dados
perceptivos.
Duchamp, considerado um divisor de guas na arte do sculo XX, nasceu
em Blainville, Frana, em 1887, e com sua atitude provocativa e inovadora ele
abriu caminhos para outros artistas.
1
A partir de 1914, Du-
champ cria os primeiros
ready-mades: objetos retira-
dos do uso comume usados
fora do seu contexto habitual.
Um dos mais emblemticos
e famosos ready-mades a
Fonte, que nada mais que
umurinol girado a 90 graus,
de modo a tornar impossvel
o seu uso. Sua inteno no
era convert-los em objetos
de arte, mas ativar novos
signifcados, transfgurar os
objetos, combinando-os em
uma nova ordem. A atitude
esttica dos dadastas ques-
tionava a ordem tradicional
e a noo corrente de arte,
numa atitude de revolta, par-
ticularmente contra a socie-
dade burguesa, con siderada
a responsvel por todos os
males existentes. A violncia
e a revolta do Dadasmo eram
um refexo do horror provo-
cado pela Primeira Guerra
Mundial (1914-18), que teve
como resultado como qual-
quer guerra o sacrifcio da
humanidade. O Dadasmo ca-
racterizou-se pela eli minao
da tradio, pelo jogo de
absurdos e pela negao ab-
soluta, carac tersticas essas
que podem ser encontradas
na propos ta esttica de Du-
champ, a qual assume a crise
cultural do sculo XX.
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A tcnica na arte: os fazeres artsticos
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Nessa direo, o que pretendia Duchamp?
Ao colocar bigodes e cavanhaque com um lpis (um material utilizado ape-
nas em esboos, nunca em obras defnitivas), ele desafava as convenes artsti-
cas que fundamentam a pintura de cavalete e a obra-prima.
Compare a Mona Lisa de Leonardo com a de Duchamp. Quais so as dife-
renas?
Outra verso famosa a de Andy Warhol, um dos representantes da Pop
Art, que abalou os alicerces da esttica tradicional, tanto no que se refere aos te-
mas quanto aos procedimentos. Na sua verso da Mona Lisa, ele criticou a noo
de obra nica e autntica. Para Warhol, a arte um objeto to comercializvel
como qualquer outro.
A Pop Art teve seu auge na segunda metade dos anos 1960 e incio dos 70
e, como produto cultural da sociedade de consumo norte-americana, refetiu a
ideologia da fugacidade e da superfcialidade. Seus temas produtos encontrados
nos supermercados e astros do cinema e da msica popular reforam a idia de
arte para todos e no para a minoria.
Assim, podemos deduzir que a Gioconda foi escolhida pelo artista porque,
enquanto um cone da pintura, pode ser considerada uma celebridade. E se a in-
teno era fazer da arte um artigo popular, reproduzir a Gioconda por meio da
serigrafa foi um caminho para romper com o isolamento das obras guardadas em
museus, historicamente destinados a poucos.
Ao fazer numerosas cpias da imagem, Warhol rompeu com a idia de ob-
jeto nico, irreprodutvel, multiplicando-a como em uma fabricao em srie e
tornando-a to descartvel como uma outra mercadoria qualquer, dando visibili-
dade ao pensamento da sociedade de consumo norte-americana.
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Arte no Contexto Escolar
30
Salvador Dal. Auto-retrato de Salvador Dal
(montagem fotogrfca de Philippe Halsman) 1954.
Da mesma maneira, Salvador Dal tambm apropriou-se desse signo cultu-
ral, inserindo seu auto-retrato na imagem da Mona Lisa e substituindo as delica-
das mos da Gioconda pelas suas, nas quais segura vrias moedas.
Dal no s rompe com todos os valores artsticos que essa pintura renas-
centista representa como tambm se diverte, colocando seus famosos bigodes no
rosto da Mona Lisa, em uma referncia Mona Lisa de bigode, de Duchamp.
Alm disso, critica o Surrealismo, vendendo-o por 30 peas de prata, em uma
aluso ao pagamento a Judas Iscariotes pela traio a Jesus Cristo.
Dal foi criticado por Andr Breton, mentor do Surrrealismo, bem como
pelos demais membros do movimento, em funo da vida de nouveau-riche que
ele, Dal, levava, hospedando-se em hotis de luxo com seus amigos da alta so-
ciedade.
Observe a montagem fotogrfca do Auto-retrato de Salvador Dal e com-
pare com a Mona Lisa de Leonardo. Quais so as diferenas?
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A tcnica na arte: os fazeres artsticos
31
O desenho
Como vimos, qualquer forma de representao artstica se realiza por meio
do uso de um suporte e de um instrumento. No caso da pintura, os artistas re-
correm cor no desenho, privilegiam o trao grfco ou a linha com grafte, com
lpis de cor, com giz de cera, com carvo, com lpis de cor aquarelvel, com rotu-
ladores (espcie de pincel atmico) etc.
A linha est relacionada particularidade da operao ou do estilo do artis-
ta e tambm do movimento da mo: lento, veloz, rgido, calmo, impetuoso, rtmi-
co, contnuo, descontnuo, uniforme etc. Pode, tambm, ser analisada segundo a
presso da mo solta, frme, segura, insegura etc. em funo do suporte e do
material duro, macio, fno, espesso, liso, saliente ou enrugado etc.
Mas, na leitura da imagem, o trao (isso muito importante!) deve ser ana-
lisado principalmente em razo da inteno do artista.
Observe a singularidade do trao, a maior ou menor densidade da linha,
a diferena da linha de contorno na fgura desenhada por Marini em relao ao
do movimento das linhas empregadas por Van Gogh. A linha no um simples
contorno ou segmento isolado, tem um signifcado espacial e atmosfrico. No
desenho de Van Gogh, as linhas mais intensas destacam os ciprestes do fundo e
impregnam as formas de movimento.
Van Gogh. Seara com Ciprestes. 1889. Pastel de giz preto, pena e bambu s/ papel, 47 x 62 cm.
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Arte no Contexto Escolar
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J a linha, no desenho de Marini, apresenta duas espessuras, portanto a
mais espessa pode ser lida como sombra.
Marino Marini. Acrobata a Cavalo.
1946. Desenho.
Georges Seurat. O Concerto Europeu.
1888. Desenho.
A linha tambm pode ser utilizada para criar tex-
turas uma trama criada por meio da justaposio ou
sobreposio de elementos e, por meio da tcnica do
claro-escuro, criar tambm volume.
A textura uma qualidade fsica da superfcie dos
objetos e podemos observ-la nas folhas e troncos de
rvores, nos vidros, nos tecidos etc. Ela formada por
muitos elementos semelhantes, organizados de maneira
uniforme sobre uma superfcie, e pode ser classifcada em
orgnica e geomtrica.
A linha tambm pode ser utilizada para construir a forma de um objeto.
Neste caso, constitui-se em linha de contorno e tambm pode dar idia de di-
reo, de movimento e traduzir estados de nimo como monotonia, suavidade,
nervosismo, desespero, dor, tranqilidade etc., comunicando um estado de nimo
especfco.
A linha, neste retrato de Picasso, traduz inquietao e desespero.
As linhas estruturais do quadro
Mulher Chorando.
Pablo Picasso. Mulher Chorando.
1937. leo s/ tela, 60 x 49 cm.
Giorgio Morandi. Natureza-Morta com Cinco Objetos.
1956. Desenho.
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A tcnica na arte: os fazeres artsticos
33
A fotografa
Alm do desenho composio bidimensional , destacamos
ainda a fotografa na tcnica conhecida como fotorrealismo ou hiper-
realismo, nas tcnicas da colagem e da fotomontagem, sem perder de
vista que esses procedimentos, alm de se mesclarem, incorporam no-
vos materiais.
O artista brasileiro Vik Muniz, por exemplo, criou uma tcnica
nada convencional, utilizando materiais pouco comuns, como acar,
chocolate, macarro e molho em seus trabalhos, que depois so foto-
grafados.
No podemos esquecer que a escolha dos
materiais no casual, pois tem relao com a
temtica abordada. Na Imagem de criana, o
artista utiliza acar para fazer o retrato das
crianas flhas de trabalhadores dos canaviais
e em cone, o chocolate usado como mate-
rial para desenhar o retrato de Freud. Podemos
perceber que Vik Muniz apresenta um sentido
simblico para a utilizao da linha com chocolate, pro-
pondo uma metfora: a relao entre o prazer de comer
chocolate e os estudos de Freud sobre o desejo, a sexu-
alidade.
A gravura
Alm da pintura, do desenho e da fotografa, destacamos tambm a gravura
em metal, o linleo, a xilogravura, a litografa, a serigrafa etc. No entanto, hoje
comum a utilizao de tcnicas nada convencionais de reproduo: desde o famo-
so carimbo com batatas at o xerox.
Rosana Paulino utiliza-se de procedimentos bem contemporneos, como o
xerox. Nas suas gravuras, ela associa a imagem feminina a elementos cultural-
mente relacionados ao seu universo (tecidos, costura, bastidor), dando nfase a
mulheres, na maioria, negras.
Rosana Paulino. Sem ttulo. 1997. Xerox transferido e costura s/ tecido mon-
tado em bastidor, 31,3 x 310 x 1,1cm.
Vik Muniz. cone, retrato
de Freud feito com calda
de chocolate. 1997. Im-
presso em cibacromo,
121,9 x 152,4 cm
Vik Muniz. Jacynthe Loves Orange
Juice (Imagem de criana feita com
acar). Srie The Sugar Chidren,
1996.
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Arte no Contexto Escolar
34
A linha (ou o trao grfco) utilizada por Rosana Paulino para costurar
partes do rosto das mulheres. Como voc interpreta essas costuras?
Os objetos tridimensionais
Em relao composio tridimensional, destacamos a escultura, o mbile,
a escultura mole etc. Neles, utilizamos as trs dimenses (altura, largura e profun-
didade). Alm disso, esses objetos artsticos podem ser fxos ou mveis.
Vejamos primeiramente a obra Moiss, uma escultura de Michelngelo
Buonarroti, artista do Renascimento italiano que nasceu em Florena, em 1475,
e morreu em 1564. Ele era chamado por seus admiradores
de O divino Michelngelo, pois sua capacidade de ex-
pressar o ideal de beleza do Renascimento na pintura e na
escultura era conhecida por todos.
Dizem que o artista, diante da beleza dessa obra,
traduziu sua satisfao exclamando: Fala! Essa his-
tria tem origem no fato de que ele fcou to impres-
sionado com a perfeio de sua escultura e conse-
qentemente com sua habilidade em dar forma
beleza que, batendo com o cinzel na escultu-
ra, exclamou Parla!
Tal histria confrma o valor atribudo
at hoje capacidade do artista para repre-
sentar as formas com o mximo de semelhana
em relao a um modelo ideal, sem as irregu-
laridades e deformaes prprias das pessoas
reais. De fato, a fgura de Moiss seguramente
impressiona a todos, pois corresponde a um
ideal de beleza aceito universalmente!
Mas agora observe a escultura de Cildo
Meireles: seu trabalho no resulta da mesma
preocupao mostrar a habilidade do artista
Michelngelo. Moiss (detalhe do tmulo de Jlio
II), 1506-13. Escultura em mrmore, a. 254 cm.
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A tcnica na arte: os fazeres artsticos
35
em fazer uma escultura semelhante a uma fgura
humana idealizada e portanto no se encaixa no
conceito de escultura abordado anteriormente.
Observe que o ttulo da obra de Cildo
Meireles Parla, palavra italiana que signifca
fala lembra-nos a expresso de Michelnge-
lo diante de sua escultura. Assim, que relao
podemos estabelecer entre o ttulo da obra Par-
la e a expresso usada por Michelngelo?
Podemos deduzir que Cildo Meireles se
apropria desse fato para questionar o conceito
de que s so verdadeiramente arte as obras
que resultam da habilidade do artista e, nesse
sentido, so to semelhantes a um modelo ideal
que s falta falar.
Na sua opinio, a escultura Parla exigiu muita habilidade do artista? Mi-
chelngelo extraiu o mximo dos materiais e chegou a um nvel de maestria
incomparvel. Ser que o papel dos artistas, hoje, copiar os mestres do
passado?
Enquanto a obra Moiss, de Michelngelo, um cone da arte do Renasci-
mento, Parla, de Cildo Meireles, uma refexo irnica e crtica que tem como
contedo a relao entre o conceito tradicional de escultura e o conceito contem-
porneo.
Descreva as semelhanas e as diferenas entre as obras Moiss, de Miche-
lngelo, e Parla, de Cildo Meireles.
Cildo Meireles. Parla. 1962. Granito,
madeira e couro. 125 x 50,2 x 110 cm.
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Arte no Contexto Escolar
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Cildo, artista carioca, nascido em 1946, um dos mais conhecidos da sua
gerao. Sua obra faz ponte com a produo de Marcel Duchamp e com os prin-
cpios da Arte Conceitual.
2
De modo metafrico, ele afrma que fazer arte no apenas criar belos
objetos e questiona a idia de que a funo da arte ainda expressar o ideal de
beleza renascentista; a idia do uso apenas de materiais nobres, como o mrmore;
da viso de que s faz arte quem possui habilidade manual.
Com sua arte, Meireles questiona o prprio conceito de verdadeira arte, o
padro ideal de beleza e, como no caso da Arte Conceitual, no est preocupado
em fazer objetos bonitos, mas sim discutir idias e, nessa perspectiva, o papel da
arte na vida humana e na vida social.
Calder outro artista que criou obras que fogem
ao conceito tradicional de escultura. Ele comeou cons-
truindo stabiles objetos assentados sobre uma base e
chegou aos mbiles. A denominao stabile foi sugerida
por Arp, no comeo dos anos 1930, e mbile foi sugeri-
da por Duchamp quando viu as esculturas de Calder pela
primeira vez, em 1932. Calder faz parte de um grupo que
experimentou materiais pouco convencionais: arames, la-
tas, discos de metal.
Se as esculturas de Calder nos causam algum espanto, imagine um hambr-
guer gigante feito com materiais nada usuais!
De fato, cai por terra nossa concepo de escultura feita com materiais no-
bres, como mrmore, granito, bronze etc. E, primeira vista, esse objeto, com um
tema to incomum, pode no parecer uma obra de arte.
Claes Oldenburg faz parte do
movimento Pop norte-americano. Ele
nasceu em 1929, em Estocolmo, na Su-
cia. Suas obras tm como referncia
os produtos de consumo.
Nessa obra, Oldenburg se apro-
pria de um smbolo muito conhecido
da cultura norte-americana: o ham-
brguer, em uma clara referncia ao
fast food, isto , comida de preparo
rpido que se difundiu no mundo todo
desde a dcada de 1960.
2
Tendncia das dcadas
de 1960, 70 e 80 que
defende a premissa de que o
funda mental emuma obra de
arte a idia e no a obra em
si, que portanto no precisa
ser concretizada, bastando
que se apreciemas ideias pro-
postas pelo artista.
Alexander Calder.
Cachorrinho. 1940.
Claes Oldenburg. Hambrguer Gigante. 1962. Lona
estampada com enchimento de espuma, 132 x 121 cm.
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A tcnica na arte: os fazeres artsticos
37
Leda Catunda. Couros. 1993. Acrlica s/ tela, 170 x 252 x 8 cm.
Outro exemplo da unio de diferentes tc-
nicas a pintura Couros, de 1993, de Leda Ca-
tunda, na qual a artista alia o bidimensional ao
tridimensional, revelando uma certa infuncia
das esculturas moles de Oldenburg.
Essa obra um exemplo de ino vao tcni-
ca, de explorao de materiais e procedimentos
alter nativos, e nela se aliam vrias tc nicas para
a criao de um objeto artstico, pois, embora
apresente uma certa tridimensionalidade, colo-
cada na parede, lugar tradicio nalmente destinado
pintura.
As tcnicas das artes visuais na escola
A partir da refexo sobre a tcnica na arte, enfatizamos que o objetivo das
atividades artsticas na escola no simplesmente mostrar reprodues de objetos
de arte presentes nos livros, mas levar o aluno a dominar os conhecimentos arts-
ticos necessrios s atividades de apreciao e produo artstica.
A atividade de apreciao, pode comear na escola com uma leitura mais
descritiva da imagem at chegar a uma abordagem mais refexiva que possibilite
no s apreender mas tambm atribuir signifcados para os objetos artsticos.
O fazer artstico engloba o exerccio com as diferentes tcnicas que no po-
dem faltar nas aulas de arte, pois a arte, como linguagem, um instrumento que
os alunos podem utilizar para dizer o que pensam ou representar suas idias,
seus pontos de vista ou sua viso de mundo.
Ao apresentar obras de arte feitas com materiais e instrumentos alternati-
vos, nossa inteno mostrar que, assim como os artistas, no precisamos nos
prender s tcnicas convencionais e podemos alis, devemos incentivar nossos
alunos a pesquisarem materiais alternativos e novas tcnicas. Alm disso, o ideal
aprender a extrair o mximo da tcnica qual a forma (a tcnica) ideal para dar
a ver minhas idias? sabendo quais so suas caractersticas e possibilidades.
Por exemplo: ao criar uma pintura cuja temtica a solido, quais cores posso
usar, quais linhas podem traduzi-la?
No Ensino Fundamental, o domnio da tcnica d-se a partir de situaes-
problema ou desafos a enfrentar. um processo ao mesmo tempo terico (pes-
quisa em livros, em atelis, buscando saber mais) e prtico (vivncia das lingua-
gens artsticas, seus materiais, instrumentos e suportes).
Vejamos isso mais detalhadamente com a tcnica da gravura. Nos proce-
dimentos mais convencionais, podemos utilizar a madeira (xilogravura), a pedra
(litografa), o linleo e o metal como matrizes sobre as quais gravamos imagens,
com ferramentas cortantes, por meio de cortes ou sulcos. Mas tambm na gravura
temos inovaes: o xerox, por exemplo, que permite a reproduo, caracterstica
dessa tcnica.
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Trazendo esse raciocnio para a prtica escolar, alm de os alunos conhece-
rem as tcnicas convencionais, que exerccios ou instrumentos podem ser utiliza-
dos, na escola, para que os alunos vivenciem a tcnica da gravura, faam cpias
ou reprodues a partir de uma matriz, criando uma matriz por meio de inciso
com cortes ou sulcos?
Para conhecer um pouco mais
sobre a arte de gravar
Mostre aos alunos imagens do processo da gravura em diferentes procedi-
mentos: madeira, pedra, linleo etc. E, se for possvel, leve-os a conhecer a ofcina
de um artista ou uma escola de arte onde se pratique essa tcnica.
Xilogravura
Voc certamente j brincou com carimbos de borracha. Se olhar de perto,
voc ver que os carimbos tm um pequeno desenho, em relevo, e que a tinta s
pega na parte alta desse relevo. Esse o princpio da xilogravura: a matriz de ma-
deira funciona como um carimbo. A tinta s fca em sua parte mais alta, aquela
que no foi cavada, e o papel s vai ser carimbado pelas reas que estiverem
cobertas de tinta. (Catlogo: A gravura de Lasar Segall, 1998, p. 21).
Marcando uma matriz com goiva. Matriz sendo entintada.
Matriz e sua cpia invertida. Cpia em papel japons.
Gravura em metal
Na gravura em metal, o processo diferente. A placa de cobre, lato ou
zinco desenhada com instrumentos pontudos ou com ajuda de cidos corrosivos
que criam sulcos na sua superfcie.
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39
Depois de receber uma camada de tinta, a placa limpa para a retirada do
excesso e a tinta s fca em sua parte mais baixa. Para imprimir uma gravura em
metal, necessria uma prensa que exera uma presso muito grande, para que o
papel entre em contato com a tinta que est dentro dos sulcos da placa. (Catlogo:
A gravura de Lasar Segall, 1998, p. 22).
Gravando uma placa de cobre.
Entintando a matriz com uma boneca. Retirando o excesso de tinta.
Prensa. Cpia.
O exerccio da gravura na escola:
as primeiras impresses
Explorando a tcnica de impresso
Para explorar a tcnica da gravura, primeiramente proponha a impresso de
folhas ou pequenos objetos com texturas ricas em detalhes.
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Impresso de folhas, plantas, fores etc. Cpia negativa de folhas, plantas, fores etc.
Gravura com matriz alternativa
Sugira aos alunos a criao de formas esquemticas de bichos, fores, car-
ros, casas, rvores, barcos, usando como matriz bandejas de isopor ou placas de
papelo.
Produo de gravura com matriz de isopor, papelo etc.
Criando carimbos
Recortar estas formas ou carimbos e imprimir, montando pequenas com-
posies. Incentive seus alunos a darem ttulo s composies.
Gravura com matriz de isopor, papelo etc.
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Tcnica de monotipia
Ensine aos alunos a tcnica da monotipia, isto , a impresso de uma nica
cpia, usando uma base alternativa: uma forma, uma bandeja ou placa de frmica.
O aluno pode criar alguns desenhos, que podem ser fgurativos ou no, sobre a
matriz. Depois, coloca uma folha e, para imprimir, pressiona com as mos.
Impresso em monotipia.
Monotipia com desenho
Produo de monotipia por alunos.
Outra possibilidade a monotipia com desenho. Com um rolinho de pin-
tura, passa-se tinta em uma bandeja, forma, ou pedao da madeira. Coloca-se
sobre a tinta uma folha branca. Depois, usando um lpis ou objeto com ponta,
desenha-se sobre o papel. Terminado o desenho, levante a folha para ver sua
gravura pronta.
Monotipia desenhada por alunos.
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Produo de monotipia desenhada por alunos.
Gravura com mimegrafo?
Aproveite as matrizes de mimegrafo, inclusive as usadas, para introduzir
as tcnicas de impresso. Sugira s crianas que faam um projeto do desenho
antes de decalcar sua composio sobre o estncil ou matriz. Mostre s crianas
que, para cada parte do desenho, elas podem utilizar as cores dos estnceis de
mimegrafo: vermelha, verde, azul, preta, amarela.
Estranho usar o mimegrafo da escola para reproduzir
um mesmo desenho para as crianas apenas colorirem dentro
da linha e de acordo com as cores indicadas pelo professor:
a rvore sempre com tronco marrom, as folhas verdes, o cu
azul, as fores vermelhas! Ser que ainda acreditamos que o cu
sempre azul? As folhas sempre verdes? Que s existem fores
vermelhas? E sempre na mesma tonalidade? Alm disso, qual
o objetivo quando se prope ao aluno pintar um desenho fei-
to por outra pessoa? Melhorar a coordenao motora? Algum
ainda acredita nisso?
Ora, se o mimegrafo um instrumento que possibilita a impresso a partir
de uma matriz o estncil , por que no us-lo para introduzir o trabalho com a
gravura? Ensine suas crianas a usarem o mimegrafo como se fosse uma prensa;
deixe-as criarem, com as matrizes ou estnceis, suas prprias gravuras; deixe que
imprimam suas cpias!
claro que apenas uma introduo s tcnicas de impresso, o primeiro
passo. Nesse sentido, o papel do professor ensinar as tcnicas e auxiliar o aluno
a extrair o mximo dos materiais.
No esquea que a arte uma forma de expresso e que o exerccio cons-
tante o melhor caminho para o domnio da linguagem. Veja com seus alunos
como resolver tecnicamente cada novo trabalho, pesquisando obras de diferentes
artistas e analisando os procedimentos adotados para realiz-las.
Parece estranho
fazer gravura
com estncil de
mimegrafo,
no ?
Resumindo
Podemos apresentar a mesma mensagem por meio de diferentes c-
digos: a palavra escrita, a fotografa, os sinais com as mos e com
bandeiras, a pintura, o desenho etc.
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A tcnica na arte: os fazeres artsticos
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1. Para enriquecer seu conhecimento sobre as tcnicas e ampliar o leque de sugestes de ativida-
des a serem desenvolvidas com alunos das sries iniciais, sugerimos os seguintes livros de Ann
Forslind:
Pinturas: jogos e experincias. So Paulo: Callis, 1997.
Desenhos: jogos e experincias. So Paulo: Callis, 1998.
2. Para dar visibilidade ao trabalho tambm com alunos das sries iniciais, sugerimos a leitura das
atividades com as tcnicas da aquarela e da pintura a leo, do livro da 1. Srie da Coleo Arte,
da Editora Mdulo, de Consuelo A. B. D. Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan.
3. Leia para seus alunos o livro de Ziraldo Alves Pinto: O menino marrom. So Paulo: Melhora-
mentos. uma verdadeira aula sobre as cores, exige uma atitude curiosa e investigativa dos lei-
tores, encantando pequenos e grandes. A histria tem at um disco de Newton, que a professora
mostra. incrvel a maneira de Ziraldo construir uma histria. Vale a pena conferir!
Alm das linguagens usadas cotidianamente, existem as linguagens
artsticas as artes visuais, o teatro, a msica, a dana, a literatura ,
que tambm falam de alguma coisa, representam algo e esto reple-
tas de signifcados.
No caso das artes visuais, podemos nos expressar por meio de diferen-
tes fazeres: o desenho, a pintura, a gravura, a fotografa, a escultura, a
colagem etc., interagindo com os outros e com o mundo.
A atividade de apreciao, na escola, pode comear com uma leitura
mais descritiva da imagem at chegar por meio da investigao so-
bre a funo da arte e do conhecimento das tcnicas ou estilos artsti-
cos a uma abordagem mais refexiva.
O fazer artstico engloba o exerccio com as diferentes tcnicas, que
no podem faltar nas aulas de arte, pois a arte, enquanto linguagem,
um instrumento que os alunos podem utilizar para dizer o que
pensam ou representar suas idias, seus pontos de vista, suas vises de
mundo.
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Os gneros:
o que vemos e o que se esconde na imagem?
A
s respostas pergunta o que ? exigem conhecimentos tanto da funo
da arte em nossa vida e das tcnicas o desenho, a pintura, a gravura, a
fotografa, a escultura quanto dos gneros artsticos. Mas, no caso das
artes visuais, quais so os gneros? E por que estud-los na escola? Alm disso,
quando podemos empregar esse conceito nas artes visuais?
De acordo com o Dicionrio Oxford, o termo gnero
empregado na histria e na crtica da arte para designar as pinturas que representam cenas
da vida cotidiana. Pode ser aplicado arte de qualquer poca ou lugar, mas geralmente re-
fere-se aos temas domsticos favorecidos pelos artistas holandeses do sculo XVII. Num
sentido mais amplo, o termo empregado para designar um ramo ou categoria particula-
res da arte: a paisagem, o retrato e a natureza-morta, por exemplo, so gneros de pintura,
e o ensaio e o conto so gneros da literatura. (CHILVERS, 1996, p. 43-44).
Esse conceito usado aqui no segundo sentido: designar um ramo ou uma
temtica particular para classifcar as obras de arte a partir das temticas mais
abordadas pela maioria dos artistas natureza-morta, retrato, paisagem, cenas
do cotidiano, histricas, mitolgicas e religiosas. Contudo, no podemos esquecer
que muitas obras no se encaixam nesses gneros, como, por exemplo, a Escada I,
de Jorge Barro.
Jorge Barro, da Gerao 80, faz parte
de um grupo que se apropria de materiais
no convencionais e, sob a infuncia da
Arte Conceitual, cria objetos com caracte-
rsticas dos ready-mades.
O artista coloca uma escada objeto
que nos permite subir para alcanar algo,
limpar uma vidraa ou, metaforicamente, al-
canar um outro patamar sobre carrinhos
de brinquedo. Somando esses objetos, es-
cada mais carrinhos, o artista cria um novo
objeto que provoca surpresa e estranha-
mento, levando-nos a ver as situaes coti-
dianas nas quais esses objetos esto presen-
tes com outros olhos.
Jorge Barro. Escada I. 1992. Ferro e plstico.
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1. Quando se coloca a escada sobre os carrinhos, tirada toda a sua estabili-
dade. Na sua opinio, o que signifca esse gesto? O que Barro pretende?
2. Ora, podemos deduzir que a funo utilitria da escada explorada meta-
foricamente: subir, atingir um outro patamar, conquistar um lugar etc. Mas,
e os carrinhos? Qual a relao entre uma escada insegura e a experincia
cotidiana?
3. Na sua opinio, esse objeto, enquanto um elemento metafrico, faz uma
crtica irreverente s possibilidades de subir ou no na vida na sociedade
em que vivemos?
As imagens falam, revelam-nos coisas e levam-nos a refetir sobre o modo
como vivemos e como entendemos o mundo. Nesse sentido, a arte pode abordar
realidades inventadas, mundos imaginrios, falar de sonhos, expressar aspectos
que por si mesmos no so visuais, como a morte e a solido, extrapolando as
classifcaes.
Por isso, assim como no caso das tcnicas artsticas, o objetivo da classif-
cao das obras por gnero dar uma ordem aos contedos do ensino de artes na
escola. Portanto, no uma camisa-de-fora. uma das vrias formas de organi-
zao do conjunto de conhecimentos artsticos que denominamos genericamente
de Histria da Arte.
Escolhemos esse jeito de organizar os contedos porque a maioria das pes-
soas, diante de um quadro, comea sua leitura a partir do assunto. Perguntam, por
exemplo:
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Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
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Do que trata esta pintura?
Qual o assunto?
Fazem ainda comentrios como:
Parece o retrato de uma mulher!
uma mulher? Mas eu nunca vi uma mulher como esta!
Acho que uma pintura!
Vemos ento que os primeiros comentrios
geralmente apresentam relao com as tcnicas
(desenho, pintura, fotografa etc.) e com os gneros
(retrato, paisagem, cenas do cotidiano etc.). As pes-
soas acham que conhecer arte descrever o tema
do quadro. Assim, a leitura que uma pessoa realiza,
quando tem um conhecimento precrio da Histria
da Arte, mais emotiva que cognitiva, com comen-
trios que se restringem a eu gosto deste retrato,
no gosto de pinturas assim, eu acho feio, acho
bonito, nunca vi uma rvore como esta etc.
Isso explica a reao das pessoas diante da
maneira de pintar de Matisse, uma reao to forte
que os artistas do movimento foram denominados
de fauves, que signifca feras.
Esse artista foi abordado por uma visitante que
olhou indignada para um de seus quadros e falou:
Mas eu nunca vi uma mulher como esta! O artista
respondeu: Madame, isto no uma mulher, uma tela. (BOSI, 1991, p. 14)
A resposta de Matisse torna claro que a pintura, no sculo XX, no tem por
princpio retratar as formas tal como as vemos, e que um quadro uma criao,
uma interpretao do artista, e no uma simples cpia.
Retrato
O retrato constitui-se na representao da imagem de uma pessoa por meio
do desenho, da pintura, da gravura etc. Porm, retratar uma pessoa no apenas
reproduzir sua fsionomia, mas mostrar seu modo de ser, sua expresso.
Esse gnero bastante explorado pelos artistas e est presente no cotidiano
das pessoas, por isso a abordagem desse tema, principalmente no Ensino Funda-
mental, pode ser feita por meio da pesquisa de retratos em diferentes momentos
da vida das crianas, de seus amigos e pessoas da sua convivncia, e de retratos
produzidos por vrios artistas, em diferentes momentos da Histria da Arte.
O professor pode ainda analisar retratos com duas ou mais pessoas, com
representao de rostos em perfl, frontal e na posio em trs quartos e introduzir
Henri Matisse. Retrato de Mulher com Lista Verde
(Madame Matisse). 1905. leo s/ tela, 40,5 x 32,5 cm.
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Arte no Contexto Escolar
48
o estudo da fgura humana e dos diferentes cnones de representao: a fgura
humana grega, a egpcia, a renascentista etc.
A Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, um bom exemplo, pois um retrato
admirado mundialmente, que nos d uma viso de como se representava a fgura
humana naquele perodo. Esse retrato mostra a incrvel capacidade tcnica dos ar-
tistas do Renascimento, sua habilidade em representar os objetos em perspectiva
e o domnio da tcnica do chiaroscuro para modelar as feies por meio de luz e
sombra, na tcnica do sfumato.
Rubens Gerchman, artista brasileiro, recupe-
ra esse smbolo cultural que a Mona Lisa para dar
visibilidade mulher do subrbio, do sculo XX,
representativa de uma classe, de uma cultura, de
uma ideologia. E, ao trazer o termo Gioconda para
o ttulo de sua obra, ele nos relembra a obra de
Leonardo da Vinci, fazendo-nos comparar essas
duas mulheres. E o que podemos perceber?
Ora, tanto Gerchman quanto ns vivemos em
uma realidade distinta da poca em que foi produ-
zida a Mona Lisa e portanto essa outra realidade e
essa outra mulher, no to ideais como nos cnones
renascentistas, requerem uma arte mais representa-
tiva do nosso tempo e da nossa cultura.
A imagem da bela Lindonia, de 18 anos,
que morreu instantaneamente, vtima de um cri-
me passional, emoldurada por texto que simula
uma notcia de jornal, em um estilo kitsch,
1
como
aquelas que se veem diariamente em alguns jornais e que seduzem o leitor pela
emoo. O retrato parece uma foto mal impressa em um jornal e mostra uma de-
formao, indicada pelos lbios tortos, pelo rosto assimtrico e, ainda, pelo olho
roxo de quem foi vtima de uma agresso fsica.
Abaixo da imagem, o nome da jovem Lindonia , que no foi escolhi-
do ao acaso, d-nos idia de que uma mulher annima, que mora distante dos
bairros onde vivem as pessoas abastadas e nos leva a pensar em uma mulher de
uma classe social popular. A personagem est emoldurada por um espelho kitsch
e foi retratada na tcnica da serigrafa com colagem, ainda hoje considerada pela
maioria das pessoas inferior pintura em cavalete e a leo. E o espelho decorado,
material pouco nobre, reafrma esse signifcado.
Podemos concluir que a Mona Lisa a representante da mulher italiana do
sculo XV, enquanto a Lindonia, de Gerchman, representa a mulher annima do
subrbio das grandes cidades, sendo um exemplo do olhar do artista do sculo
XX, direcionado s situaes trgicas do dia-a-dia das pessoas.
Gerchman nasceu no Rio de Janeiro, em 1942. Na sua gerao, considera-
do um dos artistas mais importantes da arte brasileira contempornea.
Rubens Gerchman. Lindonia, a Gioconda do Su-
brbio. 1966. Serigrafa com colagem, vidro e metal
s/ madeira pintada, 60 x 60 cm.
1
Kitsch: situao, objeto
ou ato visto que, sob o
ponto de vista do gosto pre-
estabelecido socialmente,
condenvel.
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Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
49
A partir dos dados propostos pelo artista, como voc
imagina a jovem Lindonia, que morreu aos 18 anos? Quais
eram seus sonhos?
A capacidade de expressar com perfeio o ideal de be-
leza, prpria do Renascimento, faz-nos supor que a habilidade
manual do artista era muito valorizada.
Tarsila do Amaral a autora do quadro A negra, pintura tambm conside-
rada um marco na histria da nossa arte. Essa artista nasceu em 1886, na fazenda
So Bernardo, em Capivari, cidade do interior de So Paulo, e morreu em 1973.
Filha da aristocracia rural paulista, aos 16 anos ela foi estudar em Barcelona, na
Espanha. Somente depois de retornar da Europa passou a estudar escultura, de-
senho e pintura.
Tarsila, a partir da infuncia do movimento modernista, construiu uma arte
direcionada para os problemas do povo brasileiro. A arte, no Brasil, com Tarsila
e outros artistas (Portinari, Anita Malfatti, Segall) e intelectuais (Menotti del Pic-
chia, Mrio de Andrade e Oswald de Andrade), fortaleceu suas razes.
A pintura A negra um bom exemplo do pen-
samento artstico da poca. A folha da bananeira, a
negra e as cores so elementos que refetem a cultura
do Brasil. No entanto, no se constituem em elemen-
tos pitorescos, pois Tarsila no s retrata a mulher
brasileira como tambm busca um outro cnone,
rompendo com a representao da fgura humana
clssica e com o uso das cores de acordo com o pa-
dro renascentista. Sua pintura exalta um contedo
brasileiro a natureza tropical, a fgura do caboclo,
do negro, a cultura do povo, as questes sociais. Nes-
sa perspectiva, o modo de representao da mulher,
da paisagem e das cores do Brasil adquire as nuances
da arte brasileira.
Leonardo da Vinci, autor da Mona Lisa, um
artista do Renascimento, enquanto Tarsila do Ama-
ral, embora no tenha participado da Semana de Arte
Moderna de 22, um dos expoentes do Modernismo
brasileiro, e sua obra um retrato da cultura e das
cores do Brasil.
Natureza-morta
Uma natureza-morta pode conter desde arranjos de frutas e vasilhas rica-
mente decoradas at aves e peixes em bandejas sobre toalhas ou tecidos abertos
cobrindo uma mesa, uma variedade de objetos. Nesse gnero, o artista pode ainda
revelar nas formas, cores e linhas os aspectos estticos subjacentes aparncia
dos objetos, colocando coisas comuns livros, canetas e objetos de uma escriva-
ninha, cachimbos, paleta e os pincis de um pintor em uma nova ordem visual.
Hoje, podemos utilizar
os mesmos critrios
para avaliar o retrato
de Lindonia?
Tarsila do Amaral. A Negra. 1923. leo s/ tela,
100 x 80 cm.
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50
Essa temtica passou a ter uma maior relevncia no campo da produo
artstica e uma certa independncia a partir do sculo XVII, mas para a maioria
das pessoas continuou em segundo plano e at o fm do sculo XIX no era con-
siderada um tema srio para a pintura.
Segundo Cumming (1996, p. 53), havia uma hierarquia nos temas, e a pin-
tura histrica, que inclua cenas da Bblia, era o gnero principal. Para esse autor,
embora muitos quadros importantes contenham primorosos detalhes de nature-
za-morta, ainda assim uma tela representando apenas objetos inanimados no era
considerada sufciente para expressar os objetivos e ideais da Grande Arte.
Podemos deduzir ento que importante problematizar as defnies e os
conceitos. Nesse caso, questionar por que temos tantas pinturas com essa temtica
se a natureza-morta no era considerada sria para a grande arte. Discutir por
que os quadros de cenas histricas, por exemplo, foram to valorizados no Brasil
do sculo XIX.
Tradicionalmente, muitas pinturas de natureza-
morta eram composies simblicas destinadas a
signifcar vanitas: a vaidade das posses e a fragilida-
de da vida humana. Isso costumava ser indicado por
um crnio como um smbolo ligado por conveno
morte, lembrando-nos que havemos de morrer.
E os objetos, em uma natureza-morta, quais sentidos simblicos contm
ento?
Segundo Frascina (1998, p. 87),
A pintura oferece um paradigma de representao no qual a imagem pode ser lida por es-
pectadores acostumados s convenes associadas semelhana com as coisas do mun-
do. Uma imagem com alto grau de semelhana, ou identidade, com o mundo das coisas
sempre referida como icnica. Exemplos do icnico em outros sistemas de representao
so a linha reta num mapa, signifcando estrada reta em virtude de uma propriedade
comum, ou uma linha curva num sinal de trnsito, signifcando curva na estrada.
Assim, podemos concluir que, ao analisar um quadro, preciso enxergar
alm dos objetos representados, chegando inteno e aos sentidos intrnsecos
representao do assunto. Perguntar o que tem a nos dizer uma natureza-morta,
como As vaidades da vida humana, de Steenwyck, por exemplo.
Harmem Steenwyck. As Vaidades da Vida Humana. C. 1645.
leo s/ madeira, 39 x 51 cm.
Alm disso, ser que uma
natureza-morta
nada mais do que um
novo arranjo visual?
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Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
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Observe os detalhes: os livros, a jarra de vinho, a charamela, a espada, o
crnio, o cronmetro, a lmpada.
Os livros tm uma conotao simblica e referem-se ao conhecimento e
erudio, uma caracterstica da nossa humanidade. Mas mesmo aqui h o perigo
da vaidade, pois, como lembra Cumming (1996, p. 53), citando uma passagem
da Bblia, em muito saber h muito sofrer; e o que aumenta o conhecimento,
aumenta a dor.
A jarra de vinho uma referncia aos perigos da bebida e a charamela um
instrumento musical, colocado entre os livros e a jarra de vinho um smbolo
do amor, j que
a msica sempre foi parte integrante do namoro e do encontro amoroso. Tradi cionalmente,
a charamela (uma forma medieval do obo) e outros tipos de fauta representam a forma
masculina, enquanto a forma arredondada do alade e de outros instrumentos de corda
representa o corpo feminino. (CUMMING, 1996, p. 52).
A espada tambm tem um signifcado relacionado ao poder, embora a fora
das armas no possa derrotar a morte. No centro da natureza-morta, vemos um
crnio, em uma clara referncia a um memento mori, que signifca, traduzindo do
latim, lembra-te de que deves morrer. Da mesma maneira, tanto o cronmetro
quanto a lmpada que acaba de se apagar so smbolos da passagem do tempo e
da fragilidade da existncia humana (CUMMING, 1996, p. 53).
Ainda de acordo com esse autor, um quadro
como esse revela muitos aspectos da Holanda des-
se perodo, pois, no sculo XVII, esse pas era uma
sociedade formada de acordo com uma tica do tra-
balho, segundo princpios morais calvinistas muito
fortes.
Nesse sentido, preciso ver exatamente o que
nos quer mostrar uma pintura, embora muitas pesso-
as esperem que um quadro seja apenas a represen-
tao fel e detalhada de alguma coisa. Porm, se h
uma relao entre o icnico e o simblico, precisa-
mos considerar o modo como o signifcado trans-
mitido nas imagens.
Andy Warhol, na dcada de 1960, atualizou e
renovou esse gnero por meio da Srie de Latas de
Sopa Campbells e nos fez olhar de modo renovado
para essa temtica.
A simetria e o ritmo visual na composio
Como procedimento artstico, a repetio com ritmo uniforme um recurso
artstico que Warhol utilizou para chamar a ateno do espectador para o processo
de produo em srie das indstrias. Esse tipo de ritmo, alm de expressar a idia
de generalizao, de uniformizao, de perda da identidade e de massifcao,
enfatiza a idia de quantidade (as latas de sopa) em detrimento da qualidade, as-
Andy Warhol. 200 Latas de Sopa Campbells,
1962. Tinta polimerizada sinttica e serigra-
fa s/ tela, 182,9 x 254 cm.
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52
pectos inerentes sociedade industrial. Esse recurso
plstico pode ser classifcado em ritmo uniforme,
utilizado nessa serigrafa de Warhol; em ritmo alter-
nado, quando duas ou mais formas se repetem regu-
larmente. As formas podem tambm apresentar um
ritmo crescente e decrescente para cima, para baixo,
para a direita ou para a esquerda. Quando utilizamos
uma forma que muda de tamanho sem modifcar sua
posio, conseguimos ritmos concntricos.
um recurso especialmente til em compo-
sies nas quais a inteno do artista transmitir
uma determinada sensao, como monotonia, dor,
solido etc. Em Bomba atmica, de 1965, por fora
da repetio daquele momento e do uso de tonali-
dades de uma mesma cor, Warhol consegue fxar o
momento exato da exploso e o carter desolador
dessa tragdia.
Cenas histricas
a representao de cenas com nfase nos heris e na exaltao de senti-
mentos nobres. Esse gnero sempre foi muito utilizado como uma forma de regis-
tro dos fatos histricos considerados relevantes para o poder institudo, como uma
forma de construo e manuteno da memria nacional.
No Brasil, a pintura histrica Independncia ou morte!, de 1888, de Pedro
Amrico, considerada um verdadeiro cone da nossa histria ofcial e representa
o olhar de um pintor infuenciado pelo Romantismo.
Pedro Amrico. Independncia ou Morte!. 1888. leo s/ tela, 760 x 415 cm.
Andy Warhol. Bomba Atmica. 1965. Acrlico e
liquitex pelo processo de serigrafa s/ tela, 264 x
204,5 cm.
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Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
53
H muitos quadros sobre guerra em que os soldados usam uniformes co-
loridos, os mortos no esto desfgurados, a ateno dirigida aos gestos he-
ricos e, para muitas pessoas, esses quadros podem ser considerados belos. J
o Guernica no.
Pablo Picasso. Guernica. 1937. leo s/ tela, 350 x 782 cm.
O quadro
2
representa, alm do sofrimento do povo espanhol, o efeito devas-
tador das guerras, em uma pintura monocromtica, na qual no h distino entre
as fguras e o fundo e a posio frontal e a de perfl na representao das fguras.
A fgura abaixo ergue os braos como se quisesse deter as bombas que caem do cu. Mas
tambm a pose da fgura central de Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808, de Goya. H
uma semelhana entre os fatos que motivaram os dois quadros ambos foram atos de
brutalidade selvagem contra pessoas inocentes. (CUMMING, 1996, p. 99).
Pablo Picasso. Guernica (detalhe). 1937.
leo s/ tela, 350 x 782 cm.
As fguras tm a geometrizao como caracterstica em comum, e o termo
Cubismo tem origem na idia de se utilizar as diferentes faces de uma forma para
construir uma imagem sem a preocupao de separar a fgura do fundo, pois nem
um nem outro tm maior importncia.
2
Emplena Guerra Civil,
na Espanha, o governo
republicano encomendou a
Picasso um grande mural
para decorar o pavilho espa-
nhol da Exposio Universal
que iria realizar-se em Paris,
em 1937. Quando Picasso
tomou conhecimento de que
a aviao alem havia bom-
bardeado a cidade de Guerni-
ca, semoutra razo que no
fosse semear o terror entre
a populao civil, decidiu
que esse seria o tema de sua
pintura. Por isso, o Guernica,
almde umquadro histrico,
principalmente umato de
indignao e horror perante
a destruio causada pela
barbrie humana. Mais de 70
anos depois, Guernica, que
ainda impressiona e provoca
fortes reaes, tornou-se um
cone antibelicista.
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54
O pintor Goya, profundamente impressionado por acontecimentos ocor-
ridos em seu tempo, tambm pintou uma obra emblemtica, Os fuzilamentos
de 3 de maio de 1808, que, embora revele uma viso idealizada do herosmo dos
lderes populares, constitui-se em uma das mais poderosas condenaes da bru-
talidade da guerra.
Francisco de Goya. Os Fuzilamentos de 3 de Maio de 1808.
leo s/ tela, 266 x 345 cm.
Goya era pintor da corte espanhola, e esta obra foi encomendada para celebrar um fato
especfco na histria do pas. Entretanto, o artista interpretou o tema de tal modo que ele
transcende seu contexto nacional, poltico e histrico. At hoje este quadro uma viso
universal da desumanidade do homem para com o homem. (CUMMING, 1996, p. 9).
Com esse quadro de Goya
3
, podemos constatar que nem todas as pinturas
que retratam cenas histricas so representaes idealizadas da realidade ou tm
por fnalidade a realizao de um ideal de virtude, nobreza e superioridade, como
no Neoclassicismo e no Romantismo brasileiro do sculo XIX, por exemplo. Alm
disso, ainda nessa poca, muitas obras eram encomendadas por um patrono que,
geralmente, defnia o tema e o ponto de vista a serem retratados. Os principais
patrocinadores eram a Igreja Catlica, os nobres e a aristocracia da Europa.
O quadro Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808 uma impressionante des-
crio do fuzilamento de cidados espanhis que haviam se revoltado contra a
ocupao francesa liderada por Napoleo Bonaparte, entre 1808 e 1814.
Picasso, indignado com o bombardeio da cidade de Guernica pelos fascis-
tas, retratou o sofrimento de seus habitantes. No pintou um quadro com o mesmo
realismo herico de Goya, mas, por meio de formas mais simblicas, brutalmente
distorcidas, transmitiu a angstia e o sofrimento da humanidade.
Para muitas pessoas, um quadro deve representar alguma coisa sempre de
forma bela e por isso criticam Picasso perguntando Por que que ele foi pintar
uma coisa to violenta? Alm disso, acham difcil ler o quadro, porque im-
possvel destacar uma parte como principal e identifcar uma coisa ordenada,
toda inteira. Na representao do cavalo, no Guernica, algumas partes da fgura
misturam-se com outras fguras e o fundo e esto desencaixadas e distorcidas.
Picasso utiliza procedimentos tcnicos do Cubismo a fragmentao das formas
e do espao, a fuso de fgura e fundo, sem privilegiar um ou outro para criar a
atmosfera prpria da fragmentao do homem e da realidade.
3
A pintura de Goya uma
cena histrica, conside-
rada um smbolo das lutas
pela liberdade, e representa o
fuzilamento, em3 de maio de
1808, por soldados franceses,
de cidados espanhis con-
trrios ocupao de seu pas
pelo imperador Napoleo I.
Por meio desse quadro, Goya
expressa, de forma geral, as
lutas pela liberdade e contra
a tirania.
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Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
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Esta imagem sintetiza, maneira cubista, o esfacelamento, a fragmentao
da humanidade diante do horror da guerra.
Pablo Picasso. Guernica (detalhe). 1937. leo s/ tela, 350 x 782 cm.
A relao fgura-fundo na composio
Quando olhamos ao nosso redor, geralmente procuramos captar os aspectos
principais de uma situao qualquer. Assim, quando lemos uma imagem, tenta-
mos detectar os personagens ou a cena principal.
Em uma composio, quando uma parte considerada
mais importante e recebe um certo destaque, denominada f-
gura, e as outras partes da imagem, cuja importncia menor,
constituem-se no fundo da composio. Quando lemos uma
imagem, geralmente destacamos as fguras (consideradas prin-
cipais) do fundo, embora saibamos que fgura e fundo podem
manter uma relao de dependncia.
Todas as fguras comunicam uma idia, uma sensao es-
pecfca e assumem um papel fundamental no todo da composi-
o. Se voc observar, todos os rostos do Guernica
foram desenhados no estilo cubista, que elimina as distines entre
perfl e viso frontal e permite que o artista reagrupe os traos de
uma maneira livre e expressiva. especialmente penetrante a angs-
tia no rosto da mulher que segura a criana morta, talvez intensif-
cada pelo contraste do estilo de seu rosto com a representao mais
convencional da criana (CUMMING, 1996, p. 99).
No detalhe me e flho ,
Uma criana morta pende dos braos da me. Entre as complexas imagens cubistas de
Guernica, esta pode ser interpretada de imediato. O grito da me est representado pela
sua lngua, que sugere um punhal ou um caco de vidro. Outros cacos semelhantes apare-
cem por todo o quadro. (CUMMING, 1996, p. 98).
Alm da organizao das fguras por meio do recurso da repetio ritmo
visual , podemos utilizar a sobreposio de fguras misturando-as com o fundo,
Pablo Picasso. Guernica (detalhe).
1937. leo s/ tela, 350 x 782 cm.
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como procedeu Picasso: fuso de fgura-fundo ambguo. o que ocorre na leitura
do Guernica. A maioria das pessoas v uma srie de coisas que no consegue
identifcar, pois h fuso entre as fguras e o fundo: a representao das fguras
(a populao) mescla-se com o fundo ou com o cenrio (a realidade).
Quando a separao entre fgura e fundo mais evidente fgura destacada
do fundo , a leitura da imagem parece menos complexa. Vejamos o quadro Os
fuzilamentos de 3 de maio de 1808, de Goya. Nele, as fguras centrais so repre-
sentadas numa posio que transmite a idia de confito.
O fundo do quadro de Goya.
As fguras do quadro de Goya: os cidados
espanhis e os soldados.
Em razo da proximidade e da confgurao, vemos vrias pessoas que for-
mam grupos e, utilizando o critrio da comparao, destacamos dois grupos em
uma posio antagnica. A localizao dos dois grupos refete as suas posies
na sociedade.
O primeiro, esquerda, o dos condenados morte. Observe as expresses
de desespero e pavor. E o segundo, direita, formado por soldados em fleira,
preparando-se para atirar.
Nesse sentido, em uma composio, no se percebe nenhum objeto como
nico ou isolado. O que percebemos no um arranjo de objetos, formas e cores,
movimentos e tamanhos: , antes de tudo, uma interao de tenses ou relaes.
Portanto, ver algo implica determinar-lhe um lugar no todo.
Se observamos com ateno os dois grupos, no quadro de Goya, percebe-
mos que eles comunicam diferentes sensaes visuais: os soldados, por meio da
posio horizontal dos braos e das armas, transmitem visualmente uma idia de
fora e poder. Alm disso, no se vem os rostos isso no necessrio, pois os
soldados so fguras representativas do poder , o que refete e aumenta a sensa-
o de tirania.
As fguras do quadro de Goya: os soldados.
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Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
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Os cidados espanhis, por sua vez, esto de braos abertos, sem armas, em
posio inferior diante do outro grupo. Visualmente, a posio dos condenados
comunica insegurana e submisso diante da bestialidade dos militares franceses
e do poder das armas.
As fguras do quadro de Goya: os cidados espanhis.
1. Analise Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808 e marque V (verdadeiro) nas
alternativas corretas e F (falso) nas incorretas.
O grupo de soldados, embora quase no mesmo plano do grupo dos ) (
rebeldes, est simbolicamente em uma posio superior, porque o
grupo que detm as armas.
A posio das armas linhas horizontais d idia de estabilidade ) (
e frmeza, enquanto a posio dos braos abertos linhas diagonais
do homem de joelhos refete sua posio de inferioridade.
A localizao e a posio dos personagens na cena cria uma distino ) (
confitante.
Goya pretendia, com a composio da cena com dois grupos antagnicos, ) (
transmitir a idia de que eles tm o mesmo valor e funo no todo.
O mais simples padro visual fundamentalmente afetado pelas tenses ) (
ou relaes entre os grupos. Nesse caso, a confgurao e a localizao
espacial dos dois grupos comunicam a idia de contradio.
A luz que parece irradiar da lanterna ilumina, sobretudo, a camisa ) (
da vtima. Goya utiliza-se desse recurso artstico para intensifcar o
contraste entre a luz e as sombras fantasmagricas do poder.
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2. Podemos perceber, na obra de Picasso, uma evoluo que parte de uma re-
presentao mais naturalista de um touro, na qual ele utiliza a tcnica do
claro-escuro, at chegar a um processo de abstrao no qual representa o
animal com poucas linhas.
Numere as imagens do touro na seqncia, de 1 a 5, tomando como referncia
o processo de representao do animal do fgurativo forma esquemtica.
Picasso. Desenhos.
Cenas da mitologia
As cenas da mitologia esto presentes na produo de muitos artistas, como
O nascimento de Vnus, de aproximadamente 1485, uma das obras mais famosas
de Sandro Botticelli. Esse artista deu grande valor aos temas mitolgicos e neles
se inspirou para produzir alguns de seus quadros.
H vrias interpretaes
dessa obra: s vezes, vista
como delicada e frgil e, em
outras, como smbolo da huma-
nidade desamparada. A deusa
do amor, para alguns estudio-
sos, representa o ideal da Ver-
dade; para outros, o da Beleza.
A obra O nascimento de
Vnus marca o ressurgimento
da mitologia clssica, na qual
esse artista se inspirou para
produzir seus quadros.
Botticelli. O Nascimento de Vnus. 1484-86.
Tmpera s/ tela, 184,5 x 285,5 cm.
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interessante destacar que a burguesia, pretendendo assemelhar-se aos
nobres, impulsionou as artes, principalmente no sculo XV. Segundo Woodford
(1983, p. 11), as histrias da mitologia divertiam e tambm despertavam a curiosi-
dade de nobres e pessoas cultas que adoravam os enigmas e alegorias e utilizavam
a arte como forma de distrao.
O mundo dos deuses pagos e o repertrio maravilhosamente
rico de histrias que constituem a mitologia clssica eram
sumamente apreciados por artistas desde o Renascimento
at tempos relativamente recentes. Vnus era especialmente
popular. Por vezes, artistas optaram por represent-la sim-
plesmente como desculpa para pintarem um nu feminino; ou-
tras vezes, ilustravam histrias em que ela estava envolvida.
(WOODFORD, 1983, p. 50).
A leveza do trao refete a suavidade dos movimen-
tos, e as linhas sinuosas e soltas envolvem a fgura em
uma aura de delicadeza. A linha tambm pode ser utili-
zada para criar texturas uma qualidade fsica da super-
fcie dos objetos que podemos observar nas folhas e tron-
cos de rvores, nos vidros, nos tecidos etc. e, por meio
da tcnica do claro-escuro, criar volume. As texturas so
formadas por muitos elementos semelhantes, organizados
de maneira uniforme sobre uma superfcie e podem ser
classifcadas em orgnicas e geomtricas.
Cenas religiosas
No sculo XV, as pinturas de cenas religiosas eram muito difundidas, pois
essas obras podiam ilustrar as histrias da Bblia com muita clareza.
De acordo com Woodford (1983, p. 8), a Igreja estava profundamente inte-
ressada em evangelizar o maior nmero possvel de pessoas. Essa autora acres-
centa o seguinte comentrio do papa Gregrio Magno: as pinturas podem fazer
pelos analfabetos o que a escrita faz pelos que sabem ler. Isso signifca que as
pessoas simples poderiam receber a mensagem das Sagradas Escrituras olhando
para ilustraes como essa, de fcil compreenso.
Uma pintura de Da Vinci pode ilustrar com maestria uma histria da Bblia,
mas sua obra tem um valor que extrapola o papel meramente ilustrativo de uma
cena religiosa. Nesse sentido, necessrio conhecer a contribuio de um artista
ao perodo em que viveu. No caso de Da Vinci, sua maior contribuio foi desen-
volver, ao nvel de maestria, a representao das fguras por meio da tcnica do
chiaroscuro (sombreado suave que vai do claro ao escuro), do sfumato (sombre-
ado maneira de fumaa) e da perspectiva (representao da terceira dimenso,
isto , da profundidade).
Como vimos anteriormente, a Igreja, ao lado da nobreza, direta ou indire-
tamente, foi uma das mantenedoras das artes. Por isso, muitos artistas receberam
encomendas de obras desde vitrais, mosaicos, afrescos, iluminuras etc.
Botticelli. O Nascimento de Vnus (detalhe).
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Observe o mural A tima ceia, de Leonardo da Vinci.
Leonardo da Vinci. A ltima Ceia. 1495-97. Mural, 490 x 880 cm.
Para ns, que conhecemos a tradio crist, fcil reconhecer
o tema dessa imagem e mesmo que no soubssemos o ttulo do
quadro conseguiramos apreender seu signifcado, pois a represen-
tao de uma cena religiosa que ilustra, com clareza, o ltimo encontro de Cristo
com seus discpulos.
1. Por que ilustrar uma histria que est registrada nas Sagradas Escrituras?
2. Agora que voc j conhece um pouco o estilo de Da Vinci, marque V (ver-
dadeira) nas alternativas corretas e F (falsa) nas incorretas.
O mural ) ( A ltima ceia uma das pinturas religiosas mais conhecidas
no mundo.
Leonardo da Vinci consegue dar volume fgura por meio de um ) (
sombreado suave que vai do claro ao escuro, caracterstico do perodo
conhecido como Renascimento.
Cristo o personagem mais importante e foi colocado no centro da ) (
cena, dividindo a composio simetricamente.
Esse mural uma bela paisagem. ) (
Mas qual a finalidade
dessa pintura?
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Cenas do cotidiano
A obra O almoo dos remadores uma tela muito apreciada, tanto por sua
atmosfera agradvel como por seu colorido, e muitas pessoas relacionam a expres-
so da pessoa retratada e os sentimentos que so percebidos com o signifcado do
quadro. Conseqentemente, interpretam o quadro com base apenas nos aspectos
aparentes: a amizade da moa com o co, as cores alegres etc. Segundo Parsons
(1992, p. 112), muitas pessoas dizem:
Tem as cores lindas. o que eu gosto mais. Gosto de quadros alegres.
Parece que a jovem est contente, porque no tem lgrimas no rosto.
Renoir. O Almoo dos Remadores. 1881. leo s/ tela, 129,5 x 172,7 cm.
Assim, o que se v em uma imagem fundamentalmente o tema e se ale-
gre ou triste. As observaes revelam tambm uma preocupao com a tcnica e
se exigiu muita ou pouca habilidade do artista. As pessoas argumentam:
Acho que foi difcil pintar isto, porque tudo muito pequeno, mal se v, por
isso deve ter sido mesmo difcil.
No entanto, para outras pessoas, o estilo no permite ver claramente o
tema.
Gosto das cores vivas, do amarelo, do verde, do branco. Ficou bonito, mas
podia ter pintado com mais cuidado. O copo parece um copo, mas podia estar
melhor.
Quando questionadas sobre como o artista poderia proceder para pintar
com mais cuidado, costumam argumentar dizendo:
No borrar tanto.
Gosto do quadro, no conjunto, mas no gosto desse tipo de quadros assim...
a maneira como eles usam o pincel... Se fosse mais suave, e uma cor misturada
como deve ser. (PARSONS, 1992, p. 131-132)
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62
Como podemos perceber, a maioria pode admirar as cores alegres, mas con-
siderar errada a tcnica de Renoir desconhecer que as pinceladas de Renoir,
sem misturar, so uma caracterstica da maneira impressionista de pintar. Es-
quecem que, no Impressionismo, os artistas representam a luminosidade atmos-
frica por meio de um profundo conhecimento de teoria da cor e que aproveitam
certos efeitos de iluminao quer natural, quer artifcial fazendo-os coincidi-
rem com a distribuio de manchas claras e escuras na imagem.
Assim, s quando adquirimos maior conhecimento sobre arte inclumos em
nossa leitura observaes sobre o estilo do artista para fundamentar a anlise.
Da mesma maneira, o modo de pintar de Van Gogh no quadro Os come-
dores de batatas (1885) tambm criticado, pois as pessoas entendem que ele
poderia ter feito camponesas mais bonitas, sob uma cor mais alegre.
Van Gogh, consciente disso, faz o seguinte comentrio sobre esse quadro
em uma carta ao irmo:
E at pode ser que ele seja uma verdadeira pintura de camponeses. Eu sei que ele isto.
Mas quem preferir ver camponeses edulcorados que passe ao largo. Por mim, estou con-
vencido que afnal obtm-se melhores resultados pintando-os em sua rudeza que conferin-
do-lhes uma beleza convencional. Com sua saia e sua camisola azuis, cobertas de poeira
e remendadas, e que sob o efeito do tempo, do vento e do sol tenham tomado os mais
delicados matizes, uma camponesa , na minha opinio, mais bonita que uma dama, que
ela se vista como uma dama, e tudo que h de verdadeiro nela desaparece. Um campons
mais belo entre os campos em suas roupas de fusto, do que aos domingos quando vai
igreja ridiculamente vestido como um senhor. E da mesma forma, seria um erro, na mi-
nha opinio, dar a uma pintura de camponeses um certo polimento convencional. (VAN
GOGH apud RUPRECHT, 1986).
Vincent van Gogh. Os Comedores de Batatas. 1885.
leo s/ tela, 81,5 x 114,5 cm.
Embora muitas pessoas esperem que um quadro seja a representao fel e
detalhada de alguma coisa, Van Gogh, por exemplo, mediante o uso de linhas e
formas retorcidas, tem a inteno de expressar tristeza e solido extrema (VAN
GOGH apud TERRADELAS, 1987, p. 48). A natureza, os campos, rvores, fores
foram uma fonte inesgotvel de estudo para Van Gogh, com o que ele aprendeu a
ver as coisas a partir de um novo olhar.
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Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
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1. Na sua opinio, o que signifca para Van Gogh a expresso camponeses
edulcorados? E quando afrma quem preferir ver camponeses edulcora-
dos que passe ao largo, quem Van Gogh pretende criticar?
2. Por que Van Gogh diz que seria um erro dar a uma pintura de camponeses
um certo polimento convencional?
3. Para Van Gogh, um campons mais belo entre os campos em suas roupas
de fusto, do que aos domingos quando vai igreja ridiculamente vestido
como um senhor. Na sua viso, na atualidade, o que deve expressar uma
verdadeira pintura de camponeses?
Paisagem
Outro gnero a paisagem, at a Idade Mdia muito utilizada para comple-
mentar o fundo dos quadros com o objetivo de dar sentido s fguras principais.
Seu tema essencial a representao de um lugar, uma cidade, uma foresta, com
a presena de fguras ou no.
As paisagens cujo tema o mar so chamadas de marinhas. As paisagens
urbanas ou casarios representam um lugar ou conjunto de casas ou uma cidade.
Uma paisagem pode ser tambm idealizada, quando representa cenas exaltando
uma viso romntica da realidade, ou realista, quando mostra a realidade sem
retoques.
Assim como Van Gogh, Monet, com o quadro Impresso: nascer do sol,
exposto em 1874, foi bastante atacado. Os crticos defniram a pintura de Monet
com desprezo, a partir do nome do quadro, como impresses. Da o nome do
movimento de que Monet fez parte: Impressionismo.
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Arte no Contexto Escolar
64
Monet. Impresso: Nascer do Sol. 1873. leo s/ tela, 48 x 63 cm.
Contudo, os artistas como Monet no produziram simples pinturas da natu-
reza, mas deixaram registrado, na Histria da Arte, um domnio da teoria da cor
que revolucionou a tcnica da pintura a partir de ento.
Strickland (1999, p. 102) lembra que
nos anos 1890, Monet se fxou na idia de pintar o mesmo tema sob diferentes condies
de iluminao em estaes diferentes; para mostrar como a cor se modifca constante-
mente de acordo com a posio do sol. Suas sries de montes de feno, papoulas, nenfares
aquticos e da catedral de Rouen mostram como a luz e as condies do tempo defnem
forma e cor. Na seqncia da catedral, de mais de 30 telas, dependendo dos efeitos atmos-
fricos mutveis registrados, da madrugada ao lusco-fusco, o edifcio gtico de pedra
praticamente se dissolve.
Monet. Catedral de Rouen, Fachada Oeste,
Luz do Sol. 1894.
Monet. Catedral de Rouen, Pr-do-sol. 1892-94.
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Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
65
No entanto, as pinturas de cenas cotidianas, assim como os quadros de na-
tureza-morta, eram
desprovidas de dignidade artstica e, embora pudessem ser registradas nas margens de ma-
nuscritos durante a Idade Mdia, no forneciam temas para pinturas srias. Em outros per-
odos, entretanto, clientes e artistas deleitavam-se em contemplar e descrever o dia-a-dia. Os
colecionadores de arte holandeses do sculo XVII, por exemplo, eram grandes apreciadores
da pintura de gnero, como era chamada (WOODFORD, 1983, p. 30).
A paisagem, por sua vez, at a Idade Mdia, era muito utilizada para com-
plementar o fundo dos quadros com o objetivo de dar sentido s fguras principais.
E, ainda hoje, as paisagens bem coloridas so muito apreciadas, principalmente
quando so representaes que exaltam a harmonia e a beleza e refetem uma
viso idealizada da natureza.
1. A partir do estudo sobre os gneros nas artes visuais e
a temtica ou assunto de cada um deles, preencha as
lacunas.
Leonardo da Vinci (1452-1519), mestre do Renasci-
mento, foi pintor, escultor, arquiteto, engenheiro etc.
Estudou anatomia e realizou muitos esboos de fguras,
vrios desenhos detalhados e anotaes de suas pesqui-
sas. Sua arte expressa o domnio da perspectiva, do uso
do claro-escuro e da representao realista da fguras.
Leonardo consegue dar volume fgura por meio de um
sombreado suave, que vai do claro ao escuro, caracters-
tico do modo de ver e representar do Renascimento.
Observe uma das caricaturas grotescas de Leonardo da
Vinci.
Autor.
Gnero.
Tcnica.
Estilo do artista.
Caractersticas desse estilo ou tcnica.
Nessa caricatura, o rosto da mulher est em qual posio?
Leonardo da Vinci. Caricaturas Grotes-
cas (detalhe). Desenho.
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Arte no Contexto Escolar
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2. Observe o Retrato de Dora Maar,
pintado em 1937, por Picasso. Ele re-
fete o abandono do realismo, da pers-
pectiva e do claro-escuro. Esse modo
de pintar, que chamamos de Cubismo,
apia-se na decomposio da fgura
em vrios pontos de vista, nas formas
geomtricas, sem se preocupar com a
aparncia das coisas. Picasso repre-
senta, ao mesmo tempo, vrias posi-
es da fgura, como, por exemplo, os
dois olhos num rosto de perfl.
Autor.
Gnero.
Tcnica.
Estilo do artista.
Caractersticas desse estilo ou tcnica.
Em qual posio est o rosto de Dora Maar?
3. Andy Warhol, artista pop, dirigiu sua ateno para a sociedade de consumo
norte-americana e baseou seus trabalhos em temas da cultura de massa.
Seus trabalhos deram um novo sentido para objetos como latas de sopa,
garrafas de coca-cola, ou imagem de celebridades como Elvis Presley,
Marilyn Monroe etc.
Observe a imagem e, a partir dos conhecimentos
artsticos abordados, preencha as lacunas.
Autor.
Gnero.
Tcnica.
Andy Warhol. 210 Garrafas de Coca-cola (detalhe).
Pablo Picasso. Retrato de Dora Maar. 1937.
leo s/ tela, 92 x 65 cm.
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Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
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Estilo do artista.
Caractersticas desse estilo ou tcnica.
4. Escolha as alternativas que indiquem os elementos de organizao da com-
posio e os procedimentos tcnicos de Andy Warhol.
Composio com repetio das formas em ritmo uniforme. ) (
As garrafas foram desenhadas em perspectiva muito detalhada. ) (
Composio com repetio das formas em ritmo crescente. ) (
Composio com sobreposio de fguras. ) (
Warhol um artista expressionista. ) (
O estudo dos gneros na escola:
o que fazer?
Para aprofundar o estudo sobre os diferentes gneros, alm das atividades
de apreciao ou leitura de imagens, fundamental que os alunos explorem tam-
bm essas temticas por meio de exerccios como abaixo:
observar os retratos apresentados, identifcando a posio frontal e de
perfl;
recortar de revistas e jornais velhos diferentes retratos e separar em gru-
pos de acordo com essas posies escolher diferentes bocas, narizes e
olhos e montar um retrato;
escolher os olhos de um retrato, a boca de outro e o nariz de um terceiro
retrato recortar, montar um retrato e utilizar essa colagem como suges-
to para compor um desenho;
escolher diferentes detalhes de mscaras africanas e criar uma nova verso;
observar o autorretrato e a fotografa de um artista analisar as partes
que so parecidas e, assim como ele, fazer seu auto-retrato dando nfase
nos aspectos caractersticos do seu rosto (olhos grandes, rosto bem com-
prido, sobrancelhas grossas, testa alta etc.);
criar uma paisagem procurando mostrar as caractersticas de sua cidade
e o modo como as pessoas vivem nela;
criar uma composio utilizando como elementos principais a casa onde
mora, a escola e a rua fazer um auto-retrato e colar no lugar que imagi-
na que o seu nessa paisagem;
fazer uma pesquisa sobre os elementos caractersticos da regio onde
mora e sobre os elementos decorativos utilizados nas fachadas das casas
de sua cidade;
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criar dois desenhos que representem uma paisagem depois de observar as
cores dessa paisagem em um dia ensolarado, pintar o primeiro desenho;
depois de observar as cores dessa paisagem em um outro dia, quando o
sol estiver escondido, pintar o segundo desenho ao fazer uso das cores,
registrar as diferenas percebidas;
pesquisar diferentes mscaras utilizadas no Carnaval em nosso Pas.
Resumindo
As temticas mais abordadas pela maioria dos artistas so a natureza-mor-
ta, o retrato, a paisagem, as cenas do cotidiano, as histricas, as de mitologia e
as religiosas. Contudo, no podemos esquecer que muitas obras no se encai-
xam nesses gneros.
O termo gnero empregado aqui para designar um ramo ou categoria
particulares da arte: a paisagem, o retrato e a natureza-morta, por exemplo, so
gneros de pintura, e o ensaio e o conto so gneros da literatura (CHILVERS,
1996, p. 43-44).
O estudo dos gneros, na arte, deve subsidiar a prtica escolar. Por isso, importante pesquisar
obras e artistas dentro das diferentes temticas, em diversos perodos da Histria da Arte.
Para subsidiar o professor no planejamento de suas aulas de arte, recortamos algumas propostas
de trabalho sobre o gnero retrato e auto-retrato para alunos da 2. srie, da coleo Arte, de Consuelo
Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan, da Editora Mdulo.
Auto-retrato
(SCHLICHTA; TAVARES; TROJAN, 1996, p. 33, 36)
Auto-retrato quando fazemos nosso prprio retrato. Geralmente usa-se um espelho ou uma
foto como modelo.
Muitos artistas costumam fazer seu auto-retrato.
Paul Klee. Auto-retrato.
1922. Paul Klee (1879-1940).
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Os gneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
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Paul Klee, tanto quanto Pablo Picasso, no teve a preocupao em se retratar como em uma
fotografa. Ele tambm tinha um estilo diferente. Seu modo de desenhar resultou de muita observa-
o e estudos sobre os desenhos das crianas e das pinturas muito antigas.
Alm de artista, ele tambm foi professor em uma escola chamada Bauhaus, na Alemanha.
1 Observe o auto-retrato e a fotografa de Paul Klee.
2 Descreva as semelhanas e diferenas entre o desenho e a fotografa.
Autorretrato de Rembrandt
Rembrandt foi um pintor que nasceu na Holanda em 1606 e vi-
veu at 1669. Ele gostava tanto de se auto-retratar que chegou a pintar
48 auto-retratos.
Ele usava a luz como principal meio de expresso. Observe nes-
te quadro, pintado em 1634, como o refexo luminoso sobre o rosto
deixa tudo o mais na sombra. A esta forma de trabalhar na pintura
com luz e sombra chamamos de claro-escuro.
Autorretrato de Van Gogh
Van Gogh foi um pintor que nasceu na Holanda, porm muitos
anos depois. Ele nasceu em 1853 e viveu at 1890.
Ele gostava muito de retratar pessoas e tambm pintou vrios
auto-retratos.
Van Gogh usava a cor como meio para expressar nos seus
retratos como ele percebia o jeito de ser das pessoas. O colorido
dos quadros no tem uma relao direta com a realidade. Por isso
ele utilizava uma cor bsica em vrias tonalidades.
Exerccio de leitura de auto-retratos
1. Observe atentamente os dois autorretratos.
2. Analise e discuta com a sua turma as informaes que
vocs leram sobre os artistas e os seus quadros e que
mostram dois modos diferentes de pintura.
A partir das observaes e informaes obtidas, rela-
cione e numere as caractersticas citadas abaixo com as
obras correspondentes, considerando a obra de Rembrandt como nmero 1, e a de Van Gogh,
nmero 2.
O rosto parece iluminado por um foco de luz. ) (
A fgura est bem defnida por uma linha de contorno. ) (
Usa variaes de cor, do azul para o verde. ) (
O fundo do quadro pintado com cores muito escuras, no deixando perceber direito o ) (
contorno da pessoa.
Percebe-se o movimento circular das pinceladas. ) (
Usa-se contraste de luz e sombra para produzir ) ( claro-escuro.
Van Gogh. Auto-retrato. 1889.
Rembrandt. Auto-retrato. 1634-1635.
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1. Para aprofundar seu conhecimento sobre os gneros nas artes visuais, sugerimos a leitura do
livro de Susan Woodford: A arte de ver a arte, da Zahar Editores, de 1983.
2. Ler para seus alunos o livro O menino mais bonito do mundo, de Ziraldo Alves Pinto, da Me-
lhoramentos. Esse livro ilustrado com desenhos da menina Apoena H. G Medina e pinturas a
leo de Sami Matar. A ltima ilustrao do livro, alis belssima, lembra a Vnus de Botticelli.
Vale a pena ver!
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Alfabetizao visual
e cdigos da linguagem
A
leitura das obras de arte uma forma no s de fruio de prazer esttico
mas tambm de conhecimento. Portanto, conhecer, longe de ser uma ab-
soro passiva do repertrio de algum, exige do apreciador um esforo
de interpretao das formas simblicas para perceb-las como a expresso de
outro sujeito e como uma mensagem a ser compreendida.
Nessa linha de raciocnio, a apreciao, enquanto uma outra produo que
chamamos de consumo , uma forma no s de fruio, de prazer esttico, mas
tambm de conhecimento.
O homem se constri no interior da prtica social, na qual ele educa seus
sentidos e forma sua sensibilidade. Portanto, essas funes, chamadas de natu-
rais, so inteiramente modeladas pelo contexto histrico e social. Alm disso, a
evoluo dos gestos que defnem esses costumes indissocivel da evoluo da
sensibilidade e, nesse sentido, esto profundamente incorporadas. Esses senti-
mentos levam formao de regras de conduta que constroem um consenso sobre
os gestos que convm ou no fazer gestos que, em contrapartida, contribuem a
modelar a sensibilidade (HEINICH, 2001, p. 12).
Partindo-se da premissa de que a sensibilidade esttica no um atributo
inato ao sujeito e nem o senso esttico uma qualidade natural do objeto, enten-
demos, ento, que a formao dos sentidos humanos tarefa do ensino de artes.
Assim, cabe ao educador em arte, no mbito da escola, uma investigao sobre as
possibilidades de leitura das obras de arte como um outro fazer.
Por isso, necessrio cuidado com a viso de que basta cultivar uma atitude
de contemplao e acolhimento para captar o que a imagem revela, pois essa
viso correlata da idia de inspirao e genialidade, qualidades atribudas ao
artista para justifcar o no acesso da maioria das pessoas ao conhecimento das
artes. Nessa perspectiva, justifca-se que s faz arte quem nasceu com dom e s
consegue saber o que quer dizer uma obra de arte aquele que tambm nasceu
com alguma capacidade sobrenatural de receber a mensagem das obras por
meio da simples contemplao.
No entanto, a capacidade de ler uma imagem no uma qualidade inata
do ser humano e sim uma prtica humana que requer um campo de conheci-
mentos interdisciplinares, tanto histricos e antropolgicos quanto estticos, ne-
cessrios aprendizagem de estratgias de interpretao das imagens. Ler uma
imagem constitui-se um processo de criao de sentidos e de construo de inter-
pretaes tanto do artista quanto do leitor. Desse modo, a apreciao pressupe a
formao dos sentidos e o domnio do conhecimento. Assim, precisamos tanto de
informaes visuais obtidas de nossa experincia quanto dos conhecimentos que
armazenamos.
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O artista, por meio da imagem, explicita verdades ou mentiras, mostra coi-
sas bonitas ou feias, signifcativas ou triviais, apresenta ou representa uma viso
da realidade, de acordo com certa inteno. Logo, uma imagem est sempre car-
regada de um sentido ideolgico.
Mas s o conhecimento dos elementos visuais forma ou superfcie, linha,
cor, luz e sombra, volume no nos permite compreender o signifcado de uma
imagem, pois podemos identifcar formas, linhas, cores sem apreender seu sentido
naquela composio. Trata-se de compreender que no utilizamos a lngua ma-
terna, por exemplo, para simplesmente classifcar morfologicamente as palavras,
pois, enquanto meio de expresso, ela no se reduz a um simples instrumento de
identifcao de substantivos, verbos, adjetivos etc.
claro que o conhecimento dos cdigos da linguagem visual interfere
diretamente na leitura de uma composio e amplia o entendimento de que uma
obra de arte representa sempre a escolha de um ponto de vista entre tantos.
Nessa direo, ler no apenas reconhecer e distinguir as fguras do fundo,
perceber coisas grandes e pequenas, perto e longe, ver a estrutura das formas e
do espao nas composies artsticas, mas tambm , fundamentalmente, eleger
vises.
Para ver como isso acontece na prtica, escolhemos a obra Nupcial, de Joan
Brossa.
Brossa. Nupcial. Concebido em 1984, realizado em 1988. Tcnica mista, 2 x 18 x 7,5 cm.
Olhando a algema de Brossa, podemos imediatamente identifc-la, pois re-
lacionamos sua forma todos ns j vimos um par de algemas com o uso que
se faz dela. Sabemos que ela serve para prender algum, mas, no caso da arte, a
representao de um objeto no se restringe sua funo utilitria. Ento, qual
o sentido dessa algema na obra de Brossa?
Na sua opinio, a partir da funo prtico-utilitria das algemas no dia-a-
dia, qual a viso que a obra expressa sobre o casamento?
Observando a imagem, alm do ttulo Nupcial, quais outros elementos po-
dem ser relacionados a essa temtica? Podemos deduzir que os brilhantes, aju-
dando a compor o par de algemas, lembram uma aliana de brilhante, objeto que
representa um compromisso e uma conquista. Nesse caso, qual a inteno do
artista? Por que ele enfeitou o par de algemas com brilhantes? O artista estabelece
alguma relao entre a funo prtica desse objeto e o ritual de conquista que
envolve um casamento?
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Alfabetizao visual e cdigos da linguagem
73
Joan Brossa utiliza-se desse objeto como um elemento explicativo da sua
viso sobre esse tipo de relao o casamento , estabelecendo uma conexo en-
tre a funo de uma algema e o sentido que atribui ao casamento. Nesse sentido,
a algema adquire, aqui, um novo signifcado, que supera o estritamente utilitrio
e, medida que apreciada desse outro ngulo, leva as pessoas a uma refexo
sobre a vida, sobre o modo como vemos ou entendemos um relacionamento como
o matrimnio.
Em sntese, aliando a funo da algema com o ttulo do quadro, Brossa nos
leva a entender que sua arte tem a fnalidade de questionar, criticar, e que os obje-
tos artsticos, como Nupcial, contm signifcados.
Para ler uma imagem: o domnio
dos cdigos da linguagem visual
Para ler uma imagem, preciso primeiro saber que uma obra de arte no
cumpre a funo de simplesmente decorar uma parede, e que um objeto artstico
pode nos revelar muito sobre nossa prpria experincia, pois portador de dife-
rentes signifcados. Neste sentido, a arte um meio de conhecimento da vida
humana. (PINHAIS, 2000, p. 166).
Em segundo lugar, no perder de vista que a leitura de uma obra de arte
implica tambm o domnio de conhecimentos referentes tcnica, ao estilo, aos
movimentos artsticos etc. Quando falamos de um objeto artstico, estamos nos
referindo a um determinado momento da histria. Por isso, preciso conhecer o
contexto histrico ao qual pertence e o conjunto de tcnicas e regras utilizadas
pelos artistas daquele perodo.
Mas se nossos conhecimentos e critrios de anlise nos levam a ver ape-
nas aquelas esculturas, como por exemplo, as renascentistas que exigiam um
profundo domnio tcnico e que eram feitas, muitas vezes, com material nobre
como verdadeiramente arte, todas as outras, que no se encaixam nesse modelo,
no sero vistas como tal.
Como sabemos, no sculo XV e XVI, a arte de Leonardo da Vinci e de
Michelngelo um exemplo do total domnio do material e da grande maestria
desses artistas. Mas na atualidade, usando como exemplo a escultura de Brossa,
podemos afrmar que a maestria tcnica est na capacidade do artista para criar
um objeto que sintetize sua leitura ou viso sobre algo. Nesse caso, os materiais
usados brilhantes e um par de algemas completam o sentido da obra. As pe-
dras podem representar o status ou o poder de seduzir uma mulher. Se pensarmos
no valor dessa pedra, tambm podemos questionar: por que, geralmente, so as
mulheres que usam jias, alianas com brilhantes? Quem pode dar uma pedra to
preciosa? Por que o diamante, um material que por sua resistncia corta qualquer
outro, associado ao mundo feminino?
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Arte no Contexto Escolar
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fundamental compreender o papel da tcnica e dos materiais na reali-
zao de uma obra. Nessa perspectiva, o domnio dos conhecimentos artsticos,
partindo do contexto da criao dos objetos, condio para o entendimento dos
seus sentidos.
Seguindo esse raciocnio, podemos afrmar que Nupcial, diferentemente de
uma escultura renascentista, no pode ser avaliada em razo da habilidade do
artista. Alm disso, como vimos, os artistas nem sempre esto preocupados em
fazer objetos bonitos, mas pretendem discutir idias, criticar a realidade, expres-
sar suas vises. Ora, no caso de Nupcial, podemos perceber que o artista expressa
ou representa, por meio dessa escultura, sua viso sobre a fgura feminina e sua
posio no casamento, usando um material como o diamante e um objeto como
um par de algemas.
A funo da arte adquire novas nuances em razo
do contexto histrico. A partir da anlise do contexto his-
trico, podemos compreender por que certos gneros so
privilegiados enquanto outros so secundarizados.
A leitura das obras pressupe o estudo do proces-
so de inovao tcnica, o uso de materiais e instrumentos,
pois o domnio dos recursos e gneros para se chegar tc-
nica um processo fundamental para a criao artstica.
Dessa maneira, frente a uma obra de arte, nosso ponto de partida pergun-
tar: qual a funo da arte quando esta pintura ou esta escultura foi criada? A
tcnica e os materiais utilizados so inovadores, ajudam na soluo proposta pelo
artista? Isso signifca que no por acaso o uso tanto de um determinado mate-
rial quanto da cor ou da linha, por exemplo, em uma pintura ou um desenho.
Vamos analisar algumas imagens, abordando os elementos que constituem
o que podemos denominar gramtica da composio visual.
A composio visual
Para ampliar o conhecimento da composio visual, das tcnicas e dos
elementos formais, extramos do Currculo Bsico da Secretaria Municipal da
Educao de Pinhais, no Paran, os contedos fundamentais para o trabalho no
Ensino Fundamental.
Qual a nossa concluso?
No podemos analisar todos os
objetos artsticos
e a arte de qualquer tempo
sempre com os mesmos
critrios!
Nas Artes Visuais, a composio refere-se distribuio e organizao
dos elementos formais ou partes em uma obra, ao estudo dos elementos formais
e tambm, dos princpios atravs dos quais podemos fazer um desenho, uma
pintura, uma escultura, por isso, vamos abordar os elementos formais, relacio-
nando-os sempre composio.
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Alfabetizao visual e cdigos da linguagem
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No estudo da composio, a primeira coisa a destacar que estas podem
ser bidimensionais ou tridimensionais.
Bidimensional: quando utilizamos duas dimenses (altura e largura).
Neste caso, podemos destacar: o desenho com grafte, com lpis de cor,
com giz de cera, com carvo. A pintura a leo, com aquarela, com giz de cera,
com acrlica. A gravura em metal, o linleo, a xilogravura, a litografa, a seri-
grafa.
A fotografa na tcnica conhecida como fotorrealismo ou hiper-realismo,
na qual se reproduz uma fotografa em pintura com o mximo de fdelidade.
Tambm destacamos as tcnicas da colagem e da fotomontagem que so feitas
a partir da composio com partes de vrias fotografas, por meio de recorte e
colagem ou sobreposio de negativos.
Na realidade, esta diviso, como em qualquer estudo no campo das artes,
no nada rgida. Por isso temos uma srie de obras nas quais vemos indicado
tcnica mista, porque muitos artistas trabalham duas ou mais tcnicas ao mes-
mo tempo. Por exemplo: desenho e pintura, pintura e gravura, at mesmo peas
tridimensionais so colocadas na parede, espao tradicionalmente destinado
pintura.
Tridimensional: quando utilizamos as trs dimenses (altura, largura e
profundidade). Podemos destacar as esculturas feitas sobre um plano de fundo,
de modo que as fguras esto em parte entalhadas: o baixo-relevo, o alto-relevo
e o relevo escavado. E as esculturas volto redondo, que podem ser vistas de
todos os lados.
Alm disso, as composies tridimensionais podem ser fxas ou mveis.
O mbile, por exemplo, uma forma de escultura mvel criada por Alexander
Calder em 1932, construda com vrios materiais acoplados, suspensos por ara-
mes.
Outra modalidade a escultura mole criada na dcada de 1960, pelo ar-
tista Claes Oldenburg, que feita com materiais fexveis, tais como borracha,
tecidos e cordas.
Em cada uma destas formas artsticas geralmente predomina um elemento
da linguagem: no desenho, a linha; na pintura, a cor; na escultura, o volume; na
arquitetura, o espao.
(PINHAIS, 2000, p. 170, 175)
O formato da composio visual
Uma composio visual como um texto e exige uma organizao dos ele-
mentos ou partes para dar visibilidade s idias, dar expresso s escolhas do artis-
ta. Nesse sentido, um recorte da realidade ou uma janela atravs da qual vemos
e repre sen tamos o mundo, uma moldura. Essas molduras so, primeiro, recursos
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Arte no Contexto Escolar
76
estratgicos culos sociais , modos de
ver o mundo, por meio dos quais interpre-
tamos a realidade, so ngulos de viso. E,
em segundo lugar, so recursos tcnicos,
que podem nos auxiliar na escolha de um
formato para esse recorte: um suporte retan-
gular, quadrado, circular, triangular, que
um espao ou uma superfcie papel, tela,
madeira ou outro material sobre o qual de-
senhamos, por exemplo.
Observe a composio de Mondrian.
Os lados oblquos do formato cortam a rede
de quadrados e retngulos, e a trama linear,
em vrias cores, transmite inquietao e um
ritmo dinmico.
Na sua Composio com vermelho,
amarelo, azul e preto, ele explora as super-
fcies vermelhas e azuis e a iluso do movi-
mento vertical e horizontal das cores.
claro que, dependendo do forma-
to do recorte, passamos uma determina-
da idia. Ao enfatizar a horizontalidade na
composio, Diego Rivera, no mural Unio
pan-americana, composto por dez quadros
nos quais representa cenas da histria do
Mxico e dos Estados Unidos, d destaque
ao processo de desenvolvimento das artes
nesses pases.
Diego Rivera. Unio Pan-americana. 1940. Afresco em dez murais transportveis, altura
total: 6,74m, largura total: 22,5m, rea total pintada: 151,88 m.
Mondrian. Victory Boogie-Woogie. 1943- 44
(inacabado). leo e papel s/ tela, 177,5 cm em
diagonal.
Mondrian. Composio com Vermelho, Ama-
relo, Azul e Preto. 1921 (inacabado). leo s/
tela, 59,5 x 59,5 cm.
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77
A horizontalidade d idia da amplitude de sua viso.
Frente baa de So Francisco, no centro desse polptico, d-se a juno das duas culturas.
A deusa asteca Coatlicue, que num dos lados representada por uma fgura antropomr-
fca, como na escultura de pedra monumental mexicana, e no outro lado se transforma
numa mquina metlica parecida com um rob, simboliza o dualismo. (KATTENMANN,
1997, p. 71).
Observe que, neste outro mural, a temtica viso po-
ltica do povo mexicano foi representada em uma viso de
profundidade com nfase em uma estrutura vertical. O artista
vai sobrepondo, vai narrando a histria do Mxico, em uma
viso de longo alcance.
De fato, ao comear um desenho ou uma pintura, pre-
ciso saber o que se pretende dizer para depois eleger o formato
mais adequado idia que se quer comunicar.
Observe como Escher, em Liberao, explora a verticali-
dade no formato da composio para sugerir o movimento do
vo dos pssaros.
Sobre uma superfcie retan-
gular em nuance cinza, uma tira
de papel desenrola-se dando idia
de movimento. O tema apresen-
ta uma evoluo de baixo para
cima, sugerindo que os pssaros
saem do papel em uma revoada. Os tringulos da
base transformam-se em fguras complexas. No cen-
tro da composio, as aves brancas e pretas apare-
cem completas e, conforme vo subindo, libertam-
se umas das outras, voando em direo ao mundo.
Conseqentemente, a tira retangular, que caracteriza
o formato da composio, desaparece, dando idia
de infnito.
Observe tambm que na base da composio
a tira de papel o artista desenhou tringulos que vo
se deformando at se transformarem em pssaros que
parecem se descolar do papel. O artifcio do volume
das fguras sugerido com a tcnica do claro-escuro
faz parecerem pssaros de verdade e no desenhos.
A estrutura do campo visual
Alm dos diferentes formatos citados, uma composio pode ter seu campo
visual organizado em uma diviso diagonal contrastada em le (L), em crculo,
em sse (S), em seta, radial etc.
Diego Rivera. Sexta-feira Santa no Canal de
Santa Anita, do ciclo Viso Poltica do Povo Me-
xicano (ptio das Festas). 1923- 1924. 4,56 m x
3,56 m.
Escher. Liberao. 1955. Litografa,
43,5 x 20 cm.
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Observe abaixo alguns esquemas de organizao do campo visual ou da
composio do recorte escolhido pelo artista.
1 Composio com diviso diagonal contrastada
2 Composio organizada em L
3 Composio organizada em crculo
4 Composio organizada em seta
5 Composio organizada em S
6 Composio radial
7 Composio organizada em L e massa diagonal
8 Composio organizada em V ou diagonais opostas
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A estrutura e o centro geomtrico
e o perceptivo da composio
A diviso interna do campo visual plano bsico pode apresentar um
esquema bem tradicional: dividido em duas outras partes, com centro geomtrico
ou centro perceptivo.
Observe a diviso em trs partes do retrato de Mona Lisa, de Leonardo da
Vinci.
Da Vinci. Esquema de propores da composio
do retrato deMona Lisa.
Vejamos o centro geomtrico e o perceptivo no esquema de A ltima ceia,
de Leonardo da Vinci. Nessa composio, a cabea do Cristo est exatamente no
centro geomtrico e no perceptivo, e sua silhueta escura contrasta com o fundo
claro da janela, que se localiza na rea do centro visual perceptivo.
Como podemos ver, uma composio pode apresentar uma estrutura geo-
mtrica com centro e eixos centrais fxos e com uma estrutura simtrica: distri-
buio equilibrada de pesos entre os lados.
Da Vinci. Centro geomtrico e perceptivo deA ltima Ceia.
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Alm da estrutura geomtrica, uma composi-
o apresenta uma estrutura visual-perceptiva, pois
percebemos o centro, mas os eixos centrais so re-
lativos. O ncleo perceptivo tem uma posio rela-
tiva.
Essa estrutura assimtrica, pois, cada lado tem um valor di-
ferente: o lado esquerdo funciona como entrada, dando incio
a um desenvolvimento; o lado de cima confere leveza; o lado
direito, ao e energia, o lado de baixo, peso visual. Os dois
ltimos, em conjunto, sustentam o clmax do desenvolvimen-
to formal. (OSTROWER, 1987, p. 54).
Resumindo a anlise, Fayga Ostrower, afrma
que
no contexto geomtrico com o centro indicando a subdivi-
so do plano em partes justapostas e rigorosamente iguais,
vemos o equilbrio mecnico da forma;
no contexto visual-perceptivo pelas reas que ocupam no
plano, as partes no so iguais, fsicamente at so desiguais;
no centro perceptivo, essas partes no iguais mas equivalentes
se compensam; assim, sendo de ordem funcional, o equilbrio
adquire carter orgnico. (OSTROWER, 1987, p. 54).
A representao das formas
Nessas composies, as representaes po-
dem ser fgurativas ou abstratas. Nas fgurativas,
mantm-se uma certa fdelidade ao objeto real e,
mesmo quando modifcamos ou deformamos, ain-
da assim temos o predomnio da fgurao. Uma
imagem fgurativa aquela que permite identif-
car os objetos representados. No caso da abstra-
o, temos uma representao independente do
mundo real.
Podemos considerar a deformao como um
outro recurso para a representao das formas e, tal
como indica, esse recurso permite deformar objetos
tendo em vista o aspecto para o qual se queira cha-
mar ateno.
A representao fgurativa
Muitas pessoas ainda associam o que julgam verdadeira arte com mme-
sis: representao fel dos objetos ou seres do nosso entorno. Nesse caso, o artista
tem por objetivo copiar, por meio da linguagem plstica, os aspectos visveis do
mundo. No entanto, no podemos perder de vista que nem mesmo a cpia um
exerccio passivo, mas fruto de uma escolha do artista.
Estrutura do plano pictrico: centros percepti-
vos e centro geomtrico, esquema geomtrico
e perceptivo.
Magritte. Isto No uma Ma. 1964.
leo s/ tela, 62,2 x 81cm.
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Ora, a fruta pintada por Magritte em Isto no uma
ma, embora ilusoriamente to realista, continua sendo
apenas uma pintura, assim como a palavra ma tambm
no constitui a fruta.
Observe este outro quadro de Magritte.
Magritte. A Condio Humana. 1935.
leo s/ tela, 100 x 81 cm.
Magritte, na obra acima, funde realidade e representao. Descreva como
ele faz essa fuso.
Na sua opinio, por que
Magritte deu o ttulo Isto no
uma ma para um de seus
quadros?
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A deformao na arte
O princpio da deformao est presente nas
obras dos artistas expressionistas. Seu objetivo: repre-
sentar as coisas no como as viam e sim como as sen-
tiam, plasmando as angstias do ser humano e a fora
das suas emoes por meio da distoro das formas e
das cores.
A obra expressionista O grito considerada um
smbolo da fragmentao social e do isolamento das
pessoas nos tempos modernos. Apesar de representar
uma fgura humana, Munch no pretende fazer uma
simples cpia. O prprio ttulo do quadro revela que a
inteno do autor era outra. Seu trabalho expressa dor,
solido, angstia, elementos da subjetividade humana.
Munch, em uma anotao em seu dirio, es-
clarece a fnalidade da pintura: No devemos pintar
interiores com pessoas lendo e mulheres tricotando;
devemos pintar pessoas que vivem, respiram, sentem,
sofrem e amam. (23. BIENAL, 1996, p. 120)
Sua obra d visibilidade subjetividade e aos sentimentos mais ntimos,
captando, no comporta mento humano fundamentado no individualismo, o que
caracteriza o mundo moderno.
Observe a xilogravura de Kthe Kollwitz
e marque com V (verdadeiro) os elementos
de organizao da com posio e os procedi-
mentos tcnicos e estilsticos corretos e com
F (falso) os incorretos.
Composio em preto-e-branco que ) (
intensifca a sensao de frieza.
Serigrafa realizada em cores quentes. ) (
Artista expressionista na tcnica, tam- ) (
bm revelando preocupao com o con-
texto humano e social.
Composio com formas rgidas, cruas ) (
e sintticas, alm de linhas speras e
quebradas, expressando a tragdia da existncia humana.
Revela, por meio do contraste entre o branco e o preto, e por meio da ) (
intensidade deste ltimo, toda a angstia humana diante da morte.
Composio com fundo em perspectiva, dando idia de profundidade por ) (
meio do uso da tcnica do claro-escuro, ao estilo de Leonardo da Vinci.
Quanto ao gnero, uma cena de pintura histrica. ) (
Edvard Munch. O grito. 1883.
Tmpera s/ prancha, 83,5 x 66 cm.
Kthe Kollwitz. Mortalidade infantil.
1925. Xilogravura.
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83
A estilizao e a abstrao
Outro recurso usado pelos artistas a estilizao, que requer uma simplif-
cao, uma reduo de detalhes visuais.
Ora, quanto mais realista uma imagem, mais icnica ela . A iconici-
dade constitui-se no grau de fdelidade da imagem em relao ao objeto real.
Nesse sentido, a fotografa de um objeto qualquer reproduz esse objeto com
maior fdelidade do que um desenho, que , portanto, menos icnico do que
uma foto.
A srie de rvores, de Mondrian, por exemplo, revela uma escala de ico-
nicidade, desde a pintura quase realista de uma rvore at a sua abstrao. H
uma abstrao da temtica por meio da reduo de seus elementos (formas, cores,
linhas) a representaes independentes do mundo real.
Piet Mondrian. A rvore Vermelha. 1908.
leo s/ tela, 70 x 99 cm.
Piet Mondrian. Composio Oval (r-
vores). 1913. leo s/ tela, 94 x 78 cm.
Observe a srie de rvores de Mondrian e numere de 1 a 4, seguindo uma
escala da maior menor iconicidade.
Piet Mondrian. Srie de rvores. 1907-13. leo s/ tela.
A ( ) C ( ) B ( ) D ( )
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A forma e a estrutura
A forma constitui-se no aspecto exterior das coisas e
defne-se visualmente por seus limites, que so dados por li-
nhas (contornos) e superfcies, confgurando, em alguns ca-
sos, um volume por meio da tcnica do claro-escuro. Todos
os elementos visuais apresentam uma forma. Assim, se nos
referimos forma de um sof como um objeto tridimensio-
nal, estamos falando de volume, ou seja, a propriedade que
o objeto tem de ocupar o espao. Mas se nos reportamos
representao bidimensional, chamamos de forma a poro
de superfcie plana delimitada pela linha de contorno.
Tanto os objetos como os seres vivos apresentam uma
estrutura. Observe como Matisse chega a uma sntese da f-
gura humana, na obra Nu azul IV, por meio de recortes.
Um rosto tambm tem uma determinada estrutura:
uma forma oval cortada por um eixo vertical, dois riscos mar-
cando o lugar dos olhos e um outro risco marcando a boca.
Quando vemos um esquema como esse, automa ticamente
associamos com um rosto, tendo em vista a semelhana de
estruturas. Pezzoni cria um rosto com materiais inusitados.
Contudo, sua inteno vender um produto.
Carlo Pezzoni. Publicidade de uma Cola. 1990
Simetria
Uma composio tem um formato e uma estrutura. Se traamos linhas dia-
gonais e eixos horizontal e vertical imaginrios sobre uma composio, podemos
perceber que ela apresenta um certo esquema estrutural. Um elemento coloca-
do, por exemplo, bem no centro da composio sugere um efeito de equilbrio,
Matisse. Nu Azul IV. 1952. Guache recortado,
103 x 74 cm.
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estabilidade e repouso. Quando colocado no alto, embaixo, na direita, na esquer-
da, sugere maior dinamismo e uma idia de movimento.
Simetria signifca justa proporo: harmonia resultante de certas combi-
naes e propores regulares ou correspondncia, em grandeza, forma e posio
relativa de partes situadas em lados opostos de uma linha ou plano mdio, ou
ainda que se acham distribudas em volta de um centro ou eixo.
Simetria axial
A forma mais comum de simetria a axial, que apre-
senta um eixo vertical ou horizontal que divide a composio
em duas partes iguais.
Podemos perceber que Modigliani, na imagem ao lado,
alm da simetria axial, recorre a outros procedimentos, como,
por exemplo, as formas simplifcadas e alongadas das msca-
ras africanas, criando fguras de pescoo alongado, bem ao
seu estilo. As formas so representadas com contornos bem
defnidos, e do s suas fguras muita estabilidade por meio
do uso da simetria nas suas composies.
A simetria axial o tipo mais bvio de organizao es-
pacial, mas isso no signifca maior facilidade para organizar
uma composio. um recurso especialmente til em compo-
sies em que a inteno do artista transmitir uma determi-
nada sensao, como monotonia ou equilbrio perfei to, por
exemplo.
Simetria radial
Observe, agora, a obra de Kenneth Noland. Esse tipo de simetria, chama-
da radial, pressupe um movimento que se d a partir de um eixo, enfatizando-
se, dessa forma, uma direo. Dividindo essa imagem com um eixo central
(vertical ou horizontal), obtemos lados iguais que apontam para fora como se
fossem setas.
Kenneth Noland. Luz Sombria. 1965. Acrlico s/ tela, 259 x 264,2 cm.
Amedeo Modigliani. Busto Vermelho.
1913. leo s/ tela, 81 x 46 cm.
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A simetria e o recurso da translao,
da rotao e da refexo com escorregamento
Os desenhos simtricos mostram como uma superfcie pode ser dividida
regularmente em fguras iguais, respectivamente preenchidas, ajustando-se umas
com as outras de forma contnua.
Escher utilizou o recurso da simetria explorando a
translao, a rotao e a refexo com escorregamento.
Na sua obra Cisnes, as aves so um exemplo de refexo
(sua imagem refetida) por escorregamento. Eles voam
tanto para a direita (cisnes brancos) quanto para a es-
querda (cisnes cinza). Para se converter na sua imagem
refetida, cada ave tem de se levantar do plano. No meio,
onde as aves se cruzam, a fleira branca e a preta preen-
chem reciprocamente os espaos intermedirios.
O lado direito e o seu avesso (o lado esquerdo)
esto entrelaados no meio.
Vejamos, agora, um exemplo de simetria por rotao. Na xilogravura Li-
mite circular I, de Escher, h vrios eixos de simetria de rotao. Em um ponto,
encontram-se as cabeas de trs animais; em um segundo ponto, a cauda de outros
trs.
Na rotao, pode-se fazer uma forma girar sobre um eixo que pode ser in-
terior ou exterior forma.
Escher. Limite Circular I. 1958. Xilogravura,
com dimetro de 42 cm.
Nesta outra gravura, Cavaleiros, tambm de Escher, a refexo por escorre-
gamento pode ser denominada tambm de translao: movimento de um corpo
que desliza em uma determinada distncia e em uma direo prescrita.
Escher. Cisnes. 1956. Entalhe em madeira,
20 x 32 cm.
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Escher. Cavaleiros. 1946. Xilogravura, prova de trs matrizes, 24 x 45 cm.
Todas as repeties de um corpo qualquer ou conjunto de seus pontos for-
mam uma rede que, por sua vez, forma um mosaico de elementos simples, iguais
entre si.
Outra forma de simetria, conhecida como refexo especular, nada mais do
que uma simetria bilateral, que se obtm pondo algo frente de um espelho. Nas
folhas, nos insetos, encontramos um refexo especular.
Um aspecto tambm importante em relao simetria entend-la como
qualidade esttica: a sensao de estabilidade conseguida por meio da devida
compensao de peso dos seus elementos.
O equilbrio e o peso visual
Nas composies, podemos utilizar tanto o equilbrio simtrico quanto o
assimtrico. Uma composio em que ambos os lados so iguais se constitui em
uma composio simtrica, que a forma mais simples de arranjar as fguras.
O equilbrio assimtrico um modo mais dinmico de compor, pois pode-
mos compensar as partes de uma composio sem que os elementos sejam iguais
em ambos os lados do eixo visual.
1 Equilbrio simtrico
2 Equilbrio assimtrico
1
2
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Na composio, o equilbrio depende tambm da distribuio do peso vi-
sual, que se constitui na capacidade de um elemento atrair a ateno dentro da
composio. Alm disso, qualquer elemento infuencia e tem peso por causa da
sua cor, forma, tamanho e posio.
Observe A famlia do pintor, de Matisse. O artista compensa o peso das
fguras em vermelho e amarelo com uma nica fgura em preto.
Matisse. A Famlia do Pintor. 1911. leo s/ tela, 143 x 194 cm.
O ritmo visual
O ritmo visual possibilita a criao de com-
posies mais ou menos dinmicas e pode ser
classifcado nas seguintes categorias: uniforme,
varivel, alternado, crescente, decrescente e con-
cntrico. O ritmo pode ser uniforme quando repe-
timos uma forma regularmente e varivel quando
mudamos a forma, a cor ou a sequncia. Por exem-
plo: quadrados um ao lado do outro, com a mesma
distncia, aumentando de tamanho, mudando de
cor etc. Tambm podemos utilizar o ritmo alter-
nado, quando duas ou mais formas se repetem re-
gularmente. As formas podem tambm apresentar
um ritmo crescente e decrescente para cima, para
baixo, para a direita ou para a esquerda. Quando
utilizamos uma forma que muda de tamanho sem
modifcar a posio do seu centro, conseguimos
ritmos concntricos.
Ritmo uniforme: Escher. Ar e gua I. 1938. Xilogravura,
62 x 40,5 cm.
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Ritmo alternado binrio
Ritmo
uniforme
Ritmo
crescente
Ritmo
concntrico
Ritmo
decrescente
1. Com base na gravura ao lado, de Escher, marque as alternativas corretas.
O equilbrio da composio radial, pois os elementos ) (
distribuem-se repetidamente ao redor de um centro
geomtrico.
Representa a realidade de modo preciso e quase fotogrfco, ) (
evitando reduzir as fguras s suas formas bsicas.
Composio com repetio das formas em ritmo crescente e ) (
concntrico.
O fundo, em perspectiva, d idia de profundidade, j que o ) (
artista utilizou a tcnica do claro-escuro.
O artista chega a uma representao que resulta de um ) (
processo de reduo das fguras sua forma bsica.
2. Observe atentamente a imagem Bloom e aponte os elementos de
organizao e os procedimentos tcnicos e estilsticos empregados
na composio.
Composio com sobreposio das fguras humanas, ) (
repetio das formas em ritmo uniforme e monocromtico.
O equilbrio da composio radial, pois os elementos ) (
distribuem-se repetidamente ao redor de um centro
geomtrico.
Composio em ritmo concntrico. ) (
Composio com fundo em perspectiva, dando idia de ) (
profundidade por meio do uso da tcnica do claro-escuro.
Kenneth Noland. Bloom (Florao).
1960. Acrlico s/ tela, 170 x 171cm.
Ritmo concntrico: Escher. Limite
Circular III. 1959. Xilogravura,
prova de cinco matrizes, com di-
metro de 41,5 cm.
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Andy Warhol tambm utilizou a repetio de imagens ou objetos nos seus
trabalhos. Como procedimento artstico, a repetio simtrica pode dar
idia de reproduo em srie, chamando a ateno do observador para uma
seqncia uniforme.
3. Observe com ateno a imagem e escolha a alternativa que indica os ele-
mentos de organizao e os procedimentos tcnicos e estilsticos emprega-
dos na composio.
Composio com repetio das formas ) (
em ritmo uniforme.
O equilbrio simtrico com alternncia ) (
de cor.
Seguindo uma escala de iconicidade, essa ) (
imagem foi construda em perspectiva
muito detalhada.
Composio com repetio das formas ) (
em ritmo crescente e monocromtico
(uma nica cor).
O estudo da composio visual na escola:
o que fazer?
Para aprofundar o estudo sobre a composio visual e seus elementos for-
mais linha, forma, fgura e fundo, simetria, equilbrio etc. , alm das atividades
de apreciao ou leitura de imagens, fundamental que os alunos tambm explo-
rem esses elementos por meio de exerccios como abaixo:
criar uma mscara com simetria axial, isto , com um eixo dividindo a
mscara ao meio, com lados iguais;
criar uma mscara com simetria axial utilizando cores diferentes para
pintar cada um dos lados;
escolher duas formas e criar uma composio com ritmo alternado;
escolher uma fgura e criar uma composio com ritmo crescente;
pesquisar diferentes mscaras utilizadas no Carnaval em nosso pas;
criar uma mscara utilizando simetria radial, isto , dando idia de mo-
vimento em uma direo (para baixo, para cima, para a esquerda, para a
direita).
Warhol. Papis de Parede com Va-
cas. 1966. Serigrafa sobre papel,
112 X 76 CM.
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Resumindo
No podemos analisar todos os objetos artsticos e a arte de qualquer tem-
po sempre com os mesmos critrios pelos motivos abaixo.
Em primeiro lugar porque a funo da arte muda em razo do contexto
histrico.
Em segundo lugar porque a compreenso dos signifcados das obras
pressupe o estudo do processo de inovao tcnica, o uso de materiais
e instrumentos, pois o domnio dos recursos e gneros para chegar
tcnica (o singular importante!) um processo fundamental para a
criao artstica.
Em terceiro lugar porque frente a uma obra de arte podemos analisar
os procedimentos de composio: simetria, fgura e fundo ambguo,
perspectiva etc. Isso porque no por acaso tanto o uso de um de-
terminado material quanto da cor ou da linha, por exemplo, em uma
pintura ou um desenho.
Concluindo: para analisar as imagens, precisamos conhecer tambm a
gramtica da composio visual.
Para aprofundar seu conhecimento sobre composio nas artes visuais, su-
gerimos a leitura de Universos da arte, de Fayga Ostrower (Campus, 1983).
Depois da leitura, faa um levantamento dos pontos mais importantes que
voc encontrou no livro.
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92
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Estilo:
diferentes modos de ver e de representar
J
andira Masur parte da pergunta O frio pode ser quente? para refetir sobre
a maneira como vemos o mundo. De uma maneira potica, ela argumenta:
As coisas tm muitos jeitos de ser//Depende do jeito da gente ver...
Realmente, d para pensar e perguntar: Por que ser que numa noite a lua
to pequena e fninha e outra noite ela fca to redonda e gordinha para depois
fcar de novo daquele jeito estreitinha? Depende do qu? Depende do dia que a
gente v.
A autora (MASUR, 1991, p. 1, 32) encerra sua brilhante refexo um
livro para crianas dizendo
Curto e comprido
Bom e ruim
Vazio e cheio
Bonito e feio
So jeitos das coisas ser
Depende do jeito da gente ver
Ver de um jeito agora e de outro jeito depois
Ou melhor ainda ver na mesma hora os dois
No uma verdadeira aula de flosofa? Alis, temperada com muita criati-
vidade! A autora resumiu (no seu livro para crianas) conceitos que, h sculos,
muitos tentam explicar e outros tantos entender. Por exemplo: no existe s o bom
ou s o mau, no h s a beleza o homem criou tambm a feira. As aparncias,
muitas vezes, enganam; o mundo contraditrio, a histria dialtica, as pessoas
no pensam todas da mesma maneira.
Mesmo assim, ainda hoje, muitas pessoas, quando apreciam um quadro,
levam em considerao apenas o realismo da imagem, considerando como ver-
dadeira arte somente aqueles quadros em que os artistas misturam bem todas as
cores.
Fazer arte no copiar a realidade
Michael Parsons, no livro Compreender a arte, tambm relata alguns co-
mentrios que refetem a viso de que a verdadeira arte representao fel das
pessoas e dos objetos. De acordo com Parsons, algumas crianas, por exemplo,
dizem que a obra Cabea de homem, de Klee,
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94
Ficava melhor se o homem fosse mais parecido com um homem de verdade. (e as cores?)
No gosto... So esquisitas. Ningum tem aquelas cores todas na cara.
Parece (uma cara) porque tem os olhos. No vejo o nariz, nem a boca, mas mesmo assim
parece ser uma cara... Mas se fosse (o retrato de) uma pessoa mesmo, j no fcava bem
assim. (1992, p. 70).
Observe a Cabea de homem, de Paul Klee.
Paul Klee nasceu na Sua, em 1879, e morreu em
1940. De 1921 a 1931, foi professor da Escola Bauhaus e
publicou vrios escritos sobre arte.
Essa obra de Klee desconcertante em razo da dif-
culdade de se ler no rosto da fgura uma expresso qualquer.
Por isso, muitas pessoas comentam: Olha s para isto: tem
uma sobrancelha assim... um bocado esquisito. Se tivesse
a mesma coisa aqui (ou seja, as duas sobrancelhas iguais)
ento que fcava bem... Mas at bonito, com aquelas co-
res todas diferentes. (PARSONS, 1992, p. 77)
Nesse caso, uma das explicaes que as pessoas en-
contram para a arte abstrata a de que os artistas pintam
esses quadros porque mais fcil. E, segundo a opinio de
muitas pessoas, um quadro abstrato pode ser um bom qua-
dro, e pode ser difcil de fazer, mas sempre mais fcil de pintar do que um qua-
dro realista. Portanto, outra hiptese apresentada a de que o pintor no tinha ao
seu dispor um modelo pelo qual pudesse guiar-se. Klee, por exemplo, um forte
candidato a essa explicao.
Bem, se eu no tivesse nada para que pudesse olhar, provavelmente me tor-
nava pintora abstrata, porque no podia fazer coisa melhor. Para algumas pessoas,
se calhar, a razo essa. (PARSONS, 1992, p. 106)
Outro motivo para pintar obras abstratas, de acordo com algumas entrevis-
tas de Parsons, o desejo de ser diferente, chamar ateno.
So s massas de cor. No representam nada de especial. Esto ali e mais nada... Eu acho
que uma cara original. , muito bom ser original, porque se uma pessoa se deixa levar
por uma imagem dessas, consegue ver imensas coisas... se pintamos um campo vermelho
vivo, uma coisa que salta vista. Mas se o pintamos de verde e misturamos bem as co-
res, fca com um ar natural... (PARSONS, 1992, p. 107).
Por isso, precisamos chegar ao que dito pelo artista por meio de sua
obra. E, para ilustrar essa problemtica, escolhemos a obra Encontro de dois ho-
mens, cada um deles julgando o outro em posio superior, de Klee.
Observe a inquietao e o modo como as duas fguras parecem calcular as
vantagens ou limites de sua posio. J o ttulo no qual esto contidas as pa-
lavras julgando, posio e superior anuncia essa atmosfera. Os homens esto
de tal forma curvados que isso parece estar causando em ambos um profundo
incmodo.
Klee. Senecio (Cabea de homem). 1922. leo s/
tela, montado em madeira. 40,5 x 38 cm.
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Estilo: diferentes modos de ver e de representar
95
Klee. Encontro de Dois Homens, cada um deles Julgando o Outro em
Posio Superior. 1903-1905. gua-forte, 11,8 x 22,4 cm.
Klee utiliza o recurso da deformao na postura dos personagens extre-
mamente curvados para dar nfase ao desmedido cuidado que um personagem
tem sobre o outro no julgamento das suas posies. Em seus Dirios, ele revela
uma certa preocupao com a relao entre a forma exterior e os meios de repre-
sentao. No entanto, afrma que a forma exterior no o assunto em si, mas a
maneira como o artista lida com o assunto:
O assunto em si est certamente morto. a sensibilidade do assunto que passa para o pri-
meiro plano. A forma exterior torna-se, assim, varivel e movimenta-se a toda a escala dos
temperamentos, de acordo com a agilidade do indicador poderia dizer-se, neste caso. Os
meios de representao tcnica variam em funo disto. A escola dos velhos mestres
est, com certeza, inteiramente liquidada. (KLEE apud PARTSCH, 1993, p. 10).
Aos sete anos, Klee comeou a tocar violino e, paralelamente a isso, tam-
bm desenhava e escrevia sem, no entanto, receber estmulo da famlia para o
desenvolvimento de tais atividades. Segundo Klee, citado por Partsch (1993, p. 8):
S gostava do que era proibido: desenhos e literatura.
1. Na sua opinio, o que signifca a afrmativa A escola dos velhos mestres
est, com certeza, inteiramente liquidada para Klee?
2. Hoje, desenhos e literatura so coisas proibidas na escola? A arte impor-
tante na vida das pessoas e na escola? Por qu?
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Arte no Contexto Escolar
96
Quando um quadro deixa de ser entendido como cpia da realidade e faz
ponte com o universo artstico composto de muitos quadros e pintores, modifca-
se a forma de analis-lo, incluindo-se, nessa leitura, conhecimentos de Histria da
Arte. Nas cores das gravuras Mulheres beira-mar, de Munch, por exemplo, h
uma atmosfera angustiante e um sentimento de profunda solido.
Edvard Munch. Mulheres Beira-mar.
1898. Xilogravura.
Edvard Munch. Mulheres Beira-mar.
1920. Xilogravura.
Neste trabalho grfco, Munch investigou o poder que a cor exerce sobre o clima e o sig-
nifcado. Estas duas xilogravuras fazem parte de uma srie que foi impressa num perodo
de 30 anos. A verso mais antiga [...], feita em 1898, mostra uma velha mulher e uma moa
em p numa praia verde contra um cu azul. Aps muitas variaes de cor, a impresso
fnal de 1920 mostra o cabelo laranja da moa intensifcado por um vermelho-sangue
enquanto o preto intenso da velha mulher sutilmente a transforma na fgura da morte
(COLE, 1994, p. 47).
A cor e a luz na arte
Todos os corpos possuem a propriedade de absorver ou de refetir a luz.
Isso faz com que utilizemos a cor como um dos atributos que nos permitem
identifcar os objetos. Dessa maneira, a cor constitui-se um elemento importante
nas artes visuais.
Podemos destacar a cor-luz ou luz colorida, que a radiao luminosa vi-
svel, e a cor-pigmento, que a substncia material que absorve, refrata e refete
os raios luminosos componentes da luz.
As cores apresentam trs caractersticas bsicas: matiz, tom e intensidade.
O matiz a caracterstica que nos permite identifcar uma cor. Podemos dizer
ento: aquele objeto vermelho ou amarelo. O tom a caracterstica que nos
permite identifcar se uma cor mais clara ou mais escura, e a intensidade tem
relao com a sensao de maior ou menor brilho, de maior ou menor lumino-
sidade. Assim, podemos dizer que um vermelho-vivo mais intenso que um
amarelo-plido.
Quando tratamos das cores-pigmento
1
, temos as primrias: magenta, cian
ou ciano e amarelo. E as primrias das cores-luz so vermelho, verde e azul-
escuro.
1
As trs cores para pintar
(cor-pigmento) so magen-
ta(emboraemmuitos livros di-
dticos apareaadenominao
cor vermelha no lugar do nome
dessa cor); cian ou ciano (ou
azul-claro, como mais conhe-
cido) eamarelo.
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Estilo: diferentes modos de ver e de representar
97
No crculo cromtico de Ittem, no primeiro tringulo
temos as cores primrias: magenta, cian e amarelo. A seguir,
as secundrias: verde (resultado da juno do cian e do ama-
relo), vermelho (mescla de magenta e amarelo) e azul-escuro
(mistura de magenta e cian).
A teoria da cor faz parte das pesquisas tanto dos
cientistas quanto dos artistas. Leonardo da Vinci, por exem-
plo, percebeu que a cor deriva da decomposio da luz bran-
ca do sol. Posteriormente, Isaac Newton com provou isso
cientifcamente.
Newton dividiu a superfcie de um disco, pintando-o
com as cores do espectro. E, ao girar o disco, demonstrou que
no se distinguiam as cores, o disco parecia branco. Com essa experincia, ilus-
trada abaixo, mostrou que o branco a soma de todas as cores do espectro.
O disco de Newton.
Assim, podemos afrmar que, com a soma ou sntese das cores do espectro
solar (as cores-luz), obtemos a luz branca.
Observe como obtemos a luz branca mesclando as trs cores luz: azul-es-
curo, verde e vermelho. Podemos deduzir ento que, com a soma dos pigmentos
primrios, teoricamente, chegamos ao preto. O preto e o branco no so cores: re-
presentam o claro e o escuro e servem para que se obtenha nuances de uma cor.
A luz branca obtida com as trs cores-
luz: azul-escuro, verde e vermelho.
O preto a soma dos pigmentos primrios:
magenta, amarelo e ciano.
Crculo cromtico de Ittem.
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Arte no Contexto Escolar
98
Podemos distinguir tambm as cores quentes: vermelho, amarelo, laranja
e suas derivaes. As cores frias tendem para o azul a gama de azul-verde-
violeta.
As cores podem ser combinadas por meio do uso de uma mesma tonalidade,
isto , de escalas cromticas, e tambm por meio do contraste. Pode-se conseguir
o contraste mximo com a utilizao de amarelo e violeta, azul e laranja, verme-
lho e verde.
Georges Seurat. Domingo Tarde na Ilha da Grande Jate. 1884-46. leo s/ tela, 202 x 300 cm.
A tcnica criada por Seurat, conhecida como pontilhismo a tinta apli-
cada em pontos de cores puras e, distncia, esses pontos parecem se fundir
foi muito criticada na poca, tanto por crticos quanto por artistas. Seurat
leva ao extremo o uso de cores quentes e frias para dar idia de fguras mais e
menos ntidas, perto e longe, criando uma sensao de profundidade nos seus
quadros.
Observe os esquemas do quadro Domingo tarde na ilha da Grande Jate,
de Seurat. Para representar essa cena, o artista utilizou alguns recursos artsti-
cos para dar idia de profundidade: grandeza relativa da fgura, sobreposio de
fguras, cor e luz, obliqidade e convergncia (parece que as linhas do quadro
dirigem-se para um ponto de fuga).
Grandeza relativa das fguras representada pela
ideia de maiores frente e menores atrs.
Sobreposio das fguras no quadro Domingo
Tarde na Ilha da Grande Jate.
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Estilo: diferentes modos de ver e de representar
99
Cor e luz: feito de longe e perto representado por
meio de cores quentes e frias, ntidas ou esfumadas.
Representao da profundidade por meio da
perspectiva.
O volume na arte
As composies bidimensionais so realizadas sobre um suporte plano ou
bidimensional. Para representar sobre um plano a tridimensionalidade do espao
e as luzes e sombras do mundo real, podemos utilizar alguns recursos o con-
traste de claro e escuro e a perspectiva que nos permitem dar a idia de volume
e profundidade.
O contraste de luz e sombra, para dar a sensao de volume, conseguido, na
pintura ou no desenho, mediante o uso da tcnica do claro-escuro.
Observe como Escher utiliza o claro-escuro para dar idia de volume na
representao das mos. Podemos perceber que as mangas ainda so simples de-
senhos, pois so apenas linhas de contorno. As mos, no entanto, em razo das
sombras criadas com a tcnica do sfumato, parecem de verdade, pois j esto
representadas com tridimensionalidade ou com volume.
Escher. Desenhando-se. 1948. Litografa, 28,5 x 34 cm.
Outro recurso que nos permite representar o volume dos objetos sobre o pla-
no a perspectiva. Nesse caso, podemos sobrepor fguras em uma composio,
colocar fguras maiores na frente e fguras menores atrs. Tambm podemos des-
tacar por meio da nfase nos detalhes e na intensidade das cores e pela defnio
das formas no primeiro plano, em contraste com formas e cores pouco defnidas
ao fundo.
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Arte no Contexto Escolar
100
Observe A avenida, de Meindert Hobbema (16381709), e compare com o
esquema para ver alguns truques de perspectiva utilizados por muitos artistas.
Meindert Hobbema. A Avenida, Meddelharnis. 1689.
leo s/ tela.
A linha vermelha representa a linha do horizonte entre o cu e a terra. O ponto no meio
desta linha o ponto de fuga. As linhas do quadro dirigem-se ao ponto de fuga. Marca-
mos algumas linhas em azul chamam-se ortogonais. (STURGIS, 1995, p. 12)
Esquema.
O estilo de Van Gogh
Van Gogh props uma verdadeira revoluo da cor, em uma poca em que
muitos artistas reproduziam as coisas reais objetos, pessoas, paisagens com a
mxima fdelidade. A escolha de cores de Van Gogh refete um rompimento com
uma pintura considerada convencional.
Vincent van Gogh
2
nasceu na Holanda, em 1853, e morreu em Provena, aos
37 anos. Para ele, Jean Franois Millet, pintor realista, com uma tcnica apurada
e um grande domnio da cor, era um mestre. Van Gogh realizou muitos estudos e
esboos tendo como referncia seus quadros e desenhos.
A natureza, os campos, as rvores e fores foram uma fonte inesgotvel
de estudo para Van Gogh, com o que ele aprendeu a ver as coisas com um
novo olhar.
2
Van Gogh (1853-1890),
por sua prpria con-
dio de vida, conhecia as
difculdades e a pobreza dos
trabalhadores, almde tam-
bmconsiderar sua arte uma
forma de trabalho. Por essa
razo, camponeses, te celes
e mineiros eram as fguras
preferidas emmuitas de suas
obras. Nessas pinturas, vemos
imagens de trabalhadores, de
seus ins trumentos de trabalho
e de objetos que enfatizamo
esforo dos trabalhadores e
a dignidade da vida humana.
Em uma carta de setembro
de 1881, ao seu irmo Tho,
Van Goh escreveu: Dese-
nhei at cinco vezes umcam-
pons comuma enxada, um
lavrador comtodos os tipos
de atividades, duas vezes um
semeador, duas vezes uma
menina com vas soura. [...]
Ser preciso que eu desenhe
diversos lavradores, semea-
dores, trabalhadores, homens
e mulheres. Que eu examine
e estude tudo que faz parte
da vida do campo. (VAN
GOGH, 1986, p. 34)
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Estilo: diferentes modos de ver e de representar
101
Van Gogh: as linhas e as cores expressam
tristeza e solido
Para Van Gogh, diferentemente de muitas pessoas que esperam que um
quadro seja a representao fel e detalhada de alguma coisa, o uso de linhas e for-
mas retorcidas tem a inteno de expressar tristeza e solido extrema. Quando
fala do quadro Campos de trigo com corvos, de 1890, uma de suas ltimas telas,
diz que so vastos campos de trigo sob cus turbulentos (VAN GOGH, apud
TERRADELAS, 1987, p. 48).
Van Gogh. Campos de Trigo com Corvos. 1890. leo s/ tela, 50,5 x 100,5 cm.
Os amarelos e marrons so aplicados em pinceladas com tinta espessa e re-
fetem uma alma capaz de enxergar beleza nas coisas mais simples. A pintura de
Van Gogh nos transmite a intensidade de seu mundo interior, uma fora expressi-
va e uma carga emocional extraordinrias.
Observe agora o quadro Girassis, de Botero, uma reinterpretao, a partir
do seu estilo, do quadro de Van Gogh.
Van Gogh. Girassis. 1888. leo s/ tela,
92 x 73 cm.
Botero. Girassis. 1995. Lpis e aquarela,
132 x 101 cm.
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Arte no Contexto Escolar
102
Fernando Botero, que nasceu em Medelln, Colmbia,
em 1932, conhecido pelo seu estilo de representar as fguras
em grandes volumes.
Observe os quadros de Van Gogh e de Botero e descreva as diferenas
estilsticas.
No incio da carreira, a arte do escultor e pintor Botero no apresentava as
caractersticas que defnem seu estilo hoje: grandes volumes e formas infadas.
Segundo Botero, foi o conhecimento das tcnicas e a experincia adquirida no
trabalho com o volume que o levou descoberta do cnone dilatado, marca sin-
gular da sua obra: Um dia desenhei um bandolim e, por equvoco, coloquei um
pequeno ponto no lugar da abertura da caixa de ressonncia, o instrumento dava
a impresso de estar inchado, opado... (BRAVO, 1999).
Botero desenvolveu uma linguagem diferente dos padres estticos vigen-
tes, o que deu origem ao termo boterizar, que signifca ter o sentido esfrico do
mundo. O prprio artista diz que no trabalha representando fguras gordas, mas
pesquisando propores por isso, todas as formas apresentam volume e recebem
o mesmo tratamento.
A obra desse artista tem infuncia da arte pr-colombiana, da arte colonial
e da arte do Renascimento. De acordo com Fernando Botero, sua arte tem infu-
ncia dos mestres renascentistas e ele relata que, ao ver uma reproduo de Piero
della Francesca em uma vitrine de Madri, fcou to impressionado que decidiu ir
a Florena estudar a arte renascentista, em uma poca em que os jovens artistas
iam estudar em Paris.
Pesquisou tambm as pinturas pr-colombianas e a arte dos muralistas me-
xicanos, como Diego Rivera e Alfaro Siqueiros, rompendo com a idia de arte
como cpia da vida. Alm da sua verso do quadro Girassis, de Van Gogh, fez
outras releituras, como por exemplo da Mona Lisa, de Leonardo da Vinci. Mas
no so cpias, uma vez que apenas mantm a temtica, representada no estilo bo-
teriano, a exemplo de outros pintores famosos, como Picasso, Warhol, Duchamp,
Lichtenstein etc.
Quais so as semelhanas
entre Girassis de Van Gogh
e a interpretao de Botero?
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Estilo: diferentes modos de ver e de representar
103
O prprio artista justifca que sua reinterpretao , de um lado, uma ma-
neira de apreender a essncia de uma obra dialogando com a tcnica do seu autor
e, de outro, mostrar que, na arte, os aspectos estilsticos implicam constante pes-
quisa.
Sobre sua reinterpretao da Mona Lisa, o artista declarou:
Minha Mona Lisa no a de Leonardo. Pode-se usar o mesmo tema e criar um quadro to-
talmente diferente. A reside a verdadeira originalidade, tomar emprestados personagens
que todos j tenham feito e faz-los de maneira diferente. (BRAVO, 1999).
Sua proposta trabalhar com as propores
3
, mas de modo contemporneo.
Ele mesmo diz: Eu sou um artista contemporneo que se baseia nas idias fo-
rentinas, utilizando-as de um modo moderno, de acordo com o sculo em que eu
vivo. (BRAVO, 1999).
O que se v, nesse artista, uma liberdade de expres-
so prpria da arte moderna, resultante de pesquisa e de refe-
xo apuradas sobre a construo da linguagem artstica, com
o objetivo de superar os cnones estabelecidos. Nesse sentido,
a Mona Lisa de Botero no se confunde com a de Leonardo da
Vinci.
Podemos concluir, ento, que o domnio do conheci-
mento artstico fundamental para uma leitura que supere o
nvel superfcial de apreciao. A posse desses conhecimentos
amplia nosso modo de ver a arte, levando-nos a compreender
que os artistas no pretendem reproduzir a realidade, mas dia-
logar, por meio da linguagem artstica, com as pessoas e com
a realidade.
O estilo na arte:
diferentes maneiras de pintar
H muitas experincias vividas pelos prprios artistas que comprovam que
comum a crtica a respeito das tcnicas inovadoras.
Picasso, por exemplo, viveu a situao abaixo.
Uma senhora, diante de um de seus quadros, exclamou:
Mas isto a at meu flho faz!
Picasso respondeu de imediato:
Seu flho pode fazer, mas a senhora no!
Est implcito, no comentrio da mulher, que a verdadeira arte est longe
daqueles rabiscos. E, na resposta de Picasso, apreendemos o argumento de que os
artistas s conseguem ter liberdade de expresso, como vemos nos desenhos das
crianas, por meio de muito trabalho e pesquisa.
Fernando Botero. Mona Lisa. 1978. leo sobre
tela, 187 x 166 cm.
3
Segudo Fayga Ostrower
(1987, p. 310): Queira o
artista ou no, quaisquer que
sejamas formas produzidas
por ele resultaro necessa-
riamente num pro cesso de
distanciamento da natureza.
Nesse sentido, ao formar, ao
dar forma imagem, o artis-
ta obrigado a deformar. A
deformao um recurso de
composio, uma forma de
representar, ummodo de ver
e conceber a realidade. Por
isso, podemos afrmar que a
proporo urea, empregada
por Leonardo da Vinci, cor-
responde ao esprito cientf-
co e matemtico do artista e
ao esprito da poca, enquan-
to a defor mao na Mona
Lisa, de Botero umaspecto
plstico da obra empre gado
na contemporanei dade. A
arte, neste sentido, sempre
defor mao, na medida em
que, por mais realista que
pretenda ser, no uma cpia
da reali dade. Conseqente-
mente, essa caracterstica,
muito evidente na arte mo-
derna, leva muitas pessoas
a rejeitarem, no a reconhe-
cendo como verdadeira-
mente arte.
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Arte no Contexto Escolar
104
Em uma exposio de desenhos infantis, em 1946, Pi-
casso declarou que, desde pequeno, j sabia desenhar como
Rafael. Mas, acrescentou: levei muitos anos para desenhar
como as crianas (apud STRICKLAND, 1999, p. 136).
Observe a pintura A primeira comunho, que Picasso
realizou aos 14 anos de idade!
Podemos perceber que Picasso, quando jovem, j domi-
nava a representao das formas e do espao, que se constituiu
em um grande desafo para os artistas do Renascimento, exigin-
do a criao de um mtodo denominado perspectiva.
Todos esses conhecimentos que se referem s fnali-
dades, aos gneros, s tcnicas e ao domnio da composio
so fundamentais alfabetizao visual do leitor.
Por exemplo, A cadeira de Gauguin, de Hockney
4
, exi-
giu conhecimentos de arte, no s do artista mas tambm do
observador. O conhecimento da Histria da Arte, para uma
melhor compreenso do sentido desse objeto, inclusive da ra-
zo do ttulo, fundamental para entendermos que esse qua-
dro uma reinterpretao ou uma interpretao de um quadro
de Van Gogh.
Nesse quadro, a representao da cadeira realista, pois Hockney utiliza
a estratgia da pintura fgurativa. No entanto, ele no faz uma rplica e sim uma
reinterpretao de outra obra, A cadeira de Gauguin em Arles com livros e vela,
de Van Gogh. Hockney incorpora uma estratgia muito comum: a reinterpretao
de obras de outros artistas, propondo um dilogo com a Histria da Arte e, nesse
caso, com os procedimentos estilsticos e expressivos de Van Gogh. Observe que
ele mantm, na sua interpretao, a complementaridade dos vermelhos ou magen-
tas e verdes que Van Gogh utiliza em A cadeira de Gauguin.
Van Gogh procurava expressar todos os sentimentos por meio das cores. Ele
pretendia
expressar o amor de um casal pelo casamento
de duas cores complementares, pela sua mistu-
ra e contraste, pelo vibrar secreto de tonalidades
aproximadas uma da outra. Expressar a esperan-
a atravs de uma estrela; a paixo de uma pes-
soa atravs de um pr-do-sol brilhante. (VAN
GOGH apud WALTHER, 1994, p. 58).
As cadeiras representam a solido do artista.
Ambas esto vazias, como metfora para os ar-
tistas que j no se encontram no lugar, onde uma
vez conversaram um com o outro: a cadeira mais
modesta de Van Gogh, em cima dela o cachimbo
e a bolsa do tabaco como atributo do primitivo e
a de Gauguin, uma cadeira de braos, mais dis-
pendiosa, com vela e livro, referncias a cultura
e zelo. Amarelo e violeta so as cores com que
Van Gogh pintou a cadeira dele [...]. Vermelho-
verde, pelo contrrio, o contraste complementar
no quadro da cadeira de Gauguin. (WALTHER,
1994, p. 57).
Picasso. A Primeira Comunho. 1895-96.
leo s/ tela, 166 x 118 cm.
4
David Hockney nasceu
em 1938, em Bradford,
Yorkshire, e tornou-se um
dos nomes mais conhecidos
do mundo das artes nos anos
1960, mas no fnal da dcada
afastou-se da Pop Art, movi-
mento artstico que infuen-
ciou sua produo inicial.
David Hockney. A Cadeira de Gauguin.
1988.
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Estilo: diferentes modos de ver e de representar
105
Van Gogh. A Cadeira de Gauguin em Arles com
livros e vela. 1888. leo s/ tela, 90,5 x 72 cm.
Van Gogh. A Cadeira de Van Gogh em Arles
com cachimbo. 1888. leo s/ tela, 93 x 73,5 cm.
Nessa perspectiva, embora os artistas recorram, como vimos, a procedi-
mentos artsticos, como a representao fgurativa e o uso da perspectiva, no
pretendem fazer uma simples cpia de obras do passado ou reproduzir a realidade.
De fato,
fazer com que uma pintura parea convincentemente real apresenta problemas fascinan-
tes, e muitas geraes de artistas trabalharam com grande imaginao e aplicao para
resolv-los. Mas tal preocupao nem sempre predominou no esprito dos artistas. Muitas
vezes irrelevante tentar aplicar nossos prprios padres de realizao naturalista a um
quadro pelo simples fato de no ser esse o padro pelo qual o prprio artista se orientou
para executar sua obra. (WOODFORD, 1983, p. 11-12)
De acordo com nossa refexo, quando falamos de um objeto artstico es-
tamos nos referindo a um determinado contexto histrico, a um artista ou movi-
mento e maneira como ele utiliza as linhas e as cores para se expressar.
Vejamos um outro quadro, o Quarto de Van Gogh em Arles, e a reinterpre-
tao feita por Roy Lichtenstein.
Van Gogh. Quarto de Van Gogh em Arles. 1889. leo s/ tela,
79 x 90 cm.
Nessa pintura, Van Gogh tambm utilizou a cor para transmitir seus senti-
mentos. Veja como ele descreve as cores do quadro: Nas paredes, um lils plido;
o cho apagado, o cobertor, de vermelho-sangue; a mesa de toalete, laranja; as
janelas, verdes ... (VAN GOGH apud CRISPINO, 1996, p. 46)
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Arte no Contexto Escolar
106
Observe, agora, a releitura de Lichtenstein segundo seu estilo.
Lichtenstein. O Quarto em Arles. 1992. leo e magma s/
tela, 320 x 420 cm.
Roy Lichtenstein, artista da Pop Art, ao contrrio de Van Gogh, usou cores
frias dos azuis mais claros ao violeta sem criar grandes contrastes. As cadeiras
de Lichtenstein so modernas, e ele usou a cor de modo uniforme chapada ,
bem diferente de Van Gogh, que trabalhou com pinceladas aparentes. Podemos
perceber tambm que o trao, em Van Gogh, irregular, enquanto Lichtenstein
trabalha com uma linha de contorno regular e ntida. Podemos dizer que Lichtens-
tein utiliza uma tcnica de pintura prxima ao pontilhismo, mas com efeitos mais
geomtricos e regulares.
Para Van Gogh,
simplesmente o meu quarto. a cor que faz tudo, dando, por meio da simplicidade,
maior estilo s coisas, e sugerindo a idia de calma ou, naturalmente, de sono. Em resumo,
a presena do quadro deve acalmar a cabea, ou melhor, a fantasia. (VAN GOGH apud
CRISPINO, 1996, p. 46).
Para Lichtenstein, no entanto, esse quadro uma ponte por meio da qual
possvel dialogar com outro perodo da Histria da Arte.
Diferentes modos de representar
a fgura humana
H muitas maneiras de ver um objeto artstico. E, segundo Woodford, por
exemplo, podemos comear indagando sobre a fnalidade de uma imagem. Assim,
podemos perguntar: qual seria a funo de uma pintura como a de um biso no
teto de uma caverna?
De acordo com o pensamento dessa autora, muitas pessoas consideram arte
aquelas imagens nas quais vemos uma estreita dependncia entre pintura e realidade.
Na Pr-histria, por exemplo, as pequenas estatuetas femininas, com for-
mas exuberantes, mas esquemticas, nas quais h uma nfase em algumas partes
do corpo humano, simbolizam a fertilidade e a abundncia.
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Estilo: diferentes modos de ver e de representar
107
Woodford afrma tambm que, para entender o sentido dessas formas, pode-
mos recorrer ao estudo da cultura desse grupo e
indagar o que elas nos dizem a respeito das culturas em que foram produzidas. Assim,
a pintura rupestre pode dizer-nos (ainda que de forma bem obscura, verdade) algo
sobre os homens primitivos, que se deslocavam de um lugar para outro, por vezes
abrigando-se em cavernas, que caavam animais ferozes, mas no construam casas
permanentes nem plantavam coisa alguma, os homens caadores e coletores da Pr-
histria. (1983, p. 9, 11).
A imagem do cavalo, fxada na parede da caverna, garantia queles ho-
mens condies de capturar o animal verdadeiro e, nesse caso, a representao do
animal teria uma fnalidade mgica. A temtica, ento, so os animais: cavalos,
bises, muitos em tamanho natural e de corpo inteiro. Os desenhos, de modo ge-
ral, mostram um fantstico trabalho de observao e uma grande habilidade em
representar sinteticamente as fguras, o movimento e a fora desses animais.
A Vnus de Willendor
As esculturas de fguras femininas tambm foram encontra-
das em grande quantidade nessas cavernas, e mostram mulheres de
formas volumosas, principalmente seios e ventre, ressaltando carac-
tersticas relacionadas fertilidade.
De acordo com muitos historiadores, essas temticas esto du-
plamente ligadas sobrevivncia da espcie: os animais garantiam a
subsistncia e as mulheres representavam a continuidade da vida.
Podemos deduzir da que os povos que produziram esse tipo
de pintura acreditavam que o caador, ao pintar um biso, estava
dando o primeiro passo na sua captura e garantindo o xito na pr-
xima caada. Alm disso, esse xito constitua-se em condio fun-
damental para sua prpria sobrevivncia. Assim,
alguns pensam que sua fnalidade pode ter sido mgica, e que a imagem presumivelmente
habilitava seu autor (ou sua tribo) a surpreender e matar o animal assim representado [...].
O pintor rupestre pode ter alimentado a esperana de que o fato de capturar a imagem do
biso na caverna lhe propiciaria capturar o prprio biso. (WOODFORD, 1983, p. 7-8).
Pintura de um biso na caverna pr-histrica de Altamira, Espanha,
15000-1000 a.C.
Vnus de Willendor.
C. 20.000 a.C. Arte
Aurinhacence. Calc-
rio, altura: 10,45 cm.
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Arte no Contexto Escolar
108
A representao da fgura humana, nesse sentido, tem relao com a ima-
gem que a humanidade faz de si mesma. Conseqentemente, os artistas tm cria-
do uma infnidade de cnones, de modelos ou padres de representao ao longo
da histria. E, ainda hoje, por exemplo, muitos artistas continuam fazendo retra-
tos. Uma das razes, mesmo com a inveno da fotografa, registrar a imagem
de uma pessoa para a posteridade por meio da pintura ou do desenho registrando
a sua aparncia em uma determinada poca.
Para Woodford, uma outra maneira de analisar as imagens
consiste em procurar avaliar at que ponto elas so realistas. A semelhana com a natureza
foi, com freqncia, um dado importante e desafador para os artistas, especialmente duran-
te a Antigidade clssica (600 a C. a 300 a C., aproximadamente) e no perodo que vai da
poca do Renascimento (a partir do sculo XV) at incios do sculo XX (1983, p. 11).
Essas vias de anlise constituem-se em caminhos que nos permitem enten-
der que a fnalidade da arte determinada pelo contexto em que est inserida e
pelos critrios de avaliao que predominam em um certo perodo. Para a autora,
essa avaliao possibilita analis-las em termos de sua construo ou seja, o
modo como formas e cores so usadas (WOODFORD, 1983, p. 12) para concre-
tizar a inteno do autor.
Assim, o estudo da fgura humana, na arte, pode nos revelar traos e vest-
gios da cultura em que foi produzida.
Lembramos ainda que diferentes cnones
5
ou representaes correspondem
a modelos de beleza aceitos ao longo da histria, mas claro que no existe um
nico padro ideal. Para comprovar isso, basta olharmos volta para vermos que
existem pessoas altas, baixas, gordas, magras, brancas, negras etc.
As imagens a seguir mostram alguns cnones bem conhecidos.
Medidas e propores egpcias
Os egpcios utilizavam a lei da frontalidade incluindo na representao os
detalhes mais importantes para retratar a fgura humana. Esse mtodo consistia
em desenhar o rosto de perfl, o olho de frente. O tronco e os ombros tambm re-
presentados de frente. Os braos, as pernas e os ps colocados de perfl, sugerindo
movimento.
Medidas e propores egpcias. Cada quadrado do quadriculado do punho
corresponde a um tero de um p
5
Cnon ou cnone uma
palavra de origemgrega
e signifca regra, padro,
modelo, norma.
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Estilo: diferentes modos de ver e de representar
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Medidas e propores da fgura humana clssica
Na Grcia, a fgura humana construda a partir de princpios como a har-
monia e a proporo das formas.
Esse cnone de beleza denominado de clssico, pois se encaixa em uma
medida ideal. Observe as medidas da escultura Dorforo, de Policleto.
Vnus de Milo (Aphro-
dite). Melos. 100 a. C.
Mrmore, 2,02 m.
A representao da fgu-
ra: cnone grego. Dorfo-
ro. Policleto.
Drer e a representao da fgura humana
O estudo das propores humanas inspirou muitos artistas, dando origem
a muitos cnones. Observe o Estudo da representao da fgura humana, de
Drer.
Drer. Estudo da representao da fgura
humana.
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Arte no Contexto Escolar
110
Os estudos de Leonardo da Vinci
Este desenho de Leonardo da Vinci baseado nos estudos do arquiteto ro-
mano Vitruvius, que tambm usou como referncia os padres de beleza da arte
grega. Observe que, na posio ereta e de braos abertos, a fgura encaixa-se em
um quadrado, e com os braos levantados e as pernas abertas, inscreve-se em um
crculo, cujo centro est exatamente no umbigo.
Leonardo da Vinci. Homem Vitruviano. c. 1492. Desenho.
O cnone de Le Corbusier
O arquiteto Le Corbusier criou o modulador, um cnone baseado no corpo
humano, do qual se derivam as propores dos objetos de uso dirio, a construo
das casas, a medida padro das roupas etc.
Le Corbusier. O Modu-
lador.
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Estilo: diferentes modos de ver e de representar
111
O estudo da fgura humana na escola:
o que fazer?
Para aprofundar o estudo da fgura humana, alm das atividades de apreciao
ou leitura de imagens, fundamental que os alunos tambm explorem essa temtica
por meio de exerccios de decomposio das fguras. Veja os exemplos abaixo.
Pea aos alunos que observem uma obra como a Fnix Envelhecida, de
Klee. E, com uma rgua ou uma tira de papel, meam o tamanho da cabe-
a da Fnix (apenas do alto da cabea at o queixo). Depois, repita essa
medida marcando com um lpis, ao longo do corpo da fgura, at chegar
ao p. Quantas cabeas a fgura criada por Klee mede no total?
Klee. Fnix Envelhecida. 1905, 36. gua-forte,
27,2 x 19,8 cm.
Sugira aos alunos que faam uma cpia em xerox do cajado da Fnix e
criem braos e pernas para a fgura.
Klee. Fnix Envelhecida (de-
talhe). 1905, 36. gua-forte,
27,2 x 19,8 cm.
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112
Estudar as medidas da fgura humana clssica a partir do quadro O fautista
e o tamborileiro, de Drer. Com uma rgua ou uma tira de papel, medir
o tamanho da cabea, verifcar se a medida do corpo confere com este
cnone: aproximadamente oito cabeas de altura (SCHLICHTA; TAVA-
RES; TROJAN, 1999, p. 41).
Agora, experimente alterar as propores do cnone clssico. Crie uma
fgura com mais de oito cabeas e outra com menos. Voc pode utilizar
recortes de partes do corpo humano de revistas (SCHLICHTA; TAVA-
RES; TROJAN, p. 43).
Drer. O Flautista e o Tamborileiro.
1500. 94 x 51 cm.
Sugira aos alunos que analisem imagens como o desenho Menina, de
Botero. Chame a ateno para a diferena entre o cnone clssico e o
desse artista. Pea a eles que verifquem quantas cabeas tem o cnone
dessa fgura representada por Botero.
Botero. Menina. 1991. Lpis, 46 x 45 cm.
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Estilo: diferentes modos de ver e de representar
113
Resumindo
Podemos ampliar as refexes sobre as tcnicas e os gneros com exerc-
cios que envolvam os elementos formais: forma, linha, cor e luz, volume, fgura
e fundo, simetria etc. Tambm fundamental um exerccio constante de anlise
das imagens, que pode comear por meio de uma leitura mais descritiva e avan-
ar para uma interpretao mais refexiva.
1. Para aprofundar o estudo sobre essa temtica, sugerimos a leitura do mdulo Figura humana
e do texto Composio plstica, extrados do Livro do professor, e as sugestes de atividades
sobre essa temtica para alunos de 1. a 4. srie, de Consuelo Schlichta, Isis M. Tavares e Rose
Meri Trojan para a Coleo Arte: Ensino Fundamental. Curitiba: Mdulo.
2. A leitura do livro Cores: jogos e experincias, de Ann Forslind, pode fundamentar a prtica dos
professores no trabalho com a teoria da cor.
3. Sugerimos ainda que leia e mostre para seus alunos o livro de Audrey Wood: A casa sonolenta.
Observe as ilustraes e como o desenhista foi usando as cores para dar a idia de um incio da
manh, por exemplo. As cores vo, pouco a pouco, mudando, conforme o perodo do dia. No
d para perder!
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Arte no Contexto Escolar
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A arte de ouvir
Desenhos de Nicola Haeindi para CD do grupo Putumayo.
E
m todos os locais, em praticamente todos os momentos, estamos rodeados
de sons. So os sons do nosso corpo, da natureza, das msicas tocadas nos
rdios ou aparelhos de som, da voz das pessoas, das buzinas de carros...
Querendo ou no, gostando ou no, ouvimos sons quase o tempo todo!
Refita um pouquinho, lembre dos sons que voc ouve no seu dia-a-dia e
responda as perguntas a seguir.
a) Qual o primeiro som que voc ouve ao acordar?
b) Durante a noite, voc ouve sons. Quais?
c) Quais os sons que voc gosta de ouvir?
d) Quais os sons que voc no gosta de ouvir?
e) Em que situaes voc ouve msica? Que tipo de msica?
f) Que objetos na sua casa ou no seu trabalho produzem sons e rudos?
g) Que sons da natureza voc ouve diariamente?
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Arte no Contexto Escolar
116
Com essa refexo, voc deve ter percebido que o som faz parte da nossa
vida desde a concepo at a morte. Por isso, muito importante que estudemos
um pouco dos sons do mundo, com os quais se faz msica.
Mas para estudar esses sons necessrio que tenhamos um caminho, uma
forma de trabalhar com a msica na escola que garanta o mnimo de conhecimen-
to e capacidade expressiva dentro dessa linguagem artstica.
A msica, que tem como fonte de trabalho o som, deve ser trabalhada na
escola da mesma maneira que as outras linguagens artsticas, seguindo algumas
orientaes:
teatro trabalha com a representao;
dana trabalha com o movimento expressivo;
artes visuais trabalham com a imagem.
Mas que orientaes so essas?
Essas orientaes esse caminho para trabalhar com msica na escola es-
to sistematizados na nossa proposta de encaminhamento metodolgico.
Encaminhamento metodolgico
Para compreender e trabalhar com a msica como uma linguagem artstica,
por meio da qual o homem conhece, expressa e compreende a realidade humana,
temos de pensar em muitas questes, como a relao entre as atividades de apre-
ciao e produo musical, a realidade cultural da escola como ponto de partida
do trabalho, a articulao entre contedos dos diversos grupos.
Relao entre as atividades
de apreciao e produo musical
A apreciao musical pressupe o acesso a diversas manifestaes arts-
ticas como forma de o aluno familiarizar-se com a arte e compreender que ela
mostra a realidade e o modo de ver dos indivduos em determinado contexto.
Menino exercitando-se ao piano.
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A arte de ouvir
117
A apreciao vai alm de simplesmente ouvir uma msica. Em um trabalho
de apreciao, ao ouvir uma msica com os alunos, deve-se tentar garantir que
o aluno a oua analisando, obtendo informaes sobre a poca e o local em que
foi feita, discutindo sobre o que ouve, estabelecendo relaes entre o que ouve e
outras msicas e sons que conhece, identifcando instrumentos musicais nela uti-
lizados, conhecendo a biografa do compositor ou intrprete etc.
Esse trabalho de apreciao pode facilitar, para o aluno, a compreenso dos
signifcados dos objetos artsticos no caso, das msicas e sons.
A produo musical consiste nas atividades em que os alunos tocam instru-
mentos musicais, cantam, fazem sons corporais ou vocais ou seja, fazem msica
de qualquer tipo.
Portanto, um dos pontos importantes do trabalho com msica, na escola,
garantir que exista uma relao direta entre as atividades de produo e apre-
ciao artstica. Por exemplo, se a atividade de apreciao musical foi ouvir uma
pera e discutir sobre ela, no tem muito sentido trabalhar, em seguida, com a
confeco de chocalhos e execuo de msicas indgenas.
Realidade cultural da escola como
ponto de partida do trabalho
Todos ns temos conhecimentos e vivncias na rea de msica. Essa vivn-
cia e tambm o gosto do aluno podem e devem ser levados em considerao.
Show do De La Soul na Inglaterra: msica pop.
Existe uma infnidade de formas musicais, uma enorme variedade de ins-
trumentos musicais, tcnicas de canto etc. Diante dessa variedade de msicas, po-
demos iniciar o trabalho, por exemplo, partindo de uma forma musical conhecida
e apreciada pelas crianas, sistematizando e contextualizando aquilo que elas j
conhecem e gostam.
bvio que no vamos passar o ano inteiro trabalhando com as msicas
mais tocadas nas rdios de sucesso, mas, a partir desse primeiro passo e tendo
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Arte no Contexto Escolar
118
como base a realidade do aluno, podemos dar seqncia ao trabalho, atingindo
outros gneros e formas musicais.
No queremos dizer que o professor de msica deve sempre iniciar seu tra-
balho abordando as msicas do cotidiano do aluno sejam folclricas, infantis ou
de massa , mas essa uma opo que poder garantir que o contedo escolhido
no seja completamente fora daquilo que interessa s crianas e faz parte da sua
realidade.
Analise o texto a seguir, que complementa a idia desse ponto do encami-
nhamento metodolgico.
Uma experincia na escola
Quando iniciamos um trabalho com msica na escola, uma das primeiras
atividades a ser realizada corresponde ao conhecimento da realidade musical
vivida pelos alunos. So conversas que ocorrem de duas maneiras: formalmen-
te, na sala de aula, e informalmente, no ptio, momento em que se pode tam-
bm observar e conviver, de modo mais prximo, com atividades espontneas
vividas pelas crianas. Basicamente, os dilogos so conduzidos por algumas
questes centrais, entremeadas por outras delas decorrentes:
Que msicas vocs gostam de ouvir?
Onde e com quem vocs ouvem msica?
Que cantores e/ou grupos musicais vocs mais gostam de ouvir?
Por qu? Onde vocs mais ouvem msica? De que formas?
Vocs tm rdio, televiso, toca-ftas e/ou aparelho de som em casa?
Costumam comprar ou conseguem ftas e CDs emprestados? Que m-
sicas vocs gostam de cantar? Onde vocs aprendem msica?
Quais os programas de rdio e televiso de que vocs mais gostam?
Por qu?
De que tipo de msica vocs gostam?
Vocs tm brinquedos que tm msica ? Na sua famlia existem msicos?
Vocs j viram algum tocar um instrumento musical? Qual? Vocs
brincam de criar novas msicas? Como fazem?
Agrupando as respostas, pode-se conhecer um pouco mais sobre as prefe-
rncias e as relaes que as crianas estabelecem com msica em seu cotidiano.
De modo geral, expressam uma forte relao com msicas da mdia televisiva
e radiofnica.
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A arte de ouvir
119
Esse contexto, quando levantado e analisado criticamente pelos professo-
res, no caso alunos do curso de Pedagogia e professores j atuantes na escola,
contribui para que se conhea melhor o universo musical dos alunos e seja
possvel elaborar aulas de msica ligadas aos conhecimentos vividos e, de al-
guma forma, internalizados. [...] Freqentemente, como professora formadora
e orientadora de trabalhos na escola, tenho sido questionada sobre como uti-
lizar o repertrio musical do dia-a-dia dos alunos se muitas msicas da mdia
possuem letras horrveis, no trazem bom contedo em seus textos?
A relao que mantemos com o repertrio da mdia no pode ser analisada
e trabalhada nos mesmos parmetros com que, costumeiramente, trabalhamos
a msica, ou seja, com base em moldes tradicionais.
Ao tentar se aproximar do mundo vivido, o interesse da aula de msica
no est nas atividades padronizadas, mas sim nas experincias musicais que
os alunos realizam diariamente fora da escola. O que em outras palavras sig-
nifca colocar em pauta a relao teoria e prtica e o valor do conhecimento
musical (SOUZA).
So outros tipos de relaes que tm de ser considerados nessa produ-
o. Por outro lado, a escola deve cumprir um papel formal na escolarizao,
diferentemente da educao informal que ocorre fora dela. Mas se o que est
em foco a msica que est sendo consumida e os elementos musicais que a
sustentam, o trabalho a ser focalizado deve ser o musical, no engessado por
conceitos tradicionais.
(HENTSCHKE; DEL BEM, 2003).
Faam as perguntas sugeridas pela autora a trs de seus alunos e registrem
aqui as respostas.
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120
Articulao entre
os contedos dos diversos grupos
Os contedos bsicos de msica a serem trabalhados na escola esto orga-
nizados a partir de grupos: elementos formadores do som, tcnicas de execuo
musical, gneros musicais, movimentos ou perodos da histria da msica e com-
posio musical.
Pablo Picasso. Guitarra. 1913.
Esses contedos devero ser detalhados e aprofundados gradualmente de
acordo com cada faixa etria ou srie. Ao organizar seu planejamento, o professor
poder partir de qualquer um dos grupos de contedos (elementos formais, tcni-
cas, gneros, movimentos ou perodos ou composio) e abarcar todos os outros
no desenvolvimento de uma etapa do trabalho.
Por exemplo, um trabalho pode ser iniciado a par-
tir de um perodo da histria da msica. Nesse perodo,
o professor escolher determinado gnero para estudar e
priorizar uma tcnica para aprofundar o trabalho com
esse gnero e perodo. Obviamente, dentro desse perodo e
gnero e com essa tcnica, trabalhar com determinado princpio de composi-
o, ressaltando um dos elementos formais do som que caracterize determinada
composio musical. Portanto, qualquer um dos contedos, de qualquer grupo,
pode ser o incio do trabalho, mas, para garantir um mnimo de continuidade e
profundidade, importante que todos os outros grupos sejam abordados duran-
te o ano ou perodo.
Vamos agora entender um
pouco melhor esses grupos
de contedos em msica?
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121
Organizao dos contedos de msica
A msica possui muitos contedos para serem trabalha-
dos, por isso esses contedos esto divididos em grupos, para
uma melhor compreenso de cada um deles e para facilitar o
planejamento do trabalho.
Portanto, como j dissemos, os contedos esto organi-
zados em cinco grandes grupos e cada um deles possui alguns
subgrupos.
Todos os grupos e subgrupos possuem relaes entre si e
importante ressaltar que os contedos esto assim separados
nica e exclusivamente para organizar melhor a grande varie-
dade de msicas e sons que existem.
Blocos de contedos de msica
Elementos formais do som
Os sons no so sempre iguais: os elementos que constituem um som e di-
ferenciam um som do outro so os elementos formadores do som.
intensidade/dinmica referem-se fora com que o som executado;
altura/melodia dizem respeito aos sons graves e agudos, isto , varia-
o de freqncia dos sons;
timbre a caracterstica do som que permite identifcar a fonte produ-
tora dos sons;
durao/ritmo so os elementos que tm relao com o tempo em que
os sons e silncios fcam acontecendo;
densidade/harmonia dizem respeito ao nmero de ondas sonoras acon-
tecendo simultaneamente.
Composio musical
Dependendo da maneira como os elementos formadores do som se estrutu-
ram nas msicas, temos princpios de composio diferentes:
instrumental msica apenas tocada;
vocal a capella msica apenas cantada;
msica mista msica cantada e tocada;
programtica msica que segue um programa e tem como fonte inspi-
radora uma idia no musical.
msica pura msica criada apenas a partir de idias musicais;
formas musicais tipos de msica que possuem caractersticas em co-
mum: rock, valsa, sinfonia, pera etc;
Desenho de Nicola Heindi para CD de Putumayo.
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msica de rua, msica de lugares fechados destinao ambiental das
msicas.
Tcnicas de execuo musical
Maneiras por meio das quais possvel executar msicas:
improvisao criao de msica na hora da execuo: repente nordes-
tino, ragas indianos, jazz etc;
grafa forma de escrever a msica antes da execuo propriamente
dita.
Gneros musicais
Primeira grande classifcao das msicas de acordo com quem as executa
e com que inteno:
tnicas msicas primitivas, feitas h centenas de anos da mesma forma
(msica indgena, povos africanos e asiticos etc.);
folclrica msicas criadas e executadas pelas comunidades rurais e
litorneas, sem autor conhecido (cirandas, frevo, fandango etc.);
popular msica dos centros urbanos, com autor conhecido (Chico
Buarque, Caetano Veloso, Marisa Monte etc.);
erudita msica feita por acadmicos e que segue ou rompe tendncias
e normas estabelecidas;
indstria cultural msica de massa, comercial, que tem um grande
apoio da mdia, mas curto perodo como sucesso (vrios grupos de ax,
pagode etc.).
Movimentos ou perodos da histria da msica
Mostram a forma como o homem concebe e concebeu a msica em diversos
lugares e tempos:
Pr-histria;
Antigidade;
Idade Mdia;
Dodecafonismo;
outros.
Depois de vermos esse quadro cheio de nomes diferentes que se referem a
uma srie de tipos de msica que voc, com certeza, j conhece, vamos comear
a organizar melhor tudo isso, respondendo algumas questes.
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A arte de ouvir
123
1. Quais so os blocos de contedos de msica?
2. Pesquise um pouco mais e defna msica folclrica.
3. Cite duas formas musicais.
4. Quais so os elementos formadores do som?
5. O que improvisar uma msica?
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Arte no Contexto Escolar
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O que msica?
Responder a essa pergunta praticamente impossvel!
Leia um trecho do texto Miragens de uma defnio para
comear a pensar sobre essa questo.
Miragens de uma defnio
Privilgio exclusivo do homem, a msica nunca def-
nida de forma conveniente: difcil observarmos uma ao
em que nos achamos envolvidos. Para J.-J. Rousseau, ela
a arte de reunir os sons de maneira agradvel ao ouvido
(defnio adotada pelo Petit Larousse). Ora, nem a msica
ritual, nem a msica dramtica, nem a msica militar tm
por vocao essencial serem agradveis ao ouvido. acaso
possvel que uma mesma msica seja agradvel aos ouvi-
dos de todos os homens, qualquer que seja sua raa e sua
cultura?
desenvoltura de Rousseau se ope o pedantismo de
Littr: cincia ou emprego dos sons ditos racionais, isto ,
que entram numa hierarquia chamada escala. Falta a essa
defnio a referncia a um projeto: a cincia ou o emprego
dos sons deve ter um objetivo, um sentido, e isso o es-
sencial, to difcil de se circunscrever. Quando uma criana
tamborila no teclado de um piano, empregando os sons de
determinada escala, que so ditos racionais, est fazendo
msica? Enquanto, com suas nebulosas de sons indetermi-
nados, Penderecki, Ligeti ou Xenakis no fariam msica,
nem os percussionistas africanos, nem os tocadores de tabla
indianos (sons irracionais)?
Uma das melhores defnies propostas em nosso tem-
po a de Abraham Moles: uma reunio de sons que deve ser
percebida como no sendo o resultado do acaso. Sua fraque-
za est em admitir que toda reunio de sons programados e
percebidos como tais pode ser qualifcada de msica... o que
talvez seja excessivo. (CAND, 1994, vol. 1, p. 10).
Depois de ler esse trecho do texto de Cand, tente chegar a uma defnio
de msica.
Pintura de um tmulo egpcio.
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A arte de ouvir
125
Atualmente, para muitos tericos, essa linguagem artstica um conjunto
de sons feito com inteno. Portanto, deixar cair uma panela no cho no uma
msica. Mas, se deixarmos cair uma panela, batermos com ela no cho, fecharmos
uma gaveta e ligarmos a torneira, por exemplo, pensando no som que estas coisas
fazem e querendo ouvir ou mostrar esses sons e organizando-os de alguma forma,
estaremos fazendo msica!
Assim, a inteno de ser executado ou de ser ouvido que faz com que um
som seja considerado msica.
Com que fazemos msica?
Fazemos msica com a voz, com instrumentos musicais, com objetos, com
sons de animais, com os sons do nosso corpo etc.
Tudo isso, e muito mais, so seres ou objetos que produzem sons. Portanto,
o som a matria-prima dos msicos.
Som e rudo
Os sons que ouvimos podem ser agradveis, fortes,
fracos, irritantes, relaxantes... Qualquer que seja o som,
ele resultado da vibrao de uma fonte sonora. Para
produzir sons, a fonte sonora deve vibrar e suas vibra-
es podem ser levadas, por meio do ar, da parede, da
gua, do cho (ou outro meio de conduo) na forma de
ondas sonoras at nossos ouvidos.
Como todo som resultado de uma vibrao, mes-
mo as pessoas que possuem algum tipo de defcincia
auditiva podem escutar por meio de sua pele, pois as
vibraes (por meio de ondas sonoras) chegam pele de
todos ns assim como chegam aos nossos ouvidos!
As ondas sonoras no so sempre iguais: elas podem ser desenhadas e suas
formas variam. justamente de acordo com o desenho dessas ondas sonoras que
os sons so classifcados em sons e rudos. Quando as ondas sonoras possuem
desenhos regulares, os sons que representam so chamados sons; quando as ondas
so irregulares, rudos.
Essa diferena entre som e rudo acontece apenas em relao fsica, pois
em msica todos os sons, mesmo os que so considerados rudos pela fsica, po-
dem ser musicais se usados com inteno de fazer msica.
E o silncio?
O silncio total no existe, pois onde houver vida existir um som aconte-
cendo, por mais suave que seja. Algumas vezes, os sons so to suaves que quase
Caador da foresta amaznica.
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Arte no Contexto Escolar
126
no conseguimos ouvi-los, e por isso determinados ambientes podem parecer em
silncio.
Na msica, esses momentos em que praticamente no ouvimos sons so as
pausas.
Para encerrar esse incio de conversa sobre msica, leia o texto de Lino:
Assim como abrimos os olhos e enxergamos todo um campo visual em nosso redor, o
mesmo acontece com o nosso ouvido: escutamos quase todo o contexto sonoro que nos
envolve. Educar esse ouvir a tarefa principal da escola onde a escuta se amplia medida
que promovemos estratgias que levam a experincias de produo, percepo, refexo
e representao musicais. Para que possamos ser agentes dessa construo, necessrio
que, enquanto professores, acreditemos que somos capazes de fazer msica, ser produtores
e pensadores musicais, capazes de gostar de msica, arriscar-se a descobri-la, investigar,
cantar, danar, perceber, apreciar, refetir etc. O professor deve viver a experincia sonora
passando por sua expresso e percepo que levam comunicao; afnal, a msica
uma linguagem e, como tal, um meio de comunicao. O fundamental que voc, como
professor, tenha a paixo de ensinar e aprender. (LINO, 1999, p. 68-69)
Resumindo
Estamos cercados por sons dos mais diversos tipos e para entend-los
precisamos ter um caminho, uma forma de trabalhar com a arte de
forma geral, e a isto chamamos encaminhamento metodolgico.
A arte se estrutura em quatro linguagens artsticas: teatro (repre-
sentao), msica (som), dana (movimento expressivo) e artes vi-
suais (imagem).
Os trs eixos principais do encaminhamento metodolgico so a
relao entre a atividade de apreciao e produo musical, a re-
alidade cultural da escola como ponto de partida do trabalho e a
articulao entre os contedos dos diversos grupos.
Os contedos de msica esto organizados neste material em cin-
co grandes grupos: elementos formais, princpios de composio,
gneros da msica, perodos e movimentos da histria da msica e
tcnicas de execuo musical.
Existem muitas defnies de msica, mas a mais abrangente nos
diz que msica so os sons feitos com inteno esttica.
Fazemos sons com muitos materiais e, em msica, tanto os rudos como
os sons podem e devem ser utilizados como material expressivo.
O silncio total no existe: onde houver vida, existiro sons acon-
tecendo.
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A arte de ouvir
127
1. Ressalte, do texto de Lino, as idias que se relacionam atividade de apre-
ciao musical.
2. Voc acha importante que o professor vivencie a msica para trabalh-la na
escola? Por qu?
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Arte no Contexto Escolar
128
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O som
O
homem faz msica com os sons e esses sons no so sempre iguais,
podendo ser representados por ondas sonoras que diferem em relao a
muitos elementos. Por exemplo, o som de um cachorro latindo produz
ondas sonoras com dimenses e caractersticas diferentes do som de um violo.
Essas caractersticas prprias de cada som so seus elementos formadores ou ele-
mentos formais do som.
Crianas tocando.
Elementos formadores do som
Durante muito tempo, os professores de msica acharam que trabalhar
apenas com esses elementos formadores era o nico contedo escolar. Na nossa
proposta, os elementos formadores so um dos blocos de contedo de grande im-
portncia no trabalho, mas de nada adianta analisar esse bloco isoladamente, sem
propiciar ao aluno a compreenso de que, dependendo do contexto e da inteno
da msica, os compositores, intrpretes e ouvintes articularo esses elementos de
modo diferente.
Adolf Menzel. Concierto de Flauta de Federico el Grande.
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Arte no Contexto Escolar
130
Vamos estudar um pouco das questes bsicas referentes aos sons e seus
elementos formadores, isto , aqueles elementos que esto presentes em todos os
sons e que nos permitem diferenciar um som do outro.
Os elementos formadores do som so o timbre, a intensidade/dinmica, a
durao/ritmo, a altura/melodia e a densidade/harmonia.
Timbre
por meio do timbre que podemos diferenciar os sons e, quem sabe, iden-
tifc-los. Muitos autores dizem que o timbre a cor do som, e que se no existis-
sem timbres diferentes seria como se o mundo todo fosse cinza...
Trombeta japonesa feita de concha.
Quando ouvimos um som, podemos identifcar sua fonte sonora pelo seu
timbre. A fonte sonora justamente o material que provoca as vibraes e pro-
duz o som. Por exemplo, ao ouvirmos o som de uma voz humana, identifcamos
que ela feita pelo corpo humano e, caso conheamos a pessoa que est falando,
podemos identifc-la por sua voz. Contudo, muitas vezes ouvimos sons e no
sabemos quais so suas fontes sonoras. tarefa do professor de msica trabalhar
com a apreciao musical para que os alunos conheam, identifquem e analisem
o maior nmero de timbres possvel. Porm, isso no deve ser feito de maneira
mecnica ou como um mero exerccio de capacidade auditiva. A identifcao dos
timbres deve propiciar ao aluno condies para que compreenda, por exemplo,
por que em determinada msica o compositor usou o violino e no um pandeiro,
ou por que, na Idade Mdia, alguns timbres de determinados instrumentos eram
considerados impuros e no podiam ser usados nas msicas religiosas. Portanto,
ouvir e identifcar diversos sons faz parte do trabalho com o timbre, mas, se no
contextualizarmos esses timbres e no usarmos esses conhecimentos para ouvir e
fazer msica, nosso trabalho fcar incompleto.
Quais so as fontes sonoras existentes no nosso mundo com as quais po-
demos fazer sons ou msica? Podemos usar nossa voz, nosso corpo, elementos
da natureza (animais, vento, rio, chuva, pedras, galhos etc.) ou objetos diversos
(carros, copos, martelos, buzinas, instrumentos musicais etc.).
Todas as atividades com a criao e a identifcao de sons vocais ou feitos
por meio de objetos envolvem esse contedo o timbre.
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O som
131
Executar sons atrs de uma mesa ou biombo e pedir s crianas que adivi-
nhem qual o material que est produzindo o som um exerccio interessante.
Ouvir msicas e investigar se so cantadas por homens, mulheres ou crianas,
tentar descobrir o nome dos cantores pelo timbre da voz, identifcar os instrumen-
tos musicais que esto sendo executados, assim como confeccionar instrumentos
musicais, so atividades relacionadas ao timbre do som.
Intensidade
A intensidade de um som depende da fora com que
produzido. Quanto mais energia for usada na produo
do som pela fonte sonora, maior ser o tamanho (amplitu-
de) da onda sonora e mais intenso (forte) ser o som.
Por exemplo, no meio do ptio, na hora do recreio,
as crianas correm e gritam produzindo sons com grande
intensidade, todo o aparelho fonador das crianas traba-
lha de maneira a produzir o som intenso do grito. Mas,
na sala de aula, elas sabem que devem falar mais suave-
mente, com menos intensidade, mesmo que, s vezes, no
consigam! Os sons mais fortes, intensos, produzem ondas
sonoras maiores e, conseqentemente, os menos intensos
produzem ondas sonoras menores.
Assim como existem muitas unidades de medida que
usamos no nosso dia-a-dia, como os metros, centmetros,
quilos etc., tambm existem unidades de medida para calcu-
lar alguns elementos formadores do som. No que se refere
intensidade, essa medida so os decibis (dB). Uma conversa
normal, por exemplo, tem aproximadamente 60 dB.
As mudanas e variaes de intensidade dos sons
em uma msica criam a dinmica da msica.
Uma msica com dinmica constante aquela que no tem muitas variaes
de intensidade do incio at o fm, como uma cano de ninar, por exemplo. J as
que comeam suaves e vo crescendo em intensidade so consideradas msicas
com dinmica crescente.
Desenho fnlands: guerreiro tocando trompa.
Tocador de fauta, sculo XV-XVI, Nigria.
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Arte no Contexto Escolar
132
Com seus alunos, oua algumas msicas, direcionando a apreciao deles
para a dinmica dessas msicas. Escolha com a turma uma msica que a maioria
goste, de qualquer gnero, oua-a e responda com seus alunos s questes abaixo.
1. Qual o nome da msica? Quem a comps e quem a est interpretando?
2. Essa msica possui grandes variaes de intensidade, gerando uma din-
mica variada, ou possui uma dinmica mais constante?
3. Existe nessa msica uma voz ou um instrumento que sejam tocados com
mais intensidade do que os outros? Qual?
4. Voc acha que podemos mudar uma msica mexendo na sua intensidade?
Experimente ouvir a msica que voc escolheu e ir mudando sua inten-
sidade no boto de volume do aparelho de som. possvel, alterando a
intensidade dos sons, tornar a msica mais agitada, calma ou montona?
Normalmente, as crianas associam sons fortes a objetos grandes e sons
fracos a objetos pequenos. Isso, na verdade, no uma relao obrigatria. Lev-
los a perceber isso e, tambm, a observar que a distncia interfere na intensidade
do que ouvimos so dois pontos importantes a serem trabalhados por meio de
diferentes atividades, alm da apreciao musical, tais como
tocar em um mesmo instrumento sons fortes, mdios e fracos;
caminhar ou danar de formas diferentes, de acordo com a intensidade
dos sons;
brincar de esconder objetos e, em vez de falar quente ou frio, combinar
que o perto ser, por exemplo, demarcado por sons fracos e o longe, por
sons fortes;
cantar forte ou fraco, seguindo gestos do professor ou de outros alunos
combinados anteriormente.
Altura
J vimos que o som vibrao. Quando puxamos uma corda de violo, por
exemplo, percebemos que ela vai e volta ao ponto de partida numerosas vezes.
Esse movimento de ir e voltar sua posio original pode ser chamado de ciclo.
O nmero de ciclos (idas e vindas) que acontece durante um segundo determina
a freqncia dos sons, que medida pela unidade chamada Hertz (Hz). Assim,
dependendo da velocidade das vibraes, o som ter uma freqncia que deter-
minar sua altura.
Vamos revisar para que no ocorra nenhuma confuso. A intensidade tem
relao com a fora e a altura. Mesmo que usemos esse ltimo termo normalmente
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O som
133
para nos referir ao volume dos sons, na verdade ele se refere aos sons graves, agu-
dos, mdios etc.
Teclado com o nome das notas musicais.
Medindo a freqncia dos sons por meio dos hertz, podemos dizer se eles
so graves ou agudos e se correspondem a uma nota musical: d, r, mi etc. Por-
tanto, a altura dos sons que determina as notas musicais.
Os sons que so criados por vibraes mais lentas possuem freqncias
mais baixas e so mais graves (grossos), j os mais agudos (fnos) tm vibraes
mais rpidas.
A melodia de uma msica justamente a seqncia de alturas dos sons nes-
sa msica. Muitas vezes, essas alturas so expressas por notas musicais.
A atividade mais comum em que a melodia de uma msica usada com
outra letra conhecida como pardia.
O termo pardia, de acordo com o Dicionrio Oxford de Msica, refere-se
a um tipo de composio do perodo renascentista em que era usadas melodias ou
trechos de melodias preexistentes em composies novas. O termo tambm em-
pregado para designar composies humorsticas em que se utilizam melodias ou
aspectos de um compositor ou perodo j usados para compor uma nova msica.
Reconhecer pequenos trechos de melodias e continuar
cantando as msicas que completam esses trechos; realizar
determinados movimentos nos sons ou pequenas melodias
mais agudas e outros movimentos nas melodias mais graves;
ouvir msicas com melodias contrastantes ou s cantadas
por vozes graves ou agudas, reconhecendo-as e conversan-
do sobre elas so algumas atividades para trabalhar com a
altura e a melodia.
Durao
Todos os sons ou os momentos de silncio (pausa) fcam acontecendo duran-
te algum tempo, isto , possuem uma durao. O elemento que est diretamente
relacionado com a durao dos sons e dos silncios o ritmo.
Defnir ritmo muito difcil, mas basta saber que o ritmo pressupe haver
uma seqncia de duraes de sons e silncios. Inevitavelmente, portanto, o ritmo
est relacionado diretamente com o tempo.
O pulsar do nosso corao ou o tiquetaque de um relgio, por exemplo,
tm ritmo regular, ou seja, os tempos entre sons e pausas so constantes e
iguais. Mas, tambm existem ritmos irregulares, como nosso piscar de olhos
Escolha melodias que
seus alunos conheam e
criem novas letras para elas,
humorsticas ou no.
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Arte no Contexto Escolar
134
em algumas situaes, os pingos da chuva, as ondas do mar ou os sons de al-
gum digitando no teclado de um computador.
Monge budista do Tibete marcando o ritmo da orao.
Normalmente, quando ns, ocidentais, ouvimos uma msica com ritmo ir-
regular fcamos incomodados, como se a msica tivesse algo de errado, que no
conseguimos compreender. Muitos povos africanos, rabes ou asiticos utilizam-
se de ritmos irregulares, isto , dividem o tempo de uma forma diferente do tique-
taque do relgio a que estamos to acostumados.
Veja o que diz Murray Shafer, em seu livro O ouvido pensante (1991), sobre
esse assunto:
O fato que todos os meios antigos de medir o tempo (relgios de gua, de areia, de sol)
eram silenciosos. O relgio mecnico audvel. Pela primeira vez na histria, a durao foi
dividida em clulas de tempo proporcionais que soavam. O nosso mtodo tradicional de
notao rtmica quantitativa que comeou a existir com os assim chamados compositores
da Ars Nova , no sculo XIV, logo depois da inveno do relgio divide as notas em clulas
de tempo, cada uma numa relao proporcional com a outra. completamente diferente do
que acontece com os ritmos qualitativos, que precederam o relgio mecnico, e as espcies
qualitativas de notao rtmica, que comeam a ser usadas na msica contempornea, agora
que os relgios sobreviveram sua utilidade. Vale notar que enquanto vivemos sob o encan-
tamento e totalitarismo do relgio, fazemos de ns mesmos uns pobres relgios. (p. 88-89)
Voc concorda com as afrmaes de Shafer sobre a forma como estamos
acostumados a dividir o tempo, no s nas msicas, de modo regular? Como so
divididas as horas das aulas em sua escola? O ritmo do professor e dos alunos
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O som
135
so constantes e regulares? Quantas vezes seus alunos e voc j deram tudo o
que podiam em uma aula e tiveram de esperar bater o sinal para dar a aula como
encerrada? Escreva um pequeno texto sobre isso.
Reconhecer e executar pequenas clulas rtmicas (combinaes curtas de
duraes sonoras); ajustar seu movimento a determinadas combinaes rtmicas;
repetir seqncias de durao; inventar clulas rtmicas e,
obviamente, ouvir e analisar os diferentes ritmos de diversos
tipos de msica so atividades bsicas para trabalhar com
esse elemento musical.
Densidade
Nem todos os estudiosos da msica consideram a den-
sidade dos sons como elemento formador. Neste material,
vamos consider-la como elemento formador e analisar sua
importncia na msica.
A densidade tem relao direta com o nmero de on-
das sonoras acontecendo ao mesmo tempo em um mesmo
espao. Um som um conjunto de vrias ondas sonoras e
portanto j possui determinada densidade, mas esse assunto
especfco da acstica e no vamos nos aprofundar nele.
A densidade a que nos referimos diz respeito, de forma es-
pecfca, ao nmero de ondas sonoras acontecendo simulta-
neamente no mesmo ambiente.
Aula de msica.
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Arte no Contexto Escolar
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Se formos analisar determinados ambientes, veremos que alguns deles pos-
suem pequena densidade sonora, como um shopping fechado. Mas esse mesmo
shopping, no dia anterior a uma data comemorativa importante, pode apresentar
uma grande densidade sonora, isto , uma grande quantidade de sons acontecendo
simultaneamente.
Na msica, a anlise a mesma. Quando todos os participantes de um coral
cantam juntos, temos uma grande densidade. Quando apenas um deles canta, te-
mos uma pequena densidade.
A densidade dos sons tem relao com aharmonia da msica. Nas composi-
es musicais, sempre que mais de um som estiver acontecendo simultaneamente,
dizemos que a msica tem harmonia, que, portanto, refere-se a sons que so exe-
cutados ao mesmo tempo. Podemos, por exemplo, dividir os instrumentos musicais
em harmnicos e meldicos. Os harmnicos so os que tm a capacidade de execu-
tar mais de um som ao mesmo tempo. J os meldicos s podem executar um som
de cada vez. Portanto, como podemos ver, harmonia no se refere a paz ou beleza.
O cantocho um tipo de msica religiosa da Idade Mdia. Existiam vrias
formas de cantocho: em uma delas, por exemplo, um cantor entoava uma frase e o
coro repetia ou dava uma resposta a essa frase. Nesse tipo de dilogo, que acontece
tambm nas msicas de capoeira, por exemplo, percebem-se claramente as dife-
renas de densidade sonora nos momentos em que um cantor executa sozinho e o
coro responde. Analisar msicas desse tipo e recri-las com os alunos uma forma
interessante de trabalhar com a densidade sonora, em sala de aula.
A composio musical
A composio musical, que normalmente chamamos de
msica, justamente a articulao desses cinco elementos for-
mais: durao, intensidade, timbre, altura e densidade.
Dependendo da maneira como o compositor (quem cria as
msicas) ou o intrprete (quem toca ou canta) ou at o ouvinte
estabelece as relaes entre os elementos formadores do som, a
composio ter resultados diferentes, assumir determinado ca-
rter e provocar reaes diversas nos ouvintes. Algumas vezes,
essa reao a que o compositor desejou e outras vezes, no.
Inicialmente, podemos pensar que gostar ou no gostar
de uma msica no tem relao direta com qualquer conheci-
mento tcnico sobre os elementos formais e sua combinao
nas composies, mas como professores temos a obrigao de
compreender esses contedos e trabalh-los na escola, para
que os alunos possam gostar ou no de determinadas msicas de forma crtica e
consciente, pois o mais importante no que a criana goste ou no de pera ou
rock, mas que ela conhea os princpios de composio de cada forma musical,
seu papel na histria da msica, sua inteno e, mesmo que no goste da msica,
compreenda-a como expresso da realidade humana.
Willian Hogart. Coro de Cantores.
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O som
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Analise diferentes formas musicais, pense nos elementos formadores e res-
ponda s questes abaixo.
1. Na sua opinio, quais devem ser os instrumentos utilizados em uma msica
feita para relaxamento? Qual seria a escolha tmbrica mais adequada para o
compositor desse tipo de msica?
2. Em uma msica feita para funeral, voc acha que a melodia escolhida pelo
compositor deve estar mais na regio aguda, grave ou com grandes varia-
es de altura? Por qu?
3. Uma msica de Carnaval deve ter um ritmo mais calmo ou agitado? Por qu?
4. Se voc fosse compor uma cano de ninar, ela teria muitas variaes de
dinmica? Por qu?
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5. Pense na msica de que voc mais gosta. Como so trabalhados os elemen-
tos formadores do som nessa msica? Explique.
E na escola:
quando e como se ouve msica?
A msica faz parte de nosso dia-a-dia desde o tero materno. Mas, na esco-
la, qual o contato que as crianas tm com a msica? Como esse contato? Que
tipo de msica se ouve dentro da escola?
Algumas das mais comuns situaes de contato da criana com a msica na
escola acontecem na hora do recreio, nas festas comemorativas, antes do lanche e
nas aulas de msica.
Experimentos musicais.
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O som
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As msicas ouvidas ou cantadas normalmente so as da moda, as que tocam
nas rdios e programas de televiso, ou algumas msicas infantis.
Ser que, dentro das escolas, a msica no se tornou uma convidada que s
aparece em determinadas situaes e, pior ainda, sobre a qual no se sabe quase
nada?
Uma convidada desconhecida... que de vez em quando visita a escola sem
dizer nada sobre si mesma...
Pensem e discutam um pouco sobre as questes abaixo.
Na escola, quando ouvimos msica com as crianas?
Que tipo de msica ouvimos?
O que sabemos sobre as msicas que ouvimos?
Resumindo
Os sons no so sempre iguais, os elementos que nos permitem dife-
renciar um som do outro so os elementos formadores do som, um dos
grupos de contedo de msica.
Os elementos formadores (ou formais) do som so o timbre (caracters-
tica do som), a intensidade (que tem relao com a dinmica da msica
e refere-se fora com que os sons so executados), a altura (que gera
as melodias das msicas e tem relao com os sons graves e agudos), a
durao (que gera o ritmo da msica e refere-se ao tempo em que os sons
e silncios fcam acontecendo) e a densidade (que tem relao com a
harmonia e com a quantidade de sons acontecendo simultaneamente no
mesmo espao).
A composio musical o resultado da articulao dos elementos for-
mais e depende da escolha do compositor e do intrprete.
Na escola, muitas vezes, a msica usada apenas como pano de fundo
ou motivo de recreao e descontrao. Como manifestao artstica,
ela deve ser vista como uma linguagem com contedos prprios que
deve ser entendida e executada pelas crianas constantemente.
O professor deve conhecer os contedos de msica e exercitar suas ca-
pacidades dentro dessa linguagem para que possa trabalhar de forma
mais profunda e segura com seus alunos.
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Para encerrar esta unidade, vamos estudar um texto de Ilza Zenker sobre educao musical.
Professor, a msica e a criana
(ZENKER, 2003)
Uma das condies primordiais para algum dedicar-se delicada tarefa de ensinar, de acordo
com Gainza, sentir uma verdadeira paixo pelo objeto de ensino. Esse sentimento, diz ela, quando
verdadeiro, vem acompanhado de um grande desejo ou necessidade de multiplicar e difundir esse
foco de interesse. Mas essa capacidade no sufciente. O professor deve possuir ainda uma capaci-
dade que o habilite a realizar sua tarefa com xito e com o mximo de rendimento. Essa capacidade
compreende o conhecimento profundo sobre a matria que se ensina e sua preparao pedaggica
para tanto. Seria impossvel ser um bom professor sem essas duas capacidades. O professor deve
ser, ento, um profundo estudioso de si mesmo, da criana e daquilo que deseja ensinar.
Quanto mais completa e abrangente for a cultura geral e musical de um professor de musicali-
zao, maior amplitude e domnio ele demonstrar na prtica de sala de aula, pois msica e cultura
so elos importantes para a formao global da criana. Os alunos so sensveis e sentem [sic] a
capacidade e o envolvimento do professor. Portanto, se ele tem uma preparao slida e coerente,
a dose de admirao e respeito tende a crescer, elevando tambm as possibilidades de um bom am-
biente para o desenvolvimento do programa de ensino. importante que elos sejam estabelecidos
e que haja uma cumplicidade crescente entre professor e alunos para que a sala de aula seja acolhe-
dora, segura e que integre professor, alunos e conhecimento.
Refetindo sobre esse texto, responda as perguntas a seguir.
1. Voc gosta de msica?
2. De que tipo de msica voc gosta mais e de que tipo de msica gosta menos? Por qu?
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O som
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3. Que tipo de conhecimento voc acha que precisa ter para trabalhar com msica com seus alu-
nos?
4. Qual sua maior dvida em relao msica e ao ensino de msica?
Discutam sobre essas questes na escola e na turma do IESDE.
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Muitos tipos de msica...
B.B. King, guitarrista e cantor de blues.
D
ependendo da poca e do lugar em que vive o compositor, da sua inteno
com a msica, dos instrumentos musicais que tem disposio, do pblico
a que se destina a msica e de muitos outros fatores, a composio musical
pode pertencer a determinados gneros e formas musicais.
As expresses gneros e formas musicais muitas vezes recebem defnies
diferentes de acordo com o estudioso ou terico musical. No discutiremos neste
material essas diferentes defnies, mas sim ressaltaremos que, independente-
mente do nome utilizado, devemos abarcar todos os tipos de msica durante o
trabalho na escola.
Inicialmente, abarcaremos os gneros musicais,
que constituem a primeira grande classifcao que po-
demos fazer diante da infnidade de composies mu-
sicais existentes no mundo todo, em todas as pocas.
Mas que tipos de
msica so esses?
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Arte no Contexto Escolar
144
Gneros musicais
Essa primeira classifcao leva em considerao quem
executa a msica, em que situaes e, de uma maneira geral, por
que ela executada.
Dentro dessa perspectiva, consideramos como gneros:
msica tnica;
msica folclrica;
msica popular;
msicas criadas pela indstria cultural;
msica erudita.
Dentro de cada classifcao, encontramos composies
com uma inteno:
religiosa; ou
profana.
Msica tradicional ou tnica
a msica de raiz, feita pelo povo, normalmente com carter de ritual. Esse
tipo de msica mantm-se h sculos da mesma forma, refetindo as crenas e a
vida dos povos. Fazendo parte desse gnero, citamos a indgena, a de tribos afri-
canas, a dos aborgenes australianos, entre outras.
Cerimnia tribal da frica Central.
Esse gnero est praticamente em extino, pois essas civilizaes esto,
pouco a pouco, sendo dizimadas, e sua cultura, inclusive a musical, est sendo
sufocada pela cultura dos povos que as dominam e est sendo esquecida.
Muitas dessas msicas parecem-nos muito estranhas e engraadas, justa-
mente porque no estamos acostumados a ouvi-las. Alm disso, atualmente muitos
Tocadora de fauta da antiga Roma.
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Muitos tipos de msica...
145
tericos e estudiosos consideram a msica tnica de certa forma inferior e mais
simples do que a msica erudita ou dos centros urbanos. Essas idias so muito
questionveis, pois a msica tnica possui uma grande riqueza rtmica, que mui-
tos msicos de orquestra no conseguiriam acompanhar, alm de caractersticas
complexas de composio e execuo.
Procure ouvir msicas de povos indgenas, africanos, asiticos, que ainda
vivem de forma mais primitiva, e perceba a quantidade de tcnicas vocais que
esses povos executam, a quantidade de timbres diferentes que criam por meio de
instrumentos musicais feitos apenas com elementos da natureza, a organizao
de numerosas pessoas tocando juntas enfm, a complexidade desse gnero que
refete uma forma de viver, que mostra uma relao direta com a natureza.
As crianas gostam muito desse gnero, pois, alm de possuir msicas dife-
rentes das que estamos acostumados a ouvir, normalmente possui um ritmo bas-
tante marcado. A criana bastante sensvel ao ritmo de qualquer msica, pois ele
pode ser considerado como um elemento mais corporal e, como todos sabemos, a
criana possui uma relao estreita com seu corpo e suas manifestaes.
Criar msicas mais repetitivas, em roda, marcando ritmos apenas com pa-
lavras como hey-h, hey-h e jogando com essas palavras, trabalhando com
sua intensidade, mudando os grupos que cantam, dividindo a sala em dois grupos
iguais, metade executando o hey bem agudo e a outra metade executando o
h bem grave, por exemplo, so atividades simples, que podem ser desenvolvi-
das facilmente com crianas pequenas.
Msica folclrica
A msica folclrica normalmente aquela criada e aceita coletivamente,
que mostra idias e sentimentos comuns de um grupo. A maio-
ria das msicas folclricas transmitida por tradio oral, tem
compositor desconhecido e divulgada e transformada com o
passar do tempo.
caracterstica das regies interioranas, litorneas e ru-
rais. So msicas executadas, muitas vezes, por toda a comuni-
dade em situaes importantes, como festas de casamento, fes-
tas de colheita, festas de trabalho, festas religiosas ou por pura
diverso. Na maioria das vezes, so acompanhadas de danas e
brincadeiras, mas nem sempre. Como exemplos, temos as ciran-
das, o frevo, as diversas msicas infantis (Ciranda cirandinha,
Eu perdi o meu galinho, Sambalel etc.), os repentes nordestinos
e muitas outras.
Oua diversas msicas folclricas, infantis ou no, com
seus alunos. Monte um pequeno livro com letras de msicas fol-
clricas que a turma conhea e faa pesquisas sobre msicas
folclricas da sua regio, juntamente com seus alunos e outros
profssionais da escola.
Z Caboclo. Banda de Pfanos.
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Arte no Contexto Escolar
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Lembre-se de que as msicas folclricas so muito importantes, mas esse
no deve ser o nico gnero a ser trabalhado na escola!
Msica popular
a msica feita por autor conhecido e que, normalmen-
te, alcana todas as camadas da sociedade. A maior parte das
msicas populares possui grandes produes artsticas e certo
apoio da mdia, e caracterstica dos centros urbanos.
Compositores como Raul Seixas, Chico Buarque, Caeta-
no Veloso, Gilberto Gil, Roberto Carlos e outros so exemplos
tpicos da Msica Popular Brasileira (MPB) atual.
No somente a MPB deve ser trabalhada na escola mas
tambm a msica popular de outros pases pode e deve ser ex-
plorada. Assim como esta, a msica folclrica e tnica de ou-
tros lugares do mundo merece ateno e anlise por parte do
professor e, conseqentemente, dos seus alunos.
As poesias e composies de Vinicius de Moraes, com-
piladas no disco A arca de No, so bons exemplos de msicas
populares infantis acessveis e de boa qualidade para serem tra-
balhadas na escola. A coleo Palavra Cantada, de Paulo Tatit
e Sandra Peres, tambm oferece uma srie de opes de CDs
de tima qualidade com msicas infantis bem estruturadas e com uma variedade
grande de opes de atividades para o professor.
Msicas criadas pela indstria cultural
So as msicas de massa ou comerciais. Aquelas feitas para serem assimi-
ladas por um grande nmero de pessoas, com estrutura de composio simples
e cuja inteno o consumo alienado da populao. Ela estritamente ligada
moda e considerada arte de consumo. s vezes, alguns grupos fazem muito
sucesso em um ano e depois somem do mercado completamente. Outras vezes,
alguns grupos surpreendem, acabando por fazer parte da MPB.
O limite entre a MPB e a msica de massa tnue, assim como, em algu-
mas situaes, o limite entre a msica folclrica e tnica tambm difcil de ser
estabelecido.
Normalmente, as msicas de massa so as mais conhecidas pelas crianas, e
mais apreciadas tambm, porque todos ns somos bombardeados por esse gnero
em todas as rdios, canais de tev, festas e lojas. Portanto, impossvel eliminar o
trabalho com esse gnero, at mesmo porque, de alguma forma, ele est mostran-
do a realidade humana... Na verdade, a msica de consumo entra em nossas vidas
sem pedir licena e, por caractersticas propositais em sua estrutura de composi-
o, fca na nossa cabea durante dias!
Raul Seixas, dcada de 1970.
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Muitos tipos de msica...
147
Esse gnero deve ser estudado, apreciado e compreendido. Durante a apre-
ciao desse tipo de msica, deve-se, como sempre, saber quem a comps, quan-
do, que instrumentos so tocados, sobre o que se fala etc., mostrando que, muitas
vezes, sua estrutura de composio repetitiva, quase hipntica, para que todos a
decorem e comprem os discos...
Conversar sobre os temas (obviamente de modo coerente com a faixa etria
de sua turma), a qualidade da voz dos cantores e dos instrumentistas, a riqueza
meldica etc., sem nunca desqualifcar o gosto das crianas, um caminho para
que seus alunos sejam crticos e compreendam o signifcado dessas msicas, mes-
mo que continuem gostando delas e cantando e danando nas festas!
Msica erudita
a feita normalmente por pessoas que estudaram ou es-
tudam msica formalmente. Considera-se msica erudita toda
msica que no popular, tnica, folclrica ou comercial.
De acordo com Magnani (1996, p. 112), a msica eru-
dita possui, por sua prpria natureza, ambies de comunicar
mensagens estticas universalmente vlidas. Isso quer dizer
que a msica erudita segue padres de composio criados em
determinados contextos, ou ento rompe com esses padres.
Os perodos da histria da msica erudita referem-se,
quase que totalmente, a esses padres de composio: m-
sica medieval, renascentista, barroca, romntica, impressio-
nista etc. Os padres de composio referem-se ao perodo
histrico em que as msicas eruditas foram compostas. A
valsa, a sinfonia, o concerto, as sonatas e muitas outras for-
mas musicais pertencem a esse gnero.
Muitas vezes, os professores se perguntam se podem
trabalhar com esse gnero e como faro isso na escola, prin-
cipalmente com crianas pequenas. A idia que eles tm a de que as crianas
devem saber as datas, o nome do perodo, as obras mais famosas etc. Essas so
informaes importantes, mas podem ser oferecidas por meio de jogos, progressi-
vamente, medida que as crianas escutam, danam e trabalham com as msicas
de maneira ldica.
Lembre-se de que, inicialmente, voc, professor, precisa ter o mnimo de
informaes sobre o perodo para depois passar essas informaes em quantidade
e profundidade coerentes com a faixa etria com a qual trabalha.
Vamos pegar o exemplo de uma msica medieval o cantocho. Inicial-
mente, pode-se ouvir o cantocho, conversar sobre a altura das vozes, a maneira
como os cantores cantam, a ausncia de instrumentos musicais (com exceo do
rgo), a ausncia de mulheres cantando, a caracterstica do canto recitado etc.
Depois, pode-se contar para as crianas que essa msica era feita h muito tempo,
na poca dos castelos e das lutas com espadas, mas que esse tipo de msica s era
Antonio Vivaldi.
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Arte no Contexto Escolar
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feito nas igrejas e por homens, e que uma msica que fala dos textos da Bblia.
Para uma turma de jardim 1, jardim 2 ou jardim 3, e at mesmo para uma 1. srie,
essas informaes so acessveis e sufcientes. Dessa maneira, a msica erudita
est sendo trabalhada assim como os perodos da histria da msica.
Quanto menores forem as crianas, mais se trabalhar
com informaes mais bsicas. Contudo, isso no quer dizer
que o estudo esteja incompleto: apenas que as informaes
estaro coerentes com o nvel de desenvolvimento infantil.
Msicas religiosas
Em todos os cinco gneros de msica (tnica, folclri-
ca, popular, indstria cultural e erudita), podemos encontrar
msicas religiosas, ligadas espiritualidade e religiosida-
de dos povos. Independentemente da crena religiosa, todos
os povos possuem msicas para rezar, agradecer, celebrar,
abenoar ou pedir bnos aos seus deuses.
Muitas msicas indgenas, por exemplo, so executa-
das em rituais dedicados aos deuses. As msicas da Fes-
ta do Divino ou at algumas das festas juninas, que falam
dos santos padroeiros, so exemplos de msicas religiosas
folclricas. Algumas msicas gospel e outras msicas reli-
giosas so criadas pela indstria cultural. Muitos composi-
tores de MPB, como o prprio Roberto Carlos, compem
msicas religiosas e, na msica erudita, temos os rquiens (msica para a missa
dos mortos da Igreja Catlica), o cantocho, j citado, e muitas outras formas
musicais religiosas.
Hans Memlinc, 1480.
Lucca della Robbia. Coro de Meninos. Relevo
em mrmore.
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Muitos tipos de msica...
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importante que o professor saiba lidar com a diversidade de religies que
poder encontrar na sua turma. Este material no pretende catequizar nem estabe-
lecer comparaes entre as religies, mas mostrar que a necessidade humana da
msica to forte que, at para estabelecer contato com Deus, essa linguagem
utilizada em praticamente todas as religies.
As crianas podem trazer exemplos das msicas de
sua religio, mostrar para os outros e, com isso, surge
uma oportunidade valiosa para que todos convivam com
as diferenas, respeitando-as e valorizando-as.
Msicas profanas
Considera-se msica profana toda aquela que no
religiosa: msicas de divertimento, de dana, para dor-
mir, guerrear, trilhas sonoras, para relaxar etc. Em todos
os gneros, encontramos msicas profanas.
Faa uma lista de intenes das msicas profanas que voc conhece.
Quando ouvimos ou executamos qualquer msica, dentro ou fora da escola,
podemos levantar algumas questes importantes referentes aos gneros musicais.
uma msica profana ou religiosa? De que religio?
Por quem foi feita essa msica?
Quem ouve essa msica?
Em que lugar ela executada ou ouvida normalmente?
Como est estruturada essa msica e a que gnero pertence?
Marie Laurencin. Composio, 1934.
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Arte no Contexto Escolar
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Princpios de composio
Usamos o termo gnero para uma classifcao mais abrangente, mas exis-
tem ainda muitas subdivises dentro de cada gnero, de acordo com a organiza-
o dos elementos formadores do som nas composies. Por exemplo, de acordo
com a escolha tmbrica do compositor, podemos classifcar as msicas em instru-
mental, vocal a capella e mista.
Antoine Vollon. Natureza-Morta.
Msica instrumental
executada apenas por instrumentos
No importa qual seja o instrumento ou conjunto de instrumentos. Pode
ser um tambor, um violino, uma orquestra ou at uma caixinha de fsforos. Se a
msica for apenas tocada, sem voz, ela considerada instrumental.
Mostrar verses instrumentais de msicas que as crianas co-
nheam para que sejam identifcadas, trabalhar com a execuo ins-
trumental e estudar formas musicais que sejam essencialmente ins-
trumentais, como a sinfonia, o concerto, a sonata, o bal, entre outras,
so trabalhos importantes para que a criana reconhea e compreenda
a msica instrumental.
Foi a partir do Renascimento que a msica instrumental passou
a ser mais valorizada, como podemos ver no texto a seguir:
At o comeo do sculo XVI, os instrumentos eram considerados muito menos im-
portantes do que as vozes. Usavam-nos apenas em peas de dana e, naturalmente,
tambm como acompanhamento de canto, mas nessa funo nada faziam seno
duplicar a voz, isto , tocar a mesma melodia do canto ou, talvez, na ausncia de
certos cantores, assumir a parte correspondente a estes. Contudo, durante o sculo
XVI, os compositores passaram a ter cada vez mais interesse em escrever msicas
para instrumentos no apenas danas, mas peas destinadas a serem simples-
mente tocadas e ouvidas. (BENNET, 1986).
Assim, importante que a criana perceba a relevncia da mudana na con-
cepo de msica que ocorre nesse perodo, pois uma msica na qual o instrumen-
to apenas acompanha a voz diferente de uma msica em que o instrumento ou
os instrumentos so a nica escolha tmbrica do compositor.
Mstislav Rostropovich, violoncelista.
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Muitos tipos de msica...
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Msica vocal a capella apenas cantada
A msica vocal a capella aquela apenas cantada, sem nenhum tipo de
acompanhamento instrumental. Pode ser cantada por uma ou inmeras pessoas,
de ambos os sexos ou no. Os corais, muitas vezes, cantam a capella, mas outras
vezes possuem acompanhamento instrumental.
Beth Gibbons, cantora.
J que usamos a poca do Renascimento como exemplo na msica instru-
mental, vamos tambm falar desse perodo em relao msica vocal a capella:
a sociedade entrou numa fase atualmente conhecida como Renascimento. As artes fo-
resceram durante o Renascimento, fnanciadas por ricaos e pela realeza, que amavam as
artes e no pagavam impostos.
Um dos mais famosos compositores italianos do Renascimento foi Giovanni da Palestri-
na (1525-1594). Palestrina era um dos grandes favoritos do papa e tornou-se famoso por
compor somente para vozes, sem acompanhamento instrumental. diferena do canto
gregoriano, a msica de Palestrina no era apenas uma melodia cantada em unssono
(todos cantam a mesma nota simultaneamente). Pelo contrrio, ele explorou harmonias
fantsticas, que provinham do canto simultneo de diversas melodias independentes. [...]
O madrigal
A forma musical mais popular para essas msicas era o madrigal. Madrigal uma pea
para pelo menos trs vozes, geralmente sem acompanhamento. Durante o Renascimento,
famlias ou grupos de amigos se reuniam para cantar esses madrigais, cada pessoa assu-
mindo uma linha vocal diferente e dando cotoveladas em quem desafnasse. (POGUE;
SCOTT, 1998).
Nesse texto, bem divertido, temos uma idia de uma msica vocal a capella
do Renascimento. Qualquer msica pode ser executada apenas por vozes, ou ape-
nas por instrumentos. Quando classifcamos as msicas nesses grupos, estamos
levando em considerao o que o compositor pensou como escolha tmbrica, sa-
bendo que cada intrprete poder adaptar essa composio como achar melhor.
Muitas vezes, os professores perguntam como formar um coral na escola.
Isso no to simples. Normalmente, um coral infantil possui acompanhamen-
to instrumental, mas isso raramente acontece nas escolas, pois o acompanhador
(pessoa que vai tocar teclado ou violo enquanto as crianas cantam) precisa ser
remunerado e conhecer bem a linguagem musical.
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Arte no Contexto Escolar
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Para estruturar o trabalho bsico com canto junto aos alunos, pense nos
passos abaixo.
Escolher msicas que as crianas gostem e que sejam acessveis,
que no tenham melodias muito complicadas nem letras de difcil
entendimento. Essa a etapa de escolha e montagem do repertrio.
Como, normalmente, o professor de arte no tem formao vocal,
precisa escolher boas gravaes dessas msicas para que as crianas
ouam com ateno cada uma delas. A partir da, voc pode:
brincar com as msicas dividindo a turma em grupos;
criar efeitos sonoros em determinados trechos;
repetir muitas vezes a gravao;
cantar coletivamente sem acompanhamento, desde que as crian-
as j estejam seguras.
importante fazer alguns exerccios simples de aquecimento vocal,
como relaxamento corporal ativo rodando o pescoo, abrindo e fechan-
do a boca, fazendo caretas e massagem no rosto, danando e deixando
o corpo preparado para cantar. A respirao pelo diafragma deve ser tra-
balhada, por meio de exerccios de soltar o ar com pspspspsp, xxxxxx,
ccscscscs, zzzzzzzz etc.
Dividir a turma e montar um coral a vrias vozes, em que cada grupo
cante uma melodia diferente, um passo posterior e exige muito mais
preparao do professor. Inicialmente, pode-se dividir a turma em gru-
pos, para que cada grupo cante uma parte da msica; colocar algumas
crianas cantando, sozinhas, alguns trechos da msica; criar efeitos so-
noros com a boca para um grupo fazer enquanto o resto da turma canta a
melodia normal ou seja, trabalhar com aqueles cinco elementos forma-
dores na execuo do canto coletivo.
Essa no uma atividade simples, pois demanda tempo: as msicas devem ser
trabalhadas e no apenas cantadas uma ou outra vez. Mas qualquer grupo de crian-
as e qualquer professor podem montar um coral se forem seguidos esses passos!
Msica mista cantada e tocada
A msica mista aquela na qual as vozes e os instrumentos so
executados conjuntamente. No interessa o nmero de vozes nem o tipo
de instrumento. Esses grupos tambm no precisam estar executando
simultaneamente o tempo todo.
A maioria das msicas que ouvimos so mistas e podemos inserir,
em todo o trabalho citado no item anterior, do coral, a execuo ins-
trumental, trabalhando com a voz e os instrumentos ao mesmo tempo.
Obviamente, tomando cuidado para que no vire uma confuso musi-
cal! Para isso, necessrio dividir os instrumentos por timbres, trabalhar
bem com as crianas para que a execuo instrumental no fque mais
forte do que a voz, cobrindo a cano, e dar oportunidade para o grupo
de instrumentistas executar, sozinho, alguns trechos da msica.
Na verdade, o
importante que
as crianas cantem
coletivamente.
Capa do CD Acstico MTV (Abril Music,
2001), da banda Capital Inicial.
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Muitos tipos de msica...
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Resumindo
De acordo com a poca e o lugar em que vive o compositor, e de
acordo com a sua inteno com a msica, ele far escolhas diferentes
de sons, o que far com que sua msica pertena a determinado gne-
ro ou forma musical.
Os gneros musicais, de acordo com este material, so msica tra-
dicional ou tnica (feita pelos povos que vivem de forma primitiva,
com grande ligao com a natureza), a msica folclrica (feita pelas
comunidades rurais e tendo compositor annimo), a msica popu-
lar (feita nos centros urbanos, com autor conhecido e certo apoio
da mdia), as msicas criadas pela indstria cultural (muitas feitas
com estruturas de fcil assimilao, com total apoio da mdia, desa-
parecendo do mercado e sendo substitudas rapidamente) e a msica
erudita (feita por acadmicos que rompem ou seguem determinados
padres de composio de diversas pocas).
Qualquer um dos cinco gneros musicais pode ser encontrado nas
msicas religiosas (de qualquer religio, mas que tenham sentido de
orao, agradecimento, pedido ou contato com Deus) ou nas msicas
profanas (toda msica que no religiosa, como as msicas de guer-
ra, para danar, brincar etc.).
De acordo com a escolha tmbrica do compositor ou do intrprete
isto , do tipo de sons que quer usar em sua composio , as compo-
sies musicais podem ser classifcadas em instrumental (s tocada),
vocal a capella (s cantada, sem acompanhamento instrumental) e
mista (executada por instrumentos musicais e vozes).

Para encerrarmos esse captulo, vamos ler um texto que fala, de forma bsica, sobre a msica
erudita brasileira.
A msica erudita brasileira
A msica erudita brasileira foi incentivada pela corte portuguesa. Um dos primeiros compo-
sitores foi o padre Jos Maurcio Nunes Garcia (1767-1830), que aos 17 anos j compunha e era
fortemente infuenciado pela msica barroca italiana. Entretanto, apesar das qualidades de Garcia,
o primeiro compositor brasileiro a alcanar projeo mundial foi Carlos Gomes, que conquistou a
platia italiana com sua pera Il guarany (1870).
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Arte no Contexto Escolar
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O segundo compositor de renome internacional na msica erudita brasileira foi o carioca
Heitor Villa-Lobos, que desde cedo entrou em contato com vrios instrumentos, principalmente o
violo. As vrias viagens que fez pelo Brasil, pesquisando a msica popular e o folclore, fornece-
ram-lhe matria-prima para suas composies, que constituem uma sntese bem-sucedida entre as
razes musicais brasileiras e as infuncias estrangeiras (especialmente Stravinsky), do que resulta
uma msica de valor universal.
Iniciador do modernismo musical brasileiro, esse regente e compositor teve participao es-
pecial na Semana de Arte Moderna de 1922. Seu trabalho sofreu inicialmente alguma resistncia,
mas a seguir alcanou reconhecimento internacional, destacan-
do-se inicialmente em Paris. Abundante, sua produo abrange
vrios gneros, como pera, sinfonia, msica de cmara, msi-
ca sacra, msica para piano. Uma de suas composies mais
conhecidas, as Bacchianas, constitui uma sntese muito origi-
nal entre elementos do folclore brasileiro e a msica de Bach.
Cabe notar que os expoentes da msica erudita brasileira
sofreram infuncia do samba, da polca, do choro, do xote, da
mazurca, da quadrilha, do tango brasileiro, do maxixe, como
ocorre com a obra de Francisco Mignone e com parte da de
Camargo Guarnieri.
Outros compositores eruditos ainda podem ser citados por
seus mritos, como Osvaldo Lacerda, Almeida Prado, Walter
Smetak, Conrado Silva, Gilberto Mendes, entre outros.
(J EANDOT, 1990)
Villa-Lobos.
Faa uma pesquisa sobre Villa-Lobos e sua obra. Com certeza, voc usar muito do que pesqui-
sar com suas crianas na escola!
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Improvisao
I
mprovisar, em msica, signifca criar a composio musical no momento da
execuo, seja ela instrumental, vocal a capella ou mista. Por improvisao
tambm se entende incorporar detalhes, dar a forma fnal ou fazer alteraes
em uma msica no momento em que ela est sendo executada.
A arte de improvisar faz parte da msica ocidental desde a Idade Mdia,
quando os cantores aprendiam como acrescentar uma nova linha meldica a um
canto litrgico. Em todos os perodos da histria da msica existiram formas mu-
sicais que permitiam os improvisos durante sua execuo.
Entre as formas musicais em que a improvisao uma tcnica importante
temos o jazz, o blues, as ragas indianas, a composio aleatria, os repentes nor-
destinos, entre outras.
Chet Baker, jazzista norte-americano.
Improvisao em sala de aula
Em muitas situaes em sala de aula, trabalhamos com a improvisao.
So os momentos nos quais as crianas tocam, danam e cantam livremente, ex-
plorando seu corpo, objetos (instrumentos musicais) e sua voz, individual ou co-
letivamente. Nesses momentos, a explorao livre, praticamente sem nenhuma
indicao de como ou do que deve ser tocado ou cantado.
Improvisao e grafia musical:
duas maneiras de trabalhar a composio musical
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Arte no Contexto Escolar
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Uma situao tpica de improvisao quando colocamos, no meio da sala,
uma srie de instrumentos musicais e as crianas vo pegando um por um, tocan-
do, cantando e trocando de instrumentos, simplesmente pelo prazer de descobrir
sua sonoridade.
Essa uma atividade muito importante e deve ser feita constantemente, para
que as crianas descubram as possibilidades sonoras dos objetos e do seu corpo
de maneira espontnea e natural. Mas se s fzermos isso nas aulas de msica
no estaremos propiciando criana nem a ampliao nem o aprofundamento de
seus conhecimentos musicais. A improvisao livre, individual ou coletiva ape-
nas uma das faces da moeda! necessrio que, alm desses momentos, existam
outros em que a improvisao v sendo limitada e direcionada, a fm de garantir
que a criana consiga se expressar em grupo e organizar sua ao musical para
expressar o que deseja por meio dos sons.
Vamos ver agora algumas formas musicais que usam a improvisao e, jun-
tamente com essas informaes, algumas idias de atividades envolvendo essa
maneira de fazer msica.
Professora e alunos improvisando.
Quando que voc trabalha com improvisao em sala de aula? D dois exem-
plos de atividades de improvisao musical que voc j trabalhou com sua turma.
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Improvisao e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composio musical
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Jazz
No se sabe, ao certo, a origem da palavra jazz, mas possivelmente essa
origem africana. No incio, escrevia-se jass. O jazz uma forma musical criada
no incio do sculo XX pelos negros norte-americanos, sendo uma mescla das
msicas europia, americana e africana.
Entre os principais elementos da estrutura do jazz, encontram-se a improvi-
sao e o uso de alturas distorcidas.
A improvisao no jazz no totalmente livre, pois os msicos tm como re-
ferncia uma marcao rtmica e uma melodia e sobre elas criam novas melodias e
harmonias que devem sempre combinar com o que est sendo mantido pelo grupo.
Um tema tocado por todos e, depois, cada msico tem seu momento de improvi-
sar. Quando esse msico termina sua improvisao, todos voltam a tocar juntos o
mesmo tema e, depois de um tempo, outro msico improvisa, e assim por diante.
O uso de alturas distorcidas no jazz refere-se a alguns momentos na msica,
quando algumas notas musicais sofrem distores, fcando um pouco mais graves
do que originalmente, como se elas fossem tocadas de maneira desafnada.
Muitos estudiosos dizem que a improvisao individual no jazz comeou
com o trompetista, cantor e chefe de orquestra Louis Armstrong (1900-1971), para
muitos o maior msico de jazz de todos os tempos.
Vale a pena ouvir jazz com as crianas, mostrando o som dos instrumentos
musicais utilizados, falando sobre os compositores e instrumentistas, dando infor-
maes bsicas sobre essa forma musical to conhecida e marcante.
importante, alm de trabalhar com a apreciao do jazz, conhecer um pou-
quinho sobre sua histria, seus intrpretes e instrumentistas mais famosos, os ins-
trumentos mais usados etc., trabalhar tambm com a improvisao usada nessa for-
ma musical. Por exemplo, distribua instrumentos musicais para as crianas e, tendo
elas explorado sufcientemente os instrumentos e depois de ter passado o tempo de
euforia, faa uma roda com todas elas, cada uma com seu instrumento.
Voc, professor, ser o maestro, isto , aquela pessoa que comandar e or-
ganizar a execuo instrumental. Ao seu sinal, combinado anteriormente com a
turma, todos improvisaro coletivamente, mas quando voc indicar uma criana,
todo o resto da turma vai tocar muito suavemente enquanto a indicada tocar for-
te, improvisando livremente. Quando essa criana acabar sua improvisao, todos
voltam a tocar juntos e depois de um tempo outra criana ser indicada.
Aos poucos, vocs conseguiro organizar melhor a improvisao coletiva,
criando uma batida rtmica bsica, controlando um pouco a intensidade dos sons
ou, para os momentos em que a criana improvisar sozinha, ser criada uma batida
para todos da turma fazerem suavemente. Dessa forma, a criana improvisa livre-
mente, mas comea a organizar a improvisao para poder tocar coletivamente.
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Arte no Contexto Escolar
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Msica aleatria
A msica aleatria uma forma musical em que algumas escolhas de execu-
o e interpretao fcam a critrio de cada intrprete. Muitas vezes, a grafa desse
tipo de msica simblica, apenas sugerindo o desenvolvimento da execuo.
John Cage um dos principais compositores desse
tipo de msica. Esse compositor norte-americano nasceu
em 1912 e morreu em 1992, e muito conhecido no meio
da msica contempornea. Ele comps usando recursos ele-
trnicos e inventou o piano preparado, colocando diversos
objetos entre as cordas de um piano de cauda para conse-
guir tocar numerosos objetos e instrumentos de percusso
apenas com as duas mos. Ao entrar em contato com floso-
fas orientais, resolveu incorporar o princpio do acaso nas
suas obras. Comps msicas jogando cara ou coroa, grafou
outras numerosas composies de maneira completamen-
te imprecisa e chegou a compor uma obra em que nenhum
som, alm dos sons do ambiente em que estivesse o pblico,
tocado.
Como o prprio nome j diz, a msica aleatria pode
ser executada de maneira completamente improvisada. Re-
latar esses fatos para as crianas bem interessante, e at
usar o recurso da moeda com cara e coroa possvel. Se cair
cara, por exemplo, a criana pega determinado instrumento,
se cair coroa, improvisa com a voz. Tambm possvel con-
feccionar cartelas com fguras ou nome dos instrumentos, para que a criana tire
uma cartela e toque aquele instrumento ou ordem de instrumentos sugeridos nas
cartelas, mudando a cada vez que for sua vez de tocar ou cantar.
Desafo
Desafo um dilogo popular cantado. Pode fazer parte de qualquer msica
ou qualquer dana, pois um processo de cantar improvisado. uma forma musi-
cal que veio de Portugal e foi mantida como tradio principalmente no Nordeste
do Brasil. Os instrumentos que podem acompanhar os desafos so violas, rabe-
cas, sanfona e violo, com algumas variaes dependendo da regio.
Em vrias partes do mundo, existe o costume de dilogos improvisados,
mas no Brasil a caracterstica mais marcante do desafo a rivalidade entre os
participantes, o carter de duelo entre os msicos.
No repente nordestino, dois cantadores, com suas violas, vo improvisando
versos. A letra improvisada dentro de uma estrutura fxa. Existem regras quanto
ao nmero de versos em cada estrofe, s rimas e at ao nmero de slabas em cada
verso. muito importante ouvir repentes nordestinos com as crianas, analisando
o modo de cantar, os instrumentos que normalmente so as violas , as rimas e
os temas sobre os quais so cantadas etc.
John Cage, 1976.
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Improvisao e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composio musical
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Algumas msicas infantis podem sugerir dilogos entre grupos de crianas
que podem ser transformados em uma espcie de repente. Dividir a turma em dois
grupos e propor que cada um cante uma parte da msica uma forma de explo-
rar a estrutura do repente nordestino. Tambm possvel propor que as crianas
criem, coletivamente ou em grupos, pequenas quadrinhas sobre determinado as-
sunto. Depois, cada grupo canta sua quadra para outro grupo responder.
Veja um exemplo de duas estrofes de Martelo agalopado, de Otaclio Batis-
ta e Diniz Vitorino, um tipo de repente nordestino. Perceba como o duelo agres-
sivo e, algumas vezes, ofensivo. Tudo isso criado no momento da execuo.
Uma das estrofes cantadas por Otaclio:
Basta um cabra no ter disposio
Pra viver do servio do alugado
Pega uma viola e bota ao lado
Compra logo o romance do povo
A peleja do diabo e riacho
E a histria de Pedro Malazarte
Sai no mundo a gabar-se em toda a parte
E a berrar por vintm meio de feira
E parasitas assim desta maneira
E quem vem relaxando a minha arte
claro que vocs no vo trabalhar dessa forma com as crianas, pois elas
poderiam se envolver demais na atividade e acabar at brigando! A idia que se
use o princpio da improvisao para criar quadrinhas, sem competio entre os
grupos, como uma forma de dilogo sobre determinado assunto.
Grafa musical
A grafa musical, a partitura, a representao grfca dos sons, a escrita
da msica.
H mais de nove sculos, foram criadas formas de escrita musical e, atual-
mente, existem muitas maneiras de escrever msica. Fazem parte da escrita musical
Resposta de Diniz:
J peguei um bichinho como o senhor
Dei-lhe um murro com tal disposio
Que arranquei o fgado, o corao
Foi preciso ele ir ao doutor
O mdico sarou logo o tumor
E curou o velhinho com ateno
Eu cheguei e lhe dei outro empurro
Que as pernas caram em Palestina
Barriga caiu perto da China
E o resto do corpo no Japo
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Arte no Contexto Escolar
160
todos os sinais que representam sons. Na Idade Mdia, aproximadamente no per-
odo do canto gregoriano, os monges criaram um tipo de grafa para escrever sua
msica religiosa, que, at ento, era transmitida apenas por tradio oral.
Partitura musical
Guido dArezzo, um terico da msica que nasceu em 991 e morreu apro-
ximadamente em 1033 (sc. XI), conseguiu sistematizar uma forma de grafa que
serviu de base para a escrita musical tradicional, usada atualmente. Alm de criar
e organizar muitas formas de notao musical, ele foi tambm o inventor dos
nomes das notas musicais. DArezzo nomeou alguns sons a partir do Hino a So
Joo Batista, aproveitando a primeira slaba de cada verso. Mais tarde, as alturas
desses sons foram defnidas e fxadas.
Hino a So Joo Batista
1
Ut queant laxis ut =d (ut foi transformado em d posteriormente)
Resonare fbris re
Mira gestorum mi
Famuli tuorum fa
Solve polluti sol
Labii reatum la
Sancte Joannes si
Notao musical tradicional
A forma mais conhecida de escrita musical o pentagrama convencional,
com cinco linhas em que so anotadas, com smbolos especfcos, as notas musicais,
1
Traduo: Para que
os teus servos / possam
contar / a maravilha dos teus
feitos/ com largos cantos, /
Absolve as faltas / dos seus
lbios impuros, / , so J oo.
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Improvisao e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composio musical
161
a durao de cada uma e outras informaes. Essas questes so bastante espec-
fcas e preciso ter uma base de conhecimentos da teoria musical para conseguir
decifrar esse cdigo.
Como professores da escola regular, basta saber que existem muitas formas
de escrita musical, que o pentagrama tradicional a forma mais conhecida e mais
precisa de escrita e que sua funo romper as barreiras de tempo e espao, pois
uma msica composta no Brasil, se for escrita em um pentagrama tradicional, po-
der ser interpretada na China, daqui a dez anos, praticamente da maneira como
o compositor a concebeu.
Pentagrama tradicional.
Grafa contempornea
Existem msicas que no podem ser grafadas na partitura tradicional. Para a
grafa dessas msicas, utilizam-se smbolos, desenhos, cores e at palavras. Alm
disso, existem compositores que no querem utilizar a grafa do pentagrama tra-
dicional, pois, como j dissemos, ela mais precisa e alguns compositores tm a
inteno de que sua msica seja interpretada de vrias formas, por cada pessoa
que for toc-la ou cant-la. Nesse caso, para grafar as suas obras, os compositores
tiveram de criar smbolos alternativos. As onomatopias so bastante utilizadas na
grafa contempornea, ou seja, na grafa das msicas a partir do fnal do sculo XX.
Como os msicos comearam a usar sons diferentes daqueles tradicional-
mente produzidos pelos instrumentos musicais mais conhecidos, foi preciso criar
smbolos para esses sons, at ento considerados rudos. Como colocar, no penta-
grama tradicional, o som de uma cadeira sendo arrastada, um cacarejar de galinha
ou um telefone tocando? Foi para resolver esse impasse que muitos compositores
comearam a usar cores, smbolos, onomatopias, letras e desenhos para grafar as
msicas que criavam.
Grafa contempornea de Stockausen, 1974.
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Trabalhar com essa forma de escrita musical muito interessante e acessvel
s crianas de todas as faixas etrias, e importante salientar que uma forma de
grafa que existe e usada por msicos profssionais. O professor no deve traba-
lhar com ela apenas como uma maneira de apresentar uma outra grafa musical
para crianas que no dominam o pentagrama tradicional.
Experimente, por exemplo, interpretar com seus alunos a grafa seguinte,
feita com onomatopias. Observe bem o tamanho das onomatopeias, suas cores,
sua disposio no espao e criem uma forma de cantar ou declamar essa seqn-
cia de sons. Com certeza, cada pessoa que for interpretar essa msica far de uma
maneira diferente, pois esse tipo de grafa permite diversas interpretaes de uma
mesma msica.
Crie outras sequncias de onomatopias, recorte de revistas ou desenhe com
seus alunos, para que eles interpretem e gravem. O caminho inverso tambm vlido:
faa uma seqncia de sons e pea a cada aluno que crie uma forma de grafa para ela.
Lembrem-se de que as onomatopias so apenas um dos recursos. Smbolos e dese-
nhos tambm podem ser usados. Como voc interpretaria a sequncia abaixo?
Com as crianas bem pequenas, o trabalho com a grafa pode ser iniciado
a partir de fguras de objetos que sugiram sons. Em revistas, recorte ilustraes
de telefones, relgios, eletrodomsticos, animais etc. objetos e seres que faam
sons conhecidos pelas crianas. Mostre a imagem e pea a elas que faam o som
correspondente. Crie pequenas seqncias com essas imagens, dividindo a turma
em dois grupos para que eles faam sons diferentes simultaneamente.
Mesmo sem uma formao especfca, pode-se trabalhar com
esse contedo, mas, se voc puder, faa uma pesquisa sobre a grafa
tradicional e tente entend-la melhor para depois trabalhar com seus
alunos. Voc tambm pode chamar um professor de teoria musical ou
de algum instrumento especfco que com certeza domina esse tipo de
grafa para explic-la para seus alunos.
Viram como
a grafia musical no
um bicho-de-sete-
cabeas?
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Improvisao e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composio musical
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Formas musicais
Seria impossvel listar e explicar todas as formas musicais que existem e por
isso abarcaremos neste material apenas algumas delas, mais conhecidas e mais
acessveis.
As formas musicais so tipos de msica compostos com determinadas ca-
ractersticas em comum, dentro dos cinco gneros (tnico, folclrico, popular,
erudito, criado pela indstria cultural). Cada forma musical possui uma estrutura
e, dentro dessa estrutura, pode-se compor diversas msicas. Como exemplos de
formas musicais, temos concerto, valsa, sonata, fuga, sinfonia, sute, pera, rock,
poema sinfnico, pera de Pequim, bossa-nova, cano, ragas indianos, rap, sam-
ba, modinha, lundu etc.
Fragonard. Um Concerto.
Algumas formas musicais, so mais improvisadas, enquanto outras so es-
critas, tanto pela grafa tradicional como por meio de smbolos ou desenhos. Ou-
tras formas musicais so passadas por tradio oral, de gerao para gerao, sem
nunca serem grafadas.
Vamos conhecer algumas formas musicais com as quais possvel trabalhar
em sala de aula?
Valsa
A valsa foi uma das danas de salo mais populares do sculo XIX. Mas,
inicialmente, foi muito criticada, pois, alm de seus movimentos de rodopio serem
muito rpidos e provocarem tonturas e desmaios em muitos pares, na poca era
considerada indecente: os casais tinham de fcar muito abraados para danar...
A valsa uma msica ternria, isto , se organizarmos as duraes dos sons
que a compem, poderemos contar regularmente 1, 2, 3; 1, 2, 3; 1, 2, 3... Muitas
outras danas, desde a Idade Mdia, eram ternrias, mas sem dvida nenhuma a
valsa foi e a mais famosa de todas elas.
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Johann Strauss (1825-1899) foi um dos mais famosos composi-
tores de valsas, ao lado de seu pai, tambm chamado Johann Strauss
(1804-1849). Os dois, pai e flho, chegaram a ter orquestras rivais,
mas acabaram se unindo e trabalhando juntos.
Muitos compositores usaram a forma da valsa em suas com-
posies e existem formas ternrias que no so, necessariamente,
feitas para serem danadas.
Procure ouvir as msicas de que voc gosta. Alguma delas
ternria? Qual o ritmo mais usado pelo seu compositor favorito?
A valsa muito popular nas festas de 15 anos, nas formaturas
e casamentos. uma forma musical feita para ser danada. Traga
valsas para as crianas ouvirem, crie maneiras de danar a valsa,
acompanhe valsas com instrumentos musicais, tentando marcar o
ritmo ternrio. Se possvel, traga algum que saiba danar valsa
para seus alunos verem. Os desenhos A Bela Adormecida e A bela e
a fera, por exemplo, mostram cenas de valsa.
Rock
Considera-se msica pop, desde os anos 1960, todo movimento musical pa-
trocinado pela indstria fonogrfca e apoiado pelos grandes meios de comunica-
o. So as formas musicais capazes de agradar a um grande pblico, vendendo
milhes de discos e, por meio de seus astros e modismos, infuenciando o com-
portamento de jovens do mundo inteiro.
Entre as principais caractersticas dessas formas musicais temos a simplici-
dade da estrutura da composio, para que a msica seja decorada e reconhecida
facilmente, a utilizao de solistas ou pequenos conjuntos e a busca de novas so-
noridades por meio de diversos equipamentos eltricos e eletrnicos, sistemas de
amplifcao, experimentos acsticos na gravao de discos etc.
Capa do CD Stripped (Warning, 1993), dos
Rolling Stones.
Dana de salo: valsa, em foto de David
Murray (LAIRD, 1994. p. 12).
Voc j danou valsa?
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Improvisao e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composio musical
165
O rock uma das principais expresses da msica pop, tendo sido favore-
cido pelas telecomunicaes e pela indstria do disco, que o tornaram o primeiro
grande produto da msica comercial e fazendo com que seja considerado a msica
do sculo XX.
O termo rock designa, de forma generalizada, todo um conjunto de formas
musicais que surgiram em meados do sculo XX nos Estados Unidos e que vm
se transformando continuamente. Possui ritmo acelerado e suas razes incluem a
mistura de elementos da msica negra (blues e rhythmnblues) e branca (msi-
ca country) e o uso de guitarra eltrica. Possui linguagem simples, apoiada em
ritmos que estimulam a dana. Desde seu surgimento, vem se transformando e
dando origem a uma srie de outras formas musicais.
Nos anos 1950, o rock foi mostrado ao pblico pela primeira vez e em 1954
Elvis Presley (1935-1977) alcanou a fama. Elvis foi um artista que hipnotizou as
massas de adolescentes e foi consagrado o rei do rock.
A partir da, o rock passou por inmeras modifcaes, e muitos grupos
fcaram famosos por tocarem e cantarem essa forma musical, tanto nos Estados
Unidos como em muitos outros pases.
Traga um flme de Elvis para ver com as crianas. Escolha um trecho ani-
mado, com canto e dana, para que vejam como era o rock antes de elas nascerem!
Cante e dance com a turma rocks antigos e de bandas atuais, ressaltando o ritmo
animado, o uso de guitarras eltricas e a forma despojada de cantar.
Sinfonia
A palavra sinfonia tem dois signifcados. Refere-se a uma obra musical
composta dentro de determinadas regras, mas o termo sinfonia tambm usado
como sinnimo de orquestra sinfnica, que um grupo de msicos que interpreta
sinfonias e outras formas musicais.
A sinfonia, como forma musical, existe h mais de 200 anos. uma msica
feita para ser tocada por um grande nmero de instrumentistas e, geralmente,
dividida em quatro grandes partes, chamadas movimentos. De forma geral, os
movimentos de uma sinfonia so independentes: quando termina um movimento,
faz-se alguns minutos de silncio antes de comear o prximo mas, de alguma
forma, existe uma relao entre eles.
Na maioria das sinfonias, o primeiro movimento (parte) mais animado e
rpido; o segundo mais relaxante e lento; o terceiro danante, normalmente
em ritmo ternrio (trs tempos em cada compasso); e o ltimo alegre, rpido e
intenso.
Muitos compositores criaram sinfonias durante o perodo clssico (de mea-
dos do sculo XVIII at o incio do sculo XIX). A sinfonia foi uma das formas
instrumentais que mais fez sucesso, e um de seus mestres foi Joseph Haydn (1732-
1809), que comps mais de cem sinfonias.
Conta a histria que Haydn era animado e agradvel e que, durante a in-
fncia, na ustria, ouviu muita msica folclrica, chegando concluso de que a
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166
msica deveria ser feita para o desfrute e o prazer do ouvinte. Na poca de Haydn,
era comum os compositores trabalharem nos palcios reais, compondo e tocando
para os reis. Haydn tambm passava os dias compondo e tocando para o prncipe,
o que lhe deu estrutura e tempo para se tornar o pai da sinfonia.
A explicao simples. Quando o pblico no aplau-
de, porque a msica no acabou o que acabou foi um dos
movimentos. Muitas formas musicais, assim como a sinfo-
nia, possuem vrios movimentos, e o costume que s se
aplauda ao fm da pea e no ao fm de cada movimento.
Ouvir sinfonias diversas, descobrir os instrumentos da orquestra e conhecer
a biografa de alguns compositores mais famosos so atividades importantes com
essa forma musical.
Alm disso, a estrutura da sinfonia em quatro movimentos pode e deve
ser explorada com as crianas. Crie uma pequena composio ou interprete uma
msica que a turma conhea, dividindo-a em quatro partes: a primeira parte (mo-
vimento) ser interpretada de forma rpida; a segunda, bem lenta; a terceira, mais
ou menos rpida (danante) e a quarta, muito rpida e forte! Dessa forma, as
crianas vo conhecer e experimentar um pouco essa forma musical.
claro que existem muitas outras formas musicais. Esse foi s um comeo!
Pesquise mais sobre o assunto e crie novas maneiras de trabalhar com msica na
escola!
Crianas asiticas praticando msica do Ocidente.
Resumindo
Improvisar, em msica, signifca criar a composio musical no mo-
mento da execuo ou incorporar detalhes e fazer alteraes em uma
msica no momento em que ela est sendo executada.
Em muitas situaes em sala de aula, quando as crianas tocam, dan-
am e cantam livremente, estamos trabalhando com improvisao.
Por que, em muitas
apresentaes de msica
clssica, ningum aplaude
quando acaba a msica?
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Improvisao e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composio musical
167
A improvisao livre muito importante, mas necessrio que o
professor proporcione momentos em que a improvisao v sendo li-
mitada e direcionada para garantir que a criana consiga se expressar
e organizar sua ao musical.
O jazz, a msica aleatria e o desafo so exemplos de formas musi-
cais que utilizam a improvisao como elemento constitutivo.
A grafa musical a representao grfca dos sons e uma partitura
musical a escrita da msica. A grafa mais usada e conhecida no
mundo todo o pentagrama tradicional, mas existem muitos outros
tipos de escrita musical que utilizam smbolos, cores, desenhos e
onomatopias como representao de sons. Todas as formas de grafa
podem e devem ser estudadas com as crianas.
As formas musicais so tipos de msicas compostas com determina-
das caractersticas em comum, que possuem uma estrutura e, dentro
dessa estrutura, possvel compor diversas msicas. Como exem-
plos, temos o concerto, a valsa, a sonata, a fuga, a pera, o rock, o
poema sinfnico, a bossa-nova, a cano, o rap etc.
Para encerrar essa unidade, vamos refetir mais um pouco sobre a educao musical com o texto
de Ilza Zenker.
A educao musical no contexto escolar
(ZENKER, 2003)
[...] importante que a educao musical seja incentivada e desenvolvida desde os nveis mais
elementares da escolarizao de crianas e sua incluso no currculo escolar poderia contribuir
para a formao geral do cidado.
Poucas pessoas, no entanto, possuem uma noo correta do que vem a ser educao musical e
qual seu papel na educao formal dos indivduos, afrma Hentschke. Para a autora, existe um pre-
conceito com relao ao que fazer msica, proveniente da idia de que o acesso ao conhecimen-
to musical estaria restrito aos talentosos e aos economicamente privilegiados. Esse estigma tem
gerado vrios problemas e um deles foi a excluso de muitas pessoas do acesso aprendizagem
musical. No entanto, possvel afrmar que, assim como existem pessoas com maior predisposio
para matemtica ou idiomas, existem pessoas com maior ou menor predisposio para a aprendi-
zagem de msica, mas todos so capazes de aprender e se expressar por meio da linguagem musi-
cal, no havendo justifcativa para crianas e adultos serem excludos dessa atividade. Da mesma
forma, com relao ao fator econmico, a sociedade considera a educao musical smbolo de
status ou algo ftil e, infelizmente, no considera o potencial educativo do ensino de msica para
a formao integral do aluno.
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Parece fundamental o questionamento de Hentschke sobre o papel da educao musical na
escola. Pergunta ainda a autora: alguma vez, algum disseminou a idia de que a educao musi-
cal nas escolas teria como objetivo formar msicos profssionais? Por que surgem essas questes
com relao msica, e no com relao a disciplinas como cincia e histria, por exemplo? Ela
enumera, ento, algumas razes importantes para justifcar a insero da educao musical no
currculo escolar. Entre elas, esto proporcionar criana o desenvolvimento das suas sensibili-
dades estticas e artsticas, o desenvolvimento da imaginao e do potencial criativo, um sentido
histrico da nossa herana cultural, meios de transcender o universo musical de seu meio social e
cultural, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, o desenvolvimento da comunicao
no verbal. Um outro aspecto abordado por Hentschke refere-se necessidade de inserir a edu-
cao musical como uma disciplina pertencente ao elenco do currculo escolar. A msica, diz a
autora, no considerada uma disciplina to sria como as demais, e esse preconceito pode ser
atribudo ao uso que tem sido feito dessa rea de conhecimento e da atividade profssional decor-
rente dela. A atividade musical, em geral, est disposio dos aspectos promocionais das escolas,
com o objetivo de preparar um repertrio musical para ser apresentado em comemoraes cvicas
e religiosas. No entanto, esse tipo de prtica tem pouca ou nenhuma relao com os objetivos da
educao musical e refete uma defasagem no processo de desenvolvimento e reconhecimento da
rea musical em relao s outras reas do conhecimento.
Agora, responda as questes a seguir.
1. Voc concorda com a afrmao de que existe um preconceito com relao ao que fazer msi-
ca, proveniente da idia de que o acesso ao conhecimento musical estaria restrito aos talentosos
e aos economicamente privilegiados? Justifque sua resposta.
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Improvisao e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composio musical
169
2. Voc acha que a msica no considerada uma disciplina sria dentro das escolas? Por qu?
3. Na sua escola, a msica usada nas festas? Que tipo de msica usado? Voc concorda com a
escolha das msicas usadas nas festas da sua escola? Por qu?
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Arte no Contexto Escolar
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As coisas que fazem
sons...
Instrumentos musicais
U
m instrumento musical qualquer objeto utilizado para fazer msica, des-
de um garfo at um piano. Todos ns conhecemos muitos instrumentos
musicais, mesmo que no saibamos detalhes sobre sua utilizao, confec-
o ou seu nome completo.
Normalmente, os professores dizem no ter instrumentos musicais na escola
e justifcam, com isso, a ausncia da execuo instrumental nas aulas de msica.
Pela defnio acima, qualquer objeto pode ser usado para fazer msica. Por isso,
depois desse trabalho, com certeza voc tocar e criar uma srie de instrumentos
com seus alunos!
Escolha gravaes de msicas instrumentais (executadas apenas por instru-
mentos) que voc tenha em casa e traga para ouvir com a turma. Converse sobre
as gravaes e procure descobrir quais instrumentos esto sendo executados.
Para exercitar a audio e ampliar os conhecimentos da turma, escolha m-
sicas em que se utilizem instrumentos musicais diferentes dos que voc est acos-
tumado a ouvir.
Orquestra de mamulengo: bombo, fole de oito baixos, tringulo e ganz.
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Leia e refita sobre um texto de Menuhin Yehudi sobre a confeco de ins-
trumentos musicais.
(YEHUDI; DAVIS, 1990)
O homem quase nada inventa. Na maior parte das vezes descobre, recor-
rendo sua experincia do mundo exterior e de seu mundo interior, quer se
trate da descoberta do princpio da roda ou da Teoria da Relatividade. Ambas
foram dedues inspiradas a partir da realidade imediata. Todo o nosso desen-
volvimento se faz, de fato, atravs de anlise, associao de indcios, observao
e refexo para chegar, fnalmente, criao de algo novo. Tais descobertas me
parecem estar relacionadas com a capacidade inata do castor de construir um
dique ou das abelhas de construrem uma colmia. Mas no tenho a inteno de
menosprezar a extraordinria capacidade humana para sonhar e, de preferncia,
eu a defniria atravs de duas notveis criaes a msica e a linguagem.
A criao de instrumentos musicais um dos grandes milagres humanos.
Lembro-me de ter ouvido, na frica, o som de dois tambores ecoando entre as
colinas. Quando perguntei a meu guia que msica era aquela, ele me respondeu
simplesmente: Ah, so dois bons amigos dizendo boa-noite. Essa uma pr-
tica que remonta origem da msica e da fala e a uma era em que a quietude e
o sossego, que agora perdemos, permitiam aos tambores que ecoavam enviar
suas mensagens a uma longa distncia atravs da calma do anoitecer.
Pascal, o flsofo francs, disse: O homem no mais do que uma vergntea,
a mais fraca da natureza, mas uma vergntea pensante. O homem sente uma in-
fndvel curiosidade pelos sons que as coisas produzem; assim, em parte, que
ele reconhece o que elas so. Essa experimentao natural levou moldagem de
uma enorme quantidade de ferramentas ressonantes e vibrantes, os instrumentos
musicais. Os vestgios mais antigos de ferramentas especfcas para fazer msica
vieram de escavaes na Sibria, e datam de cerca de 35 mil anos atrs. Incluem
um conjunto de ossos de mamute, as enormes juntas dos quadris e dos ombros,
com marcaes mostrando os locais onde podiam ser obtidas as melhores resso-
nncias. Junto com eles foram encontrados um osso entalhado como uma baque-
ta e duas pequenas fautas, tambm de osso, com quatro orifcios em cima e dois
embaixo, sugerindo que eram seguras pelo polegar e mais dois dedos de ambas
as mos. Isto j implica a existncia de um aprimorado sistema de dedilhar e,
por extenso, de uma escala musical a existncia de melodias primitivas muito
antes da ltima grande Era Glacial. Pode ser que esses achados constituam um
fragmento da mais antiga orquestra de que se tem conhecimento. To tantaliza-
dora e excitante para os msicos como para os antroplogos.
No incio dos tempos, na Pr-histria, o corpo humano foi o instrumento
musical mais acessvel e utilizado pelos homens. O som das palmas, batidas de p,
assobios, zumbidos e sons vocais para acompanhar danas e rituais eram usados
como fonte sonora principal e mais signifcativa.
Com o passar do tempo, o homem continuou a usar seu corpo como instru-
mento musical, mas passou a utilizar tambm elementos da natureza que estavam
ao seu alcance para produzir sons e acompanhar msicas e danas.
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As coisas que fazem sons...
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Conchas, chifres, cips, pedras, galhos,
sementes, ossos, folhas e outros elementos da
natureza passaram a ser a fonte material para a
confeco de inmeros instrumentos musicais.
Isso bvio, pois o ser humano confecciona
instrumentos com os materiais que tem dis-
posio em seu ambiente e, naquela poca, no
existiam plstico, fbra, borracha etc. Obras de
arte muito antigas mostram pessoas tocando
instrumentos desse tipo.
Atualmente, ainda existem povos que
usam instrumentos musicais feitos com ele-
mentos da natureza, apesar de a maioria des-
sas comunidades j ter sido dizimada e com
ela, sua cultura. Podemos ouvir o som desses
instrumentos e achar estranho, cheio de ru-
dos, fraco ou desafnado, mas vejam a refexo que Menuhin Yehudi faz a esse
respeito:
importante lembrar que o som que um povo considera bonito pode no corresponder
necessariamente ao gosto de um outro. Na frica, at mesmo povos vizinhos podem ter
concepes diferentes a respeito do que seja um som bonito. arrogncia imaginar que o
tom brilhante e claro do nosso moderno xilofone ocidental deva, automaticamente, agradar
a um africano; muitas vezes ele prefere um instrumento com um som abafado ou com um
zunido ou som de coisa arranhada. O som especfco preferido por determinado povo surge
de sua identidade e condicionado pelo seu contexto. (YEHUDI; DAVIS, 1990, p. 8).
1. Voc concorda com Yehudi? As msicas que voc acha bonitas so as mes-
mas que seus colegas acham?
2. Que instrumento musical voc considera como o som mais agradvel aos
seus ouvidos?
Alaudista babilnico (segundo milnio a.C.).
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Observe alguns instrumentos musicais primitivos.
Pigmeu tocando instrumento de sopro.
Povo do Zaire (frica) tocando
instrumentos de percusso.
Faa uma busca com seus alunos na escola ou pea para que tragam de casa
elementos da natureza, como pedras, galhos, conchas... Experimentem suas sono-
ridades e confeccionem instrumentos musicais simples, como chocalhos, clavas
(uma madeira que bate na outra) ou uma bateria natural! No tentem emendar um
material no outro com cola, por exemplo, pois isso vai difcultar muito o trabalho,
demorar para secar e esse tipo de material nunca fca muito frme.
Depois, forme equipes e crie pequenas composies para serem apresenta-
das e gravadas, pois de nada adianta confeccionar instrumentos se eles no forem
utilizados!
Classifcao dos instrumentos musicais
Com certeza, voc sabe que existe uma infnidade de
possibilidades para confeccionar um instrumento musical. O
objetivo e o formato dos instrumentos variam muito nas di-
ferentes pocas e nas regies da Terra. Eles podem ser feitos
com inmeros materiais, unidos de muitas formas diferentes,
e possuir sonoridades e tcnicas de execuo (maneiras de
tocar) diversas.
Podemos classifcar esse universo extremamente va-
riado de instrumentos levando em considerao muitos as-
pectos: o tamanho dos instrumentos, os materiais com que
so confeccionados, o tipo de msica que normalmente
executada com eles, o local de onde so originrios, a forma
como se obtm seu som, entre outros critrios.
Procure trazer para a sala o maior nmero de instru-
mentos musicais possvel, dos mais simples aos mais elabo-
rados. Pea ajuda para que as crianas tragam de casa, pea
Um saxofonista.
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As coisas que fazem sons...
175
para outros professores da escola e consiga uma grande variedade de instrumen-
tos musicais, inclusive os j confeccionados pelas crianas. Caso isso seja invi-
vel, consiga ao menos imagens de muitos instrumentos musicais e monte cartelas
colando essas imagens em papelo.
Agora, comece um trabalho de classifcao desses instrumentos utilizan-
do diversos critrios: tamanho, cor, forma, material etc. Discuta, converse e crie
cartazes registrando essas classifcaes antes de apresentar a classifcao con-
vencional que vem a seguir.
A maneira mais convencional de classifcar instrumentos musicais levan-
do em considerao a forma como obtemos o som nos instrumentos. De acordo
com esse critrio, podemos classifc-los em quatro grandes grupos: percusso,
corda, sopro e eltricos e eletrnicos.
Instrumentos de percusso
Os instrumentos de percusso so aqueles cujo som obtido por meio de
batidas ou sacudidas. Alguns deles emitem sons ao se bater em uma membrana:
so os instrumentos de percusso membranofones. Outros produzem sons, na
maioria das vezes, ao serem sacudidos: so os instrumentos de percusso idiofo-
nes. Como exemplos de instrumentos de percusso, temos tambores, pandeiros,
bateria, clavas, chocalhos etc.
Muitas vezes, achamos, por exemplo, que confeccionar chocalhos uma
atividade desinteressante e comum, mas o chocalho um instrumento usado em
muitas formas musicais, desde a msica indgena at a salsa, mambo ou msicas
para orquestra. claro que cada forma musical utiliza um tipo de chocalho, feito
com materiais e formatos diferentes.
O chocalho mais tradicional feito nas escolas o de areia ou arroz dentro de
latinhas ou copinhos de iogurte, grudados com fta crepe. Muito bem, voc pode
comear por esses, mas lembre-se que, dependendo do recipiente e do que vai
dentro, os chocalhos tero sonoridades completamente di-
ferentes. D para criar uma orquestra de chocalhos usando
materiais simples! Experimente! Porm, tome muito cui-
dado caso utilize vidros, pois aquele instrumento feito com
garrafas de vidro contendo gua tem um som muito bonito,
mas muito perigoso na mo de crianas.
Caxixi.
Confeccionar esses instrumentos
bastante divertido e acessvel
a todas as faixas etrias.
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Instrumentos de sopro
Os instrumentos que so soprados para que o
som seja produzido so os instrumentos de sopro, que
possuem um ou mais tubos onde o ar vibra. Como
exemplos, temos as fautas doce e transversal, trom-
bones, saxofones, berrantes, clarinetes, apitos etc.
Confeccionar instrumentos de sopro mais
difcil em sala de aula. O melhor utilizar apitos,
bocais de fauta, cornetas de plstico e similares, que
so baratos e esto venda em diversas lojas. me-
lhor do que confeccionar instrumentos que no do
certo!
Muitos livros ensinam a fazer fautas e apitos,
mas as medidas e materiais devem ser exatos para
que eles soem. difcil, e as crianas, alm de pra-
ticamente enlouquecerem seus professores, fcam
muito frustradas!
Instrumentos de corda
J os que possuem cordas cujas vibraes so responsveis pela obteno do
som, so os instrumentos de corda. A vibrao das cordas pode ser feita direta-
mente pelo movimento dos dedos do executante ou por meio de arcos ou palhetas.
Como exemplos, temos violo, guitarra, cavaquinho, violino, harpas, contrabaixo
e muitos outros.
Grupo de msica mexicana.
Alguns dos instrumentos de teclado so instrumentos de cordas percutidas,
como o caso do piano. Veja a imagem de um piano por dentro e perceba como
o som produzido a partir de cordas que so percutidas por uma espcie de mar-
telinho de madeira.
Clarinete baixo.
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Cordas do piano.
Para fazer instrumentos de corda, normalmente as escolas usam recipien-
tes como caixas de sapato ou potes grandes, de plstico duro, nos quais se co-
locam elsticos de borracha. Dependendo do tamanho do pote e de quanto se
consegue esticar os elsticos sem que eles arrebentem, possvel conseguir so-
noridades interessantes, mas nem sempre isso acontece. Experimente com seus
alunos, mas, para que eles no fquem frustrados, previna-os de que nem sempre
as experincias dos cientistas do certo!
A linha de pesca ou o fo de nilon podem ser usados na confeco de
alguns instrumentos de corda, mas lidar com esse material precisa de cuidado
e tcnica.
Instrumentos eltricos e eletrnicos
So os instrumentos que dependem da eletricidade para que o som seja ob-
tido. Alguns possuem seus sons amplifcados, como o baixo eltrico e a guitarra
eltrica. Outros possuem componentes eletrnicos internos, como os computado-
res. o caso dos teclados eletrnicos e dos sintetizadores. Mas todos eles preci-
sam de energia eltrica para funcionar. Atualmente, muitos teclados eletrnicos e
computadores imitam o timbre (caracterstica do som) de diversos instrumentos
musicais, podendo tocar como se fossem uma orquestra inteira.
Se possvel, pea um teclado emprestado para algum professor, pai de aluno
ou colega e mostre para as crianas as inmeras possibilidades sonoras que esse
instrumento possui.
Instrumentos musicais de brinquedo
Tocar instrumentos musicais de brinquedo coisa sria! Grupos musicais
que executam instrumentos de brinquedo misturados a instrumentos profssio-
nais existem h muito tempo, desde o sculo XVIII, quando se executavam as
sinfonias de brinquedo. Nesse tempo, era comum, nas famlias, que algum
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estudasse msica como parte da educao pessoal. Foi nesse contexto que surgi-
ram as sinfonias de brinquedo, das quais toda a famlia participava: os mais ve-
lhos tocavam instrumentos de verdade e as crianas, e muitas vezes os adultos
tambm, encarregavam-se dos outros sons: apitos, cucos, panelas, instrumentos
de brinquedo etc. Em muitos pases da Europa, as sinfonias de brinquedo foram
famosas, e foi na Alemanha que esse tipo de msica alcanou maior populari-
dade.
Na atualidade, o compositor catalo Pascal Comelade, msico autodidata
bastante conhecido na Frana e no Japo, com uma srie de discos lanados, utili-
za instrumentos de brinquedo nas suas gravaes. Em 1983, ele formou um grupo
misturando msicos profssionais e leigos que faziam experincias musicais utili-
zando instrumentos de brinquedo.
Portanto, vale a pena montar uma pequena orquestra de brinquedos. Voc
pode juntar instrumentos musicais de brinquedo com brinquedos que produzem
som. Separe os instrumentos em grupos: sopro, corda e percusso e acompanhe
gravaes, cante e toque ou improvise livremente. Lembre-se de que, antes de
querer organizar a execuo instrumental das crianas, necessrio dar um tempo
para que elas explorem livremente os objetos sonoros e descubram suas possibili-
dades. Esse tempo pode parecer longo, mas necessrio para a criana conquistar
intimidade e segurana com esse tipo de material.
Instrumentos exticos
J vimos que, nos primrdios da humanidade, o homem dispunha apenas
de madeira, pedra e ossos para confeccionar seus instrumentos musicais, mas,
atualmente, muito difcil enumerar os materiais que temos disponveis para
esse fm. Qualquer material pode ser utilizado na confeco de um instrumento
musical.
NazimOzel comuminstrumento de cordas extico.
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Pense em alguns materiais que so ou poderiam ser usados na confeco de
instrumentos musicais e faa uma lista.
Alguns compositores e estudiosos criam instrumentos musicais diferentes
dos convencionais e mais conhecidos, inspirando-se em instrumentos antigos
ou de povos primitivos, utilizando todos os recursos da tecnologia moderna e,
algumas vezes, criando materiais e objetos inusitados para fazer msica.
Um exemplo o rgo de buzinas de carro, de Wendy Mae Chambers,
que compe e toca msicas de vrios estilos. Em 1983, ela inventou esse ins-
trumento, composto por 25 buzinas fxadas em uma estrutura e acionadas por
teclas. Os sons das buzinas equivalem a notas musicais.
Alm de Wendy, muitos outros cientistas musicais exploram fbras pticas,
metais, vidros e diversos materiais na confeco de instrumentos musicais.
Wendy com seu rgo de buzinas.
Crie, com seus alunos, instrumentos musicais diferentes utilizando suca-
tas, materiais da natureza, ou transforme instrumentos que j existem em no-
vos e exticos instrumentos. Para fazer isso, voc vai precisar desenvolver uma
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pesquisa com diversos materiais, experimentando bastante a sua sonoridade.
importante, alm de pesquisar os sons dos materiais, dar um bom acabamento
no instrumento, para que ele no se estrague rapidamente nem fque com uma
aparncia descuidada.
A voz
Apenas os seres humanos so capa-
zes de usar a voz com a inteno de ex-
pressar emoes. Os animais usam a voz
para se comunicarem, mas por uma ques-
to de sobrevivncia e no de expresso.
A nica voz que usada como recurso ex-
pressivo e esttico a voz do ser humano,
o instrumento musical primordial!
A voz o resultado do som produzi-
do na laringe pela sada do ar (expirao),
que atravessa as cordas vocais e as faz
vibrarem. A produo da voz resultado
de um processo corporal muito intenso e
complexo, e por isso a educao da voz
importante para todo profssional que
tenha na voz seu instrumento de traba-
lho, como ns, professores. Desenvolver
o controle da respirao, controlar o grau
de relaxamento ou tenso do corpo, trabalhar com a ressonncia e a articulao
das palavras etc., de vital importn cia para uma boa sade vocal.
Para que o processo da fala ou do canto no cause danos ao aparelho fona-
dor, existem exerccios especfcos para vrios elementos ligados emisso vocal
que podem e devem ser feitos, inclusive pelas crianas, como podemos ver nesse
texto de Dulcimarta Lemos Lino.
Cantora de famenco.
A voz
(LINO, 1990 [?])
Trabalhar com a voz trabalhar com o corpo, uma vez que este nosso ins-
trumento musical por excelncia. Ao conhecer seu corpo, a criana aprende a per-
ceb-lo, a gostar dele, a quer-lo, sem se envergonhar por causa dele. Dessa forma,
inicialmente torna-se necessrio explorar o espao pessoal que esse corpo ocupa,
conhecendo suas partes e funes. O canto uma delas e, para realiz-lo com ef-
cincia, necessrio trabalhar inicialmente com a respirao, uma vez que, para
cantar, temos queinspirar e expirar. O percurso do ar o seguinte: o ar entra pelo
nariz inspirao que com os seus pelinhos ajuda a limpar e aquecer o ar de
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fora; este mesmo ar desce por um canal at os pulmes que, depois de levar o
oxignio aos msculos de todo o corpo, expira atravs da boca, isto , coloca
para fora o ar pelo mesmo canal. Quando o ar passa pelas cordas vocais (que
fcam no pescoo), elas vibram fazendo sair sons, nossos cantos. Experimente
fazer com seus alunos alguns exerccios de respirao antes de comear a ati-
vidade vocal:
deitados no cho, com um balo na boca, solicite que as crianas ins-
pirem pelo nariz (enchendo a barriga de ar e no os ombros) e depois
expirem, fazendo o balo se encher de ar;
imagine que seu dedo indicador uma vela, leve-o at a altura de seus
olhos, assopre-a de leve, sem apag-la;
sopre uma lngua de sogra e a mantenha esticada at aguentar no
pode encher a bochecha de ar;
movimente o diafragma para baixo matando mosquitos, tss tss tss tss
tss tss...
Assim como um carro anda melhor depois de estar aquecido, o mesmo
acontece com a voz devemos aquec-la para cantar melhor. Uma forma de
aquecer a nossa voz realizar alguns exerccios de massagem nas cordas vo-
cais, de fortalecimento dos msculos do rosto, de colocao e de articulao
vocal. Vejamos outras sugestes:
vamos cortar grama? utilizando os sons prrr, brrr e trr, um de cada vez,
faa uma escala de cinco degraus at o agudo e volte para o grave;
coloque a mo em cima da cabea e comece, de boca fechada, a soltar
um som com a consoante m sinta a vibrao de seu rosto, agora
sua caixa de ressonncia;
com a boca fechada, cante uma cano utilizando a consoante m
no faa fora;
abra a boca o mais que puder, agora feche; faa vrias vezes; coloque
a lngua para fora e para dentro da boca; tente encostar a sua lngua no
nariz; agora no seu p (cuidado para no mexer a cabea);
com a boca fechada, execute um crculo com a ponta da lngua por
dentro da boca, comeando ora na direita ora na esquerda;
mantenha os dentes juntos e jogue um beijo para seus colegas, no
esquea de fazer um superbico;
faa estalos na boca, imitando o trote dos cavalos, movimentando os
lbios;
ainda de dentes juntos, faa o ar passear por sua boca, enchendo a bo-
checha de um lado para o outro.
Faa sozinho e com seus alunos esses exerccios antes de cantar. Isso pode
precaver uma srie de problemas como ndulos nas cordas vocais, to comuns na
maioria dos professores!
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O corpo e a voz
O corpo o responsvel pela emisso da voz. As-
sim, um corpo tenso e nervoso produzir uma voz tensa e
nervosa. Quantas vezes voc j foi apresentar um trabalho
na sala de aula, dar uma palestra ou fazer uma entrevista
e sua voz soou estrangulada, para dentro, e sua respirao
tornou-se ofegante? Quem j no passou por uma situao
dessas?
Nossa voz refete nosso estado de esprito. Se esta-
mos preocupados, tristes ou nervosos, com certeza nossa
voz estar diferente do normal. Por isso, antes de falar ou
cantar, os exerccios de relaxamento so imprescindveis.
Execute os exemplos abaixo.
Espreguice-se esticando os braos para cima.
Boceje demorada e exageradamente.
De p, com os braos soltos ao lado do corpo e pernas levemente fe-
xionadas, gire a cabea suavemente trs vezes no sentido horrio e trs
vezes no sentido anti-horrio, de olhos fechados.
Abaixe o corpo, lentamente, como se estivesse fazendo um arco com o
tronco, at que suas mos cheguem perto do cho.
Volte posio normal e d mais uma espreguiada!
Viu como seu corpo est mais relaxado depois de exerccios bem simples?
Expressividade vocal
Quando vemos professores, palestrantes ou locuto-
res com um discurso tenso e sem graa, que no consegue
prender a ateno dos ouvintes, estamos diante de pessoas
inexpressivas vocalmente, que no nos passam nenhuma
emoo enquanto falam ou cantam.
Alguns cantores, por exemplo, cantam uma msica
romntica e um samba-enredo da mesma forma, sem de-
monstrar emoo ou envolvimento nem com a msica nem
com o pblico. Algumas vezes, a falta de expressividade
est diretamente ligada timidez e insegurana. Para
melhorar nesse aspecto, procure falar em pblico sempre que possvel, estudar o
assunto a ser falado para fcar mais seguro, falar sempre olhando para o pblico,
fazer exerccios de relaxamento e aquecimento vocal antes de falar ou cantar.
importante brincar com as crianas, ressaltando a questo da expressivi-
dade vocal, fazendo exerccios como os que apresentamos abaixo.
Gal Costa, cantora de MPB.
Dinho, vocalista do
Capital Inicial.
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Qual o som mais agudo, grave, leve, forte, suave, spero, engraado,
triste, aborrecido, interrompido, repetido, rtmico... que voc consegue
fazer? Experimente.
Ler poemas ou recitar trava-lnguas e parlendas com determinadas emo-
es: tristeza, euforia, timidez.
Cantar msicas exagerando os sentimentos de alegria, tristeza, raiva, de-
snimo.
Vejamos mais algumas sugestes de atividades (SCHLICHTA; TAVARES;
TROJAN, 1996) envolvendo a voz.
Voz de criana
As crianas tm um timbre caracterstico. Normalmente, so vozes mais
agudas do que as dos adultos.
Existem vrios cantores e cantoras que iniciaram a sua carreira ainda
crianas, e existem muitas crianas famosas que se apresentam pelo
mundo todo. importante mostrar exemplos de cantores infantis e dis-
cutir o uso da voz da criana em vrias formas musicais.
Que tipos de msica tm mais a ver com crianas? Que temas so enri-
quecidos ou salientados se cantados por crianas? Que produtos usam
a voz de criana nas suas propagandas? Qual a inteno por trs desse
uso?
Mudando a prpria voz
Dependendo da inteno do cantor, ele usar sua voz de determinada for-
ma. Uma mesma msica, ao ser interpretada por duas pessoas mudando a
prpria voz, com intenes diferentes, pode nos dar a impresso de duas
msicas diferentes.
Essa mudana da voz tanto pode se dar por um uso diferente do aparelho
fonador como pela expressividade do cantor ou locutor.
Tensionando ou relaxando determinadas partes do corpo (garganta, ln-
gua, lbios etc.), respirando com maior ou menor vigor, fazendo a voz
ressoar em diferentes lugares etc., conseguimos mudar a nossa voz. Mas,
independentemente de todo esse malabarismo vocal, a expressividade do
cantor outro ponto que nos d a ntida impresso de mudana de voz.
A expressividade vem do sentido emocional da emisso vocal.
Se dividirmos a turma em trs grupos e pedirmos que cada grupo in-
terprete uma msica (qualquer msica) transformando sua voz para de-
monstrar determinada emoo (alegria, tristeza, raiva, medo, carinho)
ou determinado tipo (monstro, bruxa, nenm, cantor de pera, cantor de
rock), as crianas vo perceber claramente as imensas possibilidades de
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interpretao de uma mesma obra musical e, conseqentemente, as dife-
rentes maneiras de utilizar a sua voz.
muito difcil delimitar o que e como fazer para que nesse tipo de ativi-
dade as crianas no forcem demais seu aparelho fonador. O importante
que no sintam dor de espcie alguma durante os exerccios.
Resumindo
Um instrumento musical qualquer objeto utilizado para se fazer
msica. necessrio conhecermos vrios instrumentos musicais, seu
nome e detalhes sobre sua utilizao e confeco para trabalhar com
as crianas.
O ser humano confecciona instrumentos musicais h milhares de anos,
inicialmente utilizando materiais naturais e depois qualquer tipo de
material que tenha a disposio.
Os instrumentos podem ser classifcados de acordo com diversos cri-
trios: tamanho, forma, cor, material, local em que foi criado, tipo de
som etc.
A classifcao mais comum dos instrumentos musicais a que os divi-
de de acordo com a forma como o som produzido nos instrumentos.
Essa classifcao compreende quatro grupos principais: percusso (os
instrumentos so batidos ou chacoalhados para se obter o som), sopro
(o som gerado por uma coluna de ar em vibrao), corda (a vibrao
ou frico de uma corda gera o som), eletrnicos (os instrumentos de-
pendem da eletricidade para que o som seja gerado).
Alm dos instrumentos musicais convencionais, possvel fazer m-
sica de forma profssional ou amadora com instrumentos de brinquedo
e com instrumentos exticos, feitos com materiais alternativos e que
produzem sons exticos.
O corpo o principal instrumento que temos nossa disposio, tanto
pelos sons que podemos fazer batendo no nosso corpo como pelas
possibilidades de expresso vocal que possumos.
Para que a voz seja produzida de forma saudvel, preciso conhecer o
corpo e fazer exerccios vocais, tanto com as crianas como individu-
almente, como professores.
Na msica e no teatro, assim como em outras profsses que envolvem
a fala ou o canto, imprescindvel que o executante tenha expressivi-
dade, consiga demonstrar emoes por meio de sua voz. Para isso,
necessrio muito treino, audio de msicas e cantores e, basicamente,
vontade de trabalhar com a prpria voz.
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Depois de tantas conversas e sugestes de atividades sobre a voz e os instru-
mentos musicais, monte um pequeno planejamento envolvendo esses dois
contedos da rea de msica, de acordo com a faixa etria da sua turma.
No esquea de cantar bastante, todos os dias, os mais variados tipos de m-
sica, aquecendo sua voz e trabalhando sempre com a expressividade vocal
nas canes!
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