Modelo de Tesis

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

CENTRO LOCAL METROPOLITANO
CARRERA EDUCACIN INTEGRAL

ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA LA ENSEANZA DE LA
MULTIPLICACIN EN LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO
DE EDUCACIN BSICA EN LA UNIDAD
EDUCATIVA PRIVADA VENE LUSO

Autor: Marjorie Campelo
Tutor: Rosmary lvarez de Monsalve

Caracas, diciembre de 2003



Trabajo de Grado presentado para optar al Ttulo de
Licenciada en Educacin Integral


Caracas, diciembre de 2003

APROBACIN DEL TUTOR

Por medio de la presente hago constar que he ledo el Trabajo de Grado
presentado por la ciudadana Marjorie Campelo, titular de la Cdula de Identidad N
8.750.521, para optar al Ttulo de Licenciada en Educacin Integral, cuyo ttulo es:
MULTIPLICACIN EN LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO DE
EDUCACIN BSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA PRIVADA VENE
LUSO, considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para
ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado que se
designe.

En la ciudad de Caracas, a los _________ das del mes de diciembre de 2003.

Atentamente,

_____________________________________
Rosmary lvarez de Monsalve (MSc)
C.I. 3.711.815

APROBACIN DEL JURADO

Seores
Comisin de Trabajos de Grado de la
rea Educacin
Presente.-

Nosotros, miembros del J urado Examinador del trabajo de Grado
titulado: ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA LA ENSEANZA DE LA
MULTIPLICACIN EN LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO DE
EDUCACIN BSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA PRIVADA
VENE LUSO presentado por la bachiller Campelo, Marjorie Evelyn, C.I.
V-8.750.521 para optar al Ttulo de Licenciada en Educacin Integral, luego
de haberlo analizado y de su respectiva defensa, resolvemos aprobar dicho
trabajo.

En la Ciudad de Caracas, a los ______________das del mes de
_____________________ de __________.

J urado N 1: J urado N 2

___________________________
________________________
Prof. Prof.
C.I: C.I:

__________________________________
Prof. (Msc.) Rosmary lvarez de Monsalve
C.I. N 3.711.815

INDICE GENERAL

pp.
APROBACIN DEL J URADO ii
APROBACIN DEL TUTOR iii
DEDICATORIA iv
AGRADECIMIENTO v
LISTA DE CUADROS vi
LISTA DE GRAFICOS viii
INDICE GENERAL x
RESUMEN xii
INTRODUCCIN

1
CAPITULO I
EL PROBLEMA 3
Planteamiento del Problema 3
Objetivos de la Investigacin 5
Objetivos General 5
Objetivos Especficos 5
J ustificacin 5
Alcances y Limitaciones.

6

CAPITULO II
MARCO TERICO 7
Antecedentes de la Investigacin. 7
Bases Tericas. 9
La Educacin Bsica. 9
El Enfoque Constructivista 11
El estudio del sentido de las operaciones. 14
Historia de la Matemtica. 15
Importancia de la Matemtica 18
Principios Pedaggicos y metodolgico para la enseanza de
la matemtica.

18
Estrategias Bsicas para la enseanza de la matemtica. 21
Didctica de la Matemtica en la I Etapa 21
Condiciones que favorecen el aprendizaje de la
Matemticas.

22
Resolucin de problemas como herramientas fundamentales
para la matemtica.

24
El J uego como estrategia creativa para la enseanza de la
multiplicacin.

25
Aspectos Pedaggicos de los J uegos 25
La Multiplicacin. 27
Bases Legales. 29
Resea Histrica del Plantel 30
Definicin de trminos. 31
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO 34

Tipo de Investigacin 34
Procedimiento de la investigacin 35
Poblacin y Muestra 35
Poblacin. 35
Muestra. 36
Tcnica e Instrumentos. 37
Validez y Confiabilidad. 38
Procedimientos de Anlisis de Datos
38
Operacionalizacin de Variables 39
CAPITULO IV
ANALISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS 40
Anlisis de los resultados 40
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 58
Conclusiones 58
Recomendaciones 59
CAPITULO VI
LA PROPUESTA 60
Presentacin. 60
J ustificacin 60
Fundamentacin 61
Objetivos de la propuesta 61

General 61
Especficos 61
Estructura de la Propuesta 61
Factibilidad de la Propuesta 66
Administracin de la propuesta 66
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
67
ANEXOS 69
A. Cuestionarios aplicado a los Docentes. 70
B. Test de Rendimiento para los Alumnos. 76
C. Taller de estrategias para la Multiplicacin 78

LISTA DE CUADROS

N pp.
1 Poblacin 36
2 Muestra 37
3 Operacionalizacin de Variables 39
4 Resumen del Rendimiento de los Alumnos de la I Etapa de la Unidad
Educativa Privada Veneluzo en el rea de matemticas
(multiplicacin).

40
5 Opinin de los docentes, en cuanto si se utiliza el juego como recurso
para la enseanza de la multiplicacin.

41
6 Opinin de los docentes, en cuanto si se utiliza el domin como
estrategia para la enseanza de la matemtica

42
7 Opinin de los docentes, en cuanto si se utiliza el bingo para motivar al
alumno en el aprendizaje de la multiplicacin

43
8 Opinin de los docentes, en cuanto si se utilizan las canciones para que
stos aprendan la tabla de multiplicar.

44
9 Opinin de los docentes, en cuanto si se utiliza el juego de sopa de letras
para la construccin por parte del alumno de la definicin o trmino de la
multiplicacin.

45
10 Opinin de los docentes, en cuanto a la utilizacin de los mapas
conceptuales para que los nios coloquen todos los nmeros que
multiplicado sus productos sea igual al que est enunciado.

46
11 Opinin de los docentes, en referencia a si elaboran crucigramas donde
los nios apliquen operaciones bsicas de la multiplicacin.

47
12 Opinin de los docentes, en referencia a si se elaboran crucigramas
donde el alumno utiliza diferentes tipos de operaciones.

48

13
Opinin de los docentes, en referencia a si utiliza el debate para motivar
a los alumnos al aprendizaje de la tabla de multiplicacin.

49
14 Opinin de los docentes, en cuanto a si se elaboran guas de estudio para
que los nios realicen actividades dadas en clase.

50
15 Opinin de los docentes, en cuanto a si se utiliza material concreto que le
permita al nio la clasificacin y seriacin de objetos.

51
16 Opinin de los docentes, en cuanto si utilizan material concreto como
estrategia para la enseanza de las operaciones fundamentales.

52
17 Opinin de los docentes, en cuanto si utilizan la demostracin como
estrategia para la comprensin de problemas matemticos.

53
18 Opinin de los docentes, en cuanto si utilizan la adivinanza con el
nmero desconocido para resolver diferentes ejercicios bsicos de la
matemtica.

54
19 Opinin de los docentes en cuanto si utilizan el programa radial de
matemtica divertida para enseanza de la multiplicacin.

55
20 Opinin de los docentes, en cuanto a si pondran en prctica las
estrategias creativas para la enseanza de la matemtica (multiplicacin).

56
21 Opinin de los docentes en cuanto a si participaran en la bsqueda de
los recursos econmicos para la puesta en prctica de estrategias
creativas en el rea de matemtica.

57

LISTA DE GRFICOS

N GRFICO pp.
1 Poblacin 32
2 Muestra 33
3 Resumen de rendimientos de las I primera Etapas de la Unidad
Educativa "Vene Luso".

35
4 Opinin de los docentes en cuantos as utiliza el juegos con estrategia

38
5 Opinin de los docentes en cuantos se utilizan el domino como estrategia
para la enseanza de la matemtica.

39
6 Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan el bingo par motivar el
alumno en el aprendizaje de la multiplicacin.

40
7 Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan las canciones para que
estos aprendan la tabla de multiplicar.

41
8 Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan el juego de sopa de letra,
la construccin por parte del alumno definicin o termino de la
multiplicacin.

42
9 Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan los mapas conceptuales
para que los nios coloque todos los nmeros que multiplicado su
producto sea igual al enunciado.

43
10 Opinin de los docentes en referencia a si elaborar crucigrama en donde
los nios aplican operaciones bsicas de la multiplicacin.

44
11 Opinin de los docentes en referencia a si elaborar crucigrama donde el
alumno utilizan diferentes tipos de operaciones.

45
12 Opinin de los docentes en referencia a si utilizan el debate para motivar
a los alumno al aprendizaje de la tabla de multiplicar

46
13 Opinin de los docentes en cuanto a si elaborar guas de estudios para

que los nios realicen actividades en clase. 47
14 Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan el material concreto que
le permita al nio clasificacin y seriacin de objetivo.

48
15 Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan material concreto como
estrategia para la enseanza de las operaciones fundamentales.

49
16 Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan la demostracin como
estrategia para la compresin de problema matemtica.

50
17 Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan la adivinanza con el
nmero desconocido para resolver diferentes ejercicios bsicos de la
matemticas.

51
18 Opinin de los docentes en cuantos a si utilizan el programa radial de
matemtica de divertida para enseanza de la multiplicacin.

52
19 Opinin de los docentes en cuanto a si pondran en practica las
estrategias creativas para la enseanza de la matemtica (multiplicacin).

53
20 Opinin en cuanto a si participan en la bsqueda de los recursos de los
recursos econmicos para la puesta en prctica de estrategias creativas
en el rea de matemtica.

54



Fecha: J ulio, 2003

RESUMEN

La investigacin realizada tuvo como propsito fundamental disear
estrategias creativas para la enseanza de la multiplicacin en los alumnos de tercer
grado de Educacin Bsica en la Unidad Educativa Privada Vene Luso, la misma
se apoy en un proyecto factible apoyada en una investigacin de campo de tipo
descriptivo. La poblacin la constituyeron los docentes de la I Etapa de Educacin
Bsica de la institucin antes mencionada, y la muestra fue de 4 docentes. El
instrumento aplicado fue un cuestionario el cual const de 15 preguntas con cinco
alternativas de respuesta, basada en una escala tipo Likert y dos preguntas de
respuesta dicotmica; el mismo fue sometido a juicio de expertos para determinar la
validez de contenido. Del anlisis de los resultados se concluye: El 87.5% de los

docentes no utilizan el juego como estrategia para la enseanza de la matemtica,
adems no utilizan los juegos de domin, bingo y sopa de letras como estrategias
ldicas en la enseanza del rea. El 75% de los docentes no hacen uso de material
concreto para la enseanza del rea. El 62.5% de los docentes usan los mapas
conceptuales para la construccin, por parte de los nios de las definiciones
matemticas. Se recomend al personal directivo, poner en prctica las estrategias
creativas para mejorar el rendimiento de los alumnos en la institucin, y al personal
docente aplicar las estrategias metodolgicas para la enseanza y el aprendizaje
sugeridas en el aula.

INTRODUCCIN

En los actuales momentos, cuando Venezuela enrumba cambios sustanciales en
la educacin se debe trabajar mediante el apoyo al docente, proporcionndole
herramientas para enfrentar con xito los cambios del proyecto pedaggico de aula.
Mucho se ha hablado sobre la prctica educativa en cuanto al papel esencial del
individuo que aprende en la construccin del conocimiento, considerada esta prctica
de suma relevancia, partiendo de los intereses ms profundos y vitales del nio, el
proceso lgico-matemtico. En este caso, el proceso de aprendizaje tiene para l,
caractersticas de juego ya que la multiplicacin resulta difcil para algunos nios
memorizar la tabla, resolver operaciones tradicionalmente y sobre todo, interpretar un
problema matemtico. Se requiere una estimulacin atractiva que los impulse y
despierte su inters.
De all que la realizacin de esta investigacin, la oriente la conviccin de que
el docente debe conocer diferentes estrategias para lograr la adquisicin de la
multiplicacin en el nio de tercer grado, en la Escuela Bsica y que esto se realice de
una manera fcil, aspirando proveerlo de un instrumento que aunque no le suministre
todas las herramientas, le permita enfrentar con xito su ardua tarea y le motive para
relacionarlo con esa actividad humana, como es el clculo. Sin embargo, es necesario
tener presente que la efectividad de cualquier actividad educativa depende de factores
especficos relacionados con el docente, el nio, los materiales y el mbito general; es
indispensable considerarlo, cuando se utiliza una tcnica, un enfoque o cuando se
lleva a cabo una propuesta.
Es importante destacar que este trabajo de investigacin se limita
exclusivamente a la enseanza y el aprendizaje de la multiplicacin, vinculada a la
epistemologa constructiva de psiclogos como: Piaget, Ausubel y Vigotsky, entre
otros, quienes han estudiado el desarrollo y la naturaleza del aprendizaje.

El trabajo se enmarc dentro de una investigacin de tipo proyecto factible, de
campo y descriptiva. La poblacin objeto de estudio la representaron los alumnos de
tercer grado de la Unidad Educativa Privada Vene Luso, y la muestra la conform
el 50% de la poblacin total, a quienes se les aplic un cuestionario como
instrumento de recoleccin de datos.
El informe de investigacin se estructur de la siguiente manera:
En el Captulo I, se presenta el problema, donde se hace referencia al
planteamiento del problema, las interrogantes de la investigacin, los objetivos y la
justificacin.
En el Captulo II, denominado Marco Terico, aparecen los antecedentes de la
investigacin, las bases tericas y las bases legales.
En el Captulo III, se presenta la Metodologa usada, es decir, el tipo y el diseo
de la investigacin, la poblacin y la muestra, el instrumento de recoleccin de datos,
el procedimiento de anlisis y la operacionalizacin de variables.
En el Captulo IV, se presenta el anlisis y discusin de los resultados.
En el Captulo V, muestra las conclusiones y recomendaciones.
En el Captulo VI, corresponde la propuesta.
Finalmente, se presentan las referencias bibliogrficas y los anexos.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Para satisfacer las exigencias cada vez mayores de la vida moderna, la
enseanza de la matemtica y en particular la multiplicacin, deber ser en la
actualidad, ms amplia y constante.
Los mtodos de enseanza y aprendizaje de la multiplicacin no pueden
limitarse a desarrollarse solamente en las tcnicas bsicas y rutinarias, evidenciando
en el nio como algo mecnico, repetitivo y sin sentido, por lo que, el aprendizaje
adquirido, ser reflejado en el bajo rendimiento escolar.
En este sentido, afirma lvarez (1996):

Para los profesionales de la docencia que laboran en las instituciones, la
crisis educativa se refiere a la problemtica para armonizar y articular
didctica y currculo, aprendizaje significativo y conocimientos previos,
metodolgicos, participativos y nueva cultura, poltica, evaluacin y
justicia escolar, direccin e iniciativas docentes, innovacin y rutina
escolar.

La sociedad venezolana presenta en su compostura actual un conjunto de
problemas que exigen acciones planificadas y una poltica integrada y coherente que
permite el desarrollo del currculo, hacindolo ms redistribuido y funcional e
incrementando al mismo tiempo, la eficiencia del sistema educativo.
En los procesos de enseanza y de aprendizaje, el docente debe desempearse
dentro de un enfoque constructivista , el cual segn Olivero (citado por Briceo,
2001), le permite facilitar, generando situaciones adecuadas y tomando en

consideracin los conocimientos previos de sus alumnos, con sus esquemas de
comprensin y modelos de actuacin, en una estructuracin y programacin de los
contenidos que conlleven al aprendizaje significativo de los alumnos.
Esta construccin del conocimiento es indispensable en el rea de matemtica,
ya que en la misma, el alumno necesita de habilidades cognitivas que le permitan
construir sus aprendizajes de manera eficaz; pero para ello, debe recibir ayuda externa
y es all donde el docente juega un papel importante.
Son muchas las dificultades que se han presentado en el rea de matemtica a
todos los niveles de Educacin Bsica, es evidente el alto ndice de repitencia, las
bajas calificaciones, bien sea por el uso de estrategias equivocadas, por
desconocimiento terico o por falta de motivacin de los alumnos hacia el rea, entre
otros (CENAMEC, 1998).
La situacin descrita est presente en la Unidad Educativa Privada Vene
Luso, especialmente en los alumnos de tercer grado B. En esta seccin se observa
como los nios tienen un bajo rendimiento , presentando mucha dificultad en el
aprendizaje de la multiplicacin, esto podra deberse a varios factores, entre ellos,
poco empeo del docente en el grado anterior, inapetencia o falta de inters de los
nios, no dominio de las operaciones de suma y resta, o simplemente estrategias
montonas y rgidas aplicadas por el docente.
Por tal razn se realiza la investigacin, la cual permitir proponer estrategias
creativas para la enseanza de la multiplicacin a los nios de tercer grado, Seccin
B, de la UEP Vene Luso, en el transcurso de la investigacin, se darn respuestas
a los siguientes interrogantes:
Cul es el rendimiento de los alumnos en la operacin de multiplicacin?
Cules son las estrategias utilizadas por el docente para la enseanza de la
multiplicacin?
Cul ser la factibilidad de aplicacin de las estrategias creativas que mejoren
el rendimiento de los alumnos en la multiplicacin?

Justificacin

La investigacin se justifica porque existe la necesidad de mejorar el
rendimiento de los alumnos, adems de despertar su inters por el aprendizaje de la
multiplicacin.
De all la importancia de la misma, ya que ofrece estrategias para la enseanza
de la multiplicacin y propicia un cambio en la actitud de los docentes en cuanto a
conducir a los alumnos de tercer grado, para que participen activamente en su propio
aprendizaje.
Tambin es importante, porque se podr crear un ambiente de enseanza-
aprendizaje que produzca la construccin significativa de conocimientos y por lo
tanto, mejore el rendimiento de los alumnos en todas las reas de aprendizaje.
Este estudio se considera relevante, por facilitar a los docentes la aplicacin de
estrategias donde el grupo se sienta motivado, y adems participe en su propio
aprendizaje y por ende, mejore su rendimiento acadmico en el nivel que cursa.

Objetivos de la Investigacin
Objetivo General

Disear estrategias creativas para la enseanza de la multiplicacin, a los
alumnos de tercer grado en la UEP Vene Luso

Objetivos Especficos

Detectar el rendimiento de los alumnos de tercer grado en la realizacin de
operaciones de multiplicacin en la UEP Vene Luso
Indagar las estrategias utilizadas por el docente para la enseanza de la
multiplicacin en la UEP Vene Luso.
Determinar la factibilidad de aplicar nuevas estrategias para facilitar el

aprendizaje de la multiplicacin en los alumnos de tercer grado de la UEP Vene
Luso.
Elaborar las estrategias creativas para la enseanza de la multiplicacin, en
tercer grado en la UEP Vene Luso.

Alcance y Limitaciones
Alcance

La investigacin esta dirigida a los docentes de la U.E.P. "Vene-Luso", para que
apliquen estrategias creativas que le permitan mejorar el proceso de enseanza de la
multiplicacin en los alumnos de tercer grado de esa institucin .

Limitaciones

En esta investigacin un hubo limitaciones.

CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin

En esta parte, se determin la atencin hacia los parmetros tericos que
enmarca el objetivo de la investigacin en sus distintas variables y dimensiones; el
mismo esta compuesto por los antecedentes y la formulacin terica propiamente
dicha. En tal sentido, la multiplicacin constituye una de las operaciones bsicas que
permite que el individuo se relacione con su ambiente social y desarrollo productivo.
Entre los estudios consultados, se han considerado aquellos que de una u otra
manera se relacionan con la enseanza de la multiplicacin en los alumnos del tercer
grado.
En tal sentido, Abreu (1996) realizo un estudio experimental titulado:
Propuesta de juegos instruccionales como estrategia para la enseanza de la
matemtica en el tercer grado de Educacin Bsica. El estudio consisti en un
proyecto factible sustentado en una investigacin de campo en una muestra de 60
alumnos, en una escuela ubicada en La Vega.
Los resultado obtenido permitieron establecer que cuando se utilizaron los
juegos instruccionales, los alumnos alcanzaron un mejor rendimiento e indicaron una
mejor disposicin para el aprendizaje de la matemtica .
As mismo, concluye el autor, que el juego permite el mejoramiento del
alumno, y del docente, ofrece a ste ltimo un medio de conocer al alumno y renovar
el mtodo pedaggico, logrando elevar el nivel afectivo del estudiante por la
matemtica.
Este trabajo representa un aporte significativo a la investigacin, ya que ofrece
un medio de crear en los alumnos actitudes favorables hacia la matemtica y puede
ser visto como individuales, debido a que permite incluir los aportes de diversas

tericas psicolgicas.
Por otra parte J imeno (1997) realizo un trabajo titulado "Influencia de las
actividades ldicas en el aprendizaje de la multiplicacin, el cual tuvo como
conclusin: Las estrategias ldicas influyen favorablemente en la enseanza de la
multiplicacin en escolares de tercer grado .
Esta investigacin ofrece aporte valioso, ya que considera la creacin de juegos
para facilitar el aprendizaje por descubrimiento, incide positivamente en la
adquisicin de las habilidades y destrezas en la resolucin de operaciones bsicas de
la multiplicacin. Este trabajo de investigacin se tomo como antecedente ya que se
refiere a las estrategias para la enseanza de la matemtica, de la misma manera como
el estudio lo realiza con la multiplicacin .
En ese mismo orden de ideas, Marcano (1998), realizo un trabajo titulado:
Propuesta de estrategias instruccionales con orientacin constructivista para la
enseaza de la matemtica en alumnos de la primera y segunda etapa de educacin
bsica, propone revisar el mtodo tradicional de ensear para hacer la matemtica
mas dinmica y creativa y que incite la participacin del alumno en su aprendizaje.
Seala el autor de la investigacin que el uso de estrategias instruccionales
tradicionales no estn alcanzando los niveles de rendimientos acadmico ms
deseados de los estudiantes por esta razn, se recomienda adoptar unas estrategias
instruccionales para la enseanza de la matemtica e incluso, sugiere ejecutar un
modelo alternativo que incluye la metodologa centrada en el estudiante y su
participacin activa, convertir el saln de clase en un taller de conocimiento,
aprovechar la experiencia adquirida por el alumno en el hogar, escuela y entorno
social y por ultimo, desarrollar las habilidades y destrezas bsicas.
Esta investigacin se tomo como antecedente, ya que se refiere a la estrategia
para la enseanza dela matemtica, de la misma manera como el estudio que se
realiza.

Bases Tericas
La Educacin Bsica

El nivel de Educacin Bsica, es el segundo del sistema educativo venezolano,
tiene una duracin de nueve (9) aos y se organiza en tres etapas sucesivas: la
primera etapa abarca 1, 2 y 3 grados; segunda etapa incluye 4, 5 y 6 grados y la
tercera etapa, comprende 7, 8 y 9 grados. La educacin formal ofrecida en este
nivel es gratuita y obligatoria para toda la poblacin en edad escolar como servicio
pblico garantizado por el Estado venezolano.
Currculo Bsico Nacional del Nivel de Educacin Bsica
Segn el Ministerio de Educacin (1997), seala como caractersticas del
Currculo Bsico Nacional (CBN), lo siguiente:
- Centrado en la escuela: La formacin centrada en la escuela se plantea desde
una perspectiva organizativa y globalizadora del aprendizaje que involucra a la
institucin escolar en todos sus aspectos. Se instrumenta a travs de los Proyectos
Pedaggicos de Plantel y de Aula, mediante los cuales se concretan los procesos de
reflexin sobre la prctica educativa; se produce la educacin progresiva de los
contenidos de enseanza; se desarrollan experiencias significativas y actividades
didcticas que responden a una concepcin constructivista del aprendizaje y de la
intervencin pedaggica.
- Sustentado en teoras del aprendizaje: El Currculo Bsico Nacional de este
nivel se concibe con una visin holstica, integral, sistmica, sustentada en una serie
de teoras del aprendizaje que tienen principios comunes, destacndose los siguientes:
el humanismo, la teora, gentica de J ean Piaget, la teora sociocultural de los
procesos superiores de Vigotsky, la teora del aprendizaje significativo planteada por
Ausubel; la teora del procesamiento de la informacin; las teoras neurofisiolgicas y
el constructivismo.
- Consensuado: Mediante la aplicacin de este principio, se abren espacios a

todos los sectores involucrados en el quehacer educativo (maestros, directores,
supervisores, padres y representantes, universidades, gremios docentes, sociedad civil
y medios de comunicacin social), a fin de permitir su participacin en la consulta
nacional, dirigida a estos actores, lo que genera niveles de compromiso, colaboracin,
receptividad y un intercambio de experiencias que enriquecen el diseo y ofrecen
respuestas a las exigencias del siglo XXI.
- Abierto y flexible: Es abierto y flexible por cuanto permite:
- Integrar y potenciar los aporte de los docentes y especialistas en un proceso de
mejoramiento permanente y progresivo.
- Considera las caractersticas y necesidades de la comunidad y las condiciones
reales en la que va desarrollarse el proceso educativo.
- Incorporar, dentro del porcentaje de la carga horaria establecida para la
instancia estadal (20%) nuevas reas acadmicas al plan de estudio en atencin a la
necesidad del Estado y el pluralismo tnico, lingstico y cultural de la regin.
- Realizar adaptaciones curriculares, tales como: Incorporacin de contenidos
de aprendizajes, aplicacin de metodologas innovadoras y otros que atienden el
contexto estadal y local y se concretan en los Proyectos Pedaggicos de Plantel y de
Aula.
- Organiza el conocimiento por tipo de contenido: El diseo contempla una
tipologa que incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
generan aprendizajes significativos; contribuyen a la concrecin de las intenciones
educativas y mantienen una estrecha relacin con el desarrollo de las capacidades
cognitiva-intelectuales, cognitiva-motrices y cognitiva-afectivas que se aspita
desarrollar en el educando.
El Currculo Bsico Nacional (1997), se fundamenta en bases conceptuales,
filosficas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas.
Base filosfica: Se fundamenta en reflexiones sobre los valores y fines de la
educacin, establece prioridades, jerarquizar y orientar en las dimensiones del
aprendizaje a ser, conocer, hacer, vivir juntos.

Base psicolgica: El marco de referencia que fundamenta el CBN es el
constructivismo que postula que toda persona construye su propio conocimiento,
tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva sea capaz de
asimilar.
Base pedaggica: El Ministerio de Educacin (1997), se propone analizar y
redimensionar el hecho educativo como un proceso interactivo y constructivo, en la
cual la relacin docente-alumno y contenido crea condiciones para el encuentro entre
el deseo de ensear del docente y el deseo de aprender del alumno, en un espacio
social, cultural e histrico especfico.
Base sociolgica: en el mbito mundial, el sistema capitalista ha venido
desarrollando un proceso de cambio social, econmico y poltico denominado por los
avances tecnolgicos, demanda de la sociedad ampla productiva en el rea de la
generacin de conocimientos y su aplicacin y difusin por el uso inteligente de la
informacin, la construccin del conocimiento y la capacidad de difusin de esto. Ya
que se contempla el enfoque que Vygotski como una de las fuentes tericas de la
reforma se ver que lo social impregna profundamente las fundamentaciones en lo
filosfico, psicolgico y pedaggico, expresndose all elementos sociolgicos
fundamentales para la nueva propuesta educativa

El Enfoque Constructivista

La concepcin constructivista del aprendizaje, plantea que las personas en
situaciones de aprendizaje no son receptores pasivos, sino participantes activos, que
tienen una serie de conocimientos y experiencias que crean un marco de referencia
ante la aparicin de nuevas informaciones, conceptos, ideas, etc. Por ende, el
aprendizaje es definido como un proceso de construccin de conceptos y destrezas
que van desarrollndose a travs de la interaccin del nio o aprendiz con los objetos,
personas y situaciones que estn a su alrededor.
Esta concepcin interaccionista-constructivista, sostiene que la maduracin y el

aprendizaje interactan en forma compleja determinada por el curso del desarrollo.
Dentro de esta perspectiva, Piaget (citado por Labinowicz, 1982) Pg. 59 plantea el
papel activo del nio en la construccin de niveles cada ves mas complejos de sus
propio desarrollo, partiendo de circunstancias creadas por la maduracin y el
aprendizaje.

Piaget (citado por Labinowicz ,1982) Pg. 59 plantea que el desarrollo de las
estructuras cognitivas se realiza en cuatro perodos o etapas que tienen un carcter
integrativo, ya que las estructuras construidas en una edad se convierten en base a las
estructuras que construirn en las edades subsiguientes. Es importante destacar, que
aunque Piaget, seala edades aproximadas para cada una de las etapas, estas edades
no constituyen un patrn universal, ya que la construccin de las mismas depende de
la interaccin e intercambio del individuo con su entorno y por ende, de lo que
enriquecido o no que se presente este entorno para cada individuo.
Las etapas o perodos del desarrollo de las estructuras cognoscitivas propuestas
por Piaget (citado por Labinowicz, 1982) Pg.60
PERIODOS EDADES CARACTERSTICAS
Sensoriomotriz Del
nacimiento
has los 2 aos
Coordinacin de movimientos
fsicos, prerrepresentacional y
preverbal.
Periodos
preparatorios
Prelgicos
Preoperatorio De 2 a 7 aos Habilidad para representarse la
accin mediante el pensamiento y
el lenguaje
Periodos
avanzados
Operaciones
Concretas
De 7 a 11
aos
Pensamiento lgico, pero limitado
a la realidad fsica
Pensamiento
lgico
Operaciones
formales
De 11 aos en
adelante
Pensamiento lgico, abstracto e
ilimitado.
.

Constructivismo social de Vigotsky
Vigotsky (1896-1934), es considerado el precursor del Constructivismo social.
A partir de l se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje,
algunos de ellos amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del
enfoque constructivista social, lo fundamental del enfoque de Vigotsky, consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el
lenguaje desempea un papel esencial para Vigotsky, el conocimiento es un proceso
de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio, entendido social y
culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget.

Visgotski :Comienza por referirse al hecho de que todo tipo de aprendizaje ,que
el nio realiza en la escuela tiene siempre una historia previa,por ejemplo ,dice "los
nios empiezan a estudiar aritmtica en la escuela ,pero mucho tiempo antes han
tenido ya alguna experiencia con cantidades, han tenido oportunidad de tratar con
operaciones de suma,resta ,determinacin de tamaos que aprender lectura, escritura
y aritmtica del desarrollo con el aprendizaje realizar por si solos las capacidades
mentales ms indicativa hacer por si solos.(U.N.A Psicologa del Aprendizaje) pg.
82,83.

Aprendizaje por recepcin significativa.

Uno de los defensores de las teoras cognitivas del aprendizaje es David P.Ausubel
psiclogo que ha intentado explicar cmo aprenden los individuos a partir de material
verbal tanto hablado como escrito.
Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorizacin pueden mejorarse en gran
medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy organizados resultado de un
almacenamiento sistemtico y lgico de la informacin. En su opinin la existencia
de una estructura pertinente en el sistema de pensamiento mejora el aprendizaje y

proporciona a la nueva informacin un significado potencialmente mayor . En el
apartado de investigacin que sigue se confirma la importancia de esta estructura
lgica y se subraya el valor que tiene la estructuracin correcta del nuevo material en
el momento en que se presenta.(Psicopedagoga Ocano Centrum s/f pg. 270, 271)

El Estudio del Sentido de las Operaciones

Mialaret (1977) ha llevado a examinar como el nio establece una relacin
entre una operacin concreta o imaginaria y una traduccin que utiliza un lenguaje
especial de la matemtica con la prctica de las operaciones. Se est en presencia de
un aspecto donde se debe conocer un resultado simple (es el caso en que pide el
conocimiento de la tabla, ya sea de suma o de multiplicar, etc.), o bien de resolver
verdaderos problemas matemticos, aplica una serie de reglas, que deben, mediante
un cierto orden, conducir al resultado.
Se estudiar ante todo, plantea el autor, el primer caso: el de las tablas
numricas, que todo individuo debe conocer si pena de quedar absolutamente
paralizado ante la operacin ms simple. Durante los primeros ejercicios y problemas
llamados de una operacin, el nio debe aprender casi simultneamente a plantear
correctamente su operacin y hallar inmediatamente el resultado, mientras los
nmeros son muy grandes la nica dificultad se reduce al conocimiento lo ms
perfecto posible de las famosas tablas. Ponindose en el mejor de los casos, es decir,
en el que se supone que el nio comprende perfectamente lo que hace y entiende muy
bien el sentido de la operacin que plantea, hay que hacerle aprender los resultados
que constituyen las tablas de la suma y multiplicacin.
S es cierto que los resultados deben relacionarse con una experiencia concreta
siempre que sea posible, no se puede decir que el nio tenga que haber realizado
todas las operaciones que llevan por ejemplo, a todos los resultados de la tabla de
multiplicar, pero el buen sentido ordena no ir ms lejos, hay que buscar pues, el
mtodo pedaggico ms eficaz, ms rpido y atrayente para lograr un conocimiento

preciso y rpidamente movilizable de todos los resultados.
Se evidencia la importancia de aplicar estrategias creativas en la enseanza de
las matemticas para los alumnos, por medio de su actividad obtenga un mayor
beneficio de su propio proceso de aprendizaje.

Historia de la Matemtica

Mathemata, significa cosas que se aprenden. Puede parecer extrao aplicar esta
frase a un campo particular del conocimiento, pero debera sealar que, segn
Peterson (1989), para los antiguos griegos, la matemtica inclua adems del estudio
de los nmeros y el espacio, astronoma y msica, en la actualidad, naturalmente, no
se puede pensar que la astronoma y la msica sean temas matemticos; sin embargo,
el alcance de la matemtica es ms extenso que nunca. Tambin pareciera algo
rebuscado pensar en las matemticas como bsqueda de belleza. Sin embargo, para
muchos conocedores de este campo, los modelos matemticos, combinados para
formar un todo armnico, producirn efectos tan gratos como las combinaciones de
colores de un pintor, o las expresiones de un poeta como escribi Bertrand Russell,
(citado por Peterson 1989) matemtico importante del siglo XIX, en sus principios
la matemtica, bien considerada, posee una belleza fra, austera, escultural, que no
apela a ninguna parte dbil de nuestra naturaleza, no posee lo decorativo de la pintura
o de la msica, es sublimemente pura y capaz de la perfeccin severa del arte ms
superior.
Tambin constituye una inagotable fuente de entretenimiento. Por generaciones,
matemticos y aficionados prepararon los llamados pasatiempos matemticos que van
desde problemas sencillos y construcciones, hasta acertijos para expertos, que a veces
no pueden con ellos, pero que son un desafo encantador al ingenio, llevndolos a
mundos de fantasas, donde se prueba que 2 =1, o se construye un anillo mgico
cuyo exterior es un interior.
En la revisin histrica de la matemtica, es importante hacer mencin acerca

de la aritmtica y dentro de sta describir especficamente la multiplicacin, por
cuanto es la variable objeto de estudio. La aritmtica representa los clculos llevados
a cabo con los nmeros del sistema decimal, hay seis operaciones fundamentales:
adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radiacin. La atencin
se fijar sobre las operaciones de multiplicacin.
La multiplicacin es realmente una forma de suma, si no se supiese cmo
multiplicar, se no podra encontrar la respuesta al problema: 5 x 7 por simple suma,
porque 5 x 7 significa lo mismo que cinco veces 7 7+7+7+7+7. Sumando los cinco
7 juntos se tendra 35. Ms tarde o ms temprano se llegara probablemente a dar
cuenta que cuando resolvemos el problema de sumar cinco 7, el resultado es siempre
35. Se memoriza esta operacin particular y otras similares, tales como tres 8 (3+8) y
siete 9 (7x9). Estas operaciones hasta incluir 12x12, se encuentran en la muy
conocida tabla de multiplicar. Si se lograr hallar el resultado de 9x9 se podr realizar
cualquier problema de multiplicacin.
Por supuesto, todo esto requiere cierta cantidad de memorizacin. Algunos
acostumbran a eludirlos utilizando un mtodo de multiplicacin denominado
duplicacin que incluye slo multiplicacin por dos y sumas, as opera la duplicacin,
suponga que se quiere resolver el producto de 24 y 18 (24x18); se realizan los
clculos as:
a b c d
1 24
2 48 4 48
4 96
8 192
10 384 10 384
432

432, en la ltima columna es la solucin del problema. Todo esto parece
bastante complicado, pero es realmente sencillo.

Como se ve se fijan cuatro alumnas (a, b c, d), el primer nmero de la columna
a es siempre 1, el primer nmero de la columna b es siempre el multiplicando, que en
este caso es 24. El multiplicando es un nmero que debe multiplicarse por otro
nmero, conocido como multiplicador. Se contina multiplicando los nmeros de la
columna a por 2 hasta que se llega a un nmero que sea justamente igual o menor que
el multiplicador que es 4 veces 18. Se detiene en 16, pues 2 veces 16 32 es mayor
que 18. ahora se duplica la multiplicacin de la columna b, dando 48, se duplica 48 y
se contina duplicando los nmeros en esa columna hasta que haya tantos nmeros en
la columna b, como en la columna a, luego se selecciona de la columna a, los
nmeros que sumando sean iguales al multiplicador 18. Los nmeros que se
seleccionan son el 24 y el 16. Se colocan estos nmeros en la columna c, en los
mismos lugares que ocupan en la columna a. En la columna b, se colocan los
nmeros de la columna b que estn al lado del 2 y el 16 de la columna a, la suma de
los nmeros en la columna d, 432 es la solucin del problema 24 x 18. Por supuesto,
cualquiera que sepa la tabla de multiplicar podra multiplicar (24 x 18) en mucho
menos tiempo del que llevara resolver el problema por medio de la duplicacin.
Una vez presentada la descripcin de la matemtica, tanto en evolucin como
en las caractersticas de la multiplicacin, resulta oportuno presentar la revisin de
otros estudios que han acontecido en esta investigacin y que de alguna manera
toman en consideracin las variables juegos y matemticas.
El juego ha sido considerado por la pedagoga moderna como herramienta de
gran utilidad en el proceso de enseanza-aprendizaje. Siguiendo esta idea, en la
presente investigacin se pretende utilizar tal medio, para educar en el rea de
matemtica, por tal razn, en este apartado se expondrn varias investigaciones
relacionadas con el tema, cuyos resultados arrojan la importancia de utilizar
estrategias de tipo constructivista, en este caso, el juego dentro del proceso educativo.

Importancia de la Matemtica

El estudio de la matemtica en la Educacin Bsica, se integra a un mundo
cambiante, complejo e incierto, cada da aparece nueva informacin, nuevas teoras,
nuevas formas de interaccin social y los nuevos mtodos de produccin requieren de
una fuerza laboral capacitada desde el punto de vista tecnolgico, la cual cambia
rpidamente, por lo que sta debe ser flexible, capaz de seguir aprendiendo de por
vida. El individuo, la sociedad y el pas se enfrentan cotidianamente a las realidades
del cambio y la incertidumbre. Manejar exitosamente un objetivo ineludible dentro de
cualquier programa educativo constituye un pilar de xito (Currculo Bsico
Nacional, 1997).
Segn Gonzlez (citado por Briceo, 2001), es una didctica centrada en los
procesos que constituyen el marco contextual en el que se inserta uno de los nuevos
enfoques para la enseanza de la matemtica, afirmando que al aprender en el rea de
manera concreta, permite que el alumno quede equipado cognoscitivamente no slo
para resolver problemas matemticos, sino transferir los procesos usados en dicha
construccin u otras situaciones, esto requiere de un docente que ha de ser un
experto en el contexto propio de la asignatura.
La inclusin de un componente matemtico significativo en extensin de
contenido en el currculo para Educacin Bsica, es de suma importancia, ya que la
sociedad actual exige a todo individuo una formacin matemtica indispensable para
integrarse en las actividades de la sociedad.

Principios Pedaggicos y Metodolgicos para el Aprendizaje de la Matemtica

Segn Garassini (1998) En Los Principios Pedaggicos para el aprendizaje
de la Matemtica. y partiendo de los aportes de los investigadores sobre el desarrollo
del pensamiento lgico-matemtico tales como Piaget (1973), Baroody (1988),

Ginsburg (1987) y Vygotski (1983) se desprenden una serie de principios, que se
traducen en importantes consideraciones que el maestro debe conocer para iniciar su
propio proceso de bsqueda de la forma ms adecuada y funcional de facilitar el
aprendizaje de la matemtica en los nios. Pretendemos que la lectura y discusin de
estos principios sean el impulso para la renovacin, en los docentes, de su trabajo
como facilitadores del conocimiento matemtico:
1. El nio es constructor y activo ante el proceso de aprendizaje. "El nio
construye progresivamente el conocimiento, gracias a sus esquemas de asimilacin, a
las experiencias ya la interaccin social de cada da". De all que el maestro debe
partir de la vida y los intereses del nio y considerar las experiencias previas que han
vivido los alumnos. Si el docente logra relacionar el contenido programtico con los
momentos ms significativos de la vida de los alumnos, partiendo de lo que los
alumnos conocen y expresan sobre el terna, el aprendizaje matemtico ganar en
calidad. Podemos lograr entonces que el aprendizaje sea automotivado, permitiendo
que el nio exprese y se plantee hiptesis sobre los conocimientos matemticos que
aprender.
2. La funcin del docente (y de los adultos que rodean al nio), frente al
proceso que ocurre en el nio, consiste tanto en la transmisin de informacin como
en propiciar y estimular el aprendizaje. El maestro debe plantear retos al nio, crear
las condiciones favorables para que el nio pueda y sienta la necesidad de utilizar las
herramientas y conocimientos matemticos.
3. El nio para aprender necesita de informacin sobre contenidos matemticos
(algoritmos, frmulas, etc.) y de intercambio y confrontacin de opiniones con
adultos y otros nios. El maestro debe propiciar preguntas que generen "conflictos
cognitivos" en los alumnos, partiendo de lo concreto a lo abstracto, para as fomentar
los procesos de reflexin y anlisis. El apoyo permanente en materiales concretos, la
representacin grfica y el uso de las herramientas matemticas aprendidas en
situaciones reales permiten al nio realizar ese puente entre lo concreto y lo abstracto.
4. El docente debe conocer el proceso evolutivo del nio, y en este caso

especfico, la evolucin del proceso de construccin del pensamiento lgico-
matemtico. Esto le va a permitir el conocimiento de las caractersticas del
conocimiento matemtico que el nio ya ha descubierto (conocimiento intuitivo e
informal) y aquellas que an le faltan por descubrir (conocimiento matemtico
formal: matemtica escrita y smbolos), con la finalidad de planificar actividades y
estrategias que sean adecuadas, estimulantes y generadoras de anlisis de acuerdo a
los niveles de desarrollo alcanzados por los nios.
Se recomienda a los maestros incorporar progresivamente a los nios en el
conocimiento de las estructuras y smbolos de esta importante disciplina, equilibrar
los tiempos de razonamiento y anlisis con los del adiestramiento en el clculo y no
limitarse al programa oficial, con el fin de lograr el diseo de actividades variadas,
estimulantes significativas para el nio.
5. Es necesario dar importancia y valor a los "errores del alumno", como
instrumentos tiles que llevan al nio a la reflexin y el crecimiento. El maestro debe
distinguir si se trata de un verdadero error, en el sentido de que el nio escuch mal
alguna explicacin, est distrado o confundido, o si se trata de un error constructivo
y por lo tanto til al proceso de aprendizaje; es decir un terror" que est expresando
una hiptesis que el nio se plantea sobre un determinado conocimiento.
Brindar oportunidades a los nios para que expliquen sus ideas, motivarlos para
que representen grficamente sus conocimientos matemticos, entre otras estrategias,
pueden servir al maestro como insumo para conocer las ideas que maneja un nio
sobre un determinado tema y brindar la informacin que sea necesaria para que el
alumno reorganice sus ideas y construya su conocimiento matemtico en forma
adecuada.
6. El maestro debe establecer, dentro del aula, el reconocimiento y uso de la
matemtica como un rea instrumental: "el lenguaje de las Ciencias". La matemtica
debe ser reconocida y utilizada en situaciones reales donde se requiera su uso. La
resolucin de problemas reales, as como el planteamiento y creacin de stos por
parte de los alumnos puede servir de gran ayuda al docente para realizar un uso

funcional de la matemtica dentro del aula. Es decir, la matemtica, debe recobrar
dentro de la escuela su funcin social: contar algo que nos interese, calcular una
cuenta que debemos pagar, medir una tela para hacer una cortina para el aula, etc.
7. El maestro puede valerse de los instrumentos que histricamente y en nuestra
sociedad actual representan o utilizan conceptos matemticos para que stos sirvan de
mediadores para el aprendizaje de esta materia. De esta forma las agendas, el metro,
el reloj, los legos permiten a los nios visualizar un concepto matemtico de cuerpo
geomtrico, distancia o tiempo a travs de la visualizacin, el anlisis y la posterior
generalizacin del concepto partiendo de un uso social y cotidiano. Esta
aproximacin a los conceptos matemticos a travs de instrumentos culturales
favorece la comprensin del concepto matemtico y su utilidad social, sobre todo a
los nios ms desfavorecidos o menos expertos.
8. Se presenta de suma importancia el considerar el entorno extra-escolar que
rodea al nio. La estimulacin del conocimiento matemtico que el nio reciba en el
seno de su familia o comunidad influye tanto en la motivacin como en los niveles de
desarrollo alcanzados en el mismo. Es necesaria la incorporacin de los padres y el
uso de los elementos presentes en la comunidad (bibliotecas pblicas, centros
comunitarios, museos, parques, etc.) como elementos motivadores y de apoyo del
proceso de construccin del conocimiento lgico-matemtico en los nios.

Didctica de la Matemtica en la primera etapa

La matemtica constituye una ciencia de la naturaleza abstracta, por lo que se
debe ensear en forma gradual y sistemtica, relacionndola, si es posible, con
elementos concretos del ambiente que rodean al estudiante.
Todo mtodo de enseanza para llamarse verdaderamente didctico debe
basarse en la experiencia del nio, con la finalidad de brindarle un verdadero
contenido al aprendizaje y lograr la comprensin del mismo, as se lograr que el nio
aprenda haciendo.

Segn Noriega y Escalona (1971), se deben considerar tres aspectos
fundamentales en la didctica o enseanza de la matemtica:

(a) La funcin primaria de un programa de matemtica elemental debe ser
la de promover el desarrollo de la comprensin de las relaciones bsicas
entre nmeros y entre los procesos que envuelvan nmeros; (b) las
generalizaciones y reglas deben ser establecidas por los alumnos, luego
que hayan experimentado los procesos numricos; (c) el proceso de la
lectura en matemtica es el afianzar las ideas cualitativas. Por lo tanto,
para la solucin de problemas matemticos escritos, se hace necesario que
los nios posean habilidades especiales de lectura, las cuales deben ser
desarrolladas cuidadosa e intensivamente (p. 16).

Condiciones que Favorecen el Aprendizaje de la Matemtica

(Gonzlez L 1999), indica que el docente para poder cumplir bien su tarea,
necesita conocer los principios fundamentales del aprendizaje; los cuales enuncia de
la manera siguiente:
- Actividad: La actividad del alumno en el aprendizaje debe sustituir a la
pasividad. El nio no debe ser un simple receptor y observador, sino un ente activo y
construir de su conocimiento. Cuando se habla de un aprendizaje activo es porque el
nio se le debe brindar materiales didcticos adecuados para que se un descubridor
del conocimiento. Los alumnos, al participar bajo la orientacin del maestro y
explorar las diversas formas de resolver problemas, tiene ms posibilidad de ser
pensador activo. Son entes participativos, porque se les la oportunidad de explorar,
pensar, inquirir y pueden emplear diferentes formad de hacer las cosas.
- Repeticin: La repeticin ayuda a la retencin de conocimientos y
proporciona la amplitud de extender y afianzar el conocimiento. Esta condicin debe
ser en forma sistemtica para demostrarles a los estudiantes su efectividad.
La repeticin, cuando est acompaada de satisfacciones o premios es efectiva.
Los aspectos efectivos tales como: una sonrisa, una caricia en la cabeza, una
inclinacin de cabeza y las frases: est bien, correcto, etc., contribuye a elevar la

autoestima del alumno y no se produce en el nio la fatiga ni la irritacin, ni
desajustes emocionales negativos.
- Fijacin de metas: tanto al estudiante como el docente, deben conocer las
metas que se han fijado para el aprendizaje, con la finalidad de determinar los
objetivos pasar solucionar los procesos pedaggicos y los recursos necesario para
alcanzar dichos fines. ste ser un valioso factor de motivacin.
- Motivacin: La motivacin es muy importante en el nio, porque ayuda a un
proceso de aprendizaje efectivo, y a la vez, se mantiene al estudiante dispuesto a la
actividad, a la curiosidad y a la experiencia.
Entre los motivadores del aprendizaje, se tiene el entusiasmo del maestro por la
presentacin atractiva y til del concepto, la actividad didctica del educando, la
presentacin de los materiales, el conocimiento cabal de la asignatura por parte del
educador, la presentacin de los materiales, el desarrollo mismo del escolar y el
acondicionamiento escolar de los alumnos.
- Desarrollo cognoscitivo: El aprendizaje reflexivo es ms permanente y
transferible que al aprendizaje memorstico. La buena enseanza ayuda al estudiante
a buscar las relaciones matemticas, a formular generalizaciones apropiadas y
comprender las estructuras sobre las cuales se basa la ciencia.
- Conocimientos de los resultados: El conocimiento de los resultados es el
esfuerzo ms fcilmente aplicable porque cuanto el alumno emite una respuesta
correcta y observa sus resultados, este conocimiento se refuerza con suficiente
potencia y reemplaza a otras recompensas.
-Clima emocional del nio: Es necesario tomar en cuenta los contrastes entre
competencias y cooperacin, autoritarismo y democracia y aislamiento individual e
identificacin, los cuales pueden afectar la satisfaccin del aprendizaje y sus logros.
- Aptitudes: Las aptitudes de los alumnos tienen mucha importancia como
factores y bases de aprendizaje, porque contribuye a seleccionar o planificar, dirigir y
ejecutar la enseanza y el aprendizaje.
Algunas aptitudes son producto del desarrollo biolgico y social del estudiante,

las exigencias del aprendizaje deben estar en proporcin directa con el desarrollo
biolgico del nio.
- Actitudes: Se logra una actitud favorable hacia el aprendizaje cuando se toma
en cuenta el cansancio, los nervios, la clera o cuando no estn satisfechos ciertas
necesidades biolgicas que puede presentar el alumno en el momento del proceso de
enseanza.

La Resolucin de Problemas como Herramienta Fundamental
en la Enseanza de la Matemtica

Es indudable la importancia que la solucin de problemas tiene para la vida
cotidiana y para el logro exitoso de la escolaridad. De all que el CENAMEC (1980)
plantee su importancia y haya aunado sus esfuerzos para brindar orientaciones para su
uso exitoso en el desarrollo de los objetivos matemticos de Educacin Bsica.
Considerando la importancia de explorar cules son las estrategias ms empleadas por
los nios para la resolucin de problemas y teniendo siempre presente la importancia
de los errores como momentos insuperables para lograr aprendizaje, se contina
exponiendo la planificacin del CENAMEC (1986), docentes y alumnos deben
reconocer las caractersticas de presentar un enunciado.
- Plantea una situacin nueva.
- Tiene un propsito deseado.
- El punto de llegada o meta est obstaculizado y las respuestas habituales no
son suficientes para romper el obstculo.
- Si tiene conciencia posible y factible.
- Existen varias alternativas para la solucin.

Estas seran las caractersticas que definen a una situacin problema en general
en cualquier rea del conocimiento o circunstancia cotidiana ."El problema
matemtico puede definirse como una situacin que es nueva , debe ser resuelta y se

llega a su solucin mediante la aplicacin de herramientas matemticas"(Cenamec,
1986 ,Pg. .11)

El Juego como Recurso Creativo
para el Aprendizaje de la Multiplicacin

El juego ha sido considerado por la pedagoga moderna como una herramienta
de gran utilidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, siguiendo esta idea, en la
presente investigacin se pretende utilizar tal medio para educar en el rea de de
matemtica, por tal razn, en este apartado se expondrn varias investigaciones
relacionadas con el tema cuyos resultados arrojan la importancia de utilizar
estrategias de tipo constructivista, en este caso el juego dentro del proceso educativo.
En este aspecto, Gratito y Zazzo (1977), dicen que:

El juego es una accin, espontnea y voluntaria. Precisamente por ser
libremente elegido por quien lo practica, le da la oportunidad de gozar,
explorar, descubrir y crear cosas que no se daran si fuera una actividad
impuesta desde afuera, con carcter de obligatoriedad (p. 86).

Aspectos Pedaggicos de los Juegos

Uno de los temas relevante en la pedagoga actual es el aprendizaje interactivo
y cooperativo, pero este inters actual obedece a diversos cambios, al respecto Webb
y Palincsar (1996), sealan que a principio del siglo XX, Dewey critic el uso de la
competencia en la educacin y alent a los educadores para que estructuraran las
escuelas como comunidades democrticas de aprendizaje. Estas ideas fueron
abandonadas en los aos cuarenta y cincuenta y reemplazadas de nuevo por la
competencia. En la dcada de los sesenta hubo un giro en las estructuras
individualizadas y de aprendizaje cooperativo y en la actualidad, las teoras
constructivista evolucionista sobre el aprendizaje fomentan el inters en la

colaboracin y el aprendizaje cooperativo.
La postura constructivista favorece a las actividades cooperativas por sus
propias razones. La teora sociocultural de Vigostky (1978) le da gran importancia a
la cooperacin, a la relacin entre los individuos y el medio social y cultural. Segn
este autor el conocimiento comienza siendo objeto de intercambio social, es decir,
primero es interpersonal para posteriormente internalizarse o hacerse intrapersonal, al
respeto apunta lo siguiente: en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece
dos veces: primero entre personas (interpsicolgica y despus en el interior del propio
nio intrapsicolgica, todas las funciones psicolgicas superiores se originan como
relaciones entre seres humanos (p.94).
Los tericos del procesamiento de informacin constructivismo exgeno
sealan el valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a repasar,
elaborar y ampliar sus conocimientos. Los constructivas, segn Woolfolk (1999),
apoyan la teora dialctica de Vigotsky del aprendizaje y el desarrollo , opinan que:
el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales
superiores como el razonamiento, la comprensin y el pensamiento crtico se originan
en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos (p.350). Los
nios pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas
por s solos; as el juego cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje
que necesitan para avanzar en sus aprendizajes.
Es importante destacar que para Ovejero (1990), la eficacia de las actividades
cooperativas se debe a dos factores:
-Factor conocimiento: el desarrollo de las actividades cooperativas permite que
los nios usen estrategias cognitivas para aprender y procesar la informacin. En
relacin a con esto Piaget (1975), seala que la interaccin entre los individuos es
importante para el progreso cognitivo de los alumnos. La existencia de diferentes
ideas y las discusiones que se producen al contrastarse stas, dan origen al conflicto
socio-cognitivo, obligando al estudiante a buscar ms informacin y en consecuencia
se produce un mejor conocimiento.

Los juegos cooperativos segn J ares (2000), ...cambian las actitudes de las
personas hacia el juego y hacia ellas mismas, favoreciendo la creacin de un
ambiente de aprecio reciproco, apto no slo para la diversin, sino para el aprendizaje
intelectual como actitudinal.(p.11). Asimismo generan comportamientos prosociales
basados en unas relaciones solidarias afectivas y positivas.
A su vez en Factor Dilogo: tiene que ver con la capacidad para expresar,
deliberadamente y autnticamente: estado de nimo, percepciones, conocimientos,
emociones, desde la claridad y sobre todo, desde la congruencia del mensaje emitido.
Para Scott y Powers (1985), desarrollar una imagen positiva de s mismo y
reconocer, apreciar y expresar la importancia del otro, es un elemento de identidad
vital, que juega un importante papel en la determinacin de la conducta
comunicativa (p.102).
Una implicacin de la teora del desarrollo cognoscitivo es que el aprendizaje y
la comprensin requieren del trato y la conversacin. Al respecto Kagan (1994),
destaca que: los estudiantes necesitan enfrentar problemas en su zona de desarrollo
prximo y el andamiaje proporcionado por la interaccin con un maestro o con otros
estudiantes (p.23). Las conversaciones instruccionales brinda esa oportunidad, son
instruccionales porque estn destinadas a promover aprendizaje y la meta es logra
que todos participen en una discusin significativa mientras se establecen los criterios
personales.

La Multiplicacin

_Multiplicar es la operacin aritmtica que les resultaba ms difcil a los antiguos y
,hoy en da es ms dificultosa para nuestros muchachos y mucha gente ,pero como
cosa curiosa ,y poca gente lo sabe ,todos los seres humanos nacemos con la tabla de
multiplicar :_por nueve (9) la ms difcil _ en las manos , como ms adelante
veremos despus de hacer un tratamiento formal de esta operacin aritmtica.

_Definiremos ala multiplicacin ,cuyo smbolo es x o un punto(.) colocando a
medio altura entre los factores como tambin se conocen al multiplicando y al
multiplicador .
La multiplicacin es una operacin directa o de composicin que tiene por
objeto ,dados dos nmeros , multiplicando y multiplicador , hallar un nmero
llamado producto ,que sea respecto del multiplicando lo que el multiplicador es
respecto de la unidad.

Es importante ,por consiguiente, darse cuenta que no siempre multiplicar es
ampliar una escala ,puede ser reducirla. Se dice en algunos libros ,no sin razn ,que
la multiplicacin es una suma abreviada que consta de tantos sumandos iguales al
multiplicando como unidades indique el multiplicador.
9x4=9+9+9+9=36
axb=a+a+....+a =(b veces)

Leyes de la Multiplicacin

Las leyes de la multiplicacin son seis (6):
1 )Ley de uniformidad
2) Ley conmutativa
3) Ley asociativa
4)Ley disociativa
5) Ley de monotona
6) ley distributiva .

Bases Legales

La educacin venezolana tiene su sustento en documentos legales, tales como:
la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en su artculo
102,4seala que:

La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico
al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en
la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con
los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y
universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad,
promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los
principios contenidos de esta Constitucin y en la ley.

La educacin es el instrumento que permite formar un hombre capacitado para
el ejercicio de la democracia, basndose en todas las teoras del conocimiento para
lograr un individuo creativo y capaz de forjar su propio futuro.
De acuerdo con la Ley Orgnica de Educacin (1989), en su artculo 21.
Capitulo III de la Educacin Bsica, establece:

Artculo 21. La educacin bsica tiene como finalidad contribuir a la
formacin integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y
de su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica; cumplir
funciones de exploracin y de orientacin educativa y vocacional que le
permitan el ejercicio de una funcin socialmente til; estimular el deseo
de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo
con sus aptitudes.
La educacin bsica tendr una duracin no menor de nueve aos. El
Ministerio de Educacin organizar en este nivel, cursos artesanales o de
oficios que permitan la adecuada capacitacin de los alumnos. (p. 8).

La Educacin Bsica, ofrece las herramientas para la formacin de una actitud
sensible ante el desarrollo de sus capacidades. Asimismo, es importante considerar
que los nios que componen la primera etapa de Educacin Bsica, se fijen las bases
para los futuros aprendizajes.
Para que el aprendizaje sea significativo debe cumplir con dos condiciones:
primero, el aprendizaje debe poseer condiciones y actitudes tales que le predisponga
para enfrentar la tarea de aprendizaje, con la cual manifiesta intencin de aprender
significativamente, y segundo, que el material al ser aprendido sea potencialmente
significativo para el aprendiz; es decir, que se relacione con el contenido previamente
adquirido.
Resea Histrica del Plantel

Segn el esponismo de la Institucin :El Colegio Vene-Luso plantel que fue
fundado en el ao 1969 por la profesora de origen portugus Esther De Oliveira, para
aquel momento se imparta educacin solamente a los nios de nacionalidad
portuguesa y las clases se daban en esta lengua.
En 1971 se refunda la institucin y el Ministerio de Educacin determina que se
implante el programa en Lengua Castellana y el portugus para ser lengua de estudio
para los nios de esta nacionalidad
En el ao 1977, el Colegio es transferido a la profesora Mara de Lourdes
Gomes Da Silva, quien funda el nivel Preescolar.
Su epnimo representa la unin de los dos pases: VENE de Venezuela y LUSO
de Portugal, esto identifica la procedencia de su poblacin escolar. Tiene adems para
identificarse su insignia y un hermoso estandarte.
En el ao 1986 la Prof. Mara de Lourdes Gomes Da Silva y la actual Directora
Prof. Adela lvarez de Rondn entran en conversaciones para fundar el turno de la
tarde, ya que slo exista el turno de la maana. As se hizo, y hasta el momento
llevamos 11 promociones de 6 Grado.

Cabe destacar a los Directores que han pasado por esta Institucin:
Prof. Nlida Rosa Franquis, Ao Escolar 1977-1978 (fundadora}
Prof. J uan J os Finoco, Aos Escolares 1978 a 1981
Prof. Mara Esther Ortiz Ao Escolar 1981-1982
Prof. Adela lvarez de Rondn Aos Escolares 1982 hasta la presente fecha
El personal es calificado, graduado, preocupado por su crecimiento profesional,
se caracteriza por una alta tica, ganada para la misin tan digna de instruir y educar.
Prueba de ello son los resultados que se obtienen cada ao los cuales se encuentran
entre el 95 y 100%.
Organizacin en el Plantel:
4 secciones del Nivel Preescolar
12 secciones de la I Etapa de Educacin Bsica (1, 2 y 3 grados)
12 secciones de la II Etapa de Educacin Bsica

Definicin de Trminos

Algoritmo: es un conjunto de reglas o procedimientos que generalizan la
solucin de un determinado problema. En este conjunto de reglas se agotan todas las
posibles respuestas, de tal manera que al ser seguida generan automticamente la
solucin correcta. Por ejemplo: las reglas para la multiplicacin constituyen un
algoritmo, por cuanto al ser usadas apropiadamente, resuelven problemas que
requieren este tipo de operacin matemtica.
Aplicacin: accin y efecto de aplicar o aplicarse. Ornamentacin sobrepuesta.
Esmero, diligencia con que se hace alguna cosa, en especial el estudio. Programa
escrito, especficamente para el uso determinado.
Aprendizaje: es el desarrollo que se produce por ejercicio y el esfuerzo por
parte del individuo.
Aprendizaje constructivista: considera fundamentalmente que los alumnos
aprendan estrategias que les sirvan para construir nuevos aprendizajes, es decir, que

aprenden a aprender para vida.
Aula: sala destinada a dar clases en una universidad u otro centro de enseanza.
Cognoscitivo: referido a los procesos comprendidos en el conocimiento.
Conductismo: corriente psicolgica que sostiene que la conducta de los
organismos debe ser considerada como una respuesta o reaccin a los estmulos del
ambiente. Centra su investigacin en lo puramente observable y excluye el estudio de
las emociones y de la experiencia mental interior.
Confiabilidad: calidad de confianza, fiabilidad, probabilidad del buen
funcionamiento de una cosa.
Constructor: cuerpo, estructura, armazn, proyecto.
Creatividad: ideas esenciales de novedad y valor.
Dicotoma: mtodo de clasificacin en las que las divisiones y subdivisiones
slo tienen dos partes.
Disear: trazo, dibujo, delineacin de un edificio, etc., proyecto, plan,
diseador.
Enseanza activa: consiste en habituar al alumno al esfuerzo consciente por
aprender por s mismo, mediante la investigacin y la reflexin, es mucho ms
ventajoso que el memorizar.
Enseanza Creativa: es cuando una persona intenta que los dems aprendan y
lo hacen mediante el descubrimiento (investigacin), inclusive resolver problemas
con intervencin de la creatividad.
Enseanza de aprendizaje: proceso, organizar estmulos y situaciones que
permiten al estudiante alcanzar nuevas conductas, constituye una doble accin que se
cumple de manera conjunta y que involucra por una parte, en dar o facilitar y, por
otra, participar y formarse.
Enseanza: profesin de que ensear : dedicarse a la enseanza
Estrategias: arte de dirigir las operaciones militares. Arte, traza para dirigir un
asunto estratgico.
Factibilidad: viabilidad misma de un estudio.

Flexibilidad: calidad de flexible, disposicin que tienen algunas cosas para
doblarse fcilmente sin romperse.
Gestin: accin y efecto de administrar.
Heurstica: es la base del aprendizaje por descubrimiento, se asemeja ms a la
prctica de tanteo. son bosquejos de soluciones prometedoras, pero no hay certeza de
que se llevar a la solucin correcta, los mtodos de la heurstica generalmente se
basan en la efectividad de los procedimientos utilizados en la solucin de problemas
previos.
Ldico: juego como manifestacin de libertad.
Maestro creativo: es una persona capaz de realizar un trabajo continuo e
intensivo; es muy abierto y flexible. Es una persona impredecible, pero con gran valor
y fe en s mismo y la importancia de la profesin que ha elegido, es capaz de
organizar, sintetizar, modificar y actuar.
Mtodo Dogmtico: es el que impone al alumno a observar sin discusin lo que
el profesor ensea, en la suposicin de que esto es a verdad, y solamente le cabe
absorberla, toda vez que la misma est siendo ofrecida por el docente y no existe
preocupacin por la bsqueda de la verdad, ni tampoco por el razonamiento y la
reflexin, la nica meta es la transmisin del saber.
Multiplicacin: aumenta en nmero, repetir una cantidad llamada
multiplicando tatas veces como unidades contiene otra llamada multiplicador para
obtener una cantidad llamada producto.
Optimizar: dcese de las cosas que son excelentes.
Paradigma: modelo.
Propuesta: consulta de uno o ms sujetos, hecha al superior para un empleo o
beneficio.
Proyecto: pensamiento de hacer algo.
Viabilidad: calidad de viable o factibilidad misma de un estudio, disponibilidad
de recursos financieros, humanos y materiales que determinan los alcances de una
investigacin.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

Tipo y Diseo de la Investigacin

La investigacin realizada se bas en un proyecto factible, el cual segn la
Universidad Santa Mara (2000), consiste en elaborar una propuesta viable que atiende
a necesidades de una institucin, organizacin o grupo social, que se ha evidenciado a
travs de una investigacin documental o de una investigacin de campo (p. 45).
As, durante la investigacin se hizo la propuesta de estrategias creativas para la
enseanza de la matemtica. De la misma manera, se realiz por medio de una
investigacin de campo, la cual segn la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL, 1998), realiza:

El anlisis sistemtico de problemas de la realidad, con el propsito bien
sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia,
haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o
enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Los datos de inters
son recogidos en forma directa de la realidad, en este sentido, se trata de
investigaciones a partir de datos originales o primarios (p. 5).

Estos datos son recogidos de la realidad donde suceden los hechos, como es el
caso de la investigacin, los datos se recogen en la Unidad Educativa Privada Vene-
Luso.
As mismo, la investigacin tiene un carcter descriptivo, ya que segn Daniel
(citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998), stas buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, objetos o cualquier otro
evento sometido a investigacin, en otras palabras, miden diversos aspectos o
dimensiones del evento investigado (p. 213).

Procedimiento de la Investigacin

Para la realizacin de la investigacin se cumplieron las siguientes fases:
Fase I: Indagacin de antecedentes y revisin de
la literatura, se buscaron las fuentes primarias y secundarias para la seleccin de la
informacin terica requerida que dio origen al marco terico.
Fase II: Trabajo en campo. Esta etapa se relaciona con la seleccin de la
poblacin y la muestra, la elaboracin y aplicacin del instrumento, el procesamiento,
la interpretacin de los datos y la discusin de los resultados.
Fase III: Factibilidad de la propuesta. Se procedi a determinar la viabilidad de
poner en prctica la propuesta realizada.
Fase IV: La propuesta. Se procedi a la formulacin del proyecto o propuesta.
Posteriormente se redactaron las conclusiones y las recomendaciones.

Poblacin y Muestra
Poblacin

La poblacin, definida por Seltiz (citado por Hernndez, Fernndez y Baptista,
1998), como el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones (p. 204).
En relacin a ello, la poblacin que conforma la investigacin, la representan
los 120 alumnos de los terceros grados en la Unidad Educativa Privada Vene-Luso
y los cuatro docentes.

Cuadro 1
Poblacin

Estrato Nmero de Sujetos
Docentes 4
Alumnos de 3 grado 120
Total 124

Fuente: Archivo de la UEP Vene-Luso/Campelo (2003)

Grfico: n 1 "Poblacin "

Muestra

La muestra, segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1998) es un subconjunto
de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus caractersticas, al que
llamamos poblacin (p. 207).
En el estudio que se realiza, la muestra qued representada en un 50% de los
alumnos los cuales conforman la mitad de la poblacin de tercer grado y los cuatro
docentes .

0
20
40
60
80
100
120
140
Nmero de Sujetos
Docentes
Alumnos de 3 grado
Total

Cuadro 2
Muestra

Estrato Nmero de Sujetos
Docentes 4
Alumnos de 3 grado 60
Total 64

Grfico 2 : " Muestra "

Tcnica e Instrumentos de Recoleccin de Datos

La tcnica utilizada para la recoleccin de datos fue la encuesta, definida por
UNA (1991), como el conjunto organizado de procedimientos que se utilizan
durante el proceso de recoleccin de datos (p. 307).
El instrumento usado fue el cuestionario, ste const de 17 tems, cuyas
alternativas de respuestas es una escala tipo Likert hasta la pregunta 15, las preguntas
16 y 17 son de escala de respuesta dicotmica.

0
10
20
30
40
50
60
70
Nmero de Sujetos
Docentes
Alumnos de 3 grado
Total

Validez y Confiabilidad

Siendo la validez de un instrumento segn Hernndez y otros (1998) "el grado
en el que un instrumento realmente mide lo que debe medir" (p. 236), se determin la
misma a partir del juicio de expertos, dos Magster y un Licenciado en Matemticas,
quienes certificaron tanto el contenido como el constructor y tomando en cuenta la
claridad, congruencia, presentacin y ortografa; realizaron algunas observaciones
que se tomaron en cuenta para la construccin del instrumento definitivo.

Procedimiento de Anlisis de Datos

Una vez obtenidos los datos de la investigacin a travs de los instrumentos de
recoleccin de la informacin, los mismos se analizaron e interpretaron utilizando
tcnicas de estadstica descriptiva, con el fin de determinar la frecuencia de respuestas
y el porcentaje, atendiendo a las variables de investigacin y grficos..
Por otra parte, los resultados se presentaron en cuadros para la mejor
comprensin de los resultados del estudio.

Cuadro 3
Operacionalizacin de Variables

Objetivos Especficos Variable Nominal Variable Real Indicadores tems
Detectar el rendimiento
de los alumnos de tercer
grado en la realizacin
de operaciones de
multiplicacin en la
UEP Vene Luso
Rendimiento de los
alumnos de tercer grado
en la realizacin de
operaciones de mul-
tiplicacin en la UEP
Vene Luso
Rendimiento en la
multiplicacin
Registros de evaluacin Test de Rendimiento en
la multiplicacin para
los nios de tercer
grado.
Indagar las estrategias
utilizadas por el docente
para la enseanza de la
multiplicacin en la
UEP Vene Luso.
Estrategias utilizadas
por el docente para la
enseanza de la multi-
plicacin en la UEP
Vene Luso.
Enseanza de la
Matemtica
J uego
Canciones
Sopa de letras
Mapa conceptual
Crucigramas
Debate
Guas de estudio
Material concreto
Demostracin
Adivinanzas
Programa radial
1,2,3,
4
5
6
7,8
9
10
11,12
13
14
15

Determinar la factibili-
dad de aplicar nuevas
estrategias para facilitar
el aprendizaje de la
multiplicacin en los
alumnos de tercer grado
de la UEP Vene Luso.
Factibilidad de aplicar
nuevas estrategias para
facilitar el aprendizaje
de la multiplicacin en
los alumnos de tercer
grado de la UEP Vene
Luso.
Factibilidad social

Factibilidad financiera
Participacin

Recursos econmicos

16

17

CAPTULO IV

ANLISIS, PRESENTACIN Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo se presentan los datos obtenidos a travs de la investigacin
de campo, organizados en cuadros de frecuencia y porcentajes, para despus ser
analizados.
Cuadro 4
Resumen del rendimiento de los alumnos de la I Etapa de la Unidad Educativa
Privada Vene Luso en el rea de matemtica (multiplicacin)
ao escolar 2003-2003, periodo Mayo-Junio
Grados A B C D E Total
3 A 1 4 9 13 3 30
3 B 0 7 8 11 4 30
3 C 0 5 7 13 5 30
3 D 1 3 10 14 2 30
TOTAL 2 19 34 51 14 120

Fuente: Archivos de la UEP Vene Luso/Campelo (2003)

Grfico :N 3 "Resumen de rendimiento de los alumnos de la I Etapa de la
Unidad Educativa Privada "Vene Luso " en el rea de matemtica
(multiplicacin )

0
20
40
60
80
100
120
A B C D E Total
3 A
3 B
3 C
3 D
TOTAL

El cuadro evidencia como la mayora de los alumnos se encuentra en la letra
D. De acuerdo a la evaluacin literal del Ministerio de Educacin, la letra D
indica que el alumno no alcanz de las competencias previstas para el grado y
requiere un proceso
Cuadro 5
Opinin de los docentes, en cuanto si se utiliza el juego como recurso para la
enseanza de la multiplicacin

Opinin i %
Siempre 0 0
Casi Siempre 0 0
Pocas Veces 1 25.00
Muy Pocas Veces 2 50.00
Nunca 1 25.00
Total 4 100

Fuente: Docentes de la I Etapa de la UEP Vene Luso/Campelo (2003)

Grfico N . 4 "Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan el juego como
estrategia para la enseanza de la multiplicacin
El cuadro anterior muestra como el 50 % de los docentes respondieron que muy
pocas veces utiliza el juego; el 25% respondi que nunca; el 25% respondi pocas
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

veces; 0% casi siempre y el 0% restante respondi siempre.
Estos resultados evidencian que son muchos los docentes que no utilizan el
juego como estrategia para la enseanza de la matemtica, siendo esto contrario a lo
establecido por el CENAMEC (1996) que establece que : los juegos creado para un
cierto fin podran tener usos diferentes y que esta actividad por s misma puede
evaluar desde la iniciativa y creatividad de los estudiantes, hasta la organizacin
lgica de las normas y reglas del juego.
Cuadro 6
Opinin de los docentes, en cuanto si se utiliza el domin como estrategia para la
enseanza de la matemtica

Opinin i %
Siempre 0 0
Casi Siempre 0 0
Pocas Veces 1 25.00
Nunca 0 0
Total 4 100


Grfico N 5 " Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan el domin como
estrategia para la enseanza de la matemtica "

0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

El cuadro anterior muestra que el 75.00% de los docentes encuestados respondieron
que muy pocas veces utilizan el domin como estrategia; el 25% respondi que pocas
veces; el otro 0% contest que nunca y el 0% restante respondi siempre.
Estos resultados evidencian que los docentes en un 87.50% no utilizan el
domin como estrategia ldica para la enseanza de la matemtica, a pesar de lo
citado por CENAMEC (1996) quien indica que son juegos creados para cierto fin,
podran tener usos diferentes, entre los cuales se encuentra el domin.

Cuadro 7
Opinin de los docentes, en cuanto si se utiliza el bingo para motivar al alumno
en el aprendizaje de la multiplicacin

Opinin i %
Siempre 0 0
Casi Siempre 0 0
Pocas Veces 1 25.00
Nunca 0 0
Total 4 100


Grfico N 6 "Opinin de los docentes en cuanto a si utiliza el bingo para
motivar al alumno en el aprendizaje de la multiplicacin "

0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

El cuadro anterior muestra que el 75.00% de los docentes encuestados, respondieron
que muy pocas veces utilizan el bingo como estrategia; el 0% respondi que casi
siempre, otro 0% respondi nunca y el 25.00 % restante contest pocas veces.
De estos resultados se evidencia que los docentes no utilizan el bingo como
estrategia para ensear la matemtica, a pesar de lo citado por Resnick y Ford (1998),
quienes dicen que no slo se logra motivar al alumno, sino tambin mostrar la
aplicacin de la asignatura en solucin de situaciones reales.

Cuadro 8
Opinin de los docentes, en cuanto si se utilizan las canciones para que stos
aprendan la tabla de multiplicar
Opinin i %
Siempre 0 0
Casi Siempre 0 0
Pocas Veces 0 0
Nunca 2 50.00
Total 4 100


Grfico N 7 "Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan las canciones para
que stos aprendan la tabla de multiplicar "
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

El cuadro mostrado refleja que el 50% de los docentes respondieron a la
pregunta realizada, que muy pocas esta estrategia; el 50% respondi nunca; el 0%
respondi casi siempre y el restante 0% contest siempre.
Estos resultados evidencian que la mayoria los docentes no ensean canciones
a sus alumnos para que stos aprendan la tabla de multiplicar. Estos resultados no
corresponden con lo citado por CENAMEC (1996), quien dice que la msica es
una estrategia auditiva para el alumno, en cuanto al aprendizaje de la tabla de
multiplicar.

Cuadro 9
Opinin de los docentes, en cuanto si se utiliza el juego de sopa de letras para la
construccin por parte del alumno de la definicin o trmino de la
multiplicacin
Opinin i %
Siempre 0 0
Casi Siempre 0 0
Pocas Veces 0 0
Nunca 3 75.00
Total 4 100


Grfico N 8" Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan el juego de sopa
de letras para la construccin por parte del alumno .Definicin o trmino de la
multiplicacin "
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

El cuadro anterior muestra que el 25% de los docentes encuestados
respondieron que muy pocas veces es utilizado el crucigrama , y el 75% respondi
que nunca.
Se evidencia entonces, que la mayoria de los docentes no realizan la sopa de
letras como juego para que los nios interacten con situaciones de matemtica.
Estos resultados evidencian que los docentes no estimulan en los nios las actividades
reflexivas, de acuerdo a lo citado por CENAMEC, (1996), seala que los juegos
creados para un cierto fin, podran tener usos diferentes, cuando otras reglas u otras
formas de utilizacin del mismo, esta actividad por s misma puede evaluar la
iniciativa y creatividad de los estudiantes hasta la organizacin lgica de normas y
reglas del juego.
Cuadro 10
Opinin de los docentes, en cuanto a la utilizacin de los mapas conceptuales
para que los nios coloquen todos los nmeros que multiplicado sus productos
sea igual al que est enunciado.

Opinin i %
Siempre 0 0
Casi Siempre 0 0
Pocas Veces 0 0
Nunca 3 75.00
Total 4 100

Grfico N 9 "Opinin de los docentes en cuanto a si utiliza los mapas
conceptuales para que los nios coloquen todos los nmeros que multiplicado su
producto sea igual al que est enunciado"
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

El cuadro anterior muestra que el 25.00% de los docentes respondieron que
muy pocas veces a la pregunta realizada; el 75% respondi que nunca; el 0% contest
casi siempre, el otro 0% respondi pocas veces y el 0% manifest que siempre.
En relacin a estos resultados, se deduce que la mayoria los docentes no usan
los mapas conceptuales para la construccin por parte de los nios, indicndoles que
coloquen todos los nmeros que multiplicado por su producto sea igual al que est
enunciado.
Es as, que se pueda afirmar que los docentes no propician el razonamiento,
sobre el cual Labarrere (1998) cita: el cual se define como la bsqueda del
razonamiento. Pp20-25.
Cuadro 11
Opinin de los docentes, en referencia a si elaboran crucigramas donde los
nios apliquen operaciones bsicas de la multiplicacin
Opinin i %
Siempre 0 0
Casi Siempre 0 0
Pocas Veces 1 25.00
Nunca 1 25.00
Total 4 100
Grfico N 10 "Opinin de los docentes en referencia a si elaboran
crucigramas en donde los nios apliquen operaciones bsicas de la
multiplicacin "
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

El cuadro muestra como el 25% de los docentes respondieron a la pregunta
realizada que nunca; el 50% respondi muy pocas veces; el 25% respondi pocas
veces.
Estos resultados demuestran que la mayora de los docentes representados en el
50 % de ellos, no elaboran crucigramas en donde los nios apliquen operaciones
bsicas. CENAMEC (1996), refiere que: los crucigramas no pueden ser vistos como
un proceso al margen de las actividades cotidianas.

Cuadro 12
Opinin de los docentes, en referencia a si se elaboran crucigramas donde el
alumno utiliza diferentes tipos de operaciones

Opinin i %
Siempre 0 0
Casi Siempre 0 0
Pocas Veces 1 25.00
Nunca 1 25.00
Total 4 100

Grfico N 11 "Opinin de los docentes en referencia a si elaboran crucigramas
donde el alumno utiliza diferentes tipos de operaciones "
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

De acuerdo a los resultados del cuadro, se deduce que el 50% de los docentes
respondieron a la pregunta realizada que muy pocas veces; el 25% respondi nunca;
el 25.00% respondi pocas veces, otro 0% respondi casi siempre y el restante 0%
contesto que siempre.
Este resultado demuestra que la mayora de los docentes respondieron, que
ellos, no elaboran crucigramas en donde el alumno utiliza diferentes tipos de
operaciones, de acuerdo a lo citado por CENAMEC (1996), el cual se refiere a que el
docente no estimula esta actividad para el desarrollo de la misma.

Cuadro 13
Opinin de los docentes, en referencia a si utiliza el debate para motivar a los
alumnos al aprendizaje de la tabla de multiplicacin
Opinin i %
Siempre 0 0
Casi Siempre 1 25.00
Pocas Veces 2 50.00
Nunca 0 0
Total 4 100

Grfico N 12 " Opinin de los docentes en referencia a si utilizan el debate
para motivar a los alumnos al aprendizaje de la tabla de multiplicacin "
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

El cuadro refleja que el 25% de los docentes respondieron que casi siempre
utilizan el debate, el 50% respondi pocas veces y el 25% restante respondi muy
pocas veces.
Este resultado evidencia que el 75% de los docentes casi siempre utilizan el
debate como tcnica para motivar a los alumnos al aprendizaje de la matemtica.

Cuadro 14
Opinin de los docentes, en cuanto a si se elaboran guas de estudio para que los
nios realicen actividades dadas en clase

Opinin i %
Siempre 0 0
Siempre
Casi siempre
0
2
0
50.00
Pocas Veces 1 25.00
Nunca 0 0
Total 4 100


Grfico N13 " Opinin de los docentes en cuanto a si elaboran guas de
estudios para que los nios realicen actividades dadas en clases"
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1er trim. 2do trim. 3er trim. 4to trim.
Este
Oeste
Norte

De acuerdo a los resultados del cuadro se deduce que el 0% de los docentes
respondi que siempre elaboran guas de estudios, el 50% respondi que casi
siempre, el 25.00% respondi muy pocas veces y el 25.00% restante respondi nunca.
Estos resultados demuestran que el 75% de los docentes s elaboran guas de
estudio para que los nios realicen actividades en clase. Citado, CENAMEC,1996,
seala que la enseanza tradicional en el rea de matemtica, demuestra una
verdadera atencin entre los docentes y nios.

Cuadro 15
Opinin de los docentes, en cuanto a si se utiliza material concreto que le
permita al nio la clasificacin y seriacin de objetos

Opinin i %
Siempre 2 50.00
Pocas Veces 0 0
Nunca 0 0
Total 4 100


Grfico 14 " Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan material concreto
que le permita al nio la clasificacin y seriacin de objetos .
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

El cuadro muestra que el 50% de los docentes respondieron que siempre
utilizan material concreto, otro 25% respondi que casi siempre; un 25% contest
muy pocas veces y el otro 0% restante dijo que nunca.
Estos resultados evidencian que el 75% de los docentes utilizan material
concreto que les permite la clasificacin y seriacin de objetos.

Cuadro 16
Opinin de los docentes, en cuanto si utilizan material concreto como estrategia
para la enseanza de las operaciones fundamentales

Opinin i %
Siempre 2 50.00
Pocas Veces 0 0
Nunca 0 0
Total 4 100


Grfico N 15 "Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan material concreto
como estrategia para la enseanza de las operaciones fundamentales "
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

El cuadro muestra que el 25 % de los docentes respondieron que casi siempre
utilizan material concreto, el 50% respondi que siempre, un 25% respondi muy
pocas veces, y el 0% restante dijo que nunca.
Estos resultados evidencian que los docentes s hacen uso del material concreto
como: chapas, granos, paletas, para la enseanza de las operaciones fundamentales.
De acuerdo al citado CENAMEC, 1996, donde la evaluacin integral debe estar
referida a las reas: Cognoscitivas, afectivas y psicomotora y que su aplicacin
unifica y reorienta los resultados parciales o totales obtenidos de la enseanza, por lo
tanto no puede ser vista como un proceso al margen de las actividades cotidianas y
menos an de los juegos realizados en las mismas.
Cuadro 17
Opinin de los docentes, en cuanto si utilizan la demostracin como estrategia
para la comprensin de problemas matemticos
Opinin i %
Siempre 3 75.00
Pocas Veces 0 0
Muy Pocas Veces 0 0
Nunca 0 0
Total 4 100


Grfico N 16 "Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan la demostracin
como estrategia para la compresin de problemas matemticos."
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempr e
Casi Siempr e
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Tot al

El cuadro refleja que el 75% de los docentes respondieron que siempre utilizan
la demostracin, el 25% respondi que casi siempre, otro 0% contest muy pocas
veces y el 0% restante contest que nunca.
De los resultados se deduce que la mayoria de los docentes respondi que si
utilizan la demostracin como estrategia para la comprensin de problemas
matemticos. Thorndike (citado por Resnick y Ford, 1990), propone que los
problemas de prcticas se deben preparar de forma que resulten interesantes, que se
deberan asociar a aspectos concretos.
Cuadro 18
Opinin de los docentes, en cuanto si utilizan la adivinanza con el nmero
desconocido para resolver diferentes ejercicios bsicos de la matemtica
Opinin i %
Siempre 0 12.50
Pocas Veces 1 0
Nunca 0 50.00
Total 4 100


Grfico N 17 " Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan la adivinanza
con el nmero desconocidos para resolver diferentes ejercicios bsicos de la
matemtica"
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

Cuadro anterior muestra como el 75% de los docentes, respondieron muy pocas
veces, el 25% contest pocas veces, el 0% contest que casi siempre, un 0% contest
siempre.
Estos resultados demuestran que los docentes en un 75% no usan las
adivinanzas para resolver diferentes ejercicios bsicos de la matemtica.

Cuadro 19
Opinin de los docentes en cuanto si utilizan el programa radial de matemtica
divertida para enseanza de la multiplicacin

Opinin i %
Siempre 1 25.00
Casi Siempre 0 0
Pocas Veces 0 0
Muy Pocas Veces 0 0
Nunca 3 75.00
Total 4 100


Grfico N18 "Opinin de los docentes en cuanto a si utilizan el programa radial
de matemtica divertida para la enseanza de la multiplicacin"
0
20
40
60
80
100
(i %
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
Total

El cuadro anterior muestra que el 25% de los docentes respondi siempre, el
75% de ellos contest que nunca, el 0% que siempre, el 0% dijo casi siempre y el 0%
contest pocas veces.
En relacin a los resultados del cuadro, se evidencia que el 75% de los docentes
no utilizan el programa de matemtica divertida para la enseanza del rea.

Cuadro 20
Opinin de los docentes, en cuanto a si pondran en prctica las estrategias
creativas para la enseanza de la matemtica (multiplicacin)

Opinin i %
Si 4 100
No 0 0
Total 4 100


Grfico N 19 "Opinin de los docentes en cuanto a si pondran en prctica las
estrategias creativas para la enseanza de la matemtica (Multiplicacin )

El cuadro refleja que el 100% de los docentes respondi que s pondran en
prctica las estrategias creativas para la enseanza de la matemtica.

0
20
40
60
80
100
(i %
Si
No
Total

Cuadro 21
Opinin de los docentes en cuanto a si participaran en la bsqueda de los
recursos econmicos para la puesta en prctica de estrategias creativas en el
rea de matemtica

Opinin i %
Si 4 100
No 0 0
Total 4 100


Grfico N20 "Opinin de los docentes en cuanto a si participaran en la
bsqueda de los recursos econmicos para la puesta en prctica de estrategias
creativas en el rea de matemtica"

El cuadro anterior muestra como el 100% de los docentes respondi que s
participaran en la bsqueda de recursos econmicos para la puesta en prctica de
estrategias creativas en el rea de matemtica.

0
20
40
60
80
100
(i %
Si
No
Tot al

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Como se ha venido planteando en todo el proceso de investigacin, el propsito
fundamental de este estudio estuvo orientado en disear estrategias para construir y
utilizar el juego para la enseanza de la multiplicacin, en tercer grado en la Unidad
Educativa Privada Vene Luso, basando la propuesta en los resultados del
diagnstico.
En tal sentido, luego de la presentacin y anlisis de los resultados obtenidos, se
concluye:
- El docente mediante la aplicacin de test, detecta el rendimiento de las
operaciones de la multiplicacin en los nios del 3 grado de la Unidad Educativa
Privada Vene Luso , en donde se evidencio que la mayoria de los alumnos no han
logrado la competencia bsicas para realizar la operacin de la multiplicacin..
- Los docentes de la Unidad Educativa Privada Vene Luso no utilizan los
juegos de domin, bingo y crucigrama como estrategias ldicas en la enseanza de
las operaciones matemticas.
- Los docentes de la Unidad Educativa Privada Vene Luso si utilizan el
material concreto para la enseanza de las operaciones bsicas de la matemtica.
- Los docentes de la primera etapa de la Unidad Educativa Privada Vene
Luso utilizan la estrategia de enseanza del programa matemtica interactiva del
CENAME.
- Los docentes de la Unidad Educativa Privada Vene Luso estn de acuerdo
en llevar a la prctica estrategias que le permitan mejorar el rendimiento de los
alumnos del 3 grado.

Recomendaciones

Una vez establecidas las conclusiones del estudio, se plantean las siguientes
sugerencias:
Al personal directivo de la institucin:
- Permitir a los docentes la aplicacin para mejorar el rendimiento de los
alumnos de 3er grado en las operaciones de la multiplicacin.
- Brindara a los docentes los recursos necesarios para la elaboracin de los
materiales ldicos.
- Incentivar a los docentes para que asistan a los talleres sobre estrategia para la
enseanza de la matemtica.
Al personal docente:
- Motivar al docente a disear material ldico para la enseanza de la
matemtica.
- Aplicar las estrategias sugeridas en el taller para la enseanza de la
matemtica en el aula de clase, para mejorar el rendimientos de los alumnos

CAPTULO VI

LA PROPUESTA

MULTIPLICACIN EN LOS ALUMNOS DE TERCER (3) GRADO

Presentacin

La propuesta que se presenta permite dar a conocer una serie de estrategias
creativas para la enseanza de la multiplicacin en los alumnos de tercer grado de
Educacin Bsica en la Unidad Educativa Privada Vene Luso.

Justificacin de la Propuesta

La propuesta se justifica en los resultados del diagnstico, donde se encuentra
que el juego, el debate, la demostracin, el crucigrama, las series, el material
concreto, las guas de estudios, los mapas conceptuales, las canciones, el domin; no
son utilizados como estrategias para la enseanza de la matemtica para los alumnos,
por lo cual la propuesta dar a conocer stas estrategias que permitirn mejorar el
rendimiento de los alumnos del tercer grado de Educacin Bsica en la Unidad
Educativa Privada Vene Luso.
Esta estrategia beneficiar a todos aquellos docentes que las apliquen, y en
consecuencia, a sus alumnos.

Fundamentacin

La propuesta tiene su basamento legal en La Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999), artculo 102; la Ley Orgnica de Educacin (1999)
en el artculo 21.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General

Ofrecer a los docentes estrategias creativas en el rea de matemtica para
mejorar el rendimiento en la multiplicacin de los alumnos de tercer grado de
Educacin Bsica en la Unidad Educativa Privada Vene Luso.

Objetivos Especficos

1. Presentar a los docentes estrategias creativas para mejorar el rendimiento de
la multiplicacin.
2. Reconocer el juego como recurso para la enseanza de la multiplicacin.
3. Vivenciar el juego con los docentes que le permitan la enseanza creativa de
la multiplicacin.
Estructura de la Propuesta

La propuesta qued estructurada en estrategias organizadas de la manera
siguiente:
Estrategia 1: Presentar a los docentes estrategias creativas para mejorar el
rendimiento en la multiplicacin.
Estrategia 2: Propiciar el reconocimiento de los juegos como estrategia creativa
Estrategia 3: Vivenciar con los docentes y alumnos las estrategias creativas

Estrategia N 1: ESTRATEGIAS CREATIVAS

OBJETIVO DEL
TALLER
CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO EVALUACIN
Presentar a los docentes
estrategias creativas
para mejorar el
rendimiento en la
multiplicacin.
Estrategias.

- El facilitador reunir a los docentes en
grupos para conversar sobre el concepto
de estrategias.
- Luego cada docente conversara acerca de
las estrategias que utiliza para ensear la
multiplicacin.
- El facilitador har la demostracin de una
clase de matemtica usando material
concreto.

- Por ultimo en forma consensuada los
docentes de tercer grado planificaran las
estrategias que utilizaran para la
enseanza de la multiplicacin.

-

Humanos :
Docentes
Facilitado

Material:
Papel bond
Lminas
Marcadores
Material multigrafiados
Tizas

90 mi-
nutos
Por el rendi-
miento de los
docentes durante
el taller.

Estrategias N 2: EL JUEGO COMO ESTRATEGIA CREATIVA

OBJETIVO DEL
TALLER
Propiciar el
reconocimiento de los
juegos como estrategia
creativa para la
enseanza de la
multiplicacin.
Elaboracin de juegos
como:
bingo,crucigrama, sopa
de letra y material
concreto..

- Presentar como alternativa el juego en la
realizacin de la multiplicacin.

- Hacer juegos con los mismos docentes.

- Solicitar material de desecho a los docen-
tes.

- Construir resultados de multiplicaciones
con material concreto.

- Hacer ronda con el juego del salvavidas.

- El juego de la silla

- El juego del avin

- J uego con tarjetas con nmeros para decir
el producto de una multiplicacin

- Realizacin de bingos

- Crucigramas

- Sopas de letras

- El nmero desconocido.

- Series
Humano:
Facilitado
Docente

Material:
Saln de clases
Pitos
Lpices
Colores
Hojas multigrafiadas
Metras
Paletas
Chapas
Palillos
Piedritas
Papel de seda
Papel bond
Cartulina
Tiza
Marcadores

90 mi-
nutos dia-
rios
Por la participa-
cin y el inters
demostrado por
los docentes

Estrategia N 3: CMO ENSEAR CREATIVAMENTE

OBJETIVO DEL
TALLER
Vivenciar con los
docentes y los alumnos
las estrategias creativas
para la enseanza de la
multiplicacin.
J uegos :
Bingos.
Domino
Crucigrama
Sopa de letra y nmero.
La adivinanzas .
- El facilitado entrega el material a los do-
centes para realizar los diferentes juegos
en el aula

- Agrupar los alumnos en grupos de tres o
dos para realizar los juegos.

- Cada grupo deber informar al docente so-
bre el resultado del juego

- El docente deber tomar en cuenta el
tiempo en la realizacin de cada juego.

- Cada grupo expondr el resultado de su
juego.

-Para cerrar la actividad cada grupo
conversara con su docente acerca de que
juego le gusto ms y Por qu?

Humanos:
Facilitador
Docente

Materiales:
Papel multigrafiado o
impreso
Material concreto
Cartulina
Marcadores
Papel bond
Papel lustrillo
Otros

90 mi-
nutos
Se evaluar el
trabajo realizado
durante la jor-
nada.
La rapidez y el
inters demos-
trado por los do-
centes.

Factibilidad de la Propuesta

La propuesta realizada tiene factibilidad tcnica, ya que todos los docentes
manifestaron su disposicin de participar en ella. Igualmente, tiene factibilidad
financiera, ya que los docentes manifestaron estar dispuestos a buscar los recursos
econmicos necesarios para la realizacin de los talleres propuestos.

Administracin de la Propuesta

Para la aplicacin, seguimiento y evaluacin de las estrategias propuestas, se
realizar el siguiente procedimiento:
- Presentar la propuesta al director del plantel.
- El director presentara y someter a discusin , ante el Consejo de Docentes y
Asociacin Civil de la institucin, la aplicacin de la propuesta, posteriormente se
elaborar conjuntamente con el investigador el calendario de fechas para la
realizacin de las estrategias.
Culminados los mismos, se discutir con el grupo de docentes, futuros
encuentros para conocer los resultados obtenidos en el aula con las estrategias
propuestas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Abel R., P. (2002). El enfoque sociocultural del aprendizaje de Vygotsky. Marzo,
2002. Disponible: http://www.contextoeducativo.romo09.yahoo.com.mx [Consulta
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Ausubel, D. (1980). Psicologa educativa. Un punto cognoscitivo. Mxico: Editorial
Trillas.

Bell, F. (1978). Piaget y el aprendizaje de la matemtica. Buenos Aires: Editorial
Kapelusz.

Briceo (2001). Diseo de estrategias creativas en el rea de matemtica para
mejorar el rendimiento de los alumnos de la I Etapa en la Unidad Educativa
Distrital Juan Antonio Prez Bonalde. Universidad Nacional Abierta. Trabajo de
Grado no publicado.

CENAMEC (1996). Carpeta de matemtica para el docente de Educacin Bsica. (2
edicin). Caracas.

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial N
36.860. Diciembre, 1999.

Garassini (1998). Escuela de excelencia.

Gonzlez (1999). Aprender matemtica. Material recopilado. Colegio Universitario de
Caracas. Caracas.

Gratito-Alphandery y Zazzo, R. (1977). Tratado de psicologa infantil. UC. Ediciones
Morata, S.A.

Hernndez, Fernndez y Baptista (1998). Metodologa de la investigacin. Mxico:
Editorial Mc Graw-Hill.

Huizinga (1996). Aspectos pedaggicos de los juegos. CENAMEC. Caracas.

Labarrere (1998). La creatividad de los nios de Educacin Bsica. Compilacin
SAED. Caracas.

Ley Orgnica de Educacin (1980). Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela N
2.635 (Extraordinaria). J ulio 28, 1980.

67
Len (2000). Plan estratgico metodolgico basado en la creatividad para optimizar
la enseanza de la matemtica en la Escuela Bsica Justo Pastor Prez del
Estado Tchira. Universidad Bicentenaria de Aragua. Tesis no publicada.

Mantilla (1998). Estrategias metodolgicas para una mejor evaluacin de la praxis
pedaggica en el rea de matemtica en 3 grado de la UEN Francisco Pimentel.
Universidad Nacional Abierta. Tesis no publicada.

Ministerio de Educacin (1997). Currculo Bsico Nacional. Caracas: Autor.

Peterson, W. (1989). Historia de la matemtica. Barcelona, Espaa: Cumbre, S.A.

Mialaret, G. (1977). Matemtica: cmo se aprende y cmo se ensea. Madrid: Pablo
del Ro Editor.

68

69


CUESTIONARIO

Estimado docente:

El presente instrumento tiene la finalidad de diagnosticar las estrategias
utilizadas por los docentes en el rea de matemtica, la parte de multiplicacin, el
mismo es de carcter confidencial y para fines investigativos, por lo que se agradece
la mayor sinceridad al responder las preguntas.

Gracias por su colaboracin.

70
Instrucciones:

Lea detenidamente los siguientes planteamientos y marque con una equis (x) la
opcin que considere se acerca ms a su opinin.

1. Utiliza los juegos como estrategia para la enseanza de la multiplicacin?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
2. Utiliza el domin como estrategia para la enseanza de la multiplicacin?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
3. Utiliza los juegos de bingo para motivar al alumno en el aprendizaje de la
multiplicacin?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
4. Ensea canciones a sus alumnos para que stos aprendan la tabla de
multiplicar?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces

71
Muy Pocas Veces
Nunca

5. Utiliza el juego de sopa de letras para construccin por parte de los alumnos,
definicin o trminos de la multiplicacin?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca

6. Utiliza los mapas conceptuales para que los nios coloquen todos los nmeros
que multiplicados, su producto sea igual al que est enunciado?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca

7. Elabora crucigramas en donde los nios apliquen operaciones bsicas de la
multiplicacin?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca

8. Elabora crucigramas donde el alumno utiliza diferentes tipos de operaciones?
Siempre

72
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca

9. Utiliza el debate para motivar a los alumnos al aprendizaje de la tabla de
multiplicar?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca

10. Elabora guas de estudio para que los nios realicen actividades dadas en
clases?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca

11. Utiliza material concreto que le permita al nio la clasificacin y seriacin de
objetos?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca

73
12. Utiliza material concreto como estrategia para la enseanza de las operaciones
concretas?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca

13. Utiliza la demostracin como estrategia para la comprensin de problemas
matemticos?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
14. Utiliza la adivinanza con el nmero desconocido para resolver diferentes
ejercicios bsicos de la matemtica?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca
15. Utiliza el programa de matemtica divertida para la enseanza de la
multiplicacin?
Siempre
Casi Siempre
Pocas Veces
Muy Pocas Veces
Nunca

74
16. Pondra usted en prctica las estrategias creativas para la enseanza de la
matemtica?
Si No
17. Participara usted en la bsqueda de los recursos econmicos para la puesta en
prctica de estrategias creativas en el rea de matemtica?
Si No

75
TEST DE RENDIMIENTO EN MULTIPLICACIN
PARA LOS NIOS DE TERCER GRADO

Nombre:
______________________________________________________________
Sexo: ___________________________
Edad: ___________________________
Hora de Inicio: _____________________
Hora de culminacin: _________________

I PARTE:

Instrucciones: Resuelve las siguientes operaciones y luego une con una lnea las
expresiones que sean iguales.
A cada suma corresponde una multiplicacin

1. 3+3= 1) 6 x 3 =

2. 4+4+4= 2) 3 x 2 =

3 7+7+7+7= 3) 5 x 2 =

4. 5+5 = 4) 7 x 4 =

5. 6+6+6= 5) 4 x 3 =

76
II PARTE
2.1 Resolucin de operaciones de multiplicacin
Resuelve y escribe las respuestas.

1) 3 2) 9 3) 27
x 1 x 2 x 6
------ ------- --------

4) 8 5) 64 6) 513
x 8 x 3 x 3
------ ------- --------

2.2 Realizacin de multiplicaciones con material concreto
Presta atencin a las instrucciones dadas por la maestra.
Con el material que se ofrece, realiza filas segn la multiplicacin dictada.
Ejemplo:

3 x 3=12

a.) 2 x 6 =

b.) 4 x 5 =

c.) 3 x 4 =

d.) 4 x 2 =

77
Taller de estrategias para la Multiplicacin

1- Realizacin de multiplicaciones a travs de un cuadro
Completa el cuadro multiplicando cada nmero de la columna horizontal
por un nmero de la columna vertical.: Desarrollo visual y reforzamiento de
conocimiento.
X 2 3 4 5 6
3
4
5
6
8

2.- Busca en la sopa de letras los trminos de la multiplicacin:
a m u l t i p l i c a n d o
f a c t o r e s a o r z w
s m u l t i p l i c a d o r
t r t u v p n h s g o m h o
w q s n s r b u u n n n n t
h p c a o o s r m s g o w z
o m t m o d l o a i a x n o
q o t c u u o m p v a a s a
p i f q w c u r c w e q c s
z j a t c t x o t m o s z l
n h m u l o i p l i f g a a
h o m u l t i p l i c a r t
l s a i w c a m u i w z u o
o h s a i w a m u i p h o t
a) Factores
b) Producto
c) Multiplicador
d) Multiplicando
e) Suma
f) Multiplicar
g) Signo
h) Por

78
3-Resuelve los problemas:
3.1 .- Laura compr 4 pececitos por un costo de Bs. 948 cada uno Cunto
gast Laura en total?

Datos Operacin Respuesta

3.2 J os trajo 5 sacos de mango y cada saco contena 1.874 mangos
Cuntos mangos traa en total?

Datos Operacin Respuesta

79
4- Resuelve el crucigrama , aplicando la multiplicacin:

1 2 3
4
5 6 7
8
9

Horizontales:
1) 3 veces 4 = 8) 131 x 6=
2 ) 5 veces 9= 10) 8 x 9 =
4) 4 veces 5=

Verticales:
1) 11x 11 = 6) 3 veces 9=
2) 7 veces 6 = 7) 98 x 7=
3) 5 veces 100= 9) 10 x (9x1)=

80

5-Demostracin del lugar de posicin en la multiplicacin
Resuelve las siguientes operaciones:
Ejemplo:

c ) 2 3 3
x 5 3 3

d) 1 4 4
x 2 5

e) 1 0 5
x 8 1 0

b) 2 2 2
x 3 2 2

a) 1 1 1
x 2 1 1
1 1 1
1 1 1
2 2 2
2 3 4 2 1

81
7-Realizacin de bingo:

Ahora vamos a realizar un juego muy conocido por ti, como es el bingo. Presta
atencin y marca el nmero despus de or la multiplicacin dictada por la maestra.

10 12 32 56 81
54 16 27 30 45
9 24 x 21 63
6 14 3 42 35
4 18 40 48 72

82
8-Realiza las siguientes series:

Suma 8
cada vez
Suma 7
veces 8
56 18 8
Resta 4 a
cada
Resultado
Resta 9 a
cada
resultado
Suma 8 a
cada
resultado
8
72
32

83
9-El domin:
Reduce a dos factores:

3 x (1x5) =15
x x x
x x x
x x x
x x x
a)
b)
c)
d)

84
10- Nmeros Desconocidos :
- Encuentra el nmero que reemplaza el asterisco (*) en cada una de las
siguientes operaciones de multiplicar :

a) * 7 *
x 31

* 7 *
1 * 3 *
* * 9 18

b) * 1 *
x * 2

8 3 *
1* 4 *

*3 * 8 0

85
Cancin : "Mi Trabajo"

Estrofa n1
Lpiz listo para escribir
Goma suave para borrar,
Regla fina para trazar
Y el cuaderno para empezar

Coro
A sumar, a restar,
dividir y multiplicar,
a sumar, a restar,
dividir y multiplicar
Estrofa n2
bien sentados al trabajar,
en silencio para pensar,
muy atentos al calcular,
y confiados a contestar

Instrucciones:

Mientras canta la cancin; los nios pueden ir sealando los tiles escolares que
tienen en sus pupitres, a medida que se van nombrado en la primera estrofa: lpiz,
goma, regla y cuaderno.
En cuanto a la segunda estrofa; los nios pueden dramatizar las acciones all
nombradas: trabajar, pensar, calcular y contestar.

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