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Eliezer Pacheco

Organizador

PERSPECTIVAS DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO


Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais

Eliezer Pacheco
Organizador

PERSPECTIVAS DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO


Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais

Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao Setec/MEC Braslia, 2012

So Paulo, 2012

Coordenao editorial: Snia Cunha S. Danelli Edio de texto: Carlos Eduardo S. Matos Coordenao de design e projetos visuais: Sandra Botelho de Carvalho Homma Projeto grco e capa: Everson de Paula Imagem da capa: saicle/Shutterstock Coordenao de produo grca: Andr Monteiro, Maria de Lourdes Rodrigues Coordenao de arte: Maria Lucia Couto Edio de arte: Marcia Nascimento e Carolina de Oliveira Editorao eletrnica: Rodolpho de Souza Coordenao de reviso: Elaine Cristina del Nero Reviso: Maristela S. Carrasco Coordenao de bureau: Amrico Jesus Pr-impresso: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira Silva, Helio P . de Souza Filho, Marcio H. Kamoto Coordenao de produo industrial: Wilson Aparecido Troque Impresso e acabamento:

ISBN 978-85-16-06020-6

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados EDITORA MODERNA LTDA. Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho So Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904 Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510 Fax (0_ _11) 2790-1501 www.moderna.com.br 2012 Impresso no Brasil

Sumrio

Apresentao ......................................................................................... 5 Parte I Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio em debate ........................ 8 As competncias profissionais ......................................................... 8 Formao integrada ........................................................................ 10 O foco da educao profissional ................................................... 12 Parte II A historicidade da questo ....................................... 17 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 ........ 17 O Decreto 2.208/97 ........................................................................ 21 O Decreto 5.154/04 ........................................................................ 26 A Lei 11.741/08 ............................................................................... 29 O respeito diversidade ................................................................ 32 A educao de jovens e adultos (EJA) .......................................... 34 A educao escolar indgena ......................................................... 38 A educao do campo e o ensino agrcola .................................. 43 As Conferncias e o Frum Mundial ............................................. 50 O papel da EPT no desenvolvimento: para alm do campo educacional ..................................................................................... 56 Parte III Conceitos e concepes .......................................... 58 Formao humana integral ............................................................ 58 Cidadania ........................................................................................ 61 Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: categorias indissociveis da formao humana .............................................. 64 O trabalho como princpio educativo ........................................... 67 A produo do conhecimento: a pesquisa como princpio pedaggico ..................................................................................... 70

Parte IV Por uma poltica pblica educacional ..................... 73 Possibilidades para o ensino mdio .............................................. 73 O necessrio exerccio do regime de colaborao ...................... 76 Quadro docente permanente e sua formao .............................. 81 Formao inicial ............................................................................... 81 Formao continuada ....................................................................... 84 Financiamento pblico .................................................................. 87 Parte V Organizao e desenvolvimento curricular ............... 92 Fundamentos para um projeto poltico-pedaggico integrado ... 92 A relao parte-totalidade na proposta curricular ........................ 97 O estgio curricular ...................................................................... 102 A relao com os Programas de Aprendizagem Profissional .... 104 A organizao por eixo tecnolgico ........................................... 106 Articulao com o desenvolvimento socioeconmico e a educao ambiental ............................................................... 112 O atendimento de pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ........................ 115 A mediao pelas tecnologias de informao e comunicao: a organizao dos cursos a distncia .......................................... 118 O reconhecimento de saberes e a certificao profissional ...... 121 Anexo: Proposta de Resoluo .......................................................... 125 Referncias bibliogrficas .............................................................. 136 Colaboraram na elaborao deste documento ............................ 143

Apresentao
O presente texto resulta da necessidade de ampliar o debate sobre a atualizao das diretrizes da educao profissional tcnica de nvel mdio, o qual teve como procedimentos iniciais a realizao de duas audincias pblicas1 promovidas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Os documentos com as proposies de textos de parecer e resoluo, visando a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a educao profissional tcnica de nvel mdio, elaborados por comisso instituda pela Cmara de Educao Bsica (CEB) e composta pelos conselheiros Adeum Sauer (presidente), Francisco Aparecido Cordo (relator), Jos Fernandes Lima e Mozart Neves Ramos, desde a primeira audincia, tm sido objeto de vrias anlises. Nesse processo, receberam inmeras consideraes crticas de sociedades cientficas, profissionais e sindicais, de instituies e redes pblicas de ensino, de pesquisadores e gestores pblicos da educao profissional e tecnolgica. Considerando a complexidade, importncia e premncia da matria, o Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Conif), por intermdio de seu Frum de Dirigentes de Ensino (FDE), juntamente com a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao (Setec/MEC) promoveram, em Braslia, nos dias 5 e 6 de maio de 2010, o Seminrio da Educao Profissional e Tecnolgica. Participaram desse encontro, alm dos dirigentes de ensino das instituies federais, pesquisadores da rea, conselheiros e assessores do CNE.
A primeira foi realizada em 11 de maro de 2010, no Rio de Janeiro/RJ. A segunda foi realizada no ms seguinte, em 15 de abril, em So Paulo/SP, como parte da stima edio do Frum Estadual de Educao Prossional.
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A Carta do Seminrio estabeleceu, entre os encaminhamentos, a ampliao do debate com a participao das demais redes pblicas de ensino e a criao de um grupo de trabalho com a colaborao de pesquisadores da rea. Ciente da necessidade de ampliao do debate e da formulao de uma slida contribuio em termos de explicitao e aprofundamento das concepes que devem nortear as ofertas de educao profissional e tecnolgica e o desenvolvimento de polticas pblicas nesse campo, a Setec/MEC reuniu um Grupo de Trabalho (GT) sobre o tema. Para o GT foram convidados quatro secretarias do MEC2; o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE); o Ministrio da Sade (MS), representado pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV-Fiocruz); os gestores estaduais de educao profissional, vinculados ao Conselho Nacional dos Secretrios de Educao (Consed); o Frum dos Conselhos Estaduais de Educao; o Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Conif); a Central nica dos Trabalhadores (CUT), representada pela Escola dos Trabalhadores; o Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica, Profissional e Tecnolgica (Sinasefe); e a Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (Anped); contou-se ainda com a colaborao de renomados pesquisadores da educao profissional e tecnolgica. O GT reuniu-se durante os meses de junho a agosto3, em quatro encontros presenciais em Braslia, recebendo ainda diverSecretaria de Educao Bsica (SEB), Secretaria de Educao Especial (Seesp), Secretaria de Educao a Distncia (Seed) e Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad). 3 Os encontros ocorreram em 2010, nos dias 17 e 18 de junho; 8 e 9 de julho; 19 e 20 de julho e 26 de agosto. A ltima reunio do GT contou tambm com a participao da Secretaria Executiva e da Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego do MTE e de representantes do Mapa e do MCT. O resultado dos debates foi apresentado ao Conselho Tcnico Consultivo da Educao Bsica (CTC EB) da Capes, no dia 31 de agosto.
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sas contribuies enviadas espontaneamente por outros rgos, instituies de ensino e pesquisadores. Este texto o resultado inicial desse fecundo debate. Reconhecendo o mrito da iniciativa da sociedade civil e do Estado, assim como a autoridade do CNE na matria que objeto de estudo e deciso, pretende contribuir para o aprofundamento das discusses na iminncia da apreciao e aprovao das DCN para a educao profissional tcnica de nvel mdio. O entendimento de que se trata de um tema de particular interesse para jovens e adultos trabalhadores que buscam no ensino mdio e na educao profissional uma formao capaz de inseri-los no mundo do trabalho e de lev-los a compreender as questes relativas a emprego/desemprego, formao e trabalho e os processos econmicos e sociais em curso no mundo atual. O texto desdobra-se em cinco partes. A primeira situa as principais crticas apresentadas s propostas de parecer e resoluo debatidas nas duas audincias pblicas, contextualizando a linha de argumentao das formulaes presentes nas sees posteriores. A segunda busca recuperar a historicidade da questo, enfatizando os avanos conceituais alcanados nas polticas de educao profissional e tecnolgica em sua integrao com outros nveis e modalidades educacionais. A terceira explicita os principais conceitos e concepes que devem embasar as ofertas de educao profissional. A quarta aborda algumas das aes necessrias ao desenvolvimento das polticas pblicas de educao profissional. A ltima parte discorre sobre possibilidades de organizao e desenvolvimento curricular. Desejamos uma boa leitura e um profcuo debate. Eliezer Pacheco Secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC (2006-2011)
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Parte I Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio em debate4
As contribuies ao debate elaboradas por instituies pblicas de ensino, representaes de trabalhadores e associaes de pesquisa cientfica colocam no centro de suas crticas a disposio, em nvel nacional, de diretrizes que obriguem as instituies e redes de ensino a adotar o modelo de organizao curricular orientado para o desenvolvimento de competncias profissionais.

As competncias profissionais
O conceito de competncias, a partir do Decreto 2.208/97 at a proposta das DCN em questo, adquiriu o sentido reduzido de competncias para o mercado de trabalho e enfatizou a fragmentao do conhecimento. Aquilo que era entendido como o desenvolvimento de conhecimento e de habilidades para o exerccio de atividades fsicas e intelectuais, em todos os campos da vida humana, tornou-se uma noo eivada da ideologia mercantil.
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Esta introduo teve por base, principalmente, as contribuies recebidas das instituies de ensino participantes do seminrio promovido pelo Conif, em maio de 2010, e o texto elaborado por Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (coordenadora do GT Trabalho e Educao/ Anped). Rio de Janeiro: Projetos Integrados UFF-Uerj-EPSJV-Fiocruz, julho de 2010.

Nas crticas aos documentos em discusso, h o entendimento de que a escola sempre desenvolveu competncias. Porm, quando se coloca a questo do currculo baseado em competncias de natureza comportamental, a nica formao possvel a do treinamento, o que supe a seleo de conhecimentos orientada predominantemente para o desempenho funcional. Perde-se, assim, a referncia das propriedades caractersticas da escola, que so a cultura e o saber cientfico sistematizado bsico (tcnico e tecnolgico). Ao opor-se lgica das competncias, assume-se que:

a referncia para a seleo dos contedos do ensino no pode


tomar por base a adequao de comportamentos de forma restrita produo, mas ter em vista a formao ampliada nos diversos campos do conhecimento (cincia, tecnologia, trabalho e cultura); a preparao para o trabalho no preparao para o emprego, mas a formao omnilateral (em todos os aspectos) para compreenso do mundo do trabalho e insero crtica e atuante na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um mundo em rpida transformao cientfica e tecnolgica. Uma viso adaptativa est na lgica de ensinar a fazer benfeito o que se prescreve ao trabalhador, isto , ser eficiente e eficaz, sem questionar o que executa nem os fins e a apropriao do que se produz. De outra parte, a empresa incorpora os saberes dos trabalhadores e os devolve como trabalho prescrito a outros trabalhadores5.
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Um exemplo real de como os trabalhadores desenvolvem saberes teis produo foi relatado por um sindicalista. Em determinada fbrica, o controle de qualidade no conseguia reduzir o nmero de caixas de fsforos que, na linha de montagem, no tinham fsforos ou no os tinham na quantidade prevista. Um trabalhador deu a soluo ao controle de qualidade virando um ventilador para a la de caixinhas. As vazias eram identicadas pela fora do vento e retiradas da nalizao do produto.

As diretrizes curriculares para a educao profissional tcnica de nvel mdio devem retomar a educao profissional no adestradora, no fragmentada. Devem dar aos jovens e adultos trabalhadores, na interao com a sociedade, os elementos necessrios para discutir, alm de entender, a cincia que move os processos produtivos e as relaes sociais geradas com o sistema produtivo.

Formao integrada
So as disciplinas vinculadas s cincias que estruturam as diferentes profisses. Ao se pensar na questo curricular para a formao de um qumico, por exemplo, estaro includos os fundamentos da Qumica (a Qumica Analtica, a Fsico-qumica, a Qumica Orgnica etc.) e seus desdobramentos especficos, os aplicativos tecnolgicos, os processos tecnolgicos e suas tcnicas. Nessa concepo no h uma separao hierrquica entre a tcnica e a tecnologia, e sim uma unidade. Como observa PARIS (2002), no conhecimento humano, nem sempre cincia, tcnica e tecnologia so separadas, elas se complementam e se alimentam mutuamente na produo de bens necessrios existncia humana, embora possamos diferenci-las para fins de anlise. As inovaes tcnicas supem, segundo o autor,
um aperfeioamento numa linha estabelecida de energia e materiais como ilustraria o desenvolvimento da navegao a vela. [As inovaes tecnolgicas] implicam saltos qualitativos, por introduo de recursos energticos e materiais novos assim, na arte de navegar, o aparecimento dos navios a vapor e depois o dos movidos por combustveis fsseis e por energia nuclear. [...] Tais impulsos podem vir do mesmo fazer tcnico, do saber forjado nas oficinas, com o aperfeioamento da prtica, ou da utilizao do progresso cognoscitivo obtido pela pesquisa cientfica, derivando da cincia pura para a aplicada. (p. 219) 10

Mas todos esses processos e as linguagens que permitem a comunicao, conclui o autor, somente se explicam dentro de uma sociedade e de um contexto cultural mais amplo e sua prtica reflete intensamente relaes de poder (p. 344). Considerando o modo de produo e suas exigncias no mundo do trabalho, possvel pensar no modelo fordista que foi favorecido por um salto cientfico-tecnolgico a eletricidade mas que tambm se nutriu da hidrulica, da mecnica e de tantos outros campos da cincia e da tcnica. H nisso um salto qualitativo e novos elementos da cincia que modificam a forma de atuar no sistema produtivo. Seu desenvolvimento ocorreu em determinada estrutura social envolvendo materiais, ideologias, formas de comunicao, formao de trabalhadores, relaes de trabalho etc. Organizar um currculo escolar com essa perspectiva de contexto supe a superao das tcnicas isoladas e minimizadas de uma viso ideolgica e funcional produo na escala do conhecimento. Implica no se limitar filosofia dos anos 1930, aplicando ao sistema de formao profissional a mxima de ensinar o que serve (FRIGOTTO, 1987).
A formao integrada, assumida como princpio educacional, implica superar o pragmatismo que reduz a educao a sua funcionalidade e incluir outras prticas formativas, a exemplo da introduo de elementos de metodologia cientfica, de tica, de economia e dos direitos do trabalho no ensino da filosofia, do desenvolvimento do trabalho em equipe, de projetos, da generalizao da iniciao cientfica na prtica formativa. O que exige a implementao de polticas pblicas de concesso de bolsas de iniciao cientfica tambm para o nvel mdio. 11

Essa perspectiva afina-se com o movimento em curso das sociedades cientficas (Abrapec, Anped, Anpae, SBEM, SBHE, SBEnBio, SBF, SBPC6) em defesa da educao e do ensino das cincias, que comporta o uso de equipamentos e laboratrios, com o tempo lento da aprendizagem refletida, do dilogo professor-aluno, dos projetos, das atividades em equipe. Mas incorporando os processos sociais que esto na sua gnese e sustentao, sem proceder a sua reduo frequente aos aspectos tcnico-cientficos dos problemas. Em termos da nova organizao do trabalho, por exemplo, o estudo da informtica e da microeletrnica deve ser vinculado a sua introduo nos processos produtivos, a exemplo dos modelos ps-fordistas, e suas consequncias no mundo do trabalho, incluindo a flexibilizao (desregulamentao, terceirizao, precarizao) das relaes de trabalho.

O foco da educao profissional


Considerando o exposto, possvel perceber a razo de as crticas s propostas de parecer e resoluo discutidas nas audincias pblicas serem contundentes quanto manuteno da centralidade da educao profissional na dimenso econmica. Tal perspectiva supe uma aceitao do mercado como instrumento regulador da sociabilidade, em vez de afirmar a centralidade no ser humano e em suas relaes com a natureza, visando atender s necessidades dos sujeitos e da sociedade. Nessa compreenso, a atual proposta constitui a reiterao das DCN elaboradas para o Decreto 2.208/97, no alcanando os avanos

Abrapec Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias; Anped Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao; Anpae Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao; SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica; SBHE Sociedade Brasileira de Histria da Educao; SBEnBio Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia; SBF Sociedade Brasileira de Fsica; SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.

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conceituais promovidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9.394/96, pela Lei 11.741/087. Como consequncia, a concepo presente na proposta de parecer assume a educao profissional tcnica de nvel mdio como algo distinto da educao bsica. Embora persista certa ambiguidade, provocada em especial pela expresso articulao com o ensino regular (art. 40), a legislao brasileira estabelece princpios, finalidades e orientaes curriculares e metodolgicas idnticos para o ensino mdio e para a educao profissional tcnica de nvel mdio (art. 35, incisos II e IV; art. 36, inciso I e 1o, inciso I; art. 36-A caput e pargrafo nico), localizando esta ltima como momento da educao bsica, cuja oferta poder estar estruturada em qualquer das trs formas previstas: integrada, concomitante ou subsequente ao ensino mdio (arts. 36-B e 36-C). A legislao assume como caracterstica da educao profissional tcnica de nvel mdio o contexto da preparao para o exerccio de profisses tcnicas (art. 36-A), isto , a habilitao profissional no ensino mdio, seja ela ao mesmo tempo ou em continuidade formao geral do educando. Outra crtica obrigatoriedade de adoo de um modelo de educao profissional centrado no desenvolvimento de competncias profissionais o fato de essa obrigao contrariar os princpios constitucionais, reafirmados na LDB, da liberdade de aprender, ensinar a pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber e do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas (CF art. 206, incisos II e III; e LDB art. 3o, incisos II e III).
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A Lei 11.741/08 promoveu alteraes no Ttulo V da LDB, principalmente em relao seo IV do Captulo II, que trata do Ensino Mdio, mudando a redao de dispositivos do artigo 36 e criando a seo IV-A, com a insero de quatro novos artigos. Acrescentou, ainda, um novo pargrafo no artigo 37, na seo V, que trata da Educao de Jovens e Adultos. Finalmente, alterou a redao de dispositivos do Captulo III do Ttulo V, dedicado Educao Prossional, o qual passou a denominar-se Da Educao Prossional e Tecnolgica.

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Tambm vai contra o previsto na organizao da educao nacional, a obrigatoriedade de os sistemas de ensino assegurarem progressivos graus de autonomia pedaggica a suas unidades escolares (LDB art. 15), bem como a autonomia didtico-pedaggica das autarquias federais de educao profissional, cientfica e tecnolgica (Lei 11.892/08. art. 1o, pargrafo nico). As crticas apontam ainda como as orientaes presentes nos documentos citados demonstram a aceitao do lugar subordinado da sociedade brasileira na diviso internacional do trabalho, que cabe aos pases dependentes do ncleo orgnico do capital, representado pelos pases ricos. Tais afirmativas baseiam-se na forma como os documentos assumem as diretrizes dos organismos internacionais em termos de promoo da pedagogia das competncias para atendimento das necessidades do mercado de trabalho, da naturalizao da flexibilizao das relaes de trabalho (desregulamentao), da modernizao em contraste com o crescimento da pobreza apenas mitigada. No plano mais geral, h uma disputa terica baseada na concepo produtivista, a produo destrutiva, desviando-se do problema principal da socializao dos bens, ou seja, da distribuio da riqueza de bens materiais e sociais (sade, educao, cultura, habitao, segurana, previdncia) que assegure a todos uma vida digna e menos sofrida, uma perspectiva de futuro para os jovens e para as famlias dos trabalhadores. Ao reafirmar pressupostos presentes em documentos normativos balizados pela lgica da separao entre educao bsica e educao profissional e da submisso das finalidades educacionais s necessidades do modo de produo fundado na relao capital-trabalho, o texto apresentado nas audincias pblicas invisibiliza o processo de lutas travado nas duas ltimas dcadas em torno da temtica.
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Dessas lutas resultaram diversos documentos e discusses, tais como: o Documento de Propostas de Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec/MEC), dez. 2003; as discusses ocorridas no seminrio Ensino Mdio: Cincia, Cultura e Trabalho, de maio de 2003, que resultaram na publicao homnima; as Teses e Resolues da 6a Plenria Nacional da CUT, sobre qualificao profissional, 1995; o Plano Nacional de Qualificao do Ministrio do Trabalho e Emprego, 2003; a Resoluo 333 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (Codefat), 2003; as discusses ocorridas no processo de formulao dos Catlogos Nacionais dos Cursos Superiores de Tecnologia e dos Cursos Tcnicos (2006-2007), que deram origem organizao da educao profissional por eixos tecnolgicos; as discusses decorrentes da implantao do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), presentes tanto nos Documentos Base como em diversas outras publicaes resultantes dos cursos de Especializao-Proeja, dos Dilogos Proeja e dos ncleos de pesquisa Proeja Capes/Setec; o Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, 2007; os resultados de pesquisas e estudos sobre educao profissional para pessoas com necessidades educacionais especficas; as discusses sobre a formao de docentes para a educao profissional, em especial as discusses sobre propostas de Licenciaturas em Educao Profissional e Tecnolgica;
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as discusses sobre o Ensino Agrcola, sintetizadas na publicao (Re)Significao do Ensino Agrcola, 2009; as discusses acumuladas na formulao da Rede Nacional e dos Programas de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada (Certific); as discusses sobre as diretrizes para a Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao em Prises e Ensino Mdio Inovador; os resultados da Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica (Confetec), em 2006; da Conferncia Nacional da Educao Bsica (Coneb), em 2009; do Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica, em 2009; da VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Confintea), em 2009, e da Conferncia Nacional de Educao (Conae), em 2010; os debates para a reformulao da LDB (Lei 11.741/08), elaborao da Lei de Estgio (Lei 11.788/07) e da Lei de Criao dos Institutos Federais (Lei 11.892/08). Em consequncia, importantes temticas como o financiamento e a qualidade dos cursos tcnicos, a formao e o perfil dos docentes para educao profissional, a educao profissional para populaes do campo e indgenas, a relao da educao profissional com a educao ambiental e com a educao especial, entre outras, esto ausentes das propostas de parecer e resoluo em questo. Buscando localizar nessa trajetria a evoluo dos conceitos e das concepes que pressupomos devam balizar as ofertas educacionais e o desenvolvimento de polticas para a educao profissional e tecnolgica (designada a partir daqui pela sigla EPT), em especial a de nvel mdio, passamos a analisar o histrico da educao profissional, tendo como ponto de partida a Constituinte de 1988 e a gnese da LDB de 1996.

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Parte II A historicidade da questo


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 19968
De forma similar ao trmite que resultou na primeira LDB, a de 1961, no processo mais recente de onde emergiram a Carta Magna de 1988 e a atual LDB, a de 1996, o pas saa de um perodo ditatorial e tentava reconstruir o Estado de Direito, de modo que os conflitos no eram pequenos em torno de projetos societrios distintos. Na esfera educacional, a principal polmica continuou a opor, de um lado, os partidrios de uma educao pblica, gratuita, laica e de qualidade para todos, independentemente da origem socioeconmica, tnica, racial etc.; do outro, os defensores da submisso dos direitos sociais, em geral, e, particularmente, da educao lgica da prestao de servios, sob a argumentao da necessidade de diminuir o Estado que gasta muito e no faz nada benfeito. Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado, portanto, a iniciativa privada pode atuar livremente na educao em todos os nveis, conforme garantido pela Constituio Federal de 1988 e ratificado pela LDB de 19969.
Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d), elaborado por comisso composta pelos professores Dante Moura, Marise Ramos e Sandra Garcia. 9 Anlises mais profundas sobre a questo educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na LDB de 1996 podem ser encontradas em FAVERO, Osmar. A educao nas constituintes brasileiras (1823-1988). So Paulo: Autores Associados, 1996.
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Especificamente no que tange relao entre a ltima etapa da educao bsica (atual ensino mdio, poca 2o grau) e a educao profissional, no processo de elaborao da nova LDB, ressurgiu o conflito da dualidade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). De um lado, a defesa da formao profissional lato sensu integrada ao 2o grau nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientfico-tecnolgicos constante no primeiro projeto da LDB, apresentado pelo deputado federal Otavio Elsio, que tratava o 2o grau da seguinte forma:
A educao escolar de 2o grau ser ministrada apenas na lngua nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a formao politcnica necessria compreenso terica e prtica dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo (BRASIL. 1991, art. 38, citado por FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005. p. 25).

Nessa proposta, o papel do 2o grau estaria orientado recuperao da relao entre conhecimento e prtica do trabalho, o que denotaria explicitar como a cincia se converte em potncia material no processo produtivo. Dessa forma,
seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento, propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas, sim, politcnicos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 35).

Nesse contexto, a dimenso politcnica relaciona-se com domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno (SAVIANI, 2003, p. 140). De acordo com essa viso, a educao escolar, particular18

mente o 2o grau, deveria propiciar aos estudantes a possibilidade de (re)construo dos princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamenta a multiplicidade de processos e tcnicas que do base aos sistemas de produo em cada momento histrico. Do outro lado estavam os partidrios de uma educao subordinada lgica mercantil. No por acaso, a perspectiva de formao integral foi se perdendo gradativamente em funo da mesma correlao de foras j mencionada, ao se tratar do embate entre educao pblica e educao privada. Desse modo, o texto finalmente aprovado pelo Congresso Nacional em 1996 o substitutivo Darcy Ribeiro consolida, mais uma vez, a dualidade entre a ltima etapa da educao bsica, que passa a denominar-se ensino mdio, e a educao profissional. O texto minimalista e ambguo, em particular no que se refere a essa relao ensino mdio e educao profissional. Assim, o ensino mdio ficou no Captulo II, destinado educao bsica, e a educao profissional foi disposta no Captulo III, constitudo por trs pequenos artigos. Como na LDB a educao brasileira se encontra estruturada em dois nveis educao bsica e educao superior , por no localizar a educao profissional em nenhum deles, o texto explicita e assume uma concepo dual em que a educao profissional posta fora da estrutura da educao regular brasileira, considerada algo que vem em paralelo ou como um apndice10. Apesar disso, no 2o do artigo 36, Seo IV do Captulo II que se refere ao ensino mdio , estabelece-se que o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas (grifo nosso).
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A Lei 11.741/08, ao alterar a LDB, localiza a educao prossional tcnica de nvel mdio no Captulo II Da Educao Bsica, explicitando que essa oferta educacional integrante desse nvel de ensino.

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Por outro lado, no artigo 40, Captulo III, est estabelecido que a educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (grifo nosso). Esses dois pequenos trechos da lei so emblemticos no sentido de explicitar o seu carter minimalista e ambguo. Esses dispositivos legais evidenciam que quaisquer possibilidades de articulao entre o ensino mdio e a educao profissional podem ser realizadas, assim como a completa desarticulao entre eles. Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinteressada. Ao contrrio, objetiva consolidar a separao entre o ensino mdio e a educao profissional, o que j era objeto de um projeto de lei de iniciativa do Poder Executivo, o PL 1.603, que tramitava no Congresso Nacional em 1996, antes da aprovao e promulgao da prpria LDB. O contedo do PL 1.603/96, que, entre outros aspectos, separava obrigatoriamente o ensino mdio da educao profissional, encontrou ampla resistncia das mais diversas correntes polticas dentro do Congresso Nacional e gerou uma mobilizao contrria da comunidade acadmica, principalmente dos grupos de investigao do campo trabalho e educao e das instituies pblicas federais e estaduais. Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da prpria LDB no Congresso Nacional, diminuiu a presso governamental com relao ao trmite do PL 1.603/96, uma vez que a redao dos artigos 36 ensino mdio e 39 a 42 educao profissional possibilitava a regulamentao na linha desejada pelo Governo Federal. Mediante decreto do presidente da Repblica, esta se materializou em abril de 1997, poucos meses aps a promulgao da LDB, ocorrida em dezembro de 1996.
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Dessa forma, o contedo do PL 1.603/96 foi praticamente todo contemplado no Decreto 2.208/97. Com isso, foi alcanado o intuito de separar o ensino mdio da educao profissional sem que se tornasse necessrio enfrentar o desgaste de tramitar um projeto de lei com relao ao qual havia ampla resistncia.

O Decreto 2.208/9711
O Decreto 2.208/97, o Programa de Expanso da Educao Profissional (Proep) e as aes deles decorrentes ficaram conhecidos como a Reforma da Educao Profissional. Nesse contexto, o ensino mdio retomou em termos legais um sentido puramente propedutico, enquanto os cursos tcnicos, agora obrigatoriamente separados do ensino mdio, passaram a ser oferecidos de duas formas:

a concomitante ao ensino mdio, em que o estudante pode


fazer ao mesmo tempo o ensino mdio e um curso tcnico, mas com matrculas e currculos distintos, podendo os dois cursos ser realizados na mesma instituio (concomitncia interna) ou em diferentes instituies (concomitncia externa); a sequencial ou subsequente, destinada a quem j concluiu o ensino mdio.

Juntamente com o Decreto 2.208/97, que estabeleceu as bases da reforma da educao profissional, o Governo Federal negociou emprstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) com o objetivo de financiar a mencionada reforma. Ela era um dos itens do projeto de privatizao do Estado brasileiro em atendimento poltica neoliberal, determinada pelos pases hegemnicos de capitalismo avanado, organismos multilaterais

11 Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).

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de financiamento e grandes corporaes transnacionais. Esse financiamento foi materializado por meio do Proep. Apesar da crtica que merece essa lgica privatizante que transferiu grande parte do patrimnio pblico nacional iniciativa privada a baixos custos, necessrio reconhecer que a reforma da educao profissional foi extremamente coerente com a lgica neoliberal que a patrocinou. De fato, ao ser analisada dessa perspectiva, revelou-se muito eficiente quanto transferncia, mas ineficiente quanto implantao da poltica, pois as denominadas escolas comunitrias no conseguiram se efetivar como previsto. A maioria delas foi retomada pelo MEC, sendo transformadas em unidades da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica. Cabe destacar que os critrios de elegibilidade dos projetos institucionais eram extremamente coerentes com a reforma da educao profissional. Assim, o projeto que apresentasse alguma proposta relacionada ao ensino mdio era sumariamente descartado, medida compatvel com a separao do ensino mdio da educao profissional e, mais ainda, com o afastamento definitivo das instituies federais da educao bsica. Nessa mesma direo, a Portaria 646/97 determinou que a partir de 1998 a oferta de vagas de cada instituio federal no ensino mdio corresponderia a, no mximo, 50% das vagas oferecidas nos cursos tcnicos de nvel mdio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino mdio e educao profissional. Desse modo, na prtica, essa simples Portaria determinou a reduo da oferta de ensino mdio no pas algo flagrantemente inconstitucional, mas que teve plena vigncia at 1o de outubro de 2003, quando foi publicada no Dirio Oficial da Unio a sua revogao por meio da Portaria 2.736/03.
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Deve-se ainda ressaltar que a manuteno de 50% da oferta do ensino mdio na Rede Federal no era a inteno inicial dos promotores da reforma. Ao contrrio, a ideia era extinguir definitivamente a vinculao das instituies federais com a educao bsica. Na verdade, a manuteno desses 50% foi fruto de um intenso processo de mobilizao ocorrido na Rede, principalmente entre 17 de abril e 14 de maio de 1997, datas de publicao do Decreto 2.208 e da Portaria 646, respectivamente. Para tratar do segundo aspecto, a eficincia da reforma conforme a lgica neoliberal, sero mencionados fatos que se fortalecem mutuamente, regulados por dois textos legais: a LDB de 1996, que ratificou e potencializou o mbito educacional como espao prprio para o desenvolvimento da economia de mercado; e o Decreto 2.208/97, que definiu trs nveis para a educao profissional bsico, tcnico e tecnolgico , sendo que as ofertas do ltimo integram a educao superior, com carga horria mnima significativamente menor que as demais carreiras da educao superior. Para no restar nenhuma dvida de que as ofertas do nvel tecnolgico pertencem educao superior, o CNE as define claramente como cursos de graduao (Parecer CNE/CES 436/01, Parecer CNE/CP 29/02 e Resoluo CNE/CP 3/02). Os movimentos sociais tambm resistiram separao entre educao bsica e profissional por meio de crticas ao Decreto 2.208/97 e ao dualismo, conforme se pode observar em suas participaes nas Conferncias Nacionais de Educao organizadas pelo Movimento de Defesa da Educao Pblica e nos eventos promovidos pelas Comisses de Educao da Cmara de Deputados e do Senado.
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A concepo de educao por eles defendida est expressa nas diversas experincias educativas desenvolvidas nos anos 1990 pelas centrais sindicais e pelos sindicatos de trabalhadores. Essas experincias envolviam formao integral, sob a forma de educao profissional entrelaada ao ensino fundamental e ao ensino mdio (CUT, 1998; LIMA, 1999, 2005), e fundamentaram, a partir de 2003, diversos programas de EJA integrada EPT. A combinao desses fatos associados cultura nacional que supervaloriza socialmente o diploma de estudos em nvel superior, embora no se possa estabelecer uma correspondncia linear entre o status social supostamente conferido por esses diplomas e a repercusso econmica destes para seus detentores, fez que houvesse uma proliferao sem precedentes na expanso da oferta de cursos superiores de tecnologia na iniciativa privada, sem controles muito eficientes sobre a sua qualidade. Na verdade, segundo a lgica apontada no incio, o que de fato importava era o fortalecimento do mercado educacional, e isso efetivamente aconteceu. Claro que no se podem colocar no mesmo plano as ofertas de cursos superiores de tecnologia comercializados por instituies que tm a educao como mercadoria e as proporcionadas por boa parte das instituies federais e outras instituies de educao superior pblicas. Estas, em sua maioria, so concebidas a partir de uma lgica bem distinta da de mercado, entre outros aspectos, porque so pblicas, gratuitas e, em geral, de boa qualidade. Isoladamente, o decreto poderia no ter alcance sobre os sistemas estaduais de ensino, uma vez que, apesar de competir Unio a coordenao da poltica nacional no exerccio da funo normativa (LDB art. 8o, 1o), dada aos sistemas de ensino a liberdade de organizao nos termos da prpria LDB (art. 8o, 2o)

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e, constitucionalmente, cabe aos estados legislar em carter complementar sobre matria educacional. Com eficcia imediata sobre as instituies oficiais do sistema federal (nos termos do inciso II, do artigo 9o, da LDB), o decreto teve, porm, impacto decisivo sobre os demais sistemas. A prestao de assistncia tcnica e financeira, prevista no inciso III, do artigo 9o, teve por orientao as clusulas do acordo de emprstimo realizado com o BID para o financiamento do Proep. Sem uma fonte regular de recursos para a manuteno do ensino mdio, visto o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) no alcanar essa etapa da educao bsica, os sistemas estaduais de ensino foram compelidos a aderir s diretrizes da reforma. Para os estados, a separao entre a educao profissional e o ensino mdio estabeleceu uma oferta paralela ao sistema de ensino regular. A falta de investimento federal levou os estados a manter a oferta de ensino mdio com recursos prprios ou por meio da adeso a programas financiados por emprstimos internacionais. No caso da educao profissional, o financiamento disponvel, vinculado ao Proep, no previa recursos para sua manuteno, com a contratao e estruturao de carreiras para os docentes e demais servidores da educao necessrios ao funcionamento das escolas. Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990 produziu efeitos graves sobre a educao brasileira em todos os nveis. No que se refere educao bsica, a sntese a explicitao legal da dualidade entre ensino mdio e educao profissional, com todas as consequncias que isso representa.

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O Decreto 5.154/0412
Ao se iniciar um novo mandato do Governo Federal, em 2003, e mesmo antes, no perodo de transio, houve o recrudescimento da discusso acerca do Decreto 2.208/97, principalmente no que se refere separao obrigatria entre o ensino mdio e a educao profissional. Esse processo resultou em uma significativa mobilizao dos setores educacionais vinculados ao campo da educao profissional, principalmente no mbito dos sindicatos e dos pesquisadores da rea trabalho e educao. Desse modo, durante o ano de 2003 at julho de 2004, manifestou-se grande efervescncia nos debates referentes relao entre ensino mdio e educao profissional. Assim, retomou-se a discusso sobre a educao politcnica, compreendendo-a como uma educao unitria e universal destinada superao da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica e orientada para o domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (SAVIANI, 2003, p.140), sem, no entanto, voltar-se para uma formao profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais em cursos tcnicos especficos. Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional especfica em nvel universitrio ou no s viria aps a concluso da educao bsica de carter politcnico, ou seja, a partir dos 18 anos ou mais de idade. Entretanto, essa retomada deu margem a reflexes importantes quanto possibilidade material de implementao, hoje em dia, da politecnia na educao bsica brasileira na perspec-

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Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).

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tiva aqui mencionada. Tais reflexes e anlises permitiram concluir que as caractersticas atuais da sociedade brasileira dificultam a implementao da educao politcnica ou tecnolgica em seu sentido pleno, uma vez que, entre outros aspectos, a extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho visando complementar o rendimento familiar, ou at mesmo a autossubsistncia, muito antes dos 18 anos de idade. Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma universal e unitria no encontraria uma base material concreta de sustentao na sociedade brasileira atual, uma vez que esses jovens no podem se dar ao luxo de esperar at os 20 anos ou mais para comear a trabalhar. Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a integralidade da educao bsica, ou seja, que contemple o aprofundamento dos conhecimentos cientficos produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, como tambm objetivos adicionais de formao profissional numa perspectiva da integrao dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto sensu exigida pela dura realidade socioeconmica do pas. Essa soluo transitria (de mdia ou longa durao), porque fundamental que se avance numa direo em que deixe de ser um luxo o fato de os jovens das classes populares optarem por uma profisso aps os 18 anos de idade. Ao mesmo tempo, vivel porque o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 43).
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Foi a partir dessa convergncia mnima entre os principais envolvidos nessa discusso que se edificaram as bases que deram origem ao Decreto 5.154/04 e, posteriormente, permitiram a incorporao de seu contedo LDB pela Lei 11.741/08. Alm de manter as ofertas dos cursos tcnicos concomitantes e subsequentes trazidas pelo Decreto 2.208/97, teve o grande mrito de revog-lo e de trazer de volta a possibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional tcnica de nvel mdio, agora, numa perspectiva que no se confunde totalmente com a educao tecnolgica ou politcnica, mas que aponta em sua direo porque contm os princpios de sua construo. Diversos esforos em termos da reformulao e da elaborao de polticas pblicas no mbito do trabalho (qualificao profissional, aprendizagem, certificao profissional, formao para a economia solidria), da juventude (construo da poltica nacional da juventude com aes que envolvem trabalho e educao) e de educao do campo se desenvolveram, a partir de 2003, orientados pelos princpios e premissas contidos nesse texto, realizando uma inflexo das propostas dos governos anteriores, assentadas na formao para o mercado de trabalho. Nesse sentido, espera-se que os diversos ministrios, em particular o Ministrio do Trabalho e Emprego e o Ministrio da Cincia e Tecnologia, continuem o processo de convergncia iniciado em 2003, ao mesmo tempo que o esforo de regulamentao dos cursos superiores de tecnologia e dos cursos tcnicos de nvel mdio possa ser estendido formao inicial e continuada, vista como parte do itinerrio formativo do trabalhador para fins de prosseguimento de estudos e/ou certificao, sem que isso signifique o aligeiramento da formao ou sua subordinao restrita dimenso econmica.
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A Lei 11.741/08
Ao alterar a LDB, a Lei 11.741/08 localiza a educao profissional tcnica de nvel mdio como Seo IV-A do Captulo II Da Educao Bsica. Essa disposio no texto legal procura ressaltar a concepo de que esses cursos so da educao bsica e encontram-se, portanto, no mbito das polticas educacionais. Alm disso, est colocada como seo vinculada quela que trata do ensino mdio, Seo IV, e no como uma sexta seo, aps a que trata da educao de jovens e adultos, Seo V. Mais do que tcnica legislativa, a incluso da Seo IV-A demonstra a compreenso de que a educao profissional tcnica de nvel mdio uma das possibilidades de desenvolvimento do ensino mdio, e no uma modalidade educacional. A concepo de modalidade educacional assumida para a EPT em geral, que passa a compor o Captulo III. O artigo 39 dispe que a EPT ser desenvolvida para o cumprimento dos objetivos da educao nacional, quais sejam: o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 2o). Para isso, ela ocorre tanto na educao bsica como na educao superior, podendo estar unida a outras modalidades educacionais a educao de jovens e adultos (EJA), a educao especial e a educao a distncia (EaD). O 1o do artigo 39 traz a possibilidade de a EPT organizar-se a partir da metodologia dos eixos tecnolgicos, permitindo a construo de diferentes itinerrios formativos. A possibilidade, e no a exclusividade, permite que os sistemas de ensino adotem outras formas de organizao. Porm, a atual regulao da EPT, pelos Catlogos Nacionais dos Cursos Tcnicos13 e
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Institudos pela Portaria Ministerial 870/08, aprovados pela Resoluo CNE/CEB 3/08, com base no Parecer CNE/CEB 11/08.

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dos Cursos Superiores de Tecnologia e pelo Sistema Nacional de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (Sistec)14, adota essa lgica de classificao, o que restringe a liberdade dos sistemas. Os eixos15 consideram para a organizao dos cursos as matrizes de tecnologias simblicas, fsicas e organizacionais associadas ao desenvolvimento de determinado produto, bem, processo ou servio. O que implica o resgate do histrico e da lgica do desenvolvimento dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos imbricados nesses conjuntos de tecnologias. Esse mapeamento possibilita a identificao de diferentes formaes profissionais que se encontram associadas dentro de um eixo tecnolgico ou mesmo entre eixos, isto , permite a estruturao de itinerrios formativos. O itinerrio formativo aqui compreendido como a definio do roteiro de estudos em um plano de formao continuada, ou seja, a descrio de percursos formativos que o estudante poder cursar no interior de processos regulares de ensino, possibilitando sua qualificao para fins de exerccio profissional e/ou prosseguimento de estudos. Os itinerrios devem ser organizados de forma intencional e sistemtica, estruturando ofertas educacionais que possibilitem ao estudante uma trajetria de formao coesa e contnua. O 2o do artigo 39 estabelece os tipos de cursos possveis na EPT: formao inicial e continuada ou qualificao profissional; educao profissional tcnica de nvel mdio;
Todas as unidades de ensino credenciadas que ofertam cursos tcnicos de nvel mdio, independentemente da categoria administrativa (pblica e privada, incluindo aquelas referidas no artigo 240 da Constituio Federal de 1988), do sistema de ensino (federal, estadual e municipal) e nvel de autonomia, devem se cadastrar no Sistec. 15 Parecer CNE/CES 277/06.
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educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao. A leitura dos artigos 36-A ao 42 explicita a no vinculao dos cursos de formao inicial e continuada a qualquer dos dois nveis de ensino, o pertencimento dos cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio ltima etapa da educao bsica e os cursos da graduao e ps-graduao tecnolgica educao superior. Porm, o disposto no artigo 40 traz alguns questionamentos a partir da afirmao de que ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada. A expresso em articulao com remete ao entendimento de que a oferta de EPT no faz parte do ensino regular. Parece-nos que o texto ficaria mais coerente com o disposto no caput do artigo anterior se o legislador tivesse optado pela retirada da palavra articulao, que traz a ideia tanto da possibilidade de seu desenvolvimento no ensino regular quanto fora dele. A interpretao desse artigo dificultada ainda pela determinao do local de desenvolvimento dos cursos em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Poderiam ser consideradas especializadas as escolas de ensino mdio, de EJA e as instituies de ensino superior em geral? Pelas ofertas existentes e pela forma como os sistemas e redes que atuam na EPT se estruturam, de suspeitar que esse dispositivo foi pensado em funo dos cursos de formao inicial e continuada e no deveria ter abarcado os demais. Embora a formao em ambiente de trabalho seja recurso utilizado no estgio, na aprendizagem profissional e em outras atividades prticas supervisionadas dos cursos tcnicos e da educao superior, no este o local exclusivo de seu desenvolvimento.

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Os artigos 41 e 42 no trazem novidade ao texto legal, mas cabe ressaltar que o disposto no artigo 41 vale para todos os cursos da EPT elencados no 2o do artigo 39. Isso implica a possibilidade de avaliao, reconhecimento e certificao de conhecimento adquirido no trabalho para a concluso de estudos, inclusive em nvel superior.

O respeito diversidade
As atuais polticas educacionais pautam-se na considerao e valorizao da diversidade e na compreenso do papel da educao tanto na construo da autonomia dos indivduos e do povo brasileiro quanto na sua incluso em condies sociais e econmicas mais elevadas. Busca-se a viabilizao de projetos adequados diversidade dos sujeitos da educao, com respeito a suas culturas, modos de vida e suas especificidades em termos de aprendizagem, com base nas concepes de educao inclusiva e equidade. Esse olhar em conjunto com a orientao da EPT para um projeto de formao humana integral, assumida no Decreto 5.154/04, permite a aproximao desse campo educacional com outros que se ocupam de questes especficas dos sujeitos e dos lugares de construo de sua existncia. Aproximaes com as polticas de direitos humanos para crianas e adolescentes16, dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais17, de gnero18 e diversidade
Com base no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), busca-se o combate violncia contra esses grupos, garantindo-lhes proteo integral quando em situao de risco, como a violncia sexual, a explorao do trabalho infantil, a violncia domstica e a escravido. 17 O artigo 206 da Constituio Federal determina que os sistemas pblicos de ensino devem estar abertos e adequados para receber pessoas com necessidades educacionais especiais, afastadas as discriminaes e os preconceitos de qualquer espcie. 18 No caso das aproximaes com as polticas de gnero dirigidas s mulheres, ressalta-se a trajetria de excluso das mulheres ao acesso a formaes prossionais tcnicas, em especial quelas consideradas pesadas, como a mecnica e a minerao. Embora mais mulheres venham acessando cursos e prosses tcnicas, vericam-se diculdades de contratao e diferenas de salrios, dadas pelo preconceito condio feminina. Em outro caminho, almeja-se a conquista da igualdade entre sexos, a promoo da equidade, o combate violncia contra a mulher e o acesso educao.
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sexual19 e das relaes tnico-raciais20 so alguns exemplos de territrios educacionais a serem apropriados em uma educao orientada para o reconhecimento do outro e para a diminuio das distncias entre as categorias sociais, no combate discriminao e segregao. Na trajetria recente, principalmente por meio das lutas travadas pelos movimentos sociais, questes referentes EJA, educao do campo e educao escolar indgena tm avanado de forma significativa nas esferas epistemolgica e poltica, em caminhos nos quais h tensionamentos e disputas decorrentes de diferentes projetos societrios. Ao pautar a necessidade de aproximar a educao profissional das especificidades de formao dos sujeitos das diferentes modalidades da educao bsica, esse texto tem o mrito de propor o dilogo que tem sido postergado entre as modalidaNo caso das polticas de respeito diversidade no campo do combate homofobia, entende-se que suas aes trabalham com as noes de corpo, gnero e sexualidade que, por serem socialmente construdas, uma vez incorporadas, repercutem na formao identitria de cada indivduo. O reconhecimento, o respeito, o acolhimento, o dilogo e o convvio com a diversidade de orientaes sexuais fazem parte da construo do conhecimento e das relaes sociais de responsabilidade da escola como espao formativo de identidades. A convivncia democrtica pressupe a construo de espaos de tolerncia, nos quais a alteridade deve surgir em uma perspectiva emancipadora. A valorizao da equidade de gnero e a promoo de uma cultura de respeito e de reconhecimento da diversidade sexual so questes que ainda trazem tenses e conitos no campo educacional. Devido viso do espao escolar como normatizador, disciplinador e de ajustamento heteronormativo de corpos, mentes, identidades e sexualidades, essas tenses permanecem presentes. Questes ligadas ao corpo, preveno de doenas sexualmente transmissveis, aids, gravidez na infncia e na adolescncia, orientao sexual e identidade de gnero so temas que fazem parte dessa poltica. 20 H duas vertentes distintas nessa poltica: populao negra e comunidades indgenas. No primeiro caso, a nfase est centrada nas aes armativas mediante o estabelecimento de cotas para estudantes negros. Essas polticas discutem as orientaes para o combate ao racismo, instituem a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e dos africanos no currculo escolar e buscam orientar aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais. As DCN para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana orientam a complementao e a valorizao das aes armativas, com vistas a incluir a populao negra em setores nos quais ainda no comparece de forma adequada. No caso das polticas para comunidades indgenas, o Ministrio da Educao desenvolve aes especcas voltadas para a Educao Escolar Indgena. O reconhecimento e a valorizao da cultura quilombola fazem parte das polticas tnico-raciais destinadas incluso de comunidades formadas por ex-escravos. As aes de incluso educacional destinadas a essas comunidades revestem-se de um tratamento diferenciado por se tratar de uma poltica de preservao cultural semelhante s polticas destinadas s comunidades indgenas.
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des educacionais e a EPT, bem como entre as diferentes modalidades. Sinaliza, desse modo, para os desafios polticos, mas tambm para as possibilidades da formao integral dos sujeitos e de produo de conhecimento entre os diferentes campos. Destaca ainda o movimento necessrio de interlocuo interministerial e entre as diferentes secretarias do MEC, no sentido de formulao conjunta de aes de induo de polticas de incluso, no mbito da EPT.

A educao de jovens e adultos (EJA)


A dcada de 1990 foi marcada por tenses entre o governo e os movimentos sociais. As polticas educacionais e de trabalho e emprego impulsionaram a proliferao de cursos voltados ao atendimento de demandas de qualificao e requalificao profissional de jovens e adultos trabalhadores, de baixa escolaridade, por meio de uma rede especfica de cursos de curta durao, completamente dissociados da educao bsica e de um plano de formao continuada. Isso resultou em notveis perdas para os trabalhadores e num acentuado processo de excluso social. Por outro lado, expressou tambm movimentos de resistncia de setores mais crticos, que, ao contrrio do que a poltica propunha, impulsionaram o debate e reivindicaes da educao bsica como elemento essencial da qualificao profissional dos trabalhadores. O desenvolvimento de experincias concretas de qualificao com elevao de escolaridade conduziu aproximao com a EJA, apontando para a necessidade de implementar uma poltica pblica de formao profissional integrada ao sistema pblico de emprego e educao bsica.

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possvel verificar que a proposta de educao integral no seio do movimento sindical, por exemplo, conformou um campo de resistncia ao paradigma oficial e, ao mesmo tempo, constituiu-se numa referncia poltico-pedaggica importante. Historicamente, o universo jovem e adulto, em suas mltiplas dimenses, faz parte do campo de ao poltica dos movimentos sociais por estarem inseridos na realidade concreta do cotidiano desse pblico, com maior sensibilidade para lidar com as suas especificidades. Enfatizar a importncia das prticas pedaggicas gestadas no mbito dos movimentos sociais em uma poltica pblica de educao profissional, na perspectiva da educao integral, justifica-se pela dimenso da dialogicidade como caracterstica basilar da prtica pedaggica, o que denota um grande desafio para as escolas regulares, sejam elas pblicas ou privadas. Conforme anteriormente abordado, a revogao do Decreto 2.208/97 recoloca a possibilidade da oferta de cursos da educao profissional de forma integrada com a educao bsica. Abrindo caminhos para o atendimento de jovens e adultos, com trajetrias educacionais interrompidas, em ofertas educacionais que incorporem suas especificidades no que concerne aos conhecimentos, tempos e metodologias de ensino-aprendizagem adequados s diferentes condies de vida, saberes e graus de letramento dessa populao. Nesse contexto, a aproximao entre a EJA e a educao profissional, em nvel mdio, materializa-se pela Portaria Ministerial 2.080, de 13 de julho de 2005, que destina aos Centros Federais de Educao Tecnolgica, s Escolas Tcnicas Federais, s Escolas Agrotcnicas Federais, s Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais a incumbncia de oferta de cursos de educao profissional de forma integrada aos cursos de ensino mdio na modalidade de EJA (BRASIL, 2007b).

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Segue-se a essa Portaria a promulgao do Decreto 5.478, de 24 de junho de 2005, que cria um programa federal que dispe sobre a oferta integrada de cursos da educao profissional com a EJA, o Proeja. Aps ampla discusso, o programa revisto, resultando na revogao do anterior pela promulgao do Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006, tendo como principais modificaes: adoo dos cursos em sistemas estaduais, municipais e entidades nacionais de servio social [...] possibilitando tambm a articulao dos cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores com ensino fundamental na modalidade de EJA (BRASIL, 2007b). Alm dessas alteraes, determina a carga horria mnima para os cursos previstos. No artigo 2o, obriga as instituies federais de educao tecnolgica a implantar cursos e programas regulares e, no 4o do artigo 1o, determina que a oferta dos cursos deve partir da construo prvia de um projeto pedaggico integrado nico. Pode-se afirmar que tais determinaes asseguram avanos e desafios no processo de institucionalizao da EJA ligada formao para o trabalho, no mbito da Rede Federal de educao profissional, porque se trata de instituies com tradio na qualificao dos trabalhadores, mas com quase nenhuma experincia na modalidade EJA. A trajetria do Proeja explicita o grau de complexidade de implementao de uma proposta de formao integrada para jovens e adultos, sobretudo, por se tratar de processos formativos diretamente relacionados a sujeitos que esto margem da sociedade, em uma conjuntura histrica assentada no modelo de desenvolvimento econmico dependente. Outro desafio que se coloca para as instituies de ensino a organizao de um currculo que integre os conhecimentos gerais com os especficos para uma formao tcnica, um currculo
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contextualizado e significativo a partir das realidades de trabalho e vida desses jovens e adultos. A proposta pedaggica do Proeja alia os direitos fundamentais de jovens e adultos educao e ao trabalho e deve, portanto, ser assumida pelo Estado como poltica pblica, garantindo a continuidade das suas aes e do seu financiamento. tambm fundamentada no conceito de educao continuada, na valorizao dos conhecimentos, saberes e culturas das camadas populares e na formao de qualidade, pressuposta nos marcos da educao integral. Nesse aspecto, tenta-se superar a viso compensatria e aligeirada que marcou durante muitos anos o campo da EJA, em especial pelas experincias que se consolidaram nessa modalidade com o Ensino Supletivo. A persistncia de aes descontnuas e tnues destinadas aos jovens e adultos ou, mais recentemente, alvo das polticas focalizadas, inviabiliza a efetivao do direito educao classe trabalhadora. Assim, o Proeja pode ser analisado, nesse contexto, como uma poltica de incluso social criada sob a lgica de que os servios educativos devem servir aos pobres. Entretanto, preciso considerar ainda que a universalizao da escola bsica e a garantia dos direitos constitucionais no do conta da totalidade dos problemas produzidos por uma educao oriunda de um modelo societrio pautado na condio de dependncia, periferia e subordinao. necessrio que se aprofunde mais, pois as prticas pedaggicas permanecem reproduzindo modelos culturais de estratos sociais diversos daqueles dos educandos, acarretando o fracasso escolar e a chamada evaso (BRASIL, 2007b, p. 18) e mantendo uma organizao escolar que tambm no considera as caractersticas desses sujeitos. Os regimentos, a organizao dos tempos e dos espaos e as condies de permanncia ainda se espelham nas lgicas dos chamados alunos regulares.
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Cabe considerar que a efetivao da EJA integrada com a educao profissional como poltica pblica importa em fazer que as escolas se tornem lugares mais favorveis para o trabalho e a aprendizagem dos professores. Esse processo implica desburocratizar as escolas e dar mais autonomia aos professores na gesto da instituio e na formulao dos projetos pedaggicos. Faz-se mister a organizao de um projeto pedaggico que inclua a diversidade dos sujeitos, a partir de um eixo formativo centrado no trabalho como princpio educativo, para um mundo em constante transformao sob o poder emancipatrio do ser humano.

A educao escolar indgena21


A educao profissional indgena envolve diversos fatores: os princpios e direitos da educao escolar indgena, traduzidos no respeito sociodiversidade; a interculturalidade; o direito de uso de suas lnguas maternas e de processos prprios de aprendizagem, com a articulao entre os saberes indgenas e os conhecimentos tcnico-cientficos; e os princpios da formao integral da EPT, visando a atuao cidad no mundo do trabalho, a sustentabilidade socioambiental e o respeito diversidade dos sujeitos. da confluncia desses fatores que surge a possibilidade de uma educao profissional indgena que possa contribuir para a reflexo e construo de alternativas de gerenciamento autnomo de seus territrios, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros.
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Esta seo foi retirada do documento referencial para oferta de EPT integrada com a educao escolar indgena, publicado em setembro de 2007, como parte da coleo de Documentos Base do Proeja. Para sua elaborao, coordenada pela Secad e pela Setec, foi constitudo um amplo grupo de trabalho com representantes de organizaes indgenas e de organismos governamentais e no governamentais vinculados temtica, alm de antroplogos, linguistas e outros pesquisadores.

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Tal oferta s possvel a partir do conhecimento das formas de organizao das sociedades indgenas e da compreenso de sua diferena com relao ao padro ocidental de organizao social, poltica e econmica. As categorias profissional e educao profissional, por exemplo, enquanto ligadas ideia de emprego, de meio de subsistncia, ou meio de vida do indivduo, so inexistentes nos universos indgenas tradicionais e mesmo em seus projetos para o atendimento das suas necessidades dentro das terras indgenas, com base em demandas coletivas. A atual demanda indgena por formao no mbito profissional possui outra amplitude. Busca-se uma formao que possa, na relao entre conhecimentos e prticas indgenas e conhecimentos tcnico-cientficos, conferir autonomia em reas cruciais para sua sobrevivncia. Outro ponto essencial a superao da lgica evolucionista ocidental e dos interesses da sociedade de mercado sobre eles. A viso evolucionista sobre os povos nativos, ainda resistente na mentalidade nacional, supe que as sociedades seguem uma linha de desenvolvimento de um estado primitivo at um estado de civilizao, o primeiro imaginado como mais prximo da natureza. Cunhada no sculo XIX, essa concepo est na base da poltica integracionista do Estado brasileiro, que definiu, na dcada de 1970, no Estatuto do ndio (Lei 6.001/73), as fases em que supostamente se encontravam os povos originrios e o ponto de sua integrao, marcado pela mudana na evoluo da condio de ndio para a de civilizado. Essa viso tambm est presente na noo muito comum de que o ndio s verdadeiro quando se encontra em situao isolada, com uma cultura essencial, em estado puro, como se sua cultura fosse imune histria.

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A ideia do sentido nico de evoluo das sociedades humanas, cujo ponto final seria a sociedade branca moderna, claramente etnocntrica. Ela elide qualquer possibilidade de reconhecimento do valor e do ponto de vista das outras culturas no mundo e foi usada de forma oportunista para suprimir os direitos indgenas. A escola para os povos indgenas surgiu por iniciativa dos missionrios jesutas, na segunda metade do sculo XVI, centrada na catequese e destinada a desarticular as formas organizativas e os fundamentos culturais daqueles povos. A desconsiderao dos processos de aprendizagem e das concepes pedaggicas indgenas prosseguiu nas escolas para ndios, a cargo de misses religiosas e do rgo oficial de assistncia aos ndios, durante o perodo republicano e, infelizmente, ainda persiste no relacionamento entre povos indgenas e sociedade nacional. A desqualificao do discurso indgena, que perdurou por mais de cinco sculos, s comeou a ser reformulada recentemente, tendo como marco a Constituio Federal de 1988. Trs importantes aspectos esto na base das inovaes: a garantia e proteo dos territrios indgenas, afirmando direitos originrios de suas populaes; o reconhecimento, respeito e manuteno da diversidade sociocultural, atribuindo-se ao Estado o dever de proteo das manifestaes culturais de sociedades minoritrias; e a autonomia dos grupos e organizaes indgenas para ingressarem em juzo na defesa de seus direitos e interesses (CF artigos 231 e 232). O reconhecimento das diferenas indgenas no contexto da sociedade nacional supe o direito dos povos nativos de projetar-se e se reger por si mesmos. Os princpios, conceituaes e normatizaes das diretrizes curriculares nacionais da educao escolar indgena, expressos no Parecer CNE/CEB 14/99 e na Resoluo CNE/CEB 3/99, devem ser igualmente respeitados em sua integrao com a educao profissional.
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Ressaltam-se: A participao das comunidades na definio do modelo de organizao e gesto da escola indgena, bem como a considerao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais e religiosas, suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem, suas atividades econmicas; a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas e o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena. Os projetos poltico-pedaggicos tero por base as DCN referentes a cada etapa da educao bsica, as caractersticas prprias das escolas indgenas, em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade, s realidades sociolingusticas, aos contedos curriculares especificamente indgenas, aos modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena e participao da respectiva comunidade. A formao especfica dos professores indgenas, em servio e, quando for o caso, concomitante a sua escolarizao. A participao de representantes dos professores e lideranas indgenas, de organizaes indgenas e de apoio aos ndios, universidades e rgos governamentais nas aes de planejamento a cargo dos gestores dos sistemas de ensino. Uma educao para o trabalho s se faz acorde s necessidades da educao escolar indgena na perspectiva da formao integral, na considerao diversidade e incluso social, abarcando questes atinentes produo e s caractersticas do ambiente e da comunidade. De nada serve a lgica dos interesses da sociedade de mercado. O capital econmico define e decide a vida dos pases inseridos num mercado mundial, obrigando a formao e capacitao de profissionais com habilidades e competncias para lidar com tecnologias avanadas e sofistica41

das, que atendam queles que tm capacidade de consumo (PAREDES, 1997). Desse campo, os pobres e as populaes tnicas esto completamente excludos. S o cuidado em se aprofundar nos universos socioculturais indgenas, no inteligveis na superfcie para os no ndios, pode levar traduo mais fiel e mais dialgica de suas demandas e potencialidades, de forma a evitar o perigo da banalizao da diferena em frmulas fceis de promoo e pseudovalorizao das culturas indgenas, quando no a sua total desconsiderao. A educao profissional integrada educao bsica indgena deve ser encarada principalmente como uma oportunidade para a reflexo e a ao para a autonomia dos povos originrios em setores essenciais sua subsistncia e para a sua continuidade enquanto povo. No se trata meramente, pois, de dar acesso s populaes nativas modalidade de educao profissional. necessrio que o projeto de educao e formao profissional tambm se reinvente nesse processo, que esteja aberto para rever os seus mtodos e princpios e realmente abrace a sua construo dialgica e interessada no outro. Em coerncia com tais concepes, o Decreto 6.861, de 27 de maio de 2009, estabelece que a educao escolar indgena seja organizada e gerida observando-se a territorialidade dos povos indgenas, constituindo territrios etnoeducacionais que independem da diviso poltico-administrativa do pas. Sua implantao pautada pelas demandas dos povos indgenas traduzidas em um plano de ao. Esse plano deve ser elaborado, acompanhado e periodicamente revisto por uma comisso formada com representantes dos povos indgenas, entidades indgenas e indigenistas, rgos governamentais vinculados temtica, gestores de educao estaduais e municipais, instituies de educao superior e de EPT, entre outros. Entre essas demandas encontra-se o ensino mdio integra42

do formao profissional dos alunos indgenas, cujas propostas pedaggicas devero articular as atividades escolares com os projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidades indgenas e considerar as especificidades regionais e locais (Decreto 6.861/09, art. 11).

A educao do campo22 e o ensino agrcola


A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindicaes de organizaes sociais h muito tempo. O artigo 28 da Lei 9.394/96 estabelece o direito da gente do campo a um sistema de ensino adequado a sua diversidade sociocultural. , pois, a partir dos parmetros poltico-pedaggicos da educao do campo que se busca refletir sobre a educao profissional. A formulao de propostas de educao profissional de nvel tcnico para as populaes do campo implica necessariamente a anlise de suas realidades. Esse contexto compreende diferentes lgicas de produo agrcola polarizadas entre uma agricultura voltada para a produo de alimentos identificada como agricultura camponesa e uma voltada para o negcio, sobretudo para a produo de commodities o agronegcio ou agricultura industrial. Na primeira lgica h uma conexo direta entre produo e consumo, ou seja, a produo de alimentos e as necessidades alimentares das populaes; na segunda, uma progressiva desconexo entre produo e consumo, ou seja, a lgica se inverte: produz-se para o mercado que ento precisa induzir o consumo. Esse mercado tambm o de mquinas, fertilizantes, agrotxicos, sementes.
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Este item foi retirado do artigo de Roseli Salete Caldart, Educao Prossional na Perspectiva da Educao do Campo, produzido para exposio no Frum Mundial de Educao Prossional e Tecnolgica, debate temtico 12, ocorrido em Braslia/DF de 23 a 27 de novembro de 2009. As consideraes sobre o ensino agrcola foram baseadas no documento (Re)Signicao do Ensino Agrcola da Rede Federal de Educao Prossional e Tecnolgica, produzido durante os anos de 2008/2009 pelo GT do Ensino Agrcola, por meio da realizao de seminrios regionais e do seminrio nacional com representantes de unidades federais de ensino agrcola, alm de convidados envolvidos com a temtica em questo.

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H uma forte dominao econmica e uma hegemonia cultural do agronegcio sobre a agricultura camponesa, relacionada ainda por muitos ao atraso ou considerada em vias de extino ou de subordinao. Porm, a insustentabilidade do modelo industrial evidenciada nas crises de produo e distribuio de alimentos e de preservao ambiental abre perspectivas para um projeto alternativo de desenvolvimento do campo. Tal projeto no tem ainda uma formulao precisa, acabada, exatamente porque est sendo construdo nos embates. Alguns aspectos mais consensuais que tm sido destacados envolvem:

a soberania alimentar como princpio organizador da agri


cultura; a democratizao da propriedade e do uso da terra; uma nova matriz produtiva e tecnolgica, com base na agroecologia; e uma nova lgica organizativa da produo, tendo por fundamento a cooperao.

A educao profissional do campo implica preparar educandos para a anlise dessa realidade e das contradies reais envolvidas. O que traz a necessidade de uma rediscusso das finalidades educativas ou dos objetos da educao profissional. Duas vertentes predominam: o preparo de trabalhadores assalariados das empresas agroexportadoras e a formao de extensionistas vinculados a rgos pblicos ou mesmo a empresas para o trabalho de assistncia tcnica aos agricultores. De modo geral, os cursos da educao profissional no so destinados ou pedagogicamente organizados para formar agricultores. importante notar que as instituies federais de ensino agrcola surgiram para atender s demandas de implementao da chamada revoluo verde e, apesar de todo o debate de44

senvolvido, ainda no existe no pas uma poltica de educao profissional para a agricultura camponesa. Educao profissional do campo no a mesma coisa que escola agrcola. Ela inclui a preparao para diferentes profisses que so necessrias ao desenvolvimento do territrio, cuja base de crescimento econmico est na agricultura agroindstria, gesto, educao, sade, comunicao, entre outras , mas sem desconsiderar que a produo agrcola a base da reproduo da vida e, por isso, deve ter centralidade na formao para o trabalho do campo. Toma-se como objeto de estudo e de prticas a construo de uma nova matriz cientfico-tecnolgica para o trabalho no campo produzida desde a lgica da agricultura camponesa sustentvel, situando essa matriz no contexto mais amplo de transformaes das relaes sociais e do sistema hegemnico de produo. A centralidade est no trabalho, na apropriao dos meios de produo pelos prprios trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade. Nesse sentido, faz-se necessria a valorizao do saber da experincia, sem o qual se perdem a sabedoria e a cincia da produo de alimentos voltadas para a reproduo da vida; porm, superando o seu carter de conhecimento tcito e ressaltando a formulao terica e o dilogo com a cincia e a tecnologia. Trata-se de preparar para um trabalho cada vez mais complexo, sem ignorar as inovaes tecnolgicas, mas fazendo a sua crtica (e superao), desde o princpio, de que as tecnologias que interessam so as que efetivamente se constituem como foras produtivas e no destrutivas da vida. A concepo de formao assumida implica a apropriao dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos e das relaes sociais de produo; a apropriao dos

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conhecimentos das formas tecnolgicas em que se baseiam os processos produtivos contemporneos e das diferentes linguagens que lhe so prprias; a formao para uma cultura tecnolgica e para uma cultura cientfica, bem como para sua crtica; a produo de tecnologias e de cincia. Um desafio terico-pedaggico especfico formao politcnica dos trabalhadores do campo articular a compreenso dos princpios cientficos e tecnolgicos que esto na base da organizao da produo moderna com uma compreenso mais profunda dos processos produtivos agrcolas, que implicam uma interao necessria entre o ser humano e a natureza na sua dinmica viva, flexvel e no completamente planejvel, que ento desenha processos de trabalho especficos, criadores de uma cultura com traos caractersticos e tambm de formas de luta social com aspectos peculiares. A concepo metodolgica de educao do campo pautada em uma organizao curricular integradora exige que se reorganizem os tempos e os espaos educativos. A alternncia23 pode potencializar esse processo de formao, trazendo as questes da vida; para que as pessoas entendam e atuem sobre o que so, o que pensam, como agem. A realizao da pesquisa tambm estratgia pedaggica essencial para o estudo e o conhecimento da realidade, com vistas a auxiliar processos de transformao social, cultural, poltica e econmica. Isso implica um trabalho
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A alternncia uma das caractersticas pedaggicas da educao do campo. Inclui o tempo reservado para o trabalho de aprofundamento e sistematizao dos conhecimentos e contedos gerados pelas atividades em aulas, seminrios e ocinas, e o tempo reservado para investigao e pesquisa na comunidade. Est em consonncia com a Resoluo CNE/CEB 1/02, que garante a exibilizao da organizao do calendrio escolar, a organizao e o desenvolvimento das atividades em diferentes espaos pedaggicos (art. 7o). O Parecer CNE/CEB 1/06, citando a tese de Joo Batista Queiroz (UnB, 2004), conclui que Numa concepo de alternncia formativa no suciente a aproximao ou a ligao de dois lugares com suas lgicas diferentes e contraditrias, ou seja, a escola e o trabalho. necessria uma sinergia, uma integrao, uma interpenetrao rompendo com as dicotomias teoria e prtica, abstrato e concreto, saberes formalizados e habilidades (saber-fazer), formao e produo, trabalho intelectual e trabalho fsico (manual).

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conjunto de discusso e execuo no qual participam educadores e educandos mediatizados sempre pela realidade a ser conhecida e transformada. igualmente necessrio superar a falsa antinomia entre preparar para ficar no campo ou sair dali. Ficar ou sair no algo a ser julgado como bom ou ruim em si mesmo. preciso que sejam educados os trabalhadores do campo para que tenham condies de escolha e para que, ficando ou saindo, possam ajudar na construo de um projeto social no qual todos possam produzir com dignidade suas condies materiais de existncia. O movimento dialtico entre particularidade e universalidade o que deve orientar o trabalho pedaggico onde quer que ele acontea. Os cursos propostos devem, pois, favorecer o resgate da identidade dos sujeitos, de seus valores, saberes e prticas, permitindo populao que vive e trabalha no campo assumir sua condio de protagonista de um projeto social global e colocando o mundo rural numa relao horizontal, cooperativa e complementar ao mundo urbano. Para implementar e ampliar a presente discusso importante refletir um pouco mais sobre algumas questes que envolvem o ensino agrcola, a sociedade e o desenvolvimento do Brasil. Como a educao do campo aqui concebida se articula com a realidade atual do ensino agrcola? Que orientaes seguir para o estabelecimento de polticas pblicas, diretrizes e propostas de reformulao de questes curriculares, estruturais e de gesto no ensino agrcola? Que ensino agrcola deve ser concebido na perspectiva de um desenvolvimento rural sustentvel? Durante o ano de 2008, as questes levantadas para o ensino agrcola foram abordadas, especificamente, em torno de trs eixos temticos: democratizao da educao; currculo e

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desenvolvimento local e financiamento. O Ministrio da Educao, atravs da Setec, promoveu aes por meio de seminrios regionais e do seminrio nacional que se caracterizaram pela participao dinmica de todos os atores envolvidos no ensino agrcola na busca de estratgias e diretrizes para a (Re)significao do Ensino Agrcola na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. No decorrer desse debate, concluiu-se que existem pelo menos dois modelos distintos de produo agrcola no Brasil. Um deles constitudo por pequenos produtores ligados atividade agropecuria familiar individual ou organizada pelo associativismo, e o modelo oposto a esse que o da explorao agropecuria fundamentada no grande capital e no aporte de insumos externos. Esse segundo modelo absorveu, por muito tempo, um nmero expressivo de tcnicos agrcolas, tendo sido essa uma das razes que influenciaram a adoo do modelo atual de ensino agrcola, orientado para a chamada escola-fazenda, na qual predomina o princpio do aprender a fazer fazendo, direcionado para um sistema de produo agrcola convencional em grande escala. fato que a diversidade existente na agropecuria, resultante de um conjunto de fatores econmicos, socioculturais e tecnolgicos e das dimenses continentais do Brasil, aumenta as dificuldades e desafios impostos ao ensino agrcola para dar conta das diferentes demandas. Pela razo expressa, lanar um olhar sobre essa forma de ensino com vistas a adequ-lo ao atual momento histrico, sejam quais forem os modelos, as estratgias e prioridades definidas, o desafio levantado na rediscusso do ensino agrcola. Ao mesmo tempo, no h como negar que existe forte movimento na busca de sistemas de produo agropecuria de base

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sustentvel que possam responder a desafios atuais como as ameaas agrobiodiversidade, a dependncia de energias no renovveis, a poluio do solo e da gua, a preservao da cultura e dos saberes de comunidades tradicionais e o desenvolvimento local. Por essa razo, observa-se que muitas instituies que atuam no ensino agrcola, nos ltimos anos, vm discutindo essa temtica. A agroecologia, com baixas entradas de insumos externos, apresenta-se como uma alternativa de menor agresso ao ambiente. Ao mesmo tempo, caracteriza-se como um novo paradigma tcnico-cientfico capaz de guiar a estratgia do desenvolvimento sustentvel. Os sistemas orgnicos de produo, fundamentados em princpios agroecolgicos, incorporam tecnologias e prticas que buscam a sustentabilidade dos agroecossistemas. Assim, principalmente em regies onde predominam a agricultura familiar e reas de assentamento, essa forma de agricultura pode elevar a produtividade com uma relativa autonomia, com um mnimo de impacto ambiental e com retorno socioeconmico e financeiro mais adequado, capaz de permitir a reduo da pobreza e atender s necessidades sociais da populao. Dessa forma, o ensino agrcola requerido pela sociedade se caracteriza pela incorporao das novas tecnologias, pelos novos modelos de gesto da produo, pela imperativa necessidade da formao de profissionais responsveis em termos socioambientais. Uma educao comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira. O ensino agrcola deve permitir ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir da prtica interativa com a realidade de seu meio e tambm extrair e problematizar o conhecido e investigar o no conhecido para poder compreend-lo e influenciar a trajetria dos destinos de

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seu lcus. Nesse sentido, o currculo deve facilitar ao educando sua mobilidade e transferncia entre diferentes contextos ocupacionais. Pressupe tambm procedimentos didticos pedaggicos constitudos de atividades tericas, demonstrativas e prticas contextualizadas, bem como de projetos voltados para o desenvolvimento da capacidade de soluo de problemas. As instituies de ensino agrcola devem atentar para os arranjos produtivos e culturais locais, territoriais e regionais, que buscam impulsionar o crescimento econmico com destaque para a elevao das oportunidades e das condies de vida no espao geogrfico, no prescindindo da sustentabilidade socioambiental. Ao mesmo tempo, devem priorizar o segmento da agricultura familiar e, como um dos elementos de referncia para a dinmica produtiva, a agroecologia e os sistemas orgnicos de produo. Em suma, as instituies de ensino agrcola devem perseguir o desenvolvimento humano, a articulao de grupos locais, a equidade na distribuio de renda e a diminuio das diferenas sociais, com a participao e organizao da comunidade. De igual maneira, as questes de gnero, gerao e etnia, a diminuio da pobreza e da excluso, o respeito aos direitos humanos, a reduo dos impactos ambientais da produo de resduos txicos e da poluio, o equilbrio dos ecossistemas e a conservao e preservao dos recursos naturais esto entre os objetivos a serem atingidos.

As Conferncias e o Frum Mundial24


As conferncias e os fruns realizados na ltima dcada tm se constitudo como espaos de manifestao de tenses e de construo de convergncias a partir do exerccio do pluralismo. Essa foi uma das caractersticas da primeira Conferncia Nacional
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Este item foi elaborado a partir da apresentao de Luclia Machado, Frum Mundial de Educao Prossional e Tecnolgica: convergncias e tenses, no Simpsio Convergncias e Tenses nas Polticas de Educao Prossional e Tecnolgica, do IX Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe), realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, em Belo Horizonte/MG.

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de Educao Profissional e Tecnolgica25, organizada em cinco eixos temticos:

1. Papel da EPT no desenvolvimento nacional e nas polticas de incluso social; 2. Financiamento, manuteno e expanso; 3. Organizao institucional e o papel das instncias de governo e da sociedade civil; 4. Estratgias operacionais de desenvolvimento: sistema de gesto, proposta pedaggica, educao a distncia, formao e valorizao de profissionais; 5. Relao da EPT com a universalizao da educao bsica: ensino mdio integrado. O teor dos embates ocorridos, em grande parte, ressurgiu no Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica26, na Conferncia Nacional de Educao Bsica27 e na Conferncia Nacional de Educao28. O Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica teve como objetivo o levantamento de propostas a serem integradas plataforma mundial de educao. Sua temtica geral acercou-se da relao entre questes educacionais, de desenvolvimento e incluso. Foi organizado sobre os eixos: educao, trabalho, desenvolvimento sustentvel; educao, cultura e integrao; e educao, tica, incluso e diversidade. O pluralismo caracterstico dos fruns configura-se para alm da existncia de diversidade, resultando da assuno desta diversidade e do conflito. As conferncias citadas caracterizaram-se pela mesma natureza plural. Nesses contextos, a convergn25 26 27 28

Braslia/DF, Braslia/DF, Braslia/DF, Braslia/DF,

novembro de 2006. novembro de 2009. abril de 2008. maro/abril de 2010.

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cia constituda pela confluncia de elementos com origens diferentes para um mesmo ponto ou pela tendncia para um resultado comum. Esse processo compreende tenses no interior de grupos ou entre estes. Os estados de retesamentos so resultantes de atitudes, motivos e valores conflitantes, alcanando diferentes graus de intensidade ou gravidade. As anlises dos registros das conferncias, dos debates e das atividades autogestionadas permitiram a identificao de convergncias envolvendo: a democratizao do acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico; o carter dos conhecimentos a serem democratizados; o papel da EPT; os dilogos que esta precisa desenvolver; o equacionamento de seus desafios; a valorizao do saber no formal; e o direito certificao profissional. Ao mesmo tempo foram percebidas tenses abarcando: a lgica capitalista de centralizao e concentrao de riquezas; a polarizao entre o local e o global; reivindicaes decorrentes de um novo modelo de trabalho; reivindicaes por modelos participativos de gesto pblica; a continuidade da lgica da dualidade de ensino; a implantao do ensino mdio integrado com a educao profissional tcnica de nvel mdio; a falta de profissionalizao dos docentes da EPT; e a ausncia de uma poltica unitria de certificao profissional. Em relao ao acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico como direito de todos, as convergncias demonstraram a necessidade de investimentos financeiros sistemticos e sua legitimao por meio da construo com a sociedade de uma poltica pblica ampla e perene. Busca-se o conhecimento crtico e consistente, que contemple as implicaes e suas consequncias, bem como os desdobramentos das aplicaes dos artefatos cientficos e tecnolgicos. Procura-se uma alternativa racionalidade capitalista, a possibilidade de construir espaos de participao

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democrtica, de produo de conhecimentos emancipatrios, novas solidariedades, novos modos de produo e convivncia social e cultural. Pretende-se a gerao de formas criativas de relacionamento com o desenvolvimento tecnolgico orientadas pela busca da sustentabilidade do planeta. Para tanto, aponta-se como caminho o que nos ensinam as experincias educativas dos movimentos sociais contrrios hegemonia do capital na construo dos novos currculos da EPT. Quanto ao papel desta ltima, as convergncias apontam para sua importncia na socializao e na construo da cidadania; no desenvolvimento humano e na incluso social, cultural e produtiva; na construo de projetos culturais, sociais e polticos de carter coletivo; na reflexo sobre a relao do homem com a natureza por meio do trabalho; na busca de novas formas de pensar o meio ambiente, a sustentabilidade, novas relaes humanas; na interao e no dilogo com diferentes culturas, com diversas formas de conhecimento; e na construo de uma nova tica planetria. As convergncias apontam para a necessidade de uma EPT que dialogue com os campos da educao bsica, do trabalho, da cincia, da tecnologia, da cultura e da inovao; com os direitos humanos e de cidadania, a cultura da paz, a mudana da prpria concepo de educao. De uma EPT que busque resposta diversidade cultural, s necessidades dos sujeitos e de suas comunidades, interao dos diferentes saberes, indo alm da racionalidade instrumental que se restringe a uma educao justificada pelo atendimento s demandas de mercado. As diferentes falas convergem tambm para os desafios do relacionamento social e poltico que a EPT deve construir e manter com as foras vivas da sociedade, a comear pelas necessidades dos seus alunos e das comunidades implicadas; da articulao com as polticas de desenvolvimento, de democratizao dos

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meios de produo, educao bsica, trabalho, meio ambiente, cincia, tecnologia, cultura e inovao; e da universalizao de suas polticas, no restritas luta contra a pobreza, mas inseridas nas mobilizaes pela construo de projetos polticos, econmicos e pedaggicos alternativos de sociedade. Igualmente reconhecida a perspectiva de que o direito de todos EPT s se completa com a valorizao do saber no formal e com a efetivao do direito ao reconhecimento e certificao de saberes profissionais. Fazem-se necessrias polticas pblicas de certificao profissional com definies claras sobre seu financiamento, respeito s condies individuais, diagnsticos comprometidos com a orientao profissional e encaminhamento educao continuada. Isso requer o envolvimento, a participao e a negociao de diversos atores sociais, pois o processo de reconhecimento e certificao profissional, no sendo neutro, territrio de disputas. No que diz respeito s tenses decorrentes da lgica capitalista de centralizao e concentrao das riquezas, aponta-se para o fato de, nesse contexto, a EPT ser constrangida a se desenvolver segundo uma racionalidade instrumental, utilitria, pragmatista e produtivista. O modelo concentrador e privatista responsvel pelo surgimento de crises econmicas peridicas, cujos reflexos no mundo do trabalho, na educao e nas relaes do homem com o ambiente tm sido desastrosos. Submeter-se ordem do mercado se traduz por subordinar-se lgica discriminatria, que vitima especialmente jovens, mulheres, no brancos e pobres, sendo necessrias mobilizaes para mudar esse quadro desfavorvel e contraditrio. Em relao polarizao entre o local e o global, as tenses so provocadas, de um lado, pela organizao do sistema mundial da economia capitalista, pelo crescimento do mercado educativo mun-

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dial, pela formatao de currculos internacionais, pela dominao cultural neocolonizadora e pelos modelos de certificao profissional de validade internacional. De outro lado, pelos interesses dos processos culturais, sociais e econmicos locais, pela primazia do foco no aluno, pela contextualizao pedaggica dos conhecimentos produzidos em articulao com projetos culturais, sociais e polticos de interesse de proximidade, pelo reconhecimento, preservao e promoo dos saberes locais embasados nas diversidades cultural, tnica e territorial, pelos modelos nacionais de certificao coerentes com as necessidades e especificidades de cada pas, pelo respeito s legislaes especficas que protegem os direitos EPT culturalmente orientada de comunidades especficas, como as dos indgenas. As tenses decorrentes da polarizao em favor de um novo modelo de trabalho de base imaterial reclamam por novos horizontes educativos, mas faltam condies de acesso s novas aprendizagens e educao ao longo da vida. O cenrio de aumento da competio no mercado de trabalho, agravado pelas tendncias demogrficas de elevao da expectativa mdia de vida e de maior dificuldade das famlias em sustentar a reproduo da fora de trabalho. Na arena das reivindicaes por modelos participativos de gesto pblica, percebe-se a ausncia das juventudes, sendo preciso pensar, desenhar e construir, de forma colaborativa, processos educativos que levem os jovens a se tornar partcipes da construo social e educacional desejada. Constatam-se ainda tenses decorrentes do prosseguimento de processos que repem e atualizam a estruturao dual das redes de ensino. Aspectos que envolvem o reconhecimento, a valorizao e principalmente a insero profissional dos tecnlogos e sua discriminao por parte de empresas pblicas e privadas, rgos pblicos e conselhos profissionais so apenas elementos ilustrativos desse problema.
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Ainda no campo dos tensionamentos, a implantao do ensino mdio integrado ao tcnico traz, inicialmente, questes atinentes aos aspectos organizativos e metodolgicos da construo desse currculo. Percebe-se ainda a dificuldade de encontrar solues para os conflitos latentes e manifestos entre professores das disciplinas do ensino mdio e professores dos contedos especficos da EPT, causados pelos estranhamentos recprocos e disputas por espaos, hierarquizao de saberes e poderes. A falta de poltica de profissionalizao do docente da EPT, por sua vez, traz tona problemas fundamentais como a construo do campo da profissionalizao desses professores; a especificidade de sua formao profissional; e as formas ou modelos de formao docente adequados realidade e s demandas da EPT. Por ltimo, mas no menos importantes, registram-se as tenses decorrentes da falta de uma poltica unitria de certificao profissional, medida que as concepes e diretrizes para a certificao profissional no se encontram ainda suficientemente esclarecidas.

O papel da EPT no desenvolvimento: para alm do campo educacional29


No momento atual observa-se um aparente consenso dos atores sociais quanto importncia da EPT para o desenvolvimento do pas. Porm, existem divergncias profundas tanto em relao ao significado do desenvolvimento quanto ao papel desempenhado pela EPT nesse processo. Em relao ao desenvolvimento, explicitam-se a rejeio aos modelos tradicionais, excludentes e no sustentveis social e ambientalmente, que envolvem concentrao de renda e submisso diviso internacional do trabalho; a dilapidao da fora de tra29

Esta seo foi elaborada por A. A. B. Lima, a partir de reexes sobre as polticas de qualicao prossional, trabalho, emprego e desenvolvimento.

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balho e das riquezas naturais; e a competio, promoo do individualismo e destruio dos valores das culturas populares. Em seu lugar, na perspectiva da outra globalizao na esteira dos movimentos sociais que afirmam nas sucessivas edies do Frum Social Mundial que outro mundo possvel , preciso defender um desenvolvimento socioeconmico ambiental, em que a insero do Brasil no mundo seja feita de forma independente, garantindo a cada um, individual e coletivamente, a apropriao dos benefcios de tal desenvolvimento. Seguindo esse raciocnio, tambm deve ser rejeitada a concepo que v a educao como salvao do pas e a EPT como porta da empregabilidade, entendida como condio individual necessria ao ingresso e permanncia no mercado de trabalho, de responsabilidade exclusiva dos trabalhadores. Isso significa desmistificar a pretensa relao direta entre qualificao e emprego, fortemente disseminada pela mdia e assumida pelo Governo Federal de 1994 a 2002, como eixo das polticas pblicas de trabalho, contribuindo para a atual exploso da oferta de cursos privados de educao profissional. No plano terico, significa confrontar a Teoria do Capital Humano e suas variantes contemporneas (por exemplo, as que apontam a centralidade do Capital Social, no sentido no bourdieusiano), demonstrando a sua incapacidade de explicar ou de contribuir com a elaborao de polticas de trabalho, emprego e renda que, de fato, incluam de forma cidad milhes de pessoas no mundo do trabalho. No plano poltico, significa ir alm do campo educacional (LIMA e LOPES, 2005), atuando tambm e simultaneamente nos campos da produo e do Estado, envolvendo os sujeitos trabalhadores no debate, na perspectiva da construo de um verdadeiro consenso da importncia da EPT apontada nas intervenes ocorridas no Frum Mundial.
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Parte III Conceitos e concepes

Formao humana integral30


A ideia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao histrico-social. Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente a sua sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 85). Para isso, precisamos partir de alguns pressupostos, nos termos descritos por Ramos (p. 106-127). O primeiro deles compreender que homens e mulheres so seres histrico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazer suas necessida30

Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).

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des subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da existncia humana e a histria do conhecimento a histria do processo de apropriao social dos potenciais da natureza para o prprio homem, mediada pelo trabalho. Por isso, o trabalho mediao ontolgica e histrica na produo de conhecimento. O segundo pressuposto que a realidade concreta uma totalidade, sntese de mltiplas relaes. Totalidade significa um todo estruturado e dialtico, do qual ou no qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela determinao das relaes que a constituem (KOSIK, 1978). Desses pressupostos decorre um princpio de ordem epistemolgica, que consiste em compreender o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreendem e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade objetiva. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes da realidade concreta. O processo de conhecimento implica, aps a anlise, elaborar a sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do pensamento conduzido pelas determinaes que o constituem. Discutiremos aqui o primeiro sentido, de natureza filosfica, que atribumos integrao expressando uma concepo de formao humana, com base na integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando a formao omnilateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura. O trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido histrico associado ao modo de produo); a cincia

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compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilitam o contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Ciavatta (p. 83-105), ao se propor a refletir sobre o que ou que pode vir a ser a formao integrada, pergunta: o que integrar? A autora remete o termo ao seu sentido de completude, de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no diverso, o que implica tratar a educao como uma totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos. No caso da formao integrada ou do ensino mdio integrado ao ensino tcnico, o que se quer com a concepo de educao integrada que a educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional em todos os campos em que se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos, como a formao inicial, o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados. No trabalho pedaggico, o mtodo de exposio deve restabelecer as relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que configuram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades prprias. O currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender.

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Cidadania31
Cidadania conceito empregado hegemonicamente em sua acepo liberal burguesa. Apoia-se na concepo de homem portador de direitos naturais, no obstante tal natureza ser social e historicamente produzida. A historicidade se faz irrefutvel pela prpria constatao da sucesso das ditas geraes de direitos humanos ou naturais desde ao menos o sculo XVII, com a primeira revoluo burguesa, a inglesa. Essas geraes costumam ser apresentadas linear e logicamente encadeadas a partir dos direitos civis, seguindo-se a dos direitos polticos e, embora para muitos autores avanando para alm da terceira gerao, substancialmente tm sua concluso na dos direitos sociais. Uma cidadania assim, aqui brevemente esboada, ser plena se e somente se as trs dimenses dos direitos humanos forem contempladas na existncia social (liberdade, igualdade e propriedade). Tal plenitude apresenta tanto uma promessa quanto uma expectativa histrica de uma concepo de homem e projeto de sociedade hegemonizados a partir de uma particularidade, qual seja, da perspectiva da classe burguesa em dado momento histrico, cumpridora de papel revolucionrio das condies materiais de produo da vida social. Sabemos que a realizao da razo na histria, a histria da liberdade do homem, no ocorre como um desdobramento de si prpria, nem linearmente nem por fora de uma dialtica idealista. A emancipao humana no uma questo de lgica! Os direitos polticos, constata-se, so facilmente reduzidos ao ritual cvico do voto. Convivem com a liberdade de pensamento e com todos os demais direitos civis e sociais. Mas o desemprego e os baixos salrios, as violncias urbanas e no campo, a baixa
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Esta seo foi extrada do artigo Contribuio ao uso do conceito de cidadania. RIBEIRO, 2010b.

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qualidade e ainda precria oferta de educao pblica, o difcil acesso justia e seus desiguais condicionamentos de classe, a sade pblica deficiente quanto observncia dos princpios de integralidade, universalidade e equidade tudo isso so exemplos da persistncia de uma condio social e cidad perversa aos brasileiros; mas no s a ns. que aquela plenitude cidad ou democrtica no pode se realizar por fora da estrutura em que se concebe. No modo de produo da existncia hegemonizado desde a inaugurao da Idade Moderna, o capitalismo, h contradies que impedem essa realizao. De um lado, uma contradio econmica: convivem numa razo direta a socializao do trabalho e a privatizao dos meios de produo. De outro, uma contradio poltica: a, por assim dizer, socializao da poltica, embalada na proposta democrtica moderna de soberania popular, caminha de mos dadas com a privatizao do poder. Nossa carta constitucional, que o entusiasmo ps-ditadura civil-militar batizou de constituio cidad, alinha-se do incio ao fim com os princpios, as concepes e as contradies da democracia classista. Esto l todos os direitos, desenrolando-se numa esteira aberta pelos direitos propriedade privada e livre iniciativa. Algo em torno de dez anos aps a promulgao da CF, a lei que regulamenta a matria educacional em suas diretrizes e bases, a LDB, corrobora a centralidade da cidadania como valor, princpio e fim da educao bsica, o que poderamos estender a todos os nveis e modalidades, a rigor. A educao, no obstante ser enquadrada entre os direitos sociais, foi um fator decisivo em todos os pases em que os direitos civis e polticos se anteciparam aos sociais, os mais desenvolvidos economicamente. Neles, sua oferta pblica e universal experimentada e levada condio de implementao do

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projeto republicano democrtico da classe recm-hegemonizada. Exemplos maiores, no toa: Inglaterra e Frana. Portanto, junto com a educao cidad modernizante, patrocinada, ainda que precariamente, pelo Estado brasileiro, vem seu corolrio papel de reproduo das condies ideolgicas da sociabilidade contraditria das desigualdades equalizadas ou igualdades assimtricas. Porm, desta volta atualizado. nesse e para esse contexto de cidadania que a educao definida como alavanca, instrumento, talvez privilegiado. A reforma educacional da dcada seguinte, na qual, alm da LDB, so produzidos os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a regulamentao da educao profissional pelo Decreto 2.208/97, as DCN para educao bsica e profissional, empenha-se por adaptar o aparelho educacional a essa nova inflexo do capital. Uma educao para o consumo, adaptada nova circunstncia de pobreza e esvaziamentos dos direitos humanos, ao desemprego e identidade que a cultura mediaticamente globalizada forjar. O que confere unidade ao contexto aqui esboado a certeza de que no h mais certeza a buscar, no h mais previsibilidade a construir: h, sim, apenas clculo pragmtico-epistemolgico, quando muito, a se fazer em meio positividade da realidade apenas discursiva. A constante produo de consenso e esclarecimento de discursos, sempre lbeis, acompanha a labilidade do comportamento autorregulador do mercado por natureza, complexo mistrio de temperamento. Esfumam-se profisses, projetos de trajetrias pessoais, esforos de emancipao humana pela efetiva socializao poltica. Para tanto, bastam algumas poucas competncias aos filhos da classe trabalhadora.

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Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: categorias indissociveis da formao humana32


Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o compreendermos como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia e objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o homem do animal, uma vez que este no distingue a sua atividade vital de si mesmo, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz, porm de modo transformador, toda a natureza, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Dessa forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico, constituem a cincia. Nesses termos, como j foi mencionado, compreendemos o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreendem e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige partir da forma como a realidade se manifesta e, atravs da anlise, chegar a relaes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade requer que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a
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Neste item nos apropriamos das anlises desenvolvidas por Ramos (2004; 2005; 2007).

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constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constituiu em conhecimento quando o ser humano dele se apropriou, tornando-o fora produtiva para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre existiram, mas no eram conhecimentos enquanto o ser humano no se apropriou desses fenmenos conceitualmente, formulando teorias que potencializaram o avano das foras produtivas. A cincia, portanto, a parte do conhecimento sistematizado e deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das relaes de foras determinadas e apreendidas da realidade considerada. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, as disciplinas cientficas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e da transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. A revoluo industrial, o taylorismo, o fordismo e a automao expressam a histria da tecnologia nos marcos da transformao da cincia em fora produtiva. Definem, assim, duas caractersticas da relao entre cincia e tecnologia. A primeira que tal relao se desenvolve com a produo industrial.

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A segunda que esse desenvolvimento visa a satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna, podemos definir a tcnica e a tecnologia, ento, como mediao entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real). Entendemos cultura como o processo de produo de smbolos, de representaes, de significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do/pelo tecido social, norma de comportamento dos indivduos numa sociedade e expresso da organizao poltica dessa sociedade, no que se refere s ideologias que cimentam o bloco social (GRAMSCI, 1991). Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada. Uma formao integrada, portanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social. E igualmente sobre a apropriao de referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas manifestaes e obras artsticas. A partir da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfica, tecnolgica e cultural.
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O trabalho como princpio educativo33


A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos. Compreender a relao indissocivel entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura significa entender o trabalho como princpio educativo, o que no significa aprender fazendo, nem sinnimo de formar para o exerccio do trabalho. Considerar o trabalho princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isso, apropria-se dela e pode transform-la. Equivale a dizer, ainda, que somos sujeitos de nossa histria e de nossa realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica econmica, obviamente porque ns garantimos nossa existncia, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na sociedade moderna, a relao econmica vai se tornando fundamento da profissionalizao. Mas sob a perspectiva da integrao entre trabalho, cincia e cultura, a profissionalizao se ope reduo da formao para o mercado de trabalho. Antes, ela incorpora valores tico-polticos e contedos histricos e cientficos que caracterizam a prxis humana. Portanto, a educao profissional no meramente ensinar a fazer e preparar para o mercado de trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinmicas scio-produtivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e tambm habilitar as pessoas para o exerccio autnomo e crtico de profisses, sem nunca se esgotar a elas. Apresentados esses pressupostos, defendemos que o projeto unitrio de educao profissional no elide as singularidades
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Tambm neste item trazemos ideias j apresentadas em Ramos (2004).

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dos grupos sociais, mas se constitui como sntese do diverso, tendo o trabalho como o primeiro fundamento da educao como prtica social. Alm do sentido ontolgico do trabalho, a partir das finalidades atribudas pela LDB ao ensino mdio, em particular na sua forma de oferta com a educao profissional, nessa etapa da educao bsica toma especial importncia seu sentido histrico. nele que se explicita mais claramente o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em fora produtiva. Ressalta-se, nesse caso, o trabalho tambm como categoria econmica, a partir do qual se justificam projetos que incorporem a formao especfica para o trabalho. Na base da construo de um projeto de formao que enquanto reconhece e valoriza o diverso, supera a dualidade histrica entre formao bsica e formao profissional est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido: a) ontolgico, como prxis humana e, ento, como a forma pela qual o homem produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com os outros homens e, assim, produz conhecimentos; b) histrico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econmico, forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos (LUKACS, 1978). Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades,

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das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio e organiza a base unitria. Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas para o processo educacional, visando a participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com esse sentido, conquanto tambm organize a base unitria do ensino mdio, fundamenta e justifica a formao especfica para o exerccio de profisses, essas entendidas como uma forma contratual, socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho. Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm como contexto. Se pela formao geral as pessoas adquirem conhecimentos que permitem compreender a realidade, na formao profissional o conhecimento cientfico adquire, para o trabalhador, o sentido de fora produtiva, traduzindo-se em tcnicas e procedimentos, a partir da compreenso dos conceitos cientficos e tecnolgicos bsicos que o possibilitaro atuar de maneira autnoma e consciente na dinmica econmica da sociedade. Por fim, a concepo de cultura que embasa a sntese entre formao geral e formao especfica a compreende como as diferentes formas de criao da sociedade, de modo que o conhecimento caracterstico de um tempo histrico e de um grupo social traz a marca das razes, dos problemas e das dvidas que motivaram o avano do conhecimento numa sociedade. Esta a base do historicismo como mtodo (GRAMSCI, 1991), que ajuda a superar o enciclopedismo quando conceitos histricos so transformados em dogmas e o espontanesmo, forma acrtica de apropriao dos fenmenos que no ultrapassa o senso comum.

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Em um projeto unitrio, ao mesmo tempo que o trabalho se configura como princpio educativo condensando em si as concepes de cincia e cultura , tambm se constitui como contexto econmico (o mundo do trabalho) que justifica a formao especfica para atividades diretamente produtivas. Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo currculo a formao plena do educando, possibilitando construes intelectuais elevadas; a apropriao de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a compreenso do processo histrico de construo do conhecimento. Com isso queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com o dinamismo social da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade orgnica construda a partir de um princpio educativo que unifique, na pedagogia, thos, logos e tcnos, tanto no plano metodolgico quanto no epistemolgico. Isso porque esse projeto materializa, no processo de formao humana, o entrelaamento entre trabalho, cincia e cultura, revelando um movimento permanente de inovao do mundo material e social.

A produo do conhecimento: a pesquisa como princpio pedaggico34


Esse princpio est intimamente relacionado ao trabalho como princpio educativo, o qual, ao ser assumido em uma educao integrada, contribui para a formao de sujeitos autnomos que possam compreender-se no mundo e dessa forma nele atuar por meio do trabalho, transformando a natureza em funo das necessidades coletivas da humanidade e, ao mesmo tempo,
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Este item est desenvolvido em Baracho; Moura; Silva; Pereira (2006) e Moura (2006; 2007a).

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cuidando de sua preservao face s necessidades dos demais seres humanos e das geraes futuras. A necessria autonomia para que os homens possam, por meio do trabalho, atuar dessa forma pode e deve ser potencializada pela pesquisa, a qual contribui para a construo da autonomia intelectual e deve ser intrnseca ao ensino, bem como estar orientada ao estudo e busca de solues para as questes tericas e prticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores. Nesse sentido, necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga a curiosidade do estudante em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que no sejam incorporados pacotes fechados de viso de mundo, de informaes e de saberes, sejam eles do senso comum, escolares ou cientficos. Quando despertada nas primeiras fases escolares, essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa contribui para que, nas faixas etrias e nveis educacionais mais avanados, o sujeito possa, individual e coletivamente, formular questes de investigao e buscar respostas na esfera mais formal, seja na forma aplicada, seja na denominada pesquisa de base/acadmica, como tambm em outros processos de trabalho, em um movimento autnomo de (re)construo de conhecimentos. Alm disso, fundamental que essa (re)produo de conhecimento esteja orientada por um sentido tico. Desse modo, imprescindvel potencializar uma concepo de pesquisa, aplicada ou no, assim como de cincia e de desenvolvimento tecnolgico comprometida com a produo de conhecimentos, saberes, bens e servios que tenham como finalidade melhorar as condi-

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es da vida coletiva e no apenas produzir bens de consumo para fortalecer o mercado e privilegiar o valor de troca em detrimento do valor de uso, concentrando riqueza e aumentando o fosso entre os includos e os excludos. Nesse sentido, necessrio fortalecer a relao entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificao da autonomia intelectual dos sujeitos frente (re)construo do conhecimento e outras prticas sociais, o que inclui a conscientizao e a autonomia diante do trabalho. Isso significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento das capacidades de, ao longo da vida, interpretar, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas. Uma importante estratgia na consolidao da pesquisa como princpio pedaggico pode ser a sua vinculao com a produo de tecnologias sociais, fundamento de uma interveno social junto s comunidades nos territrios de atuao da unidade escolar.

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Parte IV Por uma poltica pblica educacional

Possibilidades para o ensino mdio


O Decreto 5.154/04 surge na realidade educacional brasileira em um momento de profunda crise do ensino mdio. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), em 2008, pouco mais de 51% da populao entre 15 e 17 anos encontrava-se no ensino mdio, correspondendo a 62,4% (cerca de 5,2 milhes) dos 8,3 milhes de estudantes matriculados na oferta dita regular que estavam nessa faixa etria. Naquele ano, 21 milhes de pessoas com mais de 18 anos compunham a demanda potencial para o ensino mdio, porm, foram registradas apenas 1,6 milho de matrculas na modalidade EJA. Alm dos problemas na oferta, a falta de sentido e de identidade para o tipo de ensino mdio que proporcionado populao conduz a uma baixa expectativa quanto sua realizao e concluso por parte de adolescentes, jovens e adultos. Essa falta de sentido/identidade est posta em duas dimenses. Uma relativa sua prpria concepo e outra relacionada ao deficiente financiamento pblico35. Evidentemente, esse quadro, alm de outros
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Mesmo que fosse possvel nessa anlise no observar os aspectos referentes concepo, a decincia no nanciamento pblico por si s j contribui decisivamente para a falta de qualidade do ensino mdio.

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aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o nmero de adolescentes excludos do ensino mdio na faixa etria designada como prpria ou regular. Cabe acrescentar que essa etapa educacional pobre de sentido tanto na esfera pblica quanto na esfera privada. Nessa perspectiva, necessrio conferir-lhe uma identidade que possa contribuir para a formao integral dos estudantes. Uma formao voltada para a superao da dualidade estrutural entre cultura geral e cultura tcnica ou formao instrumental (para os filhos da classe operria) versus formao acadmica (para os filhos das classes mdia-alta e alta)36. Esse ensino mdio deve ser orientado em suas vertentes dirigidas tanto aos adolescentes quanto ao pblico da EJA formao de cidados capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho para nela se inserirem e atuarem de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando contribuir para a transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos. Entretanto, esse tipo de oferta no amplamente proporcionado populao, pois grande parte das escolas privadas concentra seus esforos em aprovar os estudantes nos vestibulares das universidades, adotando uma concepo de educao equivocada, na qual se substitui o todo (formao integral) pela parte (aprovao no vestibular). Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente qualidade, essa no a regra geral. Dessa forma, grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora,

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Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada aos lhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos lhos dos trabalhadores. Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para um maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005; e Baracho; Moura; Pereira; Silva, 2006.

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tenta reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas no conseguem faz-lo por falta de condies materiais. Desse modo, em geral, a formao proporcionada nem confere uma contribuio efetiva para o ingresso digno no mundo do trabalho nem contribui de forma significativa para o prosseguimento dos estudos no nvel superior. nesse contexto que a educao profissional tcnica de nvel mdio ao habilitar para o exerccio de profisses tcnicas pode explicitar o significado da formao no ensino mdio, como ltima etapa da educao bsica. Em especial na forma integrada, a educao profissional tcnica de nvel mdio
representa a oportunidade tima de realizao dos princpios do nvel mdio da educao bsica, em virtude da experincia pedaggica integradora entre os fundamentos cientficos e apropriaes culturais e o processo produtivo em geral, manifesto pela particularidade de sua habilitao tcnica (RIBEIRO, 2010a)37.

Para que se constitua em poltica pblica educacional, necessrio que a educao integrada assuma uma amplitude nacional, na perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio brasileiro. Para que isso possa ocorrer, fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio sejam orientadas por um regime de coordenao e cooperao entre as esferas pblicas em vrios nveis. Em nvel nacional, entre o MEC e outros ministrios, tendo em vista a articulao com outras polticas setoriais; internamente, entre suas secretarias; e externamente, com as instituies pblicas de educao superior principalmente as que

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Trecho de uma apresentao no II Simpsio dos Institutos Federais, transmitido pela TV MEC, em 29 de abril de 2010. Tema 1: A integrao da educao prossional tcnica de nvel mdio com o ensino mdio: experincias de desenvolvimento curricular e implantao.

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integram a Rede Federal , os sistemas estaduais e os sistemas municipais de ensino. Em cada estado, entre o respectivo sistema estadual, as instituies pblicas de educao superior e os sistemas municipais de educao. De forma anloga, o Distrito Federal. Pressupe igualmente a cooperao entre rgos ou entidades responsveis pelas polticas setoriais no mbito estadual e dos municpios. essa colaborao mtua que dever contribuir para que os sistemas e redes pblicas de ensino, que atuam/atuaro em uma educao integrada, possam faz-lo a partir de solues adequadas para questes centrais como: financiamento; existncia de quadro especfico de professores efetivos para atuar nos diversos cursos; formao inicial e continuada de docentes, tcnicos administrativos e equipes dirigentes; infraestrutura fsica necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos relevantes. Uma poltica educacional dessa natureza requer sua articulao com outras polticas setoriais vinculadas a diversos ministrios responsveis por polticas pblicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, pensar a educao integrada como poltica pblica educacional exige pens-la tambm na perspectiva de sua contribuio para a consolidao das polticas de cincia e tecnologia, de gerao de emprego e renda, de desenvolvimento agrrio, de sade pblica, de desenvolvimento da indstria e do comrcio, entre outras. Enfim, preciso buscar o seu papel estratgico no marco de um projeto de desenvolvimento socioeconmico do Estado brasileiro.

O necessrio exerccio do regime de colaborao


Outro importante nvel de articulao e interao que precisa ser aperfeioado encontra-se, internamente, entre as secretarias e departamentos do MEC, assim como entre o MEC e os estados
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e municpios. Para que essa interlocuo entre o MEC e as unidades federativas se concretize, faz-se necessrio convocar entidades afetas questo para uma efetiva participao: o CNE, os Conselhos Estaduais de Educao (CEE), os Conselhos Municipais de Educao (CME), o Consed, o Conselho Nacional de Secretrios de Cincia e Tecnologia (Consect), a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (Undime), o Conif, entre outras. Tambm no plano local (municpio) e regional (estado ou mesorregio) imprescindvel a articulao e, alm disso, a interao entre os entes que recebem financiamento pblico na perspectiva de consolidar a poltica educacional em discusso. Essa questo nos remete ao regime de colaborao entre os entes federados, nos termos em que a CF de 1988 (art. 211, caput) e a LDB (art. 8o, caput) dispem, qual seja: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao os seus sistemas de ensino. Se o regime de colaborao propugna o compartilhamento de responsabilidades e encargos educacionais entre os entes federados o que pode se dar por meio de convnios, acordos, termos de cooperao, planos, entre outros instrumentos , h de esperar uma atuao efetiva das redes estaduais e federais. Embora prevista no texto constitucional, a consecuo de tal colaborao esbarra em inmeras barreiras. As experincias registradas em diversos programas educacionais da dcada de 1990 apontam para um quadro de concorrncia, e no de cooperao entre os entes. Estudos sobre a matria apontam, entre as dificuldades sua difuso: a ausncia de regras institucionais que aprofundem o estmulo a prticas cooperativas entre os entes; a precariedade de dados e informaes sobre a realidade escolar no pas;
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a tradio autoritria nas relaes intergovernamentais, aqui caracterizada pela tendncia centralizao e concentrao do poder decisrio nas esferas federal e estaduais; a carncia de espaos oficiais de coordenao, barganha e deliberao conjunta entre as instncias federadas, em que pesem as iniciativas tanto do Consed quanto da Undime nessa rea (RAMOS; SOUZA; DELUIZ, 2007). Atualmente, as polticas educacionais tm sido estruturadas em programas mais abrangentes que podem se realizar sob um efetivo regime de colaborao entre o sistema federal de ensino e os estaduais, dadas as seguintes caractersticas: a) implicam, respectivamente, as redes estaduais e a federal, atingindo, ento, a totalidade do sistema pblico que atua na educao profissional; b) apresentam metas fsicas e financeiras claras; c) vm acompanhados de documentos que dispem sobre princpios e diretrizes fundamentais para as aes polticas e pedaggicas realizadas sob a sua gide. O fato de esses programas terem como um dos princpios a implantao desse tipo de ensino, juntamente com as caractersticas antes referidas, aponta, finalmente, para respostas concretas possibilidade jurdica emanada do Decreto 5.154/04. Nesse processo, a reestruturao da Rede Federal pode cumprir um papel fundamental de articulao entre os entes federados. Um plano estratgico e estruturante da poltica de educao integrada implicaria, necessariamente, a cooperao, a colaborao e a interao com os sistemas estaduais e municipais, quando for o caso, no sentido de contribuir para que tais sistemas construam e implementem seus currculos a partir de suas prprias realidades.
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No campo das aes estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime de colaborao entre a Rede Federal e os sistemas estaduais, merece destaque a formao de profissionais para atuar nessa esfera educacional, em especial a formao docente. Algumas dessas instituies federais, principalmente as mais antigas, atuam na formao de professores para a educao profissional h dcadas. Alm disso, nos ltimos anos, outras instituies da Rede Federal vm gradativamente atuando nas licenciaturas voltadas para a educao bsica, de forma que esto construindo um bom corpo de conhecimentos nesse campo. Evidentemente, alm dessas instituies, as prprias universidades pblicas podem e devem se constituir em loci dessa formao. Outro aspecto importante que ser potencializado por uma maior interao entre os sistemas estaduais/municipais e a Rede Federal a construo do conhecimento nessa esfera educacional, inovadora no quadro educacional brasileiro. fundamental que se estruturem e se fomentem grupos de investigao nesse campo, os quais devem surgir associados aos processos de formao de professores. A evidncia da necessidade de envolvimento encontra sua manifestao no tema central da Conferncia Nacional de Educao de 2010, nas reflexes sobre o sistema nacional articulado de educao e o Plano Nacional de Educao. Segundo Saviani,
no que se refere construo do Sistema Nacional de Educao propriamente dito, o ponto de referncia o regime de colaborao entre a Unio, os estados/Distrito Federal e os municpios, estabelecido pela Constituio Federal. A implementao do regime de colaborao implicar uma repartio das responsabilidades entre os entes federativos, todos voltados para o objetivo de

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prover uma educao com o mesmo padro de qualidade a toda a populao brasileira. Assim, deixam de ter sentido os argumentos contra o sistema nacional baseados no carter federativo que pressupe a autonomia de estados e municpios. O regime de colaborao um preceito constitucional que, obviamente, no fere a autonomia dos entes federativos. Mesmo porque, como j afirmei, sistema no a unidade da identidade, mas unidade da variedade. Logo, a melhor maneira de preservar a diversidade e as peculiaridades locais no isol-las e consider-las em si mesmas, secundarizando suas inter-relaes. Ao contrrio, trata-se de articul-las num todo coerente, como elementos que so da mesma nao, a brasileira, no interior da qual se expressam toda a sua fora e significado (BRASIL, 2010, p. 73).

Para que a educao integrada se torne, efetivamente, poltica pblica, no pode prescindir do envolvimento das distintas esferas de governo, do mesmo modo que exige maior articulao com movimentos sociais, economias locais e a sociedade civil em geral. Finalmente, preciso ter claro que os movimentos sociais, ao exercerem presso sobre o poder pblico em defesa de suas demandas educacionais, tornam-se sujeitos indispensveis do processo de planejamento e formao terico-epistemolgica sobre educao integrada, por gerarem tambm conhecimento em seus campos de atuao. Enfim, as concepes de currculo, a construo e a atualizao de projetos pedaggicos, as condies e o tamanho da oferta dos cursos so aspectos para os quais muito tm a contribuir os movimentos sociais, a exemplo do que se tem reivindicado e avanado no mbito do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e das comunidades indgenas, que identificam a formao integrada como uma necessidade coerente com suas realidades.
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Quadro docente permanente e sua formao


Para a efetivao de uma poltica necessrio conhecer as fragilidades dos sistemas educacionais, na busca da sua superao, e explorar suas potencialidades. Como j explicitado anteriormente, na dcada de 1990, com o recuo na oferta de cursos tcnicos na Rede Federal e o completo desmonte do que havia nos sistemas estaduais, no houve por parte dos sistemas concursos pblicos para compor o quadro de professores da rea especfica. A primeira fragilidade, portanto, diz respeito falta de quadro de professores efetivos no domnio da educao profissional, principalmente nos estados. Em decorrncia, com vistas expanso da oferta da educao profissional, fundamental (re)constituir esses quadros efetivos, uma vez que no se poder trabalhar nessa perspectiva curricular com professores contratados precariamente/temporariamente. responsabilidade dos governos federal, estaduais e municipais a (re)composio de seus quadros de professores. A segunda fragilidade a ser superada a formao de professores que constituiro esses quadros efetivos, a ser abordada em duas dimenses: a inicial e a continuada.

Formao inicial
Considerando a primeira dimenso, evidencia-se o fato de os professores das disciplinas especficas serem, em sua maioria, bacharis que em seus cursos superiores no receberam formao para a docncia. Nesse sentido, o Parecer CNE/CEB 2/97 dispe sobre programas especiais de formao pedaggica de professores para a educao profissional. No entanto, os debates sobre a formao de docentes para a EPT apontam para a insuficincia de tais programas no atendimento s necessidades de formao, principalmente dos sistemas estaduais.
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Em 2006, foi realizado, em cooperao com o Inep, no Simpsio Educao Superior em Debate, o encontro com o tema Formao de Professores para Educao Profissional e Tecnolgica38. Em 2007, foi constitudo o Grupo de Trabalho Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, cujo resultado foi sistematizado no documento Diferenciais Inovadores na Formao de Professores para a Educao Profissional. No mesmo ano, as propostas contidas nesse documento foram debatidas em diversos encontros locais promovidos por instituies da Rede Federal. Com base nos resultados dos debates ocorridos no Simpsio de 2006 e dos trabalhos de 2007, a Setec, em 2008, encaminhou ao CNE uma proposta de DCN para as licenciaturas destinadas formao de professores para atuar na EPT, atualmente em anlise nesse colegiado. Em 2010, foi enviada Setec/MEC uma proposta de parecer contendo cinco possibilidades de formao de professores para a educao profissional: quatro resultantes dos debates promovidos durante os anos de 2006 e 2007 e constantes no documento encaminhado, em 2008, ao CNE pela Setec, e uma j constante na Resoluo CNE/CP 2/97. Eram as seguintes: curso de licenciatura para graduados; curso de licenciatura integrado com curso de graduao em tecnologia; curso de licenciatura para tcnicos de nvel mdio ou equivalente; curso de licenciatura para concluintes do ensino mdio; cursos de especializao, ps-graduao lato sensu, em programas especiais para profissionais j graduados em nvel superior.
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Resultando em livro homnimo publicado em 2008 pelo Inep.

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Na anlise da proposio do CNE, a Setec manifestou sua concordncia com a normalizao de apenas trs das cinco formas apresentadas: curso de licenciatura para graduados; curso de licenciatura para tcnicos de nvel mdio ou equivalente e curso de licenciatura integrado com curso de graduao em tecnologia. Ainda sobre a anlise encaminhada ao CNE, a Setec considera que a licenciatura para graduados pode substituir, com vantagens, os cursos de especializao, de ps-graduao lato sensu e os programas especiais intencionalmente destinados formao de docentes para a educao profissional (quinta forma apresentada na proposta de parecer). Essa licenciatura, em relao proposta contida na Resoluo CNE/CP 2/97, ao prever uma carga horria mnima maior, possibilita uma formao mais consistente, incluindo mais tempo destinado ao estgio supervisionado, alm de superar o carter de oferta espordica que tem marcado a formao de docentes para a educao profissional. Essa forma permite tambm que, ao identificar demandas pontuais que justifiquem ofertas de carter espordico, possam ser abertas turmas especficas para seu atendimento. Essa forma de licenciatura traz ainda como vantagem para os formados a autorizao para docncia em cursos de formao de profissionais cujas profisses so regulamentadas e nas quais se exige que o docente da parte especfica seja tambm profissional da rea. Tambm necessrio levar em considerao que mesmo os professores licenciados carecem de formao com vistas atuao em uma proposta de educao integrada. A maioria deles teve sua formao voltada para a atuao no ensino fundamental e no ensino mdio de carter propedutico, uma vez que as licenciaturas brasileiras, em geral, no contemplam em seus currculos estudos sobre as relaes entre trabalho e educao ou, mais especificamente, sobre a educao profissional e suas relaes com a educao bsica.
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Formao continuada
O segundo aspecto a ser considerado o da formao continuada. Para consolidar uma poltica necessria uma mudana na cultura pedaggica que rompa com os conhecimentos fragmentados. A formao continuada para professores, gestores e tcnicos tem um papel estratgico na consolidao dessa poltica. O MEC, por meio das instituies da Rede Federal e das universidades federais, e os estados, por meio das universidades estaduais, devero atuar em conjunto nas suas regies para elaborar e executar aes de formao para os professores que forem atuar na rea bsica ou na especfica. Alm disso, a construo dessa formao, tanto inicial quanto continuada, necessariamente envolver o MEC, por meio, no mnimo, da Setec, Sesu39, SEB e Secad. Igualmente, devero ser envolvidas as associaes de pesquisa, sindicatos e outras entidades do campo da educao superior em geral, da formao de professores e da EPT, assim como os sistemas estaduais e municipais de educao. Essa formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes (MOURA, 2007b). Assim, seu objetivo macro deve ser necessariamente mais ambicioso, centrado no mbito das polticas pblicas, principalmente as educacionais e, particularmente, as relativas integrao entre a educao profissional e a educao bsica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a formao desses profissionais por uma viso que englobe a tcnica, mas que v alm dela, incorporando aspectos que possam contribuir para uma perspectiva de superao do modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente e, dessa forma, privilegie mais o ser humano trabalhador e suas relaes com o meio ambiente do que, simplesmente, o mercado de trabalho e o fortalecimento da economia.
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Secretaria de Educao Superior (Sesu).

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Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o professor deve assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de contedos acrticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem, sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento (FREIRE, 1996). Importa destacar ainda a caracterstica plural da EJA, ao lidar com diferentes modos cognitivos e de aprendizagens, situao complexa em si para a organizao do processo pedaggico e para a formao de professores que atuam nesse campo. Tudo isso coloca a necessidade de esforos em trs dimenses distintas e igualmente importantes: a formao daqueles profissionais que j esto em exerccio, dos que se encontram em processo de formao e dos que ainda vo iniciar formao como futuros profissionais da EPT (MOURA, 2007b). No caso especfico dos professores, em qualquer dessas dimenses, ao revisitar Moura (2004; 2007b) e Santos (2004), incorporando alguns elementos novos, conclui-se que essa formao, entre outros aspectos, deve contemplar quatro eixos fundamentais: a) Formao cientfica, com ateno voltada para as necessidades educacionais em cada eixo tecnolgico, de integrao entre ensino-pesquisa-extenso, da perspectiva interdisciplinar, do dilogo das cincias humanas e da natureza com a cultura e com os conhecimentos tecnolgicos; b) Formao tecnolgica, considerando a interao entre teoria e prtica, a atual complexidade do mundo do trabalho, o aumento das exigncias de qualidade na produo e nos servios, a exigncia de maior ateno justia social, questes ticas e de sustentabilidade ambiental, necessidades sociais e alternativas tecnolgicas;
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c) Formao didtico-pedaggica, tendo em boa conta as especificidades histricas, sociolgicas, filosficas, econmicas, organizacionais e polticas da EPT, incluindo seus contedos, mtodos, processos de avaliao, identidade de docentes e discentes, gesto de sistemas, redes e instituies e suas relaes com o contexto econmico e social, com as polticas sociais e de desenvolvimento; d) Conhecimentos sobre o desenvolvimento socioeconmico e ambiental dos territrios e sobre a diversidade dos sujeitos, das formas de produo e dos processos de trabalho dos diferentes loci onde os cursos ocorrem. Esses quatro eixos devem interagir permanentemente entre si e estar orientados a um constante dilogo com a sociedade em geral e com o mundo do trabalho. Tais eixos tambm devem contemplar: as relaes entre Estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura, formao humana e educao; polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de uma forma geral e da EPT em particular; papel dos profissionais da educao, em geral, e da EPT, em particular; concepo da unidade ensino-pesquisa; concepo de docncia que se sustente numa base humanista; a profissionalizao do docente da EPT: formao inicial e continuada, carreira, remunerao e condies de trabalho; desenvolvimento local e inovao. A formao de professores precisa ser pensada, inclusive, na perspectiva da formao de formadores com o objetivo de contribuir para a constituio de um quadro de profissionais nessa rea educacional.
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Alm disso, necessrio produzir conhecimento nesse novo campo e, para isso, deve-se estimular a criao de grupos de pesquisa e programas de ps-graduao vinculados formao desses profissionais. Na formao continuada, fundamental estimular aes dirigidas elaborao e implementao de projetos de cursos de especializao destinados aos profissionais do ensino pblico que atuam/atuaro na educao profissional tcnica de nvel mdio.

Financiamento pblico
Sendo a educao profissional tcnica de nvel mdio integrante da educao bsica, sua manuteno e desenvolvimento necessariamente vinculam-se s questes de financiamento desse nvel de ensino. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que substituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) o qual s garantia vinculao constitucional de recursos para o ensino fundamental , em vigor desde janeiro de 2007, estendendo-se at 2020, um fundo de natureza contbil formado com recursos originados das trs esferas de governo (federal, estadual/distrital e municipal). Seus recursos so realizados automaticamente (transferncia constitucional obrigatria) em favor dos estados e municpios, com base no nmero de estudantes matriculados, com diferentes taxas de ponderao em funo da etapa, da modalidade, da forma de oferta dos cursos e dos tipos de estabelecimento de ensino. Apesar do avano que representa, sendo hoje a nica fonte regular de financiamento, por meio de transferncia obrigatria, que alcana a oferta pblica de educao profissional, o Fundeb restringe-se ao financiamento da oferta estadual de cursos tcnicos
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na forma integrada ao ensino mdio regular ou na modalidade EJA. As ofertas municipais e federais no so abarcadas pelo Fundo, assim como no o so os cursos ofertados na forma subsequente ou concomitante ao ensino mdio, nem os cursos de qualificao profissional integrados com o ensino fundamental na modalidade EJA. Outro ponto a ser analisado diz respeito ao impacto na diviso dos recursos pela ampliao do escopo de financiamento com a incluso da educao infantil, do ensino mdio e da EJA sobre a mesma base de arrecadao apesar de a receita proveniente de impostos e transferncias dos estados, municpios e Distrito Federal ter passado de 15% (durante a vigncia do Fundef) para 20% (Fundeb a partir de 2009). De acordo com a Portaria Interministerial 538-A, de 26 de abril de 2010, estima-se que o total da receita alcance, este ano, R$ 83 bilhes, sendo R$ 6,8 bilhes provenientes de complementao da Unio40, a ser distribuda entre nove estados. O valor mnimo por estudante matriculado no ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio (fator de ponderao de 1,3 o mais alto do Fundo) de R$ 1.839,30, sendo de R$ 1.414,85 na modalidade EJA (fator de ponderao de 1,0). Fora o previsto no Fundeb, no existe atualmente a definio de fontes de financiamento perenes para EPT. A cada ano, as verbas oramentrias a ela destinadas so definidas a partir da luta por recursos escassos no processo de elaborao do Oramento Geral da Unio, no qual, usualmente, o parmetro predominante o da srie histrica. Esse um critrio que tende a cristalizar as diferenas existentes. Nos ltimos anos, tem sido utilizada uma combinao entre essas sries e a quantidade de estudantes matriculados, o que no altera a lgica linear e meramente quantitativa para a definio oramentria.
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Recursos federais alocados complementarmente sempre que, no mbito de cada estado, o valor por aluno no alcance o mnimo denido nacionalmente. Essa complementao pode atingir at 10% do valor total do Fundo.

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Alm disso, historicamente, esses recursos so insuficientes para atender s necessidades globais da EPT pblica nas instncias federal, estadual e municipal. Por outro lado, h uma grande disperso de recursos distribudos entre vrios ministrios e outros rgos da administrao pblica, o que efetivamente dificulta a construo, a implementao e a coordenao da execuo de uma poltica pblica nesse domnio. Grabowski, Ribeiro e Silva (2003) identificaram 39 fontes pblicas que financiam aes da educao profissional sem que haja uma efetiva coordenao e articulao entre os entes pblicos envolvidos, o que resulta em zonas de sombreamento, como tambm em lacunas na oferta da EPT. Cabe destacar que, entre esses fundos pblicos citados nos estudos, encontram-se os recursos do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social (MPAS) provenientes da arrecadao de contribuio compulsria de 2,5% sobre a folha de pagamento das empresas para financiamento dos sistemas patronais de formao profissional formados pelos Servios Nacionais de Aprendizagem e respectivos Servios Sociais. A existncia de uma fonte de financiamento permanente coloca essas instituies em situao privilegiada em relao s demais. A ttulo de exemplo, em 2005, foram destinados cerca de 600 milhes de reais Rede Federal, enquanto os Servios Nacionais de Aprendizagem recebem em torno de 5 bilhes de reais de recursos pblicos a cada ano (GRABOWSKI, 2005). Alm dos recursos provenientes das contribuies citadas, essas entidades podem aumentar substancialmente suas receitas pela venda de seus servios sociedade. Em que pese a origem pblica de significativa parcela do seu financiamento, atualmente prevalece a prestao de servios pagos pela sociedade em detrimento da oferta pblica e gratuita. Derivado da necessidade de ampliar a oferta gratuita dessas entidades, o acordo estabelecido, em 2008, entre o Governo Federal, os Servios Nacionais de Aprendizagem Industrial (Senai) e
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Comercial (Senac) e os Servios Sociais da Indstria (Sesi) e do Comrcio (Sesc), estabelece o aumento gradual da gratuidade, tendo como meta o comprometimento de 33,3% de suas receitas at 2014. A criao de um fundo que possa garantir de forma perene o financiamento da manuteno e do desenvolvimento da educao profissional exige alteraes na Constituio Federal, por meio de projeto de emenda constitucional (PEC). A tramitao e a aprovao de um fundo de tal natureza no Congresso Nacional no tarefa fcil, diante da diversidade de interesses e projetos sociais em disputa. Nos ltimos anos, diferentes projetos receberam parecer por inadmissibilidade, seja pelo uso de tcnica legislativa inadequada, seja por violao a princpios constitucionais, por erro na fundamentao legal ou por inconsistncia textual41. A criao do fundo para a educao profissional tem sido uma das maiores reivindicaes dos sistemas pblicos de ensino. As discusses em torno do tema evidenciam os conflitos entre distintos projetos societrios. Exemplo disso foram os embates travados nas Conferncias Estaduais de Educao Profissional e Tecnolgica, realizadas nos estados da federao, entre maio e junho de 2006, como fase preparatria para a Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, realizada em novembro de 2006, em Braslia. No roteiro elaborado pelo MEC para orientar os debates, as propostas foram agrupadas em cinco eixos temticos, sendo o segundo deles o financiamento. A proposta nmero um desse eixo foi, precisamente, a criao do Fundo de Desenvolvimento da Educao Profissional (Fundep). Essa medida foi suficiente para gerar uma polarizao em quase todas as conferncias estaduais, assim como na Conferncia Nacional. De um lado, os que defendem um projeto de sociedade
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Para mais informaes, consultar Parecer da Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC) sobre a PEC 295, de 2008, com a proposio de alterao nos artigos 149, 159 e 239 para dispor sobre a criao de um Fundo Nacional de Ensino Tcnico.

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em que a educao pblica, gratuita e de qualidade deve ser um direito de todos os cidados, independentemente de sua origem socioeconmica, tnica, racial, religiosa etc., posicionaram-se a favor da criao do Fundep. De outro lado, os altos dirigentes e assessores das instituies vinculadas s entidades patronais colocaram-se explcita e publicamente de forma contrria criao do mencionado Fundo. Embora no exista um fundo nacional, alguns estados buscam alternativas prprias, a exemplo do Mato Grosso que, desde 2003, conta com o Fundo Estadual de Educao Profissional (Feep), criado por meio de Emenda Constituio Estadual. Todavia, nos ltimos anos, repasses voluntrios da Unio mediante convnio com os estados tm possibilitado a ampliao e o desenvolvimento da oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio, em especial na forma integrada ao ensino mdio. Com dotao oramentria na casa de um bilho de reais, o atual programa tem como foco o fortalecimento do ensino mdio tcnico nas redes pblicas, diferentemente do Proep, que privilegiou o financiamento da educao profissional desvinculada da educao bsica em todos os sistemas, com forte apoio s iniciativas privadas (segmento comunitrio). Ainda que o problema da sustentabilidade financeira, da continuidade e da consolidao dessa poltica se mantenha, o fomento inicial promovido pelo Governo Federal aponta a educao profissional pblica especialmente na forma integrada ao ensino mdio, por contar com recursos de manuteno provenientes do Fundeb como uma estratgia relevante da formulao de um projeto de sociedade mais autnoma e soberana.

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Parte V Organizao e desenvolvimento curricular

Fundamentos para um projeto poltico-pedaggico integrado42


O primeiro fundamento para a construo do projeto poltico-pedaggico de qualquer escola a sua construo coletiva. O projeto poltico-pedaggico s existe de fato no como um texto formal ou uma pea de fico, mas como expresso viva de concepes, princpios, finalidades, objetivos e normas que unificam a comunidade escolar se ele verdadeiramente pertencer a esse grupo; se o grupo se identificar com ele, se reconhecer nele. Para isso, todos devem ser autores e sujeitos de seu desenvolvimento. Quando o projeto poltico-pedaggico construdo de forma coletiva, participativa e democrtica, mesmo havendo discordncias em relao a algo nele apregoado, o fato de a deciso ser fruto de debates abertos, extensos, francos e aprofundados far com que todos reconheam que as decises expressam a vontade coletiva e no o poder de pessoas ou segmentos especficos.
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Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).

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Vontade coletiva no o mesmo que vontade da maioria, posto que no a quantidade de pessoas que defendem ou aprovam uma ideia que determina as escolhas, mas sim a compreenso coletiva de que, nas condies dadas, determinadas decises do mais unidade ao grupo social que outras. A validade das propostas avaliada com essa referncia, escolhendo-se aquelas que podero dar direo ao trabalho coletivo organizado, pautado pela coerncia entre princpios, finalidades, objetivos e mtodos de ao. Isso, em outras palavras, caracteriza a prxis coletiva, a coerncia e a unidade entre teoria e prtica. Para a implantao de uma poltica educacional, preciso que a comunidade escolar se convena da pertinncia da medida e se mobilize para tanto. A histria pouco democrtica das relaes institucionais em nosso pas incluindo as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as condies do trabalho pedaggico, com sobrecarga dos professores e indisponibilidade de espao e tempo para atividades coletivas leva-nos hiptese de que a discusso do currculo na escola no seja uma prtica muito recorrente. Se isto verdade, torna-se ainda mais complexa a proposta de construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e do currculo para a educao integrada. Assim, faz-se necessria uma ao mais concentrada na escola, buscando na prtica social e pedaggica do professor os elementos e os mecanismos de superao do estado de coisas presente. A premissa que orienta o projeto de educao integrada a de centralizar e aprofundar o carter humanista do ato de educar, desconstruindo o parmetro colonialista e dual que caracteriza a relao entre educao bsica e profissional.
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muito comum a afirmao de no ser possvel a implantao de educao integrada devido ausncia de condies para tal nas escolas. Embora devam ser garantidas, no possvel aguardar as condies ideais para dar incio a um projeto de tamanha relevncia. Sua prpria definio e conquista uma tarefa coletiva. Assim, a primeira providncia a gerao de tempos e espaos para a realizao de atividades coletivas. Por vezes, pode ser pertinente a realizao de seminrios e encontros com convidados externos, tais como intelectuais e gestores da educao, proporcionando a discusso sobre concepes e polticas, dando oportunidade comunidade escolar para a apresentao de questes conceituais e operacionais, numa estratgia de envolvimento dos educadores e estudantes com o tema. Realizar oficinas, cursos e debates na esfera regional, reunindo diversas escolas, tambm profcuo. Isso, entretanto, no suficiente. No obstante, fundamental dar continuidade a processos mais locais e interativos, pois os educadores precisam, no dilogo entre si, perceber que um projeto dessa natureza necessrio e possvel na sua escola; que no uma iluso de intelectuais, ou uma promoo da secretaria ou do MEC que passar quando chegar a prxima gesto. Para que isso seja possvel, preciso, entretanto, que os gestores nacionais e estaduais implementem medidas concretas que produzam a confiana por parte dos educadores de que se trata de uma poltica de Estado. Assim, alm da gerao de condies de tempo e espao para os professores, bem como da promoo de estratgias de formao continuada, medidas como as seguintes so necessrias e devem ser progressivamente perseguidas: a instituio de quadro prprio de professores, com a realizao de novos concursos; a consolidao de planos de carreira em que seja prevista a dedicao exclusiva dos professores e a melhoria salarial; e
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a melhoria da estrutura fsica, material e tecnolgica das escolas. No entanto, fundamental que as instituies no esperem que tais condies sejam plenamente atingidas para construir um projeto poltico-pedaggico em que se acordem os princpios e as bases do ensino integrado, visando, com isso, tambm a busca de estrutura fsica e pedaggica para seu desenvolvimento. Por vezes, o seu desenvolvimento que fundar as bases para a conquista das condies. Como sntese, a seguir so apresentados alguns pressupostos que os sistemas e instituies devem considerar para a elaborao do projeto poltico-pedaggico integrado, apropriados de Ciavatta (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 83-105): No reduzir a educao s necessidades do mercado de trabalho, mas no ignorar as exigncias da produo econmica, como campo de onde os sujeitos sociais retiram os meios de vida. Em consequncia, importante considerar os estudos locais, a identificao das oportunidades ocupacionais, as tendncias da dinmica socioprodutiva local, regional, nacional e global. Construir e contar com a adeso de gestores e educadores responsveis pela formao geral e pela formao especfica, bem como da comunidade em geral. preciso discutir e elaborar coletivamente as estratgias acadmico-cientficas de integrao. Tanto os processos de ensino-aprendizagem como os de elaborao curricular devem ser objeto de reflexo e de sistematizao do conhecimento atravs das disciplinas bsicas e do desenvolvimento de projetos que articulem o geral e o especfico, a teoria e a prtica dos contedos, inclusive com o aproveitamento de aprendizagens que os ambientes de trabalho podem proporcionar (visitas, estgios etc.).
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Articular a instituio com familiares dos estudantes e a sociedade em geral. As experincias de formao integrada no se fazem no isolamento institucional. A escola deve levar em conta a viso que os alunos tm de si mesmos; as possibilidades de insero social e profissional que o mundo externo lhes oferece; as modalidades formativas oferecidas pela escola. Isso exige um processo de dilogo e de conscientizao dos alunos e de suas famlias sobre as prprias expectativas e sua possvel realizao. Considerar as necessidades materiais dos estudantes, bem como proporcionar condies didtico-pedaggicas s escolas e aos professores. Os sistemas e as instituies no podem estar alheios s necessidades materiais para levar adiante um processo educacional dessa natureza. Por exemplo, as necessidades dos alunos para cumprir a jornada de estudos, em termos de locomoo, de alimentao, de renda mnima para se manter e manter-se na escola; a existncia de instalaes que ofeream laboratrios, biblioteca, atelis, espaos de lazer, oficinas onde aprender a teoria e a prtica das disciplinas e dos projetos em curso. Transformar o projeto de formao integrada em uma experincia de democracia participativa e de recriao permanente. A formao integrada no ocorre sob o autoritarismo, porque deve ser uma ao coletiva, j que o movimento de integrao , necessariamente, interdisciplinar. Ela requer que os professores se abram inovao, a temas e experincias mais adequados integrao. Ideias em curso nas escolas so, por exemplo, projetos que articulam arte e cincia; projetos de ini96

ciao cientfica; componentes curriculares voltados para a compreenso dos fundamentos sociopolticos da rea profissional, entre outros. H que se dar ao aluno horizontes de captao do mundo alm das rotinas escolares, dos limites estabelecidos e normatizados da disciplina escolar, para que ele se aproprie da teoria e da prtica que tornam o trabalho uma atividade criadora, fundamental ao ser humano. Resgatar a escola como um lugar de memria. Sucessivas reformas educacionais e carncias materiais diversas traduzem-se em uma dificuldade intrnseca s escolas e a seus professores de pensarem projetos autnomos de educao, de modo orgnico e criativo. A meta o desenvolvimento consensual de um projeto de resgate da escola como um lugar de memria, das lembranas de seus personagens e momentos mais expressivos. Documentos dispersos, preservados na histria particular de muitos, fotografias, livros, papis e objetos guardados com zelo e nostalgia podem alimentar a perspectiva de uma escola e de uma formao integradas e mais completas para os mais jovens, com reconhecimento e orgulho de si mesmos como mestres.

A relao parte-totalidade na proposta curricular43


Como podemos proporcionar compreenses globais, totalizantes da realidade a partir da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a seleo de contedos no currculo da formao integrada? As respostas a tais perguntas implicam buscar relacionar partes e totalidade.
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Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).

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Segundo Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Por essa razo, possvel que um fato deponha mais que outro na explicao do real. Assim, a possibilidade de conhecer a totalidade a partir das partes dada pela possibilidade de serem identificados os fatos ou conjunto de fatos que deponham mais sobre a essncia do real; e, ainda, de distinguir o essencial do acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos. Para fins formativos, isso significa identificar componentes e contedos curriculares que permitam fazer relaes sincrnicas e diacrnicas cada vez mais amplas e profundas entre os fenmenos que se quer apreender e a realidade em que eles se inserem. Por exemplo, dever-se-ia iniciar o estudo de um fenmeno qumico ensinando os modelos atmicos de Dalton e de Rutherford-Bohr, j superados historicamente, ou ensinando os conceitos contemporneos que expressam o estgio atingido pelo conhecimento nessa rea? De fato, a partir do conhecimento na sua forma mais contempornea que se pode compreender a realidade e a prpria cincia no seu desenvolvimento histrico. Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem a momentos da evoluo das foras materiais de produo e podem ser tomados como um ponto de partida para o processo pedaggico. Com isso, estabelecem-se relaes histricas, posto que se evidenciam, juntamente com os conceitos, as razes, os problemas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de produo de um conhecimento. A apreenso de conhecimentos na sua forma mais elaborada permite entender os fundamentos prvios que levaram ao estgio atual de compreenso do fenmeno estudado.
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Essa uma perspectiva da relao entre parte-totalidade numa viso histrica: o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo. A outra perspectiva o estudo de um fenmeno, de um problema ou de um processo de trabalho com a realidade em que se insere; portanto, da relao entre partes que compem a realidade, e nesse caso o desafio conseguir ir alm dessa parte para compreender a realidade em seu conjunto. Em se tratando da formao profissional de nvel mdio, assume-se que os conhecimentos especficos de uma rea profissional no so suficientes para proporcionar a compreenso global da realidade. Por isso, deve-se contemplar tambm a formao geral. por essa razo que nos cursos subsequentes faz-se necessrio restabelecer a relao entre o todo e as partes, entre os conhecimentos do ensino mdio e os especficos do processo de produo no contexto da formao tcnica. Tanto se pode ir aprendendo conceitos especficos a partir dos conceitos gerais quanto o contrrio. Entretanto, quando se parte dos conceitos gerais, tende-se a ficar no abstrato, pois a realidade no se d a conhecer imediatamente; preciso analis-la. Tampouco a apresentao aos estudantes de conceitos e teorias produzidos por essa anlise (que, nos livros didticos, muitas vezes se apresentam como contedos de ensino) ter qualquer significado para eles se no se vincularem a problemas concretos. Em uma formao integrada, esses problemas podem ser aqueles que advm da rea de atuao profissional para a qual se preparam os estudantes. Mesmo que os processos de produo dessas reas se constituam em partes da realidade mais completa, possvel estud-los em mltiplas dimenses, de forma que, para compreend-los, torna-se necessrio recorrer a conhecimentos que explicam outros fenmenos que tenham o mesmo fundamen99

to. Portanto, a partir de questes especficas, pode-se necessitar de conhecimentos gerais e, assim, apreend-los para diversos fins alm daqueles que motivaram sua apreenso. Para que isso seja possvel, entretanto, como afirmamos, preciso estudar os problemas de uma rea profissional em mltiplas dimenses, tais como econmica, social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos pontos de partida para esse estudo revertem-se em contedos de ensino sistematizados nas diferentes reas de conhecimento e suas disciplinas. Por exemplo, se tomarmos o eixo tecnolgico Hospitalidade e Lazer, com foco no turismo em cidades brasileiras, para a formao de um tcnico de nvel mdio, teramos o processo de produo do turismo com um conjunto de questes a serem estudadas. Mas este eixo no esgota toda a vida em sociedade; s uma parte dela. Como, ento, poderamos desenvolver uma formao que, no separando formao geral e profissional, viabilizasse o ensino-aprendizagem de conhecimentos que possibilitam a compreenso da vida social como um todo? Precisaramos analisar os problemas do turismo na perspectiva fsico-ambiental, por exemplo, de onde adviriam conceitos da Geografia, da Biologia, da Fsica, da Matemtica, da Qumica, entre outros. J a anlise na perspectiva econmico-produtiva nos levaria a perguntar, por exemplo, o que significa o crescimento do turismo para a economia de uma regio. Da surgiriam conceitos da Histria, da Sociologia, da Filosofia, das Linguagens etc. Do ponto de vista histrico-cultural, pelo qual poderamos pensar nas relaes construdas na prtica e gozo do turismo, tambm conhecimentos daquelas reas e de outras seriam necessrios. Estaramos, assim, relacionando parte e totalidade, conhecimentos gerais e especficos, contemporaneidade e historicidade. A interdisciplinaridade aparece, aqui, como necessidade e,
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portanto, como princpio organizador do currculo e como mtodo de ensino-aprendizagem, pois os conceitos de diversas disciplinas seriam relacionados luz das questes concretas que se pretende compreender. Isso, por sua vez, no compromete a identidade epistemolgica das diversas disciplinas, posto que o respectivo aprofundamento cientfico ser requerido sempre que a compreenso de um conceito exigir a relao com conceitos de um mesmo campo disciplinar. certo que o exerccio profissional de um sujeito como Tcnico Guia de Turismo exigiria dele conhecimentos e habilidades prprias dessa profisso. Da advm alguns conhecimentos especficos; mas estes teriam como base a compreenso global da realidade e no somente o recorte do campo e da atividade profissional. A base cientfica no deve ser compreendida como restrita queles contedos que fundamentam a tecnologia especfica (por exemplo, a Fsica nos cursos de Eletromecnica). Ao contrrio, a incorporao das cincias humanas na formao do trabalhador fundamental para garantir o currculo integrado. Essa concepo de formao engloba, entre outras questes: a histria social do trabalho, da tecnologia e das profisses; a compreenso, no mbito da Geografia, da produo e difuso territorial das tecnologias e da diviso internacional do trabalho; a Filosofia, pelo estudo da tica e esttica do trabalho, alm de fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciao cientfica consistente; a sociologia do trabalho, com o estudo da organizao dos processos de trabalho e da organizao social do trabalho; o estudo do meio ambiente, da sade e da segurana, incluindo conhecimentos de ecologia, ergonomia, sade e psicologia do trabalho, no sentido da preveno das doenas ocupacionais.
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A integrao de conhecimentos no currculo depende de uma postura epistemolgica, cada qual de seu lugar, mas construindo permanentemente relaes com o outro. O professor de Qumica, de Matemtica, de Histria, de Lngua Portuguesa etc. pode tentar pensar em sua atuao no somente como professor da formao geral, mas tambm da formao profissional, desde que se conceba o processo de produo das respectivas habilitaes profissionais na perspectiva da totalidade e na sua historicidade.

O estgio curricular
A Lei 11.788/08 trata exclusivamente do estgio como ato educativo supervisionado, em outras palavras, restringe-se ao estgio previsto como componente curricular de uma dada formao. Ele no se confunde com o training oferecido pelas empresas nem com o trabalho social voluntrio. Trata-se de um dos mais importantes momentos de integrao dos conhecimentos trabalhados na escola a partir da prtica. Jamais deve ser confundido com emprego. Mesmo ocorrendo no ambiente de trabalho, estritamente um momento de formao orientada e supervisionada, necessariamente previsto no projeto do curso. Por mais prximo que seja esse momento formativo da realidade de trabalho do profissional, ainda uma simulao do real, pois a relao do estudante estagirio com a parte concedente do estgio diversa da estabelecida entre empregado e empregador. A primeira caracterizada pela oportunidade educacional de contextualizao curricular atravs da prtica. A segunda, pela venda da fora de trabalho. O artigo 2o dispe sobre os tipos de estgio, resumindo-os a dois: o estgio obrigatrio e o estgio no obrigatrio. O que determina a obrigatoriedade ou no, segundo a lei, o disposto nas diretrizes curriculares da etapa, modalidade e rea de ensino
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e o projeto pedaggico do curso. Ou seja, se no h obrigatoriedade expressa nas diretrizes curriculares, a escola no precisa prever nos projetos pedaggicos de seus cursos o estgio como componente curricular. Ela poder faz-lo ou no, dependendo de sua proposta pedaggica. As DCN para o ensino, por exemplo, no obrigam a realizao de estgio nessa etapa da educao bsica. Na inexistncia de norma do sistema estadual dispondo em contrrio, facultado s escolas de ensino mdio estabelecer ou no o estgio como componente curricular em seus cursos. Caso a escola opte por colocar o estgio no currculo de seus cursos, ter ainda de definir se ele ser obrigatrio ou no obrigatrio para o aluno. Em outras palavras, se no h previso no currculo, no h de se falar em estgio; se houver, ser no projeto pedaggico que constar a obrigatoriedade ou no para concluso do curso. Exemplo diverso so os cursos nos quais as diretrizes curriculares da rea de ensino tornam compulsria a realizao do estgio para a concluso da formao. Esse o caso de grande parte dos cursos na rea de Sade. Em conformidade com a Lei 11.788/08, nessas condies, as escolas devero necessariamente incluir o estgio obrigatrio nos currculos dos cursos em questo. A carga horria destinada ao estgio sempre acrescida carga horria total do curso, seja quando componente curricular obrigatrio para a concluso do curso e diplomao (estgio obrigatrio), seja quando componente curricular opcional (estgio no obrigatrio). Atividades de extenso, monitoria ou iniciao cientfica podem, a critrio da escola, ser consideradas como estgio, devendo ser explicitada no projeto do curso essa equiparao. Igualmente, a critrio da instituio de ensino, atividades realizadas no trabalho (quando da existncia de vnculo de emprego) podem ser
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reconhecidas para efeito de contagem da carga horria de estgio obrigatrio, desde que tal equivalncia esteja prevista no projeto pedaggico e no Termo de Compromisso e ocorram sob superviso e orientao nos termos da lei. Devido complexidade de sua organizao e importncia de sua realizao na educao profissional e tecnolgica, faz-se necessrio que o CNE estabelea diretrizes especficas, luz da Lei 11.788/08, ressaltando que o estgio supervisionado no caracteriza vnculo empregatcio do estudante com a concedente e, por extenso, no cria contradio entre o direito do adolescente, jovem ou adulto educao profissional e sua proteo no local de trabalho.

A relao com os Programas de Aprendizagem Profissional


A legislao brasileira, por meio da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), com as alteraes dadas pelas Leis 10.097/00 e 11.788/08, regulamenta um tipo de contrato especial de trabalho que permite a contratao de adolescentes e jovens entre 14 e 24 anos. Os contratos de trabalho do aprendiz, conforme o artigo 428 da CLT, devem ser ajustados por escrito e por prazo determinado. Neles, estabelecida como competncia do empregador a inscrio do jovem em programa de aprendizagem profissional, compatvel com seu desenvolvimento fsico, moral e psicolgico, sem prejuzo de sua formao escolar bsica. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90, nos artigos de 60 a 67, estabelece normas de direito profissionalizao e proteo no trabalho. Para os contratos de trabalho de aprendizes, devem ser garantidos a frequncia no ensino regular, o exerccio de atividades compatveis com o seu desenvolvimento e horrio especial para o exerccio das atividades, assegurados os direitos trabalhistas e previdencirios.
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As alteraes dadas pela Lei 11. 788/08 especificam que


a validade do contrato de aprendizagem pressupe anotao na Carteira de Trabalho e Previdncia Social, matrcula e frequncia do aprendiz na escola, caso no haja concludo o ensino mdio, e inscrio em programa de aprendizagem desenvolvido sob orientao de entidade qualificada em formao tcnico-profissional metdica (art. 19).

Alm disso, o contrato deve ter durao mxima de dois anos, exceto no caso de aprendiz com deficincia, sendo admitido, nos locais onde no h oferta de ensino mdio, a contratao de aprendiz que no esteja frequentando a escola desde que j tenha concludo o ensino fundamental. A jornada de trabalho do aprendiz de no mximo seis horas, sendo vedada prorrogao e sua compensao. Essa limitao dada por sua finalidade de aprendizagem e no de produtividade da empresa. No permitido o trabalho noturno (inciso XXXIII, do artigo 7o, da CF) e em atividades ou locais insalubres e perigosos. Os programas de aprendizagem visam a formao em curso profissional e a celebrao de contrato de trabalho em empresa, possibilitando um estreito relacionamento entre o estudado na instituio de ensino e a prtica laboral. O artigo 429 da CLT permite que os programas de aprendizagem sejam ofertados pelas instituies dos Servios Nacionais de Aprendizagem, escolas tcnicas e entidades educacionais sem fins lucrativos. Por sua natureza, os cursos da educao profissional tcnica de nvel mdio, de estabelecimentos de ensino oficiais, devidamente autorizados pelos rgos reguladores de seu sistema de ensino, podem ser reconhecidos como programas de aprendizagem profissional pelo MTE, observada a legislao correlata.
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Segundo orientao do MTE, o projeto pedaggico do programa de aprendizagem dever incluir plano de realizao de atividades prticas, sistematicamente organizadas em tarefas de complexidade progressiva, sendo que a instituio ofertante do curso deve estar inscrita no Cadastro Nacional de Aprendizagem44 do MTE e manter cpia do projeto pedaggico disposio dos rgos de fiscalizao. As atividades prticas realizadas durante a vigncia do contrato de aprendizagem podem ser reconhecidas para efeitos de contagem da carga horria do estgio, desde que explicitada tal previso no projeto pedaggico do curso e que os critrios dessa equivalncia constem no Termo de Compromisso firmado entre o estagirio, a instituio de ensino e a parte concedente do estgio.

A organizao por eixo tecnolgico


A mudana na metodologia de organizao da educao profissional foi resultante de um longo processo de debates, iniciado em 2006, no contexto da elaborao do Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia. Os catlogos surgiram da necessidade de organizar e orientar a oferta desses cursos e, posteriormente, dos cursos tcnicos de nvel mdio. A antiga forma de organizao, considerando as reas profissionais, seguia a lgica das atividades econmicas, no guardando unicidade de critrios de classificao. As 21 reas existentes tanto se referiam a setores da economia (Agropecuria, Comrcio, Indstria), a segmentos de setores econmicos (Construo Civil, Minerao, Turismo), a nichos tecnolgicos especficos (Informtica, Telecomunicaes, Geomtica) como a reas profissionais em si (Sade, Artes, Servios de Apoio Escolar).
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Da Indstria (Senai), do Comrcio (Senac), dos Transportes (Senat), Rural (Senar) e do Cooperativismo (Sescoop).

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Ao longo do tempo, essa diversidade de critrios gerou grande heterogeneidade entre as reas com relao ao tamanho e abrangncia45. Como vrios cursos podiam ser alocados em mais de uma rea, com foco ora em produtos, ora em processos, predominou a tendncia de que o nome refletisse as caractersticas e especificidades da formao. Isso gerou uma enorme disperso e multiplicidade de denominaes, dificultando a superviso ou mesmo a realizao de censos educacionais. A adoo do eixo tecnolgico busca coerncia com a especificidade do campo da EPT, que tem na tecnologia seu objeto de estudo e interveno. atravs do registro, da sistematizao, da compreenso e da utilizao dos conceitos de tecnologia, histrica e socialmente construdos, como elementos de ensino, pesquisa e extenso que a EPT assumida como instrumento de inovao e transformao das atividades econmicas, podendo contribuir para a formao do cidado e o desenvolvimento do pas (BASTOS, 1998). Segue-se, pois, um nico critrio para a classificao dos cursos: a identificao e a compreenso de um conjunto de tecnologias convergentes que apoiam a produo. Isso requer o resgate do histrico e da lgica do desenvolvimento dos conhecimentos tecnolgicos, alm do dilogo das necessidades e dos desafios de inovao tecnolgica, com polticas cientficas e tecnolgicas e de desenvolvimento. Embora existam diferentes conceitos de tecnologia, alguns aspectos so recorrentes nas definies encontradas. A tecnologia sempre modifica uma realidade a partir da utilizao de um conjunto complexo de conhecimentos tecnolgicos acumulados46, trans45 46

Como exemplo, pode-se comparar o nmero de cursos da rea de Indstria e de Geomtica. Esses conhecimentos podem englobar usos e costumes, conhecimentos tcnicos e cientcos, tcnicas, ferramentas, artefatos, utenslios e equipamentos, aes, aportes e suportes, novos ou antigos.

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formando tanto a base tcnica como as relaes humanas. Na qualidade de objeto de estudo, a tecnologia pode ser entendida como
uma cincia transdisciplinar das atividades humanas de produo, do uso dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos. Do ponto de vista escolar, a disciplina que estuda o trabalho humano e suas relaes com os processos tcnicos (MACHADO, 2008).

Segundo Luclia Machado (2008), em texto sobre a formao de professores para a educao profissional,
prprio do ensinar-aprender tecnologia tratar da interveno humana na reorganizao do mundo fsico e social e das contradies inerentes a estes processos, exigindo discutir questes relacionadas s necessidades sociais e s alternativas tecnolgicas.

Para os estudantes de cursos tcnicos de nvel mdio, tais discusses se tornam acessveis medida que so capazes de compreender os princpios gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de processos e tcnicas fundamentais aos sistemas de produo. E essa a essncia dos ncleos politcnicos comuns, previstos na organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio. O estudo desses princpios implica necessariamente a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica e do entendimento de como tem se dado a apropriao social desses conhecimentos para a transformao das condies naturais da vida e para a ampliao das capacidades e potencialidades e dos sentidos humanos. Em outras palavras, assumir o trabalho (condio humana de interveno) como princpio orientador do processo formativo.
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Essa forma de estruturao do currculo requer a identificao das tecnologias que se encontram associadas na produo de um bem ou um servio. O curso tcnico em Cozinha, por exemplo, est classificado no eixo Hospitalidade e Lazer, que engloba tecnologias tpicas dos processos de recepo, viagens, eventos, servios de alimentao, bebidas, turismo, interao, entretenimento, gastronomia, entre outros. Entende-se que o tcnico em Cozinha faz uso das tcnicas de cozimento, dos conhecimentos sobre as propriedades dos alimentos etc. com a finalidade de preparar alimentos que daro prazer a quem ir saborear o prato. A alimentao tratada no mbito dos servios de gastronomia. J os cursos classificados no eixo da Produo Alimentcia se assentam em tecnologias associadas ao beneficiamento e industrializao dos alimentos, em sua produo e conservao, na forma ideal de acondicionamento, armazenagem, distribuio e consumo. O tcnico em Alimentos realiza anlises fsico-qumicas, utiliza tcnicas de processamento, sanitizao etc. A alimentao tratada no mbito industrial. nesse sentido que o eixo perpassa transversalmente e sustenta a organizao curricular e a identidade dos cursos. Ao identificar essas tecnologias, torna-se possvel agrup-las a partir de determinada lgica. Lembrando que toda classificao uma conveno, contendo certo grau de arbitrariedade, esses conjuntos podem ser organizados seja pelo suporte, seja pela aplicao ou outra categoria predeterminada47.
47 Por seu suporte, possvel classic-las como aquelas incorporadas em objetos hardware (materiais, maquinarias); em registros software (banco de dados, procedimentos, manuais); no ser humano humanware (conhecimentos, habilidades fsicas e intelectuais, atitudes); ou em organizaes orgware (estruturas, formas organizativas, interaes, experincias de organizaes). Pela aplicao, encontram-se as de produto (normas e especicaes sobre composio, congurao, propriedades, desenho, requisitos de qualidade, apresentao etc.); de processo (condies, procedimentos, detalhes e formas de organizao necessrios para combinar insumos, recursos humanos e meios bsicos para produzir um bem ou um servio); de distribuio (normas, procedimentos e especicaes sobre condies e formas de embalagem, armazenagem, transporte e comercializao); e de consumo (instrues sobre a forma ou processo de utilizao de um bem ou um servio; responde aos requerimentos do produto, hbitos e tradies) (MACHADO, 2010a).

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Esses agrupamentos ordenados de informaes tecnolgicas, cujos contedos encontram-se articulados em seus aspectos lgicos e histricos, so chamados de matrizes tecnolgicas. Os eixos tecnolgicos e suas respectivas matrizes tecnolgicas encontram-se descritos no anexo do Parecer CNE/CES 277/06. Porm, podem ser atualizados a cada ano, juntamente com os Catlogos Nacionais dos Cursos Superiores de Tecnologia e dos Cursos Tcnicos. Inicialmente, constavam dez eixos. Com a elaborao do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos foram incorporados outros dois (11 e 12). Na ltima atualizao do CNCST foi criado o 13o eixo Segurana, que compreende tecnologias, infraestrutura e processos direcionados preveno, preservao e proteo dos seres vivos, dos recursos ambientais, naturais e do patrimnio. 1. Ambiente, Sade e Segurana; 2. Controle e Processos Industriais; 3. Gesto e Negcios; 4. Hospitalidade e Lazer; 5. Informao e Comunicao; 6. Infraestrutura; 7. Produo Alimentcia; 8. Produo Cultural e Design; 9. Produo Industrial; 10. Recursos Naturais; 11. Apoio Escolar; 12. Militar; 13. Segurana.
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A atualizao permanente busca no s corrigir eventuais distores, como tambm responder ao dinamismo dos setores produtivos, sem perder de vista que essas mudanas tecnolgicas permanecem aliceradas em bases cientficas, nos conceitos e princpios das cincias da natureza, da matemtica e das cincias humanas. A estruturao dos componentes curriculares nessa perspectiva tem como objetivo permitir que os estudantes compreendam de forma reflexiva e crtica os mundos do trabalho, dos objetos e dos sistemas tecnolgicos dentro dos quais estes evoluem; as motivaes e interferncias das organizaes sociais pelas quais e para as quais esses objetos e sistemas foram criados e existem; a evoluo do mundo natural e social do ponto de vista das relaes humanas com o progresso tecnolgico; como os produtos e processos tecnolgicos so concebidos, fabricados e como podem ser utilizados; mtodos de trabalho dos ambientes tecnolgicos e das organizaes de trabalho (MACHADO, 2008). O agrupamento dos cursos com base na identificao de suas matrizes tecnolgicas e dos ncleos politcnicos comuns permite mapear, entre as oportunidades educacionais disponveis cursos de qualificao profissional, cursos tcnicos e superiores, especializaes , aquelas que se encontram articuladas, considerando uma estrutura scio-ocupacional. Em outras palavras, propicia mais elementos para determinar as possibilidades de formao que um estudante poder acessar na construo de uma trajetria educacional consistente. A instituio de ensino pode assim estabelecer os possveis itinerrios de formao, orientando o estudante e o trabalhador em suas escolhas. Nessa compreenso, os itinerrios formativos no se constituem de percursos desordenados, fragmentados, mas do desenho de caminhos consistentes, propositivamente delineados.
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Articulao com o desenvolvimento socioeconmico e a educao ambiental


A relao da EPT com o desenvolvimento exige a conscincia de que um pas no logra xito sem o domnio crtico e tico do conhecimento cientfico-tecnolgico, desde sua construo sua aplicao e transferncia. Pretende-se a formao de profissionais que em suas atividades produtivas busquem o uso consciente e, consequentemente, a preservao dos recursos naturais, de modo a extrair os meios que favoream a melhoria da qualidade de vida da populao brasileira com responsabilidade socioambiental. A oferta dos cursos deve apoiar-se nos necessrios enlaces da educao com a ordenao territorial e com o desenvolvimento socioeconmico, pois no territrio que as clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia e pela histria, se estabelecem e se reproduzem. E na perspectiva do desenvolvimento que se visualizam e se constituem as interfaces entre a educao e outras reas de atuao do Estado. A escolha do lugar de implantao de uma escola, a escolha dos cursos a serem ofertados e a construo de seus currculos devem, pois, considerar os arranjos locais, os dados socioeconmicos, ambientais e culturais e as potencialidades de desenvolvimento local. Diversas metodologias podem ser utilizadas para a integrao de informaes teis a esse respeito, considerando a anlise de demandas da sociedade, de mercado e de preservao ambiental. A vinculao com o desenvolvimento local e o territrio exige a abordagem de outras propostas de organizao da produo, como, por exemplo, as fundadas nos princpios da Economia Solidria, considerando os modos de produo cooperativos, associados e familiares como uma alternativa real para muitas comunidades.
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A Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA) e seu decreto de regulamentao (Decreto 4.281/02) estabelecem a educao ambiental como
componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo formal e no formal (art. 2o da Lei 9.795/99).

Para enfrentamento dos desafios socioambientais contemporneos, o Plano Nacional sobre Mudana do Clima (2008) prope a implementao de espaos educadores sustentveis (PNMC, Parte IV.4, item 12) entre as principais aes de educao ambiental. A presena da educao ambiental na educao profissional tcnica de nvel mdio contribui para a construo desses espaos educadores, caracterizados por possurem a intencionalidade pedaggica de serem referncias de sustentabilidade socioambiental, isto , espaos que mantm uma relao equilibrada com o meio ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida para as geraes presentes e futuras. Nessa perspectiva, o Grupo de Trabalho Matriz Energtica para o Desenvolvimento com Equidade e Responsabilidade Socioambiental do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social (CDES) ressalta: para que a educao ambiental seja efetiva e contribua para a mitigao dos efeitos das mudanas do clima e para a formao de uma nova cidadania, foi consenso nas discusses entre os conselheiros que as instituies de ensino sejam incubadoras de mudanas concretas na realidade social, articulando trs eixos: edificaes, gesto e currculo (Relatrio 1, Sustentabilidade e Eficincia Energtica, aprovado em novembro de 2009).
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As instituies de EPT so desafiadas a adotar critrios de sustentabilidade na construo, adequao, reforma e manuteno dos prdios, visando a baixa emisso de carbono, a minimizao do desperdcio e da degradao ambiental. Com o fortalecimento da educao ambiental, torna-se possvel promover uma gesto sustentvel e a insero da dimenso socioambiental nos currculos, na formao de professores e na elaborao de materiais didticos. Assim, urge considerar um conjunto de iniciativas no processo de planejamento e gesto dos cursos de educao profissional: abordar a educao ambiental numa perspectiva sistmica, integrada, inter e transdisciplinar, contnua e permanente em todas as reas de conhecimento e componentes curriculares; inserir a dimenso socioambiental na formao dos diversos perfis profissionais, relacionando-a ao exerccio das funes tcnico-profissionais; incentivar a pesquisa e a apropriao de instrumentos tcnicos e metodolgicos que aprimorem a cidadania ambiental, com a participao ativa nas tomadas de deciso, com responsabilidade individual e coletiva em relao ao meio ambiente local, regional e global; promover a educao ambiental, em todas as reas tcnicas, com o estudo sobre a legislao ambiental e a gesto ambiental aplicveis s respectivas reas e atividades profissionais e empresariais; refletir a partir da dimenso socioambiental especfica relacionada a cada habilitao profissional e ao exerccio de cada atividade produtiva e laboral;
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incentivar a pesquisa e o desenvolvimento de tecnologias e prticas produtivas limpas e apropriadas que permitam a sustentabilidade ambiental nas atividades econmicas, abordando o consumo sustentvel e considerando processos desde a matria-prima at o descarte final de resduos. Faz-se necessrio tambm, como proposto no documento final da 1a Conae, consolidar a expanso de uma educao profissional de qualidade, que atenda s demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais, em consonncia com a sustentabilidade socioambiental e com a incluso social (BRASIL, 2010b, p. 148).

O atendimento de pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades


A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) define a educao especial como modalidade de ensino transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, que disponibiliza recursos, servios e realiza o atendimento educacional especializado (AEE) de estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao, de forma complementar ou suplementar escolarizao. Na perspectiva da incluso educacional e social, a educao especial parte integrante da proposta pedaggica da escola, conforme disposto na Resoluo CNE/CEB 4/09, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, e na Resoluo CNE/CEB 4/10, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
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A educao profissional de pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao48 segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos atos normativos da educao especial, o que implica assegurar igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e o AEE, preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme expresso na Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo49, promulgada no Brasil por meio do Decreto 6.949/09,
a deficincia um conceito em evoluo, resultante da interao entre pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

Para a efetivao do direito constitucional de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social dos estudantes, de acordo com a meta de incluso plena, o Brasil se compromete com a eliminao dos modelos de sistemas paralelos e segregados de ensino s pessoas com deficincia e com a adoo de medidas polticas educacionais para a acessibilidade e o pleno acesso aos espaos comuns de ensino e aprendizagem. Por essa compreenso, considerando o respeito pela dignidade inerente autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas50, e a percepo do atendimento s necessidades educacionais especficas dos estudantes, as instituies de ensino no podem restringir o acesso a qualquer curso
A Resoluo CNE/CEB 4/09, no artigo 4o, traz a denio do pblico-alvo do AEE. Assinada em Nova York, em 30 de maro de 2007, a Conveno promulgada pelo Brasil atravs do Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009, com status de Emenda Constitucional. 50 Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Decincia. Braslia, set. 2007, artigo 3o.
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da educao profissional por motivo de deficincia. Tal discriminao configura violao da dignidade e do valor inerentes ao ser humano51. No tocante ao acesso s ofertas de cursos da EPT, dever-se- no somente prover os recursos de acessibilidade necessrios52, como tambm dar plena cincia ao educando e seus familiares das caractersticas da formao e atuao do profissional na habilitao pretendida. Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia no processo educacional, a deciso sobre a formao profissional dever ser tomada pelo prprio estudante, com a orientao da famlia e da escola. As instituies ofertantes de EPT devem integrar, em seu projeto pedaggico, a concepo de organizao pedaggica inclusiva que promova respostas s necessidades educacionais de todos os estudantes. Para tanto, devero prever os recursos necessrios ao provimento das condies adequadas para o acesso, a participao e a aprendizagem, o que implica a participao da famlia e a articulao com outras polticas pblicas, como as de emprego, de sade e de desenvolvimento social. Cabe ainda s instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da educao especial em todos os seus cursos, assim como eliminar as barreiras fsicas, de comunicao e de informao que possam restringir a participao e a aprendizagem dos educandos com deficincia. Nesse sentido, necessrio organizar processos de ensino e aprendizagem adequados s necessidades educacionais de todos os estudantes, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da formao, de certificao intermediria, ou antecipao de estudos, que no limitem o direito dos estudantes de aprender com autonomia, sob alegao da deficincia.
Idem. Prembulo, alnea h. O artigo 24 da Conveno estabelece o direito educao inclusiva, em todos os nveis, bem como ao aprendizado ao longo da vida. 52 Denidos no pargrafo nico, do artigo 2o, da Resoluo CNE/CEB 4/09.
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Para atender esses objetivos, os sistemas e redes pblicos de ensino federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal , no planejamento e gesto dos seus recursos tcnicos e financeiros, contando com o apoio do Ministrio da Educao, conforme previsto no artigo 3o do Decreto 6.571/08, devero contemplar: a implantao de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; a formao de gestores, de educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios escolares; a elaborao, a produo e a distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade. Essas medidas iro possibilitar a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas implementao e integrao das diferentes aes institucionais de incluso, provendo condies para o desenvolvimento acadmico dos educandos, propiciando sua incluso e sua plena e efetiva participao na sociedade.

A mediao pelas tecnologias de informao e comunicao: a organizao dos cursos a distncia


A histria da educao a distncia profissionalizante no Brasil iniciou, em 1904, com o ensino por correspondncia. Com o avano das novas tecnologias de informao e comunicao, foram impulsionadas a pesquisa e a oferta de cursos superiores a distncia. A LDB de 1996 oficializou a EaD como vlida para todos os nveis e modalidades de ensino (art. 80)53.
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Normatizada pela Resoluo CNE/CEB 4/99.

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A regulamentao dada pelo Decreto 5.622/05, ainda em vigncia, caracteriza a EaD como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos. Todos os princpios, conceitos e concepes que orientam a EPT so igualmente vlidos em sua oferta na modalidade EaD. A oferta de cursos tcnicos de nvel mdio nessa modalidade segue a mesma lgica de organizao da forma presencial. Ambas se orientam pelo Catlogo Nacional de Cursos. Tcnicos realizam acompanhamento pedaggico, estgio supervisionado, prticas em laboratrios de ensino, trabalhos de concluso de curso, conforme o caso. Ademais, possuem definio dos momentos presenciais obrigatrios previstos em lei, realizam diversos tipos de avaliao de aprendizagem, com a obrigatoriedade e a prevalncia da avaliao presencial sobre outras formas de avaliao, alm da exigncia de assiduidade nas aulas tericas e prticas. A qualidade dos cursos tcnicos a distncia tambm reside em suas especificidades, tais como: tutorias presenciais e a distncia, sistemas de comunicao e informao eficientes, material didtico e ambientes especficos de aprendizagem com sua linguagem prpria e infraestrutura fsica de apoio presencial. O ensino a distncia pressupe uma forte estrutura de apoio ao aluno e o acompanhamento deste em sua trajetria formativa, nos momentos presenciais e a distncia. Nos momentos presenciais, exigem-se tutores capacitados no contedo das disciplinas, que auxiliem os alunos no desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo, em horrios preestabelecidos, nos polos de apoio presencial.
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Nos momentos a distncia, o acompanhamento realizado por meio das plataformas virtuais de ensino, entre elas videotutoria, telefones e outros recursos. Os tutores a distncia possuem a responsabilidade de promover espaos de construo coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem junto aos docentes. O material didtico se constitui no instrumento facilitador da construo do conhecimento e mediador da interlocuo entre os sujeitos do processo educacional. Pode ser composto de material impresso, audiovisual, alm daqueles desenvolvidos para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem na web. Devido a sua importncia no processo de mediao, sua avaliao deve ser rigorosa. Em sua elaborao devem ser exploradas a convergncia e a integrao entre os contedos, tendo como base a perspectiva de construo do conhecimento e o favorecimento da interao entre sujeitos envolvidos com o processo educativo. Em qualquer mdia, o material didtico para EaD deve ter caractersticas que favoream o processo de mediao pedaggica de forma autodirigida pelo estudante, privilegiando, por exemplo, textos dialgicos, pargrafos relativamente curtos, conexes com diferentes meios didticos para aprofundamento do assunto (hiperlinks), questes ou exerccios de aprendizagem para autoavaliao constante, apoio de ilustraes, animaes e jogos didticos, alm de uma identidade visual que favorea e motive a aprendizagem. A interatividade uma caracterstica essencial, pois o estudante procurar construir sua aprendizagem em uma relao autnoma, contando tambm com recursos para aprendizagem colaborativa no ambiente virtual da aprendizagem e a mediao do tutor.
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O polo de apoio presencial uma unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia. Nessas unidades realizam-se atividades presenciais, tais como avaliaes, acompanhamento e orientao de estgio, orientao aos estudantes pelos tutores, defesas de trabalho de concluso de curso, aulas prticas em laboratrios especficos, quando for o caso, videoconferncia, atividades de estudo individual ou em grupo, com a utilizao do laboratrio de informtica e da biblioteca, entre outras. Essa unidade muito importante no somente pelo apoio ao desenvolvimento do curso, como tambm por se tornar ponto de referncia essencial para os estudantes em horrios de atendimento diversificados. No andamento dos cursos da EPT, que envolvem muitas atividades prticas, o apoio presencial da relevncia fundamental.

O reconhecimento de saberes e a certificao profissional


A atual LDB estabelece no artigo 41 que o conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. O Parecer CNE/CEB 16/99, ao abordar esse artigo, reconhece que os conhecimentos adquiridos no trabalho tambm podero ser aproveitados, mediante avaliao da escola que oferece a referida habilitao profissional. Esse ato normativo orienta que a responsabilidade por tal processo da escola que avalia, reconhece e certifica o conhecimento adquirido alhures, considerando-o equivalente aos componentes curriculares do curso por ela oferecido, respeitadas as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de ensino.
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O reconhecimento de saberes e a certificao apresentam enormes desafios para as instituies de ensino, uma vez que historicamente estas tm se distanciado das culturas dos trabalhadores. Tais processos implicam necessariamente a compreenso de outras formas de sistematizao de saberes que se operam fora dos processos educativos formais, ou seja, investigar como os trabalhadores produzem suas vidas, como se apropriam das linguagens do mundo do trabalho e como traduzem seus conhecimentos. Da mesma forma, o desenvolvimento de metodologias de reconhecimento de saberes requer o entendimento de que a ao produtiva no se limita habilidade de realizao de uma tarefa ou flexibilidade de adaptar-se a mudanas no mundo do trabalho. Exige a compreenso do trabalhador como sujeito ativo integral. O desenvolvimento social e produtivo construdo a partir e por meio do trabalho o elo integrador e de sustentao da capacidade humana de criar sua prpria histria de vida. este o ponto de partida do reconhecimento, da validao e da certificao de saberes adquiridos no mundo do trabalho, nas especificidades de cada atividade profissional e na trajetria de vida dos trabalhadores, uma proposta que encara a formao profissional em um processo de desenvolvimento integral do ser humano. Para as instituies de educao profissional, significa elaborar instrumentos metodolgicos de avaliao e validao de conhecimentos, experincias e saberes a partir da concepo do trabalho como princpio educativo. A realizao de avaliao diagnstica para identificao dos conhecimentos, experincias e saberes resultantes da trajetria profissional e de vida permite tambm a identificao de insuficincias formativas. Sua utilizao pode orientar o trabalhador na complementao e/ou prosseguimento dos estudos e no exerccio profissional.
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Vinculados ao desenho de itinerrios formativos pela instituio de ensino, os processos para reconhecimento de saberes e certificao profissional devem orientar o trabalhador no acesso a formaes mais atrativas ou necessrias construo de seu percurso escolar de forma coerente com sua trajetria de vida profissional. Devido s contradies decorrentes dos modos de produo que impactam diretamente na forma como o trabalhador constri seus conhecimentos em seu cotidiano de trabalho e vida, as propostas de certificao profissional necessitam se guiar por princpios como: legitimidade obtida em consensos eticamente estabelecidos entre os envolvidos; confiabilidade pela assuno de um processo considerado competente, idneo e transparente pelo uso de mecanismos sociais de divulgao e socializao das informaes para acesso e desenvolvimento das aes de diagnstico e formao; validade no reconhecimento pelos setores produtivos, representaes profissionais, instituies educacionais e rgos fiscalizadores do exerccio profissional; e credibilidade aferida na aceitao dos profissionais certificados pela sociedade, a sua acessibilidade aos sistemas formais de educao na perspectiva da continuidade e aprofundamento de sua formao. Esses princpios apontam para a necessidade de cooperao entre instituies de ensino, organismos governamentais e no governamentais, empresas, representaes de trabalhadores, entre outros, de forma a desenvolver uma rede colaborativa capaz de promover efetivamente transformaes sociais em benefcio do trabalhador e do pas.
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Tratando-se de ao que articula as polticas educacionais com as de trabalho e emprego, torna-se fundamental a cooperao entre os ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego, bem como a participao de outros rgos pblicos que demandam polticas setoriais de qualificao profissional, tais como os ministrios da Sade, do Turismo, da Cultura, entre outros. Esses rgos devem subsidiar os sistemas de ensino na regulao de processos de formao e certificao profissional que possibilitem aos cidados o aproveitamento e a validao de saberes profissionais adquiridos em experincias de trabalho e de estudos formais e no formais, e a orientao para a educao ao longo da vida dentro de itinerrios formativos coerentes com suas respectivas histrias profissionais. H uma diferenciao entre os processos de certificao profissional aqui propostos e os voltados para o aproveitamento de estudos anteriores e validao de estudos realizados no exterior. No segundo caso, o estudante brasileiro ou estrangeiro que tiver concludo o ensino mdio e/ou curso tcnico no exterior necessita protocolar, junto ao rgo responsvel no sistema de ensino estadual, uma solicitao de equivalncia aos padres brasileiros. J o aproveitamento de estudos solicitado no caso de transferncia ou de interrupo e retorno de estudos na mesma instituio, nos casos de mudana na oferta (componentes curriculares, carga horria etc.) ou em outra instituio de ensino, e normatizado pelos sistemas de ensino e/ou regimento interno da instituio que detm autonomia didtico-pedaggica, com base nas orientaes do CNE. A LDB prev ainda, no artigo 47, 2o, que os alunos que tiverem extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
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Anexo Proposta de Resoluo


Definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, nos termos da Lei 9.394/96, alterada pela Lei 11.741/08: Art. 1o. A presente Resoluo sistematiza o conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio nos termos da Lei 9.394/96, alterada pela Lei 11.741/08. Art. 2o. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no cumprimento dos objetivos da Educao Nacional, integra-se, em suas diferentes formas concomitante, integrada e subsequente s diversas modalidades de educao, s dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura e regula-se por esta Resoluo. Pargrafo nico. No caso dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na modalidade de Educao a Distncia, a oferta poder ocorrer nas formas subsequentes e concomitantes, garantidas as especificidades dos cursos em seus respectivos eixos tecnolgicos e observadas a legislao especfica da Educao a Distncia e as normas complementares dos sistemas de ensino. Art. 3o. Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio visaro proporcionar ao estudante o domnio dos fundamentos cientfico-tecnolgicos, scio-histricos e culturais de processos produtivos, em geral e especficos, de bens e servios, assim como a apropriao de conhecimentos e tcnicas necessrios ao exerccio profissional e da cidadania.
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Art. 4o. Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio sero organizados por eixos tecnolgicos, constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio institudo pela Portaria Ministerial 870/08, aprovado pela Resoluo CNE/ CEB 3/08, com base no Parecer CNE/CEB 11/08. Art. 5o. A oferta dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, inclusive na modalidade de Educao a Distncia, ser precedida de autorizao instituio de ensino pelo rgo regulador competente. Pargrafo nico. Os rgos reguladores devero observar no ato de autorizao da instituio e dos cursos a serem ofertados se estes correspondem s especificidades e demandas socioeconmico-ambientais do territrio para os quais se destinam, de modo a potencializar os processos produtivos e a incluso social. Art. 6o. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em todas as suas formas de oferta nos termos da Lei, inclusive nas modalidades Educao de Jovens e Adultos e Educao a Distncia, baseia-se nos seguintes pressupostos: I. Formao integral do educando; II. Trabalho como princpio educativo; III. Indissociabilidade entre formao geral e educao profissional; IV. Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem; V. Integrao entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular; VI. Integrao de conhecimentos gerais e profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade, tendo a pesquisa como princpio pedaggico;
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VII. Indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; VIII. Articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos territrios onde os cursos ocorrem; IX. Valorizao da diversidade humana, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes. X. Incluso educacional e acessibilidade como base para acesso ao currculo. Art. 7o. A estruturao dos cursos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, orientada pela concepo de eixo tecnolgico, implica considerar em seus contedos e mtodos: a) a matriz tecnolgica, que inclui as tecnologias relativas aos cursos sobre as quais repousam suas finalidades e seus objetivos educacionais; b) o ncleo politcnico comum relativo ao eixo tecnolgico em que se situa o curso, que compreende os fundamentos cientficos, sociais, organizacionais, econmicos, estticos e ticos que informam e aliceram as tecnologias (materiais, meios, mtodos etc.) e a contextualizao do referido eixo tecnolgico no contexto do sistema da produo social; c) os conhecimentos nas reas de linguagem, cincias humanas, cincias da natureza e matemtica vinculados educao bsica e educao para o mundo do trabalho, necessrios formao e ao desenvolvimento profissional do cidado; d) a pertinncia, coerncia, coeso e consistncia de contedos, articulados do ponto de vista lgico e histrico, contemplando as ferramentas conceituais e as metodolgicas. Pargrafo nico. Na forma subsequente, conhecimentos e habilidades inerentes educao bsica devero ser introduzidos na forma de complementao e atualizao de estudos, caso diagnstico avaliativo evidencie necessidade de atender requerimentos dessa ordem em consonncia com o eixo tecnolgico.
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Art. 8o. As cargas horrias dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma integrada ao Ensino Mdio devero ter 3.200 horas, no mnimo, atendidas as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas para o Ensino Mdio e para os cursos tcnicos, em conformidade com o que requer cada eixo tecnolgico e a legislao pertinente aos sistemas de ensino. 1o A durao e as caractersticas dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrados ao Ensino Mdio, na modalidade Educao de Jovens e Adultos, consideraro, ainda, as diretrizes curriculares nacionais dispostas no Parecer CNE/CEB 11/00, no Decreto 5.840/06 e na legislao pertinente aos sistemas de ensino. 2o Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio oferecidos na forma subsequente, observado o disposto no artigo 5o, tero carga horria mnima correspondente requerida pelo respectivo eixo tecnolgico, garantido o disposto no artigo 6o desta Resoluo. Art. 9o. Podero ser organizados cursos de especializao tcnica de nvel mdio, vinculados a uma habilitao profissional, para o atendimento de demandas especficas. 1o A instituio ofertante dos cursos previstos no caput deste artigo devero ter em sua oferta regular o curso tcnico de nvel mdio correspondente; 2o A carga horria mnima dos cursos previstos no caput deste artigo ser de 20% da carga horria mnima do curso tcnico de nvel mdio a que se vincula; 3o Ao detentor de diploma de curso tcnico de nvel mdio ou de graduao em reas correlatas que cursar com aproveitamento os cursos previstos no caput deste artigo conferir-se- a certificao de especialista tcnico e, aos demais, a de formao continuada, observada, para os sistemas estaduais, a legislao estadual especfica.
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Art. 10. As instituies tero autonomia na concepo, elaborao, execuo, avaliao e reviso do seu projeto pedaggico, observados: I. As exigncias do carter contraditrio da produo social, como esfera e espao de atividades de onde os sujeitos retiram os meios de reproduo de suas vidas; II. Os processos scio-histricos e culturais que caracterizam a formao social brasileira, bem como sua relao com o contexto mundial; III. As caractersticas e identidades dos sujeitos adolescentes, jovens e adultos, considerando-se as diferenas humanas; IV. A participao ativa de gestores e educadores responsveis pela formao geral e especfica, bem como da comunidade em geral; V. A articulao da instituio com os familiares dos estudantes, com a comunidade local e a sociedade em geral; VI. As necessidades socioeconmicas, culturais, educacionais e afetivas dos estudantes; VII. As condies didtico-pedaggicas necessrias qualidade do ensino e a valorizao do trabalho docente; VIII. A escola como um lugar de memria, construindo-se de prticas que incentivem o vnculo entre os sujeitos que a constituem. IX. A promoo das condies de acessibilidade e o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas. Art. 11. Os currculos dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio devero proporcionar aos estudantes: I. Os elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e de trabalho, bem como as especificidades histricas da vida nas sociedades contemporneas;
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II. Os recursos para exercer sua profisso com idoneidade intelectual, tecnolgica e moral, autonomia e responsabilidade, orientados por princpios tico-polticos e compromissos com a construo de uma sociedade justa e fraterna; III. O domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao ncleo politcnico do eixo tecnolgico do curso e a sua matriz tecnolgica de modo a permitir seu progressivo desenvolvimento profissional e sua capacidade de construir novos conhecimentos; IV. O dilogo com diversos campos da cincia e da cultura como referncias fundamentais a uma formao integral; V. Os instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de situaes prticas de estudo e trabalho, experimentos, oficinas, simulaes, observaes e estgios, sempre referenciados e associados aos processos descritos nas alneas anteriores. Art.12. O Ministrio da Educao e o Ministrio do Trabalho e Emprego, em cooperao com os demais ministrios, subsidiaro os sistemas de ensino na regulao de processos de formao e certificao profissional que possibilitem aos cidados o aproveitamento e a validao de saberes profissionais adquiridos em experincias de trabalho e de estudos formais e no formais e a orientao para a educao ao longo da vida, dentro de itinerrios formativos coerentes com suas respectivas histrias profissionais. 1o Para o cumprimento do disposto neste artigo, entende-se por itinerrio formativo a identificao das possibilidades de formao que se encontram articuladas, considerando a estrutura scio-ocupacional e os fundamentos cientfico-tecnolgicos de um dado processo produtivo de bens ou servios, capaz de orientar o estudante na construo de uma trajetria educacional consistente. 2o Para fins de aproveitamento de conhecimentos, experincias e saberes anteriores de jovens e adultos trabalhadores, as instituies de educao profissional devero:
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I. Elaborar instrumentos metodolgicos de avaliao e validao de conhecimentos, experincias e saberes, a partir da concepo do trabalho como princpio educativo; II. Realizar avaliao diagnstica para identificar os conhecimentos, experincias e saberes resultantes de sua trajetria profissional e de vida e, tambm, as suas insuficincias formativas; III. Reconhecer os conhecimentos, experincias e saberes acumulados com a finalidade de permitir ao trabalhador o prosseguimento nos estudos e exerccio profissional; 3o Somente poder realizar processos de certificao a instituio devidamente credenciada que apresente em sua oferta o curso tcnico de nvel mdio correspondente previamente autorizado. I. As instituies oficiais dos sistemas pblicos de ensino que no tenham o curso tcnico correspondente, mas possuam oferta de curso tcnico, inscrito no mesmo eixo tecnolgico, cujos contedos da formao mantenham estreita relao com o perfil profissional a ser certificado, podero ser credenciadas para a realizao dos processos previstos no 2o deste artigo, a critrio do rgo regulador de seu respectivo sistema de ensino. Art. 13. A prtica na educao profissional entendida como o aprendizado necessrio ao exerccio da profisso, compreendendo atividades especficas em laboratrio, investigao sobre as atividades profissionais, projetos de pesquisa e/ou interveno, visitas tcnicas e outras, que se somam realizao do estgio profissional supervisionado como ato educativo, quando este estiver previsto no projeto pedaggico do curso.
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Art. 14. Os cursos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, de estabelecimentos de ensino oficiais, devidamente autorizados pelos rgos reguladores de seu sistema de ensino, podem ser reconhecidos como programas de aprendizagem profissional pelo MTE, observado o disposto nas Leis 10.097/00 e 11.788/08 e atos normativos especficos. Art. 15. A realizao do estgio profissional supervisionado, quando previsto no projeto pedaggico, dever estar em consonncia com as Diretrizes especficas ditadas pelo Conselho Nacional de Educao, luz da Lei 11.788/08. 1o A carga horria destinada ao estgio supervisionado dever ser acrescida ao mnimo estabelecido para o respectivo curso, nos termos da legislao e normas especficas. 2o A carga horria e o plano de realizao do estgio supervisionado devero ser explicitados na organizao curricular constante do plano de curso, uma vez que so atos educativos da instituio educacional. 3o O estgio profissional supervisionado no caracteriza vnculo empregatcio do aluno com o rgo concedente e, por extenso, no cria contradio entre o direito do adolescente educao profissional e sua proteo no trabalho. Art. 16. Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedaggicos institucionais, sero submetidos aprovao dos rgos competentes dos sistemas de ensino, contendo obrigatoriamente, no mnimo: I. Justificativas e objetivos; II. Requisitos de acesso; IV. Organizao curricular; V. Critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
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VI. Critrios de avaliao; VII. Instalaes e equipamentos; VIII. Pessoal docente e tcnico; IX. Certificados e diplomas. Art. 17. O Ministrio da Educao organizar e divulgar em nvel nacional, no mbito do Sistec Sistema Nacional de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica, o cadastro nacional de instituies educacionais da educao profissional e tecnolgica, e respectivos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e alunos matriculados e certificados ou diplomados. Art.18. A expedio e registro dos diplomas de tcnico de nvel mdio de responsabilidade da instituio educacional credenciada e autorizada pelo rgo competente do sistema de ensino a que pertence, devendo a instituio, o curso e a turma estarem devidamente cadastrados no Sistec para que os diplomas tenham validade nacional. 1o Os diplomas de tcnico, correspondentes habilitao profissional, devero mencionar a forma de oferta do curso e o eixo tecnolgico ao qual este se vincula. 2o Os diplomas dos cursos realizados na forma integrada devero incluir o certificado de concluso do Ensino Mdio, para fins de prosseguimento de estudos. Art. 19. Na formulao e no desenvolvimento da poltica pblica, o Ministrio da Educao, por intermdio de sua Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica Setec e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep, em regime de colaborao com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educao e demais rgos dos respectivos sistemas de ensino, promover, periodicamente, processo nacional de pesquisa sobre a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio com as seguintes finalidades:
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a) melhoria da qualidade da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio; b) orientao da expanso de sua oferta, para cada eixo tecnolgico; c) promoo da qualidade pedaggica e efetividade social, com nfase nos aspectos relacionados ao acesso, permanncia, ao xito no percurso formativo e insero socioprofissional; d) cumprimento das responsabilidades sociais das instituies por meio da valorizao de sua misso, da promoo dos valores democrticos, da valorizao das diferenas e da diversidade, da afirmao da autonomia e da identidade institucional. Art. 20. A formao inicial para o magistrio na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio realizar-se- em cursos de licenciatura em consonncia com a legislao especfica e atos normativos emanados pelo Conselho Nacional de Educao. 1o Os sistemas de ensino regulamentaro o processo de transio para viabilizar a formao em licenciatura dos profissionais que atuam na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. 2o A formao em licenciatura a que se refere o pargrafo anterior poder ser organizada em cooperao com o Ministrio da Educao, os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, as universidades pblicas e demais instituies de ensino superior pblicas. Art. 21. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos necessrios docncia, cabendo aos sistemas e s instituies de ensino a organizao e viabilizao de planos de formao continuada aos professores da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
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Art. 22. A formao inicial e continuada dos professores da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio contemplar, pelo menos, os seguintes eixos: I. Formao cientfica, com ateno s necessidades educacionais em cada eixo tecnolgico de integrao entre ensino-pesquisa-extenso, da perspectiva interdisciplinar, do dilogo das cincias do pensamento, humanas, sociais e da natureza com a cultura e com os conhecimentos tecnolgicos. II. Formao tecnolgica, considerando a interao entre teoria e prtica, a atual complexidade do mundo do trabalho, o aumento das exigncias de qualidade na produo e nos servios, a exigncia de maior ateno justia social, questes ticas e de sustentabilidade ambiental, necessidades sociais e alternativas tecnolgicas. III. Formao didtico-pedaggica, tendo em boa conta as especificidades histricas, sociolgicas, filosficas, econmicas, organizacionais e polticas da educao profissional e tecnolgica, incluindo seus contedos, mtodos, processos de avaliao, identidade de docentes e discentes, gesto de sistemas, redes e instituies e suas relaes com o contexto econmico e social, com as polticas sociais e de desenvolvimento. IV. Conhecimentos sobre o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos territrios e sobre a diversidade dos sujeitos, das formas de produo e dos processos de trabalho dos diferentes loci onde os cursos ocorrem. Art. 23. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio e as Resolues CNE/CEB 4/99 e 1/2005.

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Referncias bibliogrficas
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________. Presidncia da Repblica. Decreto 2.208, de 14 de abril de 1997. Regulamenta os artigos 36 a 42 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. ________. Presidncia da Repblica. Decreto 4.281, de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. ________. Presidncia da Repblica. Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2o do artigo 36 e os artigos de 39 a 41 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional e d outras providncias. ________. Presidncia da Repblica. Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o artigo 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. ________. Presidncia da Repblica. Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja) e d outras providncias. ________. Presidncia da Repblica. Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento especializado, regulamenta o pargrafo nico do artigo 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto 6.253, de 13 de novembro de 2007. ________. Presidncia da Repblica. Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. ________. Presidncia da Repblica. Decreto 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispe sobre a Educao Escolar Indgena, define sua organizao em territrios etnoeducacionais e d outras providncias. ________. Presidncia da Repblica. ProJovem Guias de Estudo 1, 2 e 3. Braslia: SNJSG/PR, 2006. ________. Presidncia da Repblica. Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social. Relatrio de Atividades 2009. Sustentabilidade e Eficincia Energtica. Braslia: CDES, 2010. ________. Ministrio da Educao e Ministrio da Fazenda. Portaria Interministerial 538-A, de 26 de abril de 2010. Publica estimativas do Fundeb 2010. ________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 646, de 14 de maio de 1997. Regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal 9.394/96 e no Decreto Federal 2.208/97 e d outras providncias (trata da rede federal de educao tecnolgica). ________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 2.736, de 30 de setembro de 2003. Revoga a Portaria 646, de 14 de maio de 1997. ________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 2.080, de 13 de junho de 2005. Estabelece, no mbito dos Centros Federais de Educao

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Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais, as diretrizes para a oferta de cursos de educao profissional de forma integrada aos cursos de ensino mdio, na modalidade de educao de jovens e adultos. ________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 870, de 16 de julho de 2008. Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. ________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP 2, de 26 de junho de 1997. Dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao profissional em nvel mdio. ________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 3, de 10 de novembro de 1999. Fixa as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas e d outras providncias. ________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 4, de 8 de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. ________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo. ________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP 3, de 18 de dezembro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organizao e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. ________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 3, de 9 de julho de 2008. Dispe sobre a instituio e implantao do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. ________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade de Educao Especial. ________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. ________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB 14, de 14 de setembro de 1999. Dispe sobre as diretrizes curriculares nacionais para a educao escolar indgena. Homologado em 19 de outubro de 1999. ________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB 16, de 5 de outubro de 1999. Dispe sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. ________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CES 436, de 2 de abril de 2001. Orientao sobre os Cursos Superiores de Tecnologia Formao de Tecnlogo. ________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 29, de 3 de dezembro de 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organizao e o funcionamento dos Custos Superiores de Tecnologia.

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________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB 1, de 1o de fevereiro de 2006. Dias letivos para a aplicao da Pedagogia da Alternncia nos Centros Familiares de Formao por Alternncia (Ceffa). ________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CES 277, de 7 de dezembro de 2006. Nova forma de organizao da Educao Profissional e Tecnolgica de graduao. ________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB 11, de 12 de junho de 2008. Proposta de instituio do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. ________. Ministrio da Educao. Propostas de Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia: MEC/Semtec, dez. 2003. ________. Ministrio da Educao. Documento Base do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC/ Setec, abr. 2006. ________. Ministrio da Educao. Anais e Deliberaes da I Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia: MEC/Setec, 2007. ________. Ministrio da Educao. Documento Base do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Proeja: Educao profissional tcnica de nvel mdio/ensino mdio. Braslia: MEC/Setec, ago. 2007b. ________. Ministrio da Educao. Documento Base do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja): Educao profissional e tecnolgica integrada educao escolar indgena. Braslia: MEC/Setec, set. 2007c. ________. Ministrio da Educao. Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio. Braslia: MEC/Setec, nov. 2007d. ________. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008. ________. Ministrio da Educao. Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia, 26, 27 e 28 de setembro de 2006. Braslia: Inep, 2008. 304 p. (Coleo Educao Superior em Debate, v. 8) ________. Ministrio da Educao. (Re)Significao do Ensino Agrcola na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Documento Final. Braslia: MEC, abr. 2009. ________. Ministrio da Educao. Documento Referncia da Conferncia Nacional de Educao 2010. Braslia: MEC/SE, 2010a. ________. Ministrio da Educao. Coletnea de Textos da Conferncia Nacional de Educao: Tema central e colquios. Braslia: MEC/SE, 2010b. ________. Ministrio da Educao. Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia. Braslia: MEC/Setec, 2010c.

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________. Ministrio da Educao. Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos. Braslia: MEC/Setec, 2010d. ________. Ministrio da Educao. Orientaes para a implantao da Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada (Rede Certific). Braslia: MEC/Setec, 2010e. ________. Ministrio do Trabalho e Emprego. Plano Nacional de Qualificao (PNQ). Resoluo 333 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo do Trabalhador (Codefat). Braslia: SPPE/MTE, 2003. ________. Ministrio do Trabalho e Emprego. Manual do Educador: formao tcnica geral. Braslia: MTE Laboratrio Trabalho & Formao/COPPE/UFRJ, 2006. (Coleo ProJovem Qualificao para o Trabalho). ________. Comit Interministerial sobre Mudana do Clima. Plano Nacional sobre Mudana do Clima (PNMC). Braslia, dez. 2008. CALDART, R. S. Educao profissional na perspectiva da educao do campo. In: FRUM MUNDIAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA, 2009, Braslia. Debate 12, Braslia, 23 a 27 de novembro de 2009. CENTRAL NICA DOS TRABALHADORES. Confederao Nacional dos Metalrgicos. Programa Integrar. So Paulo: CNM/CUT, 1998. CIAVATTA, M.; FRIGOTTO, G. (Orgs.). Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/Semtec, fev. 2004. ________. A formao do cidado produtivo: a cultura de mercado no ensino mdio. Braslia: MEC/Inep, 2006. ________. Formao integrada entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional: retomando o conceito. Rio de Janeiro: Projetos Integrados UFF-Uerj-EPSJV-Fiocruz, jul. 2010. CONSELHO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIES FEDERAIS DE EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA. Diretrizes para a Educao Profissional de Nvel Mdio: temas para debate. Braslia: Conif, maio 2010. FAVERO, Osmar. A educao nas constituintes brasileiras (1823-1988). So Paulo: Autores Associados, 1996. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FRIGOTTO, G. (Org.). Trabalho e conhecimento: dilemas na educao do trabalhador. So Paulo: Cortez, 1987. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (Orgs.). Ensino Mdio Integrado: concepes e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. GRABOWSKI, G. Financiamento da educao profissional. Workshop. Novas perspectivas para a educao profissional e tecnolgica no Brasil. Braslia, (mimeo) 2005. GRABOWSKI, G.; RIBEIRO, J. A. R.; SILVA, D. S. Formulao das polticas de financiamento da educao profissional no Brasil. Levantamento dos organismos financiadores da educao profissional. Braslia: MEC/Setec, nov. 2003.

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Colaboraram na elaborao deste documento:


Coordenao da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica/Setec do Ministrio da Educao, representada pelos professores Luiz Caldas e Caetana Rezende Silva. Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, por intermdio da Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao, por intermdio das Diretorias de Polticas de Educao de Jovens e Adultos e de Educao para a Diversidade e da Coordenao Geral de Educao Ambiental. Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, por intermdio de seu Gabinete e da Diretoria de Polticas de Educao Especial. Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, por intermdio da Coordenao Geral do Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil (E-Tec Brasil). Ministrio do Trabalho e Emprego, por intermdio de sua Secretaria Executiva e Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego. Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento, Ministrio do Desenvolvimento Agrrio e Ministrio do Meio Ambiente, por intermdio do Grupo de Trabalho-Educao em Agroecologia e Sistemas Orgnicos de Produo. Ministrio da Sade, atravs da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, vinculada Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV-Fiocruz). Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), por intermdio dos Grupos de Trabalho 9, Educao e Trabalho, e 18, Educao de Jovens e Adultos. Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCEE). Conselho Nacional dos Secretrios de Educao (Consed), por intermdio do Frum dos Gestores Estaduais de Educao Profissional. Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Conif), por intermdio do Frum de Dirigentes de Ensino. Representao dos trabalhadores, atravs do Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica, Profissional e Tecnolgica (Sinasefe) e da Escola de Turismo e Hotelaria Canto da Ilha, filiada Central nica dos Trabalhadores (CUT). Accia Zeneida Kuenzer. Doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela PUC-SP. Professora snior da UFPR.

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Ana Lcia Lima da Rocha Muricy Souza. Presidente do Conselho Estadual de Educao de Sergipe. Antnio Almerico Biondi Lima. Doutor em Educao pela UFBA. Superintendente de Educao Profissional da Secretaria de Educao do Estado da Bahia. Cludio Gomes Ribeiro. Mestre em Filosofia pela UFRJ. Coordenador dos Cursos Tcnicos da EPSJV-Fiocruz. Professor titular da Secretaria de Educao do Rio de Janeiro. Dante Henrique Moura. Doutor em Formacin Inicial y Permanente de Professionales pela Universidad Complutense de Madrid, Espanha. Professor do Instituto Federal do Rio Grande do Norte. Edna Castro de Oliveira. Doutora em Educao pela UFF. Professora adjunta da Ufes. Edna Corra Batistotti. Mestre em Engenharia de Produo pela UFSC. Servidora efetiva da Secretaria de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina. Coordenadora de Educao e Trabalho SECT/SC. Gaudncio Frigotto. Doutor em Educao pela PUC-SP. Professor da Uerj. Luclia Regina de Sousa Machado. Doutora em Educao pela PUC-SP. Professora e coordenadora do Mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do Centro Universitrio UNA (BH/MG). Maria Aparecida Ciavatta Pantoja Franco. Doutora em Educao pela PUC-RJ. Professora colaboradora da UFF. Maria da Glria Santos Laia. Mestre em Pedagoga Profesional pelo Instituto Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional, Cuba. Professora do Instituto Federal do Tocantins. Maria Margarida Machado. Doutora em Educao pela PUC-SP. Professora adjunta da UFG. Marise Nogueira Ramos. Doutora em Educao pela UFF. Professora adjunta da Uerj. Coordenadora do GT Trabalho e Educao da Anped. Nilva Schroeder. Mestre em Educao pela UFSC. Professora e Pr-Reitora de Ensino do Instituto Federal de Santa Catarina. Regina Lcia Borges Arajo. Conselho Estadual de Educao do Mato Grosso. Reginaldo Flexa Nunes. Especialista em Histria do Brasil pela PUC-MG. Professor do Instituto Federal do Esprito Santo. Pesquisador CNPq-GP/Ifes em Histria da Educao Profissional. Rosana Miyashiro. Mestre em Educao pela UFSC. Coordenadora geral da Escola de Turismo e Hotelaria Canto da Ilha/SC. Roseli Salete Caldart. Doutora em Educao pela UFRGS. Assessora pedaggica do Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria. Sandra Regina de Oliveira Garcia. Doutora em Educao pela UFPR. Professoraassistente da Universidade Estadual de Londrina. Chefe do Departamento de Educao e Trabalho da Seed/PR.

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PERSPECTIVAS DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO


Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais
Este texto resultado do debate sobre a atualizao das diretrizes da educao prossional tcnica de nvel mdio. As discusses ocorreram ao longo de 2010: tiveram incio com duas audincias pblicas (maro e abril) e foram aprofundadas no Seminrio da Educao Prossional e Tecnolgica (maio). A Carta do Seminrio estabeleceu a criao de um grupo de trabalho, que se reuniu nos meses de junho a agosto, recebendo contribuies de diversos rgos, instituies de ensino e pesquisadores. Aqui esto reunidas algumas das reexes suscitadas nesses encontros. A primeira seo do livro relata as principais crticas s propostas debatidas nas audincias pblicas. Em seguida so abordados os avanos conceituais das polticas de educao prossional, as aes necessrias ao desenvolvimento das polticas pblicas nessa rea e, por m, as possibilidades de organizao e desenvolvimento curricular. Essas discusses so de fundamental importncia para jovens e adultos trabalhadores que buscam no ensino mdio e na educao prossional uma formao que viabilize sua insero no mercado de trabalho e que os leve a compreender os processos econmicos e sociais em curso no mundo atual.