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APOSTILA ESPECFICA PSICOLOGIA CONCURSO TSE

- REPRODUO PROIBIDA

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SUMRIO
UNIDADE I INTRODUO ............................................................................................ 7 1.1 A Atuao do Psiclogo na Interface Sade/ Trabalho/ Educao ........................ 7 1.2 Transformaes no Mundo do Trabalho e Mudanas nas Organizaes.............. 7 1.2.1 Taylorismo e Fordismo: incio do sculo XX ........................................................ 7 1.2.1.2 Ciberntica e Teoria Geral dos Sistemas ........................................................... 9 1.2.1.3 Gesto de Pessoas ............................................................................................ 12 UNIDADE II PRTICAS EM RECURSOS HUMANOS ................................................. 14 2.1 Recrutamento de Pessoal ....................................................................................... 14 2.2. Seleo de Pessoal ................................................................................................. 16 2.2.1 Planejamento......................................................................................................... 16 2.2.2.Tcnicas e Preditores em Seleo: entrevistas, testes, dinmicas de grupo, tcnicas situacionais ..................................................................................................... 17 2.2.3 Avaliao e Controle de Resultados.................................................................... 18 2.2.4 Apresentao de Resultados (laudos, relatrios e listas de classificao) ..... 18 2.3 Desligamento: entrevista de sada ......................................................................... 26 2.4 Treinamento e Desenvolvimento de Pessoal: ........................................................ 26 2.4.1 Levantamento de Necessidades .......................................................................... 29 2.4.2 Planejamento/Programao ................................................................................. 29 2.4.3 Execuo ............................................................................................................... 30 2.4.4 Avaliao ............................................................................................................... 30 2.5 Desenvolvimento Organizacional ........................................................................... 31 2.6 Avaliao de Desempenho ...................................................................................... 31 2.6.1 Avaliao 360 ....................................................................................................... 34 2.7 Anlise de Cargos: objetivos e mtodos ............................................................... 34 Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 2

www.educapsico.com.br 2.8 Anlise de Tarefa e Desenho do Trabalho ............................................................ 35 UNIDADE III O INDIVDUO E O CONTEXTO ORGANIZACIONAL: VARIVEIS INDIVIDUAIS, GRUPAIS E ORGANIZACIONAIS ........................................................... 37 3.1 Cultura Organizacional: paradigmas, conceitos, elementos e dinmica ............. 37 3.2 Clima Organizacional: evoluo conceitual, componentes e estratgias de gesto ............................................................................................................................. 38 3.3 Grupos nas Organizaes: abordagens, modelos de interveno e dinmica de grupo .............................................................................................................................. 40 3.3.1 Prticas Grupais: dinmicas de grupo ................................................................ 41 3.4 Equipes de Trabalho e Desempenho Organizacional em Diferentes Organizaes ........................................................................................................................................ 45 3.5 Gesto de comportamento nas organizaes ....................................................... 46 3.5.1 Comportamento humano no trabalho: motivao, satisfao e comprometimento.......................................................................................................... 46 3.5.1.1 Teoria da Hierarquia de Necessidades ............................................................. 47 3.5.1.2 Teoria dos Dois Fatores de Herzberg ............................................................... 48 3.5.1.3 Teorias X e Y ...................................................................................................... 48 3.5.1.4 Modelo Contingencial de Motivao................................................................. 49 3.5.1.5 Teoria de Campo ................................................................................................ 49 3.5.1.6 A Abordagem Fenomenolgica da Logoterapia .............................................. 50 3.5.1.7 Tcnicas Motivacionais ..................................................................................... 51 3.6 Processo de Comunicao na Organizao .......................................................... 52 3.7 Liderana e Poder nas Organizaes..................................................................... 53 3.8 Suporte organizacional ........................................................................................... 58 UNIDADE IV GESTO DO TRABALHO ...................................................................... 60 4.1 Condies e Organizao do Trabalho .................................................................. 60 4.1.1 Trabalho prescrito e a funo da descrio de cargos ...................................... 60 Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 3

www.educapsico.com.br 4.1.2 Ambiente Fsico .................................................................................................... 60 4.1.3 Processos de Trabalho ......................................................................................... 61 4.1.4 Relaes Scio-Profissionais .............................................................................. 62 4.2 Carga de trabalho e custo humano: atividade, tarefa e condies de trabalho .. 62 4.3 Gesto por Competncia......................................................................................... 63 4.3.1 Definir e Desenvolver Competncias .................................................................. 66 4.3.2 Indicadores de Competncias.............................................................................. 67 4.3.3 Avaliao de Desempenho com Foco em Competncias .................................. 68 4.3.4 Feedback ............................................................................................................... 69 4.3.5 Remunerao por Competncia .......................................................................... 69 UNIDADE V SADE NO TRABALHO .......................................................................... 71 5.1 Trabalho, subjetividade e sade psquica.............................................................. 71 5.2 Segurana no Trabalho e Sade Ocupacional....................................................... 71 5.3 Fatores Psicossociais da DORT e Outros Distrbios Relacionados ao Trabalho ........................................................................................................................................ 74 5.4 Orientao, Acompanhamento e Readaptao Profissionais: realocao em outro posto de trabalho, readaptao e reabilitao................................................... 77 5.5 Ergonomia ................................................................................................................ 80 UNIDADE VI - PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E AVALIAO PSICOLGICA ........................................................................................................................................ 82 6.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histrico e Diferentes Concepes ................. 82 6.1.1 A Psicologia Histrico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky ......................... 85 6.1.2 Psicologia Gentica de Jean Piaget .................................................................... 90 6.1.3 Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento ................................................ 95 6.1.3.1 A Psicanlise Kleiniana ..................................................................................... 96 6.1.3.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom.................................................. 99 4

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www.educapsico.com.br 6.1.3.3 A Teoria do Apego de John Bowlby ............................................................... 103 6.1.3.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais ........................................................... 107 6.1.3.5 Os Elementos de Psicanlise de Bion ........................................................ 111 6.1.3.6 Spitz: Efeitos Nocivos da Privao Materna .................................................. 115 6.1.3.7 O Adolescente Segundo Calligaris ................................................................. 118 6.1.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral ............................................................... 122 6. 2 Distrbios do Desenvolvimento........................................................................... 126 6.2.1 Transtornos de Aprendizagem ou Transtornos Especficos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares............................................................ 126 6.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento .................................................... 127 6.2.2.1 Autismo ............................................................................................................ 127 6.2.2.2 Transtorno de Rett ........................................................................................... 130 6.2.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infncia ........................................................... 131 6.2.2.4 Transtorno de Asperger .................................................................................. 132 6.2.2.5 Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) .......................... 134 6.3 Avaliao Psicolgica: fundamentos da medida psicolgica ............................ 135 6.4 Instrumentos de avaliao: critrios de seleo, avaliao e interpretao dos resultados .................................................................................................................... 144 6.5 Testes psicolgico ................................................................................................. 148 6.5.1 Testes Psicomtricos ......................................................................................... 148 6.5.2 Testes Projetivos ................................................................................................ 159 6.5.3 Resumo Testes Psicolgicos ............................................................................. 162 6.6 Tcnicas de Entrevista .......................................................................................... 169 7. UNIDADE VII EDUCAO E PESQUISA NA ORGANIZAO............................. 180 7.1 Educao Corporativa e Educao Distncia ................................................... 180

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www.educapsico.com.br 7.2 Pesquisa e interveno nas organizaes: planejamento, instrumentos (escalas, questionrios, documentos, entrevistas, observaes), procedimentos e anlise 182 REFERNCIAS ............................................................................................................. 184

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1.1 A Atuao do Psiclogo na Interface Sade/ Trabalho/ Educao O psiclogo que atua em organizaes dever lidar com estes trs aspectos: buscar meios de promover a sade emocional do trabalhador, auxiliar na organizao e prticas de gesto de pessoas que promovam o bem-estar do indivduo e ao mesmo tempo garanta a eficcia do trabalho e, incentivar a educao e qualificao na organizao por meio de treinamentos, utilizao de portais corporativos, incentivo realizao de cursos, etc. Estas trs reas - sade, trabalho e educao permearo os temas tratados nesta apostila, como reas que fazem parte da prtica do psiclogo nas organizaes. 1.2 Transformaes no Mundo do Trabalho e Mudanas nas Organizaes2

1.2.1 Taylorismo e Fordismo: incio do sculo XX O sistema econmico e de produo de bens no qual estamos inseridos desde a revoluo industrial o capitalismo. nesse contexto histrico que a psicologia inicia seu desenvolvimento, inicialmente nas instituies produtivas, em mbito industrial e atrelada ao pensamento da poca. Para o entendimento do incio dessa atuao do psiclogo, fazse necessrio compreender as teorias da Administrao Cientfica, criada por Frederick Winslow Taylor (1856-1915), e da linha de montagem de Henry Ford (1863-1947). Frederick W. Taylor, engenheiro norte-americano, foi o criador da chamada Administrao Cientfica. Em seus estudos, Taylor parte do princpio de que a administrao deve ser tratada como uma cincia. No perodo de seus estudos, os operrios eram pouco instrudos e o tratamento para com eles era negligente. Isto ocorria devido ao contingente de pessoas que, supostamente, poderiam ocupar os postos de trabalho. Assim, Taylor inicia suas pesquisas da camada operria at atingir os nveis

Apostila organizada por Mariana de Oliveira Farias, Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), graduada em Psicologia (UNESP), professora universitria. 2 Subitem extrado da apostila temtica Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psiclogo formado pela Unesp e Ps-Graduado em Gesto Empresarial pela Fundao Getulio Vargas (FGV).

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www.educapsico.com.br mais altos da hierarquia, ou seja, ele realiza as pesquisas do cho de fbrica at a diretoria. Atravs de seus estudos, Taylor percebeu que instruindo de forma sistemtica os trabalhadores, eles poderiam produzir cada vez mais e melhor; isto refletiria em uma reduo de custos e, atravs de um controle de procedimentos e da construo de normas especficas para as atividades, os trabalhos pr-programados diminuiriam os erros operacionais. No taylorismo, o trabalhador passa a ser monitorado e se tornar uma extenso da mquina que est operando. Individualmente suas tarefas so monitoradas, cronometradas. Desse modo, o bom operrio, neste modelo, aquele que executa suas atividades de modo que produza mais e melhor. Portanto, o trabalhador fabril aquele que executa ordens e tarefas determinadas pela gerncia. Produzindo mais, so premiados economicamente. So princpios da Administrao Cientfica: 1) Os processos de trabalho devem ser analisados, para que se formule um modo eficiente e eficaz de executar as tarefas; 2) Os trabalhadores devem ser selecionados de acordo com as caractersticas do trabalho; 3) Os funcionrios devem ser treinados e qualificados para a atividade que desempenham; 4) O homem econmico motivvel pela recompensa salarial e, portanto, deve ser recompensado por sua produtividade, pois assim, incentiva-se o desempenho. Henry Ford iniciou seus estudos na produo de veculos e motores combusto, na mesma poca em que Taylor expunha seus princpios de administrao. Com a criao de sua fbrica de automveis, ele elaborou tambm um sistema de fabricao, em que cada operrio fazia uma atividade na montagem dos automveis; este sistema chamado de linha de montagem.

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www.educapsico.com.br Ford trouxe para o coletivo os conceitos individuais de Taylor. A forma de produo criada por Ford permitiu que se produzisse uma quantidade de carros nunca antes imaginada, em um espao curto de tempo. Os trabalhadores eram dispostos frente s esteiras rolantes e ficavam responsveis por uma atividade. A mo de obra era altamente mecnica; a produo era em uma sequncia de montagem pr-estabelecida e os operrios, cada qual fazia sua tarefa, o que permitia uma maior produtividade. O homem se fundia ao ritmo da mquina trabalhando nesse modelo, ficando completamente alheio ao todo do processo produtivo. A produo em massa idealizada e produzida por Ford foi unida aos conceitos de Taylor, o que possibilitou o aumento na produo da indstria americana, que teve seu pice produtivo nas dcadas de 1950 e 1960, no ps segunda Guerra Mundial.

1.2.1.2 Ciberntica e Teoria Geral dos Sistemas A Ciberntica e a Teoria Geral dos Sistemas so importantes constructos que iro permitir as mudanas nas formas de gesto administrativa das empresas, de uma maneira geral, como ser visto na sequncia do texto. A Ciberntica surge na dcada de 1940 como um modelo de pensamento que questionava o modelo cartesiano de cincia, o qual mecanicista, pragmtico e que promove a viso fragmentada e isolada dos fenmenos. Como destacado em Rapizo (2002, p. 30) [...] para Von Foerster (1991) a Ciberntica se ocupa basicamente da circularidade no estudo dos mecanismos de causao circular, retroalimentao e autorreferncia em sistemas artificiais, biolgicos e sociais. Como cincia, a Ciberntica preocupa-se com a relao entre os componentes de um sistema, como por exemplo, peas em uma mquina, e no em entend-los apenas isoladamente, um por um (RAPIZO, 2002). As pesquisas matemticas de Nobert Wiener tinham o propsito de conceber mquinas que pudessem corrigir seu prprio funcionamento, o que implicava em desenvolver um circuito circular que realizasse essa 9

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www.educapsico.com.br autocorreo e, consequentemente, levasse este sistema a aproveitar o mximo de sua capacidade. Esse mecanismo foi chamado, ento, de retroalimentao (RAPIZO, 2002). A organizao, na poca do taylorismo e do fordismo, era vista como um sistema fechado, no qual os indivduos pertencentes a ela no recebiam influncia do meio externo. A partir dessa viso, o trabalho poderia ser realizado de maneira mecnica, previsvel e totalmente mensurvel. Esta viso de mundo foi-se modificando com a entrada de novas correntes filosficas e modelos de gesto, iniciadas no fim da dcada de 1960 no Japo, com o surgimento do toyotismo. Segundo Chiavenato (2008), as organizaes so sistemas que permitem s pessoas satisfazerem inmeras necessidades: emocionais, econmicas, intelectuais, entre outras. As organizaes surgem de indivduos que, para cumprir seus objetivos, unem-se na busca da superao pessoal a fim de realizarem atividades que seriam impossveis de serem feitas individualmente. As organizaes afetam a vida dos indivduos em diversos campos, pois existem organizaes variadas como industriais, comerciais, de servios, pblicas, militares e religiosas. As organizaes provocam impacto na maneira de se vestir, pensar, alimentarse e, at mesmo, de se relacionar com as pessoas (CHIAVENATO, 2008). Em oposio ao que se pensava sobre as organizaes, hoje se percebe as organizaes como sistemas abertos. O sistema aberto recebe informaes, energia, materiais do ambiente externo a ele. Esta interao com o ambiente que permite a sobrevivncia do sistema, caso contrrio, poderia ocorrer o fenmeno da entropia que consiste na tendncia dos sistemas fechados, de seus movimentos, irem em direo a um estado catico (CHIAVENATO, 2008). A Teoria Geral dos Sistemas foi desenvolvida por Ludwing von Bertalanffy nas dcadas de 1930 e 1940. O autor tentou explicar o funcionamento dos sistemas gerais independentemente daquilo que os formava (RAPIZO, 2002). A Ciberntica e a Teoria dos Sistemas possuem semelhanas, porm, uma preocupao de Bertalanffy era esclarecer as diferenas entre elas. Ele considerava que a Ciberntica tinha aspectos mais mecanicistas, at mesmo porque suas caractersticas derivam da matemtica. 10

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www.educapsico.com.br Para Chiavenato (2003, p. 476), de acordo com a Teoria dos Sistemas, estes so conjuntos de elementos interdependentes, cujo resultado final maior do que a soma dos resultados que esses elementos teriam caso operassem de maneira isolada. Ou seja, a viso do fenmeno integrada e no fragmentada. Desta forma, as diversas cincias e discplinas, ateriormente compreendidas e estudadas separadamente, passam a ser consideradas de forma conjunta, para que desta forma seja possvel comprreender o fenmento em sua totalidade. Neste sentido, Chiavenato (2008, p. 475), diz: Em suma, a Teoria de Sistemas permite reconceituar os fenmenos dentro de uma abordagem global, permitindo a inter-relao e a integrao de assuntos que so, na maioria das vezes, de naturezas completamente diferentes.. A cincia tradicional clssica trabalha a partir da causalidade linear na qual existe uma causa e um efeito; isto no se faz para a teoria dos sistemas, seno de maneira artificial e imposta. No conceito da causalidade circular, trabalhada por esta teoria, o todo no possui um comeo nem um fim (CALIL, 1987). A hiptese sistmica ainda traz que o todo maior que a soma das partes em um sistema (GALERA; LUIS, 2002). Ou seja, a viso global mais importante do que a diviso das partes para a anlise. Para Filomeno (2002): A Teoria Sistmica faz o convite a este novo paradigma da cincia, a substituio desta forma de pensar separativista do ou-ou para um pensamento integrador e-e que no reduza as diferenas, mas sim, some com estas diferenas. Os sistemas tm a propriedade da retroalimentao ou feedback que podem ser positivos e negativos no sistema. O feedback negativo a maneira do sistema responder mudana que ocorre com ele, na busca de retornar sua situao anterior. J o feedback positivo uma resposta desestabilizao do sistema para a mudana e evoluo do mesmo. Este, quando no dilui o sistema, permite a sua transformao. Deve-se entender o feedback em relao homeostase, que a busca do sistema em manter um equilbrio dinmico para sua manuteno. Portanto, o feedback negativo busca a manuteno do sistema em termos estticos, de retorno da homeostase, ou seja, ao estado anterior que o sistema apresentava. J o feedback 11

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www.educapsico.com.br positivo, busca o equilbrio dinmico, atravs da transformao e da mudana do estado anterior, no qual estava o sistema. Portanto, a concepo sistmica enxerga o mundo em termos de relaes e de integrao entre os sistemas. Os sistemas so totalidades e no podem ser reduzidos em unidades menores. A abordagem sistmica enfatiza princpios bsicos de organizao ao invs de concentrar-se em elementos ou substncias bsicas dos sistemas (CAPRA, 2005). As organizaes, dessa maneira, so abordadas de modo equivalente a um sistema no qual todos os elementos (pessoas, cargos, investimentos, por exemplo), exercem influncia uns sobre os outros. Elas so rgos estruturados, abertos e relacionados intensamente a outros sistemas, com os quais compartilham informaes. Todo e qualquer sistema comporta-se como um todo em busca da coeso. A mudana em uma parte do sistema provoca mudana em todas as outras partes e no sistema como um todo (FILOMENO, 2002). Ento, este modo de pensar a respeito dos sistemas e de seus componentes, descrevendo-os em funo de um objetivo global, permite s organizaes que cada parte do conjunto, que compe esse objetivo global no caso, a misso desta organizao seja adequadamente definido, controlado e avaliado. 1.2.1.3 Gesto de Pessoas A ideia primeira de gesto de pessoas vem de um modelo autocrtico e absolutista, no qual a distribuio de poder realizada por uma minoria da alta direo e as decises vm do alto escalo da organizao. Este paradigma baseado, principalmente, nas teorias do taylorismo e fordismo do incio do sculo XX. Atualmente, as mudanas relaes trabalhistas vm refletindo-se na estrutura das organizaes, combinadas com a crescente competitividade no mercado, empresas e instituies viram a necessidade de repensar e discutir diferentes modos de realizar a gesto de pessoas, que se confrontam com as maneiras anteriores de realizar essas atividades. As empresas podem se equiparar na rea tecnolgica, de equipamentos, o grande diferencial passou a ser o conhecimento e atitude que as pessoas podem agregar organizao e assim contribuir para sua competitividade. (CHIAVENATO, 2008).

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www.educapsico.com.br A administrao de pessoas est passando de um simples departamento de pessoal para um RH transformador na organizao. Os recursos humanos so vistos como agentes de transformao, no sentido de realizar melhores resultados na sade organizacional, no aumento de produtividade e na satisfao dos funcionrios. A gesto de pessoas possui, ento, ferramentas que auxiliam na obteno dos resultados supracitados, sendo elas, o treinamento e o desenvolvimento, a

remunerao/seleo por competncia e habilidade; a avaliao 360 graus, que sero discutidos adiante. O treinamento e desenvolvimento so uma dessas ferramentas, muito usadas pela gesto de pessoas. Um diagnstico realizado levantando as necessidades na preparao profissional dos funcionrios; depois, so preparados materiais e formas para treinar e desenvolver as necessidades apresentadas. Aps essas atividades, avalia-se se esses processos desenvolveram ou ainda permitiro o desenvolvimento das habilidades ou no e quais sero os passos para cada um desses parmetros; se a empresa mantm a forma de trabalho ou a modifica. importante que se crie um clima positivo para o desenvolvimento de treinamentos na organizao, visando o desenvolvimento das habilidades e competncias dos colaboradores da mesma. O conceito de competncia caracterizado por Rabaglio (2001), como um conjunto de conhecimentos (referindo-se ao saber terico), habilidades (referindo-se ao saber prtico), e atitudes e comportamentos (referindo-se ao querer fazer). Estes trs elementos juntos formam o conceito de competncia que, quando presente no indivduo, permite-lhe desempenhar determinadas tarefas com efetividade. As competncias dentro de um perfil profissional devem compreender competncias tcnicas e comportamentais. O conceito de competncia no levava em considerao as questes comportamentais como acontece atualmente. As competncias tcnicas so mais simples de serem percebidas e desenvolvidas, pois levam em considerao conhecimentos e habilidades tcnicas especficas para uma funo. J as competncias comportamentais so atitudes e comportamentos que a pessoa deve ter para ocupar certas posies (RABAGLIO, 2001). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 13

www.educapsico.com.br Essas novas maneiras de gesto so voltadas para uma maior participao dos colaboradores, para a integrao entre os setores e departamentos e para a descentralizao do poder e reduo na quantidade de nveis hierrquicos (ROCHAPINTO et al., 2007). Portanto, o diferencial na gesto de pessoas reside em superar a viso tradicional da administrao de recursos humanos que concebe as pessoas como recursos semelhantes aos demais ou como extenso dos demais recursos da organizao. A partir do enfoque sistmico e estratgico, a gesto de pessoas compreendida como um conjunto de polticas e prticas definidas por uma organizao para orientar o comportamento humano e as relaes interpessoais no ambiente de trabalho (FLEURY; FISCHER, 1998).

UNIDADE II PRTICAS EM RECURSOS HUMANOS3 2.1 Recrutamento de Pessoal Recrutamento Interno O recrutamento interno realizado quando surge uma vaga na empresa e esta tenta preench-la atravs de um remanejamento de seus colaboradores. Isto pode ocorrer quando o funcionrio promovido (movimentao vertical), transferido (movimentao horizontal) ou, at mesmo, transferido com promoo (movimentao diagonal). Essa forma de recrutamento tem algumas vantagens como poder ser uma fonte de motivao para os funcionrios e aproveitar os treinamentos que o colaborador j fez; no h um gasto econmico to alto, pois no existe a necessidade de captao de pessoas fora da organizao. Algumas desvantagens dessa forma de recrutamento seriam o desenvolvimento dos colaboradores para receberem promoes e os conflitos de interesses na organizao. s vezes, explicar algumas formas de promoo, na instituio, torna-se

Parte desta unidade foi extrada e adaptada da apostila temtica Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psiclogo formado pela Unesp e Ps-Graduado em Gesto Empresarial pela Fundao Getulio Vargas (FGV).

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www.educapsico.com.br complexo ao ponto dos profissionais de cargos mais altos poderem boicotar o desenvolvimento de seus subordinados, devido possibilidade de superao destes em relao aos seus cargos. Recrutamento Externo A modalidade de recrutamento externo utilizada para a captao de pessoas de fora da organizao. Atravs de abordagens em fontes de captao de pessoas que se d este tipo de recrutamento. Essas abordagens podem ser diretas (contato empresamercado) ou indiretas (contato indireto da empresa com o mercado). Como principais tcnicas de abordagem para o recrutamento externo temos: a consulta a banco de dados de candidatos, indicaes de possveis perfis, cartazes nos portes da empresa, contato com sindicatos, outras empresas, escolas, universidades e associaes de classes para captao de candidatos, anncios em jornais e revistas e agncias de recrutamento. As vantagens do recrutamento externo so no sentido de: renovao de ideias e experincias que as pessoas de fora podem trazer organizao; aproveitamento de investimentos de treinamentos e desenvolvimento que essas pessoas j trazem de outras empresas. Todavia, as desvantagens tambm existem: a frustrao dos funcionrios que, por ventura, foram privados de mudanas de cargo e/ou promoes; a possibilidade da poltica salarial sofrer alteraes, devido influncia de polticas praticadas em outras empresas. Recrutamento Misto O recrutamento misto nada mais que a unio dos dois recrutamentos apresentados anteriormente. As empresas, geralmente, utilizam essa forma de recrutamento, captando pessoas interna e externamente para a realizao de seus processos seletivos. Essa modalidade de recrutamento pode ser realizada tanto com o recrutamento interno antes do externo, como com o recrutamento externo anterior ao interno, e os dois tipos de recrutamento, ocorrendo concomitantemente. 15

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www.educapsico.com.br 2.2. Seleo de Pessoal Aps a realizao do recrutamento para a captao de candidatos vaga aberta na organizao, passa-se fase de seleo de pessoas. o momento de escolha de um candidato; primeiro, restringindo-os e chegando-se a um nmero cada vez mais reduzido at a escolha; depois, a apresentao de proposta e contratao desse candidato. 2.2.1 Planejamento A seleo de pessoas consiste em um processo de comparao, entre o perfil da vaga e o perfil do candidato. O planejamento inicial deve iniciar-se na coleta de informaes sobre o cargo cuja vaga est disponvel, ou seja, conhecer os requisitos necessrios para preench-la. Por meio destas informaes, o selecionador poder direcionar as tcnicas de seleo de forma a investigar no candidato, a presena ou ausncia dos requisitos necessrios ao cargo (CHIAVENATO, 2008).

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www.educapsico.com.br 2.2.2.Tcnicas e Preditores em Seleo: entrevistas, testes, dinmicas de grupo, tcnicas situacionais

A seleo ocorre em fases. Aps realizada a triagem dos currculos dos candidatos, considerando as informaes do cargo, so aplicadas tcnicas para identificar o candidato mais adequado ao cargo ou que poder ter melhor desempenho nesse cargo. A seleo de pessoas utiliza, para identificar o candidato mais prximo ao perfil algumas tcnicas como: Entrevistas de seleo; Provas de conhecimento ou de capacidade (visa medir o conhecimento tcnico do candidato sobre determinada rea que necessita conhecer para o cargo); Testes psicolgicos (visa conhecer caractersticas de personalidade, capacidade mental/raciocnio/ateno) Tcnicas de dinmica de grupo ou tcnicas de simulao (visa simular situaes futuras que o candidato poder enfrentar e conhecer suas habilidades e atitudes) Cada uma dessas tcnicas deve ser escolhida de acordo com o que se exige para o cargo, o tipo de empresa e as condies para a realizao dessa seleo. A tcnica de entrevista , ainda, o instrumento mais utilizado para a seleo de pessoas. Tambm os testes escritos so ferramentas bastante utilizadas. Segundo Robbins (2005), esta forma de avaliao teve seu uso reduzido a partir do fim da dcada de 1960; porm, houve uma retomada desse tipo de avaliao cerca de 20 anos depois. Essas avaliaes, atualmente, buscam identificar no sujeito fatores como confiabilidade, ateno, responsabilidade e honestidade. Os testes de simulao de desempenho, fortemente utilizados hoje, so aqueles que colocam o candidato para realizar atividades referentes ao trabalho que ir executar, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 17

www.educapsico.com.br caso ingresse na empresa que o est testando. Comumente, so utilizadas duas tcnicas como mostra Robbins (2005): uma chamada de amostragens de trabalho mais utilizada para avaliar trabalhos rotineiros e a outra, chamada de centros de avaliao, para cargos mais administrativos. Para os testes de amostragens de trabalho, como o prprio nome sugere, so feitas simulaes do trabalho como um todo, ou de parte dele, para saber qual a capacidade do candidato. J os centros de avaliao so realizados de modo que o candidato submetido a diversas provas e testagens, sendo avaliado por uma equipe de profissionais que iro avaliar como este sujeito supera situaes de dilemas da posio que est buscando.

2.2.3 Avaliao e Controle de Resultados Ao final do processo seletivo, preciso avaliar seus resultados, custos e benefcios. Chiavenato (2008) sugere alguns itens que podem servir de base para essa avaliao e controle dos resultados, como: a) Custo do processo de recrutamento e seleo; b) Custo dos processos de recrutamento e seleo por admisso realizada; c) Custo por admisso realizada e fonte de recrutamento (quanto se gastou por fonte); d) Totais de admisses realizadas por processo de recrutamento e seleo; e) Qualidade do recrutamento por fonte; f) Anlise dos resultados das provas e testes dos admitidos x rejeitados. Sabe-se tambm que um processo seletivo bem realizado pode fazer com que o empregado permanea mais tempo na empresa, estando motivado e adaptado ao cargo, diminuindo a rotatividade.

2.2.4 Apresentao de Resultados (laudos, relatrios e listas de classificao)

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www.educapsico.com.br O parecer da seleo dever indicar os principais atributos do candidato, que so importantes para a vaga e quais aspectos no atendem necessidade da vaga. Faz-se importante indicar se o candidato est, segundo Tadesco (2009): Acima do esperado Se favorvel ou atende as expectativas Se Favorvel, porm com restries. Se Inaceitvel ou desfavorvel importante tambm justificar o parecer do avaliador, indicando os resultados do candidato nas etapas do processo de seleo. O psiclogo poder utilizar testes psicolgicos na avaliao do candidato. O Conselho Federal de Psicologia instituiu o Manual de Elaborao de Documentos Escritos produzidos pelo psiclogo, decorrentes de avaliao psicolgica, em 2003. Verifique a Resoluo na ntegra abaixo. RESOLUO CFP N. 007/2003
Institui o Manual de Elaborao de Documentos Escritos produzidos pelo psiclogo, decorrentes de avaliao psicolgica e revoga a Resoluo CFP 17/2002. O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, no uso de suas atribuies legais e regimentais, que lhe so conferidas pela Lei no 5.766, de 20 de dezembro de 1971; CONSIDERANDO que o psiclogo, no seu exerccio profissional, tem sido solicitado a apresentar informaes documentais com objetivos diversos; CONSIDERANDO a necessidade de referncias para subsidiar o psiclogo na produo qualificada de documentos escritos decorrentes de avaliao psicolgica; CONSIDERANDO a freqncia com que representaes ticas so desencadeadas a partir de queixas que colocam em questo a qualidade dos documentos escritos, decorrentes de avaliao psicolgica, produzidos pelos psiclogos; CONSIDERANDO os princpios ticos fundamentais que norteiam a atividade profissional do psiclogo e os dispositivos sobre avaliao psicolgica contidos no Cdigo de tica Profissional do Psiclogo; CONSIDERANDO as implicaes sociais decorrentes da finalidade do uso dos documentos escritos pelos psiclogos a partir de avaliaes psicolgicas; CONSIDERANDO as propostas encaminhadas no I FORUM NACIONAL DE AVALIAO PSICOLGICA, ocorrido em dezembro de 2000; CONSIDERANDO a deliberao da Assemblia das Polticas Administrativas e Financeiras, em reunio realizada em 14 de dezembro de 2002, para tratar da reviso do Manual de Elaborao de Documentos produzidos pelos psiclogos, decorrentes de avaliaes psicolgicas; CONSIDERANDO a deciso deste Plenrio em sesso realizada no dia 14 de junho de 2003, RESOLVE: Art. 1 - Instituir o Manual de Elaborao de Documentos Escritos, produzidos por psiclogos, decorrentes de avaliaes psicolgicas.

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Art. 2 - O Manual de Elaborao de Documentos Escritos, referido no artigo anterior, dispe sobre os seguintes itens: I. Princpios norteadores; II. Modalidades de documentos; III. Conceito / finalidade / estrutura; IV. Validade dos documentos; V. Guarda dos documentos. Art. 3 - Toda e qualquer comunicao por escrito decorrente de avaliao psicolgica dever seguir as diretrizes descritas neste manual. Pargrafo nico A no observncia da presente norma constitui falta ticodisciplinar, passvel de capitulao nos dispositivos referentes ao exerccio profissional do Cdigo de tica Profissional do Psiclogo, sem prejuzo de outros que possam ser argidos. Art. 4 - Esta resoluo entrar em vigor na data de sua publicao. Art. 5 - Revogam-se as disposies em contrrio. Braslia, 14 de junho de 2003. ODAIR FURTADO Conselheiro Presidente confeco de documentos decorrentes das avaliaes psicolgicas e fornecer os subsdios ticos e tcnicos necessrios para a elaborao qualificada da comunicao escrita. As modalidades de documentos aqui apresentadas foram sugeridas durante o I FRUM NACIONAL DE AVALIAO PSICOLGICA, ocorrido em dezembro de 2000. Este Manual compreende os seguintes itens: I. Princpios norteadores da elaborao documental; II. Modalidades de documentos; III. Conceito / finalidade / estrutura; IV. Validade dos documentos; V. Guarda dos documentos. 1 PRINCPIOS TCNICOS LINGUAGEM ESCRITA DA

MANUAL DE ELABORAO DE DOCUMENTOS DECORRENTES DE AVALIAES PSICOLGICAS


CONSIDERAES INICIAIS A avaliao psicolgica entendida como o processo tcnico-cientfico de coleta de dados, estudos e interpretao de informaes a respeito dos fenmenos psicolgicos, que so resultantes da relao do indivduo com a sociedade, utilizando-se, para tanto, de estratgias psicolgicas mtodos, tcnicas e instrumentos. Os resultados das avaliaes devem considerar e analisar os condicionantes histricos e sociais e seus efeitos no psiquismo, com a finalidade de servirem como instrumentos para atuar no somente sobre o indivduo, mas a modificao desses condicionantes que operam desde a formulao da demanda at a concluso do processo de avaliao psicolgica. O presente Manual tem como objetivos orientar o profissional psiclogo na

O documento deve, na linguagem escrita, apresentar uma redao bem estruturada e definida, expressando o que se quer comunicar. Deve ter uma ordenao que possibilite a compreenso por quem o l, o que fornecido pela estrutura, composio de pargrafos ou frases, alm da correo gramatical. O emprego de frases e termos deve ser compatvel com as expresses prprias da linguagem profissional, garantindo a preciso da comunicao, evitando a diversidade de significaes da linguagem popular, considerando a quem o documento ser destinado. A comunicao deve ainda apresentar como qualidades: a clareza, a conciso e a harmonia. A clareza se traduz, na estrutura frasal, pela seqncia ou ordenamento adequado dos contedos, pela explicitao da natureza e funo de cada parte na construo do todo. A conciso se verifica no emprego da linguagem adequada, da palavra exata e necessria. Essa economia verbal requer do psiclogo a ateno para o equilbrio que evite uma redao lacnica ou o exagero de uma redao prolixa. Finalmente, a harmonia se traduz na correlao adequada das frases, no aspecto sonoro e na ausncia de cacofonias.

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I - PRINCPIOS NORTEADORES NA ELABORAO DE DOCUMENTOS O psiclogo, na elaborao de seus documentos, dever adotar como princpios norteadores as tcnicas da linguagem escrita e os princpios ticos, tcnicos e cientficos da profisso. 2 PRINCPIOS TICOS E TCNICOS 2.1.Princpios ticos Na elaborao de DOCUMENTO, o psiclogo basear suas informaes na observncia dos princpios e dispositivos do Cdigo de tica Profissional do Psiclogo. Enfatizamos aqui os cuidados em relao aos deveres do psiclogo nas suas relaes com a pessoa atendida, ao sigilo profissional, s relaes com a justia e ao alcance das informaes - identificando riscos e compromissos em relao utilizao das informaes presentes nos documentos em sua dimenso de relaes de poder. Torna-se imperativo a recusa, sob toda e qualquer condio, do uso dos instrumentos, tcnicas psicolgicas e da experincia profissional da Psicologia na sustentao de modelos institucionais e ideolgicos de perpetuao da segregao aos diferentes modos de subjetivao. Sempre que o trabalho exigir, sugere-se uma interveno sobre a prpria demanda e a construo de um projeto de trabalho que aponte para a reformulao dos condicionantes que provoquem o sofrimento psquico, a violao dos direitos humanos e a manuteno das estruturas de poder que sustentam condies de dominao e segregao. Deve-se realizar uma prestao de servio responsvel pela execuo de um trabalho de qualidade cujos princpios ticos sustentam o compromisso social da Psicologia. Dessa forma, a demanda, tal como formulada, deve ser compreendida como efeito de uma situao de grande complexidade. 2.2. Princpios Tcnicos O processo de avaliao psicolgica deve considerar que os objetos deste procedimento (as questes de ordem psicolgica) tm determinaes histricas, sociais, econmicas e polticas, sendo as mesmas elementos constitutivos no processo de subjetivao. O DOCUMENTO, portanto, deve considerar a natureza dinmica, no definitiva e no cristalizada do seu objeto de estudo. Os psiclogos, ao produzirem documentos escritos, devem se basear exclusivamente nos instrumentais tcnicos (entrevistas, testes, observaes, dinmicas de grupo, escuta, intervenes verbais) que se configuram como mtodos e tcnicas psicolgicas para a coleta de dados, estudos e interpretaes de informaes a respeito da pessoa ou grupo atendidos, bem como sobre outros materiais e grupo atendidos e sobre outros materiais e documentos produzidos anteriormente e pertinentes matria em questo. Esses instrumentais tcnicos devem obedecer s condies mnimas requeridas de qualidade e de uso, devendo ser adequados ao que se propem a investigar. A linguagem nos documentos deve ser precisa, clara, inteligvel e concisa, ou seja, deve-se restringir pontualmente s informaes que se fizerem necessrias, recusando qualquer tipo de considerao que no tenha relao com a finalidade do documento especfico. Deve-se rubricar as laudas, desde a primeira at a penltima, considerando que a ltima estar assinada, em toda e qualquer modalidade de documento. II - MODALIDADES DE DOCUMENTOS 1. Declarao * 2. Atestado psicolgico 3. Relatrio / laudo psicolgico 4. Parecer psicolgico * * A Declarao e o Parecer psicolgico no so documentos decorrentes da avaliao Psicolgica, embora muitas vezes apaream desta forma. Por isso consideramos importante constarem deste manual afim de que sejam diferenciados.

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III - CONCEITO / FINALIDADE / ESTRUTURA 1 DECLARAO 1.1. Conceito e finalidade da declarao um documento que visa a informar a ocorrncia de fatos ou situaes objetivas relacionados ao atendimento psicolgico, com a finalidade de declarar: a) Comparecimentos do atendido e/ou do seu acompanhante, quando necessrio; b) Acompanhamento psicolgico do atendido; c) Informaes sobre as condies do atendimento (tempo de acompanhamento, dias ou horrios). Neste documento no deve ser feito o registro de sintomas, situaes ou estados psicolgicos. 1.2. Estrutura da declarao a) Ser emitida em papel timbrado ou apresentar na subscrio do documento o carimbo, em que conste nome e sobrenome do psiclogo, acrescido de sua inscrio profissional (Nome do psiclogo / N. da inscrio). b) A declarao deve expor: - Registro do nome e sobrenome do solicitante; - Finalidade do documento (por exemplo, para fins de comprovao); - Registro de informaes solicitadas em relao ao atendimento (por exemplo: se faz acompanhamento psicolgico, em quais dias, qual horrio); - Registro do local e data da expedio da declarao; - Registro do nome completo do psiclogo, sua inscrio no CRP e/ou carimbo com as mesmas informaes. Assinatura do psiclogo acima de sua identificao ou do carimbo. 2 ATESTADO PSICOLGICO 2.1. Conceito e finalidade do atestado um documento expedido pelo psiclogo que certifica uma determinada situao ou estado psicolgico, tendo como finalidade afirmar sobre as condies psicolgicas de quem, por requerimento, o solicita, com fins de: a) Justificar faltas e/ou impedimentos do solicitante; b) Justificar estar apto ou no para atividades especficas, aps realizao de um processo de avaliao psicolgica, dentro do rigor tcnico e tico que subscreve esta Resoluo; c) Solicitar afastamento e/ou dispensa do solicitante, subsidiado na afirmao atestada do fato, em acordo com o disposto na Resoluo CFP n 015/96. 2.2. Estrutura do atestado A formulao do atestado deve restringir-se informao solicitada pelo requerente, contendo expressamente o fato constatado. Embora seja um documento simples, deve cumprir algumas formalidades: a) Ser emitido em papel timbrado ou apresentar na subscrio do documento o carimbo, em que conste o nome e sobrenome do psiclogo, acrescido de sua inscrio profissional (Nome do psiclogo / N. da inscrio). b) O atestado deve expor: - Registro do nome e sobrenome do cliente; - Finalidade do documento; - Registro da informao do sintoma, situao ou condies psicolgicas que justifiquem o atendimento, afastamento ou falta podendo ser registrado sob o indicativo do cdigo da Classificao Internacional de Doenas em vigor; - Registro do local e data da expedio do atestado; - Registro do nome completo do psiclogo, sua inscrio no CRP e/ou carimbo com as mesmas informaes; - Assinatura do psiclogo acima de sua identificao ou do carimbo. Os registros devero estar transcritos de forma corrida, ou seja, separados apenas pela pontuao, sem pargrafos, evitando, com isso, riscos de adulteraes. No caso em que seja necessria a utilizao de pargrafos, o psiclogo dever preencher esses espaos com traos. O atestado emitido com a finalidade expressa no item 2.1, alnea b, dever guardar relatrio correspondente ao processo de avaliao psicolgica realizado,

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nos arquivos profissionais do psiclogo, pelo prazo estipulado nesta resoluo, item V. 3 RELATRIO PSICOLGICO 3.1. Conceito e finalidade do relatrio ou laudo psicolgico O relatrio ou laudo psicolgico uma apresentao descritiva acerca de situaes e/ou condies psicolgicas e suas determinaes histricas, sociais, polticas e culturais, pesquisadas no processo de avaliao psicolgica. Como todo DOCUMENTO, deve ser subsidiado em dados colhidos e analisados, luz de um instrumental tcnico (entrevistas, dinmicas, testes psicolgicos, observao, exame psquico, interveno verbal), consubstanciado em referencial tcnicofilosfico e cientfico adotado pelo psiclogo. A finalidade do relatrio psicolgico ser a de apresentar os procedimentos e concluses gerados pelo processo da avaliao psicolgica, relatando sobre o encaminhamento, as intervenes, o diagnstico, o prognstico e evoluo do caso, orientao e sugesto de projeto teraputico, bem como, caso necessrio, solicitao de acompanhamento psicolgico, limitando-se a fornecer somente as informaes necessrias relacionadas demanda, solicitao ou petio. 3.2. Estrutura O relatrio psicolgico uma pea de natureza e valor cientficos, devendo conter narrativa detalhada e didtica, com clareza, preciso e harmonia, tornando-se acessvel e compreensvel ao destinatrio. Os termos tcnicos devem, portanto, estar acompanhados das explicaes e/ou conceituao retiradas dos fundamentos terico-filosficos que os sustentam. O relatrio psicolgico deve conter, no mnimo, 5 (cinco) itens: identificao, descrio da demanda, procedimento, anlise e concluso. 1.Identificao 2.Descrio da demanda 3. Procedimento 4. Anlise 5. Concluso 3.2.1. Identificao a parte superior do primeiro tpico do documento com a finalidade de identificar: O autor/relator quem elabora; O interessado quem solicita; O assunto/finalidade qual a razo/finalidade. No identificador AUTOR/RELATOR, dever ser colocado o(s) nome(s) do(s) psiclogo(s) que realizar(o) a avaliao, com a(s) respectiva(s) inscrio(es) no Conselho Regional. No identificador INTERESSADO, o psiclogo indicar o nome do autor do pedido (se a solicitao foi da Justia, se foi de empresas, entidades ou do cliente). No identificador ASSUNTO, o psiclogo indicar a razo, o motivo do pedido (se para acompanhamento psicolgico, prorrogao de prazo para acompanhamento ou outras razes pertinentes a uma avaliao psicolgica). 3.2.2. Descrio da demanda Esta parte destinada narrao das informaes referentes problemtica apresentada e dos motivos, razes e expectativas que produziram o pedido do documento. Nesta parte, deve-se apresentar a anlise que se faz da demanda de forma a justificar o procedimento adotado. 3.2.3. Procedimento A descrio do procedimento apresentar os recursos e instrumentos tcnicos utilizados para coletar as informaes (nmero de encontros, pessoas ouvidas etc) luz do referencial tericofilosfico que os embasa. O procedimento adotado deve ser pertinente para avaliar a complexidade do que est sendo demandado. 3.2.4. Anlise a parte do documento na qual o psiclogo faz uma exposio descritiva de forma metdica, objetiva e fiel dos dados colhidos e das situaes vividas relacionados demanda em sua complexidade. Como apresentado nos princpios tcnicos, O processo de avaliao psicolgica deve considerar que

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os objetos deste procedimento (as questes de ordem psicolgica) tm determinaes histricas, sociais, econmicas e polticas, sendo as mesmas elementos constitutivos no processo de subjetivao. O DOCUMENTO, portanto, deve considerar a natureza dinmica, no definitiva e no cristalizada do seu objeto de estudo. Nessa exposio, deve-se respeitar a fundamentao terica que sustenta o instrumental tcnico utilizado, bem como princpios ticos e as questes relativas ao sigilo das informaes. Somente deve ser relatado o que for necessrio para o esclarecimento do encaminhamento, como disposto no Cdigo de tica Profissional do Psiclogo. O psiclogo, ainda nesta parte, no deve fazer afirmaes sem sustentao em fatos e/ou teorias, devendo ter linguagem precisa, especialmente quando se referir a dados de natureza subjetiva, expressando-se de maneira clara e exata. 3.2.4. Concluso Na concluso do documento, o psiclogo vai expor o resultado e/ou consideraes a respeito de sua investigao a partir das referncias que subsidiaram o trabalho. As consideraes geradas pelo processo de avaliao psicolgica devem transmitir ao solicitante a anlise da demanda em sua complexidade e do processo de avaliao psicolgica como um todo. Vale ressaltar a importncia de sugestes e projetos de trabalho que contemplem a complexidade das variveis envolvidas durante todo o processo. Aps a narrao conclusiva, o documento encerrado, com indicao do local, data de emisso, assinatura do psiclogo e o seu nmero de inscrio no CRP. 4 PARECER 4.1. Conceito e finalidade do parecer Parecer um documento fundamentado e resumido sobre uma questo focal do campo psicolgico cujo resultado pode ser indicativo ou conclusivo. O parecer tem como finalidade apresentar resposta esclarecedora, no campo do conhecimento psicolgico, atravs de uma avaliao especializada, de uma questo-problema, visando a dirimir dvidas que esto interferindo na deciso, sendo, portanto, uma resposta a uma consulta, que exige de quem responde competncia no assunto. 4.2. Estrutura O psiclogo parecerista deve fazer a anlise do problema apresentado, destacando os aspectos relevantes e opinar a respeito, considerando os quesitos apontados e com fundamento em referencial terico-cientfico. Havendo quesitos, o psiclogo deve respond-los de forma sinttica e convincente, no deixando nenhum quesito sem resposta. Quando no houver dados para a resposta ou quando o psiclogo no puder ser categrico, deve-se utilizar a expresso sem elementos de convico. Se o quesito estiver mal formulado, pode-se afirmar prejudicado, sem elementos ou aguarda evoluo. O parecer composto de 4 (quatro) itens: 1. Identificao 2. Exposio de motivos 3. Anlise 4. Concluso 4.2.1. Identificao Consiste em identificar o nome do parecerista e sua titulao, o nome do autor da solicitao e sua titulao. 4.2.2. Exposio de Motivos Destina-se transcrio do objetivo da consulta e dos quesitos ou apresentao das dvidas levantadas pelo solicitante. Deve-se apresentar a questo em tese, no sendo necessria, portanto, a descrio detalhada dos procedimentos, como os dados colhidos ou o nome dos envolvidos. 4.2.3. Anlise A discusso do PARECER PSICOLGICO se constitui na anlise minuciosa da questo explanada e argumentada com base nos fundamentos necessrios existentes, seja na tica, na tcnica ou no corpo conceitual da cincia psicolgica. Nesta parte, deve respeitar as normas de referncias de trabalhos cientficos para suas citaes e informaes.

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4.2.4. Concluso Na parte final, o psiclogo apresentar seu posicionamento, respondendo questo levantada. Em seguida, informa o local e data em que foi elaborado e assina o documento.

V VALIDADE DOS CONTEDOS DOS DOCUMENTOS


O prazo de validade do contedo dos documentos escritos, decorrentes das avaliaes psicolgicas, dever considerar a legislao vigente nos casos j definidos. No havendo definio legal, o psiclogo, onde for possvel, indicar o prazo de validade do contedo emitido no documento em funo das caractersticas avaliadas, das informaes obtidas e dos objetivos da avaliao. Ao definir o prazo, o psiclogo deve dispor dos fundamentos para a indicao, devendo apresent-los sempre que solicitado.

VI - GUARDA DOS DOCUMENTOS E CONDIES DE GUARDA


Os documentos escritos decorrentes de avaliao psicolgica, bem como todo o material que os fundamentou, devero ser guardados pelo prazo mnimo de 5 anos, observando-se a responsabilidade por eles tanto do psiclogo quanto da instituio em que ocorreu a avaliao psicolgica. Esse prazo poder ser ampliado nos casos previstos em lei, por determinao judicial, ou ainda em casos especficos em que seja necessria a manuteno da guarda por maior tempo. Em caso de extino de servio psicolgico, o destino dos documentos dever seguir as orientaes definidas no Cdigo de tica do Psiclogo.

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2.3 Desligamento: entrevista de sada A entrevista de desligamento um instrumento muito til para analisar todas as polticas de Recursos Humanos praticadas na Instituio, analisando as sensaes e opinies do colaborador sobres as prticas da organizao. Costuma ser um bom meio de diagnosticar os motivos que levam rotatividade de pessoal (CAXITO, 2007; CHIAVENATO, 2008). Para o Chiavenato (2008, p. 156), a entrevista de desligamento busca analisar, principalmente, os seguintes itens:
1) Motivo do desligamento [...] 2) Opinio do empregado sobre a empresa. 3) Opinio do empregado sobre o cargo que ocupa na organizao. 4) Opinio do empregado sobre seu chefe direto. 5) Opinio do empregado sobre seu horrio de trabalho 6) Opinio do empregado sobre as condies fsicas e ambientais dentro das quais desenvolve seu trabalho. 7) Opinio do empregado sobre os benefcios sociais concedidos na organizao 8) Opinio do empregado sobre seu salrio 9) Opinio do empregado sobre o relacionamento humano existente em sua seo. 10) Opinio do empregado sobre as oportunidades de progresso que sentiu dentro da organizao. 11) Opinio do empregado sobre o moral e atitude de seus colegas de trabalho. 12) Opinio do empregado sobre as oportunidades que encontra no mercado de trabalho.

2.4 Treinamento e Desenvolvimento de Pessoal: Este subsistema trabalha a capacidade de aprendizagem das pessoas em relao a novos conhecimentos e na modificao de comportamentos existentes. Assim, esse subsistema se relaciona ao treinamento e ao desenvolvimento organizacional. O treinamento a educao do profissional para adapt-lo a uma determinada empresa e cargo. realizado por empresas terceiras especializadas ou pela prpria empresa; obedece a um programa preestabelecido e sistemtico, com objetivos de uma adaptao mais rpida da pessoa ao trabalho. O desenvolvimento profissional a educao profissional que visa ampliar, desenvolver e aperfeioar a pessoa para seu crescimento profissional em uma determinada carreira na organizao ou para que se torne mais eficiente e produtiva em seu cargo (CHIAVENATO, 2008, p. 401).

www.educapsico.com.br O treinamento busca fornecer meios para possibilitar a aprendizagem. Chiavenato (2008) traz uma comparao do treinamento a um modelo de sistema aberto, no qual existem: Entradas (inputs): os treinandos, os recursos organizacionais etc. Processamento ou operao (throughputs): como processos de

aprendizagem individual, o programa de treinamento etc. Sada (outputs): como habilidades, eficcia organizacional, conhecimentos. Retroao (feedback): como as avaliaes dos resultados do treinamento.

Como objetivos do treinamento temos: 1) O preparo de pessoa para a execuo imediata de atividades na organizao; 2) A oportunidade de o funcionrio desenvolver-se continuamente e para mudanas de atitudes (questes comportamentais), clima organizacional, melhoras na motivao e aprendizado de tcnicas gerenciais. As responsabilidades do treinamento organizacional, de uma maneira geral, so ou dos rgos de treinamento ou dos rgos responsveis pelas prprias atividades. Mas, essa responsabilidade, preferencialmente, deve ser dividida entre o rgo responsvel pelas atividades e o rgo de treinamento, de maneira a prestar uma consultoria, realizando levantamentos de necessidades, diagnstico e programaes de treinamento. As pessoas possuem necessidade de treinamentos para seu

desenvolvimento constante, pois mesmo um funcionrio que tenha competncia neste momento, no futuro, se no se atualizar pode ter essa competncia superada por outras que passam a serem necessrias para a atividade. Robbins (2005) discute quatro categorias de habilidades bsicas que so trabalhadas em treinamentos: linguagem, tcnica, habilidade interpessoal e resoluo de problemas. A linguagem uma habilidade bsica que deve estar desenvolvida no funcionrio no momento da contratao; porm, esse desenvolvimento nem sempre possvel, pois o sistema educacional dos pases est cada vez mais comprometido, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 27

www.educapsico.com.br obrigando as empresas a treinarem e desenvolverem seus colaboradores nessa habilidade tambm. Habilidades tcnicas so sempre os focos dos treinamentos, primeiro, pensando-se em adequar o conhecimento funcionrio para a atividade que ele executa e, tambm, em relao s novas questes tcnicas que surgem e devem ser apreendidas para o bom desempenho desse colaborador, como por exemplo, uma mudana na linha de produtos no portflio da empresa. As habilidades interpessoais, to cobradas atualmente, so bem

desenvolvidas em diversos colaboradores de uma maneira geral, ou por formao ou por exigncia do mercado. Porm, existem ainda deficincias no desenvolvimento dessa habilidade. So exemplos de habilidades interpessoais: a expresso de ideias com maior clareza e o trabalho em equipe mais eficaz. Quanto habilidade de resoluo de problemas, podemos desenvolver outras aptides para chegarmos ao desenvolvimento de solucionar problemas, especificamente. O que treinado, aquilo que se tem o objetivo de desenvolver neste caso, so a lgica, o raciocnio, a capacidade de definir problemas, entre outros. O desenvolvimento, nessa habilidade, faz-se cada vez mais necessrio com a implantao de programas de qualidade e equipes autogerenciadas. Atualmente, so trabalhadas duas formas de treinamentos: os formais e os informais. Os treinamentos formais so aqueles planejados, agendados, bem estruturados, sendo do tipo mais tradicional. Os informais no so planejados, nem tm uma estrutura fixa, com mobilidade de aplicao e fcil adaptao quele que vai ser treinado. Esse treinamento informal o que j foi chamado de conversa de corredor. Robbins (2005) traz que h os treinamentos no trabalho e que so realizados no expediente, necessitando de mudanas na rotina, substitutos, o que gera uma ciso no processo organizacional, dificultando mais sua aplicao. J a outra modalidade, que mais utilizada pelas grandes empresas, a do treinamento fora do trabalho. So utilizadas para esse tipo de treinamento, frequentemente, atividades como palestras, sesses de vdeos, seminrios, programas de autoaprendizado, cursos pela internet, atividades em grupo, dramatizaes, entre outros.

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www.educapsico.com.br 2.4.1 Levantamento de Necessidades a primeira etapa e consiste em um diagnstico sobre as necessidades de treinamento. As principais formas utilizadas para o levantamento das necessidades, segundo Chiavenato (2008), so: a) Avaliao de Desempenho: analisando os setores da empresa que esto com desempenho abaixo do ideal, em determinada rea, e programar o treinamento correspondente. b) Observncia: analisar evidncias de trabalho ineficiente como atrasos no cronograma, quebra de equipamento, perda aumentada de matria-prima, etc. c) Pesquisa realizada por meio de questionrios: visa solicitar aos empregados indicaes de necessidade de treinamento. d) Contato supervisores e gerentes: quando os lderes detectam deficincia em seu setor, solicitam treinamento ou a rea de Recursos Humanos poder contat-los para conhecer as necessidades. e) Reunies interdepartamentais: a partir dos objetivos e metas organizacionais, podem ser verificadas necessidades de treinamento. f) Modificao do trabalho: quando h necessidade de modificar o trabalho, seu

processo e tcnicas, os colaboradores precisam ser treinados. g) Entrevista de sada: os colaboradores que esto saindo da empresa costumam ser sinceros quanto s deficincias da organizao e podem apontar tambm necessidades de treinamento. h) Anlise de cargos: indica habilidades e atitudes que o ocupante do cargo deve possuir. Todos os pontos citados podem indicar necessidades de treinamento, sendo necessrio ento realizar o planejamento de como ele ir ocorrer para atingir os objetivos.

2.4.2 Planejamento/Programao O planejamento do treinamento envolve os itens indicados abaixo: 1. Abordagem de uma necessidade especfica de cada vez. 2. Definio clara do objetivo do treinamento. 3. Diviso do trabalho a ser desenvolvido em mdulos, pacotes ou ciclos. 4. Determinao do contedo do treinamento. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 29

www.educapsico.com.br 5. Escolha dos mtodos de treinamento e a tecnologia disponvel. 6. Definio dos recursos necessrios [...]. 7. Definio da populao-alvo, ou seja, da clientela a ser treinada: a) Nmero de pessoas. b) Disponibilidade de tempo. c) Grau de habilidade, conhecimentos e tipos de atitudes. d) Caractersticas pessoais de comportamento. 8, Local onde ser efetuado o treinamento, considerando-se as alternativas: no cargo, fora do cargo mas na empresa e fora da empresa. 9. poca ou peridiocidade do treinamento, horrio ou ocasio propcia. 10. Clculo da relao custo-benefcio do programa. 11. Controle e avaliao dos resultados para verificao de pontos crticos que demandam ajustes e modificaes no programa para melhorar sua eficincia (CHIAVENATO, 2008, p. 413-414). 2.4.3 Execuo A execuo corresponde ao prprio treinamento, no momento em que ele ocorre, na relao entre instrutor e aprendizes. A eficincia da execuo do treinamento depender dos seguintes fatores: a) Adequao do programa de treinamento s necessidades levantadas; b) Adequao do material de treinamento populao-alvo; c) Cooperao dos lderes quando necessrio; d) Preparo e conhecimento dos instrutores; e) Conhecimento dos aprendizes, quanto mais homogneo for o conhecimento do grupo, mais fcil o treinamento poder ser executado (CHIAVENATO, 2008).

2.4.4 Avaliao Ao final do processo de treinamento deve-se avaliar os resultados obtidos, levando em conta dois aspectos: se a partir do treinamento realizado houve mudana Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 30

www.educapsico.com.br do comportamento dos colaboradores; se os resultados do treinamento esto de acordo com as metas que se desejam alcanar na organizao.

2.5 Desenvolvimento Organizacional O desenvolvimento organizacional est atrelado a mudanas estruturais de ordem sistmica na organizao, ao contrrio das mudanas estabelecidas nos treinamentos que, de modo geral, so referentes s questes de desenvolvimento individual. As modificaes para o desenvolvimento organizacional baseiam-se em mudanas de longo prazo, mudanas em processos e estruturas organizacionais, vislumbrando mudanas na totalidade da organizao. Na busca por essas mudanas, o processo de Desenvolvimento Organizacional (DO), faz-se em trs etapas: inicia com a Coleta de Dados, que consiste no levantamento de informaes sobre os elementos da organizao, pertinentes para a identificao de problemas; segue, ento, o Diagnstico Organizacional, sendo essa a fase que analisa, interpreta os dados coletados, a fim de obter o diagnstico propriamente dito e, assim, buscar objetivos para a ao; e, por ltimo, temos a Ao de Interveno, na qual so escolhidas as melhores aes para a interveno, visando atingir os objetivos das modificaes verificadas pelo diagnstico. O DO segue no sentido de mudana da organizao e, para tal, utiliza-se de tcnicas de interveno como: feedback de dados, desenvolvimento de equipes, enriquecimento de cargos, treinamentos e modificaes de processos. 2.6 Avaliao de Desempenho A avaliao de desempenho consiste na avaliao e anlise do desempenho de cada indivduo na organizao, alm de permitir que o potencial de desenvolvimento do indivduo seja mensurado. Os objetivos fundamentais da Avaliao de Desempenho, segundo Chiavenato (2008, p. 264), so: 1) Permitir condies de medio do potencial humano no sentido de determinar sua plena aplicao; 2) Permitir o tratamento dos recursos humanos como importante vantagem competitiva da organizao cuja produtividade pode ser desenvolvida, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 31

www.educapsico.com.br dependendo, obviamente, da forma de administrao. 3) Fornecer oportunidades de crescimento e condies de efetiva participao a todos os membros da organizao, tendo em vista, de um lado, os objetivos organizacionais e, de outro, os objetivos individuais. As avaliaes de desempenho podem ser executadas por diversos funcionrios na organizao. O desempenho pode ser avaliado pelo superior imediato, sendo esta a maneira mais comum de se fazer este tipo de avaliao. Colegas so uma boa alternativa, pelo fato de estarem prximos das tarefas executadas e, tambm, por serem vrias as avaliaes que podemos ter e, assim, conseguimos uma mdia das avaliaes. A autoavaliao ajuda a diminuir as defesas do funcionrio quanto avaliao em si, porm, esse tipo de avaliao deve ser confrontado com outros para se chegar a um consenso. Na avaliao feita pelos subordinados imediatos, o modelo funciona de maneira a trazer a realidade do trabalho executado pelo funcionrio, inclusive em seu aspecto gerencial; entretanto, o que pode acontecer o receio do subordinado responder avaliao de maneira imparcial, pensando sofrer alguma represlia. Portanto, nesse mtodo, o anonimato essencial (ROBBINS, 2005). Temos como mtodos de Avaliao de Desempenho: relatrios escritos, incidentes crticos, escala grfica de mensurao, escala de mensurao com ncora comportamental, comparaes multipessoais. Relatrios escritos: este mtodo um dos mais simples. Um relatrio escrito elaborado com caractersticas do colaborador, por exemplo, os pontos fortes, os fracos e como este colaborador pode melhorar seu desempenho. Esse mtodo depende, intrinsecamente, daquele que elabora este relatrio. Incidentes crticos: neste modo, so avaliados os comportamentos especficos e crticos do colaborador, e no traos de personalidade. Esses comportamentos analisados so aqueles relacionados com a eficcia e ineficcia no desenvolvimento das funes. O resultado fornece um conjunto rico de exemplos para mostrar ao funcionrio os comportamentos desejveis e aqueles que precisam ser melhorados. Escala grfica de mensurao: um mtodo comum e antigo. Esse mtodo funciona da seguinte maneira: primeiro, uma srie de fatores relacionados ao desempenho listada (qualidade e quantidade do trabalho, profundidade do conhecimento, cooperao, lealdade, comparecimento, honestidade e iniciativa), possibilitando que o avaliador classifique o colaborador em escala incremental, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 32

www.educapsico.com.br graduada de 1 (pouco conhecimento das atribuies) a 5 (conhecimento profundo das atribuies). frequentemente usado por ser rpido na administrao e elaborao e permitir anlises e comparaes quantitativas. Escala de mensurao com ncora comportamental: uma combinao dos principais elementos dos incidentes crticos e das escalas grficas de mensurao. As notas so dadas pelo avaliador com base em diversos itens e a pontuao reflete o comportamento real (especfico ao trabalho, observvel e mensurvel) e no descries ou traos gerais como nos outros mtodos. Esses resultados so transferidos para diversas dimenses, cada uma possuindo nveis de desempenho, gerando como produto final, as descries comportamentais, por exemplo: antecipa, procrastina, cumpre ordens, enfrenta situaes de emergncia, entre outros. Comparaes multipessoais: baseiam-se na comparao de desempenho de colaboradores quando pareada com outras pessoas, sendo um instrumento de medio mais relativo que absoluto. As mais comuns so as classificaes por grupo em que o avaliador insere o colaborador em determinada faixa de um grupo, classificando-o na faixa dos 5 primeiros, 5 ltimos etc. e as classificaes individuais, sendo este um mtodo que no permite o empate, por se tratar de uma classificao clara, que vai do melhor desempenho ao pior. No processo de avaliao de desempenho, algumas distores so presumveis: a) Lenincia: tendncia que algumas pessoas tm de abrandar o julgamento que fazem de alguns avaliados. b) Efeito de halo: tendncia de nivelar o julgamento de uma pessoa por cima ou por baixo. Leva em conta a viso que o avaliador tem das habilidades do avaliado, por exemplo, se o avaliador julga que alguns comportamentos do avaliado so ruins, provvel que este candidato receba notas baixas em todos os quesitos avaliados. c) Falsidade: distoro ou ocultao proposital de dados sobre o julgamento do avaliado, objetivando favorec-lo ou prejudic-lo. d) Obstculos polticos: semelhantes falsidade. Esses entraves esto relacionados distoro das informaes por interesses polticos, na busca da manuteno de uma boa imagem prpria ou do setor, por exemplo.

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www.educapsico.com.br e) Obstculos interpessoais: existem quando o avaliador influenciado por aspectos emocionais, tais como, simpatias e antipatias, no conseguindo, assim, elaborar um julgamento imparcial do colaborador. f) Diferentes graus de rigor: existem quando alguns avaliadores usam de mais rigor que outros, gerando avaliaes discrepantes, mesmo quando se trata do mesmo colaborador. Um dos modelos de avaliao que tem sido muito eficaz nas organizaes o da Avaliao 360, em que o funcionrio avaliado por todos que o rodeiam, seus pares, chefia, subordinados e clientes.

2.6.1 Avaliao 360 A avaliao 360 permite ao trabalhador receber o feedback sobre seu desempenho de todos aqueles com os quais tem contato no cotidiano do seu trabalho como colegas, chefe, subordinados, clientes e fornecedores (ROBBINS, 2005). Ao utilizar diversas fontes de avaliao do desempenho do trabalhador, diminui-se a probabilidade de haver julgamento enviesado (tanto negativo quanto positivo) e pode-se ter uma viso ampla da atuao do colaborador nos diversos setores da organizao No entanto, deve-se tomar alguns cuidados como treinar os avaliadores a fazerem crticas construtivas e, no caso de organizaes que permitem ao colaborador escolher as pessoas que faro sua avaliao, podero enviesar os resultados (Robbins (2005).

2.7 Anlise de Cargos: objetivos e mtodos


Descrio de Cargos A descrio de cargo tem a funo de mostrar o contedo do cargo. Chiavenato (2008) traz que a descrio de cargo enumera as tarefas e atribuies do cargo (o que o ocupante do cargo faz), com que periodicidade (quando ele faz), quais as maneiras de se fazer (como faz) e com quais objetivos (porque faz).

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www.educapsico.com.br Anlise de Cargos Aps a realizao da Descrio de Cargo segue o processo de Anlise de Cargo. Atravs deste procedimento, segundo Chiavenato (2008), percebem-se os aspectos mais intrnsecos do cargo, em relao aos requisitos que o mesmo impe ao seu ocupante, ou seja, aquilo que o indivduo tem que possuir para poder ocupar o cargo. Para a obteno dos dados que compem a Descrio e Anlise de Cargos so utilizados mtodos usuais dos Recursos Humanos. Estes so: a observao direta dos ocupantes dos cargos, a aplicao de questionrios e a realizao de entrevistas. Nessa coleta de dados, uma caracterstica a ocorrncia da utilizao mista desses mtodos, utilizados de maneira combinada, o que permite uma melhor percepo dos cargos. Assim, esses dois processos, Descrio e Anlise de Cargo, esto juntos no subsistema de aplicao, porm existem diferenas conceituais entre eles, que devem ficar claras. A Descrio de Cargos ocupa-se do contedo do cargo, ou seja, com aquilo que o ocupante do cargo faz, quando ele faz, e o porqu faz. J a Anlise de Cargo, ocupa-se dos aspectos qualificativos do cargo, quais so as responsabilidades envolvidas e o que esse cargo exige para que o ocupante tenha um bom desempenho nele. 2.8 Anlise de Tarefa e Desenho do Trabalho A anlise de tarefa pode ser obtida pela anlise de cargo pois aquela consiste na relao das atividades que devem ser desempenhadas no cargo, quais so os requisitos necessrios para o ocupante e, posteriormente, faz-se uma anlise das necessidades de treinamento para o bom desempenho e execuo das atividades do cargo (CUNHA et al, 2009). Percebe-se que a anlise de tarefa tem relao tanto com a descrio de cargos (descreve as atividades do cargo), quando com a anlise de cargo, que descreve seu pr-requisito. Ou seja, a anlise de tarefa compreende esses passos anteriores e analise as deficincias e necessidades de treinamento ou modificao no trabalho para um melhor desempenho. O desenho do trabalho tem relao com o desenho dos cargos e a forma como esto organizados processos e atividades na organizao. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 35

www.educapsico.com.br No fundo, o desenho dos cargos, representa o modo pelo qual os administradores projetam os cargos individuais e combinam em unidades, departamentos e organizaes (CHIAVENATO, 2008, p. 220) Segundo Chiavenato (2008), o desenho de cargo, deve estabelecer quatro tpicos: a) As tarefas e funes que quem ocupa o cargo dever realizar; b) De que forma essas tarefas e funes devero ser realizadas; c) A quem o ocupante daquele cargo dever responder (liderana); d) Quem o ocupante do cargo dever gerir, ou seja, quem so seus subordinados (caso haja essa responsabilidade).

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www.educapsico.com.br UNIDADE III O INDIVDUO E O CONTEXTO ORGANIZACIONAL: VARIVEIS INDIVIDUAIS, GRUPAIS E ORGANIZACIONAIS4 3.1 Cultura Organizacional: paradigmas, conceitos, elementos e dinmica Edgar Schein (1982) apud Rocha-Pinto et al (2007) afirma que a cultura organizacional um conjunto de padres de suposies bsicas inventadas, descobertas ou desenvolvidas pelos membros de uma empresa, para lidar com problemas de adaptao externa e integrao interna. Esses padres funcionam com eficcia suficiente para serem considerados vlidos e, em seguida, ensinados aos novos membros como a maneira correta de perceber, pensar e sentir esses problemas. A cultura organizacional abarca ideias de vrias reas do conhecimento. Em princpio, a cultura organizacional foi um conceito elaborado pela antropologia, cuja viso permite a identificao de diferenas entre os diversos grupos humanos e suas culturas. De modo multidisciplinar, a cultura das organizaes decorre de um complexo processo social, no qual esto presentes fatores tangveis e intangveis. Como fatores tangveis, temos: aspectos concretos da organizao, como a arquitetura dos prdios, o mobilirio; as comunicaes visuais e tambm os produtos e servios que a empresa realiza. J os fatores intangveis so as crenas, as marcas, as ideias preestabelecidas, as regras e os costumes presentes na organizao. Assim, as organizaes possuem cada qual sua cultura e os funcionrios, ao adentrarem na instituio, so inseridos neste contexto e, o momento em que a cultura organizacional absorvida pelos trabalhadores, d-se quando estes comeam a partilhar as vises de mundo parecidas (ROCHA-PINTO et al, 2007). Percebe-se que a cultura organizacional influencia o comportamento dos funcionrios, seja atravs de normas e regras explcitas ou atravs de regras que esto presentes no cotidiano da empresa sem que elas no sejam especificadas abertamente no acordo de trabalho. A cultura organizacional engloba normas, valores, recompensas e poder. Vejamos cada um desses seus aspectos:

Parte desta unidade foi extrada e adaptada da apostila temtica Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psiclogo formado pela Unesp e Ps-Graduado em Gesto Empresarial pela Fundao Getulio Vargas (FGV).

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www.educapsico.com.br a) Normas. Elas podem ser explicitas ou implcitas e dizem respeito a padres/ normas de comportamento que as pessoas, como partes da organizao, devem seguir. b) Valores. So coisas que as pessoas, como partes da organizao, avaliam como positivo ou negativo, bom ou ruim. Relacionam-se com as normas da empresa. c) Recompensa. aquilo que se oferece de positivo ao funcionrio em funo de certos comportamentos. Enfatiza-se aqui a importncia de recompensar timos desempenhos, mas tambm, de se usar o sistema de recompensas para incentivar aqueles funcionrios que precisam melhorar seus desempenhos. d) Poder. O poder na organizao pode ser mais centralizado ou ser distribudo. Cada maneira de organizar o poder na organizao pode ser usada para a anlise da cultura de cada organizao; tambm ir influenciar no clima organizacional. Alguns outros elementos tambm esto presentes na cultura organizacional. So eles: a) Smbolo. Representa algo que dever ser decodificado por aqueles que entram em contato com o mesmo (por exemplo, bandeira). b) Heris. Funcionam como modelos de comportamento e valores. c) Estrias. So narrativas com base em fatos reais, porm, com presena de elementos fictcios. Elas tm a funo de informar sobre o comportamento esperado. d) Endoculturao. Diante da necessidade de aprender a desempenhar novos papis, as pessoas aprendem novas habilidades e valores para os mesmos. e) Mitos. Estrias que servem para explicar diferentes fenmenos. f) Ritos. Atividades que buscam a afirmao de aspectos que representam certa cultura.

3.2 Clima Organizacional: evoluo conceitual, componentes e estratgias de gesto Os estudos sobre clima organizacional surgiram nos Estados Unidos com Forehand e Gilmor, no incio da dcada de 60 (SILVA; DORNELAS; SANTOS, 2008). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 38

www.educapsico.com.br O conceito de clima organizacional baseia-se na percepo dos colaboradores sobre a qualidade fsica do ambiente, os recursos e prticas estabelecidas e as relaes existentes na organizao. Estas percepes influenciam seu sentimento de bemestar ou mal-estar em relao organizao e logo, o clima organizacional relacionase tambm com a motivao. O clima organizacional como instrumento, como forma de pesquisa nas organizaes importante, pois ele apoia a gesto de recursos humanos no sentido da produtividade e qualidade nas empresas. feito um levantamento dos comportamentos, a fim de conhecer questes conflitivas na organizao e, a partir de ento, poder realizar o planejamento de aes do ncleo de Recursos Humanos das organizaes. A pesquisa de clima organizacional uma ferramenta objetiva e segura, isenta de comprometimento com a situao atual, em busca de problemas reais na gesto dos Recursos Humanos. A anlise, o diagnstico e as sugestes, proporcionados pela pesquisa, so valiosos instrumentos para o sucesso de programas voltados para a melhoria da qualidade, aumento da produtividade e adoo de polticas internas (BISPO, 2006, s/p). Ento, temos o conceito de clima e a ferramenta pesquisa de clima que identificam o que est sendo favorvel e desfavorvel motivao dos trabalhadores em uma organizao. Quando o clima favorvel, este proporciona uma satisfao do trabalhador; j quando desfavorvel, proporciona a frustrao do mesmo. Portanto, o clima organizacional influencia o estado motivacional das pessoas e, por consequncia, tambm influenciado por ele (CHIAVENATO, 1988). Para a pesquisa do clima organizacional, vrias tcnicas so utilizadas, dentre as quais se pode destacar a aplicao de questionrios aos funcionrios. Algumas categorias de anlise do clima organizacional foram propostas por diferentes autores, sendo que os principais modelos so: Modelo Litwin e Stringer (1968), Modelo de Kolb (1986) e Modelo de Sbragia (1983), (SILVA; DORNELAS; SANTOS, 2008). Para a anlise do clima organizacional necessrio levar-se em conta a cultura organizao, analisando os seguintes aspectos: crenas, valores, costumes, 39

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www.educapsico.com.br rituais, slogans, mitos, tabus, tradies, sentimentos e comportamentos daqueles que fazem parte da organizao. 3.3 Grupos nas Organizaes: abordagens, modelos de interveno e dinmica de grupo Os grupos em uma organizao so fundamentais, medida que as pessoas se comportam de modos diferentes no grupo e individualmente. Assim, grupo definido como dois ou mais indivduos que tem um objetivo comum, dependentes entre si, e que interagem para a realizao deste interesse em comum. Uma organizao possui grupos formais e informais. Por grupo formal, entende-se que tem sua formao relacionada s atribuies do trabalho, possuindo objetivos e funes estipulados pela organizao. Os grupos informais esto ligados por aspectos no determinados pela organizao, pertencentes aos laos de amizade e afinidades outras (MACDO et al, 2005). Em relao aos grupos, existem conceitos bsicos acerca deles.

Primeiramente, abordaremos o conceito de papis. Os papis so as formas como as pessoas se mostram no grupo e como esto as expectativas de seus membros para aquele papel que cada indivduo ir desempenhar. No caso das organizaes, dois papis so caractersticos: o do patro que deve fornecer as condies de trabalho aceitveis, justia aos funcionrios, e saiba transmitir aquilo que deseja do trabalhador. E, no outro papel, est o funcionrio que, para seu patro, deve cumprir os horrios, fazer as atividades de seu cargo, entre outras coisas. Outro conceito o de normas. Elas so os padres de comportamento aceitveis no grupo. Esses padres se formam atravs das necessidades deste grupo e a partir de como os indivduos, pertencentes a ele, querem constituir uma forma de exercer um mnimo de influncia do grupo sobre os comportamentos de cada indivduo inserido nele. O status, outro conceito, est relacionado posio social que o grupo e/ou um membro deste possui. O status pode ser definido pelo poder que um indivduo pode exercer sobre outros, pela capacidade de contribuir para aquilo que aquele grupo deseja e, por fim, pelas caractersticas que aquela pessoa possui. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 40

www.educapsico.com.br A coeso uma caracterstica que est ligada relao dos membros entre si, ao quanto eles se sentem atrados e motivados para seguirem unidos naquele grupo. Um grupo coeso, normalmente, tem maior produo grupal. Outra caracterstica o tamanho de um grupo, pois o tamanho afeta as relaes e desempenhos de um determinado grupo. Quanto maior este grupo, mais demorado ser o cumprimento da tarefa, ao passo que, as chances de se chegar a um melhor resultado tambm so provveis. E, por fim, tem-se a composio como caracterstica da formao de um grupo. Os grupos podem ser homogneos e heterogneos. Isto quer dizer que o grupo pode ser formado por pessoas extremamente parecidas em determinado aspectos ou que um grupo formado por pessoa de caractersticas diferentes.

3.3.1 Prticas Grupais: dinmicas de grupo Psicodrama Psicodrama pode ser definido como uma via de investigao da alma humana mediante a ao. um mtodo de pesquisa e interveno nas relaes interpessoais, nos grupos, entre grupos ou de uma pessoa consigo mesma. Mobiliza para vivenciar a realidade a partir do reconhecimento das diferenas e dos conflitos e facilita a busca de alternativas para a resoluo do que revelado, expandindo os recursos disponveis. Tem sido amplamente utilizado na educao, nas empresas, nos hospitais, na clnica, nas comunidades. O Psicodrama uma parte de uma construo muito mais ampla, criada por Jacob Levy Moreno, a Socionomia. Na verdade, a denominao da parte foi estendida para o todo e, quando as pessoas usam o termo Psicodrama, esto, geralmente, se referindo Socionomia. Cincia das leis sociais e das relaes, a socionomia caracterizada fundamentalmente por seu foco na interseco do mundo subjetivo, psicolgico e do mundo objetivo, social, contextualizando o indivduo em relao s suas circunstncias. Divide-se em trs ramos: a Sociometria, a Sociodinmica e a Sociatria, que guardam em comum a ao dramtica como recurso para facilitar a expresso da realidade implcita nas relaes interpessoais ou para a investigao e reflexo sobre determinado tema (FEBRAP, s/d, s/p).

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www.educapsico.com.br Como tcnica, existe diferena entre o Psicodrama e o Sociodrama. O primeiro consiste no trabalho dramtico e tem como foco o indivduo, ainda que visto como um ser em relao. O segundo tem como foco o prprio grupo (FEBRAP, s/d) O Psicodrama foi inicialmente dirigido a pacientes com comprometimento psiquitrico ou emocional, que eram incentivados a representar peas com textos improvisados. Moreno acreditava que a dramatizao era o mtodo por excelncia para se resgatar a espontaneidade e chegar ao autoconhecimento [...] Durante as sesses de Psicodrama, os participantes so estimulados a expressar livremente as criaes de seu mundo interno, seja na produo mental de uma fantasia concretizada em cena ou numa determinada atividade corporal 5 Como todo mtodo, o Psicodrama tambm possui vantagens e desvantagens que devem ser observadas ao ser utilizado. Vantagens. O psicodrama coloca em evidncia determinados contedos internos no percebidos no cotidiano, oportunizando a reflexo. Ao fazer isso, o mtodo psicodramtico permite que os participantes, na funo de observadores, projetem-se na situao vivenciada e elaborem melhor dificuldades semelhantes. Limitaes. A utilizao do mtodo psicodramtico exige habilidade do facilitador em manejar emoes intensamente mobilizadas.

Tempestade de Ideias ou Brainstorming Dentre diversos outros mtodos, a tcnica de brainstorming prope que um grupo de pessoas composto de duas at dez pessoas rena-se e se utilize das diferenas em seus pensamentos e ideias, para que possa chegar a um denominador comum, eficaz e com qualidade, gerando, assim, ideias inovadoras que levem o projeto adiante.

Texto retirado do site da Revista Vida Simples: http://vidasimples.abril.com.br/100respostas/conteudo_258599.shtml

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www.educapsico.com.br Segundo Lins (1993, p. 157) O brainstorming caracteriza-se como uma reunio de grupo em que novas idias so buscadas e, portanto, a livre expresso dos participantes deve ser assegurada. O objetivo o de maximizar o fluxo de idias, a criatividade e a capacidade analtica do grupo. Para Lins (1993), os participantes devem ser ouvidos, sem nenhuma crtica, e todas as idias so anotadas. Posteriormente as idias so agrupadas para serem ordenadas e ser possvel uma anlise melhor diante do problema que se pretende solucionar.

Vantagens. Esta tcnica permite a obteno de respostas espontneas, valorizando as concepes, ideias e sentimentos prvios dos integrantes do grupo. Valoriza a criatividade, economiza tempo e recursos (ROCHA et al, 2000). Limitaes. O brainstorming exige que o facilitador tenha habilidade para lidar com a diversidade de opinies no grupo, durante a fase de discusso. Para Rocha et al (2000), deve-se ter o cuidado para no fazer julgamentos e respeitar os valores de cada participante. importante o uso de recursos visuais para que todos os participantes possam conhecer as idias compartilhadas, caso contrrio ser dificultado o processo.

Debate Debate uma discusso amigvel entre duas ou mais pessoas que queiram apenas colocar suas ideias em questo ou discordar das demais, sempre tentando prevalecer a sua prpria opinio ou sendo convencido pelas opnies opostas (WIKIPEDIA, s/d). Uma forma de utilizar a tcnica do Debate como dinmica de grupo, a explicada por Minto et al (2006, p. 565): O coordenador prope ao grupo um debate. Os participantes estipulam algumas regras que propiciem ser ele

respeitoso. Em seguida, divide-se o grupo em dois subgrupos. Um subgrupo orientado a defender um tema por exemplo, o ensino pblico no pas. O outro subgrupo deve argumentar contra o tema. Os subgrupos tm 15 minutos para preparar a argumentao. Os dois subgrupos debatem o tema, apresentando seus argumentos. Repete-se o debate com outro assunto. Desta vez, inverte-se, 43 Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao

www.educapsico.com.br entre os subgrupos, a tarefa de defender e argumentar contra o tema. O debate no dever ter a finalidade de encontrar um vencedor, pois a habilidade de pensar criticamente consiste em analisar e refletir sobre aspectos positivos e negativos de diversos assuntos. Em uma dinmica de grupo, o psiclogo atua como o moderador de um debate, e se utiliza dessa tcnica para avaliar habilidades dos participantes, bem como para incentivar a reflexo dos mesmos sobre um tema especfico. Vantagens. A tcnica contribui para que os participantes formem opinies consistentes, auxilia na flexibilizao e compreenso das opinies de outras pessoas e tambm contribui para que as escolhas sejam realizadas de forma responsvel (MINTO et al, 2006). Limitaes. Exige a habilidade do facilitador em evitar competio acirrada nas diferentes opinies manifestas; o controle do tempo, de modo a no haver desequilbrio dos argumentos apresentados; e o conhecimento amplo do assunto.

Discusso em pequenos grupos Esta tcnica pode ser realizada antes do debate. Ela possibilita a participao e a contribuio dos treinandos em relao a diversos aspectos, mediante a discusso em subgrupos. (BRASIL 1996, p. 55). Vantagens. A tcnica promove a participao e envolvimento dos treinandos pois, como esto em pequenos grupos, sentem-se mais estimulados a falar sobre suas idias, opinies, sentimentos, etc. O grupo pequeno tende a diminuir a timidez, vergonha e insegurana para falar (BRASIL, 1996). Limitaes. Para que a tcnica seja utilizada de forma adequada, necessrio que o espao fsico disponvel seja amplo para a separao dos integrantes nos pequenos grupos. Estes no devem ser formados por mais de seis pessoas (BRASIL, 1996)

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www.educapsico.com.br Estudo de Caso O estudo de caso visa permitir a discusso e a busca de solues, de casos passveis de serem encontrados na vida real, baseados no em meras opinies, mas em conhecimento de fatos relevantes (BRASIL, 1996, p. 56) Vantagens. A tcnica baseia-se em caso real e por tal motivo possibilita a reflexo e a soluo de problemas de situaes que podem ser encontradas na vida cotidiana (BRASIL, 1996) Limitaes. necessrio que o caso esteja bem descrito para que as pessoas tenham informaes suficientes para discutir e avaliar a situao. importante que os participantes tenham acesso prvio s informaes e

conhecimentos necessrio para analisar o estudo do caso, caso contrrio ocorrer apenas a manifestao de opinio leiga (BRASIL, 1996)

Painel Um grupo de entendidos no assunto [...] dialoga diante do grupo em torno de determinado tema [...] a discusso se desenrola sob a direo de um moderador (IDEZ, 2004, p. 200). Vantagens. A tcnica permite conhecer diferentes opinies sobre um determinado tema e as vantagens e desvantagens sobre de cada um dos enfoques (IDEZ, 2004) Limitaes. importante tomar cuidado para que discusso ocorra de forma tranqila, sem agressividade e que seja criado um clima agradvel para debater o tema. O local fsico deve ser adequado para que os painelistas possam dialogar e o pblico possa v-los (IDEZ, 2004).

3.4 Equipes de Trabalho e Desempenho Organizacional em Diferentes Organizaes Segundo Macdo et. al. (2007, p. 127) Entende-se por equipe um conjunto de pessoas com habilidades complementares, atuando juntas numa mesma atividade, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 45

www.educapsico.com.br com propsitos e objetivos comuns, comprometidas umas com as outras e com a qualidade dos relacionamentos e dos resultados. Os autores apresentam alguns requisitos importantes para que uma equipe tenha um bom desempenho, so eles: Conhecer os objetivos da equipe, ou seja, saber claramente o propsito das atividades desenvolvidas pela equipe; Conhecer as condies, isto , conhecer prazos e recursos que dispem para executarem as atividades; Ter comunicao aberta, isto , todos membros da equipe devem ter acesso s informaes e sentir-se bem em expressar usas opinies; Haver aceitao e respeito diferenas de valores e personalidade e aproveit-las para desenvolver habilidades e competncias; Saber negociar e fazer concesses; Saber aprender em conjunto e compartilhar tarefas e responsabilidades; Saber dar e receber feedback; Ser confiante para aceitar novos desafios e superar dificuldades; Deve haver respeito, compromisso e confiana entre os membros; Deve haver flexibilidade, exercitando a troca de papis quando necessrio, inclusive compartilhando a liderana.

3.5 Gesto de comportamento nas organizaes 3.5.1 Comportamento humano no trabalho: motivao, satisfao e comprometimento Robbins (2005) define motivao: como o processo responsvel pela intensidade, direo e persistncia dos esforos de uma pessoa para o alcance de uma determinada meta. A partir dessa definio, vamos trabalhar agora com as teorias sobre a motivao humana. Estas surgiram na dcada de 1950 e ainda so utilizadas atualmente para explicar a motivao para o trabalho (ROBBINS, 2005).

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www.educapsico.com.br 3.5.1.1 Teoria da Hierarquia de Necessidades De acordo com Chiavenato (2008), Abraham Maslow criou a teoria da hierarquia de necessidades que, provavelmente, a mais conhecida das teorias sobre motivao. Para Maslow, o homem possui uma hierarquia de necessidades, as quais influenciam seus comportamentos. So cinco categorias existentes em cada ser humano, segundo ele: 1) Necessidades fisiolgicas (fome, sede, sexo, abrigo); 2) Necessidades de segurana (proteo contra abusos fsicos ou privao); 3) Necessidades sociais (amizades, sentimento de pertena ao grupo); 4) Necessidade de estima (amor, reconhecimento, status) 5) Necessidade de autorrealizao (utilizao dos plenos potenciais individuais, autodesenvolvimento) (CHIAVENATO, 2008; ROBBINS, 2005). Neste contexto, quando as necessidades de um nvel so atendidas, as outras do nvel superior tornam-se predominantes. Alm dessa diviso das cinco necessidades, Maslow fez outra diviso das necessidades primrias e secundrias. As necessidades primrias englobam as fisiolgicas e de segurana, enquanto as necessidades secundrias englobam as sociais, de estima e de autorrealizao.

Figura

1:

Pirmide

de

Maslow.

Extrada

do

site:

<www.novo-mundo.org/log/wp-

content/uploads/maslow.jpg>.

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www.educapsico.com.br 3.5.1.2 Teoria dos Dois Fatores de Herzberg Herzberg elaborou uma teoria sobre motivao para o trabalho. Para criar esta teoria ele baseou-se na anlise do ambiente externo (condies que rodeiam a pessoa em seu trabalho) e no contedo do trabalho do indivduo. Assim, a motivao para ele dependente de dois fatores: os fatores higinicos e os fatores motivadores. Os fatores higinicos se destinam a evitar a insatisfao do trabalhador, estando relacionados aos fatores externos; so as condies estruturais do local de trabalho, relacionamento com os outros, remunerao, entre outros. Esses fatores so os que, no caso, iro aquietar os colaboradores e no necessariamente motiv-los. (CHIAVENATO, 2008; ROBBINS, 2005). J os fatores motivadores esto atrelados aos contedos do cargo, tarefas a serem feitas, deveres e responsabilidades. Esses fatores produzem efeitos mais duradouros em relao satisfao e tambm ao aumento de produtividade.

3.5.1.3 Teorias X e Y McGregor criou sua teoria preocupando-se com as concepes dadas natureza humana. Assim, denominou a concepo tradicional sobre a natureza na administrao, de Teoria X, e a concepo moderna, de Teoria Y (CHIAVENATO, 2008). Desta maneira, a Teoria X possui concepes distorcidas e equivocadas quanto natureza humana. Essas concepes so de que o homem , por natureza, indolente e preguioso, que sua nica motivao se faz pelo dinheiro; que o homem passivo e controlado pela organizao. Portanto, a administrao deve persuadir, recompensar, punir, coagir e controlar as pessoas para conseguir que elas faam as coisas necessrias organizao. J a Teoria Y concebe o homem de uma nova maneira. Deste modo, a teoria da motivao, baseada na Teoria Y, vislumbra um ser humano ativo, que tem capacidade de utilizar o raciocnio para elaborar solues aos problemas da organizao; e que tem a capacidade de autorregulao e autorrealizao. Assim, a Teoria Y trabalha, na administrao, a motivao em um sentido participativo e democrtico do trabalhador na instituio (CHIAVENATO, 2008). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 48

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3.5.1.4 Modelo Contingencial de Motivao


Para Victor Vroom, motivao o processo que governa a escolha de comportamentos voluntrios alternativos. Inicialmente, o indivduo tem opes para escolha. Ele pode realizar coisas diferentes, em situaes do tipo A, B ou C. No entanto, para que seja efetivada a escolha, depende-se de trs fatores: Valncia que o valor atribuindo pela pessoa ao resultado advindo de cada alternativa. Ou seja, a pessoa valoriza os possveis resultados das alternativas. Instrumentalidade a percepo que a obteno de cada resultado est ligada a uma compensao. Expectativa que a pessoa tem de poder obter com cada resultado.

Assim, para que uma pessoa esteja "motivada" a fazer alguma coisa, preciso que ela, simultaneamente: Atribua valor compensao proveniente de fazer essa coisa; Acredite que fazendo essa coisa, ela receber a compensao esperada; E, acredite que tem condies de fazer aquela coisa.

Esses trs fatores interdependentes, portanto, no podem estar ausentes na motivao da pessoa; esses fatores necessitam, obrigatoriamente, estar presentes nas decises motivadas das pessoas. A motivao, a partir desses fatores, algo que depende de cada indivduo e em funo de objetivos pessoais (WAAL; TELLES, 2004).

3.5.1.5 Teoria de Campo Kurt Lewin foi responsvel pelo desenvolvimento da teoria de campo no sculo XX. Segundo Lewin, os fenmenos psicolgicos ocorrem em um determinado campo, que o espao da vida do indivduo onde esto a pessoa e seu ambiente psicolgico. O ambiente psicolgico como a pessoa interpreta seu ambiente externo, seus componentes e eventos que, assim, passam a assumir valores diferentes (AGUIAR, 1986; CHIAVENATO, 1988).

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www.educapsico.com.br Lewin faz algumas suposies bsicas, explicando do que depende o comportamento humano. Essas suposies so brevemente apresentadas a seguir: O comportamento derivado do todo dos fatos coexistentes que o envolvem. Esses fatos tm o carter de campo psicolgico e cada parte deste depende de uma inter-relao dinmica com as outras partes (CHIAVENATO, 1988). Para Lewin, as aes humanas so motivadas para que ocorra a liberao de tenses. O indivduo se atrai por atividades nas quais ele possa liberar essas tenses; o que move o indivduo para essas atividades denominado de valncia positiva. J seu oposto a valncia negativa que afasta a pessoa de certas atividades, com as quais ela no conseguiria satisfazer essas tenses (AGUIAR, 1986).

3.5.1.6 A Abordagem Fenomenolgica da Logoterapia A logoterapia surge com Victor Frankl no perodo da Segunda Guerra Mundial. Atravs de suas observaes feitas quando preso, nos campos de concentrao de Auschwitz, Sobibor e Treblinka ele percebeu que a atitude individual alternativa dos prisioneiros, era o que permitia a eles transcender aos atos desumanos da guerra e no renunciar ao sentido da vida (QUEIROZ, 1996). Logoterapia vem do grego logos, que significa sentido. Esta escola da psicologia tem como princpio a questo de que a principal fora motivadora do ser humano ter um sentido para vida, estar na busca desse sentido. Vejamos o que significa esse sentido a partir de um trecho transcrito da obra de Bueno:

O sentido entendido por Frankl em dois nveis distintos: o sentido supremo, caracterizado pela misso que a pessoa percebe frente ao mundo, e o sentido do momento, que representa o significado especfico da vida de uma pessoa numa dada circunstncia ( s/p). QUEIROZ, 1996,

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www.educapsico.com.br Segundo Queiroz (1996), para Frankl, existem trs formas para se alcanar sentidos supremos e momentneos: a) Criar um trabalho ou praticar algum ato. b) Experimentar algo como a bondade, a verdade e a beleza, experimentando a natureza e a cultura, ou experimentando outro ser humano em sua originalidade prpria amando-o. c) Pela atitude que o indivduo toma em relao ao sofrimento inevitvel, considerando que " O ser humano no algum em busca da felicidade, mas sim algum em busca de uma razo para ser feliz, atravs - e isto importante - da manifestao concreta do significado potencial inerente e latente numa situao dada. (...) Uma vez que a busca do sentido por parte do indivduo bem sucedida, isto no s o deixa feliz, mas tambm lhe d capacidade de enfrentar sofrimento (Frankl, 1987, p.150, apud QUEIROZ, 1996)

3.5.1.7 Tcnicas Motivacionais Nas organizaes, os lderes precisam estar sempre atentos ao bem-estar dos colaboradores e motivao da equipe. Existem algumas tcnicas e recursos que so utilizados com o objetivo de melhorar a motivao dos colaboradores. De acordo com Robbins (2005), algumas delas so: Administrao por objetivos. Esta tcnica enfatiza a fixao de especficas tangveis, verificveis e mensurveis; visa converter os objetivos gerais da organizao em metas especficas para cada unidade organizacional e para cada indivduo da empresa; Programa de reconhecimento dos funcionrios. Podem ter diferentes formatos, desde um reconhecimento informal como um muito obrigado espontneo at programas mais formais e explcitos, nos quais tipos especficos de comportamento so encorajados e descrevem-se os procedimentos claramente Programas de envolvimento dos funcionrios. Englobam os programas de gesto participativa, participao por representao, crculos de qualidade (grupo de trabalho com membros entre funcionrios e chefes que tem uma rea de responsabilidade conjunta), e planos de participao acionria; Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 51

www.educapsico.com.br Planejamento de trabalho com esquemas flexveis. Engloba os programas de rodzio de tarefas, ampliao de tarefas (aumento do nmero e da variedade de atividades realizadas por um indivduo, que resulta em um trabalho com maior diversidade), enriquecimento de tarefas (aumenta o grau em que o trabalhador controla o planejamento, a execuo e a avaliao de seu trabalho); horrios flexveis; emprego compartilhado (permite que duas ou mais pessoas dividam entre si um emprego tradicional de 40 horas semanais), e telecomutao (no h deslocamento fsico; o horrio flexvel; h total liberdade para se vestir e nenhuma interrupo por parte dos colegas). Programas de remunerao varivel. Referem-se a planos de remunerao de acordo com a produo e desempenho do trabalhador. Algumas formas possveis desses programas so incentivos salariais, participao nos lucros e participao nos ganhos . Planos de remunerao por habilidades. Esses planos podem ser uma alternativa remunerao com base no cargo, estabelecendo o nvel salarial com base na quantidade de habilidades do funcionrio, ou na variedade de funes que ele capaz de desempenhar. Pode ser chamado de remunerao por competncias. Benefcios flexveis. Planos que permitem aos funcionrios escolher entre diversos itens de um cardpio de opes de benefcios, de acordo com suas necessidades e situao.

3.6 Processo de Comunicao na Organizao A comunicao no ambiente organizacional, ou mesmo em um grupo, tem quatro funes bsicas: controle, motivao, expresso emocional e informao (ROBBINS, 2005). O processo da comunicao depende de um emissor e de um receptor. Outros elementos que fazem parte da comunicao so: canal, cdigo, mensagem e feedback, como na figura abaixo. Assim, a mensagem emitida pelo emissor que se utiliza de um cdigo; esta mensagem passa por um canal, at chegar ao receptor que, por sua vez, tem a mensagem decodificada e recebida. Finalmente, h a o processo do feedback, que a verificao se a mensagem foi recebida como o emissor queria transmiti-la. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 52

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Figura 2: Esquema de Comunicao. Extrado do site: <www.linguaseciencias.blogs.sapo.pt>

3.7 Liderana e Poder nas Organizaes O estudo da liderana necessrio para entender o prprio desenvolvimento da humanidade. Liderar, para alguns tericos, considerado como a arte de educar, orientar e estimular pessoas a persistirem em busca de melhores resultados naquilo que estiverem realizando, independentemente das circunstncias (MACDO et al, 2005). Robbins (2005, p. 258) traz que a liderana a capacidade de influenciar um grupo para alcanar metas. A liderana, muitas vezes, confundida ou se funde em relao a papis de poder desempenhados nas organizaes. Por isso, precisamos entender que o lder possui uma autoridade que nem sempre formal, ao contrrio do chefe, que ocupa um cargo que, na estrutura hierrquica, d-lhe poder. O poder que o lder exerce sobre seus liderados pode ser qualificado de cinco formas (MACDO et al, 2005): Poder legtimo. Provm do cargo formal que o lder ocupa na organizao. Quando esse poder provm de um determinado prestgio que o lder possui, ento, chamado de poder informal; Poder sobre recompensas. embasado na concesso de prmios materiais e sociais, oferecidos partir de critrios especficos, que influenciam de forma positiva as atitudes das pessoas e dos grupos; Poder de coero. Provm do manejo de punies para

comportamentos considerados indesejveis; Poder de referncia. Provm de algumas caractersticas pessoais que so admiradas pelas pessoas; 53

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www.educapsico.com.br Poder de competncia. Baseia-se em conhecimentos e habilidades que o lder apresenta e que so valorizados pelo grupo.

Ser lder requer diversas habilidades que podem ser desenvolvidas; por exemplo, abertura para que seus liderados tambm participem das decises; ouvir atentamente e expressar satisfao quanto aos esforos das pessoas; preparar as pessoas para desenvolverem mais e melhor suas atividades; ser verstil, intuitivo; ter a viso do todo na organizao. Stelnmann e Caldeira (2003) abordam, em seu artigo, quatro teorias sobre liderana: Teoria dos Traos; Teoria do Comportamento; Teoria das Trocas; Teoria do Enfoque Situacional. Seguem, abaixo, as caractersticas principais de cada uma delas: a) Teoria dos Traos. Aqui, o estilo de liderana estudado como sendo decorrente da personalidade do indivduo, ou seja, no se pensa em uma relao do estilo de liderana de certa pessoa com o meio no qual ela est inserida. b) Teoria do Comportamento. De acordo com esta teoria, ser lder implica em se comportar de determinada forma, sendo que, tal maneira de se comportar, pode ser aprendida no decorrer da vida do sujeito. c) Teoria das Trocas. Segundo esta teoria, a liderana definida na relao lder-subordinado, apontando que o subordinado tem expectativas sobre o comportamento do lder e, esta relao (expectativas-aes do lder) que define liderana. d) Teoria do Enfoque Situacional. Nesta teoria, analisam-se os contextos internos e externos da organizao para compreenso do tipo de liderana.

O lder pode ter diferentes papis, dos quais se pode citar: papel de educador, poltico, facilitador, no controlador, fiscalizador, autoritrio. Ele deve coordenar sua equipe com as demais da organizao e garantir a autonomia de seus funcionrios. Krauz (1991) apud Stelnmann e Caldeira (2003) afirma que a liderana pode ser conseguida de duas maneiras. A primeira seria a autoridade delegada, na qual a autoridade atribuda ao sujeito independentemente da escolha do grupo que ele ir liderar. Tambm possvel que acontea a autoridade natural, a qual acontece em decorrncia da prpria dinmica do grupo. 54

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www.educapsico.com.br Durante muito tempo a liderana foi exercida verticalmente, situao na qual os lderes tomavam as decises e os funcionrios dos nveis mais baixos apenas as executavam. Hoje, nota-se uma tendncia das lideranas acontecerem horizontalmente, possibilitando a participao efetiva dos colaboradores nas tomadas de deciso. Apesar dessa tendncia para relaes horizontais, o que se encontra muito hoje so nveis intermedirios entre as lideranas verticais e horizontais. Seguem alguns tipos de liderana: a) Autoritria. Os funcionrios so submissos, sem voz, acatando imposies passivamente; b) Transio da liderana Autoritria para a Democrtica. Os funcionrios, que eram submissos, comeam a impor alguma resistncia sobre o manipulador; c) Democrtica. Existe dilogo entre os funcionrios e o administrativo; relao equilibrada; d) Laissez-faire. Neste caso, no h liderana, pois o lder se abstm dessa funo. No existe o melhor estilo, pois cada um desses tipos de liderana vai ter consequncias positivas e negativas para a organizao. Assim, dependendo do objetivo que se deseja alcanar, determinada forma de liderana ser melhor que as demais. Poder nas organizaes Segundo Ferreira, alheio. Robbins (2005, p. 302) conceitua poder como a capacidade que A tem de influenciar o comportamento de B, de maneira que B aja de acordo com a vontade de A. Pensando nesse conceito percebe-se a importncia de estud-lo dentre das organizaes, ou melhor, nas relaes que se estabelece na organizao. Robbins (2005) cita algumas fontes de poder como: 1) Poder baseado na recompensa; 2) Poder baseado na coero; Vilamaior e Gomes (2005), Abraham Kaplan conceitua

poder como a habilidade de uma pessoa ou grupo de influenciar o comportamento

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www.educapsico.com.br 3) Poder baseado na legitimidade da posio que o indivduo ocupa na organizao; 4) Poder baseado na referncia (identificao com caractersticas desejveis); 5) Poder de especialista ou de informao, que baseado no conhecimento que a pessoa tem.

Alm desses pilares, o autor acima referido tambm aponta trs fontes de poder citadas por Galbraith (1983) apud Borenstein (1996), a saber: 1) Personalidade; 2) Propriedade (riqueza); 3) Organizao.

A origem do poder que certo indivduo ou grupo exerce sobre outro discutida por muitos autores, sendo que no h consenso sobre a nomenclatura usada. Contudo, apesar dessa falta de consenso, importante analisar em que est baseado o poder exercido nas organizaes. Morgan (1996) apud Ferreira; Vilamaior; Gomes (2005) afirma que o poder est relacionado dependncia que o influenciado tem do influenciador e, por isso, cada caso deveria ser analisado individualmente. Cada forma de poder, ou seja, o poder baseado em determinado pilar, assim como vindo de determinada fonte ir influenciar as aes que acontecem dentro das organizaes, o clima organizacional (FERREIRA; VILAMAIOR; GOMES, 2005). Robbins (2002) apud Ferreira; Vilamaior; Gomes (2005) apresenta tticas do poder, que consistem em: 1) Razo. Convencimento do outro atravs de fatos; uso de argumentos racionais; 2) Amabilidade. Ser amvel com o outro para convenc-lo; 3) Coalizo. Trata-se de convencer o outro, atravs da busca de apoio de outros membros da organizao; 4) Afirmao. Atravs de pedidos e ordens diretas feitos para que o outro faa aquilo que desejado por aquele que exerce o poder; 5) Autoridade superior. semelhante coalizo; contudo, o apoio buscado entre pessoas de nveis altos da hierarquia da organizao, e; 6) Sanes. Neste caso, recompensas e punies so usadas como promessas ou ameaas. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 56

www.educapsico.com.br De acordo com o autor acima referido, os funcionrios na tentativa de obter ganhos (salariais, promoes etc.) na organizao acabam por organizar nichos para exercer influncia. Quando h a presena desses nichos e estes acabam por realizar aes concretas, afirma-se que os funcionrios esto fazendo poltica. Este comportamento poltico influencia fortemente as relaes dentro das organizaes, mesmo no sendo explcito em muitos casos. Cada forma de exercer o poder, ou seja, a maneira como se do as relaes de poder na organizao, trar consequncias (positivas e negativas) para as mesmas. Gestores e lideranas devem estar atentos a essas consequncias. Ferreira, Vilamaior e Gomes (2005) apontam duas formas de prticas administrativas ligadas ao poder: autocracia coercitiva e democracia participativa. Na primeira forma, o poder est concentrado nas mos do chefe; ele quem toma as decises. J na democracia participativa, h um dilogo entre os membros das organizaes e, com isso, os colaboradores so mais comprometidos. H, nesse caso, o uso do empowerment, que significa dar poder aos colaboradores. Na democracia participativa h uma maior motivao dos colaboradores. Empowerment uma filosofia utilizada h muitos anos nos EUA e veio para o Brasil com o surgimento das Polticas de Qualidade Total, isto j na dcada de 1990. O termo no possui correlato em portugus, mas conhecido como dar poder, ou mais usualmente, como energizao, termo usado como seu sinnimo. Este conceito foi criado na rea da psicologia industrial com o intuito de motivar os indivduos no trabalho, colocando-os em destaque, trazendo a eles a responsabilidade pelo trabalho que executam e estimulando-os na resoluo de problemas. Byham (1992) apud Bueno (2002) concebe que a motivao vem da ideia de energizao. Para ele, as pessoas ficam motivadas ao se aperfeioarem diariamente, atravs da aplicao da energia criativa dos colaboradores, isto , energizando-as. A energia tem o carter de passar a ser transmitida de pessoa a pessoa, existindo dois tipos de energia: a Zapp! (nimo, persistncia, poder) ou a Sapp (abatimento, pessimismo, prostrao). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 57

www.educapsico.com.br Para a realizao de energizao, necessrio que ocorra uma direo, a disposio de recursos, de conhecimentos e apoio. Esses elementos devem estar presentes tanto no nvel de energizao individual quanto no das equipes. Deve-se energizar os funcionrios a partir do nvel individual, quando este nvel de energia estiver alto; a partir deste estgio, que a energizao deve ir para o nvel das equipes (GROHMANN, 1999). Essa energizao individual s pode ser atingida at certo nvel, por isso a necessidade de pass-la para o nvel de equipes. A partir de ento, as equipes semiautnomas devem ser zappeadas. Direo significa o que fazer para o funcionrio. Saber isto de extrema importncia nesse processo. O estabelecimento de metas, tanto organizacionais como em nvel individual, deve ser realizado. Recursos so os materiais, instrumentos, estruturas para que as tarefas sejam desempenhadas. Os conhecimentos devem ser verificados para que as pessoas tenham informao para a realizao daquilo que lhes foi designado. O apoio um dos fatores que afeta a motivao das pessoas e deve ser bastante destacado, pois pode ser crucial para o sucesso da energizao. Trs princpios so destacados por Grohmann (1999): manter a estima do empregado; ouvir e responder com empatia; e pedir ajuda na soluo de problemas. Desta forma, a energizao um conceito que traz organizao uma autonomia de seus funcionrios. Os trabalhadores, assim, conseguem passar a tomar decises por si mesmos e a ter o controle de suas tarefas, conseguindo, desse modo, que a figura de chefe desaparea e surja a do facilitador (BUENO, 2002).

3.8 Suporte organizacional Segundo Oliveira-Castro, Pilati e Borges-Andrade (1999, p. 31),


suporte organizacional refere-se s percepes do trabalhador acerca da qualidade do tratamento que recebe da organizao em retribuio ao esforo que despende no trabalho. Essas percepes baseiam-se na freqncia, intensidade e sinceridade das manifestaes organizacionais de aprovao, elogio, retribuio material e social ao esforo dos seus recursos humanos. Uma percepo favorvel de suporte organizacional, segundo essa perspectiva, fortaleceria a expectativa esforo-resultado e o

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envolvimento afetivo do empregado com a organizao, resultando em maior esforo do empregado para atingir os objetivos organizacionais.

Segundo uma das propostas tericas sobre o suporte organizacional, descrita pelos autores, o trabalhador desenvolveria percepes favorveis sobre o suporte organizacional, quando, em sua opinio, as aes organizacionais relacionadas retribuio ao seu trabalho fossem sinceras, bem intencionadas e sem interesse manipulativo.

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www.educapsico.com.br UNIDADE IV GESTO DO TRABALHO 4.1 Condies e Organizao do Trabalho 4.1.1 Trabalho prescrito e a funo da descrio de cargos6

O conceito de trabalho prescrito (ou tarefa) refere-se ao que esperado no mbito de um processo de trabalho especfico, com suas singularidades locais. O trabalho prescrito vinculado, de um lado, a regras e objetivos fixados pela organizao do trabalho e, de outro, s condies dadas. Pode-se dizer, de forma sucinta, que indica aquilo que se deve fazer em um determinado processo de trabalho (BRITO, s/d).

Desta forma, importante conhecer tambm o processo de descrio de cargos, e o conceito de cargo. Este o conjunto das atividades e funes que o funcionrio deve exercer na empresa e a sua posio na estrutura organizacional. No cargo, esto presentes os atributos como: tarefas e atribuies de quem ocupa o cargo; a posio no organograma; quem superior a quem em termos de atribuies e responsabilidades na organizao. A descrio de cargo tem a funo de mostrar o contedo do cargo. Chiavenato (2008) traz que a descrio de cargo enumera as tarefas e atribuies do cargo (o que o ocupante do cargo faz), com que periodicidade (quando ele faz), quais as maneiras de se fazer (como faz) e com quais objetivos (porque faz).

4.1.2 Ambiente Fsico A Higiene do Trabalho ocupa-se das condies ambientais de trabalho prioritariamente, alm de atuar tambm sobre as condies de tempo (jornada, perodos de descanso, etc) e as condies sociais.

Parte deste subitem foi extrado da apostila temtica Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psiclogo formado pela Unesp e Ps-Graduado em Gesto Empresarial pela Fundao Getulio Vargas (FGV).

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www.educapsico.com.br As condies ambientais de trabalhos, segundo Chiavenato (2008, p. 350), refere-se s circunstncias fsicas que envolvem o empregado enquanto ocupante de um cargo na organizao. o ambiente fsico que envolve o empregado, enquanto ele desempenha um cargo. Para o autor, so trs os itens envolvidos nas condies ambientais: a) Iluminao: refere-se luz que incide no ponto onde o empregado desempenha seu cargo e para estar adequada deve ser suficiente e adequada para a tarefa a ser desenvolvida; ser constante e bem distribuda. b) Rudo: refere-se a um som indesejvel (barulho). No ambiente de trabalho, busca-se controlar os rudos, eliminando-os ou reduzindo-os. Os mtodos para controle de rudos podem ser cinco: eliminao do rudo, separao do empregado da fonte de onde emitido o rudo, encerramento da fonte de rudos dentro de paredes anti-rudos, tratamento acstico dos tetos, paredes e solos, equipamentos de proteo individual (EPIs). c) Condies atmosfricas: temperatura e umidade. Em alguns cargos a temperatura a qual o empregado se submete podem ser bem altas, como prximos a fornos de cermica, ou muito baixas, como em frigorficos. Nestes casos, os empregados precisam vestir roupas especiais para controlar a temperatura. Tambm quanto umidade, dependendo do cargo, o empregado pode estar submetido a um ambiente de alta umidade ou em um ambiente com baixssima umidade. Nesses casos extremos, tanto de temperatura quanto de umidade, a insalubridade a principal caracterstica dos ambientes de trabalho.

4.1.3 Processos de Trabalho Cunha e Souza (2005), definem Processo de Trabalho como um conjunto de atividades que devem ser executadas para produzir pelo menos um resultado identificvel e utilizvel por um ente denominado cliente do processo de trabalho. Segundo os autores, o processo de trabalho possui entradas, chamadas de acionamento do processo de trabalho (aquilo que ativa o processo), e sadas, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 61

www.educapsico.com.br chamadas de resultado do processo de trabalho (o produto final do processo de trabalho). Cada colaborador possuir processos de trabalho, com entradas (necessidades) e sadas (resultados) que contribuir para o produto final, juntamente com sua equipe na organizao. 4.1.4 Relaes Scio-Profissionais Para Veras e Ferreira (2006), as relaes scio-profissionais so as relaes estabelecidas entre as pessoas no trabalho e elas so to importantes para o desempenho do profissional quanto o suporte oferecido pela organizao e a poltica de gesto presente Ou seja, parece que a qualidade das relaes scio-profissionais esto relacionados aos demais fatores relacionados produo de bens e servios: as condies de trabalho e a organizao do trabalho.

Para compreender melhor as relaes scio-profissionais, temos a definio apresentada por Veras e Ferreira (2006, p. 137):
Relaes Socioprofissionais de Trabalho (RST): elementos interacionais que expressam as relaes profissionais de trabalho. So integrantes dessa dimenso: (a) as interaes hierrquicas; (b) as interaes coletivas entre membros da equipe de trabalho e membros de outros grupos; e (c) as interaes externas com usurios, consumidores, fornecedores.

4.2 Carga de trabalho e custo humano: atividade, tarefa e condies de trabalho O custo humano no trabalho corresponde ao custo despendido pelos trabalhadores em diversas reas: fsica, cognitiva e afetiva diante das relaes que ocorrem no contexto de produo. Vamos explicar cada uma dessas esferas, relativas ao custo humano no trabalho: Exigncias fsicas: referem-se o custo relacionado ao corpo, em questo de dispndio fisiolgico e biomecnico que so expressos em posturas, gestos, deslocamentos e uso da fora fsica; Exigncias cognitivas: relacionam-se ao custo cognitivo, referindo-se ao dispndio intelectual expresso em forma de aprendizagem necessria ao trabalho, resoluo de problemas e tomadas de decises; Exigncias afetivas: relacionam-se ao custo afetivo referente ao dispndio emocional expresso em reaes afetivas, de sentimentos e de estado de humor (VERAS; FERREIRA, 2006). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 62

www.educapsico.com.br O custo no trabalho tem estreita relao com a atividade que o indivduo executa e com as condies de trabalho como grau insalubridade e periculosidade e benefcios oferecidos pela organizao como remunerao, prticas de gesto, relacionamento com a equipe, etc.

4.3 Gesto por Competncia O modelo das competncias profissionais nas organizaes comea a ser discutido na dcada de 80. Neste modelo no importa somente os conhecimento tcnicos, aprendidos em cursos formais, mas valoriza-se tambm a capacidade de mobilizar estes conhecimento para resolver problemas e lidar com imprevistos no trabalho. O modelo das competncias faz com que as caractersticas individuais dos trabalhadores sejam vistas e valorizadas. (DELUIZ, s/d). O modelo de competncias ir implicar em novas formas de gesto dos recursos humanos como recrutamento, critrios para mobilidade interna, modificao de sistemas de remunerao, dentre outras. O modelo das competncias traz tanto vantagens quanto desvantagens para o trabalhador. Dentre as vantagens, pode-se dizer que h valorizao do trabalho com carter mais intelectualizado e menos prescritivo; exigncias de qualificao do trabalhador, o que faz com que seja necessrio elevar o nvel de escolaridade; valorizao das competncias apresentadas por cada trabalhador; maior polivalncia do trabalhador; possibilidade de construir competncias coletivas por meio do trabalho em equipe, etc (DELUIZ, s/d). O autor tambm destaca os pontos negativos do modelo de competncias para os trabalhadores: busca incansvel de se desenvolver constantemente; exacerbado nvel de estresse devido ao medo da perda do emprego, da intensificao da jornada de trabalho, do aumento de responsabilidades e de ambientes de trabalho muito competitivos e individualistas. Competncias so conjuntos de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (CHA) que, quando integrados e utilizados estrategicamente pela pessoa, permitem que ela atinja com sucesso os resultados que deseja. A partir dos anos 1980, a temtica da competncia comeou a surgir nas empresas e pesquisadores comearam a se interessar por ela. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 63

www.educapsico.com.br Segundo Neves (2007), um desses pesquisadores foi Philippe Zarifian. Ele elaborou um conceito de competncia que o relacionava ao conceito de qualificao, isto , referia-se capacidade da pessoa em ter iniciativa, antecipar-se s atividades prescritas e ir alm, ser capaz de se adaptar a novas situaes no trabalho, cumprir com seus deveres e regras organizacionais e ser reconhecida por isto. A definio de Philippe Zarifian sobre competncia centra-se na mudana do comportamento social dos seres humanos que se relaciona s atividades no trabalho e sua organizao (NEVES, 2007). Segundo este modelo, a gesto de competncias deve ser vista como um processo circular, envolvendo os diversos nveis da organizao, desde o coorporativo at o individual, passando pelo divisional e o grupal (NEVES, 2007 apud BRANDO E GUIMARES, 2001, p. 11). Para Neves (2007), essencial que a gesto de competncias esteja alinhada com a estratgia organizacional. Para Minarelli (1995, p. 52 apud NEVES, 2007), competncia sinnimo de capacitao profissional; com ela, voc compete no mercado, pois compreende os conhecimentos adquiridos, as habilidades fsicas e mentais e a experincia. Segundo Pereira et al (2006), uma das grandes estratgias que tem sido utilizada pelas grandes organizaes para atingir o cliente final a de pontuar e desenvolver competncias organizacionais e individuais. Sabe-se que a competncia compreende no apenas as habilidades, mas outros aspectos comportamentais e tcnicos. Para Durand (1998 apud MONTEIRO, 2009) o conceito de competncia baseia-se em trs dimenses: Conhecimentos (saber o que fazer); Habilidades (saber como fazer); Atitudes (querer fazer) Essas dimenses so se relacionam e so interdependentes, pois quando o indivduo se comporta na organizao apresentar no s conhecimentos, mas habilidades e atitudes requeridas em cada situao. O conceito de competncia

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www.educapsico.com.br aplicado tambm s equipes e organizao de forma geral (SILVA; WEIGEL, MILANEZE, 2006). Para Gramigna (2007, p. 25), ao se realizar a Gesto por Competncia um programa que se instala por meio de blocos de interveno que sucedem de forma simultnea ou passo a passo. O primeiro bloco chamado pela autora de sensibilizao e consiste em obter o envolvimento das pessoas-chave da administrao da organizao. O segundo bloco chamado de definio de perfis e consiste as mapear as competncias essncias e bsicas necessrias para cada grupo, delineando os perfis. O terceiro bloco chamado de avaliao de potencial e formao de banco de talentos e nesta etapa busca-se, por meio de entrevistas e outros instrumentos, formar um banco de identificao de pessoas com o perfil desejado pela organizao. O quarto bloco chamado de capacitao e consiste no treinamento e desenvolvimento dos trabalhadores, de acordo com as competncias mapeadas e com o nvel individual de desenvolvimento. E por ltimo, o quinto bloco a gesto do desempenho consiste na avaliao do desempenho individual ou grupal, a fim de avaliar as competncias instaladas, fechando o ciclo deste modelo. A Gesto por Competncias uma nova tendncia da gesto de pessoas. Esta nova forma de gesto, na prtica, desenvolve as seguintes atividades, como CITAM Fleury e Fleury (2010, p. 79): a captao: na procura das competncias necessrias s estratgias de negcio, as empresas buscam por pessoas que tenham um nvel educacional elevado; os programas de trainees, so considerados fundamentais para atrair novos talentos [...]; o desenvolvimento: essa considerada a pea-chave das prticas de gesto: o desenvolvimento, por meio de prticas diversas, das competncias essenciais; [...] a remunerao: observa-se a adoo de novas formas de remunerao: participao nos resultados, remunerao varivel e mesmo remunerao, tomando como base as competncias desenvolvidas;. Segundo Calvosa et al (2005), ao se considerar a competncia no plano das organizaes, faz-se necessrio levar em conta dois aspectos: 65

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www.educapsico.com.br a) verificar qual o mbito de atuao da organizao (local, regional, nacional ou global); e b) qual a viso estratgica. Para os autores, pode-se perceber a diferena entre uma competncia essencial de uma habilidade avaliando o valor percebido pelos clientes. As competncias essenciais so, segundo Fleury e Fleury (2010, p. 33), aquelas que obedecem a trs critrios: oferecem reais benefcios aos consumidores, so difceis de imitar e do acesso diferentes mercados um grupo de habilidades que permitem s empresas entregar um benefcio fundamental aos seus clientes. J a competncia bsica, para Neves (2007), constituda por todas as capacidades necessrias existncia da organizao, porm, estas no so suficientes para dar competitividade organizao.

4.3.1 Definir e Desenvolver Competncias Para Milanese et al (2006),as competncias devem ser definidas e desenvolvidas de acordo com a estratgia da empresa, seus objetivos e as exigncias do mercado. importante definir tambm, de que forma a organizao deseja se diferenciar no mercado pois a partir disto novas competncias podem ser requeridas e desenvolvidas. Aps a definio da estratgia necessrio estabelecer quais so os resultados que se deseja alcanar e que podem se referir ao financeiro, aos clientes de mercado e aos processos internos. Ao final, importante estabelecer e o que preciso aprender para atingir estes objetivos. Segundo os autores citados, para desenvolver competncias pode-se elaborar um programa mais estruturado e formal ou tambm se pode formar pequenos grupos e desenvolver o programa de modo mais informal. O processo de gesto de competncias no exige necessariamente programas de capacitao, mas sempre haver um processo aprendizado embutido nele. A organizao precisar analisar se o conhecimento necessrio se encontra j desenvolvido dentro dela, ainda que escondido, ou aplicado apenas a um setor, ou se dever busc-lo no mercado ou ainda desenvolver o conhecimento com sua equipe. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 66

www.educapsico.com.br 4.3.2 Indicadores de Competncias Os conhecimentos e competncias necessrias para a organizao podem ser identificadas e avaliadas se encontram-se presente ou se precisam ser desenvolvidas. A partir disso, podem ser identificados os gaps, que segundo Cardoso et al (2002, p. 03) representam desnivelamentos entre oferta e demanda de conhecimento e podem indicar falhas na gesto do conhecimento vigente na organizao. Segundo os autores, existem oito indicadores que podem ser utilizados como ferramenta organizacional para avaliao e desenvolvimento da gesto de competncia. Esses indicadores fornecendo informaes para a elaborao de programas de treinamento; para verificar a possibilidade de transferncias ou promoes de pessoal; para efetuar novas contrataes; para avaliar a forma de remunerao; para efetuar demisses de pessoal, dentre outros. Esses indicadores so divididos em dois grupos da seguinte forma: Indicadores com Foco na Unidade Organizacional Nesse grupo pode-se verificar quatro indicadores: a necessidade; o excesso aderente; o excesso extra de conhecimento; e o percentual de cobertura da rvore de conhecimento necessrio (CARDOSO et al, 2002, p. 04). Esses indicadores permitem avaliar se existem setores que se encontram aqum das necessidades de conhecimento para executar suas funes e ento corrigir este problema. Indicadores com Foco no Conhecimento Este grupo muda o foco das unidades organizacionais para o conhecimento, como o prprio nome j diz e engloba tambm quatro indicadores: das necessidade dos conhecimentos nos processos; do grau de cobertura dos conhecimento; do grau de disponibilidade dos conhecimentos e grau de balanceamento dos conhecimentos. Conhecer os indicadores de competncia por si s no garante o desenvolvimento organizacional, a vantagem competitiva est alicerada na estratgia de gerir os recursos. O conhecimento componente nico, mutvel e exclusivo a cada organizao e por isto a gesto desse recurso pode de ser importante orientao da vantagem competitiva (CARDOSO et al, 2002).

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www.educapsico.com.br 4.3.3 Avaliao de Desempenho com Foco em Competncias Segundo Rabaglio (2006), a partir do mapeamento das competncias necessrias ao desenvolvimento da organizao e das competncias necessrias ao ocupante do cargo que poder ser realizada a avaliao de desempenho por competncias. Devem ser descritas as competncias do cargo, e indicadores, por meio de afirmaes, como o exemplo a seguir: Exemplo: Competncia: Resistncia frustrao Indicador 1: Nunca desiste de um projeto por mais difcil que lhe parea. Indicador 2: Quando recebe um no como resposta, refaz seu planejamento sem desistir do que pretende. Assim como descrito acima, todas as competncias e seus indicadores devem ser elencados (poder haver quantos indicadores forem necessrios). Rabaglio (2006) prope a ferramenta que chama de Medidor de Competncias, para realizar a avaliao em que, aps descrever as competncias, deve-se atribuir uma nota de 1 a 5, em cada indicador, seguindo os seguintes critrios: 5 Excelente: d o grau 5 se voc achar forte evidncia da competncia investigada. 4 Bom: d o grau 4 se voc achar boa evidncia da competncia investigada. 3 Mdio: d o grau 3 se voc achar mdia evidncia da competncia investigada. 2 Insatisfatrio: d o grau 2 se voc achar pouca evidncia da competncia investigada. 1 Inaceitvel: d o grau 1 se voc achar nenhuma evidncia da competncia investigada. Depois de serem dadas as notas para cada indicador de competncia, deve-se verificar o nmero de indicadores por competncia, somar todas as notas atribudas aos indicadores daquela competncia e dividir pelo nmero de indicadores. Veja o exemplo: Exemplo de clculo: Competncia: Resistncia Frustrao No. de notas (2): 5 + 3 Soma das notas: 8 68

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www.educapsico.com.br Soma das notas dividida pelo nmero de indicadores desta competncia: 8 : 2 = 4 Avaliao mdia da competncia Resistncia a Frustrao = 4 E desta forma deve ser realizado com todas as demais competncias e seus indicadores.

4.3.4 Feedback O conceito de feedback herdado da teoria de sistemas, significa na traduo literal retroalimentao, isto , processar informaes e transmiti-las ao sistema para continuidade do seu funcionamento (RABAGLIO, 2006, p. 46) O feedback na organizao tem como objetivo direcionar o comportamento das pessoas, seja visando valorizar seu desempenho e atitudes (manter o

comportamento), seja corrigindo suas atitudes (mudar o comportamento).

4.3.5 Remunerao por Competncia Para CALVOSA et al, (2005), na remunerao por competncia, diferenciao salarial entre os colaboradores difere da forma tradicional que ocorre de acordo com o cargo ocupado, aumentando o salrio com promoes. A remunerao por competncia baseia-se na identificao de conhecimentos e habilidades que o colaborador apresenta ou desenvolve. Segundo CALVOSA et al (2005, p. 301), o sistema de remunerao passou a ser interessante em funo de diversos fatores como o crescimento do setor de servios na economia, aumento da demanda de profissionais qualificados, necessidade de conhecimento intensivo nas empresas em geral, implantao de sistemas mais flexveis e reduo de estruturas hierrquicas rgidas e popularidade do conceito de competncia. Atualmente vrias empresas esto modificando seu modelo de remunerao para o por competncia. Se utilizada adequadamente, a remunerao por competncia, motiva o colaborador e o recompensa por suas habilidades,

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www.educapsico.com.br conhecimento e atitudes e ademais, auxilia a organizao a se desenvolver de acordo com seus objetivos.

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www.educapsico.com.br UNIDADE V SADE NO TRABALHO 5.1 Trabalho, subjetividade e sade psquica. O trabalho como a atividade de transformao do homem tambm pode trazer consequncias fsicas e psicolgicas, nocivas sade, quando no realizado em condies adequadas. O ser humano apresenta limites fsicos e mentais quanto s funes desempenhadas nas empresas. Desta forma existem tipos de trabalhos que necessitam de cuidados especiais.
Os limites mentais e emocionais so de predio mais difcil e, em geral, variam de dia para dia, dependendo do nvel de estresse mental do indivduo. Se uma pessoa tem a capacidade de entender uma tarefa, captar a informao e tomar decises acertadas, deve tambm ser capaz de executar um bom trabalho com segurana. Considerando os aspectos mentais-emocionais, o trabalho mais seguro ser aquele que permita ao trabalhador execut-lo de modo feliz, satisfeito e bem ajustado... O estresse laboral, com sequelas nocivas para o indivduo, age sob a forma de molstia, falta de sade com alteraes cardacas e respiratrias, gastrite, lcera, transtorno do sono, nuseas e com isso h desgaste do rendimento ou da qualidade de trabalho. (SOBRECARGA, s/d, s/p)

Percebe-se o efeito que o trabalho pode exercer sobre a subjetividade e psiquismo do indivduo, seja para seu bem-estar ou mal-estar. Veremos nesta unidade um pouco mais sobre fatores que podem influenciar a sade psquica, relacionada ao trabalho. 5.2 Segurana no Trabalho e Sade Ocupacional
Segurana do trabalho um conjunto de medidas tcnicas, educacionais, mdicas e psicolgicas utilizadas para prevenir acidentes seja eliminando condies inseguras do ambiente, seja instruindo ou convencendo as pessoas da utilizao de prticas preventivas (CHIAVENATO, 2008, p. 352).

Tm a finalidade de estabelecer normas e procedimentos, criando recursos para prevenir acidentes e controlar os resultados obtidos. Cada gerente/supervisor deve ser responsvel pela segurana em seu setor, embora possa existir na empresa um rgo de segurana para assessorar as chefias. CIPA A CIPA (Comisso Interna de Preveno de Acidentes) uma imposio legal da CLT, de acordo com a atividade da empresa, periculosidade das atividades e Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 71

www.educapsico.com.br nmero de funcionrios. No deve ser confundida com o rgo da Segurana, que pode ser criado pela empresa, mas no por imposio legal. CIPA cabe fiscalizar as condies que podem levar a riscos de acidentes, doenas, etc, ou seja, falta de segurana. Ao rgo de segurana cabe apontar solues. PLANO DE SEGURANA Um plano de segurana envolve alguns requisitos como: 1. A segurana responsabilidade de linha e uma funo de staff. 2. As condies de trabalho, o setor de atuao da empresa, sua atuao e localizao determinam os recursos materiais preventivos. 3. Todos os setores devem estar inclusos no plano de segurana, no s a produo. 4. A segurana do trabalho envolve treinamento para controle e cumprimento de normas de segurana, simulao de acidentes, verificao peridica dos equipamentos de combate a incndio, primeiros socorros; alem da utilizao de roupas e acessrios especficos para determinado setor (culos de proteo, luvas, macaco, etc).

Alguns princpios tambm so importantes para a implantao de um Plano de Segurana: 1. Participao ativa da administrao; 2. Manuteno de pessoal dedicado exclusivamente segurana; 3. Instrues de Segurana para cada atividade, para funcionrios novatos, execuo do programa de Segurana por meio da superviso, integrao de todos os funcionrios mo esprito de segurana, extenso do programa de segurana fora da empresa (evitar acidentes externos companhia) 4. No confundir a CIPA com o rgo de Segurana da empresa. A Segurana do Trabalho trabalha em trs reas de atividade: 1. Preveno de Acidentes; 2. Preveno de Roubos; 3. Preveno de Incndios. PREVENO DE ACIDENTES Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 72

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Podemos conceituar acidente do trabalho como decorrente do trabalho, provocando direta ou indiretamente, leso corporal, perturbao funcional ou doena que determine a morte, a perda total ou parcial permanente ou temporria da capacidade para o trabalho. A palavra acidente significa ato imprevisto e perfeitamente evitvel na maioria dos casos. As estatsticas de acidentes de trajeto, ou seja, aqueles que ocorrem no trajeto do empregado de sua casa para a organizao, e vice-versa (CHIAVENATO, 2008, p. 354).

Os acidentes de trabalho classificam-se em: 1. Acidentes sem afastamento aps o acidente o empregado continua trabalhando; 2. Acidente com afastamento pode resultar em: a) Incapacidade temporria perda total da capacidade para o trabalho durante o dia do acidente ou por perodo menor a um ano; b) Incapacidade permanente parcial reduo permanente e parcial da capacidade para o trabalho, ocorrida no mesmo dia ou at um ano. Pode ser provocado por perda de um membro ou parte dele, reduo da funo de um membro, reduo da viso ou perda total dela, perda ou reduo da audio, quaisquer outras perturbaes fsicas ou psquicas que, na opinio do mdico, reduza menos de trs quartos da capacidade de trabalho. 3. Incapacidade total permanente perda total e permanente da capacidade de trabalho. RAZES PARA UM PROGRAMA DE SEGURANA

Com um Programa de Segurana, pode-se evitar sofrimento para o empregado ocasionado por possveis acidentes ou leses; evitar custos com o empregado acidentado; evitar a diminuio da produtividade por causa das leso/acidente; evitar problemas legais por no cumprir as normas de segurana; manter responsabilidade social e uma imagem positiva da organizao perante seu empregados e clientes.

ESTATSTICAS DE ACIDENTES

Existem duas frmulas, um para calcular a freqncia com a qual ocorrem os acidentes e a gravidade deles.

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www.educapsico.com.br Frmula do Coeficiente de Freqncia (CF) CF = n de acidentes com afastamento x 1.000.000 N de homens / horas trabalhadas

Frmula do Coeficiente de Gravidade (CG) CG = dias perdidos + dias computados x 1.000.000 N de homens/ horas trabalhadas IDENTIFICAO DAS CAUSAS DE ACIDENTES

Os acidentes so provocados por causas que podem ser identificadas e removidas para que no continuem provocando novos acidentes (CHIAVENATO, 2008, p. 358).

As principais causas de acidente so: 1. O agente ou parte dele o objeto ou substncia que est diretamente relacionada com a leso como mesa, martelo, ferramenta, etc. 2. A condio insegura condio fsica ou mecnica existente no local ou no equipamento, que poderia ser corrigida para evitar acidentes. 3. Tipo de acidente a forma como ocorreu o acidente como tombos, escorreges, choques, etc. 4. Ato inseguro violao da regra de segurana como deixar de usar o

equipamento de segurana, fumar em rea proibida, etc. 5. Fator pessoal de insegurana caracterstica do empregado como deficincia, alterao mental ou psquica,que permite a diminuio da segurana.

5.3 Fatores Psicossociais da DORT e Outros Distrbios Relacionados ao Trabalho DORT (Distrbios Osteomusculares Relacionados ao Trabalho), so doenas ocupacionais que, anteriormente, acometiam, por exemplo, os digitadores e, atualmente, devido ao aumento no uso do computador como ferramenta de trabalho, tm acometido um maior nmero de pessoas; mazelas adquiridas em decorrncia do trabalho e de origem multicausal. 74

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www.educapsico.com.br Elas possuem caractersticas sintomatolgicas de dor no local onde as leses ocorrem; causam a incapacidade de movimentos e isto interfere nas atividades dirias do indivduo, podendo causar alm dos sintomas fsicos, sintomas de ordem psicolgica, pois, h o impedimento de realizao do trabalho, trazendo a um sentimento de degradao emocional. Segundo Wagner, Rodrigo e Friess (s/d), o DORT pode ter diversos graus, dependendo dos sintomas apresentados, so eles:

GRAU 1: sensao de peso e desconforto no membro afetado. Dor espontnea no local, s vezes com pontadas ocasionais durante a jornada de trabalho, as quais no chegam a interferir na produtividade. Essa dor leve e melhora com o repouso. No h sinais clnicos. GRAU 2: dor mais persistente e mais intensa. Aparece durante a jornada de trabalho de forma contnua. tolervel e permite o desempenho de atividade, mas afeta o rendimento nos perodos de maior esforo. A manifestao de dor ocorre inclusive no desempenho de tarefas domsticas. mais localizada e pode vir acompanhada de formigamento e calor, alm de leves distrbios de sensibilidade. Os sinais clnicos, de modo geral, continuam ausentes. Podem ser observadas pequenas nodulaes e dor ao apalpar o msculo envolvido. GRAU 3: A dor torna-se mais persistente, forte e tem irradiao mais definida. O repouso em geral s diminui a intensidade, nem sempre fazendo-a desaparecer por completo. Aparece mais vezes fora da jornada, especialmente noite. Perde-se um pouco a fora muscular e h queda de produtividade, quando no a impossibilidade de executar a funo. Os trabalhos domsticos muitas vezes no podem ser executados, estando presentes os sinais clnicos. O inchao freqente, assim como a transpirao e a alterao da sensibilidade. Movimentar ou apalpar o local afetado causa dor forte. Nesta fase, o retorno ao trabalho j se mostra problemtico. GRAU 4: Dor forte, contnua, por vezes insuportvel, levando a intenso sofrimento. A dor se acentua com os movimentos, estendendo-se a todo o membro afetado. Di at quando o membro estiver imobilizado. A perda de fora e controle dos movimentos so constantes. O inchao persistente e podem aparecer deformidades, como as atrofias nos dedos, em funo do desuso. A capacidade do trabalho anulada e a invalidez se caracteriza pela impossibilidade de um trabalho produtivo regular. As atividades do cotidiano so muito prejudicadas. Nesse estgio, so comuns as alteraes psicolgicas, com quadros de depresso, ansiedade e angstia. A reabilitao difcil, podendo gerar seqelas irreversveis (http://www.sintfub.org.br/arquivos/publicacoes/SINTFUB__Cartilha_LER-DORT.pdf).

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www.educapsico.com.br Dentre os fatores de risco para o desenvolvimento de LER/DORT, so citados os seguintes, segundo Wagner, Rodrigues e Friess (s/d): a) Fatores Fsicos ou Biomecnicos: quando movimento repetitivo e se utiliza fora muscular constante; a postura constantemente incorreta; b) Fatores Organizacionais: natureza repetitiva do trabalho; deficincia na comunicao com os lderes ou colegas; ausncia de rodzios ou pausas nas atividades do trabalho; inadequao do posto de trabalho; obrigatoriedade de manter um ritmo acelerado das atividades; jornadas prolongadas de trabalho, com freqente realizao de horas extras;. c) Fatores Psicossociais: quadros de ansiedade, depresso e, principalmente, de estresse originado pelas percepes negativas do empregado sobre alguns fatores de organizao do trabalho, como: falta de autonomia, cobranas excessivas, perfeccionismo, carga e ritmo de trabalho aumentados, impossibilidade de crescimento na carreira, dentre outros. Os tratamentos so no sentido de minimizar a dor e possibilitar o no agravamento dos sintomas. Assim, so utilizadas diversas tcnicas em um trabalho multidisciplinar no qual, terapias fsicas, medicamentos, terapias psicolgicas e, at mesmo, intervenes cirrgicas podem ocorrer. A questo principal a preveno para o no aparecimento dessas leses, atravs da adequao de equipamentos e atividades, em uma viso ergonmica, intervalos para descanso do indivduo, ginstica laboral, alongamentos e melhores ndices de satisfao no trabalho podem prevenir estas doenas (MERLO, JACQUES, HOEFEL, 2001). Karoshi Karoshi se origina de duas palavras japonesas, karo (excesso de trabalho) e shi (morte). O karoshi (morte por sobrecarga de trabalho) ocorre com frequncia no Japo e descrito, na literatura scio-mdica, como um quadro clnico extremo (ligado ao estresse ocupacional,) com morte sbita por patologia coronria isqumica ou crebro vascular. Karoshi um acometimento fatal por sobre-esforo, sendo considerada uma doena relacionada ao trabalho e que, frequentemente, est associada a longos perodos de horas trabalhadas (SOBRECARGA, s/d).

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www.educapsico.com.br Burnout Burnout uma doena do trabalho no qual o trabalhador passa a apresentar um esgotamento e uma perda em sua vitalidade em decorrncia de um esgotamento fsico e mental, causado pelo seu trabalho. A vontade de realizar suas atividades rotineiras passa a no existir mais e, sintomas comuns a esta doena laboral so, alm desta anedonia, tambm irritao, fadiga, distrbios gastrointestinais, insnia, baixo envolvimento com o pessoal do local de trabalho.
As pessoas em estado extremo de estresse sentem fadiga (resultante da sobrecarga de trabalho); insatisfao (resultante da comparao com a situao vivenciada e seus anseios); frustrao (resultante de um teor imprprio em relao s competncias e s necessidades do indivduo); angstia (resultante do conflito da contradio entre os impulsos das presses e dos desejos); medo (caracterizado por problemas de sono e pelo consumo de medicamentos); ansiedade (caracterizada por tenso nervosa e medo); agressividade, resistncia e crueldade (decorrentes das relaes do trabalho e incompatibilidade com a hierarquia, chefia, e os outros profissionais); alcoolismo (vcios decorrentes de insatisfao e frustrao). (SOBRECARGA, s/d, s/p).

Formas de preveno comuns so relaxamentos durante o expediente, atividades de lazer para tornar o ambiente de trabalho menos estressante. Este tipo de sndrome acomete, geralmente, pessoas que exercem funes nas quais as tarefas e responsabilidades so altas e em que h o trato e cuidado com pessoas, como atividade principal (INOCENTE, CALAIS, BAPTISTA, MORAIS, 2004). 5.4 Orientao, Acompanhamento e Readaptao Profissionais: realocao em outro posto de trabalho, readaptao e reabilitao A readaptao profissional ocorre quando para um servidor acometido por restrio fsica ou mental seja imperioso a mudana das atividades exercidas (cargo) ou a mudana de local de trabalho (lotao), para melhor se adequar s limitaes decorrentes, com tudo certificado por avaliao pericial realizada pela Junta Mdica competente. J a reabilitao profissional constituda pelos servios de assistncia reeducativa e de readaptao profissional e prestada pela Previdncia Social aos segurados incapacitados parcial ou totalmente para o trabalho, independentemente de carncia, e s pessoas portadoras de deficincia. O objetivo desses servios proporcionar-lhes os meios para a reeducao ou readaptao profissional e social, que lhes permitam participar do mercado de trabalho e do contexto em que vivem. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 77

www.educapsico.com.br Inscritos no programa nas Equipes Tcnicas de Reabilitao Profissional, esses beneficirios so habilitados em uma nova funo/atividade, podendo ser considerados aptos para reingressarem no mercado de trabalho ou incapacitados para o desempenho de atividade profissional (BRASIL, 1997, s/p). No decorrer do programa, so concedidos os auxlios materiais necessrios ao desenvolvimento do programa, que incluem, em carter obrigatrio, aparelhos de prtese e rtese para atenuar a perda ou a reduo da capacidade funcional. O objetivo desse servio a reinsero do segurado no mercado de trabalho, evitando a sua marginalizao, proporcionando-lhe meios para garantir sua prpria subsistncia (BRASIL, 1997, s/p).. O psiclogo, no caso de um processo de readapatao e/ou reabilitao profissional de um funcionrio, faz parte de uma equipe interdisciplinar. o psiclogo quem auxiliar na compreenso dos interesses, desejos, afetos, modo de funcionamento habitual do funcionrio para auxili-lo na realocao em outro posto de trabalho. recomendvel que o psiclogo faa a reorientao profissional deste funcionrio, levando em considerao suas possibilidades e limitaes, de modo que ele se sinta realizado em seu trabalho. Mas, esta interveno no pode ser unidirecional; o funcionrio precisa estar engajado no processo e, para isso, o psiclogo pode usar vrias tcnicas. Um recurso importante a entrevista de acompanhamento; nesta, o psiclogo deve questionar sobre o processo de readaptao, as dificuldades, os ajustes, e tambm sobre os interesses, os afetos, motivaes e projetos, a fim de que se faa um diagnstico sobre o processo. preciso que no s o psiclogo, mas toda a equipe interdisciplinar acompanhe o funcionrio durante todo o processo, pois podero ocorrer ajustes nas condies de trabalho e/ou, at mesmo, uma realocao. Um dos meios de acompanhar o desempenho do funcionrio atravs da avaliao deste no cargo. Essa avaliao pode ser feita tambm no perodo de experincia dos funcionrios, visando identificar possibilidades que contribuam para sua efetivao no cargo e, tambm, para orientao dos mesmos, quando os funcionrios passam por processos de readequao ou realocao de cargo. A avaliao no perodo de experincia consiste em uma avaliao de desempenho do empregado, que se encontra sob contrato de trabalho, em regime de experincia, de no mximo 90 dias. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 78

www.educapsico.com.br Assim, a avaliao de desempenho do empregado em contrato de experincia refere-se anlise do exerccio das atividades inerentes ao cargo, nos primeiros noventa dias de trabalho. O processo de avaliao de desempenho, nesse perodo de experincia, pode ser dividido em duas etapas, por exemplo: ao final dos primeiros 40 dias do incio do contrato de experincia, e no 80 dia para melhor mensurar o desempenho do funcionrio. O resultado dessa avaliao serve para a organizao refletir sobre a contratao efetiva do funcionrio, o seu desligamento, ou sua realocao de posto de trabalho etc. Como em qualquer avaliao de desempenho, ao emitir opinio sobre o avaliado, o avaliador deve procurar ser objetivo e imparcial. recomendvel que se evite predisposies ou sentimentos pessoais que possam influenciar a avaliao. Assim, analisa-se o desempenho do empregado e suas possibilidades de manter-se no desempenho da funo. O carter da avaliao de desempenho, nesse perodo, deve ser

fundamentalmente orientativo, uma vez que: a) redireciona os desvios; b) aponta para as dificuldades; c) promove incentivos em relao aos pontos fortes.

Entrevista de Acompanhamento ou Avaliao Segundo Medeiros (s.d.), a entrevista de acompanhamento, tambm chamada de entrevista de avaliao, um componente importante no plano de desenvolvimento de pessoal de uma organizao, pois, pode diminuir a distncia entre o supervisor e os subordinados, procurando promover um melhor entendimento entre os mesmos, quando elaborada e aplicada de forma correta. por meio dessa entrevista que o supervisor informa ao funcionrio sobre seu desempenho no trabalho, ressaltando e reforando seus aspectos positivos e, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 79

www.educapsico.com.br tambm, quais os comportamentos ou atitudes relacionados ao trabalho, que necessitam de mudana. No caso desta ltima, o supervisor deve agir como guia, para auxiliar o subordinado em seu aperfeioamento (MEDEIROS, s.d.). Este processo de avaliao no serve, em si, para modificar caractersticas das pessoas. A modificao s pode ocorrer quando autoiniciada. Ningum pode mudar outra pessoa se esta no quiser. O avaliador, supostamente responsvel pela modificao, poder simplesmente fornecer condies e meios atravs dos quais aquela se realiza, caso haja interesse do indivduo que isto acontea (MEDEIROS, s.d.). Segundo o mesmo autor, a entrevista de acompanhamento deve abordar tpicos como, por exemplo: os resultados obtidos pelo ocupante do cargo em determinado perodo; a possibilidade das tarefas do funcionrio serem ampliadas; o progresso realizado; as atividades realizadas com xito; os aspectos do trabalho a serem melhorados; o plano de ao seguinte, de modo que o funcionrio concentre seus esforos sobre os objetivos importantes; os interesses e ideais do funcionrio. Se um funcionrio se sente vontade para analisar um trabalho, ele se sente imediatamente motivado a pensar construtivamente, em vez de destrutivamente. Despertar a curiosidade do empregado sobre o que ele faz o primeiro passo para provocar mudanas e melhorar o seu trabalho (MEDEIROS, s.d.).

5.5 Ergonomia A Ergonomia surge a partir de adaptaes feitas por diversos profissionais aos veculos e armamentos no perodo entre a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais, visando melhor utilizao destes nos campos de batalha. Assim, com o final destes confrontos, as indstrias no blicas nos EUA e Europa perceberam que poderiam levar vantagens no uso desta nova cincia, que tem o nome originrio de duas palavras gregas: ergon (trabalho) e nomos (lei), ou seja, lei do trabalho.

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www.educapsico.com.br Para Ilda (1990, p. 01) apud Filus (2006, p. 29), a ergonomia o estudo da adaptao do trabalho ao homem. O trabalho aqui tem uma acepo bastante ampla, abrangendo no apenas aquelas mquinas e equipamentos utilizados para transformar os materiais, mas tambm toda a situao em que ocorre o relacionamento entre o homem e seu trabalho. Isso envolve no somente o ambiente fsico, mas tambm os aspectos organizacionais, de como esse trabalho programado e controlado para produzir os resultados desejados. A Ergonomia abordada pela legislao do Ministrio do Trabalho na Norma Reguladora, a NR-17. Segundo ela, a organizao do trabalho deve ser adequada s caractersticas psicofisiolgicas dos trabalhadores e natureza do trabalho a ser executado (BRASIL, 1978). Para que isso ocorra devem ser considerados: a) o modo operatrio; b) as normas de produo; c) a exigncia de tempo; d) a determinao do contedo de tempo; e) o ritmo de trabalho; e f) o contedo das tarefas (BRASIL, 1978, s/p).

Desta forma, a ergonomia atua para que o cansao, tanto fsico como mental, do trabalhador seja reduzido e, consequentemente, reduzam-se os erros e acidentes de trabalho. A ergonomia possibilita, assim, aumentar o conforto, produtividade e rentabilidade do indivduo em seu trabalho

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www.educapsico.com.br UNIDADE VI - PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E AVALIAO PSICOLGICA7

6.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histrico e Diferentes Concepes De acordo com Rappaport (1981), a Psicologia do Desenvolvimento pretende observar, descrever e explicar as mudanas mais significativas no decorrer do desenvolvimento da criana, entendendo-o como um processo que se inicia na gestao e termina com a morte do indivduo. Assim, as teorias do desenvolvimento lanam mo de pesquisas e teorizaes como subsdios ao entendimento do processo de desenvolvimento em determinada cultura, bem como os possveis desvios e distrbios que podem decorrer em problemas emocionais, sociais, escolares, profissionais etc. Em linhas gerais, esta cincia voltada ao estudo do desenvolvimento humano em todos os seus aspectos: fsico-motor, cognitivo, afetivo-emocional e social. O aspecto fsico-motor refere-se ao crescimento orgnico e maturao neurofisiolgica. A cognio integra a capacidade de pensar, raciocinar, abstrair. A afetividade indica o modo particular de o indivduo integrar e reagir s suas vivncias. O aspecto social nos mostra como o desenvolvimento do indivduo se d em sua relao aos outros e ao mundo em que vive. importante salientar que todos esses aspectos se inter-relacionam mutuamente ao longo do desenvolvimento (SANTANA, 2008). Os limites ainda encontrados nesta rea de conhecimento remetem muitas vezes ao seu recente surgimento, datado do sculo XIX, incio do sculo XX, momento em que comea a despontar uma preocupao mais ampla e sistemtica em relao condio da criana na sociedade, a partir do estudo da criana e da necessidade de uma educao formal (RAPPAPORT, 1981). Em tempos precedentes, as crianas eram vistas e tratadas como pequenos adultos: a partir dos 3 a 4 anos j exerciam as atividades dos adultos, trabalhando,

Esta unidade foi composta e organizada por partes extradas da Apostila Temtica de Psicologia do Desenvolvimento, Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo/SP Linha de Pesquisa: Psicologia e Educao.

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www.educapsico.com.br participando de orgias, enforcamentos pblicos, sendo alvo de atrocidades pelos mais velhos. Somente em meados do sculo XVII h a tentativa da Igreja de afastar as crianas de assuntos ligados ao sexo, preocupada com a formao moral dos indivduos. Essa iniciativa, contudo, apresentou limites em seus intuitos educativos, mtodos utilizados, no escasso nmero de crianas atendidas. Ainda assim, despertou de alguma forma uma reflexo inicial a respeito da especificidade do mundo infantil, que se expressou no pensamento de grandes filsofos dos sculos XVII e XVIII (RAPPAPORT, 1981). Mas somente no sculo XXI que se evidencia uma mudana na atitude a partir do estudo cientfico da infncia, cujo reconhecimento enfrentou a duras penas a longa histria de desconhecimento total acerca da criana. Dessa forma, a ento recente cincia do comportamento infantil passou a descrever os comportamentos tpicos de cada faixa etria e organizar extensas escalas de desenvolvimento, fundamentadas no que era considerado normal na conduta do indivduo. As posteriores contribuies de Freud, a partir da anlise psicanaltica de adultos, constataram a existncia da sexualidade infantil e de processos inconscientes em todas as fases da vida, ampliando ainda mais o alcance cientfico da Psicologia do Desenvolvimento. Destaca-se tambm a perspectiva etolgica, que considera a conduta de outras espcies para a compreenso do desenvolvimento humano. Outras abordagens, como a de Piaget e sua proposio de estgios de desenvolvimento, bem como a de Vygotsky e outros autores russos, preocupados com a consolidao de uma Psicologia mais objetiva e concreta, tambm contriburam para a compreenso da infncia em suas peculiaridades (RAPPAPORT, 1981). importante ressaltar a necessria considerao de outras variveis intervenientes no desenvolvimento alm das especificamente psicolgicas, como os fatores externos prpria criana e dinmica familiar estabelecida, numa busca de no fragmentao da conduta humana, sob pena de uma viso inadequada do processo como um todo, dos encadeamentos e influncias biolgicas e sociais que ocorrem a todo o momento (RAPPAPORT, 1981). Sabe-se hoje que o desenvolvimento humano transcorre na base de condies, tanto biolgicas como sociais, caracterizando-se, assim, uma

compreenso interacionista entre ambos os aspectos. Contudo, ao longo da histria, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 83

www.educapsico.com.br estiveram tambm presentes modelos tericos que ora privilegiaram as condies biolgicas, indicando uma concepo inatista do desenvolvimento, ora as condies sociais, representando as concepes ditas ambientalistas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). As concepes inatistas pressupem que as propriedades bsicas do ser humano j se encontram garantidas no nascimento, dependendo de fatores hereditrios e maturacionais. Dessa forma, o processo de aquisio dos conhecimentos encontra-se na dependncia da prontido espontaneamente alcanada pela criana, de onde se entende que o desenvolvimento seria ento prrequisito para a aprendizagem (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Ou seja, nesta viso, o desenvolvimento cria possibilidades que sero realizadas no processo de aprendizagem, a qual se edifica, ento, sobre a maturao. Entende-se, assim, que h uma dependncia puramente externa e unilateral da aprendizagem sobre o desenvolvimento, pois este no se modifica sob influncia do ensino e, portanto, no h interpenetrao, entrelaamento interno entre ambos os processos (VYGOTSKY, 2001). J em relao s concepes ambientalistas, a constituio das

caractersticas humanas depende, prioritariamente, do ambiente. As experincias pelas quais o indivduo passa seriam as nicas fontes de seu desenvolvimento, ento condicionado pelos elementos que constituem o universo social, dentre eles a famlia e o contexto socioeconmico do indivduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Pode-se dizer que, a partir desta compreenso, prope-se uma fuso entre desenvolvimento e aprendizagem, na medida em que a formao de associaes e habilidades a base nica e essencial de ambos os processos. A acumulao gradual de reflexos condicionados o que define desenvolvimento, bem como a aprendizagem. Assim, conclui-se que desenvolvimento e aprendizagem so sinnimos, no havendo mais fundamentos para continuar distinguindo um do outro ou relacionar um ao outro. A criana se desenvolve na medida em que aprende, em que ilustrada. Desenvolvimento aprendizagem, aprendizagem desenvolvimento (VYGOTSKY, 2001). Em contraposio s concepes que privilegiam ao extremo ora os aspectos inatos, ora os ambientais, as teorias de Piaget e Vygotsky so consideradas em seu carter interacionista, pois seus pressupostos indicam que a construo do Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 84

www.educapsico.com.br conhecimento e das caractersticas pessoais dos indivduos se d por meio da interao com outras pessoas e das suas aes sobre o mundo. Suas teorias influenciam fortemente grande parte dos educadores de nosso tempo, entretanto importante salientar que os referidos autores partem de matrizes distintas, posto que os pressupostos biolgicos preponderam na Psicologia Gentica de Piaget (e por isso muitos entendem que, para ele, o desenvolvimento pr-requisito para a aprendizagem), e os aspectos sociais preponderam na Psicologia Histrico-Cultural (ou Scio-Histrica) de Vygotsky (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).

6.1.1 A Psicologia Histrico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky Vygotsky (1896-1934) preocupou-se em investigar o processo de construo das funes psquicas superiores (como a ateno voluntria, a memria mediada, o pensamento etc.) a partir do princpio do desenvolvimento histrico da sociedade como eixo norteador da Psicologia. Considerado como principal referncia na construo de uma Psicologia de bases objetivas, ele introduz a ideia de historicidade da natureza do psiquismo humano, fundamentando-se nos preceitos filosficos do materialismo histrico-dialtico, como proposto por Marx e Engels. Assim, todos os fenmenos humanos, incluindo a o prprio homem e suas capacidades, so produzidos pela atividade humana, a partir de condies objetivas (materiais) existentes. Entende-se, portanto, que a existncia humana histrica e social enquanto produto dessas aes coletivas ao longo dos tempos (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Em contraposio Psicologia tradicional de sua poca, Vygotsky defende uma anlise psicolgica explicativa, e no meramente descritiva, buscando revelar os nexos dinmico-causais que determinam os fenmenos. Este pressuposto se evidencia em sua postura em relao periodizao das idades no desenvolvimento infantil. O autor afirma que os fundamentos para tal periodizao no devem ser buscados em seus indcios externos, como procedem diversos investigadores. Pelo contrrio, prope-se ater essncia do processo do desenvolvimento psicolgico, procurando o que se oculta sob os aspectos externos, isto , focando o que os condiciona: as prprias leis internas do desenvolvimento infantil (PASQUALINI, 2006). 85

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Vygotsky

considera

que

multiplicidade

de

www.educapsico.com.br aspectos parciais da

personalidade da criana constitui um todo nico, com determinada estrutura que se modifica ao longo do processo de desenvolvimento. Assim, no se verificam mudanas isoladas nos diferentes aspectos da personalidade, mas h a modificao interna dessa estrutura em sua totalidade. Os aspectos parciais no so compreendidos em si, mas como parte da estrutura psicolgica que caracteriza cada momento do desenvolvimento infantil. Neste sentido, o autor procura estabelecer uma anlise no atomstica dos fenmenos psquicos, substituindo o estudo de objetos/partes pelo estudo de processos na reconstruo dos momentos fundamentais de seu desenvolvimento (PASQUALINI, 2006). A partir de suas investigaes acerca de como os processos cognitivos superiores (tipicamente humanos) so constitudos nas condies histrico-sociais e nas interaes humanas, postulou que tais processos so estabelecidos,

inicialmente, no plano social na interao com pessoas mais experientes e posteriormente so internalizadas no plano psicolgico, possibilitando criana a regulao de seus pensamentos e aes (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). O conceito de internalizao pressupe, assim, que a criana impe a si prpria as mesmas formas de comportamento que outros impunham a ela a princpio, dessa maneira assimilando formas sociais de conduta. Neste sentido, todas as funes psquicas superiores aparecem primeiramente no plano social, nas inter-relaes entre os homens (interpsiquicamente), e posteriormente no plano psicolgico, como categoria intrapsquica (VYGOTSKY, 1998). Dessa forma, a internalizao de formas culturais de conduta consiste numa srie de transformaes: uma operao inicialmente dada de forma externa reconstruda e passa a ocorrer internamente; um processo interpessoal transforma-se em um processo intrapessoal, como resultado de uma srie de eventos transcorridos ao longo do desenvolvimento (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo: quando a criana descobre no ser capaz de resolver um problema por si mesma e, verbalmente, pede a ajuda de um adulto, ela descreve o procedimento que sozinha no pde colocar em ao. Posteriormente, em seu desenvolvimento, ao invs de apelar para o adulto, ela apela a si mesma, de forma que a linguagem passa a adquirir uma funo intrapessoal, alm do seu uso interpessoal. Ao desenvolver um mtodo de comportamento para guiar a si mesma, o qual tinha sido antes usado em relao a outra pessoa, a criana passa a organizar a prpria atividade de acordo Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 86

www.educapsico.com.br com uma forma social de comportamento: a fala socializada ento internalizada (VYGOTSKY, 1998). Vygotsky (1998) afirma que as funes psquicas superiores, como produtos do desenvolvimento social da conduta, requerem a introduo de estmulos-meios artificiais, que passam a mediar a relao do homem com o que o cerca, por meio de sua internalizao. Os signos, como estmulos artificiais introduzidos pelo homem na situao psicolgica, cumprem a funo de autoestimulao como meio para o controle e o domnio da conduta prpria e alheia. Sendo assim, a conduta humana passa ento a ser regida pelo princpio regulador da significao (criao e utilizao de signos). Este princpio trao caracterstico da operao psquica superior e marca distintivamente o agir humano por presumir a relao essencialmente ativa do homem para com o meio, atravs do qual estabelece o domnio sobre seu prprio comportamento, regulando sua atividade interna, reestruturando a operao psquica. Considerando ento que o processo de formao do pensamento construdo a partir das interaes sociais e da internalizao de signos, a linguagem de fundamental importncia na compreenso do desenvolvimento humano. Vygotsky observou a importncia da fala externa como condio para o planejamento e a execuo da ao, identificando modificaes nas relaes entre a fala externa (falar para si em voz alta) e o pensamento, ao longo do desenvolvimento. Em um primeiro momento (at aproximadamente os 3 anos de idade) a fala acompanha a ao, de forma dispersa e catica. Em seguida (de 3 a 6 anos), a fala precede a ao e auxilia o planejamento da ao. Surge, assim, a funo planejadora da fala, em que esta domina o curso da ao, alm das funes j existentes da linguagem, de refletir o mundo exterior. Por fim (6 anos em diante), a fala vai se tornando constitutiva do pensamento, ou seja, interna (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). No que se refere relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento, Vygotsky afirma que todo planejamento da aprendizagem deve considerar (deve ser combinada com) o nvel de desenvolvimento da criana. Para a avaliao das relaes entre o processo de desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem, o autor prope que se devem determinar dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real, que constitui as capacidades mentais da criana de solucionar problemas sem ajuda do outro, e o nvel de desenvolvimento potencial, o qual inclui capacidades mentais da criana de solucionar problemas com a ajuda de outras Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 87

www.educapsico.com.br crianas ou do educador. A diferena existente entre estes dois nveis de desenvolvimento (o real e o potencial) foi chamada de zona de desenvolvimento proximal porque inclui funes que se encontram em processo de desenvolvimento (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Vygotsky (1998), ao apresentar este conceito, exemplifica com a seguinte situao: duas crianas apresentam a idade mental de 8 anos, o que corresponde dizer que se encontram no mesmo nvel de desenvolvimento real, isto , em relao ao que sabem fazer por si mesmas, sem ajuda. No entanto, no que se refere aos problemas resolvidos com a ajuda de um adulto, uma das crianas conseguia resolver problemas que atingiam a idade mental de 9 anos, enquanto a outra conseguia resolver problemas at a idade mental de 12 anos. Essa divergncia entre a idade mental, ou desenvolvimento real, e o nvel que alcana a criana ao resolver as tarefas em colaborao, o que determina a zona de desenvolvimento prximo. No caso considerado, esta zona se expressa para uma criana com a cifra 1 e para outra, com a cifra 4. Portanto, no se pode considerar que ambas as crianas se encontram no mesmo estado de desenvolvimento ou que tenham o mesmo nvel de desenvolvimento mental. Em sendo assim, a ao educativa deve incidir na zona de desenvolvimento proximal (tambm denominada zona de desenvolvimento prximo, potencial, ou imediato) (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Nas palavras de Vygotsky (2001): [...] a aprendizagem se apoia em processos psquicos imaturos, que apenas esto iniciando o seu crculo primeiro e bsico de desenvolvimento. [...] a imaturidade das funes no momento em que se inicia o aprendizado a lei geral e fundamental a que levam unanimemente as investigaes em todos os campos do ensino escolar. (p. 318-319, grifo nosso)

Mais adiante: Descobrimos que a aprendizagem est sempre adiante do desenvolvimento [...]. Um resumo geral da segunda srie das nossas investigaes pode ser formulado da seguinte maneira: no momento da assimilao de alguma operao aritmtica, de 88

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www.educapsico.com.br algum conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao e desse conceito no termina, mas apenas comea, a curva do desenvolvimento no coincide com a curva do aprendizado do programa escolar; no fundamental a aprendizagem est a frente do desenvolvimento. (ibid, p. 322-324, grifo nosso)

Para Vygotsky (2003), a correta organizao da aprendizagem da criana orienta e estimula processos internos de desenvolvimento que no poderiam ser produzidos sem a aprendizagem, de forma que esta se faz essencialmente necessria e universal para que haja o desenvolvimento das caractersticas humanas no naturais, mas formadas histrica e socialmente. O estabelecimento da zona de desenvolvimento potencial nos mostra que o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao, conseguir fazer amanh sozinha. A questo da necessidade de que haja determinadas funes j amadurecidas para que ocorra a aprendizagem permanece em vigor. Trata-se de definir o limiar inferior da aprendizagem, em que esta se oriente nos ciclos j percorridos do desenvolvimento. Entretanto, o problema no termina a, pois a aprendizagem no se apoia na maturao, mas sempre comea daquilo que ainda no est maduro na criana. Assim, deve-se tambm definir o limiar superior da aprendizagem. somente entre seus limiares inferior e superior que se pode estabelecer o perodo timo de ensino de determinada matria (VYGOTSKY, 2001). Para Vygotsky, os fatores biolgicos e sociais exercem influncias mtuas, sendo que as caractersticas biolgicas sustentam a interao da criana com seu mundo fsico e social, modificando-o e, por sua vez, esta relao tambm influencia a construo de suas caractersticas biolgicas prprias, num processo de inter-relao progressiva e contnua. O desenvolvimento pressupe ento um vnculo ativo entre a criana e o mundo social, caracterizado por seu carter prtico e objetivo no contato com a realidade, por meio da atividade da criana (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Em sntese, a explicitao da dimenso histrica do psiquismo humano por Vygotsky refuta explicaes universais e naturalizantes a respeito do

desenvolvimento, situando a apropriao da cultura (um processo eminentemente

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www.educapsico.com.br educativo), como fator determinante do desenvolvimento psicolgico dos indivduos (PASQUALINI, 2006).

6.1.2 Psicologia Gentica de Jean Piaget Jean Piaget (18961980), bilogo de formao, buscou investigar o processo de construo de conhecimento pela criana, compreendendo-o por intermdio da interao entre o sujeito cognoscente e o objeto a ser conhecido (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Para ele, a adaptao realidade externa depende do conhecimento, que se d pela interao ente o mundo material e exerccio da razo, e desse modo constri sua teoria sobre as bases do interacionismo (BARDUCHI, 2004). Seus pressupostos tericos integram a investigao da estrutura e gnese do conhecimento, da a denominao Psicognese, ou mesmo epistemologia gentica, marcando o estudo da passagem de formas inferiores do conhecimento a formas mais complexas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004). De acordo com a teoria da Psicognese, o desenvolvimento da inteligncia se d de forma organizada, tendo como base a estrutura mental. Tal estrutura constituda pela inter-relao entre diversos esquemas, estes definidos como a organizao das aes de modo que seja possvel sua generalizao quando a ao se repete em condies semelhantes. Os esquemas, quando modificados, promovem a transformao da estrutura mental, permitindo que ocorra a complexificao do pensamento (BARDUCHI, 2004). Os fatores que determinam o processo de construo do

conhecimento/desenvolvimento so: a maturao biolgica do organismo, estimulada pelo meio ambiente e necessria ao surgimento de estruturas mentais; a interao social e a experincia fsica com os objetos; e o processo de equilibrao. Sendo assim, o desenvolvimento visto como um processo de contnua equilibrao com o meio, processo este direcionado conquista de um pensamento lgico mais avanado que o anterior. Para Piaget, a inteligncia (capacidade para conhecer) adaptao. Assim, todo organismo tende adaptao ao meio, isto , a um estado de equilbrio constante que, no entanto, rompido continuamente por Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 90

www.educapsico.com.br desequilbrios provocados pelo meio social e fsico, em que modificaes no ambiente ou mesmo novas possibilidades orgnicas produzem desafios que alteram o processo de adaptao. E deste estado de desequilbrio surge consequentemente um estado superior de equilbrio com o meio, isto , novas formas mais eficientes de resoluo de problemas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004). Em decorrncia desse novo processo adaptativo iniciado pelos desequilbrios, o organismo busca meios necessrios adaptao intelectual nova realidade, acionando os mecanismos de assimilao e acomodao. A assimilao ocorre quando o sujeito se utiliza de estruturas mentais j formadas, para soluo de determinada situao. Ou seja, o novo elemento circunstancial incorporado a um sistema j pronto. Em outras palavras, a assimilao constitui a: [...] integrao de elementos novos em estruturas ou esquemas j existentes. A noo de assimilao, por um lado, implica a noo de significao e por outro, expressa o fato fundamental de que todo conhecimento est ligado a uma ao e de que conhecer um objeto ou um acontecimento assimillo a esquemas de ao. (PIAGET8, 1983 apud MARTINS; CAVACANTI, 2005) J o mecanismo de acomodao pressupe estruturas antigas inadequadas ou insuficientes para solucionar a nova situao e, assim, as estruturas ento existentes devem ser modificadas para a integrao de elementos novos (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Tanto o processo de assimilao como o de acomodao se complementam e esto presentes ao longo da vida do sujeito. Consideremos como exemplo uma criana que est aprendendo a reconhecer animais, sendo o cachorro o nico animal que ela conhece. Ela tem, portanto, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Se apresentarmos a esta criana outro animal semelhante, como o cavalo, ela o ter como um cachorro (marrom, quadrpede, com rabo etc.). Apesar das diferenas, a similaridade entre o cachorro e o cavalo prevalece em funo da proximidade dos estmulos e da pouca variedade e

PIAGET, J. A epistemologia gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleo Os Pensadores).

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www.educapsico.com.br qualidade dos esquemas acumulados pela criana at o momento. Mas, quando o adulto intervm e corrige a criana, dizendo tratar-se de um cavalo, provocando assim um desequilbrio, ela acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Assim, a diferenciao entre os dois estmulos ocorre pelo processo de acomodao, e a criana passa a ter um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo (TAFNER, 2008). Em suas investigaes, Piaget observou ento diferentes formas de interao com o ambiente em cada etapa do desenvolvimento. Estabeleceu, assim, alguns estgios ou perodos do desenvolvimento humano, que correspondem a uma sequncia universal, em diferentes faixas etrias. Hoje se entende que estas faixas etrias podem variar, nos diferentes estgios, em dependncia das interaes ambientais disponibilizadas criana. Essa noo de estgio foi utilizada para a descrio da organizao da atividade mental (inteligncia) do nascimento at a adolescncia, momento este em que a ao lgica conquistada respaldar a ao adulta na resoluo de problemas (BARDUCHI, 2004). Essa sequncia de estgios do desenvolvimento pressupe que ele ocorre em sucesso constante; que as estruturas construdas em determinado estgio integraro as novas estruturas do estgio posterior; que cada estgio constitudo por estruturas de conjunto e no por caractersticas justapostas; que em todo estgio h um nvel de preparao para um estgio posterior e um nvel de acabamento que o diferencia do estgio anterior; e que o nvel de acabamento deve diferenciar-se das aquisies anteriores e ser preparatrio para as aquisies futuras (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Os estgios apresentados para a compreenso do processo de

desenvolvimento das estruturas da inteligncia so: o estgio sensrio-motor (at 2 anos); o estgio de operaes mentais, que se divide nos subestgios pr-operatrio (2 a 7 anos) e operatrio concreto (7 anos at a adolescncia); e o estgio da lgica formal (a partir da adolescncia). O estgio sensrio-motor marcado pela ausncia da relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e assim o beb ainda no manifesta reconhecimento da existncia de seu eu. H o estabelecimento de relaes entre as aes e as modificaes que elas provocam no ambiente fsico, por meio da manipulao do mundo por meio da ao. Neste momento inicial do desenvolvimento, o exerccio dos Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 92

www.educapsico.com.br reflexos sensoriais e motores vo tornando-se cada vez mais complexos, sendo muito importante oferecer um rico e diversificado mundo de experincias para a criana, para que ela possa se inserir no meio social, com outras crianas e adultos, bem como interagir com os objetos a sua volta. Assim, o trabalho educativo nesse sentido pode promover a complexificao das estruturas mentais, contribuindo para a formao dos esquemas sensrio-motores e a inteligncia prtica (soluo imediata de problemas prticos pela criana), e tambm para a gradual diferenciao entre sujeito e objeto. No estgio das operaes mentais, a criana desenvolve a capacidade de representar suas aes e algumas relaes de seu meio social por meio da utilizao de smbolos, de imagens mentais e da linguagem. No entanto, no subestgio properatrio, o pensamento ainda depende das aes externas, sendo que as representaes simblicas so repeties idnticas da realidade, j que no h ainda a capacidade de reelaborar, reorganizar os acontecimentos. Esta etapa caracterizada pelo pensamento egocntrico, em que a criana no capaz de pensar a partir do ponto de vista de outra pessoa. Alm disso, muito comum a criana conferir o carter de animismo s coisas a sua volta, isto , h a tendncia a conceber as coisas como vivas e dotadas de inteno (PIAGET9, 1989 apud MARTINS; CAVALVANTI, 2005), como quando ela atribui comportamentos e sentimentos humanos boneca, por exemplo. Outra caracterstica prpria desse subestgio o artificialismo, ou seja, a crena [de] que as coisas foram construdas pelo homem ou por uma atividade divina operando do mesmo modo que a fabricao humana (PIAGET, 1989 apud MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo, a criana pode dizer que o homem fez o mar. A interao com outros adultos por meio de processos educativos de suma importncia, pois a partir de brincadeiras e de jogos simblicos que a criana poder reorganizar/reelaborar suas experincias em famlia, na escola etc., para compreend-las e assim desenvolver suas estruturas cognitivas. No subestgio seguinte, o operatrio-concreto, as operaes mentais ainda se restringem a objetos e situaes da realidade concreta, mas j ocorre a diferenciao

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1989.

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www.educapsico.com.br entre sujeito e objeto, o que possibilita uma compreenso mais adequada da realidade. Assim, j se inicia a capacidade de formao de conceitos, motivo pelo qual neste momento h a preponderncia do pensamento lgico e objetivo. O sujeito j capaz de entender e realizar operaes com classes (incluso); operaes com relaes (igualar diferenas, reversibilidade); e operaes de conservao de quantidade de substncia, peso e volume. A criana conserva inicialmente a substncia, seguida da conservao do peso, e por fim, do volume. Por fim, o estgio da lgica formal caracterizado pelo pensamento hipottico-dedutivo (levantamento de hipteses, realizao de dedues) e pela formao plena da capacidade de formar ideias e construes abstratas. H, portanto, independncia em relao ao recurso concreto, constituindo, assim, o pice do desenvolvimento intelectual da vida do indivduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Para alm dessas questes, Piaget estudou tambm o desenvolvimento do juzo moral nas crianas, apontando a existncia de duas tendncias nessa evoluo: a heteronomia e a autonomia. A heteronomia seria o seguimento de regras determinadas externamente por uma autoridade (como pais, professores etc.). Por outro lado, a autonomia se caracteriza pelo princpio da reciprocidade, em que as regras deixam de ser cumpridas por submisso a outrem e passam a ser elaboradas e seguidas para manter a convivncia grupal. Podemos ento concluir que, para Piaget, os processos e as operaes mentais so os fatores determinantes da conduta individual. Embora seja construda a partir da interao social, a estrutura cognitiva considerada elemento bsico na constituio do indivduo para que ele possa responder s demandas sociais (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Essa concepo [...] foi levada ao extremo lgico na teoria de Piaget. Para este, o pensamento da criana passa necessariamente por determinadas fases e estgios independentemente de estar essa criana em processo de aprendizagem ou no. [...] Quando na criana desabrocharem outras potencialidades do pensamento, ser possvel tambm outra aprendizagem. Para Piaget, o indicador do nvel do pensamento infantil no o que a criana sabe, no o que ela capaz de apreender, mas a maneira como essa criana pensa em um campo em que ela no tem nenhum conhecimento. Aqui se contrapem da forma mais acentuada a aprendizagem e o desenvolvimento, o conhecimento e o pensamento. Partindo da, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 94

www.educapsico.com.br Piaget faz perguntas criana, j precavido de que a criana pode ter algum conhecimento do que lhe esto perguntando. E se fizermos esse tipo de pergunta criana, no obtemos resultados do pensamento, mas resultados do conhecimento (VYGOTSKY, 2001, p. 300). A partir do trecho acima, explicite sucintamente quais as principais discordncias e proximidades tericas entre Piaget e Vygotsky no que se refere aos fatores influentes no desenvolvimento, bem como relao desenvolvimento/aprendizagem.

6.1.3 Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento10 A partir do incio do sculo XX, a Psicanlise passou a se estabelecer sob novas propostas de compreenso terica, entre as quais se destaca a escola kleiniana, em Londres, cujos fundamentos possibilitaram posteriormente o surgimento da escola de Winnicott, inicialmente seguidor de Klein, mas que divergiu ideologicamente dessa doutrina. John Bowlby foi tambm um divergente da teoria puramente kleiniana. Outra importante derivao da Psicanlise freudiana a escola da Psicologia do Ego, surgida nos Estados Unidos, que tem em Erik Erikson um de seus importantes representantes (ZIMERMAN, 1999, 2001). A seguir, procuraremos abordar de forma sinttica e didtica alguns construtos tericos considerados representativos dos trabalhos dos referidos autores. Ressaltamos, contudo, a complexidade e a amplitude dessas construes, bem como a caracterstica subjetivista peculiar ao olhar psicanaltico, que possibilita diferentes apreciaes sobre um mesmo autor, isto , diferentes enfoques sobre seu arcabouo conceitual. Portanto, constitui-se aqui uma tentativa de anlise desses autores dentro das requisies comuns aos concursos em Psicologia.

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Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo (USP), So Paulo/SP Linha de Pesquisa: Psicologia e Educao.

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www.educapsico.com.br 6.1.3.1 A Psicanlise Kleiniana Melanie Klein (18821960) nasceu em Viena, em uma famlia judia pobre. Formou-se em Arte e Histria, mas assim que iniciou sua incurso nas ideias de Freud, delegou suas atividades Psicanlise de crianas. Protagonista das ditas Grandes Controvrsias internas Sociedade Britnica de Psicanlise, em que estabeleceu grande rivalidade em relao s ideias de Anna Freud sobre a anlise com crianas, organizou em torno de si uma verdadeira escola de Psicanlise, contribuindo para o surgimento de reconhecidos autores ps e neo-kleinianos (ZIMERMAN, 2001). Entre os postulados advindos de um princpio prprio de Psicanlise com crianas, Klein afirma ser possvel a transferncia na anlise infantil, tornando ento desnecessria qualquer atitude pedaggica em relao aos pais (FUNDAMENTOS, 2008). Essa questo foi o alvo do embate terico travado entre Klein e Anna Freud. Contudo, o reconhecimento do trabalho de Klein advm da criao da Psicanlise da criana por meio da tcnica do brincar. Ela o considerou como processo equivalente associao livre do adulto, sendo o contedo emocional do brincar correspondente ao sonho do adulto. deste modo que a compreenso da estrutura emocional do beb possibilitou a investigao das atividades mentais primitivas de psicticos e pacientes regressivos (ZIMERMAN, 1999; BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Klein postula que as fantasias esto presentes desde muito cedo na vida do beb e se constituem enquanto representantes mentais das pulses instintivas, tomando forma em representaes figurativas que evocam estados e significados afetivos, os quais organizam as emoes enquanto a vivemos. Todo impulso instintivo dirigido a um objeto interno (representao figurativa capaz de evocar afetos), que nada mais que uma imagem distorcida dos objetos reais, mas que se instalam no s no mundo externo, como tambm internamente incorporando-se ao ego (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). O primeiro objeto interno do beb a me, ou sua representao parcial como seio alimentador, e pode adquirir qualidades boas e ms. A fome, por exemplo, vivida pelo beb como a presena de um objeto que frustra como fruto de uma ao de algo existente dentro dele, e que provoca sentimentos bons, quando alimentado, e sentimentos maus, quando no satisfeitos. Com a progressiva associao de moes Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 96

www.educapsico.com.br pulsionais com os objetos internos representantes do mundo externo so gerados os significados para as experincias vividas, dando sentido s aes, crenas e percepes, bem como uma tonalidade afetiva s relaes com o mundo externo e interno (expressos em fantasias inconscientes) (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Concomitante ao nascimento, j se inicia o embate permanente entre o instinto de vida e o de morte: [...] diante da presso exercida no nvel mental pelas necessidades fsicas ligadas sobrevivncia, o beb colocado diante de duas possibilidades: ou se organiza para satisfaz-las (pulso de vida) ou para neg-las (pulso de morte) (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). A pulso de morte se expressa por meio de ataques invejosos (inveja primria) e sdico-destrutivos contra o seio materno. Essas pulses provocam internamente a angstia de aniquilamento ou ansiedade de morte. neste contexto que o ego rudimentar do recm-nascido assume a posio de defesa contra a angstia por meio de mecanismos primitivos, como a negao onipotente, a dissociao, a identificao projetiva, a introjeo e a idealizao (como veremos em alguns destes conceitos mais adiante) (ZIMERMAN, 1999, 2001). Inaugurando, represses dessa forma, um modo como particular fatores de conceber o no

desenvolvimento humano, Klein considera no somente o passado histrico de inconscientes acumuladas intervenientes desenvolvimento (normal ou patolgico). Ela amplia o conceito de instinto de morte como principal fonte de ansiedade, relacionando-o com o medo de no sobreviver, e esta ansiedade de morte se torna o motor do desenvolvimento (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Essas pulses provocam um intenso intercmbio entre o mundo externo e interno, por meio de um movimento permanente de projeo e introjeo de estados de esprito. neste cenrio de processos projetivos e introjetivos, intrnsecos ao modo de operar da mente humana, que so gerados os significados das experincias emocionais e os afetos envolvidos nas relaes humanas em geral (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Assim, o ego se desenvolve mediante a introjeo de objetos que so sentidos como pertencentes a ele. Simultaneamente, os objetos externos se constituem por meio da projeo, no mundo externo, de objetos provenientes da fantasia inconsciente e de experincias anteriores de objeto, o que Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 97

www.educapsico.com.br indica a combinao de aspectos do self com caractersticas reais dos objetos presentes e passados (GEVERTS, 2006). Estes mecanismos de projeo e introjeo possibilitam a defesa (contra a ansiedade) do ego incipiente do beb, de modo que as estruturas precursoras do ego podem dividir-se ou cindir-se e serem projetadas para fora. Deste modo, no so apenas projetados os estados perturbadores, mas tambm partes do prprio self, da prpria personalidade. Dessa dinmica decorre que podemos viver parte de nossas vidas projetados (em fantasia) no mundo interno de outra pessoa, ou podemos ter parte de nossas vidas vividas em identificao com aspectos da vida de outrem. Esse mecanismo denominado por Klein de introjeo projetiva, um de seus mais importantes legados conceituais. Assim, o que projetado para fora, isto , para dentro de um objeto, no s perdido como tambm confere nova identidade a esse objeto (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Esse mecanismo se faz presente desde o nascimento e, em sntese, se baseia na fantasia de que determinados aspectos do self esto situados fora dele, dentro do objeto, de forma que tenha a sensao de controlar o objeto desde dentro e que o projetor vivencie o objeto como parte dele mesmo (GEVERTS, 2006). Atribui-se ao conceito de introjeo projetiva a profunda modificao da tcnica psicanaltica, da concepo das relaes humanas e do desenvolvimento, indicando reas ainda no consideradas pela Psicanlise em seu foco central (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Por fim, para Klein, a qualidade da natureza da ansiedade pode ser paranoide ou depressiva, determinando assim a natureza do conjunto de defesas estruturantes do ego. s integraes possveis entre o tipo de ansiedade e os modos de defesa ativados pelo ego, Klein d o nome de posio, que caracteriza o modo de o indivduo ver a si mesmo e ao mundo sua volta. A ansiedade paranoide, ou posio esquizoparanoide, vivida como uma ameaa integridade do ego, mas a sobrevivncia do objeto no est em jogo, pois tido somente como fonte de ameaa e no de amor. Esse tipo de ansiedade mobiliza uma defesa para sobrevivncia do ego, principalmente pelo mecanismo de dissociao (diviso do self ou do objeto) e a identificao projetiva (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). H a necessidade de preservar a experincia prazerosa e rechaar a experincia dolorosa, o que leva primeira dissociao de forma que o psiquismo gira em torno do Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 98

www.educapsico.com.br estruturante (seio bom) e de um desestruturante (seio mau). Nos primeiros meses da vida do beb, as defesas caractersticas da posio esquizoparanoide so necessrias, mas a persistncia exagerada das mesmas a outros perodos da evoluo psquica pode determinar condies para uma psicopatologia (ZIMERMAN, 1999). Por outro lado, a posio depressiva definida por uma ansiedade de perda do objeto de seu amor e se organiza a fim de se proteger dessa experincia dolorosa, mobilizando defesas de natureza diferente da de carter paranoide (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Ao contrrio da posio esquizoparanoide, caracterizada pela dissociao do todo em partes, a posio depressiva consiste na integrao das partes do sujeito que esto dispersas. A criancinha pode ento reconhecer e integrar os aspectos clivados da me, agora como objeto total. Essa posio fundamental para o desenvolvimento psquico da criana pequena, possibilitando a criao de ncleos bsicos de confiana pela introjeo do seio bom, e a progressiva aceitao de perdas parciais, como um afastamento temporrio da me (ZIMERMAN, 1999). A partir do seu conceito de posio, Klein realizou uma mudana significativa na forma de entender os movimentos evolutivos do psiquismo, a despeito da concepo de fases como descrita por Freud, ento vigente entre os psicanalistas (ZIMERMAN, 1999).

6.1.3.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom Donald Woods Winnicott (18961971) nasceu na Inglaterra, onde viveu num lar estruturado econmica e afetivamente. Formou-se em Medicina, atuando na rea de Pediatria por 40 anos. Em 1935, tornou-se psicanalista habilitado na Sociedade Britnica de Psicanlise, quando se aproximou de Melanie Klein, ainda que houvesse divergncias tericas e tcnicas entre eles (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995). Dentro do campo psicanaltico, seu interesse voltou-se para a vida dos recmnascidos e para os distrbios cuja etiologia era anterior fase edipiana. Seu estudo enfatizou a influncia dos fatores ambientais no desenvolvimento psquico, ampliando o campo de reflexo e atuao da Psicanlise. Em detrimento do estudo dos conflitos intrapsquicos, Winnicott passa ao estudo dos conflitos interpsquicos, como 99 Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao

www.educapsico.com.br distores psquicas provocadas por um ambiente patognico. Ele props, deste modo, alteraes na tcnica teraputica clssica, visando os pacientes que se depararam com um ambiente falho na adaptao s necessidades da primeira infncia (NASIO, 1995). Para Winnicott, o ser humano apresenta uma tendncia inata a se desenvolver, que se realiza pelos processos maturacionais, isto , a formao do ego, do id e do superego, bem como das defesas do ego num indivduo sadio. No entanto, so os aspectos ambientais, inicialmente representados pela me ou seus substitutos, que permitem ou dificultam o livre desenrolar desses processos de maturao (NASIO, 1995). A fase inicial da vida, que compreende o nascimento aos 6 meses, caracteriza-se pela condio de dependncia absoluta do beb em relao ao meio, aos cuidados maternos. Mas, ainda que dependa inteiramente do que lhe oferecido pela me, importante considerar o desconhecimento do beb em relao ao seu estado de dependncia, j que em sua mente ele e o meio so uma coisa s. Idealmente, pela perfeita adaptao s necessidades do beb que a me permite o livre desenrolar dos processos de maturao (NASIO, 1995). As necessidades do beb no se constituem somente daquelas de ordem fisiolgica, mas h tambm as necessidades psquicas. para a satisfao destas necessidades ligadas ao desenvolvimento psquico que a me exerce trs funes bsicas, exercidas em simultaneidade: a apresentao do objeto, o holding e o handling (NASIO, 1995). A apresentao do objeto comea com a primeira refeio do beb (apresentao do seio ou da mamadeira), que simbolicamente, pela soma das experincias precoces de muitas refeies na vida real, constitui-se a primeira refeio terica, de acordo com Winnicott. A me, ao oferecer o seio ao beb mais ou menos no momento ideal, isto , quando a criana est espera de algo, pronto para imagin-lo, para encontr-lo, d a seu filho a iluso de que ele mesmo criou o objeto do qual sente confusamente a necessidade. A criana tem ento uma experincia de onipotncia, j que o objeto adquire existncia real no momento em que esperado pelo beb. neste momento que se desenvolve a capacidade de experimentar sentimentos como amor e dio de forma necessariamente angustiante, insuportvel (NASIO, 1995). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 100

www.educapsico.com.br A segunda funo materna corresponde ao holding, ou seja, sustentao. Por meio dos cuidados cotidianos, com sequncias repetitivas, a me segura o beb no somente fsica, mas psiquicamente, dando apoio ao eu do beb em seu desenvolvimento. Assim, a criana encontra uma realidade externa simplificada, rotineira e estvel, sobre a qual pode integrar-se no tempo e no espao (NASIO, 1995). O handling a manipulao do beb enquanto ele cuidado, necessria ao seu bem-estar fsico e, assim, aos poucos, ele se experimenta como vivendo dentro de um corpo, unindo-o sua vida psquica. Este processo denominado personalizao (NASIO, 1995). identificando-se estreitamente com o beb, adaptando-se s suas necessidades, que a me representa, assim, o ambiente suficientemente bom e permite criana desenvolver uma vida psquica e fsica fundamentada em suas tendncias inatas. A esta me Winnicott denomina me suficientemente boa. ela que permite criana o desenvolvimento das principais funes do eu: integrao no tempo e no espao, o encontro com os objetos do mundo externo e a unificao entre a vida psquica e o corpo. A relao assim estabelecida prov um sentimento de continuidade da vida, e indica a emergncia de um verdadeiro eu, um verdadeiro self (NASIO, 1995). Em propores variadas, todos os seres humanos apresentam dois aspectos do self: um verdadeiro e um falso. O self verdadeiro, resultante da aceitao dos gestos espontneos do beb pela me, corresponde pessoa que se constitui a partir do emprego de suas tendncias inatas. Por outro lado, quando as falhas do ambiente ameaam a continuidade existencial do beb, ele deforma o seu verdadeiro self submetendo-se s exigncias ambientais, o que leva construo de um falso self. Neste caso, o falso self o trao principal da reao do beb s falhas de adaptao da me. A criana se submete s presses de uma me que lhe impe uma maneira inadequada de exprimir suas tendncias inatas e que, consequentemente, obriga-o a adotar um modo de ser falso e artificial (coloca o seu prprio gesto) (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995). Desse modo, a me incapaz de se identificar com as necessidades do beb denominada me insuficientemente boa, que pode ser representada por uma me real ou uma situao, por exemplo, quando os cuidados so exercidos por diversas Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 101

www.educapsico.com.br pessoas. A criana se depara ento com uma me dividida em partes, e experincia os cuidados em sua complexidade, e no pela simplicidade que seria desejvel (NASIO, 1995). Na segunda fase do desenvolvimento da criana, que se estende do 6 ms aos 2 anos, ela se encontra num estado de dependncia relativa em relao ao meio. Neste momento, a criana se conscientiza de sua sujeio e, consequentemente, tolera melhor as falhas de adaptao da me e, dessa forma, se torna capaz de tirar proveito delas para se desenvolver. A criana j capaz de se situar no tempo e no espao, o que permite reconhecer as pessoas e os objetos como parte da realidade externa e perceber a me como separada dela, como tambm realizar uma unio entre sua vida psquica e seu corpo. Por parte da me, passa a haver uma identificao com o filho menos intensa, reintroduzindo ento falhas de adaptao moderadas (NASIO, 1995). Apesar destes avanos em seu desenvolvimento, surge nesta fase um novo desafio: lidar com a constante tenso da realidade de dentro (povoada de fantasias pessoais) com a realidade de fora (povoada de coisas e pessoas) (NASIO, 1995). Entre outras coisas, nesta fase que a criana deve entender que a me dos momentos de tranquilidade, que zela, cuida e brinca com o beb, a mesma me dos momentos de tenso pulsional em que a agressividade est implicada, como na hora das refeies, quando a criana fantasia que a satisfao da fome acarreta uma deteriorao do corpo da me. Desse modo, a criana sente uma angstia depressiva e culpa pela destruio que provoca na me, da qual reconhece depender para o seu bem-estar. Este conflito tende resoluo por meio dos atos da me suficientemente boa, que assim se mostra capaz de sobreviver possibilidade de destruio (NASIO, 1995). Por conseguinte, aps a desiluso por perceber que a fantasia no corresponde realidade, a criana desenvolve atividades que permitem uma sustentao, um apoio frente angstia, como levar boca algum objeto externo (travesseiro, pano etc.), segurar, se acariciar ou chupar um pedao de tecido, balbucios etc. Tais atividades foram denominadas fenmenos transicionais, e estes objetos utilizados foram chamados de objetos transicionais (NASIO, 1995).

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www.educapsico.com.br O termo transicional indica que essa atitude da criana ocupa um lugar intermedirio entre as realidades externa e interna, numa tentativa de amortecer o choque provocado pela conscientizao da tenso entre ambos os aspectos de sua vida. Este espao existente entre o mundo interior e mundo externo chamado de espao transicional, que persiste ao longo de toda a vida, sendo ocupado por atividades ldicas e criativas diversificadas por intermdio das quais o ser humano busca aliviar a permanente tenso (NASIO, 1995). Para Winnicott, assim como nos outros campos do desenvolvimento psquico, o ambiente desempenha papel fundamental no aparecimento e na evoluo dos fenmenos transicionais, tendo a misso de respeitar e proteger a expresso destes. Antes de tudo, o surgimento dessa dimenso no desenvolvimento da criana sinal de que a me da primeira fase foi suficientemente boa. O ambiente continua a exercer influncia na criana que cresce, no adolescente e at no adulto (NASIO, 1995).

6.1.3.3 A Teoria do Apego de John Bowlby Nascido numa famlia aristocrtica inglesa, John Bowlby (19071990) iniciou sua formao em Medicina. Interrompeu seus estudos, mas, ao constatar os efeitos prejudiciais das experincias interpessoais negativas em crianas, retomou suas atividades acadmicas. Formou-se em Psiquiatria e especializou-se em Psicanlise (AUGUSTO; JERNIMO, 2008). Investigando as consequncias negativas das separaes na formao da personalidade em jovens delinquentes e em crianas hospitalizadas, Bowlby observou que os efeitos das separaes permaneciam para alm do perodo de sua ocorrncia, verificando-se dificuldades comportamentais como agressividade e imaturidade, bem como efeitos mais permanentes sobre a capacidade de estabelecimento de vnculos afetivos significativos e estveis no futuro (AUGUSTO; JERNIMO, 2008). Assim, suas observaes acerca dos cuidados inadequados dispensados s crianas na primeira infncia, e do desconforto e ansiedade acarretados pela separao dos cuidadores, o levaram anlise dos efeitos adversos desse rompimento no desenvolvimento infantil (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Bowlby 103 Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao

www.educapsico.com.br estabelece ento trs fases pelas quais passam as crianas privadas precocemente das mes: na fase de protesto, o beb chora e esperneia, voltando-se a qualquer som que possa indicar a presena da me; a desesperana caracteriza a criana aptica, cansada de esperar, que sente tudo como perda; e o retraimento indica o desapego emocional e a indiferena (ZIMERMAN, 2001). Juntamente com a colaborao da norte-americana Mary Ainsworth no incio dos anos 1950, novos trabalhos vieram confirmar as ideias de Bowlby, culminando no aprofundamento de sua teoria em obras de fundamental importncia: Cuidados maternos e sade mental (1951) e Apego, perda, separao, em trs volumes (1969, 1973, 1980) (AUGUSTO; JERNIMO, 2008; ZIMERMAN, 2001). Dessa forma, suas investigaes, alm dos estudos de outros pesquisadores proeminentes, originaram as formulaes e os pressupostos iniciais da Teoria do Apego. Sua obra apresenta referncias aos campos da Psicanlise, da Biologia Evolucionria, da Etologia, das Cincias Cognitivas, entre outras (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Indo alm de uma compreenso meramente fisiolgica das aes da criana para satisfao de suas necessidades vitais, Bowlby defende a prevalncia do fenmeno de vinculao afetiva entre tais necessidades. Dessa forma, reforou a importncia da criao de um vnculo afetivo baseado na confiana em relao figura de vinculao. Entendido como um instinto voltado proximidade recproca entre os indivduos, a vinculao um importante elemento organizador da atividade socioemocional da criana (AUGUSTO; JERNIMO, 2008). De acordo com Bowlby11 (apud DALBEM; DELLAGLIO, 2005), o mecanismo de apego se refere a um comportamento biologicamente programado, agindo conforme um sistema de controle homeosttico, e que funciona em consonncia com outros sistemas de controle comportamentais. Este vnculo afetivo primrio, isto , as primeiras relaes de apego estabelecidas pela criana, afetaro o carter de seu comportamento de apego ao longo de sua vida. Assim, a relao entre o beb e seus cuidadores permeada pelas respostas inatas da criana, que demandam proximidade, desenvolvendo-se pouco a pouco um vnculo afetivo. Esse vnculo ento garantido pelas capacidades cognitivas e emocionais da criana, assim como

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BOWLBY, J. Uma base segura: aplicaes clnicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

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www.educapsico.com.br pela consistncia dos procedimentos de cuidado, pela sensibilidade e responsividade dos cuidadores. Em sntese, o papel do apego no desenvolvimento definido em termos do reconhecimento de que uma figura de apego se faz presente e disponvel, oferecendo um sentimento de segurana que fortifica a relao. O comportamento de apego, outro conceito fundamental, refere-se s aes de um indivduo em vistas a obter proximidade com outro, claramente considerado como mais apto a lidar com o mundo. A funo desse comportamento remete a uma necessidade (de carter biolgico) de proteo e segurana (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). No entanto, Bowlby considera tambm a interao complexa existente entre as condies fsicas e temperamentais da criana e as condies do ambiente, uma vez que ambos os fatores interferem na ativao do sistema do comportamento de apego. E, em sua complexidade, essa interao depende de certa forma da estimulao do sistema de apego (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Esse sistema tem funo direta nas respostas afetivas e no desenvolvimento cognitivo, pois envolve uma representao mental das figuras de apego, de si mesmo e do ambiente, sendo estas baseadas na experincia. Essa capacidade de representao mental, que surge ao longo do desenvolvimento da criana, denominada modelo interno de funcionamento. dessa forma que as primeiras experincias entre a criana e a figura de apego daro incio ao que futuramente se generalizar em relao s expectativas sobre si mesmo, sobre os outros e o mundo, tendo importantes implicaes para o desenvolvimento da personalidade (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Os working models (modelos de funcionamento) se relacionam ento com os sentimentos de disponibilidade das figuras de apego, com a probabilidade de recebimento de suporte emocional em momentos de estresse e, de maneira geral, com a forma de interao com tais figuras. Sendo assim, sero estas representaes e expectativas que guiaro a conduta individual, servindo como base de predio e

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www.educapsico.com.br interpretao do comportamento de outras pessoas s quais se apegado (BOWLBY12 apud DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Ou seja, ainda que essas representaes constituam-se desde muito cedo no desenvolvimento da criana, elas permanecem em evoluo, sob certa influncia das experincias de apego precoces. Embora sejam menos evidentes nos adolescentes e adultos, ocorre essa tendncia de recriao do padro interno de apego primrio nas relaes atuais do indivduo. Em outras palavras, a imagem interna construda inicialmente com os cuidadores primrios se expressa nos padres de apego e de vinculao tambm com outras pessoas desde cedo, e a partir da ser considerada a base para todos os relacionamentos significativos futuros (DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Isso indica que a necessidade de figuras de apego que proporcionem uma base segura no se limita absolutamente s crianas (BOWLBY, 198913 apud DALBEM; DELLAGLIO, 2005). Atualmente, as pesquisas relativas Teoria do Apego caminham na direo do estudo do apego para alm de sua expresso na infncia. Contudo, admite-se haver controvrsias quanto generalizao dos padres de interao primrios para relaes futuras. Permanecem, ademais, algumas dvidas em relao s razes pelas quais algumas crianas desenvolvem apego seguro, mesmo que os cuidadores no estejam to prximos. Questiona-se tambm o forte cunho naturalista/biologicista dessa teoria, por seu determinismo implcito na anlise da influncia das relaes de apego precoce. De qualquer forma, tais indagaes sugerem alguns limites dessa abordagem terica, evidenciando, assim, a necessidade de maiores

aprofundamentos e anlises cientficas, por meio de pesquisas que possam enriquecer seu arcabouo conceitual e sua aplicao prtica de forma coerente (DALBEM; DELLAGLIO, 2005).

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BOWLBY, J. Uma base segura: aplicaes clnicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
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BOWLBY, J. Formao e rompimento dos laos afetivos. So Paulo: Martins Fontes, 1979.

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www.educapsico.com.br 6.1.3.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais Erikson (19021994) nasceu na Alemanha, numa famlia judaica de classe mdia, convertendo-se posteriormente ao protestantismo. Fez sua formao psicanaltica em Viena, com Anna Freud. No perodo da Segunda Guerra Mundial, exilou-se nos Estados Unidos, onde se dedicou anlise de crianas e adolescentes. Filiou-se escola da Psicologia do Ego, aproximando-se depois da corrente do culturalismo, o que o levou a enfatizar a importncia dos efeitos sociais na formao da personalidade (ZIMERMAN, 2001). Ao mesmo tempo em que manteve as bases centrais da teoria freudiana, Erikson apresentou significativas inovaes ao destacar o ego como parte independente da personalidade, relegando as funes do id a segundo plano, ao aprimorar os estgios de desenvolvimento e ao reconhecer o impacto na personalidade das foras culturais e histricas. Para ele, embora os fatores biolgicos inatos sejam importantes, no explicam completamente o processo de desenvolvimento, o qual principalmente influenciado pelas interaes sociais e a aprendizagem (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Sua abordagem de estgios contnuos se concentra no desenvolvimento da personalidade durante toda a vida, formulando o crescimento humano em oito etapas, do nascimento morte. Regido pelo princpio epigentico (epi = sobre), o desenvolvimento depende de foras genticas, predeterminantes na evoluo dos estgios. Entretanto, os fatores ambientais/sociais influenciam a forma com que as fases se realizam (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Outro de seus pressupostos se baseia na ideia de que todos os aspectos da personalidade podem ser explicados em termos de momentos crticos ou crises, inevitveis em cada fase do desenvolvimento. As crises se constituem por confrontos com o ambiente, envolvendo uma mudana de perspectiva, ou seja, exigindo a reconcentrao da energia instintiva de acordo com as necessidades de cada estgio do ciclo vital, quando o nosso ambiente requer determinadas adaptaes. com a resoluo dos conflitos prprios de cada fase que se torna possvel a progresso normal do desenvolvimento (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Dessa forma, um conflito em cada fase faz a pessoa se deparar com formas bem e mal adaptadas de reagir. Quando h uma resposta negativa crise, isto , se Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 107

www.educapsico.com.br o conflito mal resolvido, haver menor possibilidade de uma adaptao adequada. Por outro lado, quando a crise resolvida satisfatoriamente, surgem as foras bsicas ou virtudes, oportunizadas pelos diferentes estgios. Essas foras so interdependentes: uma fora bsica s se desenvolve quando a fora associada fase anterior for confirmada. No entanto, para Erikson, o ego deve incorporar maneiras tanto positivas como negativas de lidar com as crises, de forma sempre equilibrada (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Erikson dividiu o desenvolvimento da personalidade em oito estgios psicossociais, sendo os quatro primeiros semelhantes s fases oral, anal, flica e de latncia propostas por Freud. Assim, temos: a fase oral-sensorial; a fase muscularanal; a fase locomotora-genital; fase de latncia; a adolescncia; incio da fase adulta; a idade adulta; e a maturidade (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Em cada um desses perodos, vemos o estabelecimento de um sentimento de ou sentido de, como uma aquisio interior que marca uma etapa de conquista ou seu reverso patolgico (FIORI, 1982). Assim, a cada estgio corresponde uma determinada forma positiva e negativa de reao: Formas positivas Estgio Idades aproximadas versus negativas reagir Confiana versus formas de Foras bsicas

Oral-sensorial

Nascimento- 1 ano

desconfiana Autonomia versus dvida, vergonha Iniciativa culpa versus

Esperana

Muscular-anal

1-3 anos

Vontade

Locomotoragenital

3-5 anos

Objetivo

Latncia

6-11

anos

at

Diligncia inferioridade Coeso

versus

puberdade 12-18 anos

Competncia

Adolescncia

da

Fidelidade

identidade versus Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 108

confuso papis Idade adulta jovem

www.educapsico.com.br de

18-35 anos

Intimidade versus isolamento Generatividade versus estagnao Integridade versus desespero

Amor

Adulto

35-55 anos

Cuidado

Maturidade velhice

55 + anos

Sabedoria

Fonte: Adaptado de SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002, p. 208.

Seguiremos com uma sucinta descrio das etapas psicossociais: Confiana X desconfiana Nesta fase inicial da infncia, a criana aprende a receber e aceitar o que lhe dado para conseguir doar. A confiana bsica como fora fundamental desta etapa nasce da certeza interior e da sensao de bem-estar fsico e psquico, que advm da uniformidade, fidelidade e qualidade no provimento da alimentao, ateno e afeto proporcionados principalmente pela me. A desconfiana bsica se desenvolve na medida em que no encontra resposta s necessidades, dando criana uma sensao de abandono, isolamento, separao e confuso existencial. Porm, alguma desconfiana inevitvel e significativa para a formao da prudncia e da atitude crtica. Da resoluo da anttese confiana/desconfiana surge a esperana como sentido e significado para a continuidade da vida, de acordo com a frase: Eu sou a esperana de ter e dar (BORDIGNON, 2005). Autonomia X vergonha e dvida Nesta etapa h a maturao muscular, do sistema retentivo e eliminatrio (controle dos esfncteres), e da capacidade de verbalizao. H o desenvolvimento da autonomia (autoexpresso da liberdade fsica, locomotora e verbal), e da heteronomia (capacidade de receber orientao e ajuda do outro). Porm, um excessivo sentimento de autoconfiana e a perda de autocontrole podem fazer surgir a vergonha e a dvida, como impossibilidade de desenvolvimento psicomotor, higinico e de verbalizao, e o sentimento de ser Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 109

www.educapsico.com.br incapaz e insegura de si e de suas qualidades. A virtude que pode nascer a vontade de aprender, de discernir e decidir, de tal forma que o contedo dessa experincia pode ser expressa como: Eu sou o que posso querer livremente (BORDIGNON, 2005). Iniciativa X culpa A dimenso psicossexual desta fase corresponde ao incio (na realidade ou fantasia) da aprendizagem sexual (identidade de gnero e respectivas funes sociais, e Complexo de dipo), no desenvolvimento cognitivo e afetivo. A culpa e o medo podem nascer do fracasso nessas aprendizagens. O justo equilbrio entre os sentimentos de iniciativa e culpa resulta na virtude de propsito ou objetivo, o desejo de ser, de fazer e conviver, sintetizados na expresso: Eu sou o que posso imaginar que serei (BORDIGNON, 2005). Diligncia X inferioridade No perodo de latncia diminuem os interesses pela sexualidade, e a infncia se desenvolve em direo diligncia ou indstria, aprendizagem cognitiva, para a formao do futuro profissional, da produtividade e da criatividade. o inicio da aprendizagem escolar e sistemtica. A fora antagnica o sentimento de inferioridade, de inadequao e incapacidade para a aprendizagem. Da resoluo dessa crise nasce a competncia pessoal e profissional, expressa na frase: Eu sou o que posso aprender para realizar um trabalho (BORDIGNON, 2005). Identidade X confuso de papis nesta fase que se resolve a crise da identidade bsica do ego, quando se forma a autoimagem, a integrao das ideias sobre ns mesmos e o que outros pensam sobre ns (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). Do contrrio, h a confuso de papis, a insegurana e incerteza na formao da identidade. A relao social significativa a formao de grupo de iguais, pelo qual o adolescente busca sintonia e identificao afetiva, cognitiva e comportamental. A fora especfica que nasce da constncia e da construo da identidade a fidelidade, isto , a consolidao dos contedos da identidade, estabelecida como projeto de vida, e expressa na frase: Eu sou o que posso crer fielmente (BORDIGNON, 2005). Intimidade X isolamento A intimidade a fora que leva o jovem adulto a confiar em algum como companheiro no amor e no trabalho, integrar-se em filiaes sociais concretas e desenvolver a tica necessria para ser fiel a esses laos, ao mesmo tempo em que impem sacrifcios e compromissos significativos. Por outro lado, o isolamento afetivo, o distanciamento ou a exclusividade se expressam no Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 110

www.educapsico.com.br individualismo e no egocentrismo sexual e psicossocial, individual ou os dois. A virtude que nasce dessa resoluo o amor, como dedicao e doao aos outros e sociedade, e assim se expressa: Ns somos o que amamos (BORDIGNON, 2005). Generatividade X estagnao Nesta fase psicossexual, prevalece a generatividade, ou preocupao com as prximas geraes, que basicamente o cuidado e a educao dos prprios filhos, dos filhos de outros e da sociedade. O antagonismo expresso neste momento reflete a fora da gerao e do desenvolvimento da vida humana ou a sua extino, e por isso representa a cada pessoa a mais essencial e significativa qualificao, determinando sua experincia de vida ou de morte. Sua superao importante para a capacidade de amar e trabalhar para o bem dos outros, mais distantes daqueles de seu crculo familiar. A virtude prpria desse perodo o cuidado, o sentimento de responsabilidade universal para todos os filhos e para todo trabalho humano, expresso assim: Eu sou o que cuido e zelo (BORDIGNON, 2005). Integridade X desespero Na integridade, os modos e os sentidos anteriores so resignificados luz dos valores e das experincias deste momento. A soma de todos os modos psicossexuais tem um significado integrador. H a aceitao de si, a integrao emocional de confiana e autonomia, a vivncia do amor universal, a segurana e confiana em si e nos outros. A falta ou a perda dessa integrao ou de seus elementos se expressam no sentimento de desespero, no temor morte, na desesperana. A fora bsica a sabedoria, que recorda o saber acumulado durante toda a vida, a compreenso dos significados da vida, que se expressa na sntese: Eu sou o que sobrevive em mim (BORDIGNON, 2005). Por fim, para Erikson, o homem tem a capacidade para atingir foras bsicas, solucionar cada conflito de maneira positiva e dirigir conscientemente seu crescimento, apresentando, assim, uma imagem otimista da natureza humana (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).

6.1.3.5 Os Elementos de Psicanlise de Bion Wilfred Ruprecht Bion (18971979) nasceu na ndia, onde vivendo at os 7 anos, quando foi levado Inglaterra para estudar em um internato. L se formou em 111 Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao

www.educapsico.com.br Medicina, aos 33 anos, e posteriormente fez sua formao psiquitrica e psicanaltica, tendo sua anlise didtica sido feita com Melanie Klein. A extenso de sua obra ao longo das dcadas de 1940, 1950, 1960 e 1970 aborda diferentes momentos, nos quais predominou, respectivamente, o estudo sobre os grupos, o trabalho com pacientes psicticos, o aprofundamento do carter epistemolgico de seus estudos e a predominncia de um pensamento mstico na dcada de 1970 (ZIMERMAN, 2001). No intuito de abordar a teoria psicanaltica de forma mais simples e esquemtica, a despeito do excesso de teorias a seu respeito, Bion prope um modelo de funcionamento psquico compreendido a partir de arranjos combinatrios que denominou elementos de psicanlise, de forma anloga ao conjunto de letras do alfabeto, que possibilitam combinaes complexas entre si (ZIMERMAN, 1999). Veremos a seguir alguns elementos que constituem esse modelo explicativo. Em referncia a Freud e a Melanie Klein, Bion postula dois modelos esquemticos de como o psiquismo lida com os estmulos internos e externos. O primeiro seria o da descarga, da identificao projetiva14, que poderamos chamar de modelo evacuativo, pois tenta dar conta da excitao livrando-se dela, processo caracterstico da posio esquizoparanoide15. O outro modelo, mais gestacional, implica na conservao do acrscimo de excitao para transform-lo, trabalh-lo, para fazer caber e dar espao, caracterizando a posio depressiva. Para Bion, a progressiva adaptao tanto daquele que se submete anlise como da criana em desenvolvimento no seria a adaptao a uma realidade externa pr-definida, mas ao modo de funcionamento do aparelho psquico caracterizado no modelo gestacional. Isto implica numa atividade de elaborao intensificada, que resulta na capacidade para se expor aos problemas da vida pulsional e s frustraes, num processo ativo de capacitar-se, tornar-se apto a lidar com as exigncias da realidade, com os conflitos pulsionais (CINTRA, 2008). Conjeturando uma vida psquica fetal, Bion acreditava na influncia da impresso de fatores uterinos sobre as clulas embrionrias, pela ressonncia de estados fsicos e emocionais da me. Essas experincias emocionais, sob a forma de

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Conceito kleiniano tratado na segunda unidade desta apostila. Em sntese, designa uma forma de eliminar a angstia projetando para o exterior a fonte do desconforto e passando a perceber o mundo externo como uma fonte de perigo.
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Outros conceitos de Melanie Klein, tambm referidos na Unidade II.

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www.educapsico.com.br primitivas sensaes corporais, ficam impressas e representadas no incipiente psiquismo fetal, manifestando-se no adulto por psicossomatizaes. Por se tratar de experincias vivenciadas antes da possibilidade de representao pela palavra, Bion descreve um tipo de angstia intensa denominada terror sem nome (ZIMERMAN, 1999). Para Bion, a noo de que para todo contedo (necessidades, angstias etc.) que necessita ser projetado deve haver um continente receptor, levou formulao da relao continente-contedo. A dita funo continente da me, ou sua capacidade de rverie , portanto, indispensvel para acolher, conter e processar as identificaes projetivas do filho. num processo ativo pelo qual a me contm, decodifica, transforma, d um sentido s identificaes, e devolve ao filho em doses suaves e parceladas (ZIMERMAN, 1999, p. 68). Esta relao entre continentecontedo deve ser tratada de modo dinmico e dialtico, j que o resultado do desenvolvimento seria a constituio da prpria continncia e do aparelho psquico do beb, mediante a introjeo da continncia da me (CINTRA, 2008). A falha na capacidade de rverie da me, com situaes que privam o alvio e a gratificao da criana, causa uma frustrao excessiva e o incremento do dio. Essas sensaes intolerveis so chamadas de elementos-beta, e precisam ser descarregadas para o exterior em busca de um adequado continente. Uma acentuada e continuada falha pode produzir pontos de estagnao do

desenvolvimento a nveis muito primitivos, configurando a presena no adulto daquilo que Bion denomina a parte psictica da personalidade (ZIMERMAN, 1999). Bion afirma que a parte psictica da personalidade (PPP) no possui o mesmo significado que a psicose na psiquiatria clnica, e sempre convive no mesmo indivduo com a parte no-psictica da personalidade. A PPP representa um resduo do desenvolvimento emocional primitivo e se expressa por fortes pulses agressivodestrutivas, baixo limiar de tolerncia s frustraes, relaes sadomasoquistas, excesso de identificaes projetivas, dio s verdades, prejuzos na capacidade de conhecimento, na capacidade de simbolizar e no uso da linguagem etc. Por outro lado, a boa capacidade de rverie da me pressupe a funo-alfa, pela qual a me ajuda a criana a transformar os elementos-beta em elementos-alfa, que constituem matria-prima para a crescente evoluo da capacidade para pensar. Pode-se dizer que se trata de uma verdadeira alfa-betizao emocional, de forma que a criana tanto pode fugir das frustraes, criando mecanismos que evitem conhec113

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www.educapsico.com.br las, como pode aprender a modificar a realidade, atravs da atividade do pensar e do conhecer (ZIMERMAN, 1999). Outro importante elemento psicanaltico proposto por Bion o conceito de vnculo, como o elo entre duas ou mais pessoas ou duas ou mais partes de uma mesma pessoa. Estes elos so sempre de natureza emocional e imanentes ao indivduo (inatos). Assim, o vnculo pode se referir a qualquer funo ou rgo que esteja encarregado de vincular objetos, sentimentos e ideias, uns aos outros. Bion ento descreve os vnculos de Amor (L, inicial de love), de dio (H, de hate) e de Conhecimento (K, de knowledge), de modo que os trs podem ser sinalizados de forma positiva (+) ou negativa (-). Ou seja, no lugar do conflito clssico entre amor e dio, Bion ressalta o conflito entre as emoes e as antiemoes em um mesmo vnculo, diferenciando, por exemplo, o menos dio (-H) do sentimento de amor, e o vnculo menos amor (-L) como diferente de sentir dio (ZIMERMAN, 1999). Para tornar mais clara a compreenso, podemos pensar que o menos amor alude a uma emoo de oposio ao amor: uma me pode amar intensamente o seu filho, mas de modo a sufoc-lo numa relao simbitica e possessiva, caracterizando o -L (e no propriamente um sentimento de dio), porque seu amor cheio de sacrifcios pessoais e renncia ao prazer prprio resulta negativamente como um infantilizador. O vnculo de Conhecimento, sobre o qual Bion mais se deteve, est diretamente ligado aceitao ou no das verdades, tanto internas como externas, e que dizem respeito mais aos problemas de autoestima dos indivduos. Se a capacidade de rverie da me for suficiente, a criana desenvolve um vnculo +K, tendo condies de aprender com as experincias positivas e negativas (frustraes). Do contrrio, a me introjetada pela criana como quem a destitui dos objetos bons e a obriga a ficar com os objetos maus, e assim pode resultar num vnculo -K. Isto tem especial relevncia na psicopatologia clnica, j que os diversos tipos e graus de patologia psquica dependem dos tipos e graus de defesa que o ego empreende para a negao do sofrimento. Para exemplificar o menos conhecimento (-K), pode-se observar o ataque s verdades comumente empregado pela parte psictica da personalidade, em que o sujeito pode chegar a construir a sua prpria verdade, contrariando leis da lgica e da natureza e impondo-as a todo custo aos outros, como uma verdade definitiva (ZIMERMAN, 1999). Segundo Zimerman (1999), o teor da obra de Bion to autntico em suas proposies tericas e prticas ao trabalho clnico, que no se pode hesitar em Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 114

www.educapsico.com.br reconhec-lo como [...] um verdadeiro inovador das contemporneas concepes psicanalticas (p. 60).

6.1.3.6 Spitz: Efeitos Nocivos da Privao Materna Nascido em Viena, em famlia hngara, Ren A. Spitz (18871974) passou parte de sua vida em Budapeste, onde se formou em Medicina e foi encaminhado por Ferenczi a uma anlise didtica com Freud, em 1911. Em 1938, emigrou para os Estados Unidos, onde exerceu atividades clnicas e pesquisas (ZIMERMAN, 2001). Spitz comparou o desenvolvimento psicoafetivo de duas populaes de crianas: filhos de mes em uma instituio penitenciria onde recebiam cuidado materno durante o dia com o auxlio de uma enfermeira; e crianas criadas em orfanatos em que, apesar de receberem cuidados de higiene e alimentao adequados, careciam de qualquer contato humano caloroso durante grande parte do dia. No orfanato, organizado e limpo, as crianas mostravam um sensvel retardamento em seu desenvolvimento mental e progressiva debilidade fsica, contrastando fortemente com o quadro do berrio da priso de mulheres, onde se via desenvolvimento acelerado e sadio (BING; CREPALDI, 2004; COBRA, 1998). Spitz concluiu que a falta de contato materno era o fator responsvel do prejuzo no desenvolvimento nas crianas do orfanato, sendo a relao entre me e filho de fundamental importncia durante o primeiro ano. As privaes em outras reas como no raio da percepo ou locomoo podem todas ser compensadas por relaes me e filho adequadas, diz Spitz (apud COBRA, 1998). Dessa forma, Spitz afirma que crianas at 18 meses de idade, se submetidas a alguma forma de abandono prolongado ou a uma longa hospitalizao, privadas dos cuidados maternos, apresentam uma profunda alterao fsica e psquica denominada hospitalismo, que se desenvolve progressivamente e se manifesta por sintomas clnicos tais como: atraso do desenvolvimento corporal, prejuzo da motricidade fina, dificuldade de adaptao, atraso da linguagem, menor resistncia s doenas e, em casos mais graves, entram num estado de apatia e de morte (ZIMERMAN, 2001). Outro fenmeno tambm descrito por Spitz a depresso anacltica. Este termo designa um estado depressivo da criana, uma apatia generalizada, decorrente do afastamento sbito e prolongado da me, depois de ter-se estabelecido um bom Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 115

www.educapsico.com.br vnculo. Quando a me retorna, na maior parte das vezes a situao volta ao normal. Caso contrrio, a depresso pode se agravar, situao esta caracterstica da depresso anacltica mais grave, isto , o referido hospitalismo (ZIMERMAN, 2001). Nestes casos de crianas que, embora bem tratadas, ficam por longo tempo internadas em creches ou hospitais, sem a presena fsica da me, podemos observar a maior incidncia de adoecimento e morte, pelo fato de que a depresso abala o sistema imunolgico, facilitando o aparecimento de doenas infecciosas (ZIMERMAN, 2001). Alm de olhar para as patologias ligadas ausncia da me, Spitz tambm busca a compreenso dos fatores constitutivos do processo de maturao e desenvolvimento da criana, e, para isso, formula o conceito de organizador. Na embriologia, o grupo de clulas organizadoras se diferencia das outras por ser portador de uma informao gentica capaz de induzir um desenvolvimento especifico. Analogamente, o desenvolvimento da criana passa por trs organizadores, como pontos nodais das transformaes: o sorriso espontneo, aproximadamente ao 3 ms, a angstia do 8 ms e a capacidade de dizer no, por volta dos 2anos de idade (ZIMERMAN, 2001). Evoluindo de um estado passivo para um estado ativo, a criana, no momento em que passa a efetuar aes dirigidas, torna-se capaz de utilizar o sorriso como resposta, formando-se, assim, o prottipo de base de todas as relaes sociais posteriores. Constituindo-se como um esquema de comportamento, o sorriso surge a partir do estabelecimento de uma comunicao e inter-relao entre me e beb. Desse modo, a comunicao se faz por meio de sinais cinestsicos no quadro do clima afetivo que se constri entre eles, no qual as experincias repetidas de situaes de prazer e desprazer iro possibilitar a manifestao dos primeiros afetos de prazer por meio do sorriso, ou afetos de desprazer pelo choro. O fenmeno da resposta de sorriso no somente o indicador de um afeto (manifestao da atividade pulsional subjacente), mas tambm a modalidade de operar dos primeiros processos de pensamento, pois pressupe traos mnmicos iniciais. Contudo, o afeto de prazer no deve prevalecer sobre o desprazer, j que este ltimo tambm de suma importncia como catalisador do desenvolvimento da criana. o entrecruzamento entre estas duas pulses que leva a criana a dirigir-se pessoa

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www.educapsico.com.br mais fortemente investida de afeto, permite o progressivo surgimento da autonomia e possibilita tambm o incio das verdadeiras relaes de objeto (DUQUE, 2008). No 8 ms, a criana j possui uma capacidade de diferenciao perceptiva diacrtica16 bem desenvolvida, o que pode ser observado quando o beb encontra-se perante um desconhecido, compara seu rosto com os traos mnmicos do rosto familiar da me e reage por um comportamento de recusa e/ou choro. Essa situao caracteriza a chamada angstia do 8 ms, tambm conhecida como medo do estranho, uma angstia da perda do objeto. Diante do contato eminente com um rosto estranho, a criana sente que a me a abandonou. Tal angstia um indicador do segundo organizador psquico, revelando o estabelecimento de uma verdadeira relao objetal, pois a me j est interiorizada e tornou-se um objeto libidinal, privilegiado em termos visuais e afetivos. Este momento marca o surgimento de importantes transformaes no desenvolvimento a criana progride nos setores: perceptivo, motor e afetivo (DUQUE, 2008). Por conseguinte, esquemas de ao, imitao e identificao denotam uma crescente autonomia em relao me, indicando a passagem para a abertura social. Da mesma forma, a aquisio do no tambm marca tal passagem. A autonomia crescente da criana no fim do 1 ano exige que a me responda de forma diferente conduta do filho, com interdies pelo gesto e pela voz (aceno negativo da cabea, o no etc.). A criana se v ento num conflito entre sua vinculao libidinal com a me e o medo de lhe desagradar e perd-la. Para resolver essa tenso, surge o mecanismo de identificao com o frustrador (com o objeto libidinal), e assim a criana incorpora as interdies no Ego j constitudo e operante, e exprime sua agressividade em relao me. A partir do momento em que a criana torna-se capaz de atribuir ao gesto um contedo ideativo, um significado compartilhado socialmente, este aceno negativo com a cabea transforma-se no indicador do terceiro organizador psquico, marcando o funcionamento psquico pelo Princpio de Realidade. O no , dessa forma, o primeiro abstrato adquirido pela criana e sua primeira expresso simblica intencional e dirigida, sendo o incio da comunicao verbal num perodo de ntida obstinao, no 2 ano de vida (DUQUE, 2008). O fato de

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Percepo circunscrita/localizada, dotada de intensidade, que posteriormente evolui por intermdio dos rgos sensoriais perifricos (crtex), que conduzem aos processos cognitivos/conscientes (DUQUE, 2008).

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www.educapsico.com.br que a criana possa dizer no representa uma funo estruturante necessria para que inicie a construo da noo de direito propriedade e uma abertura para o caminho de sua emancipao (ZIMERMAN, 2001). As investigaes de Spitz permitiram-lhe descobertas fundamentais sobre os fenmenos patolgicos na infncia, referentes s perturbaes da relao me/filho, quando esta me se mostra insuficiente quantitativa e qualitativamente. Tais perturbaes se manifestam por problemas diversos, como o coma do recmnascido, clica do 3 ms, eczema infantil, e so denominadas afeces psicotxicas (DUQUE, 2008).

6.1.3.7 O Adolescente Segundo Calligaris Doutor em Psicologia Cnica, psicanalista e colunista, Contardo Calligaris prope analisar a adolescncia e suas implicaes na sociedade atual como um mito criado no incio do sculo XX e uma das formaes culturais mais poderosas de nossa poca. Caberia ento entender como os jovens chegam hoje adolescncia, num momento evidente de culto a esse perodo da vida e, mais que isso, explicar como isso nos afeta a todos (CALLIGARIS, 2000). Sendo uma criao social relativamente recente, a adolescncia se constituiria enquanto um perodo de moratria, no qual uma pessoa fisicamente adulta deliberadamente impedida de entrar na sociedade dos adultos. De acordo com Calligaris (2000): Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus corpos, que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades de crescer no quadro complicado da famlia moderna. Como se diz hoje, eles se procuram e eventualmente se acham. Mas, alm disso, eles precisam lutar com a adolescncia, que uma criatura um pouco monstruosa, sustentada pela imaginao de todos, adolescentes e pais. (p. 8-9)

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www.educapsico.com.br A adolescncia seria ento o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e pelo qual os prprios adolescentes se contemplam. Na cultura ocidental burguesa, ela coloca pessoas potencialmente capazes de agir no mundo, submetidos a uma moratria: [...] Erikson entende a crise da adolescncia como efeito dos nossos tempos. Para ele, a rapidez das mudanas na modernidade torna problemtica a transmisso de uma tradio de pais para filhos adolescentes. Estes devem, portanto, se constituir, se inventar, sem referncias estveis. Erikson foi o primeiro a usar o termo moratria para falar de adolescncia. Tambm foi um dos raros a perceber que a crise da adolescncia se tornava muito difcil de administrar, j que o mesmo tipo de crise comeava a assolar os adultos modernos. (CALLIGARIS, 2000, p. 78) Um dos fatores que inevitavelmente possibilitou a inveno da adolescncia foi o prolongamento da infncia, considerada um momento preparatrio para o alcance do triunfo social, isto , como possibilidade do impossvel sucesso que faltou aos adultos. Assim, a adolescncia entendida como um derivativo da infncia moderna: a promessa da infncia como uma imagem para os sonhos adultos estende-se agora procura desta imagem na adolescncia. O paradoxo em que o adulto se encontra ao perceber as crianas tornandose um pouco mais crescidas, se expressa nas atitudes em relao a essas pessoas jovens, os adolescentes. H a insistncia em mant-los protegidos e felizes, desprovidos de obrigaes e responsabilidades, num mundo infantil. No entanto, estes jovens se aproximam cada vez mais dos adultos, pela maturao corprea, pelas prprias manifestaes de gostos, vontades e prazeres diferentes da infncia: o sexo, dinheiro, bens de consumo etc. Ainda assim, a imagem da infncia funciona para os adultos como um consolo, uma promessa que se desloca para uma imagem da adolescncia feliz, que dessa forma oferece ao adulto [...] um espelho para contemplar a satisfao de nossos vidos desejos, se por algum milagre pudssemos deixar de lado os deveres e as obrigaes bsicas que nos constrangem (CALLIGARIS, 2000, p. 68). 119

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www.educapsico.com.br Em outras palavras, a infncia acaba sendo um ideal comparativo, pelo qual os adultos podem acionar seus desejos de ser ou vir a ser felizes, inocentes, despreocupados, como crianas. Contudo, a adolescncia, que hoje toma o lugar da infncia no imaginrio ocidental, mais que um ideal comparativo: principalmente um ideal de identificao. Os adultos desejam ser adolescentes; estes, aos poucos, tornaram-se o ideal dos adultos (CARDOZO, 2002). Calligaris (2000) constata que, nas ltimas dcadas, as crianas perderam sua especificidade esttica, vestindo-se imagem dos adolescentes, ou melhor, do adolescente ideal dos adultos que as vestem. Por sua vez, os adultos comumente se fantasiam do mesmo jeito. Esse predomnio da esttica adolescente perpassa ento todas as idades e atravessa continentes. [...] o ideal coletivo que espreita qualquer cultura que recusa a tradio e idealiza liberdade, independncia, insubordinao etc. (CALLIGARIS, 2000, p. 73). Neste sentido, segundo Calligaris (2000), A adolescncia [...] no precisa acabar. Crescer, se tornar adulto, no significaria nenhuma promoo. Consistiria em sair do ideal de todos para se tornar um adulto que s sonha com a adolescncia. (p. 74) Ao compreender a adolescncia a partir desse ideal global dentro da sociedade moderna, Calligaris afirma que o adolescente torna-se um ideal para si mesmo, como uma cpia de seu prprio esteretipo, e tende a marginalizar-se, ser rebelde, e assim seguir ocupando o centro de nossa cultura, isto , o lugar do sonho dos adultos. Neste sentido, no h lugar para a necessidade de crescer e se tornar adulto, uma vez que os prprios adultos querem ser adolescentes. A maturidade no traria para este adolescente nenhum sentido de emancipao. Em nossa cultura, a passagem para a vida adulta torna-se um enigma, pois a adolescncia, alm de se constituir como uma moratria imposta que contradiz valores sociais cruciais como o ideal de autonomia, tambm uma sofrida privao de reconhecimento e independncia pelo adolescente, numa transio cuja durao indefinida.

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www.educapsico.com.br Nesse tempo indefinido, os adolescentes questionam as expectativas adultas e, como bons intrpretes do desejo adulto, compreendem que este corresponde a coisas contraditrias, e o adolescente se v numa encruzilhada. Querem que ele seja autnomo e lhe recusam essa autonomia. Querem que persiga o sucesso social e amoroso e lhe pedem que postergue esses esforos para se preparar melhor. legtimo que o adolescente se pergunte: Mas o que eles querem de mim, ento? Querem (segundo eles dizem) que eu aceite esta moratria, ou preferem, na verdade, que eu desobedea e afirme minha independncia, realizando assim seus ideais? (CALLIGARIS, 2000, p. 26)

O autor afirma que: O fato que a adolescncia uma interpretao de sonhos adultos, produzida por uma moratria que fora o adolescente a tentar descobrir o que os adultos querem dele. O adolescente pode encontrar e construir respostas muito diferentes a essa investigao. As condutas adolescentes, em suma, so to variadas quanto os sonhos e os desejos reprimidos dos adultos. Por isso elas parecem (e talvez sejam) todas transgressoras. No mnimo, transgridem a vontade explcita dos adultos. (CALLIGARIS, 2000, p. 33)

O adolescente, ao descobrir que a nova imagem projetada por seu corpo no lhe vale naturalmente o estatuto de adulto, impelido a agir em resposta falta de reconhecimento que ele esperava dos adultos. Deste modo, procura novas formas de ser no mundo, manifestando comportamentos que, segundo Calligaris (2000), so a chave de acesso ao estatuto que lhe atribudo: ser adolescente. Tais comportamentos [...] so ao mesmo tempo concrees da rebeldia extrema dos adolescentes e sonhos, pesadelos ou espantalhos dos adultos (p. 35). Nestas circunstncias, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 121

www.educapsico.com.br [...] a adolescncia uma imagem ou uma srie de imagens que muito pesa sobre a vida dos prprios adolescentes. Eles transgridem para serem reconhecidos, e os adultos, para reconhec-los, constroem vises da adolescncia. Elas podem estar entre o sonho (afinal, o adolescente a atuao de desejos dos adultos), o pesadelo (so desejos que estariam melhor esquecidos) e o espantalho (so desejos que talvez voltem para se vingar de quem os reprimiu). (CALLIGARIS, 2000, p. 35)

Sendo assim, o adolescente se v em permanente embate, colocando-se na busca do reconhecimento de sua identidade, e assim transita por uma linha temporal cheia de interrupes: o passado (infncia, que perdeu), presente (o que vive), futuro (o que vai definir; o desconhecido) (CARDOZO, 2002).

6.1.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral Lawrence Kohlberg (19271987) nasceu em Nova York, filho de famlia judaica. Em 1948, matriculou-se na Universidade de Chicago, onde se formou em bacharelado e prosseguiu na ps-graduao, pretendendo tornar-se psiclogo clnico. No entanto, sua contribuio Psicologia do Desenvolvimento foram suas pesquisas sobre o desenvolvimento moral de crianas e adolescentes. Foi professor da Universidade de Harvard at sua morte (BIAGGIO, 2002). Fortemente influenciado pela teoria moral de Piaget, Kohlberg identificou em suas pesquisas estgios do desenvolvimento moral. Sua viso estruturalista, a sequncia invariante dos estgios e a ideia do universalismo da moral, representaram uma grande mudana terica, tendo em vista as outras perspectivas vigentes. Segundo Biaggio (2002), considerava-se que as teorias psicolgicas psicanalistas, behavioristas e sociolgicas entendiam a moralidade como algo imposto de fora para dentro, como uma imposio social arbitrria de valores. Contudo, as proposies tericas de Piaget e Kohlberg levam a uma nova concepo do sujeito autnomo, chegando a valores universais: a sequncia de estgios invariante, de forma que

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www.educapsico.com.br todas as pessoas, independentemente de diferenas culturais, passam pela mesma sequncia de estgios, embora nem todas atinjam os estgios mais elevados. Para Kohlberg, a criana desenvolve gradualmente sua viso de mundo e da moral, de acordo com uma moral da justia, entendida como moral universal. Neste sentido, importante notar que a teoria de Kohlberg estrutural, ou seja, os estgios propostos refletem maneiras de raciocinar e no contedos morais. Assim, ao avaliar o julgamento moral dos sujeitos de suas pesquisas, a classificao de acordo com os estgios correspondia estrutura lgica das respostas dadas aos dilemas morais, importando mais a justificativa dada pelos sujeitos do que propriamente a deciso tomada diante do problema. Esta avaliao do estgio predominante do desenvolvimento moral era feita pela anlise de respostas a dilemas morais, dentre os quais o famoso dilema de Heinz, que trata do roubo de um remdio por parte do marido para salvar a vida da mulher gravemente enferma devido a um cncer, em que o nico remdio que poderia salv-la era vendido a dez vezes o preo da fbrica por um farmacutico mercenrio. Conseguindo juntar algo em torno da metade do preo cobrado, Heinz pediu que o remdio lhe fosse vendido a um preo menor ou que pudesse pagar o restante depois, ao que o farmacutico respondeu negativamente. Desesperado, Heinz assaltou a loja para roubar o remdio (BIAGGIO, 2002). Diante deste dilema, entre outros, os sujeitos eram indagados se o marido deveria ter roubado o remdio, seguindo-se outras perguntas como: e se Heinz no gostasse da mulher, ainda assim deveria ter roubado o medicamento? E se fosse um amigo/um estranho/ m animal domstico? As pessoas devem fazer tudo para obedecer lei? Assim, inicialmente, Kohlberg desenvolveu um modelo de entrevista clnica semelhana do mtodo de Piaget, sem a inteno de se constituir em teste psicolgico. No entanto, para obedecer a critrios de fidedignidade do instrumento (Entrevista de Julgamento Moral), foram elaboradas diversas verses do manual de aplicao da pesquisa. A partir deste procedimento de avaliao, pode-se chegar a um estgio global, que pode se configurar como puro ou misto, j que as pessoas no respondem a todas as questes de forma consistente no mesmo estgio (BIAGGIO, 2002). 123

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www.educapsico.com.br A evoluo do julgamento moral tem por base a dimenso da heteronomiaautonomia, ou seja, o desenvolvimento moral ocorre a partir de uma moral de autoridade imposta de fora, por outros, para uma moral autnoma, da prpria conscincia individual. Sendo assim, os seis estgios esto includos em trs nveis: o pr-convencional (estgios 1 e 2), o convencional (3 e 4) e o ps-convencional (estgios 5 e 6). Seguiremos com a breve descrio dos diferentes nveis para posteriormente prosseguirmos com a exposio dos estgios (BIAGGIO, 2002). Caracterstico de crianas com menos de 9 anos, alguns adolescentes e de muitos criminosos adolescentes e adultos, o nvel pr-convencional se refere a indivduos que no conseguem entender e respeitar normas morais e expectativas compartilhadas. Do ponto de vista das relaes entre self (eu) e as regras sociais, este indivduo v as regras como externas ao self, no havendo ainda uma internalizao de princpios morais. O ato julgado pelas consequncias provocadas e no pelas intenes do sujeito. Assim, se a consequncia leva ao castigo, o ato foi mau; do contrrio, o ato considerado bom. uma fase dita pr-moral. O nvel seguinte, o convencional, caracterstico da maioria dos adolescentes e adultos, e corresponde ao nvel da internalizao dos princpios morais. o momento em que aparece o respeito sociedade, ao bem-estar do grupo e s leis estabelecidas pelo grupo. O indivduo acredita que seu julgamento moral correto, afirmando o que se deve fazer em nome da aceitao grupal ou do respeito ordem estabelecida. O self identifica-se com as regras e expectativas dos outros, especialmente das autoridades. No nvel ps-convencional, alcanado por uma minoria de adultos, observa-se pela primeira vez o questionamento das leis estabelecidas e o reconhecimento de que tais leis podem ser injustas e, consequentemente, passveis de alterao. Os indivduos julgam de acordo com seus princpios de conscincia e no pela conveno. A perspectiva diferencia o self das regras e expectativas dos outros e define os valores morais em termos de princpios prprios. Dentro do nvel pr-convencional, o estgio 1, denominado Orientao para a punio e obedincia, se constitui por um conceito de moralidade definido em termos de suas consequncias fsicas para o agente. Se a ao punida, ela moralmente errada. Se no punida, moralmente correta. O significado dado ordem socialmoral corresponde ao status de poder e de posse, e no da noo de igualdade e Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 124

www.educapsico.com.br reciprocidade. No estgio 2, Hedonismo instrumental relativista, define-se a ao moralmente correta de acordo com o prazer ou satisfao das necessidades da pessoa (hedonismo). um estgio marcado pelo egosmo, em que a moral relativa e vista como um meio, um instrumento para a satisfao pessoal. No nvel convencional, o estgio 3 Moralidade do bom garoto, de aprovao social e relaes interpessoais , o comportamento moralmente correto o que leva aprovao dos outros, apresentando-se o conformismo a esteretipos. Por exemplo: papel de todo bom marido salvar a vida da sua mulher. Compreende-se uma regra, mas h dificuldade em imaginar-se em dois papis distintos numa dada situao. Surge a concepo de equidade, no como igualdade absoluta, mas de modo a concordar que seria justo dar mais a uma pessoa desamparada. No estgio 4 seguinte, Orientao para a lei e a ordem, h respeito pela autoridade, pelas regras fixas e manuteno da ordem social. A justia no mais vista em termos das relaes entre indivduos, mas entre indivduo e sistema social. Assim, no se coloca mais a questo da justia como uma escolha pessoal moral, e sim como relacionada ordem social vigente. No estgio 5, chamado de Orientao para o contrato social, as leis no so mais vlidas por si mesmas, isto , pelo fato de serem leis. Para estes indivduos, as leis e os costumes podem eventualmente ser injustos e devem ser mudados, pelas vias legais e democrticas. Por fim, no estgio 6, Princpios universais da conscincia, reconhece-se os princpios morais da conscincia individual e age-se de acordo com eles. No sendo possvel a transformao das leis injustas por vias democrticas e legais, o indivduo ainda assim resiste a tais leis. Segundo Biaggio (2002), este estgio constitui a moralidade da desobedincia civil, dos mrtires e revolucionrios pacifistas, enfim, de todos os que permanecem fiis aos seus prprios princpios, ao invs de se conformarem com o poder estabelecido por autoridades. Kohlberg exemplifica o pensamento neste estgio recorrendo a figuras histricas, como Jesus Cristo, Gandhi, Martin Luther King, entre outros. O sexto estgio o momento mais elevado do pensamento moral e, deste modo, Kohlberg indica a relao entre o julgamento moral e comportamentos polticos, essenciais transformao social (BIAGGIO, 2002).

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www.educapsico.com.br 6. 2 Distrbios do Desenvolvimento 17 Os Distrbios ou Transtornos do Desenvolvimento obrigatoriamente tm incio na primeira ou segunda infncia e comprometem ou retardam o desenvolvimento de funes ligadas maturao biolgica do sistema nervoso central. Sua evoluo contnua, sem remisses nem recadas. Na maioria dos casos, atingem a linguagem, as habilidades espao-visuais e a coordenao motora (F80-F89 TRANSTORNOS, 2010).

6.2.1 Transtornos de

Aprendizagem ou

Transtornos Especficos do

Desenvolvimento das Habilidades Escolares Distrbio ou Transtorno de Aprendizagem , segundo Tuleski e Eidt (2007), um termo genrico para designar um grupo heterogneo de desordens, manifestado por dificuldades de aquisio e uso de audio, fala, escrita e raciocnio matemtico. Essas dificuldades so intrnsecas ao indivduo e presume-se disfuno do sistema nervoso central. Deuschle, Donicht e Paula (2010) ressaltam que h controvrsias para designar distrbios e dificuldades de aprendizagem, visto que h muitos sintomas e diversos fatores etiolgicos quando se fala de aprendizado de leitura, escrita e habilidades matemticas. De acordo com o DSM-IV, o diagnstico de Transtornos de Aprendizagem se d quando os resultados de testes padronizados de leitura, expresso escrita e matemtica esto abaixo do esperado para a idade, escolarizao ou nvel de inteligncia. O CID 10 preconiza que esses transtornos so manifestados por comprometimentos especficos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Eles no resultam diretamente de outros transtornos, como retardo mental, dficits neurolgicos grosseiros, problemas de viso ou audio no corrigidos ou perturbaes emocionais, embora possam ocorrer concomitantemente a estas situaes (DEUSCHLE; DONICHT; PAULA, 2010).

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Texto extrado da Apostila Temtica de Psicologia do Desenvolvimento, elaborada por Roberta Alessandra Bernardino, psicloga formada pela Unesp Bauru/SP, cursando MBA em Gesto de Pessoas (Universidades Anhanguera).

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www.educapsico.com.br Segundo Deuschle, Donicht e Paula (2010), os requisitos para o diagnstico dos Transtornos de Aprendizagem so: Ausncia de comprometimento intelectual, neurolgico evidente ou sensorial; Condies adequadas de escolarizao; Incio obrigatoriamente na primeira ou segunda infncia.

Tanto o DSM-IV quanto o CID 10 subdividem os Transtornos de Aprendizagem em trs tipos, quais sejam: Transtorno de Leitura: Dislexia; Transtornos da escrita: Disgrafia e Disortografia; Transtorno das Habilidades Matemticas: Discalculia.

6.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Os transtornos invasivos do desenvolvimento so condies [...] as quais as habilidades sociais, o desenvolvimento da linguagem e o repertrio comportamental esperados no se desenvolvem adequadamente ou so perdidos no incio da infncia (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento so o Autismo, o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infncia e o Transtorno de Asperger, sendo o primeiro o mais comum (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). 6.2.2.1 Autismo O autismo foi primeiramente descrito por Kanner, em 1943, que nomeou esta condio de autismo infantil precoce. A etiologia no autismo associa-se a diversos fatores, como leses neurolgicas, rubola congnita, fenilcetonria, esclerose tuberosa e Transtorno de Rett (SOUZA et al., 2004). Segundo Faggiani (2010), o autismo causado por uma alterao cerebral que resulta em dificuldade em trs reas: comunicao, relacionamento social e prejuzos na relao com o ambiente. A dificuldade na rea da comunicao pode se manifestar por problema em desenvolver repertrio verbal, utilizao de poucas palavras em suas frases e dificuldade de compreender a fala de terceiros (FAGGIANI, 2010). Pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uso idiossincrtico da linguagem (SOUZA et al., 2004).

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www.educapsico.com.br No relacionamento social, pode apresentar baixa capacidade de compreenso do sentimento dos outros, preferir objetos que giram ou televiso a contato com outras pessoas (FAGGIANI, 2010). Os indivduos com autismo preferem ficar sozinhos, no desenvolvem relaes pessoais ntimas, no abraam e evitam contato visual (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). Em sua relao com o ambiente, apresentam comportamentos repetitivos e, em alguns casos, autolesivos, provavelmente devido busca de autoestimulao (FAGGIANI, 2010). Estes indivduos apresentam comportamento compulsivo e ritualista, resistem a mudanas e se prendem a objetos familiares (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). As crianas com autismo tambm tm dificuldade em organizar dados da percepo ou percebem o mundo de forma diferente (FAGGIANI, 2010). H, ainda, adeso inflexvel a rotinas ou rituais especficos e no funcionais e preocupao persistente com partes de objetos (SOUZA et al., 2004). A inteligncia no se desenvolve de maneira normal. O desempenho intelectual em testes pode ser desigual, tendo que ser repetido vrias vezes. Geralmente, indivduos com autismo tm melhores resultados em itens de desempenho (habilidades motoras e espaciais) do que em itens verbais dos testes. O retardo mental (QI abaixo de 70) est presente em cerca de 70%. De 20% a 30% dos portadores de autismo tm QI inferior a 50 e especialmente nestes comum a ocorrncia de convulses antes da adolescncia. A leso cerebral pode estar presente concomitantemente com autismo (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). Kanner (1976, apud SOUZA et al., 2004) observou que, no entanto, os portadores de autismo apresentam boa memria para fatos de muitos anos antes, memria mecnica para poesias e nomes, e facilidade para recordar minuciosamente formas completas e seus derivados. O diagnstico do autismo se baseia em trs critrios (BOSA; CALLIAS, 2010): - prejuzo qualitativo na interao social; - prejuzo qualitativo na comunicao verbal e no verbal, e no brinquedo imaginativo; - comportamentos e interesses restritivos e repetitivos.

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www.educapsico.com.br Normalmente, os sintomas de autismo aparecem no 1 ano e sempre antes dos 3 anos de idade. um distrbio quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010), porm as meninas tendem a ser mais severamente acometidas (WING, 1996 apud BOSA; CALLIAS, 2010). Uma variante do autismo, com incio tardio, at os 12 anos de idade, chamada de desordem pervasiva de incio na infncia ou autismo atpico. Alm dos mesmos sintomas, o indivduo pode apresentar Sndrome de Tourette, Transtorno Obsessivo Compulsivo ou hiperatividade (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). Oliveira Filho e Oliveira (2010) listam os indicadores para o diagnstico de autismo e afirmam que pelo menos 50% dos itens devem estar presentes para que se faa este diagnstico. Os indicadores so: - Dificuldade em juntar-se com outras pessoas; - Insistncia com gestos idnticos, resistncia a mudar de rotina; - Risos e sorrisos inapropriados; - No temer os perigos; - Pouco contato visual; - Pequena resposta aos mtodos normais de ensino; - Brinquedos muitas vezes interrompidos; - Aparente insensibilidade dor; - Ecolalia (repetio de palavras ou frases); - Preferncia por estar s, conduta reservada; - Pode no querer abraos de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente; - Faz girar os objetos; - Hiper ou hipoatividade fsica; - Aparenta angstia sem razo aparente; - No responde s ordens verbais, atua como se fosse surdo; Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 129

www.educapsico.com.br - Apego inapropriado a objetos; - Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais; e - Dificuldade em expressar suas necessidades, emprega gestos ou sinais para os objetos ao invs de usar palavras.

6.2.2.2 Transtorno de Rett O Transtorno de Rett mais comum entre crianas do sexo feminino. A criana apresenta desenvolvimento normal at os 5 meses, havendo, posteriormente [...] perda total ou parcial das habilidades manuais adquiridas e da fala e com uma desacelerao do crescimento do crnio (SOUZA et al., 2004). Os sinais iniciais so hipotonia e dificuldade de engatinhar. A fala muito comprometida, em muitos casos, ausente e, se a criana chega a falar, esta capacidade perdida (SHWARTZMAN, 2003). Geralmente, as crianas portadoras de Transtorno de Rett inicialmente recebem diagnstico de autismo, porm, a perda das aptides verbais, os problemas respiratrios e a desacelerao do desenvolvimento craniano diferenciam este transtorno do autismo (SOUZA et AL., 2004). Segundo Hagberg e Witt-Engerstrm (1986 apud SHWARTZMAN, 2003), o Transtorno de Rett se desenvolve nos seguintes estgios: 1) estagnao precoce (de 6 a 18 meses de idade): h uma parada do desenvolvimento, desacelerao do crescimento do permetro craniano, diminuio da interao social e isolamento; 2) rapidamente destrutivo (entre 1 e 3 anos, durando semanas ou meses): caracteriza-se por regresso psicomotora rpida, choro imotivado, irritabilidade, comportamento autista, perda da fala e surgimento de movimentos estereotipados das mos com perda prxica, disfunes respiratrias, crises convulsivas e distrbio de sono comum; 3) pseudoestacionrio (de 2 a 10 anos de idade): ocorre melhora de alguns sintomas, inclusive do contato social. Os distrbios motores, como ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo, so evidentes. Com frequncia, a criana tem perda de flego, aerofagia e expulso forada de ar e saliva; Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 130

www.educapsico.com.br 4) deteriorao motora tardia (aproximadamente 10 anos de idade): h uma progresso lenta dos dficits motores, escoliose e deficincia mental severa. A epilepsia menos importante. As poucas crianas que ainda conseguem andar podero ter prejuzo crescente e precisar de cadeira de rodas. A sobrevida do portador de Transtorno de Rett pode ser limitada e a morte geralmente ocorre por quadro infeccioso ou de forma sbita durante o sono. O problema respiratrio crnico em decorrncia de problemas secundrios escoliose diminui a qualidade de vida e a sobrevida (SHWARTZMAN, 2003).

6.2.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infncia O Transtorno Desintegrativo da Infncia uma condio bastante rara que se caracteriza por perdas sociais e comunicativas proeminentes, mas sem que haja deteriorao continuada nem progresso. Depois de uma regresso dramtica, chegase a um status quo. O impacto, no entanto, visvel durante toda a vida do sujeito (MERCADANTE; VAN DER GAAB; SHWARTZMAN, 2003). Aps 2 anos de desenvolvimento normal, nos quais h desenvolvimento de comunicao verbal e no verbal, dos relacionamentos sociais, dos jogos e do comportamento adaptativo prprio da idade, h uma regresso pronunciada em mltiplas reas de funcionamento. Isso ocorre aps os 2 anos de idade, mas antes dos 10 anos, geralmente entre os 3 e 4 anos, sendo o incio insidioso ou abrupto. uma condio mais comum entre crianas do sexo masculino. Tambm chamado Sndrome de Heller, Demncia Infantil ou Psicose Desintegrativa (299.10 Transtorno Desintegrativo da Infncia DSM-IV, 2010). H prejuzos na interao social e na comunicao e padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividade. Geralmente, este transtorno est associado a retardo mental severo (299.10 Transtorno Desintegrativo da Infncia DSM-IV, 2010). O Transtorno Desintegrativo da Infncia se diferencia do autismo pela idade do surgimento. Enquanto no primeiro h desenvolvimento normal at os 2 anos de idade, os sinais do autismo aparecem j no 1 ano de vida (F84.0 - 299.00 Transtorno Autista DSM-IV, 2010). 131

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www.educapsico.com.br O diagnstico se d aps observao de perdas em pelo menos duas das seguintes reas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Alguns sinais ajudam a prever o incio de Transtorno Desintegrativo da Infncia. So eles: aumento de atividade, irritabilidade e ansiedade, e, aps, perda da fala e de outras habilidades j adquiridas.

6.2.2.4 Transtorno de Asperger O Transtorno de Asperger caracteriza-se por anormalidades em trs reas: interao social, uso da linguagem para comunicao e caractersticas repetitivas ou perseverativas sobre um nmero limitado de interesses. Embora os sintomas sejam semelhantes aos do autismo, o que os diferencia que o portador de Transtorno de Asperger apresenta alta habilidade cognitiva ou, no mnimo, QI na mdia, e funo de linguagem normal (TEIXEIRA, 2010). Outra diferena o desenvolvimento normal das habilidades de autocuidado e a curiosidade sobre o ambiente, presentes nesta condio (KLIN, 2010). Os sintomas esto presentes desde o nascimento ou a partir dos 3 anos de idade (PEREIRA; TENENBAUM, 2010). A prevalncia maior entre crianas do sexo masculino (KLIN, 2010). A criana com Transtorno de Asperger tem extremo comando de linguagem e vocabulrio elaborado, porm incapaz de utilizar-se disso em um contexto social, falando em tom monocrdico, com alguma nuance e inflexo da voz (TEIXEIRA, 2010). O aspecto no verbal, em relao a gestos e tom afetivo de voz, pobre, bem como sua empatia. O indivduo tende a intelectualizar emoes. Sua fala prolixa, em monlogos e, s vezes, incoerente, com tendncia ao formalismo. O foco de sua fala seus interesses, que costumam ser pouco usuais (KLIN, 2010). Segundo Klin (2010), as anormalidades de linguagem presentes no Transtorno de Asperger so: Prosdia pobre: padro de entonao restrita, velocidade incomum ou falta de fluncia, modulao pobre de volume, falta de ajustamento ao ambiente social;

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www.educapsico.com.br Fala tangencial e circunstancial: frouxido de associaes e incoerncia por conta de conversao em monlogo, incapacidade de fornecer origem de comentrios e no supresso da voz em pensamentos introspectivos; Verbosidade: pode falar muito sobre seu assunto de interesse, sem se importar com a pessoa que est ouvindo, frustrando, ainda, tentativas de comentrio ou mudana de assunto. Fala muito, mas pode no chegar a um ponto de concluso.

Estas crianas tm dificuldade em fazer contato visual e de se colocar no lugar do outro. No entanto, tm interesses sociais e participam de brincadeiras conjuntas (PEREIRA; TENENBAUM, 2010). Elas costumam ser socialmente isoladas, porm no inibidas na presena de outros. Podem buscar amizades, mas sua abordagem desajeitada e insensibilidade em relao a sentimentos e intenes dos outros frustram a sua inteno. Esta frustrao social pode resultar em transtorno de ansiedade e de humor, que precisam de tratamento. O indivduo pode descrever corretamente as emoes, porm incapaz de atuar de acordo com esta informao de maneira intuitiva e espontnea. Tem forte apego s regras formais do comportamento e s rgidas convenes sociais (KLIN, 2010). Outras caractersticas presentes no Transtorno de Asperger so: dificuldade de mostrar objetos, orientao pelo nome quando chamado, o uso da terceira pessoa em vez da primeira para referir-se a si, ecolalia, rigidez de significado (dificuldade em associar vrios significados a um nico significante), incapacidade de brincar de faz de conta, dificuldade para abstrair duplo sentido ou metfora. Alm disso, a criana pode aprender a ler sozinha, o que chamado hiperlexia. A memria excelente e usada para decorar tudo sobre assuntos no usuais (PEREIRA; TENENBAUM, 2010). Decora grande quantidade de informao sobre um tpico, de forma intensa. O tpico pode mudar, mas predomina contedo de intercmbio social. Pode haver atraso na aquisio de habilidades motoras, como abrir garrafas, agarrar bolas, escalar brinquedos etc. Frequentemente, a criana visivelmente desajeitada e com coordenao pobre, podendo andar arqueada ou aos saltos e com postura bizarra. Apresenta padro elevado de habilidade auditiva e verbal, e aprendizagem repetitiva. No entanto, h dficit em habilidades visuomotora e visuoperceptual e no aprendizado conceitual (KLIN, 2010).

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www.educapsico.com.br 6.2.2.5 Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) um transtorno do desenvolvimento de ateno (BARKLEY, 2002) e apresenta-se como uma disfuno em trs reas: sustentao, agitao excessiva e autorregulao de impulsos, podendo causar prejuzos no desenvolvimento psicossocial e acadmico (RIZO; RANG, 2003). Segundo Rizo e Rang (2003), h trs tipos de TDAH: 1) Tipo Desatento, no qual esto presentes seis entre os seguintes sintomas: dificuldade de prestar ateno a detalhes ou erros por descuido no trabalho e em atividades escolares; ter dificuldade para manter ateno em tarefas e atividades ldicas; parecer no ouvir quando falam com a pessoa; no seguir instrues nem terminar tarefas escolares, domsticas ou profissionais; dificuldade em organizar atividades ou tarefas; evitar ou relutar em engajar-se em atividades que exijam esforo mental constante; perder objetos necessrios para a execuo de atividades; distrair-se por estmulos alheios tarefa; ter esquecimentos em atividades dirias. 2) Tipo Hiperativo/Impulsivo, no qual esto presentes seis dos nove sintomas de hiperatividade e/ou impulsividade. Os sintomas de hiperatividade so: agitar as mos e os ps, ou remexer-se na cadeira; levantar-se quando se espera que o indivduo fique sentado; correr ou escalar em demasia ou em momentos inoportunos; dificuldade em brincar ou realizar atividades de lazer silenciosamente; estar frequentemente a mil; falar muito. Os sintomas de impulsividade so: responder antes que a pergunta esteja terminada; dificuldade em esperar a vez; interromper ou se intrometer em assuntos dos outros. 3) Tipo Combinado, no qual h seis ou mais sintomas de desateno, alm de seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade. A criana com TDAH costuma ter baixa tolerncia frustrao, alta competitividade, mudar regras de jogos para se beneficiarem, ter dificuldade em compartilhar brinquedos e no se importar com o que as outras crianas querem fazer (RIZO; RANG, 2003). Segundo Rizo e Rang (2003), os sintomas de TDAH costumam ter impactos na vida social do indivduo. As crianas com TDAH comeam a deixar de ser levadas Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 134

www.educapsico.com.br a passeios por seus pais e de serem convidadas para festas e brincadeiras por outras crianas. Na vida familiar, tm conflitos com irmos, aborrecem os adultos por sua desateno hiperatividade e impulsividade. Por isso, so mais propensos a sofrer aes disciplinares. Na escola, entediam-se com a condio de permanecer por muito tempo no mesmo lugar fazendo tarefas que no lhes atrai. Neste ambiente, tm, ainda, dificuldade de filtrar distratores, de sustentar ateno e de organizar-se, esquecem o que j estudaram, agem de maneira impulsiva, respondendo antes do fim da pergunta e mudando de tpico antes de terminar o anterior, o que torna suas anotaes confusas.

6.3 Avaliao Psicolgica: fundamentos da medida psicolgica18 Este item traz um breve histrico sobre a avaliao psicolgica, alm de referirse importncia, aos objetivos e s etapas do processo psicodiagnstico, uma tcnica que h pouco tempo passou por rechaos e, atualmente, aps uma reviso de seu fazer, tem adquirido importncia no s nos concursos pblicos e processos seletivos, como tambm, nas diversas reas de atuao do profissional psiclogo. Formiga e Mello (2000) afirmam que, atualmente, qualquer posio extremista em relao aos testes psicolgicos mostrar a falta de informao do momento histrico, filosfico e social que influenciaram a psicologia; uma vez que os testes psicolgicos percorreram um grande caminho na caracterizao da Psicologia enquanto cincia. Foram criados e usados inicialmente para analisar e determinar diferenas individuais, e, hoje, sua utilizao muito mais ampliada, indo do ponto de vista psicolgico, educacional, sociolgico at o cultural; trabalhando-se com estudos de grandes populaes, passveis de generalizaes, mas tambm pequenos grupos menos tpicos. Os testes psicolgicos no consistem em 100% de neutralidade e eficcia em seus resultados, o que no significa que os mesmos devam ser dispensados, uma vez que, sendo atendidas as pr-condies de sua aplicao e o psiclogo examinador tenha conhecimento, domnio da aplicao e da avaliao, os testes auxiliam a

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Item extrado da Apostila Temtica de Psicodiagnstico e Testes, elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp Bauru/SP Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Sade.

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www.educapsico.com.br eliminar boa parte da contaminao subjetiva da sua percepo e julgamento. importante ressaltar a condio dos testes como mais um, e no o nico recurso que auxilia o profissional na compreenso e no fechamento das consideraes a respeito de um examinando, seja em processo seletivo, avaliao psicolgica e/ou psicodiagnstico (SILVA, 2008).

Definio e Caracterizao De acordo com o Dicionrio Aurlio (1999), avaliao refere-se a: sf. 1. Ato ou efeito de avaliar (-se). 2. Apreciao, anlise. 3. Valor determinado pelos avaliadores. O termo avaliao abrangente e nos remete a diferentes conceitos, desta forma, para o Conselho Federal de Psicologia, a avaliao psicolgica um processo tcnico e cientfico realizado com pessoas ou grupos de pessoas que, de acordo com cada rea do conhecimento, requer metodologias especficas. Suas estratgias aplicam-se a diversas abordagens e recursos disponveis para o processo de avaliao (CUNHA, 2000). Ela dinmica e constitui-se em fonte de informaes de carter explicativo sobre os fenmenos psicolgicos, com a finalidade de subsidiar os trabalhos nos diferentes campos de atuao do psiclogo. Trata-se de um estudo que requer um planejamento prvio e cuidadoso, de acordo com a demanda e os fins aos quais a avaliao destina-se (CRP-SP, s.d.). Avaliao psicolgica, para Alchieri e Noronha (2004), : [...] um exame de carter compreensivo efetuado para responder questes especficas quanto ao funcionamento psquico adaptado ou no de uma pessoa durante um perodo especfico de tempo ou para predizer o funcionamento psicolgico da pessoa no futuro. A avaliao deve fornecer informaes cientificamente fundamentadas tais que orientem, sugiram, sustentem o processo de tomada de deciso em algum contexto especfico no qual a deciso precisa levar em considerao informaes sobre o funcionamento psicolgico. (p. 44) Segundo Cunha (2000), o conceito de avaliao psicolgica muito amplo, englobando em si o psicodiagnstico. Este seria uma avaliao psicolgica de Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 136

www.educapsico.com.br finalidade clnica, e no abarcaria todos os modelos possveis de avaliao psicolgica. Para a autora, o psicodiagnstico definido como um processo cientfico, limitado no tempo, que utiliza tcnicas e testes psicolgicos, em nvel individual ou no, seja para entender problemas luz de pressupostos tericos, identificar e avaliar aspectos especficos, seja para classificar o caso e prever seu curso possvel, comunicando os resultados, na base dos quais so propostas solues, se for o caso. Visa, assim, identificar foras e fraquezas no funcionamento psicolgico (CUNHA, 2000). A fim de caracterizar este processo, tem-se que o mesmo se d em uma situao bipessoal, com papis bastante definidos e com um contrato, havendo uma pessoa que pede ajuda (paciente) e uma que recebe o pedido e se compromete em solucion-lo, na medida do possvel, o psiclogo. Sua durao limitada e seu objetivo conseguir, atravs de tcnicas, investigar, descrever e compreender, de forma mais completa possvel, a personalidade total do paciente ou grupo familiar, abrangendo aspectos passados, presentes e futuros desta personalidade (OCAMPO; ARZENO, 2001). Mostra-se, assim, como um processo cientfico, uma vez que parte do levantamento prvio de hipteses que sero confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliao, com passos e tcnicas predeterminadas e objetivos especficos (CUNHA, 2000). Com os dados obtidos, faz-se uma inter-relao destes com as informaes obtidas a partir das hipteses iniciais, e uma seleo e integrao com os objetivos do psicodiagnstico, assim, os resultados so comunicados, a quem de direito, determinando-se quais dados devem ser apresentados para que seja possvel a oferta de subsdios para recomendaes e/ou decises (CUNHA, 2000). importante ainda salientar a qual pblico o psiclogo que realiza psicodiagnstico atende. Este, geralmente, formado por profissionais mdicos (psiquiatras, pediatras, neurologistas etc.), advogados, juzes e pela comunidade escolar, que encaminham seus clientes. H tambm, mas com menor frequncia, casos de procura espontnea do paciente ou familiar, principalmente quando recomendado por amigo ou outro membro da famlia (CUNHA, 2000). O profissional psiclogo deve, por fim, atentar-se para a finalidade da investigao, para que as necessidades da fonte de solicitao sejam atendidas e seu trabalho tenha o impacto e crdito merecidos. Para tanto, ao se observar a dificuldade Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 137

www.educapsico.com.br que o solicitante do encaminhamento pode apresentar ao requerer uma avaliao psicolgica, de sua responsabilidade encontrar meios de manter contato e uma boa comunicao com os diferentes profissionais com quem trabalha, para conhecer melhor suas necessidades e, o mais importante, esclarecer e determinar, em conjunto, o que se espera dele (CUNHA, 2000). Breve Histrico

A histria da avaliao psicolgica comeou no fim do sculo XIX e incio do sculo XX e est muito ligada ao surgimento da Psicologia Experimental no sculo XIX. A fundao do primeiro laboratrio de Psicologia Experimental pelo psiclogo alemo Wundt, em 1879, marcou o incio das experincias cientficas, visando principalmente investigar as sensaes auditivas e visuais, a psicofsica, tempos de reao e outros. Esta poca marcou o incio do uso de testes psicolgicos e propiciou a imagem de aplicador de testes que muitos tm do profissional psiclogo. Segundo Cunha (2000), o psicodiagnstico derivou da Psicologia Clnica, em 1896, introduzida por Lighter Witmer, sob a tradio da psicologia acadmica e da tradio mdica. Esta ltima teria efeitos marcantes na identidade profissional do psiclogo clnico. Ao final deste sculo e incio do seguinte, a Psicologia sofreu influncia da Biologia, com os trabalhos realizados por Galton, na dcada de 1880, que tentou aplicar os princpios do evolucionismo de Darwin seleo, adaptao e ao estudo do ser humano. Galton elaborou alguns testes a fim de identificar diferenas individuais e determinar o grau de semelhana entre parentes em um estudo sobre hereditariedade e genialidade (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). Influenciado por Galton, Cattel (psiclogo americano) fez seus estudos dando nfase s medidas sensoriais, afirmando que elas permitiam uma maior exatido. Elaborou tambm uma tese sobre diferenas no tempo de reao, que consistia em registrar os minutos decorridos entre a apresentao de um estmulo ou ordem para comear a tarefa, e a primeira resposta emitida pelo examinando. E desenvolveu medidas das diferenas individuais, o que resultou na criao da terminologia Mental Test (teste mental) (PASQUALLI, 2001 apud SILVA, 2008). Stern, em 1900, estudava as diferenas raciais, culturais, sociais, profissionais etc., e incluiu nestes o conceito de quociente intelectual (Q.I.), sendo conhecido como seu idealizador (GEOCITES, 2008). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 138

www.educapsico.com.br O primeiro a fazer realmente testes de nvel mental foi A. Binet, que fazia vrias crticas aos testes utilizados at ento, por acreditar que as medidas exclusivamente sensoriais, apesar de permitirem maior preciso, no tinham relao importante com as funes intelectuais (SILVA, 2008). Binet tinha seus interesses voltados para a avaliao das aptides mais nas reas acadmica e da sade. Em 1905, ele e Simon desenvolveram o primeiro teste psicolgico, com o objetivo de avaliar e detectar, atravs de medidas intelectuais como julgamento, compreenso e raciocnio, o nvel de inteligncia ou retardo mental de adultos e crianas das escolas de Paris. Estes testes de contedo cognitivo foram bem aceitos, principalmente nos EUA, a partir da sua traduo por Terman (1916), nascendo, assim, a era dos testes com base no Q.I. (CUNHA, 2000; SILVA, 2008). A tradio em psicometria passou a ser mais bem sedimentada, ento, pelas escalas de Binet, as quais foram aperfeioadas por Terman e pela criao dos testes do exrcito americano (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). Os primeiros testes de inteligncia em forma coletiva surgiram por ocasio da Primeira Guerra Mundial, em 1914. Eles foram elaborados para classificar intelectualmente soldados do exrcito norte-americano e receberam os nomes de Army Alpha e Army Beta (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). Deste modo, tem-se que os testes psicolgicos surgiram a partir de diferentes fatores, porm, alguns merecem destaque: a necessidade de identificao de deficientes mentais; os problemas de aprendizagem; a seleo rpida e eficiente de contingente para as foras armadas; seleo e classificao de empregados; e a adoo de crianas (GEOCITES, 2008). No Brasil, em 1924, na Bahia, foi realizada por Isaias Alvez a adaptao da escala Binet-Simon, sendo considerada um dos primeiros estudos de adaptao de instrumentos psicomtricos no pas (NORONHA; ALCHIERI, 2005 apud SILVA, 2008). Com a revoluo e o aperfeioamento de tcnicas, surgiram diversos tipos de testes, entre eles os de aptido (criados para aconselhamento vocacional, seleo e classificao de pessoal), os psicolgicos (medida objetiva e padronizada sobre uma amostra de comportamento) e os de Q.I. (com a finalidade de medir o quociente de inteligncia entre pessoas de uma mesma faixa etria) (GEOCITES, 2008). Atualmente, o progresso na elaborao dos testes psicolgicos tem sido constante, disponibilizando ao profissional psiclogo, cada vez mais, um nmero maior de possibilidades a serem usadas. 139

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www.educapsico.com.br importante recordar que a contribuio da psicometria foi e essencial para garantir a cientificidade dos instrumentos do psiclogo, mas tambm, que existem diferenas entre o psicometrista e o psiclogo clnico. O primeiro valoriza mais os aspectos tcnicos da testagem, j no psicodiagnstico, o psiclogo utiliza testes e outras estratgias para avaliar um sujeito de forma sistemtica, cientfica e norteada para a resoluo de um problema, relacionando-os com o contexto total da pessoa (CUNHA, 2000). Mesmo no perodo entre as duas grandes guerras, a classificao das doenas mentais ainda pressupunha uma hierarquia, herana de um modelo mdico, que evidenciava alteraes nas condies orgnicas, e quando isto ocorria, qualquer outro diagnstico era subjugado (CUNHA, 2000; SILVA, 2008). neste cenrio que as obras de Freud e Kraepelin aparecem e do novo significado s antigas classificaes, desvendando as diferenas entre estados neurticos e psicticos, dentre os transtornos classificados na poca como funcionais (no-orgnicos) (CUNHA, 2000). Assim, segundo Cunha (2000), Freud representou o primeiro elo de uma corrente de contedo dinmico, seguido pelo surgimento de Jung, com seu teste de associao de palavras em 1906, e fornecendo foras para o lanamento posterior das tcnicas projetivas. Comea o perodo ureo dos testes de personalidade e tcnicas projetivas. Em 1921, lanado o Rorschach, com grande sucesso, em seguida o TAT, e desde ento a multiplicao das tcnicas projetivas. Cunha (2000), fazendo referncia a Groth-Marnat (1999), aponta que isto ocorreu devido a dois fatores: o primeiro seria o de que os testes at ento consagrados, como os utilizados na rea militar e industrial, no mais atendiam s necessidades da populao, na avaliao de problemas da vida, como neuroses etc.; e o segundo, seria pela grande valorizao do entendimento dinmico por parte da comunidade psiquitrica. Porm, logo em seguida, as tcnicas projetivas entraram em certo declnio, por estarem muito associadas a uma perspectiva terica (a psicanlise), por apresentarem problemas metodolgicos e por dar certa nfase interpretao intuitiva (CUNHA, 2000). Atualmente h uma busca por instrumentos mais objetivos e estruturados, por isso o maior rigor na aprovao e na validao dos testes, pela necessidade de manter embasamento cientfico para oferecer respostas adequadas e compatveis com outros ramos da cincia e em termos de questes diagnsticas. Porm, isto no Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 140

www.educapsico.com.br significa que as tcnicas projetivas no tenham seu valor e no sejam utilizadas at hoje, somente aponta para a necessidade de constantes reavaliaes, para que haja um reconhecimento da qualidade do proposto por um psicodiagnstico (CUNHA, 2000).

Existem diferentes formas de se classificar os testes psicolgicos, tipo de aplicao, finalidade etc. Nesta apostila optou-se por dividir os testes pelo mtodo, sendo assim, em psicomtricos ou projetivos. importante ressaltar que esta unidade no esgota a totalidade de testes existentes, principalmente pelo fato de o Conselho Federal de Psicologia (CFP) sempre realizar avaliaes a respeito da validao destes testes, o que torna esta lista sempre mutvel e, devido a isso, tem-se a necessidade de consultas frequentes ao site do Conselho para averiguao dos testes aprovados por este. Muitas vezes ocorre de um teste passar por esta avaliao diversas vezes e, em cada uma delas, o resultado apresentado parecer ser semelhante ao anterior, porm, o que se observa que algumas destas alteraes aparentam-se sutis, mas so de extrema relevncia, como o caso da alterao da edio do teste ou este ser o modelo revisado. Tais alteraes podem modificar, e muitas vezes modificam, a forma de aplicao do teste, correo e interpretao dos dados. Os testes que no constam na relao dos testes aprovados pelo CFP s podem ser utilizados para fins de pesquisa19. Categoria dos Testes Segundo Gonalves da Silva (s.d.), os testes podem ser divididos e subdivididos nas seguintes categorias: a) Objetividade e padronizao: testes psicomtricos e impressionistas; b) Construto (processo psicolgico) que medem: estes de capacidade intelectual (inteligncia geral Q.I.); teste de aptides (inteligncia diferencial: numrica, abstrata, verbal, espacial, mecnica etc.); testes de aptides especficas (msica, psicomotricidade etc.); testes de desempenho acadmico (provas educacionais etc.); testes neuropsicolgicos (testes de disfunes cerebrais, digestivos, neurolgicos

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No site do Conselho Federal de Psicologia (www2.pol.org.br/satepsi) voc poder acessar a lista dos testes aprovados para utilizao.

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www.educapsico.com.br etc.); testes de preferncia individual (personalidade; atitudes: valores; interesses; projetivos; situacionais: observao de comportamento, biografias); c) Forma de resposta: verbal; escrita: papel-e-lpis; motor; via computador: Vantagens: apresentam em melhores condies as questes do teste; corrige com rapidez; enquadra de imediato o perfil nas tabelas de interpretao; produz registros legveis em grande nmero e os transmite distncia; motiva os testandos ao interagir com o computador; Desvantagens: a interpretao dos resultados do perfil psicolgico mais limitada do que a realizada pelo psiclogo. Objetivos

O principal objetivo do processo psicodiagnstico conseguir uma descrio e compreenso da personalidade do paciente, de forma a explicar a dinmica do caso como aparece no material, integrando-o, posteriormente, num quadro global, sem esquecer-se de incluir tanto aspectos patolgicos como adaptativos (OCAMPO; ARZENO, 2001). de suma importncia que o psiclogo tenha cincia sobre qual a finalidade, ou finalidades, do psicodiagnstico a ser realizado, que depende do motivo do encaminhamento. Isto confere ao profissional maiores condies de fazer escolhas mais acertadas quanto s tcnicas e materiais a serem utilizados (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). Dentre os motivos que levam a este tipo de consulta tem que se distinguir basicamente dois tipos: o motivo latente e o motivo manifesto. O primeiro, caracterizado por ser o mais oculto, inconsciente, que s vezes nem o cliente tem muita certeza, e, o ltimo, o mais consciente, geralmente o motivo que aparece num primeiro momento, quando o cliente perguntado sobre o porqu da consulta (ARZENO, 1995). Cunha (2000) aponta que existem um ou vrios objetivos em um processo psicodiagnstico, e que os mais comuns seriam os seguintes: a) Classificao simples: quando h a comparao da amostra do comportamento do examinado com os resultados obtidos por outros sujeitos de uma populao com condies semelhantes dele (idade, escolaridade, sexo); os dados so fornecidos de modo quantitativo e so classificados de maneira resumida e simplificada, como, por exemplo, em uma avaliao intelectual. 142

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www.educapsico.com.br b) Descrio: vai alm da anterior, uma vez que interpreta diferenas de escores, identifica potencialidades e fracassos, alm de descrever o desempenho do paciente, por exemplo, avaliaes de dficit neurolgico. c) Classificao nosolgica: as hipteses iniciais so testadas tendo como referncia critrios diagnsticos. Uma avaliao com este objetivo pode ser realizada em diferentes situaes. Uma refere-se ao paciente no testvel, sendo assim, o profissional dever fazer um julgamento clnico acerca da presena ou no de sintomas significativos, para verificar atravs da comparao com outros pacientes da mesma categoria diagnstica o que este tem em comum com ela. A outra situao quando o paciente passvel de teste, assim, a possibilidade da realizao de um psicodiagnstico se faz possvel, e as hipteses iniciais podem ser testadas cientificamente, atravs da bateria de testes nesta situao no caberia somente conferir quais critrios diagnsticos so preenchidos pelo paciente. A classificao nosolgica auxilia na comunicao entre profissionais e contribui para o levantamento de dados epidemiolgicos de uma comunidade. d) Diagnstico diferencial: so investigadas irregularidades e inconsistncias dos resultados dos testes e/ou do quadro sintomtico para diferenciar categorias nosolgicas, nveis de funcionamento, alternativas diagnsticas ou natureza da patologia. Para tanto, o psiclogo deve ter um vasto conhecimento em psicopatologia e sobre tcnicas sofisticadas de diagnstico. e) Avaliao compreensiva: considera o caso num sentido mais global. Tentase determinar o nvel de funcionamento da personalidade, examinam-se funes do ego (insight) e condies do sistema de defesas para que a indicao teraputica e/ou a previso das possveis respostas aos mesmos possam ser facilitadas. No h uma necessidade explcita do uso de testes, porm, estes permitem evidncias mais precisas e objetivas, que podem contribuir na avaliao dos resultados teraputicos, por um reteste futuro. f) Entendimento dinmico: similar avaliao compreensiva, uma vez que enfoca a personalidade de modo global, mas a ultrapassa por pressupor um nvel mais elevado de inferncia clnica, utilizando uma dimenso mais aprofundada, na direo histrica do desenvolvimento, investigando conflitos, psicodinamismos e chegando a uma compreenso do caso com base num referencial terico. Requer uma conduo diferenciada das entrevistas e dos materiais de testagem. g) Preveno: prope identificar problemas precocemente, avaliar riscos, estimar foras e fraquezas do ego, de sua capacidade para enfrentar situaes novas, Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 143

www.educapsico.com.br conflitivas, ansiognicas ou difceis. Geralmente utilizam-se recursos de triagem para atingir uma maior populao em um menor nmero de tempo, mas tambm de grande utilidade numa avaliao individual, mais aprofundada. h) Prognstico: pode avaliar condies que possam influenciar, de algum modo, no curso de um caso. Ressalta-se que esta rea ainda exige maior estudo para aprimorar tanto a adequao da testagem utilizada, como sua coleta de dados estatsticos. i) Percia forense: contribui na resoluo de questes relacionadas com insanidade, competncia para o exerccio de funes de cidado, avaliao de incapacidade ou de comprometimentos psicopatolgicos que possam se associar com infraes de leis etc.; geralmente o psiclogo deve responder a uma srie de quesitos pra instruir em decises importantssimas do processo, portanto, isto deve ser feito de forma clara, precisa e objetiva. 6.4 Instrumentos de avaliao: critrios de seleo, avaliao e interpretao dos resultados20 Etapas do Processo Os passos do psicodiagnstico no apresentam muitas diferenas de autor para autor; aqui ser utilizado um modelo baseado em Cunha (2000) e Arzeno (1995), sendo que a nica diferena entre eles est no fato de que Arzeno considera uma etapa anterior s apresentadas a seguir, sendo esta referente ao momento em que o consultante faz a solicitao de avaliao at o encontro com o profissional. As etapas so as seguintes: 1 momento: realizao da(s) primeira(s) entrevista(s) para levantamento e esclarecimento dos motivos (manifesto e latente) da consulta, as ansiedades, defesas, fantasias e a construo da histria do indivduo e da famlia em questo. Nesta etapa ocorre a definio das hipteses iniciais e dos objetivos do exame.

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Item extrado da Apostila Temtica de Psicodiagnstico e Testes, elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp Bauru/SP Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Sade.

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www.educapsico.com.br 2 momento: reflexo sobre material coletado na etapa anterior e sobre as hipteses iniciais a fim de planejar e selecionar os instrumentos a serem utilizados na avaliao. Em alguns casos se mostram de suma importncia as entrevistas, incluindo os membros mais implicados na patologia do paciente e/ou grupo familiar.

3 momento: realizao da estratgia diagnstica planejada. Ocorre o levantamento quantitativo e qualitativo dos dados. relevante salientar que no deve haver um modelo rgido de psicodiagnstico, uma vez que cada caso nico, demonstrando necessidades nicas, sendo estas sanadas com instrumentos prprios para elas.

4 momento: estudo do material coletado. Nesta etapa faz-se a integrao dos dados e informaes, buscando recorrncias e convergncias dentro do material, encontrar o significado de pontos obscuros, correlacionar os instrumentos entre si e com as histrias obtidas no primeiro momento, formulando inferncias por estas relaes tendo como ponto de partida as hipteses iniciais e os objetivos da avaliao.

5 momento: entrevista de devoluo. Nela ocorre a comunicao dos resultados obtidos, as orientaes a respeito do caso e o encerramento do processo. Ela pode ocorrer somente uma vez, ou diversas vezes, uma vez que, geralmente, faz-se uma devolutiva de forma separada para o paciente (em primeiro lugar) e outra para os pais e o restante da famlia. Quando o paciente um grupo familiar, a devolutiva e as concluses so transmitidas a todos.

O psiclogo deve se lembrar de que o processo psicodiagnstico no agradvel para o paciente, portanto, importante ter bastante cuidado para no tornlo persecutrio. Isto possvel quando o profissional explica como se d o processo j num primeiro encontro; evita que a(s) entrevista(s) inicial(is) se torne(m) um inqurito sem fim, causando muita ansiedade; explicita em linguagem acessvel e compreensvel o que esperado do paciente em cada etapa do processo (principalmente quando so utilizados testes); procura evitar que a entrevista de devoluo seja uma mera transmisso de concluses, sem que haja a oportunidade do paciente ou familiares expressarem suas reaes, e sim, que neste momento, ocorra um espao para que uma conversa se instaure, para que possveis dvidas possam ser sanadas e encaminhamentos realizados com maior esclarecimento. 145

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www.educapsico.com.br Ao final do processo psicodiagnstico21, dependendo da fonte solicitante, necessrio que o psiclogo fornea um documento contendo as observaes e as concluses a que chegou, o chamado laudo psicolgico. Trata-se de um parecer tcnico que visa subsidiar o profissional a tomar decises e um dos principais recursos para comunicar resultados de uma avaliao psicolgica. Seu objetivo apresentar materialmente um resultado conclusivo de acordo com a finalidade proposta de consulta, estudo ou prova e deve restringir as informaes fornecidas s estritamente necessrias solicitao (objetivo da avaliao), com a inteno de preservar a privacidade do paciente (SILVA, 2008).

Plano de Avaliao e Bateria de Testes Relembrando que o processo psicodiagnstico parte do levantamento prvio de hipteses que sero confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliao, com passos e tcnicas predeterminadas e objetivos especficos, importante explorarmos um pouco o que seriam este plano de avaliao e as tcnicas subjacentes a este. Atravs do plano de avaliao, o qual se caracteriza por ser um processo, procura-se identificar quais recursos auxiliariam o investigador (neste caso, o psiclogo) a estabelecer uma relao entre suas hipteses iniciais e suas possveis respostas (CUNHA, 2000). Um dos fatores que podem colaborar com a escolha do material mais adequado para a investigao o encaminhamento feito por outro profissional, uma vez que este sugere um objetivo para o exame psicolgico. Porm, esta informao no suficiente, o psiclogo deve complement-la e confront-la com os dados objetivos e subjetivos do caso. Por isso, na maioria das vezes, este plano s estabelecido aps entrevistas com o sujeito e/ou responsvel (CUNHA, 2000). O plano de avaliao consiste ento em traduzir as perguntas sugeridas inicialmente em testes e tcnicas, programando a administrao de alguns instrumentos que sejam adequados e especialmente selecionados para fornecer subsdios para se chegar s respostas das perguntas iniciais, o que ir confirmar ou refutar as hipteses de modo mais seguro (CUNHA, 2000).

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Cada etapa do processo psicodiagnstico est descrita de maneira mais detalhada no captulo 11 de Cunha, 2000.

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www.educapsico.com.br importante ressaltar que a testagem de uma hiptese pode ser feita por diferentes instrumentos, e que a opo por um especfico deve levar em considerao os seguintes itens: caractersticas demogrficas do sujeito (idade, sexo, nvel sociocultural etc.); suas condies especficas (comprometimentos sensoriais, motores, cognitivos permanentes ou temporrios); e fatores situacionais (ex: medicao, internao etc.) (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). Como pode ser observado, ento, o plano de avaliao envolve a organizao de uma bateria de testes. Segundo Cunha (2000), esta uma expresso usada para designar um conjunto de testes ou de tcnicas que podem variar entre dois e cinco ou mais instrumentos, que so includos no processo psicodiagnstico para fornecer subsdios que permitam confirmar ou infirmar as hipteses iniciais, atendendo o objetivo da avaliao. A bateria de testes utilizada principalmente por duas razes: 1. Por se considerar que nenhum teste sozinho conseguiria fazer uma avaliao abrangente da pessoa como um todo. 2. Por se acreditar que o uso de diferentes testes envolve a tentativa de uma validao intertestes dos dados obtidos, diminuindo assim a margem de erro e provendo um fundamento mais embasado para se chegar a inferncias clnicas (EXNER, 1980 apud CUNHA, 2000). Porm, importante ressaltar, para o segundo ponto, que embora isto garanta maior segurana nas concluses, no se deve utilizar um nmero extensivo de testes, para no aumentar, desnecessariamente, o nmero de sesses do psicodiagnstico e, consequentemente, seu valor persecutrio. Cunha (2000) apresenta dois tipos principais de baterias de testes: as padronizadas: para avaliaes mais especficas nestas a organizao da bateria provm de vrios estudos, que auxiliam a realizao de exames bastante especficos, como alguns exames neuropsicolgicos, mas o psiclogo pode incluir alguns testes, se necessrio; e as no-padronizadas: mais comuns na prtica clnica a bateria de testes selecionada de acordo com o objetivo da consulta e caractersticas do paciente, e, baseando-se nisto, durante o plano de avaliao, determina-se o nmero e os tipos de testes, de acordo com sua natureza, tipo, propriedades psicomtricas, tempo de administrao, grau de dificuldade e qualidade ansiognica. 147

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www.educapsico.com.br Devido grande variedade de questes iniciais e aos objetivos do psicodiagnstico, constantemente a bateria de testes composta por testes psicomtricos e tcnicas projetivas. E sua distribuio e sequncia devem ser consideradas levando-se em conta o tempo de aplicao, grau de dificuldade, o quanto de ansiedade pode gerar e as caractersticas individuais do paciente (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). Quanto a isto, Cunha (2000) prope que, medida que so apresentadas as tcnicas projetivas, maior a mobilizao de ansiedade, por oferecer estmulos pouco estruturados e o paciente ter que se responsabilizar pela situao e respostas dadas (uma vez que no h certo e errado). Sendo assim, coloca-se que o conveniente seria que houvesse uma alternncia entre tcnicas projetivas e psicomtricas, iniciando e terminando o processo com testes pouco ou no-ansiognicos para o paciente. Complementando, ao se organizar a bateria de testes, deve-se revisar quem o cliente e quais as caractersticas e particularidades tanto do teste em si como de sua aplicao. Lembrando-se de que o mais importante, o foco da investigao, o sujeito e no o teste. Veremos como realizar a interpretao dos resultados dos testes, ainda nesta unidade, de acordo com cada instrumento

6.5 Testes psicolgico22 6.5.1 Testes Psicomtricos Os testes psicomtricos tm um carter cientfico, se baseiam na teoria da medida e, mais especificamente, na psicometria. Utilizam nmeros para descrever os fenmenos psicolgicos, assim, so considerados objetivos (SILVA, 2008; FORMIGA; MELLO, 2000). Tem-se denominado mtodo psicomtrico o procedimento estatstico sobre o qual se baseia a construo dos testes, assim como a elaborao dos dados da investigao. Entretanto, quando se trata da metodologia utilizada para a obteno de dados, diz-se que um teste psicomtrico aquele cujas normas gerais utilizadas so

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Item extrado da Apostila Temtica de Psicodiagnstico e Testes, elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp Bauru/SP Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Sade.

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www.educapsico.com.br quantitativas, o que quer dizer que o resultado um nmero ou medida (ESTCIO, 2008). Os itens do teste so objetivos e podem ser computados de forma independente uns dos outros, seguindo uma tabela (exemplo: testes de inteligncia). A tcnica se caracteriza por ser de escolha forada, escalas em que o sujeito deve simplesmente marcar suas respostas. Primam pela objetividade, que traduzida em tarefas padronizadas. A correo ou apurao mecnica, portanto, sem ambiguidade por parte do avaliador (ESTCIO, 2008; SILVA, 2008). Para Alchieri e Cruz (2003, p. 59 apud SILVA, 2008), os instrumentos psicomtricos esto basicamente fundamentados em valores estatsticos que indicam sua sensibilidade (ou adaptabilidade do teste ao grupo examinado), sua preciso (fidedignidade nos valores quanto confiabilidade e estabilidade dos resultados) e validade (segurana de que o teste mede o que se deseja medir).

A seguir sero apresentados alguns destes testes: Testes das Matrizes Progressivas de Raven Parecer do CFP
MANUAL MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN ESCALA ESPECIAL RAVEN RAVEN (AVANADO) RAVEN (GERAL) RTLO (TESTE RAVEN DE OPERAES LGICAS) 1999 CETEPP Favorvel 2002 CEPA 2001 CEPA 1995 CEPA Desfavorvel Favorvel Desfavorvel

Criada pelo psiclogo J. C. Raven, em 1938, a escala das Matrizes Progressivas, se constitui num teste que revela a capacidade que um indivduo possui, no momento de fazer a prova, para apreender figuras sem significado/abstratas que se submetem sua observao, descobrir as relaes que existem entre elas, imaginar a natureza da figura que completaria o sistema de relaes implcito e, ao faz-lo, desenvolver um mtodo sistemtico de raciocnio (RAVEN, 1997; CUNHA, 2000). Atualmente existem trs sries das Matrizes Progressivas, as quais so ordenadas por dificuldade crescente e podem ser aplicadas de forma individual ou coletiva. A Escala Geral compreende cinco sries A, B, C, D e E , a Escala Especial (Matrizes Progressivas Coloridas), trs sries A, Ab e B e a Avanada, duas I e II 149

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www.educapsico.com.br (includa somente para os sujeitos que resolvem mais da metade da srie I) (CUNHA, 2000). Todas as sries so apresentadas na forma de caderno, contendo desenhos impressos na parte superior de cada pgina, entre os quais falta um, que completa o conjunto. Na parte inferior, h de seis a oito figuras como alternativas para o sujeito escolher para completar a figura superior. Existe ainda a verso tabuleiro do teste, na qual o sujeito deve encaixar a prancha que completa corretamente a figura (CUNHA, 2000). A escala consta de 60 problemas divididos em cinco sries com 12 problemas cada uma. Em cada srie, o primeiro problema tem uma soluo bvia, enquanto possvel. Os problemas seguintes aumentam gradualmente sua dificuldade. A ordem dos itens facilita um treinamento uniforme no mtodo de trabalho. As cinco sries fornecem cinco oportunidades para compreender o mtodo e cinco apreciaes progressivas da capacidade de um indivduo para a atividade intelectual (RAVEN, 1997). A escala prope-se a abranger toda a gama do desenvolvimento intelectual a partir do momento em que uma criana capaz de compreender a ideia de complementar uma figura ou pea que lhes falte; tambm suficientemente longa para avaliar a capacidade mxima de uma pessoa para estabelecer comparaes e raciocinar por analogia sem, todavia, ser indevidamente cansativa ou extremamente difcil (RAVEN, 1997). Considera-se a escala como um teste de observao e de clareza do pensamento. Na srie geral, crianas mais jovens, deficientes mentais e pessoas muito idosas costumam resolver apenas os problemas das sries A e B, e os mais fceis da srie C e D, nos quais o raciocnio por analogia no essencial (RAVEN, 1997). As Matrizes Progressivas Coloridas, Sries A, Ab e B, nos do um valioso teste para crianas e pessoas idosas. Podem ser usados satisfatoriamente com os que, por algum motivo, no compreendem ou falam o idioma nacional, sofrem defeitos fsicos, so intelectualmente subnormais ou esto em processo de deteriorao mental. Desta forma, as Matrizes Progressivas so um instrumento vlido para apurar a capacidade atual de uma pessoa para pensar claramente e realizar um trabalho intelectual preciso (RAVEN, 1997). Ao se pensar em desenvolvimento intelectual, esse parece ocorrer, entre as idades de 8 a 11 anos, ocorrendo uma transformao quase que completa nos processos de raciocnio da criana. Antes dessa transformao, uma criana Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 150

www.educapsico.com.br incapaz de compreender muito mais do que problemas do tipo que apresentam as sries A e B da Escala Geral das Matrizes Progressivas. Seu vocabulrio tende a ser limitado e a sua educao depende amplamente do trabalho prtico e de ajuda visuais. Posteriormente a criana capaz no s de estabelecer comparaes e de raciocinar por analogia, como adotar esse tipo de pensamento como mtodo consistente de raciocnio. Progride sem dificuldade desde os problemas das sries A e B at os problemas que aparecem nas sries C, D e E; sabe apreender os significados das palavras abstratas (RAVEN, 1997). Essa etapa, aparentemente decisiva, de amadurecimento intelectual diferencia as pessoas intelectualmente imaturas daquelas cuja inteligncia normal ou superior a mdia. Nesse sentido, as Matrizes Progressivas Coloridas, tanto na forma impressa como na de peas mveis, foram preparadas para o exame psicolgico do desenvolvimento mental anterior fase de amadurecimento intelectual. So tambm especialmente teis para avaliar o desenvolvimento intelectual na ocorrncia de defeitos fsicos (RAVEN, 1997). Escalas Wechsler de Inteligncia Desenvolvidas por David Wechsler, estas escalas tm sido includas entre os instrumentos mais conhecidos para avaliao da inteligncia (QI), embora no sirva somente para isto, e vm sendo constantemente revisadas para maior adaptao populao brasileira (CUNHA, 2000). So consideradas padro ouro nas avaliaes psicomtricas, sendo utilizadas cada vez menos para determinao de um nvel intelectual e cada vez mais para atender necessidades bastante especficas no diagnstico de psicopatologistas e avaliaes neuropsicolgicas, tendo variaes que permitem a avaliao desde crianas a idosos (CUNHA, 2000). A seguir ser exposta a verso para adultos. WAIS III Parecer do CFP
WAIS ESCALA DE INTELIGNCIA WECHSLER PARA ADULTOS - WAIS III 2004 CASA DO PSICLOGO Favorvel

As Escalas Wechsler de Inteligncia para Adultos (WAIS) foram desenvolvidas a fim de auxiliar na avaliao do funcionamento intelectual de adolescentes e adultos. Mostrando-se como importantes recursos diagnsticos para identificar tanto diferentes Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 151

www.educapsico.com.br habilidades cognitivas, como investigao do impacto de problemas emocionais, psiquitricos e neurolgicos no funcionamento cognitivo (NASCIMENTO, 2000). O objetivo de sua utilizao incide sobre a avaliao de problemas de aprendizagem, predio de desempenho acadmico futuro, diagnstico de transtornos psiquitricos e neurolgicos (NASCIMENTO, 2000). O WAIS-III apresenta-se como uma verso mais recente do WAIS, publicada em 1997. composto pela mesma estrutura do WAIS-R, sendo que houve um aumento de 32% de novos itens, e sua idade de aplicao atual vai de 16 a 89 anos (CUNHA, 2000). Pode ser indicado para medir a inteligncia geral, identificar potencialidades e fraquezas do funcionamento cognitivo e avaliar o impacto de problemas psicopatolgicos no funcionamento cognitivo (CUNHA, 2000;

NASCIMENTO, 2000). Ele compreende 14 subtestes, sendo aplicados de forma alternada (subteste de execuo em seguida o verbal), iniciando pelo subteste de execuo Completar Figuras, mas, dependendo do objetivo da avaliao, a aplicao de todos no necessria. Para o clculo do QI total, por exemplo, so necessrios 11 subtestes (CUNHA, 2000). A seguir sero apresentados os subtestes que compe os conjuntos de aplicao (verbal e de execuo lembrando que os testes suplementares e opcionais no entram no cmpito do QI total): a) Subtestes Verbais: Vocabulrio, Semelhanas, Aritmtica, Dgitos,

Informao, Compreenso e Sequncia de Nmeros e Letras (suplementar); b) Subtestes de Execuo: Completar Figuras, Cdigos, Cubos, Raciocnio Mental, Arranjo de Figuras, Procurar Smbolos (suplementar) e Armar Objetos (opcional); O WAIS-III segue os mesmos passos para interpretao das outras Escalas Wechsler de Inteligncia, sendo assim, oferece a possibilidade de oferecer medidas referentes s escalas de QI (verbal, de execuo e total) alm dos ndices Fatoriais (NASCIMENTO, 2000). O que cada ndice Fatorial reflete e os subtestes referentes a cada um deles so: a) Compreenso Verbal: subtestes Vocabulrio, Informao e Semelhanas; evidencia o conhecimento verbal adquirido e o processo mental necessrio para responder s questes, que seria a capacidade de compreenso (raciocnio verbal). b) Organizao Perceptual: formado pelos subtestes Cubos, Completar Figuras e Raciocnio Matricial; mede o raciocnio no-verbal, raciocnio fluido, ateno para detalhes e integrao viso-motora. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 152

www.educapsico.com.br c) Memria de Trabalho: obtido pelos subtestes Aritmtica, Dgitos e Sequncia de Nmeros e Letras; est relacionado capacidade de atentar-se para a informao, mant-la brevemente e process-la na memria para, em seguida, emitir uma resposta. d) Velocidade de Processamento: subtestes componentes Cdigos e Procurar Smbolos; refere-se resistncia distrabilidade, mede os processos relacionados ateno, memria e concentrao para processar, rapidamente, a informao visual. Teste Bender

Parecer do CFP
BENDER INFANTIL MANUAL DE DIAGNSTICO CLNICO ADAPTAO: AILEEN CLAWSON TESTE GESTLTICO VISO-MOTOR DE BENDER SISTEMA DE PONTUAO GRADUAL (B-SPG) 1992 ARTMED Desfavorvel 2005 VETOR Favorvel

BENDER

O Teste Guestltico Viso-motor de Bender tambm conhecido como Teste de Bender, ou B-G (Bender Gestalt), ou BGVMT (Bender GestaltVisual Motor Test). No Brasil, seu nome mais utilizado pelos psiclogos Teste Bender ou ainda, de forma mais reduzida, simplesmente o Bender (CUNHA, 2000). O instrumento composto por nove cartes medindo 14,9 cm de comprimento por 10,1 cm de altura, cada um deles. Consiste de cartelas em cor branca, compostas por figuras diferenciadas que esto desenhadas em cor preta. So estmulos formados por linhas contnuas ou pontos, curvas sinuosas ou ngulos (BENDER, 1955). Inicialmente proposto por Lauretta Bender em 1946, o teste visava verificar a maturao perceptomotora da criana. Sua finalidade era entender que tipos de erros poderiam ocorrer na percepo de um estmulo dado (as figuras do teste) e se estes seriam decorrentes de distrbios no nvel cerebral ou de imaturidade para perceber e reproduzir corretamente (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Bender no props qualquer forma de correo para as respostas, mas categorizou, em forma de quadro, as respostas mais frequentes para cada faixa etria. E concluiu em seus estudos que o sujeito reage ao estmulo dado pelo ato motor conforme suas possibilidades maturativas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Existem vrias edies, com variaes quanto a detalhes formais de unidades e at quanto ao nmero de desenhos. Elas tambm podem diferenciar quanto Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 153

www.educapsico.com.br populao a ser aplicada, pois podem ser aplicadas a partir dos 4 anos de idade, com crianas, adolescentes e adultos, dependendo da edio escolhida (CUNHA, 2000). Dentre estas edies, vrios sistemas de escore so utilizados; dentre eles, os mais utilizados para adultos so: Pascal e Suttel (1951), Hain (1964) e Hutt (1985). Para crianas, os sistemas de Koppitz (1971), Clawson (1980) e Santucci e Percheux (1968) (CUNHA, 2000). Porm, atualmente, somente o Sistema de Pontuao Gradual (B-SPG) aceito pelo Conselho Federal de Psicologia. Os demais sistemas foram restringidos por no atenderem aos requisitos da Comisso (2001, 2003). Sistema Clawson Segundo Clawson, alm da administrao pelo procedimento-padro, podemos utilizar o Teste Bender como tcnica projetiva, analisando possveis dificuldades emocionais. Ela considera os aspectos do desenvolvimento normal da funo visomotora em todas as faixas etrias e apenas analisa as questes emocionais aps descartar qualquer possibilidade de problemas orgnicos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). A autora prope uma alternativa utilizao do teste, tendo esta duas fases: de associao e de elaborao. Na associao, os cartes so apresentados criana e pedido para que ela diga com que se parecem. Na elaborao, por sua vez, convida a criana a desenh-los da maneira como quiser: alternando, combinando ou elaborando vontade (CUNHA, 2000). A aplicao deve ser feita de forma individual, com crianas de idade entre 7 e 12 anos, e a criana deve estar vontade para realizar a tarefa. De acordo com Clawson, se a criana fizer rotaes grosseiras, dever desenhar novamente a figura aps concluir o teste. O objetivo avaliar o quo inflexveis possam ser os seus aspectos perceptuais (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Como a inteno do teste compreender a organizao da personalidade da criana, a autora enfatiza que todos os movimentos devem ser registrados, uma vez que seu comportamento frente ao estmulo um dado muito importante na integrao dos resultados (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). A forma de correo proposta por Clawson interpretativa e analisa os seguintes aspectos: aspectos gerais ou fatores organizacionais (como as figuras so distribudas na folha); modificaes da Gestalt (mudana na angulao, simplificao, rotao e fechamento das figuras etc.); e mtodos de trabalho (ordem e direo, rasura, tempo, qualidade da linha etc.) (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 154

www.educapsico.com.br O Sistema de Escore de Santucci-Percheux Para aplicao do Bender como prova de organizao grafo-perceptiva, necessrio ter em mos o Manual, as mscaras e as cinco lminas do teste na seguinte ordem: A, 2, 4, 3 e 7. Devem ser utilizadas as instrues especficas do manual (CUNHA, 2000). Este sistema teve dois objetivos principais: pesquisar um possvel dficit da organizao grafo-perceptiva entre as crianas com atraso escolar, alm de pesquisar a relao entre deficincia mental e a organizao percepto-motora (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Para interpretao dos resultados, utilizam-se os seguintes elementos: forma, nmero de colunas ou crculos, conceito espacial, relao contiguidade-separao e juno ou separao das subpartes. O escore atribudo conforme o nvel de sucesso da reproduo, em cada figura-modelo. Os critrios utilizados na correo so bastante complexos e para auxiliar esta correo Cunha (2000, p. 303) elaborou uma folha de registros (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). importante ressaltar que esta forma de correo bastante utilizada na Europa, porm pouco no Brasil. Sistema Hutt de Correo A partir de 1960, Hutt elaborou o sistema de correo com o ttulo Escala de Psicopatologia. Este sistema utiliza uma anlise projetiva embasado em pressupostos psicanalticos para avaliao de adultos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Seu foco compreender o comportamento do indivduo; suas necessidades, conflitos e defesas; a fora do ego, personalidade e maturidade emocional. Para Hutt, a percepo no apenas seria o ato de perceber o estmulo externo, mas tambm o ato de o sujeito colocar o seu modo interno de perceber este mesmo estmulo (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Como objetivo tem-se a compreenso do funcionamento global do indivduo; procurando descrev-lo e at mesmo predizer alguns aspectos significativos do seu comportamento em situaes definidas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Para administrao do teste existem trs fases: 1) cpia: reproduo dos desenhos; 2) elaborao: solicitado que o sujeito mude o desenho, fazendo este da forma que mais o agradar; Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 155

www.educapsico.com.br 3) associao: mostra-se ao sujeito cada desenho da 1 e 2 fase, perguntando o que lhe recorda cada uma delas (NUNES; FERREIRA; LOPES,2007). Sistema Pascal e Suttel O trabalho da Pascal e Suttel apareceu em 1951 como uma abordagem psicomtrica para adultos. um sistema de avaliao planejado para pacientes psiquitricos com idades entre 15 e 50 anos, com inteligncia normal, capacidade para reproduzir os desenhos sem erros e sem dificuldades cognitivas (CUNHA, 2000). Seu objetivo investigar a capacidade de ajustamento emocional; ou seja, a capacidade integradora ou fora do Ego, conforme nomeiam os autores. O desempenho do adulto no teste seria um espelho de suas atitudes diante da realidade; sendo bastante utilizado para obter diagnstico diferencial (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). A forma de aplicao inclui os nove desenhos elaborados por Bender. Comparando protocolos de indivduos normais com protocolos de pacientes psiquitricos, os autores elaboraram uma lista de 150 desvios, sendo um sistema bastante complexo de avaliao; a qual se refere contagem dos erros na reproduo dos desenhos. Considera-se que, quanto maior o escore, maior a probabilidade de a pessoa ter algum distrbio psiquitrico (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Sistema Koppitz Mtodo criado por Koppitz (1961/1989) que teve como objetivo principal fazer uma escala de maturao viso-motora infantil, mas tambm foi utilizado como forma de avaliao do desempenho escolar, construto emocional e possibilitou a realizao do diagnstico de leso cerebral para crianas de 5 a 10 anos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Seu sistema de pontuao e anlise de possveis comprometimentos neurolgicos o mais aceito e utilizado pelos psiclogos brasileiros, em casos de avaliao infantil (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Porm, o Conselho Federal de Psicologia no o tem na relao dos testes aceitos. Sua forma de aplicao individual. Sendo entregue duas folhas de papel, um lpis e uma borracha (esta no deve ser estimulada e nem impedida de ser usada). Os nove cartes so mostrados criana, um de cada vez, e pedido que ela os copie, um a um, fazendo o mais parecido que conseguir com o desenho do carto. 156

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www.educapsico.com.br No h tempo limite para a realizao da tarefa. Caso a criana faa alguma pergunta, as respostas devem ser neutras e seu comportamento deve ser observado e anotado (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O sistema de pontuao de Koppitz classifica a presena ou a ausncia de indicadores orgnicos, alm de apontar a partir de qual idade estes erros so significativos ou altamente significativos para leso cerebral. Os demais erros so considerados indicativos de imaturidade, comparados idade cronolgica da criana (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Sistema de Pontuao Gradual (B-SPG) No Brasil, o sistema desenvolvido por Koppitz era frequentemente empregado at a promulgao das Resolues do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2001, 2003), que estabeleceu princpios sobre a elaborao, o uso e a comercializao de testes psicolgicos. Assim, o Bender no podia mais ser usado para fins diagnsticos, por no possuir estudos de validade, preciso e normatizao com amostras brasileiras, reafirmando a necessidade de novas pesquisas. Possivelmente isso justificou o desenvolvimento do teste Gestltico Viso-motor de Bender Sistema de Pontuao Gradual, publicado (B-SPG) por Sisto, Noronha e Santos (2006), tendo como embasamento os pressupostos tericos de Bender (1955) (NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007). Este sistema se destina a crianas com idade entre 6 e 10 anos. Sua aplicao utiliza as mesmas nove figuras propostas por Bender e pode ser coletiva (mximo 30 crianas e utilizando-se transparncias) ou individual, e esta nunca deve ser interrompida e no existe tempo mnimo ou mximo para a realizao da tarefa (NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007; NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O rapport segue o modelo de Koppitz: os sujeitos devem copiar os desenhos, um a um, da forma mais parecida do original. A diferena que no permitido uso de borracha (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007). O objetivo do Sistema de Pontuao Gradual avaliar a maturidade perceptomotora, seguindo os pressupostos de Bender (1955), buscando estabelecer o nvel de maturao da funo gestltica viso-motora atravs da reproduo dos desenhos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O faz a partir da avaliao da distoro de forma, compreendida como o desrespeito aos aspectos estruturais do desenho, de modo tal que pontos, linhas, retas, curvas e ngulos so desenhados sem preciso (NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 157

www.educapsico.com.br Os critrios de correo so bastante diferentes dos sistemas anteriores, pois avalia somente o critrio distoro da forma e pretende analisar a reproduo dos sujeitos com maior refinamento e de forma quantitativa (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O sistema de correo atribui escores de zero a trs, sendo zero o de melhor reproduo e trs pontos o de pior. Cada figura pode ser pontuada apenas uma vez. Foi produzida uma ficha dividindo colunas para soma, figuras, pontuao e idades, a fim de facilitar a interpretao dos resultados. As pontuaes possveis para cada figura esto separadas por cores: azul erros mais frequentes; laranja mdia de erros; e verde menor frequncia de erros. Na coluna idade aparece a porcentagem de erros do item por idade, possibilitando uma comparao do desempenho da criana avaliada com outras da mesma idade. Assim possvel observar as defasagens e os adiantamentos do traado da criana, constatando o seu ritmo de desenvolvimento representacional (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Desvios no Bender relacionados com transtornos no neuropsicolgico e disfunes cerebrais Como se trata de um teste que envolve percepo e coordenao neuromuscular, pressupe-se que dependa de certas reas intactas de integrao cortical, para sua execuo satisfatria (CLAWSON, 1980), contudo, no h uma entidade nica de leso cerebral. H vrios graus e tipos de comprometimento, alm de existirem outros fatores individuais que concorrem para dificultar um diagnstico referencial, a partir de um teste psicolgico (CUNHA, 2000). Ao se avaliar um Bender, para triagem de disfuno cerebral, julga-se o grau de preciso na reproduo dos desenhos, bem como na reproduo global da figura. Portanto, levam-se hipteses que tm relao com o funcionamento viso-perceptivo e construcional. Consequentemente, a hiptese de disfuno cerebral encontra apoio numa primeira hiptese de que existe um dficit numa funo cognitiva. Todavia, dificuldades na realizao da tarefa podem ocorrer no s por problemas no Sistema Nervoso Central, no desenvolvimento neuropsicolgico, como por fatores emocionais (CUNHA, 2000). desenvolvimento

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www.educapsico.com.br 6.5.2 Testes Projetivos Segundo Silva (2008), os testes projetivos requerem respostas livres; sua apurao ambgua, sujeita aos vieses de interpretao do avaliador. O psiclogo trabalha com tarefas pouco ou nada estruturadas, a apurao das respostas deixa margem para interpretaes subjetivas do prprio avaliador, e os resultados so totalmente dependentes da sua percepo, dos seus critrios de entendimento e bom senso. Os testes cuja metodologia projetiva so aqueles cujas normas so qualitativas, ou seja, so testes menos objetivos. O resultado se expressa por meio de uma tipologia. Por terem uma avaliao qualitativa, seus elementos (itens de teste) no podem ser medidos em separado. A constncia de determinadas caractersticas avaliadas no teste, como um todo, que dar a relativa certeza de um diagnstico (exemplo: testes de personalidade em geral) (ESTCIO, 2008). Os testes de personalidade, como integrantes dos projetivos, medem as caractersticas de personalidade propriamente ditas, que no se referem aos aspectos cognitivos da conduta. Exemplo: estabilidade emocional, atitude, interesse, sociabilidade etc. Porm, sabe-se que a personalidade de um indivduo muda constantemente, portanto, o que realmente medido so as caractersticas mais ou menos constantes da personalidade, mas, mesmo assim, em determinado momento (ESTCIO, 2008). Abaixo alguns testes projetivos: Teste de Apercepo Temtica (TAT) Parecer do CFP
TAT TAT (TESTE DE APERCEPO TEMTICA) 1995 CASA DO PSICLOGO Favorvel

O TAT foi idealizado por Murray e Morgan em 1935, porm, s foi lanado em 1943. Contou com vrias formas de interpretao, entre elas a de Bellak, porm, hoje s considerada a forma de correo proposta por Murray (CUNHA, 2000). O teste pretende revelar impulsos, emoes e sentimentos conflituosos de sujeitos de ambos os sexos com idade variante entre 14 e 40 anos. Seu valor est presente principalmente no fato de tornar visveis tendncias subjacentes inibidas que o sujeito no deseja aceitar ou que no tem condies de admitir por serem inconscientes (CASA DO PSICLOGO, 2009). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 159

www.educapsico.com.br Tais relatos se fazem a partir de pranchas que so apresentadas aos sujeitos. Utiliza-se um total de 30 pranchas com gravuras e uma em branco. Destas, 11 so aplicadas ambos os sexos e todas as idades. Alm destas, recomenda-se aplicar as seguintes pranchas para cada sexo e faixa etria (FREITAS, 2000): - Homens adultos as pranchas 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12H, 13H, 17RH e 18 RH. - Homens jovens: 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12RM, 13R, 17RH e 18RH. - Mulheres adultas: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12F, 13HF, 17MF, e 18MF. - Mulheres jovens: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12RM, 13M, 17MF, 18MF. Sendo assim, geralmente so aplicadas em cada sujeito uma mdia de 20 pranchas (11 universais e 9 selecionadas conforme sexo e faixa etria), podendo ser utilizadas duas sesses para aplicao. No incio da aplicao, dada uma instruo sobre como proceder com o relato. Murray (1977 apud FREITAS, 2000) prope as seguintes instrues bsicas: Este um teste que consiste em contar histrias. Aqui tenho algumas lminas que vou lhe mostrar. Quero que voc me conte uma histria sobre cada uma. Voc me dir o que aconteceu antes e o que est acontecendo agora. Explique o que sentem e pensam os personagens, e como terminar. Pode inventar a histria que quiser. Cada uma das pranchas tem um significado especfico e explora questes especficas, podendo explorar a estrutura da personalidade subjacente, levando o sujeito a comunicar imagens, sentimentos, ideias e lembranas vividas diante de cada um desses enfrentamentos (FREITAS, 2000). Para analisar o TAT, preciso fazer uma anlise do discurso, tanto em seu aspecto formal como de seu contedo. importante tambm que o psiclogo faa um exame das histrias do sujeito e de sua conduta durante a aplicao do teste (FREITAS, 2000). Para anlise do contedo da histria, preciso que esta seja desmembrada nos contedos expressos no tema central, para isto, segundo Freitas (2000), preciso que se faa: - Identificao do heri da histria: que seria com quem o sujeito se identifica. As relaes que se estabelecem entre o heri e outros personagens podem refletir atitudes conscientes ou inconscientes do sujeito frente a estes, ou revelar o papel que estes desempenham na vida do sujeito (frustrao, estimulao etc.). importante que se identifique os traos e as tendncias dos heris (superioridade, inferioridade, extroverso, introverso), bem como atitudes frente autoridade (submisso, medo, agresso, dependncia, gratido etc.). Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 160

www.educapsico.com.br - Reconhecimento de seus motivos, tendncias e necessidades: so identificados na conduta do heri, como aes de iniciativa em relao a pessoas, objetos, situaes; ou reao do heri s aes de outras pessoas. Exemplos: realizao, aquisio, aventura, curiosidade, construo, passividade, agresso, autonomia etc. - Explorao dos estados interiores do heri: procura-se avaliar os afetos que se manifestam e em que direo e forma so conduzidos. Tambm se deve analisar como surgem, como se resolvem e qual a intensidade dos conflitos. - Exame das presses ambientais: identificar e avaliar as presses que o heri percebe como vindas do ambiente e os efeitos destas. As presses podem facilitar ou impedir a satisfao da necessidade, representando, assim, a forma como o sujeito v ou interpreta seu meio. - Desfecho da histria: indica como o heri resolve suas dificuldades, conflitos e como trabalha suas necessidades internas e enfrenta as presses do ambiente. A partir do desfecho pode-se identificar o xito ou fracasso na resoluo das dificuldades, observando a proporo entre os finais felizes e infelizes, otimistas e pessimistas, mgicos e realistas ou os convencionais. Examina-se tambm se o heri demonstra insights das suas dificuldades, se consegue chegar a concluses sobre estas. Alm disso, permite avaliar a adequao ou no realidade, fornecendo alguns dados para a formulao teraputica. Pirmides Coloridas de Pfister 23

Parecer do CFP PFISTER AS PIRMIDES COLORIDAS DE PFISTER 2005 CETEPP Favorvel

O Teste das Pirmides Coloridas de Pfister (TPC) foi desenvolvido por Marx Pfister em 1946, e publicado em 1951 por Robert Heiss e Hilldergard Hiltmann, psiclogos da Universidade de Freiburg. Esse teste pode ser utilizado para a realizao de psicodiagnstico diferencial. Suas aplicaes devem ser individual e demora em torno de 15 minutos.

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(Fonte: http://www.canalpsi.psc.br/canalpsi_revista/artigo05.htm) 161

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www.educapsico.com.br um teste projetivo, com o objetivo de identificar informaes acerca da dinmica emocional dos indivduos, e aspectos do funcionamento cognitivo. Utiliza-se de tcnica no verbal, de fcil execuo e aplicao tanto s crianas quanto para adultos. Tem sido utilizada, freqentemente, em seleo de pessoas e percia, mas seu uso no contexto clnico costuma ser tambm muito valorizado. O teste consiste, basicamente, de um jogo de quadrculos coloridos contendo 10 cores subdivididas em 24 tonalidades, um jogo de trs cartes na cor parda contendo o esquema de uma pirmide, folha de registro e mostrurio de cores. Por se tratar de um teste de fcil aplicao, que permite que o examinando sinta-se mais seguro (pois consegue cumprir as instrues com sucesso), orienta-se que o mesmo seja utilizado como teste introdutrio dentro de uma bateria de testes. 6.5.3 Resumo Testes Psicolgicos Teste de Zulliger24 Parecer do CFP
ZULLIGER O TESTE DE ZULLIGER NO SISTEMA COMPREENSIVO INDIVIDUAL TESTE DE ZULLIGER FREITAS 1996 CASA DO Desfavorvel ZSC FORMA 2007 LAPSAM LABAPE E Favorvel

PSICLOGO TESTE DE ZULLIGER VAZ 1998 CASA DO Favorvel

PSICLOGO

O suo Hans Zulliger (18951965) em 1942 formula esse teste pois, precisava selecionar rapidamente um alto contingente de soldados para o exrcito suo. Zulliger foi influenciado diretamente pelas idias de Freud, Pfister e de Rorschach, de quem se tornou discpulo. Porm, O TESTE DE ZULLIGER NO UM TESTE DE RORSCHACH ABREVIADO. Apesar de possurem a mesma natureza, cada tcnica completa por si s.

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(Fonte: http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral_testepsicologicos.pdf)

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www.educapsico.com.br A aplicao desse teste pode ser individual ou coletiva, e ele utilizado para psicodiagnsticos, avaliaes de personalidade, seleo de pessoal, avaliao de desempenho, etc. O Teste de Zulliger constitui-se de trs pranchas: Prancha I - Aspectos primitivos da personalidade Prancha II - Afetividade / Emoes Prancha III - Relacionamento a interpretao integrada das pranchas que possibilita o entendimento aprofundado da personalidade humana, em seus aspectos afetivo-emocionais e intelectuais, de relacionamento interpessoal, etc. Psicodiagnstico Miocintico (PMK)25

Parecer do CFP
PMK PSICODIAGNSTICO MIOCINTICO NOVOS ESTUDOS PMK 2009 PMK (PSICODIAGNSTICO MIOCINTICO) 2009 VETOR Em avaliao

2001 VETOR Favorvel

O PMK foi criado por Emlio Mira y Lpez (Cubano nascido em 1896) e foi a partir de 1849 que ele passou a ser mais divulgado. Trata-se de um teste utilizado para avaliar a personalidade e tambm considerado um instrumento importante no diagnstico de problemas toxicolgicos e neuro-vegetativos. usualmente utilizado na avaliao de candidatos a motorista. Esse teste verifica aspectos como: - Tnus vital (elao e depresso); - Agressividade (hetero e auto); - Reao vivencial (extra e intratenso); - Emotividade; - Dimenso tensional (excitabilidade e inibio); - Predomnio tensional (impulsividade e rigidez/controle).

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(Fonte: http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral_testepsicologicos.pdf)

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www.educapsico.com.br O teste, originalmente, constitudo de 8 folhas. No Brasil, a forma resumida mais utilizada (folhas 1, 2, 5 e 6), porm, para uma avaliao mais profunda recomendado o uso do teste em sua forma completa: 1- Lineogramas (vertical, horizontal e sagital); 2 - Zigue-zague (sagital); 3 - Escadas e Crculos (verticais); 4 - Cadeias (verticais e sagitais); 5 - Paralelas (egocfugas sagitais) e Us (verticais); 6 - Paralelas (egocpetas sagitais) e Us (sagitais). muito importante que a avaliao do teste seja realizada com cuidado, e no no olhmetro, e por profissional bem preparado. A Editora Vetor fornece, gratuitamente, para psiclogos, um software que facilita esta avaliao. Teste Palogrfico26 Parecer do CFP
O TESTE PALOGRFICO NA AVALIAO DA PALOGRFICO PERSONALIDADE TESTE PALOGRFICO 2004 VETOR Favorvel 2002 VETOR Desfavorvel

O teste PLG apresenta algumas semelhanas com os testes PMK (descrito anteriormente), Tapping Test e Teste Grafoescritural. Trata-se de uma tcnica projetiva para avaliao da personalidade atravs da expresso grfica (traados). O Prof. Salvador Escala Mil (Espanha) foi quem elaborou o teste. No Brasil, foi o Prof. Agostinho Minicucci que realizou estudos a respeito da validao tcnica desse teste, e foi na dcada de 1970 que esse teste passou a ser mais difundido. Atravs dos traos, projetamos no papel, de uma forma simblica, caractersticas de nossa personalidade. Todos os movimentos, todos os gestos humanos esto carregados de significado e concorrem expresso da personalidade como um todo. avaliando os traados de uma forma cuidadosa, e com a devida

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(Fonte: http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral_testepsicologicos.pdf)

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www.educapsico.com.br preparao do avaliador, que obtm-se a classificao dessas caractersticas (da personalidade)27. Teste COMREY (CPS)28 Parecer do CFP CPS CPS (ESCALAS DE PERSONALIDADE DE 2003 VETOR Favorvel

COMREY)

Criado por Comrey, Andrew L., adaptado por Aroldo Rodrigues e revisado por Flavio Rodrigues Costa, esse teste tem o objetivo de medir e explicar as principais caractersticas de personalidade. Avalia 8 dimenses da personalidade. Dentre elas: - Confiana e Atitude defensiva; - Ordem e Falta de compulso; - Conformidade social e Rebeldia; - Atividade e Passividade; - Estabilidade e Instabilidade emocional; - Extroverso e Introverso; - Masculinidade e Feminilidade; - Empatia e Egocentrismo. Desde seu aparecimento em portugus o teste tem sido bastante utilizado em orientao vocacional, psicodiagnstico, pesquisa e agora a nova verso destina-se com maior preciso para processos seletivos grandes e pequenos, tais como: concursos pblicos e vestibulares. A rea de recursos humanos, porm, o setor em que o emprego do CPS tem apresentado os melhores ndices de aproveitamento e compatibilidade. Sua capacidade de avaliao rpida e objetiva de diversos fatores da personalidade ajuda os psiclogos a selecionarem candidatos e a recolocarem, com maior eficincia e

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Para saber mais sobre este teste indica-se os livros do Augustinho Minicucci, todos encontrados na Editora Vetor, que tambm fornece gratuitamente um software para psiclogos que permite uma pr-avaliao do teste. 28 (Fonte: http://www.vetoreditora.com.br)

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ajustamento,

funcionrios

eventualmente

incompatveis,

www.educapsico.com.br sob aspectos de

personalidade, com suas atuais funes. O uso do CPS, embora no exclusivamente, recomendado para pessoas de qualquer idade com nvel de escolaridade acima do 1 grau completo.

Existe atualmente uma verso informatizada, onde depois da aplicao voc obtm uma correo automtica do teste. A aplicao deste teste pode ser individual ou coletiva, e a durao do mesmo em mdia de 30 a 40 minutos, porm, no h limite de tempo para a aplicao. Inventrio de Habilidades Sociais (IHS)29

Parecer do CFP
IHS IHS (INVENTRIO DE HABILIDADES SOCIAIS) 2001 CASA DO PSICLOGO Favorvel

O Inventrio de Habilidades Sociais (IHS) foi elaborado por Del-Prette e usado para identificar o desempenho social da pessoa em diferentes contextos: trabalho, escola, famlia, etc. utilizado na clnica, em escolas, no processo de seleo de pessoas e para treino profissional. O seu tempo de aplicao de, em mdia, 30 minutos. Esse teste pode ser aplicado individual ou coletivamente, em indivduos de 15 a 25 anos. De acordo com o site http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/testes, entre as principais caractersticas desse teste, destacam-se: a) diversidade de situaes apresentadas nos itens, coerentemente com o conceito de habilidades sociais, que se agrupam em classes gerais de desempenho, indispensveis para relaes satisfatrias e bem sucedidas; b) caractersticas psicomtricas bastante favorveis.

Questionrio de Avaliao Tipolgica (QUATI)30

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(Fonte: http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/testes)
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www.educapsico.com.br Parecer do CFP QUATI QUATI (QUESTIONRIO DE AVALIAO 2000 VETOR Favorvel

TIPOLGICA - VERSO II)

O QUATI um questionrio de avaliao da personalidade baseado na teoria dos tipos psicolgicos de Jung. Surgiu da necessidade de ter um instrumento de avaliao tipolgica adequada realidade brasileira. Pode ser utilizado em processos de seleo de pessoal, avaliao de potencial, psicodiagnstico, entre outros. O tempo de aplicao do teste gira em torno de 45 minutos. Ele pode ser aplicado individual ou coletivamente. O teste apresenta trs categorias, utilizadas na elaborao de 16 tipos psicolgicos: - Atitudes: Extroverso e Introverso; - Funes Perceptivas: Intuio e Sensao; e - Funes Avaliativas: Pensamento e Sentimento. Existe atualmente uma verso informatizada, na qual, depois da aplicao, voc pode obter a correo automtica do teste. Rorschach31

Parecer do CFP
GUIA PARA O USO DA FOLHA DE RORSCHACH APURAO DO PROTOCOLO DE RORSCHACH 1978 CEPA Desfavorvel

O RORSCHACH: TEORIA E DESEMPENHO (SISTEMA KLOPFER); O RORCSCHACH: TEORIA E DESEMPENHO II (SISTEMA


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1997/2006 1. EDITORA MANOLE; 2. CASA DO PSICLOGO

Favorvel

(Fonte: www.dipsi.com.br e http://www.vetoreditora.com.br) (Fonte: http://www.rorschachonline.com/rorschach/pt/history.aspx)

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KLOPFER) RORSCHACH - SISTEMA DA ESCOLA FRANCESA (1. O PSICODIAGNSTICO DE RORSCHACH EM ADULTOS: ATLAS, NORMAS E REFLEXES. 2. A PRTICA DO RORSCHACH) SOCIEDADE DE RORSCHACH CLNICO 2002 RORSCHACH DE Favorvel SO PAULO RORSCHACH SISTEMA COMPREENSIVO (MANUAL DE CLASSIFICAO E MANUAL DE INTERPRETAO) 1999 CASA DO PSICLOGO Favorvel 1998 1. CASA DO PSICLOGO 2. VETOR Favorvel

O Teste de Rorschach foi elaborado por Hermann Rorschach, em 1921. Esse teste usualmente utilizado para avaliar a dinmica da personalidade. Pode ser utilizado na clnica, em processo de seleo de pessoas, em pesquisas, na rea jurdica, no mbito educacional, etc. O teste consiste na utilizao de 10 lminas com borres de tinta que devem ser associadas a imagens mentais. As lminas so apresentadas uma a uma, e ento solicitado ao sujeito que faa associaes. As respostas emitidas pelo sujeito trazem dados que representam a realidade do mesmo, e que devem ser interpretados pelo psiclogo, levando em conta aspectos de ateno, percepo, julgamento crtico, entre outros. Esse teste no aplicado coletivamente, somente individualmente, mas pode ser aplicado a qualquer pessoa (desde que tenha condies de se expressar verbalmente e que tenha suficiente acuidade visual), de qualquer faixa etria. O instrumento permite avaliar uma gama ampla e profunda quer das caractersticas pessoais, quer da economia emocional do examinando.

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www.educapsico.com.br Inventrio Fatorial de Personalidade (IFP)32 Parecer do CFP IFP (INVENTRIO FATORIAL DE PERSONALIDADE) 1997 CASA DO PSICLOGO

Favorvel

IFP

INVENTRIO FATORIAL DE PERSONALIDADE REVISADO IFP R (VERSO REDUZIDA) 2001 LABPAM Favorvel

O IFP foi lanado em 1997. Esse teste usualmente utilizado para medir as variveis da personalidade normal. utilizado em processo de seleo de pessoal, pesquisas, ensino e aconselhamento, e pode ser aplicado individual ou coletivamente. De acordo com o site http://www.sceltarh.com.br/csv_ifp.html O IFP foi uma avaliao profundamente estudada e examinada por meio de vrios instrumentos, dentre os quais o Teste de Apercepo Temtica, o que garante ao inventrio uma base com larga investigao cientfica (p.1). 6.6 Tcnicas de Entrevista33 Tipos de Entrevista A entrevista psicolgica, segundo Cunha (2000), um processo bidirecional de interao entre duas ou mais pessoas com o propsito previamente fixado no qual uma delas, o entrevistador, procura saber o que acontece com a outra, o entrevistado, procurando agir conforme esse conhecimento.

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33

(Fonte: http://www.sceltarh.com.br/csv_ifp.html)

Item extrado da Apostila Temtica de Psicodiagnstico e Testes, elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp Bauru/SP Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Sade.

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www.educapsico.com.br Para Bleger (1980), a entrevista psicolgica um campo de trabalho no qual se investiga a conduta e a personalidade de seres humanos (p. 21). Enquanto tcnica, a entrevista tem seus prprios procedimentos empricos atravs dos quais no somente se amplia e se verifica, mas, tambm, simultaneamente, absorve os conhecimentos cientficos disponveis (SILVA, s.d). De acordo com Tavares (2000), as entrevistas podem ser classificadas em relao ao aspecto formal em: estruturada, semiestruturada e livre de estruturao. Entrevistas estruturadas: Tm pouca utilidade na rea clinica. Ela mais utilizada em pesquisas que se destinam basicamente ao levantamento de informaes. utilizada, praticamente, como um questionrio. Entrevistas semiestruturadas: Tm um roteiro com tpicos pr-estabelecidos. So assim denominadas porque o entrevistador tem clareza de seus objetivos, de que tipo de informao necessria para ating-los, de como essa informao deve ser obtida, quando ou em que sequncia, em que condies devem ser investigadas e como devem ser considerada. So de grande utilidade em settings, em que necessria ou desejvel a padronizao de procedimentos e registro de dados, como nas clnicas sociais, na sade pblica, na psicologia hospitalar. Entrevistas livres de estruturao: No tm o roteiro pr-estabelecido, no entanto tm determinada estruturao, pois tm suas metas, o papel de quem a conduz e os procedimentos pelos quais possvel atingir seus objetivos. Segundo Tavares (2000), todas as entrevistas requerem uma etapa de apresentao da demanda, de reconhecimento da natureza do problema e da formulao de alternativas de soluo e de encaminhamento. Elas podem ser classificadas em relao aos seus objetivos, conforme veremos a seguir. Entrevista de Triagem O objetivo principal avaliar a demanda do sujeito e fazer encaminhamento. fundamental para avaliar a gravidade da crise, pois, nesses casos, torna-se necessrio ou imprescindvel o encaminhamento para um apoio medicamentoso. Considerada um processo de triagem, no qual se procura obter informaes suficientes para se fazer o encaminhamento do entrevistado para profissional e/ou tratamento adequado. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 170

www.educapsico.com.br Anamnese um tipo de entrevista que tem a inteno de ser um ponto inicial para a obteno de um diagnstico. Em outras palavras, uma entrevista que busca relembrar todos os fatos relevantes da vida do paciente e que se relacionam direta ou indiretamente queixa do mesmo. O objetivo principal o levantamento detalhado da histria de

desenvolvimento da pessoa, principalmente sua infncia. Uma anamnese, como qualquer outro tipo de entrevista, possui formas ou tcnicas corretas de serem aplicadas. Ao seguir as tcnicas, pode-se aproveitar ao mximo o tempo disponvel para o atendimento. Abaixo, apresentaremos um roteiro com as etapas da anamnese apresentado por Jobim Lopes (s.d., texto adaptado): - IDENTIFICAO: Nome do paciente; idade em anos redondos (ex. 35 anos); sexo; cor; nacionalidade; grau de instruo; profisso; estado civil no necessariamente a situao legal, mas se o paciente se considera ou no casado, por exemplo, numa situao de coabitao; religio; nmero do pronturio. - QUEIXA PRINCIPAL (QP): Explicita-se o motivo pelo qual o paciente recorre ao Servio em busca de atendimento. Caso o paciente traga vrias queixas, registra-se aquela que mais o incomoda e, preferencialmente, em no mais de duas linhas. - HISTRIA DA DOENA ATUAL (HDA): Aqui se trata apenas da doena psquica do paciente. Registram-se os sintomas mais significativos, a poca em que comeou o distrbio; como vem se apresentando, sob que condies melhora ou piora. Indagase se houve instalao sbita ou progressiva, se algum fato desencadeou a doena ou episdios semelhantes que pudessem ser correlacionados aos sintomas atuais. Averigua-se se j esteve em tratamento, como foi realizado e quais os resultados obtidos, se houve internaes e suas causas, bem como o que sente atualmente. Pede-se ao paciente que explique, o mais claro e detalhado possvel, o que sente. Aqui tambm so anotados, se houver, os medicamentos tomados pelo paciente (suas doses, durao e uso). Caso no tome remdios, registra-se: No faz uso de medicamentos.

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www.educapsico.com.br -HISTRIA PESSOAL (HP): Coloca-se, de forma sucinta, separando-se cada tpico em pargrafos, dados sobre a infncia, educao, escolaridade, relacionamento com os pais, relacionamento social, aprendizado sobre sexo etc. Apreciam-se as condies: - De nascimento e desenvolvimento: gestao (quadros infecciosos, traumatismos emocionais ou fsicos, prematuridade ou nascimento a termo), parto (normal, uso de frceps, cesariana), condies ao nascer. Se o paciente foi uma criana precoce ou lenta, dentio, deambulao (ato de andar ou caminhar), como foi o

desenvolvimento da linguagem e a excreta (urina e fezes). - Sintomas neurticos da infncia: medos, terror noturno, sonambulismo, sonilquio (falar dormindo), tartamudez (gagueira), enurese noturna, condutas impulsivas (agresso ou fuga), chupar o dedo ou chupeta (at que idade), ser uma criana modelo, crises de nervosismo, tiques, roer unhas. - Escolaridade: anotar comeo e evoluo, rendimento escolar, especiais aptides e dificuldades de aprendizagem, relaes com professores e colegas, jogos mais comuns ou preferidos, divertimentos, formao de grupos, amizades, popularidade, interesse por esportes, escolha da profisso. - Lembrana significativa: perguntar ao paciente qual sua lembrana antiga mais significativa que consegue recordar. O objetivo observar a capacidade de estabelecer vnculos, alm do auxlio compreenso da ligao passado-presente. - Puberdade: poca de apario dos primeiros sinais; nas mulheres, a histria menstrual (menarca: regularidade, durao e quantidade dos catamnios; clicas e cefaleias; alteraes psquicas, como nervosismo, emotividade, irritabilidade, depresso; menopausa, ltima menstruao). - Histria sexual: aqui se registram as primeiras informaes que o paciente obteve e de quem; as primeiras experincias masturbatrias; incio da atividade sexual; jogos sexuais; atitude ante o sexo oposto; intimidades, namoros; experincias sexuais extraconjugais; homossexualismo; separaes e recasamentos; desvios sexuais. - Trabalho: registrar quando o paciente comeou a trabalhar, diferentes empregos e funes desempenhadas (sempre em ordem cronolgica), regularidade nos 172

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www.educapsico.com.br empregos e motivos que levaram o paciente a sair de algum deles, satisfao no trabalho, ambies e circunstncias econmicas atuais, aposentadoria. - Hbitos: uso do lcool, fumo ou quaisquer outras drogas. Caso no faa uso, assinalar: No faz uso de lcool, fumo ou quaisquer outras drogas. - HISTRIA FAMILIAR (HF): O item deve abrigar as relaes familiares: - Pais: idade; sade; se mortos, causa e data do falecimento; ocupao; personalidade; recasamentos, se houver, de cada um deles. Verificar se h caso de doena mental em um deles ou ambos. - Irmos: idade; condies maritais; ocupao; personalidade. Indagar se h caso de doena mental. - Cnjuge: idade, ocupao e personalidade; compatibilidade; vida sexual; frigidez ou impotncia; medidas anticoncepcionais. - Filhos: nmero; idades; sade; personalidade. - Lar: neste quesito, descrevem-se, em poucas palavras, a atmosfera familiar, os acontecimentos mais importantes durante os primeiros anos e aqueles que, no momento, esto mobilizando toda a famlia; as relaes dos parentes entre si e destes com o paciente. - HISTRIA PATOLGICA PREGRESSA (HPP): Nesta etapa, investigam-se os antecedentes mrbidos do paciente. Devem constar somente as doenas fsicas. Viroses comuns da infncia, desmaios, convulses e sua frequncia, doenas, operaes, acidentes, traumatismos (sintomas, datas, durao), internaes e tratamentos. - EXAME PSQUICO (EP): Neste ponto da anamnese, cessa o relato do paciente e passa-se a ter o registro da observao do entrevistador ou terapeuta, no momento da(s) entrevista(s). No exame psquico, no se usam termos tcnicos; o que se espera que seja registrado aqui so aspectos objetivos que justifiquem os termos tcnicos que sero empregados posteriormente na smula. Os diversos aspectos que integram o exame psquico so:

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www.educapsico.com.br - Apresentao: Refere-se impresso geral que o paciente causa no entrevistador. Compreende aspectos como aparncia; atividades psicomotoras e comportamento; atitude para com o entrevistador e atividade verbal. - Conscincia: a capacidade do indivduo de dar conta do que est ocorrendo dentro e fora de si mesmo. Conscincia, aqui, ser a indicao do processo psquico complexo, que capaz de integrar acontecimentos de um determinado momento numa atividade de coordenao e sntese. Na prtica, a conscincia se revela na sustentao, coerncia e pertinncia das respostas dadas ao entrevistador. Cabe ao entrevistador avaliar o grau de alterao da conscincia, observando se o paciente faz esforo para manter o dilogo e levar a entrevista a termo, se a confuso mental interfere na exatido das respostas, que se fazem com lentido, ou se o paciente chega mesmo a cochilar, adormecer no curso da entrevista. - Orientao: A orientao pode ser inferida da avaliao do estado de conscincia e encontra-se intimamente ligada s noes de tempo e de espao. Em geral, o primeiro sentido de orientao que se perde o do tempo, depois o do espao, que envolve deslocamento e localizao e, num estado mais grave, a desorientao do prprio eu (identidade e corpo). - Ateno: Destaca-se a vigilncia (conscincia sem foco, difusa, com ateno em tudo ao redor) e a tenacidade (capacidade de se concentrar num foco). O paciente no pode ter essas duas funes concomitantemente exaltadas (o paciente manaco, por exemplo, hipervigil e hipotenaz), porm, pode t-las rebaixadas, como no caso do sujeito autista, esclerosado ou esquizofrnico catatnico. - Memria: A funo mnsica pode ser avaliada pela rapidez, preciso e cronologia das informaes que o prprio paciente d, assim como a observao da capacidade de fixao. O exame da memria passada (retrgrada) faz-se com perguntas sobre o passado do paciente, datas de acontecimentos importantes. Contradies nas informaes podem indicar dificuldades. Com relao memria recente

(antergrada), podem ser feitas perguntas rpidas e objetivas, como O que voc fez hoje? ou dizer um nmero de 4 ou 5 algarismos ou uma srie de objetos e pedir para que o paciente repita aps alguns minutos, se houver necessidade. Para o exame da memria de reteno pode-se pedir ao paciente que repita algarismos na ordem direta e depois inversa. 174

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www.educapsico.com.br - Inteligncia: mais para se constatar se o paciente est dentro do chamado padro de normalidade. Interessa a autonomia que o paciente tenha, a sua capacidade laborativa. - Sensopercepo: o atributo psquico no qual o indivduo reflete subjetivamente a realidade objetiva. Fundamenta-se na capacidade de perceber e sentir. - Pensamento: Este item da anamnese destinado investigao do curso, forma e contedo do pensamento. Aqui se faz uma anlise do discurso do paciente. - Linguagem: Neste tpico, o que ir nos interessar o exame da linguagem falada e escrita. Sua normalidade e alteraes esto intimamente relacionadas ao estudo do pensamento, pois pela linguagem que ele passa ao exterior. - Conscincia do Eu: O terapeuta orientar sua entrevista no sentido de saber se o paciente acha que seus pensamentos ou atos so controlados por algum ou foras exteriores, se se sente hipnotizado ou enfeitiado, se algum lhe rouba os pensamentos, se existe eletricidade ou outra fora que o influencie, se pode transformar-se em pedra ou algo esttico, se sente que no existe ou se capaz de adivinhar e influenciar os pensamentos dos outros. - Afetividade: Pesquisa-se estados de euforia, tristeza, irritabilidade, angstia, ambivalncia e labilidade afetivas, incontinncia emocional etc. Observa-se, ainda, de maneira geral, o comportamento do paciente. - Humor: O humor mais superficial e varivel do que a afetividade. o que se pode observar com mais facilidade numa entrevista; uma emoo difusa e prolongada que matiza a percepo que a pessoa tem do mundo. como o paciente diz sentirse: deprimido, angustiado, irritvel, ansioso, apavorado, zangado, expansivo, eufrico, culpado, atnito, ftil, autodepreciativo. - Psicomotricidade: A psicomotricidade observada no decorrer da entrevista e se evidencia geralmente de forma espontnea. Averigua-se se est normal, diminuda, inibida, agitada ou exaltada, se o paciente apresenta maneirismos, estereotipias posturais, automatismos, flexibilidade crea, ecopraxia ou qualquer outra alterao. - Vontade: O indivduo pode se apresentar normoblico (vontade normal) ter a vontade rebaixada (hipoblico), uma exaltao patolgica (hiperblico), pode responder a solicitaes repetidas e exageradas (obedincia automtica), pode 175 Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao

www.educapsico.com.br concordar com tudo o que dito, mesmo que sejam juzos contraditrios (sugestionabilidade patolgica), realizar atos contra a sua vontade (compulso), duvidar exageradamente do que quer (dvida patolgica), opor-se de forma passiva ou ativa, s solicitaes (negativismo) etc. - Pragmatismo: Aqui, analisa-se se o paciente exerce atividades prticas, como comer, cuidar de sua aparncia, dormir, ter autopreservao, trabalhar, conseguir realizar o que se prope e adequar-se vida. - Conscincia da doena atual: Verifica-se o grau de conscincia e compreenso que o paciente tem de estar enfermo, assim como a sua percepo de que precisa ou no de um tratamento. - SMULA PSICOPATOLGICA: Uma vez realizado e redigido o exame psquico, devero constar na smula os termos tcnicos que expressam a normalidade ou as patologias observadas no paciente. Trata-se de um resumo tcnico de tudo o que foi observado na entrevista. - HIPTESE DIAGNSTICA: De acordo com o que pode ser observado durante a entrevista, prope-se uma hiptese de diagnstico, que poder ser esclarecida, reforada ou contestada por outro profissional ou exames complementares, se houver necessidade. -HIPTESE PSICODINMICA: A hiptese psicodinmica e a atuao teraputica devero constar em folha parte. Um entendimento psicodinmico do paciente auxilia o terapeuta em seu esforo para evitar erros tcnicos. H que se ter uma escuta que v alm do que possa parecer primeira vista. A compreenso da vida intrapsquica do paciente de fundamental importncia no recolhimento de dados sobre ele. Uma avaliao psicodinmica no prescinde da avaliao realizada na anamnese. Pode ser considerada, inclusive, como uma extenso valiosa e significativa dela. Entrevista Diagnstica parte, na maioria das vezes, de um processo amplo de avaliao que inclui testagem psicolgica. Visa estabelecer o diagnstico e o prognstico do paciente, bem como as indicaes teraputicas adequadas. Podem ser sindrmicas ou dinmicas. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 176

www.educapsico.com.br De certo modo, toda entrevista clnica comporta elementos diagnsticos. Em outro sentido, empregamos o termo diagnstico de modo mais especfico, definindo-o como o exame e a anlise explcitos ou cuidadosos de uma condio na tentativa de compreend-la, explic-la e, possivelmente, modific-la. Implica descrever, avaliar, relaciona e inferir, tendo em vista a modificao daquela condio. A entrevista diagnstica pode priorizar aspectos sindrmicos ou psicodinmicos. O primeiro visa descrio de sinais (como, por exemplo: baixa autoestima, sentimentos de culpa) e sintomas (humor deprimido, ideao suicida) para a classificao de um quadro ou sndrome (Transtorno Depressivo Maior). O diagnstico psicodinmico visa descrio e compreenso da experincia ou do modo particular de funcionamento do sujeito, tendo em vista uma abordagem terica. Entrevista Clnica De acordo com Tavares (2000), A entrevista clnica um conjunto de processos de tcnicas de investigao, de tempo delimitado, dirigido por um entrevistador treinado, que utiliza conhecimentos psicolgicos, em uma relao profissional, com o objetivo de descrever e avaliar aspectos pessoais, relacionais ou sistmicos (indivduo, casal, famlia, rede social), em um processo que visa a fazer recomendaes, encaminhamentos ou propor algum tipo de interveno em benefcio das pessoas entrevistadas. A entrevista clnica dirigida, ou seja, tem objetivos definidos e por meio dela que o entrevistador estrutura sua interveno. Todos os tipos de entrevista tm alguma forma de estruturao, na medida em que a atividade do entrevistador direciona a entrevista no sentido de alcanar seus objetivos (TAVARES, 2000). Papel do Entrevistador necessrio habilidades do entrevistador para que ele esteja preparado para lidar com o direcionamento que o sujeito parece querer dar entrevista, de forma a otimizar o encontro entre a demanda do sujeito e os objetivos da tarefa. Quando o entrevistador confronta uma defesa, ele empaticamente reconhece ou pede esclarecimentos, est facilitando ou dificultando o processo. Portanto, necessrio que o entrevistador domine as especificaes da tcnica.

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www.educapsico.com.br Segundo Tavares (2000), para realizar uma entrevista de modo adequado o entrevistador deve ser capaz de: 1. Estar presente, no sentido de estar inteiramente disponvel para o outro naquele momento sem a interferncia de outras pessoas; 2. Auxiliar o paciente para que ele se sinta vontade e construa a possibilidade de uma aliana teraputica; 3. Facilitar a expresso dos motivos que levaram a pessoa at a consulta; 4. Buscar esclarecimentos para colocaes vagas ou incompletas; 5. Confrontar esquivas e contradies de maneira gentil; 6. Tolerar a ansiedade relacionada aos temas evocados na entrevista; 7. Reconhecer defesas e modos de estruturao do paciente; 8. Identificar e compreender seus processos transferenciais; 9. Assumir a iniciativa em momentos de impasse; 10. Dominar as tcnicas que utiliza no seu trabalho;

Outro ponto importante significa reconhecer a desigualdade intrnseca na relao, que d uma posio privilegiada ao entrevistador. Essa posio lhe confere poder e, portanto, a responsabilidade de zelar pelo interesse e bem-estar do outro. Tambm do entrevistador a responsabilidade de reconhecer a necessidade de treinamento especializado e atualizaes constantes ou peridicas. Papel do Entrevistado O papel principal da pessoa entrevistada o de prestar informaes. Nos casos em que parece haver dificuldades de levantar a informao, bem provvel que o entrevistador tenha que centrar sua ateno na relao com a pessoa entrevistada para compreender os motivos de sua atitude. Distores relacionadas s pessoas ou instituies interessadas na avaliao, a ideias preconcebidas em relao

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www.educapsico.com.br psicologia ou sade mental e a fantasias inconscientes vinculadas s ansiedades pessoais acerca do processo. O resultado de uma entrevista depende largamente da experincia e da habilidade do entrevistador, alm do domnio da tcnica. Criar um clima que facilite a interao nesse contexto e a abertura para o exame de questes ntimas e pessoais talvez seja o desafio maior da entrevista clnica. Nas entrevistas clnicas deseja-se conhecer em profundidade o sujeito, com o objetivo de entender qual a situao que o levou entrevista. Nessa situao o entrevistado porta-voz de uma demanda e espera um retorno que o auxilie. Nesses casos preciso que se crie um espao s manifestaes individuais e requer habilidades e conhecimentos especficos que permitam ao entrevistador conduzir adequadamente o processo. Essa especificidade clnica favorece que sejam utilizadas as entrevistas semiestruturas e de estruturao.

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www.educapsico.com.br 7. UNIDADE VII EDUCAO E PESQUISA NA ORGANIZAO

7.1 Educao Corporativa e Educao Distncia34 Hoje o conhecimento passou a ser um dos principais diferenciais competitivos de uma organizao e por isso o profissional valorizado aquele que est disposto a estar constantemente adquirindo novos conhecimentos, aprendendo. Entretanto fundamental considerar no s a aprendizagem individual, mas tambm a aprendizagem em equipes pois elas so a unidade de aprendizagem fundamental nas organizaes atualmente. Logo, se as equipes no tiverem capacidade de aprender, a organizao tambm no ter (NEVES, 2007). Assim, faz-se de extrema importncia que as organizaes busquem o desenvolvimento de estratgias para a aprendizagem individual e coletiva. E tambm preciso lembrar que a responsabilidades pelos processos de aprendizagem no somente dos departamentos de treinamento e de capacitao, mas tambm faz parte das aes gerenciais. Para Neves (2007), algumas ferramentas muito utilizadas hoje para a aprendizagem contnua organizacional so: a instituio das Universidades Corporativas; uso de facilidades tecnolgicas como as rticas de ensino distncia (EAD) e-learning (via Internet); a utilizao de bases de dados com as melhores prticas (best practices) e as lies aprendidas (lessons learned), alm do uso de portais corporativos, em que h troca de informaes e conhecimentos que funciona como facilitador e catalisador de inovaes e de novos conhecimentos.

Portais Corporativos Segundo Terra e Bax (2003, p. s/p), Os portais corporativos so instrumentos essenciais ao esforo, cada vez mais importante, em se compartilhar informao e conhecimento no seio das organizaes. Representam mudana necessria no

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Parte deste subitem foi extrado da apostila temtica Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psiclogo formado pela Unesp e Ps-Graduado em Gesto Empresarial pela Fundao Getulio Vargas (FGV).

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www.educapsico.com.br sentido de se estabelecer uma plataforma nica para o e-Business (B2C, B2B, etc), podendo tambm prover a integrao, em tempo-real, de diversos sistemas de informao; o que representa mudana substancial no modo de como ser apresentada a informao e em como os muitos sistemas de back-end precisaro comunicar entre si. Segundo Neves (2007, s/p), para que sejam considerados como portais corporativos e proporcionarem a elevao da capacidade de soluo de problemas e de inovaes na organizao, devem atender alguns objetivos como: a) integrar o uso de aplicativos e bases de dados informatizadas; b) conectar os indivduos s fontes de informao, unificando os ambientes de pesquisa, organizao e divulgao e/ou publicao das informaes e do conhecimento necessrio s organizaes; c) permitir a personalizao do acesso informao; d) automatizar e aperfeioar os ciclos de deciso dos trabalhadores do conhecimento; e) permitir a criao de nveis mais profundos de colaborao entre os funcionrios, e; f) fomentar a criao e a reutilizao do conhecimento explcito e a localizao de pessoas que podem aplicar seu conhecimento tcito, em situaes especficas. Os portais corporativos tambm podem servir de ferramenta que auxilie a mudana da cultura da organizao ao incentivar a colaborao e o compartilhamento de experincias e conhecimentos, modificando o modo de organizao do trabalho e de capacitao, redesenhando processos, atividades, relacionamentos, hierarquias e estruturas (NEVES, 2007).

Educao Distncia Segundo Moran (2002, s/p)

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Educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. ensino/aprendizagem onde professores e alunos no esto normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. Na expresso "ensino a distncia" a nfase dada ao papel do professor (como algum que ensina a distncia). Preferimos a palavra "educao" que mais abrangente, embora nenhuma das expresses seja perfeitamente adequada.

A Educao Distncia tem ganhado grande espao em detrimento dos cursos presenciais, por seu custo inferior e facilidade de acesso. Qualquer pessoa pode realizar um curso distncia, tendo acesso internet, de qualquer local. As empresas tm verificado na EAD uma possibilidade para qualificao de seus funcionrios, por meio de cursos de especializao e treinamentos sobre diversos temas (CHIAVENATO, 2008). Os profissionais tambm tm percebido nos cursos de EAD essa facilidade e buscado cada vez mais o conhecimento aliado s novas tecnologias da informao.

7.2 Pesquisa e interveno nas organizaes: planejamento, instrumentos (escalas, questionrios, documentos, entrevistas, observaes), procedimentos e anlise Como em qualquer rea de conhecimento, a rea da Psicologia Organizacional tambm pode ser campo de pesquisa e interveno. Em uma pesquisa, faz-se necessrio estabelecer os objetivos e mtodo para atingir os objetivos do estudo, como por exemplo definir quem sero os participantes, onde ser realizada a pesquisa e quais instrumentos sero aplicados. Tudo isto deve ser planejado visando atingir os objetivos da pesquisa, que j devem ter sido definidos. Citaremos abaixo algumas tcnicas de coleta de dados segundo Cervo (2002): Entrevista: uma conversa orientada para um determinado objetivo (aquele definido na pesquisa). Alguns cuidados so importantes: - Marcar com antecedncia o local e horrio. - Criar condies favorveis e discretas para a realizao da entrevista, para garantir informaes espontneas e confidenciais. - Convidar os entrevistados de acordo com os objetivos da pesquisa. Karina O. Lima Psicloga CRP 84326/06 Organizao e Coordenao 182

www.educapsico.com.br Questionrio: um meio de obter respostas por meio de questes que o informante mesmo responde, por escrito. O questionrio pode ser respondido por e-mail, enviado pelo correio ou entregue diretamente ao respondente. No questionrio, geralmente os respondentes sentem-se mais confiantes, devido ao anonimato, o que faz com que, algumas vezes, as respostas sejam mais confiveis. As perguntas do questionrio podem ser abertas, permitindo respostas mais amplas, ou fechadas, com alternativas.

Escalas: em geral so questionrios com perguntas fechadas. A escala mais utilizada tm sido a de Likert e em geral utiliza 5 alternativas: discordo plenamente, discordo parcialmente, no concordo nem discordo, concordo parcialmente e concordo plenamente. So realizadas questes e o participante deve responder por concordncia, de acordo com as 5 alternativas acima. Posteriormente realiza-se a anlise quantitativa das respostas de todos os respondentes (http://www.siqueiracampos.com/escala_pesquisa.asp).

Formulrio: no formulrio, as questes so preenchidas pelo prprio pesquisador, de acordo com observaes e as prprias respostas dos participantes. Permite a participao de pessoas com menor nvel de escolaridade, que tenham dificuldade para compreender a escrita e a leitura.

Observao: uma observao diferente da realizada no cotidiano pois planejada, possui objetivos, registrada de forma metodicamente e evitando-se interpretaes subjetivas.

Documentos: para realizao de uma pesquisa podem ser utilizados tambm documentos de uma determinada instituio, pblica ou privada, com a devida autorizao, de uma certa poca histrica, cuja anlise seja importante para os objetivos da pesquisa. Podem ser textos, jornais, fotografias, filmes, etc.

A anlise dos dados pode ser realizada de forma qualitativa ou quantitativa, de acordo com os objetivos da pesquisa e a forma de coleta de dados. O estudo qualitativo visa conhecer mais a fundo o assunto que se est estudando, no entanto costuma abranger um nmero menor de participantes/documentos e apresentar respostas mais amplas e abertas. J o estudo qualitativo permite analisar freqncias de respostas e as relaes entre variveis, abrangendo um nmero maior de participantes/documentos. 183

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