Você está na página 1de 93

PSICOLOGIA DA EDUCAO

- REPRODUO PROIBIDA

www.educapsico.com.br
ndice

1. Unidade I: Histrico da Psicologia da Educao ................................. Pgina 4 1.1 Primeiras Palavras ................................................................................. Pgina 4 1.2 Texto Base ............................................................................................. Pgina 4 1.2.1 At por volta de 1980 .......................................................................... Pgina 4 1.2.2 1890 1920 ........................................................................................ Pgina 6 1.2.3 1920 1955 (aproximadamente) ........................................................ Pgina 9 1.2.4 Aps 1955 ........................................................................................... Pgina 10 1.2.5 Psicologia da Educao no Brasil ....................................................... Pgina 12 1.3 Sntese .................................................................................................. Pgina 12 1.4 Atividades .............................................................................................. Pgina 13 2. Unidade II: Psicologia da Educao: Um Mundo de Diferentes

Concepes .............................................................................................. Pgina 14 2.1 Primeiras Palavras ................................................................................. Pgina 14 2.2 Texto Base ............................................................................................. Pgina 14 2.3 Sntese .................................................................................................. Pgina 19 2.4 Atividades .............................................................................................. Pgina 20 3. Unidade III: Principais Abordagens Psicolgicas e Suas Relaes com a Psicologia da Educao ............................................................................ Pgina 21 3.1 Primeiras Palavras ................................................................................. Pgina 21 3.2 Texto Base ............................................................................................. Pgina 21 3.2.1 Psicanlise Sigmund Freud .............................................................. Pgina 22 3.2.2 Anlise do Comportamento B. F. Skinner ........................................ Pgina 25 3.2.3 Psicologia Gentica Jean Piaget ...................................................... Pgina 28 3.2.4 Vygotsky Psicologia Scio-histrica ................................................. Pgina 31 3.2.5 H. Wallon Uma nfase no Aspecto Social do Desenvolvimento e Aprendizagem ............................................................................................ Pgina 36 3.3 Atividades .............................................................................................. Pgina 37

4. Unidade IV: Papel do Psiclogo na rea Educacional ........................ Pgina 38 4.1 Primeiras Palavras ................................................................................. Pgina 38
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

www.educapsico.com.br
4.2 Atuao do Psiclogo na rea Educacional ........................................... Pgina 38 4.3 Caractersticas do Papel do Psiclogo Escolar ...................................... Pgina 39 4.4 A Instituio Escolar no Brasil ................................................................ Pgina 41 4.5 Atuao de Equipes Multidisciplinares ................................................... Pgina 45 4.6 Educao Especial e Incluso ............................................................... Pgina 46

5. Unidade V: Distrbios de Aprendizagem, Diagnstico e Tratamento ..................................................................................................................... Pgina 50 5.1 Primeiras Palavras ................................................................................ Pgina 50 5.2 Introduo ............................................................................................. Pgina 50 5.3 Critrios Diagnsticos ........................................................................... Pgina 54 5.4 Avaliao Diagnstica ........................................................................... Pgina 58 5.5 Orientao e Tratamento de Problemas de Aprendizagem ................... Pgina 61

6. Unidade VI: tica em Psicologia ........................................................... Pgina 64 6.1. Primeiras Palavras ................................................................................ Pgina 64 6.2 Aspectos ticos na Atuao do Psiclogo Educacional ......................... Pgina 64 6.3 Cdigo de tica Profissional do Psiclogo ............................................. Pgina 67

7. Unidade VII: Exerccios e Gabaritos ................................................... Pgina 76 7.1 Testes Retirados de Provas de Concursos .......................................... Pgina 76 7.2 Gabarito dos Testes ............................................................................. Pgina 83 7.3 Gabarito das Questes Dissertativas ................................................... Pgina 83

8. Referncias Bibliogrficas .................................................................. Pgina 89

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

www.educapsico.com.br
1.UNIDADE I: HISTRICO DA PSICOLOGIA DA EDUCAO1

1.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade faremos um resgate histrico da Psicologia da Educao. Ao fazer esse percurso, olharemos para os diferentes contextos em que os pesquisadores/autores dessa rea atuaram, bem como, as semelhanas e divergncias de ideias entre alguns deles. 1.2 Texto Base A Psicologia da Educao surgiu com a responsabilidade de ajudar a Educao a se tornar mais efetiva no que diz respeito ao planejamento e ao desenvolvimento das prticas de ensino. Neste mbito, a Psicologia como cincia poderia ter seus conhecimentos sobre desenvolvimento humano, comportamento humano aplicados Educao (COLL et al., 1999). Muitas lacunas ainda precisam ser preenchidas sobre a histria da Psicologia da Educao, porm o que se nota ao estud-la que a histria da Psicologia da Educao se confunde com a prpria histria da Psicologia Cientfica (COLL et al., 1999). A Psicologia Cientfica surge na Alemanha, porm, nos Estados Unidos, ela cresce notadamente. Trs abordagens do origem s diversas psicologias existentes at hoje: Funcionalismo (W. James); Estruturalismo (Titchener, que era discpulo de Wundt); Associacionismo (Thorndike). Vamos ler agora sobre o que aconteceu nessa rea do conhecimento em alguns perodos histricos especficos. 1.2.1 At por Volta de 1890

Nesse perodo predomina a Psicologia Filosfica, por isso no se pode falar ainda em Psicologia da Educao. Na Psicologia Filosfica uma teoria que se destacava era a teoria das faculdades e esta influenciou fortemente os trabalhos no

Elaborado por Janana de Ftima Zambone Castro, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Educao Escolar: Unesp Araraquara/SP Linha de Pesquisa: Psicologia da Educao. Professora da rede particular de ensino superior na rea de Psicologia da Educao. KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

www.educapsico.com.br
campo educacional. Na teoria das faculdades o pensamento e a realidade so correspondentes e isso estaria na origem de todo o conhecimento (COLL et al., 1999). Podemos citar alguns filsofos dos sculos XVI e XVII que ficaram bastante conhecidos, como o caso de Bacon, Descartes e Jonh Locke, este ltimo, em 1690, afirmou que as sensaes so fontes de todo o conhecimento e que a mente era um mapa plano que recebia as impresses que viriam dos sentidos. Esses filsofos tiveram grande influncia sobre as ideias que compunham a teoria das faculdades (COLL et al., 1999). De acordo com essa teoria, o aluno deve aprender as representaes simblicas (linguagem escrita e matemtica, por exemplo) que descrevem a realidade. Conclui-se, portanto, que, nesta teoria, a finalidade da Educao seria fazer com que os alunos exercitassem as diferentes faculdades mentais (ateno, raciocnio, memria etc.) (COLL et al., 1999). A partir do sculo XIX, a principal influncia foi do filsofo Herbart, o qual afirmava que a Educao era uma aplicao prtica da Filosofia. O referido autor prope que a filosofia moral deveria estabelecer os objetivos da Educao e a Psicologia teria a funo de oferecer os meios para que se alcanassem esses objetivos (mtodo). de sua autoria a teoria da apercepo da aprendizagem, teoria esta baseada nos princpios da associao e na teoria das faculdades e que afirmava que o homem teria uma tendncia autoconservao da psique e agiria a partir dessa tendncia (COLL et al., 1999). Pode-se sintetizar a ideia central da teoria aperceptiva da aprendizagem da seguinte forma: Ideias + sensaes = massa aperceptiva (conjunto de representaes) do indivduo. Essa massa influencia as experincias posteriores do indivduo (COLL et al., 1999). De acordo com essa teoria, a mente tinha faculdades que nasciam com o sujeito, por exemplo, percepo e memria, e estas faculdades deveriam ser treinadas por meio da repetio. Apesar de esse perodo ter sido marcado pela teoria das faculdades, essa teoria sofreu crticas ainda nesse perodo. J. F. Herbart foi um dos que criticaram a teoria das faculdades mentais (CARVALHO, 2002). Esse autor acreditava que era importante a explicao cientfica da aquisio do conhecimento, da vida mental. Enfatizava ainda que a compreenso dessa

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

www.educapsico.com.br
aquisio e do funcionamento da vida mental contribuiria para uma prtica pedaggica cientfica, com mtodos cientficos (CARVALHO, 2002). 1.2.2 1890 1920

No incio do sculo XX surge a Psicologia Cientfica, acontecendo ento uma separao entre a Psicologia e a Filosofia. Esta nova cincia se utiliza de mtodos experimentais das cincias fsicas e naturais (COLL et al., 1999). Vamos citar agora alguns autores dessa poca e que tiveram grande importncia para a Psicologia: a) J. M. Cattell (1860 1944): Trabalhou no Laboratrio fundado por Wundt (Laboratrio de Psicologia Experimental de Leipzig). Tambm trabalhou na Universidade da Pennsylvania (Estados Unidos). Construiu diversos testes mentais e pensava na aplicao da Psicologia em diversos campos, entre eles a Educao. Este autor tambm foi o idealizador do ensino da leitura por meio de palavras simples e no mais por intermido da silabao (COLL et al., 1999). b) John Dewey (1859 1952): Este autor concordava com Herbart que o ensino deve ser intencional e com mtodos baseados nos conhecimentos cientficos e, em consonncia com essa ideia, afirma a importncia do professor. Contudo, apesar de apontar para a importncia do mtodo, destaca que a criana ativa no processo de aprendizagem. Para ele, a finalidade da Educao fruto da reorganizao que o indivduo faz de suas experincias (COLL et al., 1999). c) Willian James (1842 1910): Era mdico e sua obra mais importante foi Talks to teachers on psychology and to students on some of lifes ideals, apresentada em 1899. Teve grande influncia na teoria educativa dos Estados Unidos no final do sculo XIX e no incio do sculo XX. Sua obra est nas bases da Psicologia Funcional (COLL et al., 1999). d) G. Stanley Hall (1844 1924): Foi um grande pesquisador sobre a Psicologia da criana e foi quem divulgou o questionrio para analisar/avaliar o pensamento infantil nos Estados Unidos. Acreditava que o desenvolvimento dos indivduos era uma
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

www.educapsico.com.br
recapitulao da evoluo biolgica. Defendia que a Educao deveria conhecer os nveis de desenvolvimento dos alunos, bem como suas necessidades, e isto deveria ser o ponto de partida da Educao (COLL et al., 1999). No incio do sculo XX, um acontecimento foi extremamente importante para a Educao e, consequentemente, para a Psicologia da Educao. Nesse momento, os pases desenvolvidos tornam a escolarizao obrigatria para toda populao e, alm de obrigatria, era necessrio tornar a Educao de qualidade (COLL et al., 1999). Nesse contexto, esperava-se que a Psicologia ajudasse a aumentar a qualidade da Educao e, nesse momento, surge formalmente a Psicologia da Educao. Essa rea da Psicologia ficou responsvel por pensar e realizar testes mentais, intervenes para modificar o comportamento dos alunos, pesquisas sobre desenvolvimento e aprendizagem e tambm por fazer clnica escolar. Nota-se que a Psicologia da Educao era uma tentativa de aplicar os conhecimentos da Psicologia Educao. Autores como E. L. Thorndike, C. H. Judd, W. T. Harris, W. H. Pyle, J. Welton, K. M. Gordon falaram, nessa poca, sobre a finalidade da Psicologia da Educao (COLL et al., 1999). No ano de 1910 lanada a primeira revista de Psicologia da Educao Journal of Educational Psychology, Including Experimental Pedagogy Child

Psychology and Hygiene and Educational Statistics (COLL et al., 1999). Desenvolvimento mental, estudos das diferenas individuais (baixo nvel intelectual e alto nvel intelectual), problemas de desenvolvimento mental, testes mentais, mtodos de ensino especializados para cada etapa do desenvolvimento, problemas de higiene mental foram foco de estudos dos pesquisadores da Psicologia da Educao dessa poca (COLL et al., 1999). Dos estudos acima citados, destacam-se os estudos e medidas das diferenas individuais e elaborao de testes e a anlise dos processos de aprendizagem e psicologia da criana (COLL et al., 1999). Alfred Binet (1857 1911) props analisar medidas de traos psicolgicos. Em 1905, ele publicou a Escala Mtrica de la Intelligncia (Binet-Simon) e, em 1908, essa escala foi traduzida para o ingls por Goddard (COLL et al., 1999). Os testes psicomtricos dessa poca (incio do sculo XX) abrangiam trs aspectos: desenvolvimento intelectual; personalidade e rendimento escolar (COLL et al., 1999).

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

www.educapsico.com.br
Edward L. Thorndike (1874 1949) e Charles H. Judd (1873 1946) foram considerados por muitos como os primeiros Psiclogos da Educao, j que os dois estudaram processos de aprendizagem. Thorndike fez estudos de laboratrios com animais e seres humanos, tentando compreender os princpios da aprendizagem e, em 1905, publicou Elements of psychology, no qual discorria sobre as leis da aprendizagem. Este autor publicou vrias obras importantes no campo da Psicologia da Educao, porm, para muitos, a sua maior contribuio foi a formulao da Lei do Efeito. De acordo com esta lei, aquilo que se segue ao do indivduo, ou seja, o efeito que esta ao tem no seu ambiente, faz com que haja uma tendncia de que essa ao ocorra ou no novamente. A Lei do Efeito est na base da Psicologia Associacionista (COLL et al., 1999). Judd, como dito anteriormente, tambm foi um pioneiro da Psicologia da Educao, que atuou nos Estados Unidos. Ele enfatizava que a utilidade dos conhecimentos da Psicologia da Educao deveriam ser pensados com cuidado. Afirmava ainda, a necessidade de os Psiclogos educacionais e pesquisadores dessa rea conhecerem a fundo a realidade escolar. Este psiclogo discorda da utilizao de estudos laboratoriais com animais para a elaborao de conhecimento para a Psicologia da Educao. Suas pesquisas tinham como temas principais o currculo (conhecimentos acumulados pela sociedade) e a organizao escolar. Pare ele, o objetivo desta psicologia era analisar os processos mentais que a criana usa para assimilar o currculo (COLL et al., 1999). Nessa poca, os educadores e estudiosos acreditavam que era preciso compreender e conhecer o aluno para assim poder ensin-lo melhor. Edourd Clapard (1873 1940), suo, era um dos que acreditavam nessa ideia. Realizou diversos estudos laboratoriais em Genebra e tinha uma viso funcional da Psicologia, o que significa entender os fenmenos psquicos como uma funo para a vida. Este pesquisador criou, junto com alguns amigos, o Instituto de Psicologia Aplicada Educao (Instituto Jean Jacques Rousseau). Andr Rey, Jean Piaget e Brbel Inhelder trabalharam mais tarde nesse instituto (COLL et al., 1999). Clapard compreendia a criana sob uma perspectiva biolgica e concebia a ideia de aptides naturais que direcionavam as preferncias dos indivduos. A partir dessa concepo, acreditava que a escola deveria partir dessas aptides para pensar nos contedos que seriam ensinados. Esta ideia o impulsionou a pesquisar e trabalhar com testes psicolgicos (CARVALHO, 2002).
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

www.educapsico.com.br
Este autor acreditava que a Educao um campo em que os conhecimentos psicolgicos devem ser aplicados e v o psiclogo como aquele que pesquisa e elabora as leis sobre o desenvolvimento humano e tambm classifica os indivduos de acordo com o seu perfil psicolgico (CARVALHO, 2002). Nos Estados Unidos a concepo funcional da Educao ganhou muito espao nesse perodo com autores como Willian James e G. Stanley Hall e chegou ao auge com o pesquisador John Dewey (1859 1952) (COLL et al., 1999). 1.2.3 1920 1955 (aproximadamente)

A Psicologia nessa poca tinha destaque entre as cincias que contribuam com o campo educacional. Alm disso, os testes psicomtricos continuavam tendo destaque nesse perodo e a escala mtrica de Binet-Simon continuava tendo inmeras revises. Ainda com relao medio da inteligncia, em 1927, Spearman discorreu sobre a possvel existncia do que ele chamou de fator g inteligncia geral (COLL et al., 1999). Nesse perodo, Otis e Thurstone colocaram em prtica os primeiros testes coletivos de inteligncia e tambm testes sobre o rendimento escolar dos alunos (COLL et al., 1999). Na dcada de 1930, aspectos como motivao, currculo e mtodos de ensino, relativos aos processos de aprendizagem so extremamente pesquisados/estudados. Tambm o desenvolvimento infantil ganha destaque no cenrio da pesquisa psicolgica. Autores como Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford publicaram no ano de 1942 um volume inteiro na National Society for the Study of Education (Sociedade Nacional para o Estudo de Educao), sobre os estudos e as teorias da aprendizagem (COLL et al., 1999). Nesse perodo havia um grande conflito entre os psiclogos que pesquisavam no laboratrio sobre Educao e aqueles que realizavam suas pesquisas sobre os fenmenos educativos dentro da sala de aula. Cada um desses grupos acreditava que os conhecimentos que produziam que contribuiriam para uma melhora no processo de ensino-aprendizagem (COLL et al., 1999). A Psicologia do Desenvolvimento tambm teve grande destaque nesse perodo, como j dito anteriormente. Gessel, em 1911, inaugurou a Yale Clinic of Child (Clnica Infantil de Yale na Universidade de Yale, nos Estados Unidos , que
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

www.educapsico.com.br
desenvolvia atividades de assistncia e pesquisa sobre desenvolvimento humano (COLL et al., 1999). Na Europa os autores que tm maior destaque nessa poca trabalham na Psicologia Infantil, na Psicologia do Desenvolvimento e na Psicologia Gentica. Wallon, que trabalhava com desenvolvimento, obtm imenso destaque nessa poca e se torna um dos mais conhecidos psiclogos do desenvolvimento (COLL et al., 1999). Jean Piaget e Vygostsky tambm so pesquisadores que ganharam destaque nesse perodo, alis, so, sem sombra de dvidas, dois dos principais autores que escrevem sobre desenvolvimento humano e por isso, at hoje, so lidos e estudados por um grande nmero de pesquisadores e profissionais da Educao na tentativa de buscar subsdio em suas obras para o conhecer o aluno e melhorar as prticas pedaggicas (COLL et al., 1999). Esses autores sero abordados com mais cuidado mais adiante. Na dcada de 1930, a Psicologia da Educao e a Psicologia Social sofrem uma aproximao e Kurt Lewin teve grande responsabilidade por esta aproximao. Lewin props que haveria uma relao entre o clima social e a aprendizagem. As pesquisas em Educao ganham ento outros objetos: os tipos de prticas do professor assim como as interaes educativas (COLL et al., 1999). nesse perodo que muitas escolas da Psicologia surgem e tm expanso e cada qual oferece suas contribuies Psicologia da Educao. Na dcada de 1950, os estudos da Psicologia da Educao tornam-se to abrangentes que tentam abordar todas as problemticas e fenmenos educativos (COLL et al., 1999).

1.2.4

Aps 1955

Na dcada de 1950 fica evidente que no era to simples a integrao de todos os conhecimentos psicolgicos produzidos relativos ao campo educacional. Alm disso, novamente questionada, s que agora mais amplamente, a aplicao do conhecimento produzido no laboratrio para a realidade escolar (COLL et al., 1999). Ainda nos anos 1950 e tambm nos anos 1960 surgem disciplinas outras que tentam dar conta dos fenmenos educativos, como, por exemplo, a Sociologia da Educao e a Economia da Educao. O aparecimento dessas disciplinas faz com que a Psicologia perca a sua supremacia no campo educacional (COLL et al., 1999).

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

10

www.educapsico.com.br
Nesse perodo h ainda um grande investimento econmico em Educao e torna-se obrigatrio, na grande maioria dos pases ocidentais com bom

desenvolvimento econmico, a escolarizao at os 16 anos. Alm disso, havia uma crena de que a Educao tinha muito a contribuir para a construo de uma sociedade melhor (COLL et al., 1999). A Psicologia da Educao se beneficiou dos investimentos financeiros dessa poca na pesquisa educacional. Alis, a Psicologia teve destaque nesse contexto devido sua histria de supremacia nas pesquisas dos fenmenos educativos. Apesar desse destaque, j havia outras disciplinas (Sociologia, Antropologia etc.) que buscavam respostas s questes educacionais e isso influencia o rumo que a Psicologia da Educao segue nesse momento (COLL et al., 1999). Pelos motivos j mencionados, nesse contexto a Psicologia tem que ser mais pontual naquilo que pretende estudar e intervir dentro do campo educacional. a partir dessa necessidade que os processos de aprendizagem e os fatores que esto relacionados a esses processos so eleitos como objeto de estudo e interveno da Psicologia da Educao (COLL et al., 1999). O modelo instrucional, que tem como base a teoria do condicionamento operante de Skinner, teve grande influncia na dcada de 1950, 1960 e 1970. Contudo, na dcada 1960, as teorias cognitivistas tambm ganham destaque. A partir dessas teorias, a aprendizagem compreendida como uma srie de mudanas nos estados de conhecimento do indivduo (COLL et al., 1999). Aps esse breve resumo sobre a histria da Psicologia da Educao, vamos agora ler um pouco sobre a histria dessa rea no contexto especfico do Brasil. Ragonesi (1997) afirma que, historicamente, diferencia-se no Brasil o termo Psicologia Escolar do termo Psicologia da Educao ou Psicologia Educacional, no qual o primeiro se referiria a questes de ordem prtica e o segundo, a questes tericas. Segundo essa autora, essa diviso no seria adequada, pois essencial que em qualquer trabalho se articule prtica e reflexo terica. Podemos olhar agora de perto e sinteticamente os diferentes perodos histricos dessa rea aqui no Brasil.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

11

www.educapsico.com.br
1.2.5 Psicologia da Educao no Brasil 1906 a 1930 Nesse momento em que os estudos laboratoriais esto em alta na Europa e nos Estados Unidos, no Brasil eles no tiveram grande influncia (RAGONESI, 1997). 1930 a 1960 Sob influncia norte-americana, no cenrio nacional, caractersticas

psicomtricas e experimentais se destacam (RAGONESI, 1997). A partir de 1960 A Psicologia Escolar/Educao exercida nas escolas na busca por um enquadramento dos alunos aos padres de comportamento socialmente aceitos (RAGONESI, 1997). As formas de atuao do psiclogo escolar mudaram bastante nos ltimos anos no Brasil e no prximo tpico iremos estudar melhor o que acontece hoje, no cenrio nacional, nesse campo. 1.3 Sntese A Psicologia da Educao nasce com a difcil misso de tornar mais eficiente a Educao nos pases europeus e nos Estados Unidos da Amrica. Diversas pesquisas foram realizadas com o intuito de atingir esse objetivo, sendo usados nessas pesquisas diferentes procedimentos investigativos, dos quais se destacam a experimentao com animais e crianas, e a observao das situaes de aprendizagem. A histria da Psicologia da Educao muito semelhante histria do surgimento da Psicologia Cientfica. apenas no incio de sculo XX que surge a Psicologia Cientfica, a qual se utiliza de mtodos experimentais para a construo do conhecimento. Alguns autores que obtiveram destaque no cenrio da Psicologia entre os anos de 1890 e 1920 so: J. M. Cattell (1860 1944); John Dewey (1859 1952); Willian James (1842 1910); G. Stanley Hall (1844 1924); Edourd Clapard (1873 1940). No incio do sculo XX, a Educao torna-se obrigatria a todos nos pases desenvolvidos e a Psicologia, nesse contexto, tem o papel de ajud-la a tornar-se de qualidade. Neste momento surge oficialmente a Psicologia da Educao. Estudava-se amplamente, nesse perodo, medidas das diferenas individuais e psicologia da criana, elaboravam-se testes e fazia-se anlise dos processos de
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

12

www.educapsico.com.br
aprendizagem. Alfred Binet (1857 1911) props medidas de traos psicolgicos. Em 1905, ele publicou a Escala Mtrica de la Intelligncia (Binet-Simon) e, em 1908, essa escala foi traduzida para o ingls por Goddard. Edward L. Thorndike (1874 1949) e Charles H. Judd (1873 1946) foram considerados por muitos como os primeiros psiclogos da Educao, sendo que o primeiro estudava processos de aprendizagem em laboratrio e o segundo estudava os mesmos processos nas situaes reais de aprendizagem. Entre os anos de 1920 e 1955, a Psicologia tem destaque na Educao e os testes continuam sendo o carro chefe da Psicologia Educacional. Contudo, o estudo da motivao, currculo, mtodos de ensino e do desenvolvimento humano tambm ganham destaque. Nessa poca, houve um grande conflito entre pesquisadores que acreditavam que os processos de aprendizagem deveriam ser estudados em laboratrios e aqueles que pensavam que estes processos deveriam ser estudados nas situaes prprias de aprendizagem. Na dcada de 1930, a Psicologia da Educao e a Psicologia Social sofrem uma aproximao e Kurt Lewin teve grande responsabilidade por esta aproximao. Aps 1955, a aplicao dos conhecimentos psicolgicos Educao questionada. Outras cincias, como a Sociologia e a Antropologia, por exemplo, passam a estudar os fenmenos educacionais. 1.4 Atividades 1.4.1 Explique qual era a principal tarefa da Psicologia Educacional no seu surgimento? 1.4.2 Qual era a psicologia que predominava nos anos anteriores a 1890? Descreva brevemente as principais ideias da teoria das faculdades. 1.4.3 O que aconteceu no incio do sculo XX no cenrio europeu e qual a consequncia desse acontecimento para a Psicologia da Educao? 1.4.4 Cite os focos de estudo da Psicologia da Educao no perodo entre 1890 e 1920 na Europa e nos Estados Unidos da Amrica. 1.4.5 Discorra sobre o principal ponto em que discordavam os psiclogos Edward L. Thorndike e Charles H. Judd. 1.4.6 Cite os focos de estudo da Psicologia da Educao no perodo entre 1920 e 1955 na Europa e nos Estados Unidos.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

13

www.educapsico.com.br
1.4.7 O que acontece com a Psicologia quando novas disciplinas comeam a pensar o fenmeno educativo nos anos 1950 e 1960? 2. UNIDADE II: PSICOLOGIA DA EDUCAO: UM MUNDO DE DIFERENTES CONCEPES2

2.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade veremos diferentes ideias que esto presentes atualmente na Psicologia da Educao/Psicologia Escolar. Para isso percorreremos as ideias de alguns autores sobre essa rea, as quais nos daro subsdios para entender e pensar as diferentes prticas do psiclogo

educacional/psiclogo escolar. 2.2 Texto Base

Atualmente, no h um consenso entre os pesquisadores e profissionais sobre a finalidade da Psicologia da Educao, alis, o prprio termo Psicologia da Educao no usado por muitos, sendo que alguns pesquisadores se utilizam do termo Psicologia Escolar. Muitas ideias novas surgiram e outras ideias antigas ainda continuam presentes na Psicologia da Educao. Vamos agora passear pelas ideias de alguns autores/profissionais sobre Psicologia da Educao/Psicologia Escolar e assim compreender alguns dos principais pensamentos presentes nesse campo atualmente. Contudo, nesse momento, no estaremos preocupados com a delimitao de linhas tericas com as quais esses autores contribuem. Ragonesi (1997), por exemplo, aponta que a Psicologia Escolar uma rea de atuao da Psicologia e tambm se refere atuao do psiclogo no campo educacional, independentemente do local que essa atuao acontece (por exemplo, escola, instituies etc.). Csar Coll et al. (1999) afirmam que alguns pesquisadores e estudiosos dessa rea tm uma preocupao em utilizar o conhecimento psicolgico produzido nas suas diferentes reas (desenvolvimento, ensino-aprendizagem, personalidade) no campo
2

Elaborado por Janana de Ftima Zambone Castro, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Educao Escolar: Unesp Araraquara/SP Linha de Pesquisa: Psicologia da Educao. Professora da rede particular de ensino superior na rea de Psicologia da Educao. KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

14

www.educapsico.com.br
educacional, ou seja, h uma transferncia dos conhecimentos produzidos para a Educao. Dessa forma, no seria necessrio que o psiclogo buscasse uma maneira singular de atuar e pesquisar na Educao. Segundo o mesmo autor, em outra concepo, a Psicologia da Educao compreendida como uma disciplina-ponte, na qual se argumenta que no h valor em se estudar componentes psicolgicos sem estudar ao mesmo tempo os componentes sociolgicos, institucionais, polticos, didticos etc., com os quais os componentes psicolgicos aparecem relacionados. Nesse sentido, a Psicologia da Educao no seria um campo no qual seriam simplesmente aplicados os conhecimentos da Psicologia, mas sim, seria um campo especfico, no qual todos os componentes acima citados seriam considerados. O referido autor est de acordo com essa concepo de Psicologia da Educao. Tambm nessa direo de pensamento Carvalho (2002), ao analisar as ideias dos principais tericos da Psicologia que trabalharam no campo educacional durante o sculo XX, afirma que existem duas formas de pensar a relao entre Psicologia e Educao no Brasil. Numa primeira linha de pensamento, a Educao e consequentemente a Pedagogia esto subordinados Psicologia, seriam uma rea de aplicao da Psicologia e, sendo assim, a escola deveria desenvolver o pensamento do aluno. J uma segunda linha de pensadores admite que a escola tenha um papel prprio e definido e que ela deveria ensinar os contedos socialmente relevantes, ressaltando tambm o papel da aprendizagem no desenvolvimento humano. De acordo com Carvalho (2002), a primeira linha de pensamento predominante no cenrio brasileiro, afirmando ainda que a Educao poderia se beneficiar muito mais de uma viso e de atuaes que compreendessem as questes educacionais a partir de uma perspectiva histrica e cultural. J Piletti (1984) enfatiza em seu texto a importncia dos procedimentos cientficos para a produo do conhecimento, inclusive nesse campo (Psicologia da Educao). Observao e experimentao seriam exemplos de procedimentos que poderiam ser usados para a produo cientfica do conhecimento. Segundo esse autor, a Psicologia da Educao teria duas grandes contribuies: a primeira diz respeito compreenso dos alunos enquanto indivduos concretos e a segunda diz respeito compreenso do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o psiclogo buscaria compreender os fatores que esto relacionados com a situao de
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

15

www.educapsico.com.br
aprendizagem, ou seja, buscariam contribuir para a compreenso e a busca de alternativas para o processo de ensino-aprendizagem. Pensando na investigao das queixas escolares, o referido autor aconselha o uso dos seguintes instrumentos: questionrio para buscar dados com os alunos; entrevistas com pais e alunos para anlise e registro da situao familiar e das condies de estudo e de trabalho dos alunos; e observao e registro de aulas. Alm desses pontos, o autor faz alguns apontamentos sobre o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem e afirma que o psiclogo escolar/educacional deveria compreender esse papel. Com relao ao papel do professor, Piletti (1984) questiona a ideia de que o professor apenas ensina (concepo que questionada por muitos outros autores), e afirma que o professor tambm aprende durante o processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, o professor no seria aquele que ensinaria apenas os contedos escolares, mas tambm ensinaria atitudes e valores aos seus alunos. Nessa direo de pensamento, um bom relacionamento entre professor e alunos pode favorecer o ensino e a aprendizagem. Outro apontamento de Piletti (1984) a importncia da participao dos professores em atividades extraclasses, pois nessas atividades o professor teria a chance de conhecer mais os seus alunos e, dessa forma, ensinaria melhor aos mesmos. Segundo este autor, para que o professor consiga realizar bem o seu trabalho essencial que suas condies de trabalho sejam boas. Assim, condies materiais da escola e boa remunerao para os mestres so importantes e o psiclogo deveria estar atento a isso quando estiver pensando/analisando questes educativas. Piletti afirma ainda, no que diz respeito aos alunos, que a Psicologia deveria fornecer subsdios para que, entre outras coisas, se compreenda o desenvolvimento dos indivduos e para que se busque/pense diferentes formas de trabalho para cada etapa do desenvolvimento humano. Sabe-se que muitos profissionais atuam hoje como psiclogos na Educao, porm dados de pesquisa de 1992 mostram que muitos profissionais atuavam clinicamente dentro do ambiente escolar, no havendo grandes mudanas nesse quadro at hoje. Esse tipo de atuao contribui para o que se chama de psicologizao da Educao, na qual o foco dos problemas educacionais colocado no aluno, culpabilizando-o por tais problemas (RAGONESI, 1997).

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

16

www.educapsico.com.br
O psiclogo escolar deveria estar atento para atuar considerando as inmeras variveis que atuam no fenmeno educativo, inclusive no fenmeno que se chama fracasso escolar, no qual os alunos no conseguem se apropriar daquele conhecimento que a escola tem por funo socializar. Diante das diferentes atuaes hoje existentes, Ragonesi (1997) prope cinco abordagens tericas dentro da Psicologia Escolar, porm essa forma de classificao est estreitamente relacionada com a linha terica da autora: a linha scio-histrica. Vamos ento olhar brevemente para essa proposta de Ragonesi. 1. Abordagem organicista: fatores orgnicos, como a hereditariedade de determinadas caractersticas pessoais, so apontados como causas dos problemas de aprendizagem. 2. Abordagem psicomtrica: investigao quantitativa das diferenas individuais relativas aprendizagem e ao rendimento escolar. Personalidade, Quociente de Inteligncia (Q. I.) e aspectos motores so exemplos de aspectos investigados. 3. Abordagem clnica: nfase na afetividade e problemas pessoais do indivduo. Visa o diagnstico e o tratamento de problemas nesses campos. 4. Modificao de comportamento em sala de aula: tem a finalidade de fazer com que os alunos se comportem, em sala de aula, de formas socialmente aceitas. 5. Teoria da carncia cultural: essa teoria prega que h diferenas psicolgicas entre as crianas que esto em uma classe social baixa e aquelas que crianas que pertencem a uma classe social alta. uma teoria que desvaloriza a cultura da classe socialmente desfavorecida. A referida autora classifica essas abordagens como Psicologia Tradicional e afirma que esta maneira de atuao est presente no Brasil h muito tempo. Ainda segundo a autora, tal Psicologia centra os problemas de aprendizagem nos alunos. Um exemplo de que essa maneira de atuar est presente no Brasil h bastante tempo que, em 1911, o I Congresso Nacional de Psicologia Escolar teve o slogan Previna problemas na escola: procure um psiclogo escolar. Essa frase demonstra qual era a postura desse psiclogo e as expectativas que se tinha desse profissional na poca (RAGONESI, 1997). Profissionais da Educao, assim como os alunos e seus familiares tm uma expectativa sobre a atuao do psiclogo na escola relacionada a essa forma de atuao tradicional do psiclogo escolar, por isso outras formas de atuao muitas vezes no so bem aceitas pela comunidade escolar (RAGONESI, 1997).
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

17

www.educapsico.com.br
Todas essas abordagens so amplamente criticadas por autores que se denominam crticos devido ao processo de psicologiazao e culpabilizao dos alunos que tais prticas gerariam. Meira (2000) afirma que uma postura crtica dentro da Psicologia da Educao tem que ter os seguintes aspectos: uma reflexo dialtica da realidade; crtica do conhecimento cientfico que produzido, buscando compreender a quem esse conhecimento serve; denncia da degradao humana; e, por ltimo, acreditar na possibilidade do conhecimento produzido ser usado como um instrumento de transformao social. Segundo essa autora, toda teoria cientfica est embasada em uma concepo de mundo e de homem e em determinado enfoque filosfico. necessrio questionar qual a relao entre Educao e sociedade para assim compreender qual a finalidade da primeira. A concepo liberal afirmaria que a Educao tem autonomia e que um meio para que os indivduos da classe social trabalhadora assumam uma posio social e econmica mais privilegiada na sociedade, ou seja, possibilitaria ao indivduo ascenso social, colocando no indivduo a responsabilidade pela sua posio econmica e social. Diante desse quadro, vieram autores que apontavam que a Educao, ao ser pensada como um mecanismo de mobilidade social, estaria servindo manuteno da ordem social vigente, pois no levaria o sujeito a refletir sobre as caractersticas do sistema capitalista que levam existncia de ricos e pobres. Esses autores que entendem a Educao dessa forma so chamados pelos tericos histricos crticos de crticos-reprodutivistas (MEIRA, 2000). Autores como Ragonesi, Patto, Moreira, Ferreira, Antunes, Khouri e Maluf3 (que trabalham com a Psicologia da Educao com bases scio-histricas) afirmam que a Educao teria por finalidade bsica a socializao do conhecimento historicamente acumulado. Na base da Educao estaria a contradio, pois a Educao serviu e ainda serve para a manuteno da ordem social vigente, mas, ao mesmo tempo, tambm pode ajudar/contribuir para a transformao social, medida que possibilita que a classe trabalhadora se aproprie do conhecimento historicamente produzido e

Maria Helena de Souza Patto; Paulo Roberto Moreira; Marisa Eugenia Melillo Meira Ragonesi; Mitsuko A. M. Antunes; Marlene de Cssia Trivellato Ferreira; Yvonne G. Khouri e Maria Regina Maluf. KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

18

www.educapsico.com.br
acumulado. O psiclogo escolar deve ter clara a finalidade da Educao para assim agir de forma responsvel (MEIRA, 2000). Os grupos de pesquisadores acima citados criticam a prtica clnica no contexto escolar. Tambm direcionam o olhar do psiclogo escolar para todo o processo de aprendizagem e no mais para o aluno. O psiclogo deve buscar a histria escolar do aluno para compreender o fracasso escolar e assim transformar as concepes das prprias crianas a respeito de suas potencialidades e considerando simultaneamente os determinantes sociais na organizao escolar e os aspectos subjetivos a ela inerentes. Nessa concepo a Educao social e individual, genrica e singular. Segundo Meira (2000), durante muito tempo a Psicologia Escolar foi reduzida a Psicologia do Escolar. A escola e a Educao tm um valor enorme para a humanidade, pois a escola um espao em que o sujeito pode se humanizar, j que no contato com o outro que o homem se humaniza. a socializao do conhecimento que permite uma democratizao educacional e essa democratizao deveria ser a finalidade da Psicologia Escolar. Meira (2000) afirma ainda que seria necessria uma postura diferente, buscando uma prtica que vise a transformao social. O primeiro passo para tal prtica transformadora que o Psiclogo Escolar conhea a realidade da Educao, conhea a realidade da escola. Apesar dessas diferentes concepes, um ponto tem sido aceito por muitos pesquisadores e profissionais da rea, a questo da multideterminao dos fenmenos educativos. Esta concepo est presente nos trabalhos de muitos autores que trabalham em diferentes abordagens tericas. Exemplos dessas abordagens so a Psicologia Scio-Histrica e a Psicologia Comportamental, mas outras abordagens (linhas) tambm aceitam essa concepo da multideterminao dos fenmenos educativos. 2.3. Sntese

Hoje no h um consenso entre os pesquisadores sobre a finalidade da Psicologia da Educao, alis, nem mesmo sobre o termo, j que muitos utilizam o

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

19

www.educapsico.com.br
termo Psicologia Escolar como sinnimo de Psicologia da Educao e outros fazem distino entre esses termos. Alguns autores acreditam que a Psicologia da Educao uma rea de aplicao do conhecimento advindo da Psicologia e outros a veem como uma rea de conhecimento prprio. Muitos psiclogos atuam nessa rea clinicamente, porm este tipo de atuao tem sido amplamente criticado, havendo uma recomendao de que se atue no campo educacional levando-se em considerao que o fenmeno educativo

multideterminado. A Psicologia tem diferentes escolas, diferentes abordagens tericas, as quais compreendem o homem e sua relao com o seu meio social e fsico de maneira especfica e distinta, em muitos pontos, umas das outras. A maneira de compreender a relao da Educao com o desenvolvimento do homem e da cultura humana , deste modo, distinta entre essas abordagens. Freud, Piaget, Skinner, Wallon e Vygotsky so autores que se destacam dentro da Psicologia e, consequentemente, na Psicologia da Educao, mesmo que alguns deles tenham escrito diretamente sobre questes educacionais e outros no o tenham feito de forma direta.

2.4 Atividades

Leia com ateno o relato abaixo: A me de Fbio veio ao meu consultrio queixando-se que seu filho de 9 anos, apesar de estar na 3. Srie, no sabe ler, escrever e fazer contas. O garoto estuda numa escola particular, num bairro nobre desta cidade. Est matriculado nesta escola desde a 1. srie. Outra reclamao que Fbio em alguns momentos fica agressivo, arrancando as folhas do caderno e batendo nos colegas e a professora liga sempre em sua casa para reclamar do mau comportamento do menino. Em casa ele tambm agressivo, contando que em alguns momentos o menino responde, bate nas irms e em outras crianas. Disse ainda que esconde esses comportamentos do pai de Fbio, j que este muito bravo e quando vai corrigir o filho bate severamente no mesmo (d pontaps e murros).

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

20

www.educapsico.com.br
A me relata ainda que o filho fica nervoso quando no consegue ler e diz que suas duas outras filhas (uma mais velha e uma mais nova que Fbio) vo bem na escola e so carinhosas em casa. A professora do garoto, que j havia falado comigo, encaminhou a me e o garoto para o atendimento psicolgico. Este relato foi feito por uma psicloga escolar em seus documentos sobre a queixa que recebeu deste aluno. A partir dessa queixa a psicloga comeou um atendimento com a criana semanalmente e os encontros com a me eram quinzenais. Esta psicloga trabalhava 20 horas semanais nessa escola atendendo, em sesses psicoterpicas, alunos e seus familiares. Faa as atividades a partir da leitura: 2.4.1 De acordo com a classificao proposta por Ragonesi, como voc classificaria essa prtica da psicloga acima descrita? Justifique sua resposta.

3. UNIDADE III: PRINCIPAIS ABORDAGENS PSICOLGICAS E SUAS RELAES COM A PSICOLOGIA DA EDUCAO4 3.1 Primeiras Palavras: Aqui iremos passear pelas ideias centrais das teorias de cinco grandes tericos da Psicologia: Freud, Piaget, Skinner, Vygotsky e Wallon. A partir da compreenso das ideias centrais dessas teorias, vamos buscar a relao destas com o campo educacional. 3.2 Texto Base

Neste momento dos nossos estudos analisaremos o que dizem quatro grandes linhas tericas da Psicologia no que diz respeito Educao.

Elaborado por Janana de Ftima Zambone Castro, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Educao Escolar: Unesp Araraquara/SP Linha de Pesquisa: Psicologia da Educao. Professora da rede particular de ensino superior na rea de Psicologia da Educao. KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

21

www.educapsico.com.br
3.2.1 Psicanlise Sigmund Freud Freud no formulou uma Psicologia da Educao, contudo, a partir dos estudos da Psicanlise, possvel pensar em diversas questes e problemas educacionais. isso que iremos fazer nesse tpico, vamos pensar algumas questes da Educao a partir de princpios da Psicanlise (CUNHA, 2002). Antes, vamos retomar brevemente alguns conceitos e princpios para facilitar os nossos estudos.

Id, ego e superego So instncias que formam a personalidade de todas as pessoas. A mais

primria de todas o id. Esta instncia formada por pulses, que nada mais so do que energias determinadas biologicamente e que tentam realizar os desejos do indivduo de qualquer forma. Ao nascer o ser humano somente id, sendo que as outras instncias vo sendo formadas ao longo do desenvolvimento do indivduo (CUNHA, 2002). O ego aquela instncia que tem a responsabilidade de mediar os desejos do id e o superego. o ego de cada um que conhecido pelos outros, ele quem tem contato com o meio ambiente (CUNHA, 2002). A ltima instncia denominada superego. Esta instncia formada pelas normas sociais e culturais com as quais o indivduo entra em contato ao longo de sua vida. O superego pressiona o ego para que muitos desejos do id sejam barrados (CUNHA, 2002).

Transferncia e Contratransferncia Atravs da observao da relao entre terapeuta e paciente, Freud descreveu

um fenmeno que observava durante as sesses de anlise e que chamou de transferncia. Freud afirmava que muitos vnculos afetivos que se apresentavam do paciente para o terapeuta teriam origem na infncia do primeiro. Esses afetos podem ser positivos ou negativos e tm origem na infncia do paciente, j que eles correspondem s representaes das figuras maternas e paternas que foram internalizadas na infncia. Por isso a denominao transferncia, pois os afetos que correspondem a essas representaes maternas e paternas so transferidos ao paciente (CUNHA, 2002).
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

22

www.educapsico.com.br
A contratransferncia pensada da mesma forma, s que ela aconteceria no sentido inverso da transferncia, ou seja, do terapeuta para o paciente (CUNHA, 2002). Estudiosos da Psicanlise afirmam que os fenmenos da transferncia e contratransferncia tambm acontecem no ambiente escolar, entre o professor e o aluno.

Sonhos, atos falhos, sublimao e neuroses As energias do id, reprimidas pelo superego, alcanam o ego de algumas

formas, por exemplo, sonhos, atos falhos, sublimao e neuroses, isso porque existem, como j bem sabido pelos psiclogos e psicanalistas, tenses entre o id e o superego (CUNHA, 2002). - Sonhos e atos falhos so realizaes imperfeitas de desejos inconscientes. - Sublimao. Neste fenmeno as energias que foram reprimidas e que tm carter sexual so canalizadas para objetivos aceitos socialmente. Este fenmeno importante para o desenvolvimento da cultura. - Neuroses so angstias ou pensamentos recorrentes na vida do indivduo, sendo que um critrio para que tais angstias e pensamentos sejam considerados neuroses o sofrimento que estes causam ao indivduo. A causa das neuroses so contedos reprimidos inconscientes (CUNHA, 2002).

Complexo de dipo O Complexo de dipo um fenmeno que ocorre em uma das fases do

desenvolvimento psicossexual do indivduo, a fase flica. Na fase flica as fantasias infantis giram em torno do pnis. H, contudo, diferenas entre as fantasias femininas e masculinas nesse perodo, sendo que, por volta dos 4 anos de idade, os meninos descobrem que possuem pnis e as meninas descobrem a falta do mesmo em seus corpos (CUNHA, 2002). Vamos comear a entender o que acontece com os meninos. O menino, ao descobrir seu pnis e por ter grande carinho e afeto por sua me, deseja dar carinho a ela, retribuindo aquele que ela lhe d atravs de seu pnis, tendo fantasias de carter sexual com sua me. Seu pai, nesse contexto, o fator impeditivo para a realizao de seus desejos, de suas fantasias, por isso ele passa a odiar seu pai. importante ressaltar aqui que tudo isso ocorre no campo da fantasia, a criana (menino) no
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

23

www.educapsico.com.br
deseja verdadeiramente sua me e tampouco odeia, no campo da realidade, o seu pai (CUNHA, 2002). O menino tambm vivencia um medo pela figura paterna, j que ele fantasia que seu pai possa castr-lo. Este sentimento denominado angstia de castrao. Alm do dio e do medo que o menino vivencia pelo seu pai nesse momento, ele tambm o ama e essa ambivalncia de sentimentos persiste at a superao do Complexo de dipo pelo menino. a identificao do menino com o pai que permite que este supere o Complexo de dipo (CUNHA, 2002). Com relao menina, ao perceber que no tem pnis, surge um sentimento de inferioridade em relao ao menino e ela culpa a me por isso, sentindo dio por ela. Ela deseja o pnis paterno e a superao dessa fase pela menina viria com a identificao com a me (CUNHA, 2002). Bom, tendo feito essa breve reviso, vamos agora pensar nas possveis contribuies da Psicanlise para a Educao. Primeiramente, importante pensarmos como esta abordagem terica compreende o ensinar e o aprender. De acordo com a Psicanlise, estes so permeados pelo desejo, que em grande parte inconsciente. Disso decorre a adoo de uma postura diferenciada do professor no processo de ensino-aprendizagem, devendo ir alm de questes objetivas. Ele deveria estar atento s suas atitudes e s atitudes dos alunos, pois elas podem explicitar aspectos inconscientes, desejos reprimidos, que permeiam as relaes em sala de aula. Portanto, a partir de uma viso de Educao baseada na Psicanlise, teramos um professor mais humano na sala de aula e, por consequncia, uma Educao mais humanizadora (CUNHA, 2002). Outro ponto importante que existiria o fenmeno de transferncia na sala de aula e isso deveria ser muito considerado pelo professor e pelo demais profissionais da Educao. Segundo o autor Georges Mauco (apud CUNHA, 2002), a Psicanlise pode contribuir com a Educao elucidando a importncia do mestre como modelo e possibilitador do dilogo, isto quer dizer que o professor pode fornecer aos alunos um modelo de ego ideal com o qual possam identificar-se e, assim, as energias, pulses reprimidas do inconsciente podem ser canalizadas e usadas em atividades que contribuam para o avano social/cultural. O professor pode ainda, sendo um ego ideal, ajudar seu aluno a compreender as regras sociais (CUNHA, 2002).

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

24

www.educapsico.com.br
Esta abordagem to importante para a Psicologia, ao apontar para fatores que ajudam na compreenso do ser humano, contribuiria dentro da Educao na compreenso humana do estudante e do professor (CUNHA, 2002).

3.2.2. Anlise do Comportamento B. F. Skinner

Skinner, nascido em 1904 na Pensilvnia, props uma cincia que buscava compreender o comportamento humano a partir das consequncias que ele provoca no meio ambiente. Para este autor, os comportamentos so selecionados a partir de trs nveis de seleo: filogentico (relativo histria gentica da espcie), ontogentico (relativo histria de vida do sujeito) e cultural (comportamentos selecionados e valorizados em determinada cultura). Essa cincia foi denominada de Anlise do Comportamento e a filosofia dessa cincia chamada Behaviorismo Radical. Nessa perspectiva terica, a Educao analisada de forma a abordar sua dimenso social e descrever comportamentalmente os seus problemas, apontando propostas de procedimentos de ensino que podem contribuir muito para o campo educacional (ZANOTTO, 1997). Skinner afirma que a Educao, as pesquisas educacionais tm negligenciado o mtodo educativo e isso estaria contribuindo para que o ensino no fosse efetivo. Ele questiona o porqu de, apesar de tantos investimentos na rea educacional, no se tem uma educao efetiva. Nesse sentido, afirma que se investe dinheiro, mas no se questiona como usar esse dinheiro. Como o professor deve atuar na sala de aula? Estes e outros questionamentos deveriam ser feitos, segundo o autor, pelos profissionais da Educao, a fim de buscar mudanas e melhoras efetivas na mesma. O referido autor entende que a Educao uma agncia social de controle, ou seja, uma agncia que produz regras que visam regular o convvio social (CARRARA, 1998). Ao compreender a Educao desta forma, atribui-se uma enorme responsabilidade aos profissionais que atuam nessa rea. Ressalta-se que Skinner muito pensou sobre os problemas educacionais, sempre na busca por solues a partir dos princpios que regem o comportamento (os quais brilhantemente estudou), mas que, apesar disso, no era um psiclogo educacional (LUNA, 1999).
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

25

www.educapsico.com.br
Essa perspectiva terica aponta que os problemas educacionais possuem muitos determinantes, os quais vo desde fatores especficos da escola e da sala de aula (relao professor-aluno, relao aluno-aluno) at fatores mais amplos, como os fatores polticos e econmicos. Entretanto, essa perspectiva tem dado maior nfase aos fatores relacionados aos mtodos de ensino. Skinner faz ainda uma crtica ao sistema escolar, apontando que este sistema no est sendo capaz de manter o aluno na escola, de fazer com que o aluno realmente progrida e atinja bons nveis de ensino, ou seja, a escola no est sendo capaz de fazer aquilo que sua competncia fundamental: ensinar (SKINNER, 1972). Na Psicologia da Educao com base comportamental h uma busca por uma prtica pedaggica que considere as necessidades educacionais de cada indivduo. Os estudiosos dessa teoria afirmam que a padronizao das atividades de ensino, que prtica comum nas escolas hoje, e a avaliao padro para todos os alunos contribuem para o no atendimento das necessidades individuais. Essa prtica homogeinizante tem como consequncia a seleo de alguns indivduos que tero sucesso nos estudos em detrimento de outros. No que diz respeito funo da Educao, Skinner afirma que esta teria mais de uma funo, contudo, uma das mais importantes seria contribuir para a manuteno e a evoluo da cultura. Dessa forma, manter-se-iam aspectos essenciais da cultura vigente e modificar-se-iam outros de forma a possibilitar a evoluo da mesma (SKINNER, 1972; LUNA; 1999). Zanotto (1997) afirma que Skinner tambm enfatiza que a escola deveria permitir que os alunos desenvolvessem um repertrio comportamental amplo, que lhes permitissem viver e contribuir para a manuteno do grupo social (aqui enfatizada a manuteno do grupo e no das relaes de poder existentes). Contudo, apesar desta nfase no conhecimento j acumulado pela humanidade, o aluno deve aprender tambm a ter comportamentos de autogoverno e estes devem ser ensinados pela escola, ou seja, em situaes diferentes das habituais e que no sejam passveis de promover reforadores para o indivduo; o aluno deve ser capaz de mudar seus comportamentos ou a prpria situao de modo a buscar esses reforadores. Outro comportamento que deve ser ensinado pela educao formal o comportamento tico, porm no nos moldes que vem sendo ensinado. Para Skinner, a educao formal tenta ensinar ao indivduo formas corretas de se comportar por meio de regras, ou seja, descreve-se para o aluno como ele deve se comportar e as
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

26

www.educapsico.com.br
possveis consequncias que estes comportamentos tero, e isso no seria efetivo. Os comportamentos ticos, ento, devem ser ensinados por intermdio do reforamento do prprio comportamento do aluno, ou seja, quando este se comportar de maneira tica deve ter consequncias positivas para esse comportamento (ZANOTTO, 1997). A escola tambm responsvel por criar condies que permitam que o aluno compreenda os determinantes dos seus comportamentos e dos comportamentos do seu grupo social, pois s assim ele se comportar de maneira autnoma em sua vida. Assim, o objetivo ltimo da Educao formar cidados que tenham um grande grau de autocontrole nas suas vidas, ou seja, descrevam as contingncias sob as quais se comportam e assim consigam obter um maior nmero de reforadores (LUNA, 1999; ZANOTTO, 1997). Skinner, em seus escritos, d nfase tambm compreenso do uso do controle coercitivo na Educao, alis, ele afirma que a sociedade de maneira geral usa o controle coercitivo e critica esse tipo de prtica social. Segundo o autor, castigos sempre estiveram e esto presentes na educao, sendo que em tempos mais antigos estavam presentes todo tipo de punio, inclusive a punio corporal. Essa ltima acabou por ser extinta (pelo menos legalmente e na maioria das prticas dos professores), j que as suas consequncias para professores e alunos levaram a reformas dessas prticas. No entanto, essas reformas no significaram o fim da coero, mas apenas deixaram de ser usadas medidas corporais. Podem-se perceber essas prticas nos seguintes exemplos: cpias excessivas; o aluno ficar sem recreio quando faz baguna; ser mandado para a sala da direo e l ser advertido; ser colocado no gelo pelo professor. Essa prtica coercitiva traria inmeras consequncias negativas, tanto para o aluno como para o processo de ensinoaprendizagem (SKINNER, 1972). Na educao atual o aluno passa grande parte do seu tempo fazendo coisas de que no gosta, h uma falta de reforadores positivos. Assim, o aluno acaba se comportando, na grande maioria do tempo, para se livrar ou evitar estmulos aversivos ou para no perder reforadores (SKINNER, 1972). Pensando na questo do mtodo, Skinner reflete sobre o fazer do professor e as responsabilidades da Pedagogia. Segundo o autor, a Pedagogia deveria ensinar uma tecnologia de ensino, preparando assim os futuros professores para ensinar adequadamente. Desta maneira, para se ter um bom professor, preciso que ele conhea/saiba o contedo a ser ensinado, mas preciso tambm que ele conhea
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

27

www.educapsico.com.br
formas eficientes de ensinar, que ele consiga dispor de contingncias que possibilitem as mudanas esperadas nos comportamentos dos alunos (SKINNER, 1972). Zanotto (1997) afirma que, na abordagem comportamental da Educao, o professor essencial no processo de ensino-aprendizagem e responsvel pelo ensino, sendo que, para que este acontea efetivamente, o professor deve: 1. Planejar o ensino; 2. Executar procedimentos de ensino e avaliao dos processos de ensino e de aprendizagem; 3. Utilizar os procedimentos anteriores como condio para novos planejamentos. Optamos por terminar esse tpico com a definio de ensino para a Anlise do Comportamento, pois ela est na base de todas as pesquisas e intervenes da Psicologia da Educao de base comportamental:
Ensino o arranjo de contingncias de reforamento que agilizam a aprendizagem. Aprendizagem ocorre sem ensino felizmente, mas contingncias melhoradas aceleram o processo e podem mesmo gerar comportamento que, de outro modo, nunca apareceria [...] No podemos simplesmente esperar que nosso aluno se comporte de um dado modo [...] pra refor-lo. De um modo ou de outro, ns precisamos lev-lo a se comportar. (SKINNER, 1972)

3.2.3. Psicologia Gentica Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) foi um dos grandes nomes da Psicologia do Desenvolvimento, apesar de no ser psiclogo. Ele era bilogo e possua mtodos e definies precisas em suas pesquisas. Ele formulou uma teoria sobre a gnese do conhecimento, investigando, para isso o mundo da criana, ou seja, como ela conhece seu mundo. A questo central da Psicologia Gentica a relao entre o sujeito e objeto (lugar onde o sujeito age social, fsico). importante ressaltar que, anteriormente, a perspectiva piagetiana de desenvolvimento pensava-se em desenvolvimento como algo cumulativo nas diferentes fases da vida. O referido autor interessava-se sobre epistemologia do conhecimento. Comeou a transpor testes de Q.I. para o francs e, ao aplicar testes em crianas, percebeu que aquelas da mesma faixa etria cometiam os mesmos erros. Ele comeou ento a entrevistar crianas para compreender o raciocnio que elas utilizavam para resolver os problemas que lhe eram propostos. Piaget se preocupou

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

28

www.educapsico.com.br
em entender como se passa de um pensamento mais elementar para um pensamento mais complexo. Piaget props trs perodos para o desenvolvimento humano, a saber: I) Sensrio-motor (por volta do 0 aos 2 anos de idade) Neste perodo no existem imagens mentais, representaes dos objetos que esto ao redor do indivduo na realidade. Desta forma, aquilo que o indivduo conhece dependente, chega a ele atravs dos rgos dos sentidos e do aparelho motor (CUNHA, 2002). A inteligncia est ligada experincia imediata e os esquemas constitudos nesse perodo so esquemas de ao; estes esquemas so transformados em esquemas representativos (CUNHA, 2002). II) Operacional Concreto (por volta dos 7/8 aos 11/12 anos de idade) Este perodo subdividido em: a) Pr-operatrio Aqui a caracterstica mais marcante que a linguagem comea a ser formada por expresses que so socialmente organizadas, sendo que anteriormente a linguagem era formada por expresses representativas do indivduo. H tambm (por conta do desenvolvimento da linguagem) um avano na socializao do indivduo (CUNHA, 2002). b) Operatrio Nesse perodo o indivduo passa a ser capaz de realizar operaes, podendo at mesmo faz-las mentalmente (CUNHA, 2002). importante ressaltar, no entanto, que essas operaes precisam fazer ou j ter feito parte da experincia emprica do sujeito. Nota-se ento, um carter concreto dessas operaes (CUNHA, 2002). A criana comea a pensar logicamente, porm de maneira limitada, sendo capaz de ordenar e agrupar coisas de acordo com caractersticas comuns. Adquire a capacidade de conservao, o que significa dizer que, mesmo quando um objeto muda de forma, ela consegue reconhec-lo como o mesmo objeto. O pensamento silogstico (a partir de duas premissas formam a concluso lgica) tambm est presente.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

29

www.educapsico.com.br
III) Operacional Formal (12 anos em diante) Aqui o adolescente j tem a capacidade de abstrair, definir conceitos (atravs do pensamento hipottico-dedutivo) e raciocinar dedutivamente. O sujeito capaz, a partir desse momento de sua vida, de operar no ambiente e na resoluo de problemas de maneira formal, lgica e simblica. O pensamento hipottico-dedutivo que est presente a partir desse perodo permite que o sujeito v do geral para o particular. De acordo com esse referencial terico, quando o sujeito entra em contato com determinado objeto, este o impulsiona a agir sobre ele. H um desequilbrio entre sujeito e objeto porque eles esto em nveis diferentes, fato que atrai naturalmente o sujeito ao objeto. Acontece da seguinte forma: o objeto exerce uma presso perturbadora sobre o sujeito (j que ele est num nvel diferente do sujeito), o sujeito sente uma motivao interna para interagir com o objeto, finalmente um impulso para a ao gerado. O desequilbrio que inicialmente havia entre sujeito e objeto superado com a ao do sujeito, o qual apresenta mudanas internas, ou seja, passa de um estado inferior para um estado superior e esta mudana interna chamada de conhecimento (CUNHA, 2002). Nota-se aqui que, para que o sujeito se sinta motivado a conhecer algo, a se relacionar com os objetos, necessrio que ele se sinta desafiado. Este ponto abordado pela Psicologia Gentica de Jean Piaget muito importante para aqueles que desejam pensar sobre processos de aprendizagem. Os sujeitos s conhecem aquilo que se sentem motivados a conhecer, e esta motivao vem, como j dito anteriormente, do quanto o sujeito se sente desafiado em relao ao objeto. Piaget descreveu os processos de assimilao, acomodao e equilibrao, que nos ajudam a compreender como ocorre o processo de desenvolvimento humano. O autor chamou de assimilao o processo no qual o sujeito, ao interagir com o objeto, traz os seus esquemas cognitivos, mesmo que estes esquemas no deem conta de compreender totalmente os objetos. J no processo de acomodao, o sujeito sofre modificaes nos seus esquemas cognitivos ao agir sobre o objeto, tentando uma adaptao e assim uma superao do desnvel que existia entre ele e o objeto. Aps esses dois processos, o equilbrio atingido, e assim o sujeito domina o objeto e est em equilbrio com ele (CUNHA, 2002). O desenvolvimento aconteceria ento com a organizao e a reorganizao de estruturas cognitivas em funo de interaes indivduo-meio. Para que o indivduo
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

30

www.educapsico.com.br
seja capaz de alcanar determinado nvel de desenvolvimento cognitivo, alm dessa interao, necessrio que determinadas estruturas cognitivas estejam prontas, ou seja, nessa abordagem terica h referncias a processos maturacionais. Na Psicologia Gentica o homem visto como um ser ativo e o conhecimento uma atividade transformadora ((re)construo). Nessa abordagem terica, como j dito anteriormente, o ensino visto como a organizao de situaes perturbadoras (desafios) e de interao social. A aprendizagem ocorre ento na ao do indivduo sobre o objeto medida que o primeiro descobre propriedades dos objetos e descobre novas formas de agir. A Psicologia Gentica proposta por Piaget tem sido base para inmeros trabalhos feitos no campo educacional. Na tentativa de estruturar um ensino com base nas etapas e nos processos de desenvolvimento dos alunos, muitos educadores e pesquisadores recorrem Psicologia Gentica. Contudo, ressalvas devem ser feitas. Piaget no publicou muitos trabalhos especficos sobre Educao, haja vista que apenas dois livros de sua numerosa obra tratam diretamente sobre educao. Muito do que se atribui ao autor no foi dito ou escrito por ele e sim por autores que, ao lerem sua obra, tiraram concluses e possveis contribuies da obra de Piaget para a Educao. importante estar atento e diferenciar aquilo que realmente foi discutido e proposto por Piaget de coisas que foram escritas por terceiros e, no entanto, so atribudas a esse autor. Segundo Coll (1987) citado por Cunha (1998), h duas maneiras de interpretar o conhecimento da Psicologia de Piaget para a Educao. A primeira daria nfase a aspectos endgenos do indivduo no processo de aprendizagem, enfatizando a atividade livre e espontnea do aluno na aquisio do conhecimento. A segunda interpretao d nfase ao aspecto interacionista e afirma que, na educao, deveriam ser criadas condies para que o indivduo estivesse em desequilbrio para assim estar motivado para o processo de aquisio do conhecimento. 3.2.4 Vygotsky Psicologia Scio-histrica

Vygotsky (1896-1934) foi um grande autor da Psicologia, sua famlia tinha origem judaica e sua obra foi produzida na Rssia ps-revoluo (1917). Cursou Direito e Literatura na Universidade de Moscou e durante esses cursos participou tambm de atividades dos cursos de Histria e Filosofia (REGO, 2002).
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

31

www.educapsico.com.br
Devido ao seu interesse por questes do desenvolvimento psicolgico humano, bem como o seu interesse por compreender as deficincias fsicas e mentais, este autor tambm participou de algumas disciplinas do curso de Medicina (REGO, 2002). Iniciou seu trabalho no campo da Literatura e da Psicologia, atuando como professor, palestrante e tambm escrevendo crticas literrias, saindo-se muito bem nessas atividades (REGO, 2002). No ano de 1922, publicou um estudo sobre mtodos de ensino. Entre os anos de 1917 e 1923 o autor fundou uma editora, uma revista literria e um laboratrio de Psicologia dentro do Instituto de Treinamento de Professores. Propunha que o pensamento e o comportamento humano fossem estudados indissociavelmente, sendo que o desenvolvimento psquico do homem deveria ser estudado e compreendido atravs da histria do seu comportamento e da sua contextualizao sociocultural (RUSSO, 1994). Vygotsky, alm de estudar o desenvolvimento humano, tambm estudou especificamente o desenvolvimento e a aprendizagem da criana portadora de deficincia. Ele acompanhava grupos de pesquisa que trabalhavam no campo da Educao Especial. Em 1924, no II Congresso de Psiconeurologia, em Leningrado, apresentou uma nova proposta para a compreenso das deficincias, proposta que se diferenciava das correntes idealistas e da reflexologia, as quais predominavam nos estudos das deficincias, nessa poca. A partir dessa exposio, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. Tambm em Moscou fundou e trabalhou no Instituto de Estudos das Deficincias (RUSSO, 1994). Em 1929, Vygotsky criou o Instituto de Defectologia da Academia de Cincias Pedaggicas da Universidade de Moscou, sendo seu primeiro diretor e ficando nesse cargo at sua morte (RUSSO, 1994). No incio dos anos 1930 aconteceu o II Congresso da SPON. Vygotsky defendeu, nesse congresso, que a educao especial deveria fazer parte do sistema geral da educao regular, j que assim ela tambm poderia fazer parte dos objetivos sociais e polticos propostos para os cidados russos (RUSSO, 1994). Ajudou a desenvolver uma nova rea de estudos chamada Podologia. Esta rea tinha a finalidade de estudar/avaliar os distrbios de aprendizagem e o desenvolvimento humano atravs de um olhar histrico. Contudo, essa rea distanciou-se das questes educativas concretas, restringindo-se aplicao de testes
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

32

www.educapsico.com.br
e chegou, juntamente com seus estudiosos, a ser banida da comunidade cientfica pelo governo. Apesar de ter ajudado no desenvolvimento dessa rea, Vygotsky, afirmava que os testes psicolgicos (Q.I.) mostravam apenas aquilo que o sujeito j havia aprendido, porm no permitiam olhar para as possibilidades de

desenvolvimento potencial daquele que era submetido ao teste (RUSSO, 1994). Em 1931, o autor publicou as diretrizes das escolas primrias e secundrias da Rssia, porm este trabalho de Vygotsky foi muito criticado devido relao que autor tinha com a Podologia (RUSSO, 1994). O foco de estudo de Vygotsky foi o desenvolvimento humano, principalmente o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (pensamento, ateno, memria, raciocnio etc.). O autor relacionava os acontecimentos relativos ao desenvolvimento humano com o contexto histrico-cultural e afirmava que a origem das funes psicolgicas superiores estavam nas relaes sociais que o indivduo estabelece. Para compreender o ser humano, seu desenvolvimento, ele estudava o desenvolvimento infantil, notadamente como se dava a aquisio da linguagem e o uso de instrumentos (REGO, 2002). As obras de Vygotsky foram fortemente influenciadas pela teoria marxista. Um exemplo dessa influncia pode ser percebido na compreenso que o autor tem sobre o desenvolvimento das caractersticas humanas no indivduo. Ele afirma que o homem desenvolve caractersticas humanas numa relao dialtica com o meio sciohistrico, ou seja, fatores inatos e ambientais (sociais, histricos e fsicos) interagem dialeticamente. Nessa relao o homem transforma o meio e ao mesmo tempo tambm transformado por este (REGO, 2002). O homem, ento, precisa, para se tornar humano de fato, internalizar aquilo que foi produzido na histria da humanidade, aquilo que tem sido mantido e transmitido por meio das prticas culturais. As funes psquicas se desenvolvem, ento, dependentemente do processo de aprendizagem. Mesmo apontando e enfatizando o aspecto sociocultural no desenvolvimento humano, Vygotsky no desconsidera o aspecto biolgico do ser humano. Ele afirma que o crebro que o homem, enquanto espcie, desenvolveu ao longo dos anos a base material da atividade psquica, sendo que este aparato permite que ele desenvolva, a partir do contato histrico-social, as caractersticas essencialmente

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

33

www.educapsico.com.br
humanas. Este rgo seria extremamente flexvel e, no indivduo, sofre alteraes dependendo das interaes que ele estabelece com o seu meio. Vygotsky afirma ainda que o homem se relaciona com o meio em que vive indiretamente, pois h na relao do homem com esse meio a mediao dos instrumentos e dos signos. A linguagem um signo extremamente importante, pois ela essencial na transmisso, aos indivduos, do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade (REGO, 2002). No que diz respeito finalidade do comportamento humano, o autor diz que este possui finalidades complexas e no apenas finalidades biolgicas. Segundo ele, essa seria uma das diferenas entre o homem e os demais animais, alis, este autor enfatiza diversas diferenas entre o ser humano e os outros animais. Ainda com relao a essas diferenas, o autor diz que, ao contrrio dos animais, o homem capaz de transmitir e de se apropriar de conhecimentos que foram historicamente produzidos pela sociedade humana (REGO, 2002). Vygotsky, na sua concepo de desenvolvimento e de aprendizagem, pontua dois nveis de desenvolvimento: o primeiro nvel relacionado ao que j foi adquirido pelo indivduo (zona de desenvolvimento efetivo) e o segundo relacionado quilo que o indivduo consegue fazer com auxlio (zona de desenvolvimento proximal). Ao pensar sobre a zona de desenvolvimento proximal, o autor traz para as prticas pedaggicas a importncia da interao no processo de aprendizagem e a importncia do professor nesse processo interativo, auxiliando inicialmente seus alunos em suas aquisies, para que em outro momento ele seja capaz de realizar as tarefas sem necessitar de ajuda. Com relao avaliao psicolgica nos casos de queixa escolar, a concepo de Vygotsky mostra a necessidade de se avaliar no apenas o nvel de desenvolvimento efetivo, mas sim o processo de aprendizagem, levando em considerao a zona de desenvolvimento proximal, para assim pensar nas futuras aprendizagens e em meios de facilit-las. Vygotsky compreende a educao a partir de uma concepo interacionista, concepo esta coerente com a sua viso scio-histrica do homem, do desenvolvimento humano. De acordo com Rego (2002), Vygotsky, ao estudar o desenvolvimento humano, trouxe inmeras contribuies para a Psicologia da Educao. Sua obra nos permite pensar na relao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, postulando que os processos de desenvolvimento so impulsionados pela aprendizagem.
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

34

www.educapsico.com.br
O autor afirma a importncia da escola, j que essa instituio permite que o aluno se aproprie do conhecimento formal que foi historicamente acumulado pela humanidade. A apropriao desses conhecimentos permite que o indivduo desenvolva seu pensamento e desenvolva tambm novas formas de interao com o seu meio (REGO, 2002). Para que a criana se aproprie desse conhecimento, a escola tem que criar condies adequadas para isso. Nesse sentido, o autor aponta que o ensino deveria se adiantar ao desenvolvimento da criana, pois isso permitiria que esta tivesse aspectos psicolgicos modificados (REGO, 2002). Dever-se-ia ento, partir do conhecimento trazido pela criana (conhecimento cotidiano) e desafia-la a construir novos conhecimentos, ou seja, trabalhar dentro da zona de desenvolvimento proximal da criana (REGO, 2002). J que o indivduo deve internalizar os conhecimentos construdos pela humanidade, desenvolvendo-se, assim, a partir do social, as interaes (professoraluno e aluno-aluno) na sala de aula so vistas como essenciais para o desenvolvimento do indivduo. Sendo assim, o professor deve planejar e incentivar tais interaes. Vygotsky aponta ainda para a importncia da imitao na internalizao do conhecimento pelo indivduo, contudo, ressalta que o indivduo s consegue imitar aquilo que est compatvel com o seu nvel de desenvolvimento (REGO, 2002). Rego (2002) afirma ainda que, segundo esta teoria, a brincadeira deveria ter destaque na Educao, pois por meio dela que o indivduo internaliza regras, formas de agir e de pensar do seu grupo social. Alm disso, na brincadeira o indivduo desempenha diferentes papis, o que muito importante para o seu desenvolvimento psquico e social. Percebe-se diante das colocaes do autor que o professor tem destaque na Educao, devendo ser mediador nas interaes que acontecem em sala de aula, seja nas interaes interpessoais, seja nas interaes entre o indivduo e seu objeto de conhecimento. Os pontos levantados pela teoria vygotskyana leva a reflexes sobre as prticas pedaggicas, a concepo de aluno, de ensino e de aprendizagem na educao especial, o que leva necessariamente a reflexes sobre a formao do professor.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

35

www.educapsico.com.br

3.2.5 H. Wallon Uma nfase no Aspecto Social do Desenvolvimento e Aprendizagem

Henri Wallon (1879-1962) nasceu na Frana. Estudou Filosofia e Medicina, porm a grande contribuio deste autor est no campo da Psicologia, em que estudou o desenvolvimento psquico da criana. Em seus estudos, ao tentar compreender a evoluo psicolgica da criana, estudava-a dentro do contexto escolar. A escolha desse contexto para inmeras de suas pesquisas tem relao com sua crena de que o social tem papel fundamental para o desenvolvimento do indivduo e por isso a escola seria um lugar privilegiado para compreender o desenvolvimento psquico das crianas (CARVALHO, 2002). Wallon foi um crtico do movimento escolanovista, criticando, entre outras coisas, a concepo de desenvolvimento defendida por autores desse movimento. Nesse sentido, o referido autor afirma que o desenvolvimento acontece a partir de rupturas, retrocessos, ou seja, de maneira descontnua. Nessa afirmao ele vai contra a ideia de Piaget sobre o desenvolvimento em estgios lineares, alis, esse era um dos pontos principais que Wallon criticava na teoria piagetiana (CARVALHO, 2002). Ainda sobre a ideia de desenvolvimento desse autor, este prope que os estgios de desenvolvimento no apresentam uma ordem linear, sendo que o indivduo entra em conflitos ao se relacionar com seu meio e estes conflitos so responsveis por esta falta de linearidade entre os estgios de desenvolvimento, ou seja, pelas idas e vindas do sujeito nesses estgios. Para ele, os estgios so caracterizados pelas atividades que a criana exerce e estas tm relao com os recursos que ela j desenvolveu para lidar com o seu meio. O desenvolvimento, portanto, seria fruto de um processo maturacional e das condies ambientais as quais o indivduo est exposto. Carvalho (2002) diz que Wallon entendia a relao entre a Psicologia e a Educao como uma relao de simetria e complementaridade. Uma das contribuies desse autor para a Educao diz respeito formao de professores. Ele dizia que a formao de professores deveria ter como base a prpria atuao destes e dizia ainda que o professor deveria olhar para os contedos e tentar organiz-los de uma forma que fosse acessvel s crianas. Desta maneira, atravs da
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

36

www.educapsico.com.br
aprendizagem do seu aluno, o professor influencia grandemente o processo de desenvolvimento deste (CARVALHO, 2002). importante ressaltar que Wallon enfatizava o aspecto social do

desenvolvimento e da aprendizagem e por isso valorizava muito a educao escolar e o papel do professor, j que entendia que este era o lugar onde as crianas poderiam se desenvolver plenamente. 3.3 Atividades

3.3.1 Explique como a Psicanlise poderia contribuir para a Educao. 3.3.2 Como Piaget entende a relao entre desenvolvimento e aprendizagem? O que, de acordo com a teoria piagetiana, seria necessrio para que o sujeito estivesse motivado a aprender/ adquirir novos conhecimentos? 3.3.3 O que ensinar para Skinner? Segundo esta definio, seria possvel ocorrer a aprendizagem sem o ensino? Ao responder esta questo, d argumentos baseados no Behaviorismo Radical. 3.3.4 Qual a principal crtica de Skinner Educao? 3.3.5 Como Vygotsky entende a relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem? 3.3.6 Explique como a relao do homem com o meio ambiente a partir da ideia de mediao proposta por Vygotsky. 3.3.7 Qual a funo da educao para Skinner e Vygotsky? 3.3.8 Por que Wallon considera a aprendizagem escolar essencial para o desenvolvimento? 3.3.9 Como acontece o desenvolvimento e o que caracteriza os estgios de desenvolvimento para este autor? 3.3.10 Como Wallon entende a relao entre a Psicologia e a Educao?

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

37

www.educapsico.com.br
4. UNIDADE IV: PAPEL DO PSICLOGO NA REA EDUCACIONAL5

4.1 Primeiras Palavras: Nessa unidade sero apresentadas as principais atividades do psiclogo educacional, bem como tpicos importantes no contexto da prtica do psiclogo educacional, como: a instituio escolar no Brasil, a atuao de equipes multidisciplinares, educao especial e incluso, e aspectos ticos na atuao do psiclogo educacional.

4.2 Atuao do Psiclogo na rea Educacional

De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (CPF), o psiclogo educacional atua no mbito da Educao, nas instituies formais ou informais. Colabora para a compreenso e para a mudana do comportamento de educadores e educandos no processo de ensino aprendizagem, nas relaes interpessoais e nos processos intrapessoais, referindo-se sempre s dimenses poltica, econmica, social e cultural. Realiza pesquisa, diagnstico e interveno psicopedaggica individual ou em grupo. Participa tambm da elaborao de planos e polticas referentes ao Sistema Educacional, visando promover a qualidade, a valorizao e a democratizao do ensino (CFP, 1992). De acordo com o documento sobre as atribuies do profissional psiclogo escrito pelo CFP ao Ministrio do Trabalho em 1992, so descritas detalhadamente as atribuies do psiclogo educacional. Essas atribuies so descritas a seguir: 1- Colabora com a adequao, por parte dos educadores, de conhecimentos da Psicologia que lhes sejam teis na consecuo crtica e reflexiva de seus papis. 2- Desenvolve trabalhos com educadores e alunos, visando explicitao e superao de entraves institucionais ao funcionamento produtivo das equipes e ao crescimento individual de seus integrantes. 3- Desenvolve, com os participantes do trabalho escolar (pais, alunos, diretores, professores, tcnicos, pessoal administrativo), atividades visando a prevenir, identificar e resolver problemas psicossociais que possam bloquear, na escola, o desenvolvimento de potencialidades, a autorrealizao e o exerccio da cidadania consciente.
5

Elaborado por Patrcia Ribeiro Martins, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Especializao em Psicologia Clnica e Hospitalar. Aluna de especializao em Gesto de Pessoas e Projetos Sociais UNIFEi. KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

38

www.educapsico.com.br
4- Elabora e executa procedimentos destinados ao conhecimento da relao professor-aluno, em situaes escolares especficas, visando, atravs de uma ao coletiva e interdisciplinar, a implementao de uma metodologia de ensino que favorea a aprendizagem e o desenvolvimento. 5- Planeja, executa e/ou participa de pesquisas relacionadas compreenso do processo ensino-aprendizagem e conhecimento das caractersticas psicossociais da clientela, visando atualizao e reconstruo do projeto pedaggico da escola, relevante para o ensino, bem como suas condies de desenvolvimento e aprendizagem, com a finalidade de fundamentar a atuao crtica do psiclogo, dos professores e usurios e de criar programas educacionais completos, alternativos ou complementares. 6- Participa do trabalho das equipes de planejamento pedaggico, currculo e polticas educacionais, concentrando sua ao naqueles aspectos que digam respeito aos processos de desenvolvimento humano, de aprendizagem e das relaes interpessoais, bem como participa da constante avaliao e do redirecionamento dos planos e prticas educacionais implementados. 7- Desenvolve programas de orientao profissional, visando um melhor aproveitamento e desenvolvimento do potencial humano, fundamentados no conhecimento psicolgico e numa viso crtica do trabalho e das relaes do mercado de trabalho. 8- Diagnostica as dificuldades dos alunos dentro do sistema educacional e encaminha aos servios de atendimento da comunidade, aqueles que requeiram diagnsticos e tratamento de problemas psicolgicos especficos, cuja natureza transceda a possibilidade de soluo na escola, buscando sempre a atuao integrada entre escola e a comunidade. 9- Supervisiona, orienta e executa trabalhos na rea de Psicologia Educacional.

4.3 Caractersticas do Papel do Psiclogo Escolar

Quando se fala em psiclogo devem-se observar as reas de atuao deste para ento obter-se um perfil das atribuies definidas das mesmas. Segundo Nascimento (2001), no que se refere ao cargo de psiclogo escolar, o perfil caracteriza atuaes como:
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

39

www.educapsico.com.br
Agente de mudanas: onde o psiclogo escolar pode intervir junto a comunidade escolar com o objetivo de pensar junto sua realidade, funes, formas de organizao e relacionamento com outras instituies e estrutura social, sempre propondo discusses sobre essas relaes e comunicao. Participar da elaborao de currculos e programas educacionais: questionando junto a equipe os fatores culturais, sociais e econmicos de sua comunidade escolar visando a qualidade de ensino e a satisfao tanto dos profissionais da educao como o rendimento e satisfao dos alunos. Supervisionar e acompanhar a execuo de programas de reeducao psicopedaggicas: elucidar as causas, dinmica e conseqncias psicolgicas dos processos de reteno nos primeiros anos da escola. Segundo Nascimento (2001), a formao do psiclogo habilita-o a atuar nas reas clnica, organizacional e escolar, distintas nas atribuies de atuao, mas fundamentadas no ncleo comum de conhecimentos que d subsdios tericometodolgicos, tcnicas e instrumentos capazes de compreender e auxiliar na adequao do comportamento humano de acordo com parmetros cientficos e sociais. A ao do psiclogo educacional tem em especial a viso do desenvolvimento estrutural do ser humano, compreendendo a influncia de variveis internas e externas que determinam a maturao neuropsicolgica, podendo orientar o processo educativo. As atribuies do psiclogo escolar, embora bem definidas, trazem um componente histrico-social do repertrio de aes clnicas em que, na praxe popular, entende-se que so aes de onipotncia e solues mgicas (ANDAL, 2001). Este posicionamento popular repete-se na formao de outros profissionais da Educao, medida que no h desmistificao destes conceitos, pois a postura curricular daqueles de simples fornecimento de conhecimentos da cincia Psicologia e no como prtica de integrao das aes profissionais na escola. Desta forma, as relaes profissionais so estruturadas mediante expectativas pr-acadmicas, auferindo aos psiclogos escolares as seguintes atribuies:

Diagnosticar e acompanhar clinicamente profissionais e alunos problemas: a equipe espera que o psiclogo possa atuar em cada impasse comportamental do aluno ou do professor, oferecendo solues prontas com objetivo de que simplesmente esses comportamentos desapaream.
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

40

www.educapsico.com.br

Dar solues imediatas aos problemas comportamentais: espera-se do psiclogo solues mgicas, com expectativas de que o psiclogo adivinhe o e desvende segredos do que acontece com os alunos, cabendo ao profissional dar um jeito nos alunos em que os professores no agentam mais. Resistncia s solues propostas pelo psiclogo escolar: os profissionais tendem a questionar as propostas trazidas pelo psiclogo escolar, pois estas podem trazer mudanas e questionamentos a respeito situao e estrutura vigente no ambiente escolar. De acordo com Nascimento (2001), a no satisfao de tais expectativas gera frustrao e rejeio ao psiclogo, podendo este ser entendido como incompetente e desnecessrio ao meio escolar. Cabem-lhe esforo e habilidade na negociao para conquista do espao e criao de clima de mtua confiana a fim de que, como agente de mudana, possa provoc-las neste meio resistente e vido por psicoterapias, ajuda a desajustados sociais, portadores de distrbios emocionais e de conduta e deficientes de ordem motora, os quais no raros so trazidos com o diagnstico j discutido e elaborado pelos servidores.

4.4 A Instituio Escolar no Brasil

De acordo com Coimbra (1989), sabe-se que a Educao sempre existiu; educar era viver a vida do dia a dia da comunidade, ou vinda dos mais velhos, de suas experincias e com isso formando-se para atuar em comunidade. As festas coletivas, as tradies eram, assim, passadas naturalmente, sem a necessidade de uma instituio especfica para isso. Segundo Aries (1978 apud Coimbra, 1989), nas formaes sociais mais antigas todos os adultos (os mais velhos) ensinavam. De acordo com a autora, as pessoas aprendiam fazendo, o que tornava inseparveis o saber, a vida e o trabalho. Foi somente a partir da Idade Mdia que, na Europa, a Educao se tornou produto da escola e um conjunto de pessoas (em sua maioria religiosos) especializou-se na transmisso do saber. Entretanto, nesta poca, embora o ensino fosse reservado s elites (principalmente nobreza), no havia separaes entre crianas e adultos, e a escola no estava organizada para disciplinar seus alunos. a partir do sculo XVII que a escola surgiu como instituio, nos moldes em que a conhecemos atualmente.
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

41

www.educapsico.com.br
Segundo Coimbra (1989), o aparecimento desta instituio (escola) est visceralmente ligado ao desenvolvimento do capitalismo. Com a Revoluo Industrial, a partir de 1750, sentiu-se a necessidade de que um nmero maior de pessoas que soubessem pelo menos ler, escrever e contar. Pessoas essas que seriam jogadas nas nascentes indstrias, fornecendo mo de obra para o manejo das mquinas. Por outro lado, a burguesia j no poder percebeu tambm a necessidade de socializar e educar a massa trabalhadora existente nos grandes centros urbanos, para form-los como bons cidados e trabalhadores disciplinados. Com isso, a escola surgiu com claras funes: inculcar os valores, hbitos e normas da classe que domina, ou seja, inculcar a ideologia burguesa e, com isso, mostrar a cada um o lugar que deve ocupar na sociedade, segundo sua origem de classe (COIMBRA, 1989). Segundo muitos autores, a instituio escolar passa a ser a pea fundamental para o desenvolvimento e o fortalecimento do capitalismo. Sendo assim, a escola servia como aparelho ideolgico de Estado, pois o instrumento nmero um da burguesia, com o objetivo de difundir a sua viso de mundo e de vida. Aliados a este aparelho, temos outros que o complementam e reforam: a famlia e os meios de comunicao, principalmente. De acordo com Coimbra (1989), assim, tudo passa a ser visto de forma natural, como se a escola fosse neutra e fornecesse oportunidades iguais a todos, tratando da mesma forma os que a ela tm acesso. Ao fazermos este pequeno histrico do surgimento da instituio escolar, alguns mitos passam a ser questionados, como, por exemplo: a Escola surge para fortalecer e garantir o poder de uma classe social que dominante numa determinada formao social, ou seja, ela nem sempre existiu, criada para servir a determinados objetivos. Ainda segundo Coimbra (1989), a escola no , portanto, resultante de um processo imprescindvel para o desenvolvimento da humanidade, da civilizao e da cultura. Ela datada historicamente. Cai, com isso, o mito de que a escola sempre existiu, atendendo a uma necessidade natural. a escola, que se coloca como neutra, tem por finalidade ensinar os valores, hbitos e costumes de uma determinada classe social, colocando-os como naturais e universais. Ao lado das informaes chamadas cientficas e mesmo embutidas nelas, temos uma ideologia que mostra o que certo e o que errado, o que bom e o que mau. A competio, a submisso ordem estabelecida, o medo s
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

42

www.educapsico.com.br
autoridades, o respeito hierarquia so mostrados e ensinados como se sempre tivessem existido e, portanto, passam a ser percebidos como naturais. neste lugar que se aprende, com esses valores, a se tornar um bom e respeitvel cidado. A hierarquia que existe em nossa sociedade ali se reproduz e nisso a disciplina desempenha um papel fundamental, atravs das punies e castigos. o que Foucault (1979 apud COIMBRA, 1989) chama de poder disciplinar, um dos dispositivos sociais mais importantes, notadamente na escola. Esta, portanto, no fonte de enriquecimento pessoal e social. , ao contrrio, local onde as prticas da classe dominante so ensinadas e fortalecidas, prticas que so

essencialmente polticas. Com isso, cai o mito da neutralidade e cientificidade da escola (COIMBRA, 1989). a Escola que se coloca aberta a todos, que vista como democrtica e trata a todos da mesma forma, no tem responsabilidade pelos fracassos escolares. O grande nmero de repetncias e evases passa a ser explicado como responsabilidade dos alunos e de suas famlias. Se no conseguem aprender, porque so inferiores, mal alimentados, carentes material e emocionalmente. Com isso, a escola inculca outro mito, o da inferioridade e da marginalidade desses alunos que, de um modo geral, pertencem s classes populares. Ou seja, passa a ser natural os filhos da classe trabalhadora no aprenderem, pois so inferiores. Escamoteiam-se, assim, todas as prticas de excluso existentes no interior da escola, que selecionam e so responsveis pela diviso: bons e maus alunos. De um lado, temos uma minoria que vai continuar os estudos e alcanar a Universidade; de outro, uma maioria que, se no sair da escola, vai seguir cursos mais curtos e menos valorizados socialmente (COIMBRA, 1989). De acordo com Coimbra (1989), esta separao, segundo a escola, feita segundo critrios exclusivamente pedaggicos. Os melhores, os mais inteligentes e os estudiosos obtm os melhores resultados. Entretanto, percebemos que tais resultados esto estreitamente ligados origem de classe desses alunos. So os oriundos da classe mdia e da classe alta os considerados melhores. Assim, a escola, em seu interior, reproduz e fortalece a diviso de classes que existe em nossa sociedade. Segundo Coimbra (1989), existem alguns mecanismos de excluso utilizados pela instituio escolar:

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

43

www.educapsico.com.br
a avaliao considerada patrimnio exclusivo do professor e um fim em si mesmo, sendo que essas prticas que excluem e selecionam os alunos segundo sua classe social esto presentes nos currculos, nos contedos que somente retratam e descrevem uma realidade burguesa, nos mtodos de avaliao, pois o professor que decide o que ou no importante de ser aprendido pelo aluno; os testes, que verificam se os alunos esto maduros ou no para serem alfabetizados, so construdos tendo por base contedos desvinculados da realidade brasileira e uma amostragem pertencente s classes mdia e alta. Assim, mais uma vez, utilizando instrumentos considerados cientficos, os tcnicos do seu aval e ajudam a naturalizar as falhas e os fracassos escolares. Coimbra (1989) diz que Apesar da angstia que este panorama da Escola pode nos trazer, importante que possamos perceber que as instituies produzidas para preservar as estruturas capitalistas, podem tambm ser utilizadas para minar estas mesmas estruturas. o que Gramsci (1982 apud COIMBRA, 1989) denomina de contraideologias, que a todo o momento circulam nos mais diferentes espaos da escola. H que fortalec-las e expandi-las para que uma pedagogia de emancipao possa assumir fora poltica. Sem negarmos as dificuldades de uma atuao mais crtica na instituio escolar, ousamos afirmar que trabalhando e aprofundando tais contradies (sem camufl-las e/ou neutraliz-las) que podemos criar e aumentar gradativamente novos espaos de luta dentro da escola (COIMBRA, 1989). Segundo a autora, em nossa atuao, podemos fazer mais do que simplesmente denunciar as funes da instituio escolar em nossa sociedade e operar uma ruptura para que se possa ter outra lgica, outra realidade. Assim, se a escola hoje um espao produzido pelos dominantes, mas se nela encontramos fissuras e campos para atuao, podemos atravs de nossa prtica agudizar suas contradies e conflitos, buscando a todo momento questionar os modelos que nos so impostos como verdadeiros e procurar caminhos, que no os apresentados oficialmente, que nos permitam expandir foras que possam interferir no cotidiano dos diferentes mitos veiculados pela escola e em suas prticas de excluso (COIMBRA, 1989).

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

44

www.educapsico.com.br
4.5 Atuao de Equipes Multidisciplinares

Um fator fundamental para a atuao institucional o trabalho em equipe multidisciplinar, especialmente com a equipe pedaggica e a direo. Sem os sistemas, a troca constante de ideias, saberes e informaes sobre os diferentes subtrabalhos tende a ser menos efetivo (TEIXEIRA, 2003). Uma equipe multidisciplinar pode ser definida como: [...] um grupo de indivduos com contributos distintos, com uma metodologia compartilhada frente a um objetivo comum, cada membro da equipe assume claramente as suas prprias funes, assim como os interesses comuns do coletivo, e todos os membros compartilham as suas responsabilidades e seus resultados. (ZURRO; FERREROX; BAS,1991, p. 29) O quem tem acontecido na escola que, quando se pretende introduzir diferentes profissionais num contexto educativo, porque a escola e o professor no conseguem por si s resolver os problemas do cotidiano, os resultados no tm sido aqueles esperados, ficando aqum do que desejamos (BENTO, 2007). Huberman apud Bento (2007) afirma que: na educao os grupos interdisciplinares de especialistas ainda no encontraram linguagem comum, mtodos de pesquisa comuns e modos comuns de percepo que lhes permitam convergir sobre os problemas da educao. Segundo Severino apud Bento (2007), a interdisciplinaridade implica no plano prtico operacional em que se estabelece mecanismos e estratgias de efetivao de um dilogo solidrio no trabalho cientfico, tanto na prtica da pesquisa como na do ensino e da prestao de servios. A interdisciplinaridade fundamentada num regime de cooperao,

possibilitando o dilogo entre as diversas reas, o que leva a uma interao, condio indispensvel para a efetivao do trabalho em equipe (BENTO, 2007). Segundo Bento (2007), na rea da Educao, a presena de diferentes profissionais atuando em equipes, em vez de tornar a escola mais eficaz, tem tambm mostrado problemas de funcionamento que tm contribudo para a fragilizao dos professores e de outros profissionais.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

45

www.educapsico.com.br
A multidisciplinaridade surge da necessidade de uma ao integrada dos vrios profissionais da Educao na construo de melhor qualidade diante das situaes complexas que encontramos no sistema educativo atual. [...] necessria ser repensada com urgncia essa figura anacrnica do especialista em educao. Se concebermos o plat educativo como uma rea aberta, temos muito mais a ganhar em termos de criatividade e potencialidades com mltiplas abordagens transversais com profissionais das mais diversas reas contribuindo para pensar e construir a educao. O educador no pode mais ser concebido como esse especialista em generalidades. Talvez, possamos ensaiar a necessidade de que todos ns, das mais diversas reas, debrucemonos sobre a problemtica da educao. (SAVIANI, 1989, p. 115)

4.6 Educao Especial e Incluso

A incluso escolar um fenmeno discutido especialmente com base nos benefcios concretos a alunos com necessidades especiais e est fundamentada em uma opo ideolgico-cultural em favor de minorias e na exigncia social e econmica de outorgar igualdade de oportunidades a pessoas que, estando em um sistema especializado, terminam excludas socialmente (MARCHESI, PALCIOS; COLL, 2001, p. 36 apud DENARI, 2008). Segundo Denari (2008), para muitos atores do cenrio educativo, a incluso constitui um desafio dificilmente concretizado, por envolver custos de diversas naturezas e problemas associados gesto institucional e ao desempenho profissional. Essas dificuldades transformam-se em obstculos ao desenvolvimento da incluso escolar, inibindo a criao de projetos de incluso ou desanimando as escolas que j o iniciaram e que tomam conscincia da falta de capacidade e de recursos para enfrentar tal desafio. Tais fatos parecem coincidir com a experincia internacional em prol da incluso escolar, quando, erroneamente, se tem tentado responder por via da racionalidade tcnica diversidade humana. Tal diversidade
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

46

www.educapsico.com.br
vista como um problema que complica os processos de ensino e aprendizagem e no como uma caracterstica prpria e integrada nas experincias cotidianas das pessoas. Cabe lembrar que tal entendimento representa, tipicamente, uma educao homogenizadora e centrada na criao de um aluno em condio de deficincia. A crtica a esse entendimento tem desencadeado reviso de polticas de ao, crticas pautadas pela referncia manuteno de um currculo comum repensado para assegurar igualdade de oportunidades e respeito s caractersticas individuais (DENARI, 2008). Como nos ensina Marchesi (2006, p. 5 apud DENARI, 2008): A nfase nos aspectos comuns da aprendizagem destaca o aspecto mais rico e positivo das escolas inclusivas. A incluso se interessa por possibilitar a real participao de todos os alunos nas atividades e nas experincias da Educao comum. Aos custos organizacionais e financeiros, somam-se os custos simblicos que a incluso acarreta para a identidade de algumas escolas. Por exemplo, a ideia de que os alunos includos, aqueles com necessidades especiais e/ou deficincias, podero afetar os resultados e a imagem da escola como um todo a partir de processos avaliativos institucionais (DENARI, 2008). Ainda segundo Denari (2008), diante dessa realidade no difcil entender os argumentos que levam um nmero ainda bastante baixo de escolas a iniciar o processo de incluso, no obstante o aporte legal e as sanes impostas ao seu descumprimento. So eles complexidade, insegurana, despreparo, desinformao, riscos que se fortalecem no incentivo aplicabilidade das polticas pblicas no muito convincentes. Pressupe-se que a incluso de alunos com necessidades especiais e/ou deficincia na escola comum, , antes, uma demanda social relacionada aos direitos primeiros de Educao, cujo fundamento tico independe de outros fatores considerados na convenincia de sua implementao. Ainda, independentemente da obrigao tico-educativa e dos necessrios incentivos estruturais, essa poltica no constitui um problema meramente organizacional que demanda gesto de qualidade: ao contrrio, a implementao do processo de incluso pode se transformar numa experincia catalisadora de melhoria e efetividade para toda a instituio escolar (DENARI, 2008).

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

47

www.educapsico.com.br
Lei N 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1996 Captulo V Da Educao Especial

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular. 3 A oferta da educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para atender s suas necessidades; II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder pblico.
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

48

www.educapsico.com.br
Pargrafo nico. O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

49

www.educapsico.com.br
5. UNIDADE V DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM: DIAGNSTICO E TRATAMENTO6

5.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade abordaremos aspectos dos principais distrbios de aprendizagem, bem como a realizao de diagnstico e orientao de tratamento.

5.2. Introduo

A Organizao Mundial de Sade (OMS), na Classificao Internacional de Doenas CID-10 (WHO, 1992), denomina de transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares F81, e os coloca no bloco dos Transtornos do desenvolvimento psicolgico F80. Os transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares descritos na CID-10 so: F81.0 Transtorno especfico de leitura F81.1 Transtorno especfico da soletrao F81.2 Transtorno especfico da habilidade em aritmtica F81.3 Transtorno misto de habilidades escolares

A Associao Americana de Psiquiatria, no seu Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM), apresenta definies tambm descritivas, no sentido de que no prope causas nem teorias na base destas definies. At o DSM-III-R (APA, 1989), os transtornos da aprendizagem eram denominados como Transtornos das Habilidades Escolares e estavam relacionados sob o diagnstico do Eixo II de transtornos especficos do desenvolvimento. No DSMIV (APA, 1995), eles esto numa seo separada, a dos Transtornos Geralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infncia ou Adolescncia. A definio destes transtornos, conforme o DSM-IV (APA, 1995) : um funcionamento acadmico substancialmente abaixo do esperado, tendo em vista a idade cronolgica, medidas de inteligncia e educao apropriadas idade. A estes

Elaborado por Patrcia Ribeiro Martins, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Especializao em Psicologia Clnica e Hospitalar. Aluna de especializao em Gesto de Pessoas e Projetos Sociais UNIFEi. KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

50

www.educapsico.com.br
transtornos incluem-se: Transtornos de leitura, Transtorno da matemtica, Transtorno da expresso escrita Transtorno da aprendizagem sem outra especificao.

Essas inabilidades no se devem a transtornos fsicos ou neurolgicos demonstrveis ou a um transtorno global do desenvolvimento, ou a um retardo mental. Atualmente acredita-se que estes transtornos tm origem em anormalidades do processo cognitivo, derivadas, em grande parte, de algum tipo de disfuno biolgica ainda no testadas e comprovadas por meio dos mtodos convencionais de anlise laboratorial e de imagem do sistema nervoso central. O conceito de distrbio de aprendizagem no deve ser considerado sinnimo de dificuldade de aprendizagem, pois a dificuldade um termo mais global e abrangente e suas causas so relacionadas com: o sujeito que aprende, os contedos pedaggicos, o professor, os mtodos de ensino e o ambiente fsico e social da escola, enquanto o distrbio de aprendizagem se refere a um grupo de dificuldades, mais difceis de serem identificadas, mais especficas e pontuais, caracterizadas pela presena de disfuno neurolgica, responsvel pelo insucesso na escrita, na leitura e no clculo matemtico (REBELO, 1993; FONSECA, 1995; GUERRA, 2002 apud SILVA, 2009). Os fatores que podem levar as dificuldades de aprender tm sido examinados por vrios autores que os categorizam de diferentes maneiras. Para Pain (1981) a dificuldade para aprender pode ser considerada como um sintoma, que cumpre uma funo positiva to integrativa quanto o aprender, e que pode ser determinado por: 1. Fatores orgnicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatmico, como o funcionamento dos rgos dos sentidos e do sistema nervoso central; 2. Fatores especficos: relacionados s dificuldades especficas do indivduo, os quais no so passveis de constatao orgnica, mas que se manifestam na rea da linguagem ou na organizao espacial e temporal, dentre outros; 3. Fatores psicgenos: necessrio que se faa a distino entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibio. Quando relacionado ao um sintoma, o no aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibio, trata-se de uma retrao intelectual do ego, ocorrendo
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

51

www.educapsico.com.br
uma diminuio das funes cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender; 4. Fatores ambientais: relacionados s condies objetivas ambientais que podem favorecer ou no a aprendizagem do indivduo. De acordo com Fernndez (1991) as dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como sintomas ou fraturas no processo de aprendizagem, em que necessariamente esto em jogo quatro nveis: o organismo, o corpo, a inteligncia e o desejo. Segundo a autora a dificuldade para aprender seria o resultado da anulao das capacidades e do bloqueio das possibilidades de aprendizagem de um indivduo e, a fim de ilustrar essa condio, utiliza o termo inteligncia aprisionada. Para Fernandez (1991) a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem no se relaciona apenas estrutura individual da criana, mas tambm estrutura familiar a que a criana est vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas s seguintes causas: 1. Causas externas estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender, mas no aprisiona a inteligncia e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituio; 2. Causas internas estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibio, afetando a dinmica de articulaes necessrias entre organismo, corpo, inteligncia e desejo, causando o desejo inconsciente de no conhecer e, portanto, de no aprender; 3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psictica, as quais ocorrem em menor nmero de casos; 4. Fatores de deficincia orgnica: em casos mais raros. Ainda de acordo com a autora no existe nem uma nica causa, nem situaes determinantes do problema de aprendizagem. No o encontraremos nem no orgnico, nem nos quadros psiquitricos , nem nas etapas da evoluo psicossexual, nem na estrutura da inteligncia. O que tentamos encontrar a relao particular do sujeito com o conhecimento e o significado do aprender (Fernandez ,1991, p.39) De acordo com Romero (1995) existe a proliferao de teoria e modelos explicativos que surgem na tentativa de explicar as dificuldades de aprendizagem. Geralmente essas teorias atribuem as dificuldades a: variveis pessoais

(ex:heterogeneidade, leses cerebrais), variveis ambientais (ex: ambiente familiar e educacional inadequados) e na combinao interativa de ambos. Segundo o autor,
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

52

www.educapsico.com.br
possvel situar as diferentes teorias ou modelos de concepo das dificuldades de aprendizagem em um contnuo pessoa-ambiente, dependendo da nfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade. No entanto, segundo Romero (1995), as posies nem sempre se limitam a uma ou outra dessas categorias: ser difcil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurolgicas que descarte completamente a importncia dos diversos determinantes ambientais, assim como quem enfatiza a importncia dos fatores puramente acadmicos no pode ignorar a influncia de determinados processos psiconeurolgicos e ambientais. Para Braga e Scoz (2007): [...]no
existe uma nica causa, nem situaes determinantes do problema de aprendizagem. Pensar que a famlia determina o problema de aprendizagem de um de seus membros pensar em termos de causalidade linear. Segundo as autoras este tipo de anlise foi superado nas cincias humanas, pois atualmente considera-se uma simplificao relacionar todo transtorno de aprendizagem com razes afetivas ou dinmica familiar. Porm, necessariamente o aprender transcorre no seio de um vnculo humano, cuja matriz toma forma nos primeiros vnculos me-pai-filhoirmo e a afetividade, por sua vez, algo inerente aprendizagem. Desse modo, necessrio encontrar a relao do sujeito com o conhecimento e o significado do aprender para ele e seu grupo familiar, quando queremos entender a complexidade dos fenmenos envolvidos no problema de aprendizagem. As autoras consideram que embora a dificuldade de aprendizagem seja sempre condio ligada a mltiplos fatores internos e externos ao sujeito, ela est sustentada firmemente pelo meio familiar no qual o sujeito est inserido, isto , seja qual for a causa do problema de aprendizagem, o grupo familiar um fator essencial para a manuteno ou resoluo do problema.

Ainda sobre as causas ou determinaes do processo de dificuldades de aprendizagem, Scoz (1994, p. 22) diz que:
[...] os problemas de aprendizagem no so restringveis nem a causas fsicas ou psicolgicas, nem a anlises das conjunturas sociais. preciso compreend-los a partir de um
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

53

www.educapsico.com.br
enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgnicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos, percebidos dentro das articulaes sociais. Tanto quanto a anlise, as aes sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformao da sociedade.

5.3 Critrios Diagnsticos

Como vimos anteriormente existe uma diferena entre dificuldade de aprendizagem e transtornos de aprendizagem. A seguir sero apresentadas as definies de distrbios ou transtornos de aprendizagem da CID-10 e do DSM-IV: A CID-10 em um captulo denominado Transtorno do desenvolvimento de Habilidades Escolares, define as dificuldades de aprendizagem como: Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento no somente a conseqncia da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele no devido a um traumatismo ou doena cerebrais. Outra definio de Transtornos de aprendizagem da APA-DSM-IV: Os transtornos da aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarizao e nvel de inteligncia De acordo com a CID-10 (WHO, 1992) encontramos cinco tipos de dificuldades para este diagnstico: 1) Primeiro, h necessidade de diferenciar os transtornos das variaes

normais durante o processo escolar. 2) Segundo, h necessidade de considerar o curso do desenvolvimento,

considerando gravidade e mudana no padro. 3) Terceiro, a dificuldade de se estabelecer o que ensinado e aprendido.

As habilidades de uma criana dependem das circunstncias familiares e escolares, bem como das caractersticas pessoais.
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

54

www.educapsico.com.br
4) Quarto, a dificuldade de diferenciar, em uma criana, anormalidades do

processo cognitivo que causam dificuldades de leitura daquelas que derivam ou esto associadas pobreza das habilidades de leitura. Lembrando que transtornos de leitura podem ser decorrentes de mais de um tipo de anormalidade cognitiva. 5) Quinto, h incertezas sobre a melhor forma de subdividir os transtornos

especficos do desenvolvimento das habilidades escolares. As caractersticas de cada pas em relao ao ensino formal variam, sendo este mais um fator complicador para se estabelecer definies operacionais de transtornos de habilidades escolares com validade internacional. O diagnstico dos transtornos da aprendizagem descritivo e feito quando os resultados de testes padronizados (Wisc, Bender etc.), aplicados individualmente, para leitura, matemtica ou expresso escrita so significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarizao e nvel de inteligncia, conforme DSM-IV (APA, 1995).

Transtorno

da

Leitura:

caracteriza-se

por

um

comprometimento

do

reconhecimento de palavras, leitura fraca e inexata, e baixa compreenso da leitura na ausncia de dficits de inteligncia ou de memria significativa (KAPLAN, 1997). O termo dislexia, amplamente usado no passado para transtorno de leitura, est em desuso, pois este transtorno frequentemente acompanhado por deficincias em outras aptides acadmicas, sendo mais adequado usar termos mais gerais como transtorno de aprendizagem (KAPLAN, 1997). De acordo com DSM-IV (APA, 1995), transtorno de leitura consiste em um rendimento da leitura substancialmente inferior ao esperado para a idade cronolgica, inteligncia medida e escolaridade, sendo este o primeiro critrio diagnstico para este transtorno. O segundo que a perturbao da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou nas atividades na vida diria que exigem leitura. E o terceiro critrio , na presena de um dficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas geralmente a estes associadas (Kaplan, 1997). Conforme a CID-10 (WHO, 1992) a caracterstica essencial do transtorno especfico da leitura um comprometimento especfico e significativo do

desenvolvimento das habilidades da leitura, no atribuvel exclusivamente idade mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarizao inadequada. Ainda segundo a CID-10 pode existir comprometimento da capacidade de compreenso da leitura, do reconhecimento das palavras, da leitura oral, e no desempenho de tarefas que
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

55

www.educapsico.com.br
necessitam da leitura. de O transtorno de especfico soletrao, da leitura se acompanha na

freqentemente

dificuldades

persistindo

comumente

adolescncia, mesmo quando a criana haja feito alguns progressos na leitura. As crianas que apresentam um transtorno especfico da leitura tm freqentemente antecedentes de transtornos da fala ou de linguagem. O transtorno se acompanha comumente de transtorno emocional e de transtorno do comportamento durante a escolarizao (WHO, 1992). Estudos epidemiolgicos estimam que 2% a 8% de crianas na idade escolar, nos Estados Unidos, tenham transtorno de leitura (KAPLAN, 1997). De acordo com Kaplan (1997) a maioria das crianas com transtorno de leitura no gosta de ler e escrever e evita faz-lo. Ainda segundo o autor a ansiedade da criana aumentada quando confrontadas com exigncias que envolvem a linguagem impressa.

Transtorno da Matemtica: consiste essencialmente numa deficincia na execuo das habilidades aritmticas esperadas para a aptido intelectual e nvel educacional do indivduo (KAPLAN, 1997 p. 972). Essas habilidades so medidas por testes padronizados aplicados individualmente, e as dificuldades excedem os prejuzos associados a quaisquer dficits neurolgicos ou sensoriais existentes. O transtorno da matemtica, ou discalculia, reconhecido h muitas dcadas, no entanto, s foi considerado transtorno psiquitrico a partir de 1980, com a terceira edio do Manual de Diagnstico e Estatstica de Transtornos Mentais (DSM-III). De acordo com Kaplan (1997) a terminologia antiga para o transtorno inclui sndrome de Gerstmann, discauculia, transtorno aritmtico congnito, acalculia e transtorno do desenvolvimento da matemtica. De acordo com a quarta edio do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV), o transtorno de

matemtica faz parte dos transtornos da aprendizagem (Kaplan, 1997, p. 972). De acordo com Kaplan (1997, p. 972) observa-se no transtorno da matemtica:
Um comprometimento em quatro grupos de habilidades foi identificado no transtorno da matemtica: habilidades lingsticas (aquelas relacionadas ao entendimento dos termos matemticos e a converso de problemas escritos em smbolos matemticos); habilidades perceptivas (a capacidade de reconhecer e compreender smbolos e de ordenar agrupamentos de nmeros); habilidades matemticas
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

(adio,

subtrao,

multiplicao

diviso

56

www.educapsico.com.br
acompanhamento de sequncias de operaes bsicas) e A habilidades de ateno (cpia correta de figuras e observao correta de smbolos operacionais).

De acordo com a CID-10 o transtorno especfico da aritimtica, consiste em: Transtorno que implica uma alterao especfica da habilidade em aritmtica, no atribuvel exclusivamente a um retardo mental global ou escolarizao inadequada. O dficit concerne ao domnio de habilidades computacionais bsicas de adio, subtrao, multiplicao e diviso mais do que as habilidades matemticas abstratas envolvidas na lgebra, trigonometria, geometria ou clculo. A prevalncia desse transtorno gira em torno dos 6% em crianas com idade escolar que no apresentam retardo mental. A etiologia desconhecida,

provavelmente multifatorial, sendo que fatores maturativos, cognitivos, emocionais, educacionais, e socioeconmicos respondem em vrios graus e combinaes pelo transtorno da matemtica. Pode-se detectar este problema j por volta da segunda ou terceira srie do primeiro grau (ensino fundamental (KAPLAN, 1997).

Transtorno da Expresso Escrita: caracterizado por habilidades de escrita significativamente abaixo do nvel esperado para a idade de, aptido intelectual e escolaridade do indivduo, medida por um teste pardonizado. O comprometimento interfere no rendimento escolar e nas exigncias de escrita na vida cotidiana, e o transtorno no devido a um dficit neurolgico e sensorial. Os componentes da deficincia na escrita incluem fraca ortografia, erros de gramtica e pontuao e m caligrafia (Kaplan, 1997) Segundo Kaplan (1997) uma hiptese que sustenta o transtorno da expresso escrita resulta dos efeitos combinados de um ou mais dos seguintes transtornos: transtorno da linguagem expressiva, transtorno da linguagem receptiva e transtorno da leitura. Este enfoque sugere a possvel existncia de disfunes neurolgicas nas reas centrais de processamento de informaes do crebro. O diagnstico de transtorno da expresso escrita feito com base em desempenho consistente fraco do indivduo na composio de textos, confirmado atravs de um teste de escrita expressiva padronizado (Kaplan, 1997). Outros transtornos a serem diferenciados do transtorno da expresso escrita so transtornos da comunicao, transtorno de leitura e comprometimento visual e auditivo. A dislexia caracteriza-se por uma incapacidade de ler, e a disgrafia, por uma
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

57

www.educapsico.com.br
incapacidade de escrever. (Kaplan, 1997)

Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificao: abrange os transtornos que no renem os critrios para qualquer transtorno de aprendizagem especfico, mas que causam comprometimento e refletem aptides abaixo das esperadas para a inteligncia, escolaridade e idade do indivduo (Kaplan, 1997). Podem incluir problemas nas trs reas: leitura, matemtica e expresso escrita. Interferem significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada habilidade isoladamente no esteja acentuadamente abaixo do nvel esperado. Na CID-10 (WHO,1992) encontra-se uma categoria denominada Transtorno misto de habilidades escolares. uma Categoria residual mal definida de transtornos nos quais existe tanto uma alterao significativa do clculo quanto da leitura ou da ortografia, no atribuveis exclusivamente a retardo mental global ou escolarizao inadequada

5.4 Avaliao Diagnstica

Geralmente o diagnstico de transtornos especficos da aprendizagem feito quando a criana ingressa ou nos primeiros anos de sua vida escolar. a partir desse momento que as habilidades de leitura, clculo e escrita so exigidas da criana. Segundo Moraes (2010) diagnosticar um distrbio de aprendizagem uma tarefa difcil e para faz-lo de modo preciso e eficiente h que se ter a participao de equipe interdisciplinar e utilizao de diferentes instrumentos para avaliao. Ainda segundo o autor pode-se organizar uma equipe multidisciplinar, de maneira que se faa uma avaliao de todos os aspectos que recaem sobre a hiptese diagnstica inicial. Essa equipe pode ser formada por psiclogos, fonoaudilogos,

psicopedagogos, entre outros. Weiss (1992) apud Carmo (2010) ressalta que:
a no aprendizagem na escola uma das causas do fracasso escolar, e que a compreenso desse fracasso deve ser analisada e estudada sob as perspectivas da sociedade, da escola e do aluno, considerando-se alguns aspectos ligados a essas
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

58

www.educapsico.com.br
perspectivas, como os aspectos orgnicos, relacionados construo biofisiolgica do sujeito que aprende; os aspectos cognitivos, ligados ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domnios; os aspectos emocionais, ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relao com a construo do conhecimento e a expresso deste atravs da produo escolar; os aspectos sociais, ligados perspectiva da sociedade em que esto inseridas a famlia e a escola; e os aspectos pedaggicos com questes ligadas metodologia do ensino, avaliao, dosagem de informaes, estruturao de turmas, enfim, organizao e funcionamento geral da escola.

De acordo com Bossa (2000) apud Carmo (2006), o problema de aprendizagem constitui uma espcie de cdigo secreto, desconhecido pelo prprio sujeito, resultado da articulao de toda histria de suas relaes e que, numa dada circunstncia, se constitui num sintoma. Com o olhar e a escuta, numa postura crtica, ir em busca da causa do sintoma, dos motivos que desencadearam a dificuldade de aprendizagem, procurando saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas da vida, como produz conhecimento e como aprende. Para Existem diferentes autores que oferecem uma sistematizao de uma sequncia diagnstica possvel para avaliao diagnstica. Weiss (1992, apud Moraes, 2010) prope uma seqncia diagnstica de avaliao psicopedaggica. Segundo o autor as etapas que compem o modelo e o caracterizam sero apresentadas a seguir: 1) Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S.): tem por objetivo a compreenso da queixa nas dimenses da escola e da famlia, a captao das relaes e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relao ao psicopedagogo, a aceitao e o engajamento do paciente e de seus pais no processo diagnstico e o esclarecimento do que um psicopedaggico. 2) Entrevista de anamnese: uma entrevista, com foco mais especfico, considerada como um dos pontos cruciais de um bom diagnstico, visando colher dados significativos sobre a histria do sujeito na famlia, integrando passado, presente e
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

diagnstico

59

www.educapsico.com.br
projees para o futuro, permitindo perceber a insero deste na sua famlia e a influncia das geraes passadas neste ncleo e no prprio. 3) Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para crianas): so fundamentais para a compreenso dos processos cognitivos, afetivos e sociais, e sua relao com o modelo de aprendizagem do sujeito. 4) Provas e Testes (quando necessrio): Existem diversos testes e provas que podem ser utilizados num diagnstico. O autor cita alguns: Provas de inteligncia (WISC o mais conhecido, porm de uso exclusivo de psiclogos, CIA, RAVEN); Provas de nvel de pensamento (Piaget); Avaliao do nvel pedaggico (atividades com base no nvel de escolaridade, E.O.C.A.); Avaliao perceptomotora (Teste de Bender, que tem por objetivo avaliar o grau de maturidade visomotora do sujeito); Testes projetivos (CAT, TAT, Desenho da famlia; Desenho da figura humana; Casa, rvore e pessoa - HTP, tambm so de uso de psiclogos); Testes psicomotores e jogos psicopedaggicos

5) Sntese diagnstica Prognstico: o momento em que preciso formular uma nica hiptese a partir da anlise de todos os dados colhidos no diagnstico e suas relaes de implicncia, que por sua vez aponta um prognstico e uma indicao. 6) Entrevista de Devoluo e Encaminhamento: um encontro entre sujeito, psicopedagogo e famlia, visando relatar os resultados do diagnstico, analisando todos os aspectos da situao apresentados, seguindo de uma sntese integradora e um encaminhamento.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

60

www.educapsico.com.br
De acordo com o autor estas etapas podem ser modificadas quanto a sua seqncia e maneira de aplic-las, de acordo com cada prtica psicopedaggica. (Moraes, 2010) Pain (1981), ao traar consideraes sobre o diagnstico, faz meno a sete parmetros dinmicos da avaliao: 1. Motivo da consulta: visa estabelecer o nexo causativo da demanda,

permitindo conhecer o meio pelo qual a mesma se deu a conhecer, visa demonstrar o grau de ansiedade que est sendo vivenciado, estimula a criao de condies psicolgicas de co-participao, alm de envolver no processo todos os interessados; 2. Histria vital: tem por finalidade conhecer os antecedentes

socioculturais estruturalizantes e os processos de aprendizagem: assimilativoacomodativo (hipoassimilao, hiperassimilao, hipoacomodao e

hiperacomodao); 3. Hora do jogo (momento ldico): inclui trs aspectos da funo

semitica: o jogo, a imitao e a linguagem; 4. Provas psicomtricas: revelam o aspecto intelectual do comportamento: da inteligncia, determinao dos componentes inteligncia-

deterioramento

aprendizagem e quociente intelectual, deste modo possvel avaliar a disponibilidade dos processos cognitivos que justificam as dificuldades de aprendizagem; 5. Provas projetivas: identificam quais so as partes do sujeito depositadas

nos objetos como suportes da identificao; 6. 7. Provas especficas: de lateralidade e lecto-escrita; Anlise do ambiente: cujas avaliaes recaem sobre as condies

socioeconmicas, o aproveitamento de recursos e a ideologia do sujeito.

5.5 Orientao e Tratamento de Problemas de Aprendizagem

Ao abordar o diagnstico e a orientao teraputica Pain (1981) prope uma segmentao em trs partes distintas: 1. Hiptese diagnstica: esta ser considerada com base na anlise dos

fatores e das informaes colhidas durante todo o processo de avaliao. Nesta etapa continua sendo necessrio descobrir o porqu e o como do problema de aprendizagem.
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

61

www.educapsico.com.br
Pain (1981) tambm considera que dois aspectos so relevantes no tocante ao no-aprender: a constituio orgnica e a histria pessoal. Estas duas prerrogativas so to significativas para a autora que esta chega a citar que O organismo possibilidade, mas tambm limite; o limite produz dependncia caso no seja compensado adequadamente em outros nveis de competncia (PAIN, 1981, p. 70) 2. Devoluo diagnstica: este procedimento consiste, segundo a autora,

em ensinar o diagnstico, no sentido de tomar conscincia da situao e providenciar sua transformao, pois sem que as questes relativas ao no aprender, bem como a relevncia da ideologia vivida pelo grupo familiar sejam explicitadas e compreendidas pelo ncleo de origem do sujeito que aprende, no ser possvel realizar um contrato de tratamento em relao aos determinantes econmicos e socioulturais, e ainda, a eficcia da integrao numa situao ideal, porm cuidando para que isto ocorra dentro da mesma realidade que produziu a deficincia, assim sendo, o tratamento adquire sentido na ao institucional (PAIN, 1981). 3. Tratamento e contrato: neste item fica determinado qual o tratamento

que ser conveniente ao problema colocado, devendo-se levar em conta a viabilidade do tratamento em relao aos determinantes econmicos e socioculturais. O tratamento propriamente dito se estrutura conforme a abordagem proposta por Pain (1981), sobre quatro aspectos significativos:

Enquadramento: esta etapa possibilita solucionar os efeitos mais nocivos do sintoma para, num momento a posteriori, favorecer a utilizao dos recursos cognitivos do sujeito, considerando como aspectos importantes as caractersticas seguintes (PAIN, 1981): Sintomtica: centra-se no ponto de urgncia do paciente que no

poder integrar os objetos de conhecimento (PAIN, 1981). Situacional: fundamenta-se nas informaes obtidas, quase que

exclusivamente, no decorrer das sesses realizadas (PAIN, 1981). Operativa: consiste na realizao de tarefa precisa e concreta que inclui

uma orientao sobre atividade a ser desenvolvida e o objeto que esta atividade supe para o tratamento, ao sujeito cabe explicar o porqu e o para que do exerccio a ser desenvolvido, considerando ainda o como e o porqu dos insucessos (PAIN, 1981).

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

62

www.educapsico.com.br
Segundo a autora, esta etapa tem por objetivo marcar as situaes de maneira a reconhec-las na interao e transform-las em estrutura, pois a modificao pode acontecer sobre a estrutura (PAIN, 1981). Objetivos: consiste na desapario do sintoma e na possibilidade do aprendizado sobre trs aspectos ideolgicos fundamentais: Conseguir uma aprendizagem que seja a realizao para o sujeito; Conseguir uma aprendizagem por parte do sujeito; Propiciar uma correta autovalorizao (PAIN, 1981).

Tcnicas: Pain (1981), em sua obra, designa para tal fim seis abordagens tcnicas: I. A organizao prvia da tarefa: discrimina o estmulo da aprendizagem

que se estabelece entre o sujeito que aprende e o educador, levando aquele a assumir o aprendizado como algo prprio (PAIN, 1981). II. Graduao: adequao das situaes de aprendizagem s

possibilidades reais do sujeito, considerando sua estrutura mental, estratgias, conhecimentos prvios, imperativos ambientais, interesses pessoais, dificuldades sucessivas dos temas, de modo que a assimiliao do novo contexto no redunde em confuso (PAIN, 1981). III. Autoavaliao: preciso que o sujeito saiba de antemo o que est

tentando adquirir para que possa gerenciar seu prprio desenvolvimento em termos de aprendido-continuar, aprendido-revisar e no-aprendido-mudar as condies de aprendizagem (PAIN, 1981). IV. Historicidade: consiste em resgatar memrias que possibilitem a

construo de um esquema continente recepo de experincias da qual o paciente carece (PAIN, 1981). V. Informao: consiste na informao prestada ao sujeito para que este

possa aplicar suas estruturas cognitivas a um nvel de realidade, integrando informaes que lhe permitem construir o mundo que ele habita (PAIN, 1981). VI. Indicao: tem por objetivo explicitar verbalmente as variveis que

definem a situao de aprendizagem, tornando manifestaes as aes do sujeito e as relaes deste com os objetos (PAIN, 1981). De acordo com Otten (2007), o tratamento psicopedaggico clnico o mais indicado no caso de se tratar de um transtorno de aprendizagem. Nesse tipo de tratamento no se trabalha com reeducao escolar refazendo o trabalho que
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

63

www.educapsico.com.br
unicamente do professor. Segundo a autora, o profissional deve trabalhar abrindo possibilidades de mudana a partir da diferenciao, tirando a pessoa do lugar j marcado, resgatando o prazer de aprender e tornando-o nico a seus prprios olhos, aos olhos de sua famlia e da escola. Psicopedagogo e paciente vo construindo juntos estratgias para um melhor desempenho, segundo suas potencialidades e seus interesses. Segundo Otten (2007), os recursos so, geralmente, jogos, atividades de expresso artstica, linguagem oral e escrita, dramatizao, criao de maquetes simblicas e todo tipo de recursos que facilitem o desenvolvimento da capacidade de aprender com autonomia e prazer. Ao se abrir um espao de brincar durante o diagnstico e o tratamento psicopedaggico, j se est possibilitando um movimento na direo da sade, da cura. O brincar como espao de criao, de inveno, de produo um espao constituinte da operao psquica e isto indispensvel no tratamento das dificuldades de aprendizagem. 6. UNIDADE VI: TICA EM PSICOLOGIA7

6.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade faremos algumas consideraes sobre a tica na atuao do psiclogo educacional. Inclumos aqui, tambm, o Cdigo de tica Profissional do Psiclogo. 6.2 Aspectos ticos na Atuao do Psiclogo Educacional [...] preciso considerar tanto um processo de educao para permitir a humanizao (que implica compromisso com a superao da alienao), quanto uma concepo de Psicologia que possa dar sustentao, no que a ela compete como cincia, a esse processo de educao. (TANAMACHI; MEIRA, 2003, p. 20) De acordo com Almeida (2003), a tica se apresenta como uma reflexo crtica sobre a moralidade, procurando o fundamento do valor que norteia o comportamento. Segundo a autora, ela no pode ser reduzida a um conjunto de normas e prescries;
7

Elaborado por Patrcia Ribeiro Martins, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Especializao em Psicologia Clnica e Hospitalar. Aluna de especializao em Gesto de Pessoas e Projetos Sociais UNIFEi. KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

64

www.educapsico.com.br
sua misso explicar a moral efetiva. A tica pode servir para fundamentar uma moral, sem ser em si mesma normativa ou preceptiva. Ainda segundo Almeida: A questo da tica nos indaga desde as nossas intenes conscientemente planejadas aos desejos mais ocultos, incluindo as nossas realizaes, os saberes que as orientam e as finalidades e os efeitos, objetivantes e subjetivantes, dos nossos atos, como palavra e ao. Introduzir o campo da tica nas reflexes, nos programas de formao e nas prticas que desenham o perfil profissional do psiclogo escolar significa,

necessariamente, repensar e avaliar as teorias, as tcnicas e os instrumentos psicolgicos em uso, de modo a consider-los como ferramentas de trabalho e no dogmas universais e inviolveis. (ALMEIDA, 2002, p. 181) Em O seminrio, Livro 7, a tica da psicanlise, Lacan (1959-1960/1991) afirma que a tica consiste essencialmente num juzo sobre a nossa ao e que ela implica a dimenso que se expressa no que se chama de experincia tragicmica da vida, na medida em que a relao da ao com o desejo que a habita aponta sempre o fracasso fundamental de alcan-lo. Com nos diz Souza (2010): [...] as inmeras os concepes e as de educao que esto

perpassam

indivduos

instituies

impregnadas por ideologias, interesses, posicionamentos tico-poltico diversos e, muitas vezes, na escola, o psiclogo escolar se depara com prticas movidas pelas mais variadas concepes tambm de e, se dentro indaga tem de suas qual(is) suas

possibilidades, concepo(es)

educao

norteado

atividades e qual ser o alcance de sua atuao, tendo em vista os inmeros elementos, quase sempre antagnicos, que constituem a instituio escolar. (Souza, 2010, p. 40)
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

65

www.educapsico.com.br
A relao entre educao e sociedade marcadamente atravessada pelos componentes econmicos do sistema capitalista e as contradies sociais fazem parte, sobretudo, da prtica de educadores, incluindo o psiclogo [...] (SOUZA, 2010). Ainda segundo a autora, na articulao existente entre educao e mercado como movimento histrico da sociedade em que vivemos, percebemos a existncia de antagonismos cujas razes configuram-se politicamente. Neste sentido, o vnculo entre a poltica e a educao deve ser compreendido como manifestao socialmente determinada e tanto a educao como a poltica constituem-se como prticas sociais, embora a dependncia da educao face poltica seja maior que desta com relao quela. Tal subordinao histrica e, segundo Saviani apud Souza (2010), deve ser superada. A esse respeito, o autor esclarece que a educao e a poltica so prticas distintas, especficas, embora se articulem: toda prtica educativa possui uma dimenso poltica e toda poltica possui uma dimenso educativa. A educao constitui-se como prtica no-antagnica e, diferentemente da poltica, no pode ser partidria (antagnica) e sim universal. Assim, o autor esclarece que o exerccio pleno da prtica educativa s ser possvel quando a sociedade superar seus antagonismos sociais (SOUZA, 2010). Segundo Souza (2010), embora o psiclogo saiba que a prtica educativa no desinteressada, ao identificar os fenmenos contrrios emancipao humana, possvel tambm que ele reconhea os vnculos entre educao e poltica e, ainda que a sociedade no tenha superado seus antagonismos sociais, ele trabalhe em prol de uma educao democrtica. Segundo a autora, a instituio escolar apresenta uma funo especfica na organizao do capital, tendo em vista que o conhecimento, o saber, a cincia, que so desenvolvidos a partir da escola, esto envolvidos em determinadas condies sociais e polticas que marcam posicionamentos nem sempre discutidos ou explicitados. O psiclogo trabalha sob tenses que devem ser identificadas e explicitadas para que ele no seja capturado ideologicamente em suas relaes com a instituio escolar. De acordo com a autora, se o profissional no se impe, fica aprisionado num fazer absolutamente perifrico. Ademais, o psiclogo que sucumbe s presses institucionais, no encontrando brechas para promover mudanas, alm de ideologicamente comprometido, fica tecnicamente frgil, perdendo, inclusive,

credibilidade perante a comunidade escolar (SOUZA, 2010).

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

66

www.educapsico.com.br
Ainda segundo Souza (2010), o trabalho do psiclogo possui uma singularidade: ele passa pelas questes da constituio humana, o que implica no envolvimento da dimenso tica na formao do indivduo, que envolve fatores como conscincia poltica, dignidade, respeito, cidadania, dentre outros.

6.3.Cdigo de tica Profissional do Psiclogo (Fonte: Retirado de POL Psicologia OnLine. Disponvel em: <www.pol.org.br>.)

RESOLUO CFP N 010/05 Aprova o Cdigo de tica Profissional do Psiclogo

O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, no uso de suas atribuies legais e regimentais, que lhe so conferidas pela Lei n 5.766, de 20 de dezembro de 1971; CONSIDERANDO o disposto no Art. 6, letra e, da Lei n 5.766 de 20/12/1971, e o Art. 6, inciso VII, do Decreto n 79.822 de 17/6/1977; CONSIDERANDO o disposto na Constituio Federal de 1988, conhecida como Constituio Cidad, que consolida o Estado Democrtico de Direito e legislaes dela decorrentes; CONSIDERANDO deciso deste Plenrio em reunio realizada no dia 21 de julho de 2005; RESOLVE: Art. 1 - Aprovar o Cdigo de tica Profissional do Psiclogo. Art. 2 - A presente Resoluo entrar em vigor no dia 27 de agosto de 2005. Art. 3 - Revogam-se as disposies em contrrio, em especial a Resoluo CFP n 002/87. Braslia, 21 de julho de 2005. Ana Mercs Bahia Bock/Conselheira-Presidente APRESENTAO Toda profisso define-se a partir de um corpo de prticas que busca atender demandas sociais, norteado por elevados padres tcnicos e pela existncia de normas ticas que garantam a adequada relao de cada profissional com seus pares e com a sociedade como um todo. Um Cdigo de tica profissional, ao estabelecer padres esperados quanto s prticas referendadas pela respectiva categoria profissional e pela sociedade, procura fomentar a autorreflexo exigida de cada indivduo acerca da sua prxis, de modo a responsabiliz-lo, pessoal e coletivamente, por aes e suas consequncias no
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

67

www.educapsico.com.br
exerccio profissional. A misso primordial de um cdigo de tica profissional no de normatizar a natureza tcnica do trabalho, e, sim, a de assegurar, dentro de valores relevantes para a sociedade e para as prticas desenvolvidas, um padro de conduta que fortalea o reconhecimento social daquela categoria. Cdigos de tica expressam sempre uma concepo de homem e de sociedade que determina a direo das relaes entre os indivduos. Traduzem- se em princpios e normas que devem se pautar pelo respeito ao sujeito humano e seus direitos fundamentais. Por constituir a expresso de valores universais, tais como os constantes na Declarao Universal dos Direitos Humanos; socioculturais, que refletem a realidade do pas; e de valores que estruturam uma profisso, um cdigo de tica no pode ser visto como um conjunto fixo de normas e imutvel no tempo. As sociedades mudam, as profisses transformam-se e isso exige, tambm, uma reflexo contnua sobre o prprio cdigo de tica que nos orienta. A formulao deste Cdigo de tica, o terceiro da profisso de psiclogo no Brasil, responde ao contexto organizativo dos psiclogos, ao momento do pas e ao estgio de desenvolvimento da Psicologia enquanto campo cientfico e profissional. Este Cdigo de tica dos Psiclogos reflexo da necessidade, sentida pela categoria e suas entidades representativas, de atender evoluo do contexto institucional-legal do pas, marcadamente a partir da promulgao da denominada Constituio Cidad, em 1988, e das legislaes dela decorrentes. Consoante com a conjuntura democrtica vigente, o presente Cdigo foi construdo a partir de mltiplos espaos de discusso sobre a tica da profisso, suas responsabilidades e compromissos com a promoo da cidadania. O processo ocorreu ao longo de trs anos, em todo o pas, com a participao direta dos psiclogos e aberto sociedade. Este Cdigo de tica pautou-se pelo princpio geral de aproximar-se mais de um instrumento de reflexo do que de um conjunto de normas a serem seguidas pelo psiclogo. Para tanto, na sua construo buscou-se: a. Valorizar os princpios fundamentais como grandes eixos que devem orientar a relao do psiclogo com a sociedade, a profisso, as entidades profissionais e a cincia, pois esses eixos atravessam todas as prticas e estas demandam uma contnua reflexo sobre o contexto social e institucional. b. Abrir espao para a discusso, pelo psiclogo, dos limites e intersees relativos aos direitos individuais e coletivos, questo crucial para as relaes que estabelece com a sociedade, os colegas de profisso e os usurios
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

68

www.educapsico.com.br
ou beneficirios dos seus servios. c. Contemplar a diversidade que configura o exerccio da profisso e a crescente insero do psiclogo em contextos institucionais e em equipes multiprofissionais. d. Estimular reflexes que considerem a profisso como um todo e no em suas prticas particulares, uma vez que os principais dilemas ticos no se restringem a prticas especficas e surgem em quaisquer contextos de atuao. Ao aprovar e divulgar o Cdigo de tica Profissional do Psiclogo, a expectativa de que ele seja um instrumento capaz de delinear para a sociedade as responsabilidades e deveres do psiclogo, oferecer diretrizes para a sua formao e balizar os julgamentos das suas aes, contribuindo para o fortalecimento e ampliao do significado social da profisso. Princpios Fundamentais I. O psiclogo basear o seu trabalho no respeito e na promoo da liberdade, da dignidade, da igualdade e da integridade do ser humano, apoiado nos valores que embasam a Declarao Universal dos Direitos Humanos. II. O psiclogo trabalhar visando promover a sade e a qualidade de vida das pessoas e das coletividades e contribuir para a eliminao de quaisquer formas de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. III. O psiclogo atuar com responsabilidade social, analisando crtica e historicamente a realidade poltica, econmica, social e cultural. IV. O psiclogo atuar com responsabilidade, por meio do contnuo aprimoramento profissional, contribuindo para o desenvolvimento da Psicologia como campo cientfico de conhecimento e de prtica. V. O psiclogo contribuir para promover a universalizao do acesso da populao s informaes, ao conhecimento da cincia psicolgica, aos servios e aos padres ticos da profisso. VI. O psiclogo zelar para que o exerccio profissional seja efetuado com dignidade, rejeitando situaes em que a Psicologia esteja sendo aviltada. VII. O psiclogo considerar as relaes de poder nos contextos em que atua e os impactos dessas relaes sobre as suas atividades profissionais, posicionando-se de forma crtica e em consonncia com os demais princpios deste Cdigo.

Das Responsabilidades do Psiclogo


KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

69

www.educapsico.com.br
Art. 1 So deveres fundamentais dos psiclogos: a. Conhecer, divulgar, cumprir e fazer cumprir este Cdigo; b. Assumir responsabilidades profissionais somente por atividades para as quais esteja capacitado pessoal, terica e tecnicamente; c. Prestar servios psicolgicos de qualidade, em condies de trabalho dignas e apropriadas natureza desses servios, utilizando princpios, conhecimentos e tcnicas reconhecidamente fundamentados na cincia psicolgica, na tica e na legislao profissional; d. Prestar servios profissionais em situaes de calamidade pblica ou de emergncia, sem visar benefcio pessoal; e. Estabelecer acordos de prestao de servios que respeitem os direitos do usurio ou beneficirio de servios de Psicologia; f. Fornecer, a quem de direito, na prestao de servios psicolgicos, informaes concernentes ao trabalho a ser realizado e ao seu objetivo profissional; g. Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da prestao de servios psicolgicos, transmitindo somente o que for necessrio para a tomada de decises que afetem o usurio ou beneficirio; h. Orientar a quem de direito sobre os encaminhamentos apropriados, a partir da prestao de servios psicolgicos, e fornecer, sempre que solicitado, os documentos pertinentes ao bom termo do trabalho; i. Zelar para que a comercializao, aquisio, doao, emprstimo, guarda e forma de divulgao do material privativo do psiclogo sejam feitas conforme os princpios deste Cdigo; j. Ter, para com o trabalho dos psiclogos e de outros profissionais, respeito, considerao e solidariedade, e, quando solicitado, colaborar com estes, salvo impedimento por motivo relevante; k. Sugerir servios de outros psiclogos, sempre que, por motivos justificveis, no puderem ser continuados pelo profissional que os assumiu inicialmente, fornecendo ao seu substituto as informaes necessrias continuidade do trabalho; l. Levar ao conhecimento das instncias competentes o exerccio ilegal ou irregular da profisso, transgresses a princpios e diretrizes deste Cdigo ou da legislao profissional. Art. 2 Ao psiclogo vedado:

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

70

www.educapsico.com.br
a. Praticar ou ser conivente com quaisquer atos que caracterizem negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade ou opresso; b. Induzir a convices polticas, filosficas, morais, ideolgicas, religiosas, de orientao sexual ou a qualquer tipo de preconceito, quando do exerccio de suas funes profissionais; c. Utilizar ou favorecer o uso de conhecimento e a utilizao de prticas psicolgicas como instrumentos de castigo, tortura ou qualquer forma de violncia; d. Acumpliciar-se com pessoas ou organizaes que exeram ou favoream o exerccio ilegal da profisso de psiclogo ou de qualquer outra atividade profissional; e. Ser conivente com erros, faltas ticas, violao de direitos, crimes ou contravenes penais praticados por psiclogos na prestao de servios profissionais; f. Prestar servios ou vincular o ttulo de psiclogo a servios de atendimento psicolgico cujos procedimentos, tcnicas e meios no estejam regulamentados ou reconhecidos pela profisso; g. Emitir documentos sem fundamentao e qualidade tcnico-cientfica; h. Interferir na validade e fidedignidade de instrumentos e tcnicas psicolgicas, adulterar seus resultados ou fazer declaraes falsas; i. Induzir qualquer pessoa ou organizao a recorrer a seus servios; j. Estabelecer com a pessoa atendida, familiar ou terceiro, que tenha vnculo com o atendido, relao que possa interferir negativamente nos objetivos do servio prestado; k. Ser perito, avaliador ou parecerista em situaes nas quais seus vnculos pessoais ou profissionais, atuais ou anteriores, possam afetar a qualidade do trabalho a ser realizado ou a fidelidade aos resultados da avaliao; l. Desviar para servio particular ou de outra instituio, visando benefcio prprio, pessoas ou organizaes atendidas por instituio com a qual mantenha qualquer tipo de vnculo profissional; m. Prestar servios profissionais a organizaes concorrentes de modo que possam resultar em prejuzo para as partes envolvidas, decorrentes de informaes privilegiadas; n. Prolongar, desnecessariamente, a prestao de servios profissionais; o. Pleitear ou receber comisses, emprstimos, doaes ou vantagens outras de qualquer espcie, alm dos honorrios contratados, assim como intermediar transaes financeiras;
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

71

www.educapsico.com.br
p. Receber, pagar remunerao ou porcentagem por encaminhamento de servios; q. Realizar diagnsticos, divulgar procedimentos ou apresentar resultados de servios psicolgicos em meios de comunicao, de forma a expor pessoas, grupos ou organizaes. Art. 3 O psiclogo, para ingressar, associar-se ou permanecer em uma organizao, considerar a misso, a filosofia, as polticas, as normas e as prticas nela vigentes e sua compatibilidade com os princpios e regras deste Cdigo. Pargrafo nico: Existindo incompatibilidade, cabe ao psiclogo recusar-se a prestar servios e, se pertinente, apresentar denncia ao rgo competente. Art. 4 Ao fixar a remunerao pelo seu trabalho, o psiclogo: a. Levar em conta a justa retribuio aos servios prestados e as condies do usurio ou beneficirio; b. Estipular o valor de acordo com as caractersticas da atividade e o comunicar ao usurio ou beneficirio antes do incio do trabalho a ser realizado; c. Assegurar a qualidade dos servios oferecidos independentemente do valor acordado. Art. 5 O psiclogo, quando participar de greves ou paralisaes, garantir que: a. As atividades de emergncia no sejam interrompidas; b. Haja prvia comunicao da paralisao aos usurios ou beneficirios dos servios atingidos pela mesma. Art. 6 O psiclogo, no relacionamento com profissionais no psiclogos: a. Encaminhar a profissionais ou entidades habilitados e qualificados demandas que extrapolem seu campo de atuao; b. Compartilhar somente informaes relevantes para qualificar o servio prestado, resguardando o carter confidencial das comunicaes, assinalando a

responsabilidade, de quem as receber, de preservar o sigilo. Art. 7 O psiclogo poder intervir na prestao de servios psicolgicos que estejam sendo efetuados por outro profissional, nas seguintes situaes: a. A pedido do profissional responsvel pelo servio; b. Em caso de emergncia ou risco ao beneficirio ou usurio do servio, quando dar imediata cincia ao profissional;

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

72

www.educapsico.com.br
c. Quando informado expressamente, por qualquer uma das partes, da interrupo voluntria e definitiva do servio; d. Quando se tratar de trabalho multiprofissional e a interveno fizer parte da metodologia adotada. Art. 8 Para realizar atendimento no eventual de criana, adolescente ou interdito, o psiclogo dever obter autorizao de ao menos um de seus responsveis, observadas as determinaes da legislao vigente; 1. 1 No caso de no se apresentar um responsvel legal, o atendimento dever ser efetuado e comunicado s autoridades competentes; 2. 2 O psiclogo responsabilizar-se- pelos encaminhamentos que se fizerem necessrios para garantir a proteo integral do atendido. Art. 9 dever do psiclogo respeitar o sigilo profissional a fim de proteger, por meio da confidencialidade, a intimidade das pessoas, grupos ou organizaes, a que tenha acesso no exerccio profissional. Art. 10 Nas situaes em que se configure conflito entre as exigncias decorrentes do disposto no Art. 9 e as afirmaes dos princpios fundamentais deste Cdigo, excetuando-se os casos previstos em lei, o psiclogo poder decidir pela quebra de sigilo, baseando sua deciso na busca do menor prejuzo. Pargrafo nico Em caso de quebra do sigilo previsto no caput deste artigo, o psiclogo dever restringir-se a prestar as informaes estritamente necessrias. Art. 11 Quando requisitado a depor em juzo, o psiclogo poder prestar informaes, considerando o previsto neste Cdigo. Art. 12 Nos documentos que embasam as atividades em equipe

multiprofissional, o psiclogo registrar apenas as informaes necessrias para o cumprimento dos objetivos do trabalho. Art. 13 No atendimento criana, ao adolescente ou ao interdito, deve ser comunicado aos responsveis o estritamente essencial para se promoverem medidas em seu benefcio. Art. 14 A utilizao de quaisquer meios de registro e observao da prtica psicolgica obedecer s normas deste Cdigo e a legislao profissional vigente, devendo o usurio ou beneficirio, desde o incio, ser informado. Art. 15 Em caso de interrupo do trabalho do psiclogo, por quaisquer motivos, ele dever zelar pelo destino dos seus arquivos confidenciais.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

73

www.educapsico.com.br
1. 1 Em caso de demisso ou exonerao, o psiclogo dever repassar todo o material ao psiclogo que vier a substitu-lo, ou lacr-lo para posterior utilizao pelo psiclogo substituto. 2. 2 Em caso de extino do servio de Psicologia, o psiclogo responsvel informar ao Conselho Regional de Psicologia, que providenciar a destinao dos arquivos confidenciais. Art. 16 O psiclogo, na realizao de estudos, pesquisas e atividades voltadas para a produo de conhecimento e desenvolvimento de tecnologias: a. Avaliar os riscos envolvidos, tanto pelos procedimentos, como pela divulgao dos resultados, com o objetivo de proteger as pessoas, grupos, organizaes e comunidades envolvidas; b. Garantir o carter voluntrio da participao dos envolvidos, mediante

consentimento livre e esclarecido, salvo nas situaes previstas em legislao especfica e respeitando os princpios deste Cdigo; c. Garantir o anonimato das pessoas, grupos ou organizaes, salvo interesse manifesto destes; d. Garantir o acesso das pessoas, grupos ou organizaes aos resultados das pesquisas ou estudos, aps seu encerramento, sempre que assim o desejarem. Art. 17 Caber aos psiclogos docentes ou supervisores esclarecer, informar, orientar e exigir dos estudantes a observncia dos princpios e normas contidas neste Cdigo. Art. 18 O psiclogo no divulgar, ensinar, ceder, emprestar ou vender a leigos instrumentos e tcnicas psicolgicas que permitam ou facilitem o exerccio ilegal da profisso. Art. 19 O psiclogo, ao participar de atividade em veculos de comunicao, zelar para que as informaes prestadas disseminem o conhecimento a respeito das atribuies, da base cientfica e do papel social da profisso. Art. 20 O psiclogo, ao promover publicamente seus servios, por quaisquer meios, individual ou coletivamente: a. Informar o seu nome completo, o CRP e seu nmero de registro; b. Far referncia apenas a ttulos ou qualificaes profissionais que possua; c. Divulgar somente qualificaes, atividades e recursos relativos a tcnicas e prticas que estejam reconhecidas ou regulamentadas pela profisso; d. No utilizar o preo do servio como forma de propaganda;
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

74

www.educapsico.com.br
e. No far previso taxativa de resultados; f. No far autopromoo em detrimento de outros profissionais; g. No propor atividades que sejam atribuies privativas de outras categorias profissionais; h. No far divulgao sensacionalista das atividades profissionais. Das Disposies Gerais Art. 21 As transgresses dos preceitos deste Cdigo constituem infrao disciplinar com a aplicao das seguintes penalidades, na forma dos dispositivos legais ou regimentais: a. Advertncia; b. Multa; c. Censura pblica; d. Suspenso do exerccio profissional, por at 30 (trinta) dias, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia; e. cassao do exerccio profissional, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia. Art. 22 As dvidas na observncia deste Cdigo e os casos omissos sero resolvidos pelos Conselhos Regionais de Psicologia, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia. Art. 23 Competir ao Conselho Federal de Psicologia firmar jurisprudncia quanto aos casos omissos e faz-la incorporar a este Cdigo. Art. 24 O presente Cdigo poder ser alterado pelo Conselho Federal de Psicologia, por iniciativa prpria ou da categoria, ouvidos os Conselhos Regionais de Psicologia. Art. 25 Este Cdigo entra em vigor em 27 de agosto de 2005.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

75

www.educapsico.com.br
7. UNIDADE VII: EXERCCIOS E GABARITOS8

7.1 Testes Retirados de Provas de Concursos

1. (Prefeitura de Duas Barras, 1994) Segundo Piaget, o pensamento da criana tem suas estruturas cognitivas desenvolvidas a partir da: a) Desenvolvidas a partir da ao b) Totalmente construda por volta dos cinco anos c) Geneticamente determinadas d) Desenvolvidas de maneira totalmente aleatrias 2. (Prefeitura Angra dos Reis, 1995) Segundo Marx, a falsa conscincia, ou a falsa representao que uma classe social tem a respeito de sua prpria situao e da sociedade em conjunto, denominada de: a) Concreticidade b) Idiossincrasia c) Ideologia d) Ideofrenia e) Teleologia 3. (Prefeitura de Conceio de Macabu, 1995) De acordo com Vygotsky, o conceito de zona de desenvolvimento proximal a distncia entre: a) O aprendizado e a maturao b) As idades mental e cronolgica c) O adulto que ensina e a criana que aprende d) Os nveis de desenvolvimento real e potencial

4. (Prefeitura de Conceio de Macabu, 1995) Segundo a teoria de Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem so vistos como: a) Inter-relacionados e interdependentes
8

Elaborado por Patrcia Ribeiro Martins, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Especializao em Psicologia Clnica e Hospitalar. Aluna de especializao em Gesto de Pessoas e Projetos Sociais UNIFEi. E Janana de Ftima Zambone Castro, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Educao Escolar: Unesp Araraquara/SP Linha de Pesquisa: Psicologia da Educao. Professora da rede particular de ensino superior na rea de Psicologia da Educao. KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

76

www.educapsico.com.br
b) Dinmicos e opostos c) Independentes d) Equivalentes 5. (Prefeitura de Paraty, 1995) (...) Desde bastante pequenos at sua adolescncia, isto , at que possam entrar utilmente na sociedade com os conhecimentos convenientes sua condio, e com os hbitos de ordem, docilidade, aplicao ao trabalho, e a prtica aos deveres sociais e religiosos (Querrien, 1979). Marque a opo que melhor explica o objetivo da escola para o autor: a) Buscar a relao com a sociedade global, imbuindo o homem de conhecimentos, formando um cidado com dispositivos para intervir na sociedade. b) Colocar o ensino ou instruo em segundo plano, atrs da obsesso pela ordem, pontualidade, compostura, etc. c) No era ou havia deixado de ser a instruo, mas sim ter os alunos entre as paredes da sala de aula, e que formassem neles um bom carter e lhes imbussem qualidades servis, teis para a sociedade. d) Leva a cabo isso to bem que para algumas pessoas ela lhes traz a recordao desagradvel de uma mquina. e) algo que havia sido colocado na polmica entre os mtodos mtuo e simultneo, onde a escola mtua economizava tempo e professor.

6. (Prefeitura de Paraty, 1995) Numere em correspondncia: 1. processo de aprendizagem 2. pr-escolar 3. puberdade e adolescncia como processo 4. distrbio de aprendizagem 5. instituies ( ) O individuo particularmente vulnervel no s aos efeitos decorrentes das transformaes biolgicas ocorridas em seu corpo, mas tambm das mudanas sem precedentes, provocadas pelo impacto das exploses demogrficas, da tecnologia e tambm da rpida transformao social.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

77

www.educapsico.com.br
( ) Deve garantir e propiciar criana contatos e trocas sociais, sua socializao e estimular o desenvolvimento de sua inteligncia, autonomia e criatividade. ( ) S se realiza a assimilao ativa quando h a existncia de estruturas anteriores, capazes de incorporar o dado a ser aprendido. ( ) A falta de adaptao s novas circunstncias devido ausncia de estruturao do conhecimento do ponto de vista interno e externo. ( ) Um estudo que tem sido reduzido descrio de sistemas de meios, organizaes, conjunto de normas especializadas que remeteriam, a fins ideais (valores sociais) cuja encarnao se faria no Estado. (Madel Luz) a) 3, 2, 1, 4, 5. b) 3, 2, 1, 5, 4. c) 4, 1, 3, 5, 2. d) 4, 5, 3, 2, 1. e) 2, 3, 4, 5, 1. 7. (Centro de Educao Integral, 1996) Segundo Jean Piaget, o fator fundamental que intervm no desenvolvimento intelectual a: a) Equilibrao b) Hereditariedade c) Experincia fsica d) Transmisso social e) Disposio subjetiva

8. (Centro de Educao Integral, 1996) A ao da escola, alm da transmisso de conhecimentos, deve levar o aluno a ter a seguinte capacidade: a) Qualificao social b) De prestar servio c) Adaptao da realidade d) Viso crtica da realidade e) Aptido para o mercado

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

78

www.educapsico.com.br
9. O fracasso escolar leva o Sistema Educacional a desenvolver programa de apoio criana oferecendo merenda, servio de orientao e valorizao das habilidades dos alunos. Essas medidas correspondem, respectivamente, a: a) Pedaggicas, biolgicas e psicolgicas b) Sociais, pedaggicas e psicolgicas c) Psicolgicas, sociais e pedaggicas d) Biolgicas, psicolgicas e sociais e) Pedaggicas, sociais e biolgicas

10. (Centro de Educao Integral, 1996) Uma professora de pr-escola relata para o SOE que seu aluno de 5 anos faz desenhos criativos, mas depois os rabisca. O psiclogo dever ter a seguinte atitude: a) Recomendar terapia de casal b) Pedir exames neurolgicos c) Considerar que uma fase d) Observar o aluno em sala de aula e) Aconselhar esportes

11. (Prefeitura de Campos de Goytacazes, 1996) O psiclogo escolar deve relacionar a filosofia da instituio com sua experincia terica e prtica, exercendo papis de: a) Avaliao e informao b) Avaliao e diferenciao c) Informao e neutralizao d) Identificao e neutralizao e) Neutralizao e diferenciao

12. Os tericos da Anlise do Comportamento afirmam que o indivduo aprende atravs: a) Imitao resposta b) Estmulo e Punio c) Estmulo e Resposta d) Reforamento e Imitao e) Reforamento e Controle
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

79

www.educapsico.com.br

13. (Tribunal de Justia Mato Grosso do Sul, 1996) Cabe escola,__________, __________e _____________ os fatores internalizados pela criana a partir de vivncias adquiridas no mbito de suas relaes extraescolares, favorecendo assim o desenvolvimento pessoal. Os termos que preenchem corretamente as lacunas so: a) ensinar / corrigir / pesquisar b) ensinar / corrigir/ completar c) pesquisar/ escalonar/ padronizar d) facilitar/ completar/ padronizar e) facilitar/ corrigir/ completar 14. (Prefeitura de So Gonalo, 1998) Segundo Jean Piaget, o conhecimento se forma a partir de: a) imposies de objetos j constitudas ao sujeito b) nveis mentais constitudos por reaes reflexas c) esquemas perceptivos inatos, sem a interferncia de mediadores d) interaes produzidas a partir de mediadores entre sujeito e objeto

15. (Prefeitura de Barra Mansa, 1998) Segundo A. M. Nicolaci da Costa, o conceito de provao cultural desenvolvido nos EUA, na dcada de 60, caracteriza-se por enfatizar: a) inferioridade intelectual da raa negra b) a cultura especfica das classes populares c) a falta de oportunidades cinematogrficas no campo d) a relevncia das estruturas inatas para o desenvolvimento intelectual e) a importncia da famlia no sucesso ou fracasso escolar de seus filhos

16. (Prefeitura de Barra Mansa, 1998) Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Este conceito pode ser definido como: a) o nvel de desenvolvimento ainda no amadurecido da criana b) a relao existente entre o desenvolvimento da linguagem e do pensamento c) o hiato existente entre o nvel de desenvolvimento potencial e o nvel de desenvolvimento real
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

80

www.educapsico.com.br
d) o arcabouo das tentativas infantis para solucionar, atravs de mediadores, diferentes problemas e) o conjunto de atividades cognitivas realizadas pelas crianas sem a ajuda de adultos ou outros mediadores

17. (Prefeitura de Barra Mansa, 1998) Jean Piaget estudou, ao longo de sua vida, a gnese do conhecimento humano. Assinalou que as principais bases do conhecimento so: a) polticas, pois evocam a realidade social para constituir-se b) formais, sendo imprescindveis a entrada de crianas na escola c) tericas, dependentes primordialmente da aprendizagem da leitura e da escrita d) biolgicas, embora impliquem na interao comunicativa da criana com o mundo.

18. (Departamento do Sistema Penitencirio, 1998) A noo de que a expectativa do professor em relao ao aluno influencia o modo pelo qual ele ensina, determinando, por sua vez, um maior ou menor nvel de aprendizado, denominado: a) educao formal b) efeito socioeducativo c) retroalimentao formal d) profecia autorrealizadora e) interao discente-docente 19. (Fundao de apoio escola tcnica, 1999) Um dos aspectos centrais da teoria piagetiana fundamenta-se na afirmativa de que o pensamento infantil: a) estruturado em conformidade com o nvel de aprendizagem escolar da criana b) tem seu curso determinado pela histria social dos pais c) encontra-se desvinculado do desenvolvimento da criana d) estruturalmente diferente do desenvolvimento do adulto e) reflete o meio cultural e social da criana

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

81

www.educapsico.com.br
20. (Fundao de apoio escola tcnica, 1999) A alternativa que apresenta a caracterizao da teoria de Skinner sobre aquisio da linguagem : a) linguagem reguladora e comunicacional b) cdigo lingustico elaborado e cdigo restrito c) linguagem egocntrica e linguagem socializada d) existncia de dispositivo de aquisio de linguagem e) comportamento reforado pela mediao de outras pessoas 21. (Fundao Cesgranrio) Segundo Skinner, o que propicia a aprendizagem dos comportamentos a ao do organismo sobre o meio e o efeito resultante, no sentido de satisfazer-lhe alguma necessidade, ou seja, a relao que se estabelece entre ao e seu efeito. Essa conceituao diz respeito (ao): a) teoria da aprendizagem social b) reforamento primrio c) reforamento secundrio d) condicionamento operante e) condicionamento clssico

22. (Prefeitura Municipal de Manaus) Assinale a alternativa correta a respeito da concepo de homem, entendido como um ser scio-histrico, segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999). a) Existe um conjunto de traos herdados que, em contato com um ambiente determinado, tem como resultado um ser especfico, individual e particular. b) As modificaes biolgicas hereditrias determinam o desenvolvimento scio-histrico do homem e da humanidade. c) Assimilao pelo homem de sua cultura um processo de reproduo no indivduo das propriedades e aptides historicamente passadas pela espcie humana. d) O homem, primitivamente um ser isolado e no social, desenvolve gradualmente a necessidade de relacionar-se com os outros indivduos. e) O homem surge como um ser nico cujas aptides para relacionar-se dependem das situaes de vida e histricas presentes no seu dia a dia.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

82

www.educapsico.com.br
23. (Concurso Pblico Gea, 2004) Sobre a teoria Behaviorista correto afirmar, exceto: a) A base da corrente Skinneriana est na formulao do comportamento operante. b) Esta linha de estudo ficou conhecida como Behaviorismo Radical. c) O Behaviorismo introduziu noes de comportamento reflexo ou

respondente. d) Na teoria Behaviorista o reforo positivo tudo que aumenta a probabilidade futura da resposta que remove ou atenua. e) A extino um procedimento no qual uma resposta deixa abruptamente de ser reforada. 24. (Contagem, 2005) As ideias de Vygotsky e da Psicologia Sovitica favorecem a reflexo da prtica pedaggica nas relaes entre aprendizagem escolar e desenvolvimento cognitivo, principalmente quanto aos aspectos relacionados, EXCETO: a) ao resgate e aproveitamento dos conhecimentos que o aluno j possui b) formao de conceitos c) relao existente entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos d) ao desvendamento dos conflitos dos alunos, a fim de administr-los devidamente

7.2 Gabarito dos Testes

1-A 13-E

2-C 14-D

3-D 15-E

4-A 16-C

5-C 17-D

6-A 18-D

7-A 19-D

8-D 20-E

9-B 21-D

10-D 22-C

11- A 23-D

12-D 24-D

7.3 Gabarito das Questes Dissertativas 1.4.1 A Psicologia da Educao surgiu com a responsabilidade de ajudar a Educao a se tornar mais efetiva no que diz respeito ao planejamento e ao desenvolvimento das prticas de ensino.
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

83

www.educapsico.com.br
1.4.2 Nesse perodo predomina a Psicologia Filosfica. Na teoria das faculdades o pensamento e a realidade so correspondentes e isso estaria na origem de todo conhecimento. De acordo com essa teoria, o aluno deve aprender as representaes simblicas (linguagem escrita e matemtica, por exemplo) que descrevem a realidade. Conclui-se, portanto, que nesta teoria a finalidade da Educao seria fazer com que os alunos exercitassem as diferentes faculdades mentais (ateno, raciocnio, memria etc.). 1.4.3 No incio do sculo XX um acontecimento foi extremamente importante para a educao e, consequentemente, para a Psicologia da Educao. Nesse momento, os pases desenvolvidos tornam a escolarizao obrigatria para toda a populao e, alm de obrigatria, era necessrio tornar a educao de qualidade. 1.4.4 O foco de estudos da Psicologia da Educao foi: realizar testes mentais, intervenes para modificar comportamento dos alunos, pesquisas sobre

desenvolvimento e aprendizagem e clnica escolar. 1.4.5 Judd discordava de Thorndike sobre a utilizao de estudos laboratoriais com animais para a elaborao de conhecimento para a Psicologia da Educao. 1.4.6 A Psicologia nessa poca tinha destaque entre as cincias que contribuam com o campo educacional. Os focos de atuao foram: os testes psicomtricos, os primeiros testes coletivos de inteligncia, testes sobre o rendimento escolar dos alunos, motivao, currculo e mtodos de ensino, relativos aos processos de aprendizagem e o desenvolvimento infantil (Psicologia Infantil, na Psicologia do Desenvolvimento e na Psicologia Gentica). nesse perodo que muitas escolas da Psicologia surgem e tm expanso e cada qual oferece suas contribuies Psicologia da Educao. 1.4.7 Nos anos 1950 e 1960 surgem disciplinas outras que tentam dar conta dos fenmenos educativos, como, por exemplo, a Sociologia da Educao e a Economia da Educao. O aparecimento dessas disciplinas faz com que a Psicologia perca a sua supremacia no campo educacional. Nesse contexto, a Psicologia tem que ser mais pontual naquilo que pretende estudar e intervir dentro do campo educacional. a partir dessa necessidade que os processos de aprendizagem e os fatores que esto

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

84

www.educapsico.com.br
relacionados a esses processos so eleitos como objeto de estudo e interveno da Psicologia da Educao. 2.4.1 Abordagem clnica: nfase na afetividade e problemas pessoais do indivduo. Visa o diagnstico e o tratamento de problemas nesse campo. 3.3.1 A psicanlise compreende que o ensinar e o aprender so permeados pelo desejo que em grande parte inconsciente. Visto isso, a postura do professor no processo de ensino-aprendizagem deve ir alm de questes objetivas. Ele deve estar atento s suas atitudes e s atitudes dos alunos, pois elas podem explicitar aspectos inconscientes, desejos reprimidos, que permeiam as relaes em sala de aula. A Psicanlise pressupe um professor mais humano, o que levaria a uma Educao mais humanizadora. Outro ponto importante que existiria o fenmeno de transferncia na sala de aula e isso deveria ser muito considerado pelo professor e pelos demais profissionais da Educao. A Psicanlise pode contribuir com a Educao elucidando a importncia do mestre como modelo e possibilitador do dilogo, isto quer dizer que o professor pode fornecer aos alunos um modelo de ego ideal com o qual possam identificar-se e assim as energias, pulses reprimidas do inconsciente podem ser canalizadas e usadas em atividades que contribuam para o avano social/ cultural. 3.3.2 De acordo com Piaget, quando o sujeito entra em contato com determinado objeto, este o impulsiona a agir sobre ele. H um desequilbrio entre sujeito e objeto porque estes esto em nveis diferentes, fato que atrai naturalmente o sujeito ao objeto. Acontece da seguinte forma: o objeto exerce uma presso perturbadora sobre o sujeito (j que ele est num nvel diferente do sujeito), o sujeito sente uma motivao interna para interagir com o objeto, finalmente um impulso para a ao gerado. O desequilbrio que inicialmente havia entre sujeito e objeto superado com a ao do sujeito, o qual apresenta mudanas internas, ou seja, passa de um estado inferior para um estado superior e esta mudana interna chamada de conhecimento (CUNHA, 2002). Para que o sujeito se sinta motivado a conhecer algo, a se relacionar com os objetos necessrio que ele se sinta desafiado. Os sujeitos s conhecem aquilo que se sentem motivados a conhecer, e esta motivao vem, como j dito anteriormente, do quanto o sujeito se sente desafiado em relao ao objeto. Piaget formulou, descreveu os processos de assimilao, acomodao e equilibrao, que nos ajudam
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

85

www.educapsico.com.br
a compreender como ocorre o processo de desenvolvimento humano. O autor chamou de assimilao o processo no qual o sujeito, ao interagir com o objeto, o traz aos seus esquemas cognitivos, mesmo que estes esquemas no deem conta de compreender totalmente os objetos. J no processo de acomodao, o sujeito sofre modificaes nos seus esquemas cognitivos ao agir sobre o objeto, tentando uma adaptao e assim uma superao do desnvel que existia entre ele o objeto. Aps esses dois processos, o equilbrio atingido, e assim domina o objeto e est em equilbrio com ele (CUNHA, 2002). O desenvolvimento aconteceria ento com a organizao e a reorganizao de estruturas cognitivas em funo de interaes indivduo-meio. Para que o indivduo seja capaz de alcanar determinado nvel de desenvolvimento cognitivo, alm dessa interao, necessrio que determinadas estruturas cognitivas estejam prontas, ou seja, nessa abordagem terica h referncias a processos maturacionais. 3.3.3 Para Skinner, ensinar fazer um arranjo de contingncias de reforamento para agilizar a aprendizagem. Segundo o autor, a aprendizagem pode ocorrer sem o ensino, no entanto, a organizao de contingncias pode acelerar o processo e, alm disso, pode gerar um comportamento que, de outro modo, nunca apareceria. 3.3.4 Essa perspectiva terica aponta que os problemas educacionais possuem muitos determinantes, os quais vo desde fatores especficos da escola e da sala de aula (relao professor-aluno, relao aluno-aluno) at fatores mais amplos, como os fatores polticos e econmicos. Apesar disso, essa perspectiva tem dado maior nfase aos fatores relacionados aos mtodos de ensino. Skinner faz ainda uma crtica ao sistema escolar, apontando que este sistema no est sendo capaz de manter o aluno na escola, de fazer com que o aluno realmente progrida e atinja bons nveis de ensino, ou seja, a escola no est sendo capaz de fazer aquilo que sua competncia fundamental: ensinar. 3.3.5 Vygotsky, na sua concepo de desenvolvimento e de aprendizagem, pontua dois nveis de desenvolvimento: o primeiro nvel relacionado ao que j foi adquirido pelo indivduo (zona de desenvolvimento efetivo) e o segundo relacionado quilo que o indivduo consegue fazer com auxlio (zona de desenvolvimento proximal). Ao pensar sobre a zona de desenvolvimento proximal, o autor traz para as prticas pedaggicas a importncia da interao no processo de aprendizagem e a importncia do professor
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

86

www.educapsico.com.br
nesse processo interativo, auxiliando inicialmente seus alunos em suas aquisies, para que, em outro momento, ele seja capaz de realizar as tarefas sem necessitar de ajuda. Com relao avaliao psicolgica nos casos de queixa escolar, a concepo de Vygotsky mostra a necessidade de se avaliar no apenas o nvel de desenvolvimento efetivo, mas sim o processo de aprendizagem, levando em considerao a zona de desenvolvimento proximal, para assim pensar nas futuras aprendizagens e em meios de facilit-las. Vygotsky compreende a educao a partir de uma concepo interacionista, concepo esta coerente com a sua viso sciohistrica do homem, do desenvolvimento humano. 3.3.6 Vygotsky afirma que o homem se relaciona com o meio em que vive indiretamente, pois h, na relao do homem com esse meio, a mediao dos instrumentos e dos signos. A linguagem um signo extremamente importante, pois ela essencial na transmisso aos indivduos do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade (REGO, 2002). 3.3.7 No que diz respeito funo da Educao, Skinner afirma que esta teria mais de uma funo, contudo, uma das mais importantes seria contribuir para a manuteno e a evoluo da cultura. Desta forma, manter-se-iam aspectos essenciais da cultura vigente e modificar-se-iam outros de forma a possibilitar a evoluo da mesma (SKINNER, 1972; LUNA; 1999). Vygotsky afirma a importncia da escola, j que essa instituio permite que o aluno se aproprie do conhecimento formal que foi historicamente acumulado pela humanidade. A apropriao desses conhecimentos permite que o indivduo desenvolva seu pensamento e desenvolva tambm novas formas de interao com o seu meio (REGO, 2002). Para que a criana se aproprie desse conhecimento, a escola tem que criar condies adequadas para isso. Nesse sentido, o autor aponta que o ensino deveria se adiantar ao desenvolvimento da criana, pois isso permitiria que esta tivesse aspectos psicolgicos modificados (REGO, 2002). 3.3.8 Em seus estudos, ao tentar compreender a evoluo psicolgica da criana, estudava-a dentro do contexto escolar. A escolha desse contexto para inmeras de suas pesquisas tem relao com sua crena de que o social tem papel fundamental para o desenvolvimento do indivduo e por isso a escola seria um lugar privilegiado para compreender o desenvolvimento psquico das crianas.
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

87

www.educapsico.com.br
3.3.9 Esse autor prope que os estgios de desenvolvimento no apresentam uma ordem linear, sendo que o indivduo entra em conflitos ao se relacionar com seu meio e estes conflitos so responsveis por esta falta de linearidade entre os estgios de desenvolvimento, ou seja, pelas idas e vindas do sujeito nesses estgios. Para ele, os estgios so caracterizados pelas atividades que a criana exerce e estas tm relao com os recursos que ela j desenvolveu para lidar com o seu meio. O desenvolvimento, portanto, seria fruto de um processo maturacional e das condies ambientais s quais o indivduo est exposto. 3.3.10 Wallon entendia a relao entra a Psicologia e a Educao como uma relao de simetria e complementaridade, refutando a ideia de que a Psicologia seria uma cincia e que seus conceitos e tcnicas desenvolvidos poderiam ser aplicados Educao. Algumas contribuies desse autor podem ser vistas na formao de professores, o autor enfatiza o aspecto social do desenvolvimento e da aprendizagem valorizando o papel do professor.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

88

www.educapsico.com.br
8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

UNIDADE I: CARVALHO, D, D. A Psicologia frente a educao e o trabalho docente. Psicologia em Estudo, v. 7, n. 1, p. 51-60, 2002.

COLL, C. S.; MESTRES, M. M.; GOI, J. O.; GALLART, I. S. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed, 1999.

RAGONESI, M. E. M. M. Psicologia escolar: pensamento crtico e prticas profissionais. 1997. Tese (Doutorado) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1997. UNIDADE II: CARVALHO, D. D. A Psicologia frente a educao e o trabalho docente. Psicologia em Estudo, v. 7, n. 1, p. 51-60, 2002.

COLL, C. S.; MESTRES, M. M.; GOI, J. O.; GALLART, I. S. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed, 1999.

MEIRA, M. E. M. Psicologia escolar: pensamento crtico e prticas profissionais. In: TANAMACHI, E. R.; PROENA, M.; ROCHA, M. (Org.). Psicologia e educao: desafios terico-prticos. 1. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000.

PILETTI, N. Psicologia educacional. So Paulo: tica, 1984.

RAGONESI, M. E. M. M. Psicologia escolar: pensamento crtico e prticas profissionais. 1997. Tese (Doutorado) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1997. UNIDADE III: CARRARA, K. Behaviorismo radical: crtica e metacrtica. Marlia: Unesp Marlia; So Paulo: Fapesp, 1998.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

89

www.educapsico.com.br
CARVALHO, D. D. A Psicologia frente a educao e o trabalho docente. Psicologia em Estudo, v. 7, n. 1, p. 51-60, 2002.

CUNHA, M. V. A psicologia da educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais. Revista da Faculdade de Educao, v. 24, n. 2, 1998.

CUNHA, M. V. Psicologia da Educao. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LUNA, S. V. Contribuies de Skinner para a educao. In: PLACCO, V. M. N. S. (Org.) Psicologia e educao: revendo contribuies. So Paulo: Educ/Fapesp, 1999. REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 14. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.

RUSSO, L. A. B. Algumas contribuies do sociointeracionismo para se pensar sobre a prtica pedaggica na educao especial. 1994. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-graduao em Psicologia da Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1994. SKINNER, B. F. Tecnologia do ensino. So Paulo: Universidade de So Paulo, 1972.

ZANOTTO, M. L. B. Formao de professores: a contribuio da anlise comportamental a partir de uma viso skinneriana de ensino. 1997. Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1997. UNIDADE IV: ANDAL, C. S. A. O papel do psiclogo escolar. Psicologia: Cincia e Profisso, Braslia, v.4, n. 1, p. 43-47, 2001. BENTO, A. M. O. Percepo da equipe multidisciplinar frente funo do pedagogo numa escola de educao especial. 2007. 39 .Monografia de concluso de curso Universidade Estadual Paulista Jlio De Mesquita Filho, Bauru, 2007.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

90

www.educapsico.com.br
BRASIL, LEI n. 9394, de 20.12.96, Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel Acesso em: em

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf. 04.08.2010>. Acesso em: 02 jul. 2011.

COIMBRA, C. M. B. As funes da instituio escolar: anlise e reflexes. Psicologia, Cincia e Profisso, Braslia, pp. 14-16 ano 9, n. 3, 1989.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. (1992) Atribuies profissionais do psiclogo no Brasil. Disponvel em:

<http://pol.org.br/legislacao/pdf/atr_prof_psicologo.pdf>. Acesso em: 15 mai. 2010.

DENARI, Ftima Elisabeth. Educao especial e incluso escolar: das dimenses tericas s aes prticas. Revista @mbienteeducao, So Paulo, v. 1, n. 2, p. 3139, ago./dez. 2008. NASCIMENTO, A. B. O papel do psiclogo escolar: a viso deste pelos profissionais da educao das escolas estaduais de Pimenta Bueno-RO. Revista Ad Literram, Pimenta Bueno/RO, n. 1, ano I, p. 110-118. ago./dez. 2000. Disponvel em: <F:\apostila psicologia da educao\Revista Virtual Partes O papel do psiclogo escolar.mht>. Acesso em: 15 mai. 2010. TEIXEIRA, P. P. Psiclogo escolar: esse desconhecido. n. 2, Curitiba, jul. 2003. Disponvel em: <www.utp.br/psico.utp.online>. Acesso em: 05 jul. 2011. ZURRO, A. M.; FERREROX, P.; BAS, C. S. A equipa de cuidados de sade primrios: manual de cuidados primrios. Lisboa: Farmapress, 1991.

UNIDADE V: APA, Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais IV. Disponvel em: <http://www.psiqweb.med.br/dsm/aprendiz.html>. Acesso em:03 jul. 2011. BRAGA, S.S; SCOZ, B. J. L; MUNHOZ, M. L. P. Problemas de aprendizagem e suas relaes com a famlia. Rev. psicopedag., So Paulo, v. 24, n. 74,
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

2007 .

91

www.educapsico.com.br
Disponvel em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-

84862007000200006&script=sci_arttext. Acesso em: 05 jul. 2011 CARMO, V. S. A aprendizagem numa abordagem psicopedaggica. Artigo elaborado para fins de avaliao parcial na disciplina Estgio Supervisionado em Psicopedagogia Universidade Clnica. Curso de de Especializao f. GOINIA, em Psicopedagogia, Disponvel da em:

Catlica

Gois.15

2006.

http://www.cpgls.ucg.br/ArquivosUpload/1/File/CPGLS/IV%20MOSTRA/EDUCAO/A%2 0Aprendizagem%20numa%20Abordagem%20Psicopedaggica.pdf. Acesso em: 04 jul. 2011. FERNNDEZ. A. A inteligncia aprisionada: abordagem psicopedaggica clnica da criana e da famlia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.

KAPLAN, H.; SADOCK, B. J.; GREBB, J. A. Compndio de psiquiatria. 7. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. MORAES, D. N. M. Diagnstico e Avaliao Psicopedaggica. Revista de educao do IDEAU. Getlio Vargas. v.5 n.10 jan-jun. 2010. Disponvel em:

http://www.ideau.com.br/upload/artigos/art_28.pdf. Acesso em: 3 jul. 2011. MIRANDA, M. I. Crianas com problemas de aprendizagem na alfabetizao: contribuies da teoria piagetiana. Araraquara: JM, 2000.

OTTEN, N. S. R. Dificuldade de aprendizagem: o que h por trs disto? Autoria: Revista de Educao, ano 3, n. 3. Porto Alegre: 2007.

PAIN, S. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1981.

ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL, C.; PALCIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. v. 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

92

www.educapsico.com.br

SILVA, C. Eficcia de um programa de remediao fonolgica e leitura em escolares com distrbio de aprendizagem. Dissertao de Mestrado Universidade Estadual Paulista, Marlia, 197 f. 2009.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1994.

WORLD HEATH ORGANIZATION. Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. Disponvel em: http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10.htm. Acesso em 02 jul. 2011. UNIDADE VI: ALMEIDA, S. F. C. de. A tica do sujeito no campo educativo. In: ALMEIDA, S. F. C. de (Org.). Psicologia escolar: tica e competncias na formao e atuao profissional. So Paulo: Alnea, 2003. p. 179-194.

SOUZA, C. S. A atuao do psiclogo escolar na rede particular de ensino da cidade de Uberlndia. 2010. 226 f. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2010.

TANAMACHI, E. do R.; MEIRA, M. E. M. A atuao do psiclogo como expresso do pensamento crtico em psicologia da educao. In: MEIRA, Maria Eugnia Makik (Org.). Psicologia escolar: prticas crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. p. 11-62.

SITE CONSULTADO Psicologia OnLine. Disponvel em: <www.pol.org.br>.

KARINA O. LIMA PSICLOGA CRP 84326/06 ORGANIZAO E COORDENAO

93