ESCUELA NORMAL PARA EDUCADORAS

Sntesis de las lecturas en espaol

Curso: Psicologa del Desarrollo Innfanti. Maestra: Mario De la Vega Garca. Alumna: Lizeth Guadalupe Surez Vaca. Licenciatura en Educacin Preescolar 1er Semestre Grupo C.

En Morelia, Michoacn., a 31 de octubre de 2013.

SIGNIFICADO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Por D.Ausubel.

Para comenzar este ensayo debe entenderse la definicin del significado el cual se refiere al concepto o idea que se asocia al signo en todo tipo de comunicacin, como es el contenido mental. ste depende de cada persona, ya que cada una le asigna un valor mental al significado, pero por convencin este significado debe ser igual para realizar una comunicacin ptima. La esencia del aprendizaje significativo reside en que la nueva informacin que recibe el nio es relacionada con sus conocimientos previos, expandiendo, fortaleciendo o reconstruyendo estos. Por tanto aprender significativamente quiere decir atribuir significado al nuevo contenido de aprendizaje y dicha atribucin solo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce. Para que el nio pueda adquirir un aprendizaje significativo es necesario que los nuevos conocimientos que adquiere le sean significativamente tiles en su vida diaria, ya que si el nio slo memoriza literal y arbitrariamente la informacin tanto el proceso de aprendizaje como los resultados de est sern mecnicos y carentes de significado. Y, a la inversa, sin importar lo significativa que sea la actitud del alumno , ni el proceso, ni el resultado del aprendizaje sern posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje no es potencialmente , y si tampoco es relacionable , intencionada y sustancialmente con su estructura cognoscitiva.

El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo del conocimiento.

La capacidad, caractersticamente humana, para el aprendizaje verbal significativamente depende de las capacidades cognoscitivas del sujeto, como la representacin simblica, la abstraccin, la categorizacin, y la generalizacin. Razones por las que se desarrolla en el alumno una propensin hacia el aprendizaje repetitivo y mecanizado con relacin a la materia potencialmente significativa:

Los alumnos aprenden por experiencia que las respuestas sustancialmente correctas que carecen de correspondencia literal con lo que les han enseado no son vlidas para algunos profesores. Los alumnos presentan un nivel alto de ansiedad gracias a sus experiencias de fracasos con respecto al tema y sienten pnico por lo que la nica manera de atenuarlo es mediante el aprendizaje por repeticin. Puede desarrollarse en los alumnos una actitud para aprender por repeticin si estn sometidos a demasiada presin.

En estas circunstancias parece ms importante crear la impresin falsa de haber entendido con sencillez, aprendindose de memoria unos cuantos trminos u oraciones clave, que tratar de comprender el significado de estos. Que la tarea del aprendizaje sea o no potencialmente significativa ( intencionada y sustancialmente relacionable con la estructura cognoscitiva del alumno) es asunto un poco ms complejo que el de la actitud hacia el aprendizaje significativo. En ltima instancia depende, de dos factores principales que intervienen en el establecimiento de esta clase de relacin: Naturaleza del material. El material debe llamar el inters de los nios, estar adecuado a su contexto de vida y apropiado a sus experiencias y saberes previos para que as puedan encontrarle un significado y para que de esta manera sean capaces de aprender. Esta propiedad de la tarea de aprendizaje, pertenece a la significatividad lgica.

Si el material de aprendizaje es lo bastante no arbitrario (grupo de smbolos) podra relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubiese ningn cambio resultante en el significado. En otras palabras, ni el aprendizaje significativo, ni el significado que surge dependen del uso exclusivo de signos particulares, y no de otros; el mismo concepto o proposicin podran expresarse de manera sinnima y deberan seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Asi, por ejemplo, canino hund y chien producirn los mismos significados de perro en personas que dominasen el espaol, el alemn y el francs, y los ngulos internos de un tringulo equivalen a un ngulo recto significara lo mismo para la mayor parte de los estudiantes de geometra que los ngulos interiores de un tringulo suman 180 . Significatividad psicolgica: la cual depende de dos factores:

El aprendizaje significativo requiere que el sujeto que aprende posea conocimientos previos relacionados con el nuevo que va aprender, por ello la importancia de la evaluacin diagnostica, pues a travs de esta podemos detectar si los estudiantes disponen de los conocimientos necesarios para comprender lo nuevo que se desee ensenar. Por ltimo se necesita que exista una predisposicin positiva en el estudiante o motivacin para llevar a cabo el aprendizaje

Tipos de aprendizaje significativo. Es importante saber distinguir entre dos clases bsicas de aprendizaje significativo; el aprendizaje de representaciones y el de proposiciones. El primero se ocupa de los significados de smbolos de palabras unitarios, y el ltimo de los significados de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. Aprender los significados de palabras aisladas, denota aprender lo que estas representan, o en realidad, aprender proposiciones especficas de equivalencia representativa.

Existe adems un tercer tipo de aprendizaje significativo, el cual es el aprendizaje de conceptos que implica aprender lo que significa el concepto mismo, que en efecto plantea la necesidad de aprender sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo) El tipo bsico de aprendizaje significativo y del cual dependen todos los dems aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de representaciones el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . Por ejemplo, cuando un nio est aprendiendo el significado de la palabra perro se le indica que el sonido de la palabra (que es potencialmente significativo por cuanto no significa nada todava para l), representa, o es equivalente, al objeto perro en particular que est percibiendo en ese momento y por consiguiente, que significa la misma cosa (una imagen de este objeto perro) que el objeto.

Conclusin: Ausubel propone un tipo de proceso de enseanza que se centra tanto en las capacidades el nio o la nia, como en los conocimientos previos que poseen. Dentro de la enseanza preescolar, es importante tomar en cuenta que cada uno de los estudiantes que ingresan a las aulas poseen, estructuras mentales muy particulares que dependen de las experiencias que hayan vivido en sus hogares durante sus primeros aos de vida. El conocimiento de ciertos conceptos ser diferente en cada caso, por lo cual las docentes deben tomar en cuenta estos aspectos a la hora de organizar y planificar las lecciones. Adems, dentro de la elaboracin de los materiales y contenidos, se observa como Ausubel plantea que los mismos sean significativos para los nios y nias, de forma tal que sean motivantes y logren desarrollar el inters de los estudiantes por los nuevos conocimientos que se les presentan. Supone la asimilacin de nueva informacin por una estructura especfica de conocimiento ya existente. Estas entidades psicolgicas que componen la estructura cognoscitiva son definidas como conceptos inclusores.

Gracias

al

aprendizaje

estos

inclusores

se

transforman

crecen.

La compresin o capacidad de entender claramente lo aprendido es un elemento importante del aprendizaje significativo. Cuando esto no se da, tiene lugar la memorizacin, lo que corresponde a un almacenamiento arbitrario en la estructura cognitiva y por ende, la interaccin nula y mnima de la nueva informacin y la ya almacenada. La estructura mental se construye por medio de conceptos relacionados que facilitan la asimilacin de nociones nuevas. Los llamados puentes cognitivos u organizadores previos descritos por Ausubel, favorecen la asimilacin. Para crear ese puente, el educador debe traer a la conciencia de los alumnos las ideas que ya conocen y que se relacionan con el tema. Esto debe darse mediante la predisposicin adecuada de los estudiantes y la presentacin motivadora del tema.

JUEGO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Jerome Bruner.

Funciones fundamentales del juego en la actividad de los nios. El juego es un excelente medio de exploracin que estimula a los nios, no tiene objetivos especficos, el nio no se preocupa por los resultados, sino que modifican lo que estn haciendo abriendo paso a la fantasa y a la imaginacin, si no puede cambiar el nio se aburre fcilmente por lo que a la hora de jugar cambia su actuar y por ende sus objetivos debido al jbilo que les provoca la fantasa que experimentan como realidad , el juego adems de ser un medio de exploracin es tambin un medio de invencin en el que interactan con otros nios y distintas situaciones por lo cual el juego tambin es un agente de socializacin. Es importante sealar que el juego rara vez es aleatorio o casual, la mayora del tiempo obedece un plan o finalidad formal, que segn Joyce a veces representa una epifana de lo ordinario, una idealizacin, un dilema puro. Por lo que se dice que el juego es una proyeccin de la vida

interior hacia el mundo, en contraste con el aprendizaje mediante el cual los nios interiorizan el mundo externo y lo hacen parte de ellos. En el juego los nios transforman su mundo de acuerdo con sus deseos, el juego es muy importante en el crecimiento de los nios, este es una fuente de aprendizaje gracias a los obstculos que en el se le presentan al nio de manera divertida, lo cual permite que el nio no se aburra y que ponga en prctica la resolucin de problemas.

Usos que se hacen del juego.

Se utiliza el juego para inculcar sutilmente nuestra cultura a los nios, los juegos de los nios reflejan algunos de los ideales que prevalecen en la sociedad adulta. El juego cumple una actividad teraputica, jugar con otros nios tiene un papel teraputico importante que prepara a los nios para los enfrentamientos sociales de la vida adulta. Es bueno dejar que los nios jueguen libremente en un entorno apropiado, con materiales ricos y buenos modelos culturales en los que pueda inspirarse. El juego tiene un papel considerable en el dominio del lenguaje, como resultado de diferentes estudios respecto al desarrollo del lenguaje en los nios Jerome Bruner descubri que la lengua materna se aprende ms rpidamente en una situacin ldica. Hay algo en el juego que estimula la actividad combinatoria propiamente lingstica que interviene en la elaboracin de las expresiones ms complicadas del lenguaje. Lo que permite a un nio desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el lenguaje y con el pensamiento. El juego que ms les agrada a los nios es aquel en el que pueden manipular distintos materiales para lograr un fin, por ejemplo construir algo pero sin ayuda de los adultos, aunque con su compaa y cuidado para

que el nio pueda sentirse seguro y pueda ser alentado cuando lo necesita. Es importante que los nios jueguen en binas, no solos ni en grupos de tres ya que se ha comprobado que cuando juegan solos se les dificulta mantener el juego por mucho tiempo, los que juegan en grupos de tres se distraen fcilmente ya que ninguno puede hablar el tiempo necesario para expresar su opinin, mientras que los que trabajan en binas pueden dialogar sobre lo que pueden y les conviene hacer para mantener su juego y enriquecerlo. El pensamiento y la imaginacin comienzan frecuentemente en forma de dilogo con un compaero y, sin la ayuda de otro compaero, desaparece, por lo menos en los primeros aos. El desarrollo del pensamiento puede estar determinado en gran medida por la posibilidad del dilogo, que se va interiorizando hasta ser capaz de seguir su curso dentro de la propia mente. Adems el juego colectivo sirve de modelo para la actividad espontnea de juego de los nios cuando van a jugar solos. La tarea de las educadoras es entonces mejorar la calidad, la frecuencia y la duracin que mantienen con sus alumnos durante el juego para de esta manera enriquecer la actividad. Conclusin: El juego no es solamente una actividad infantil sino una actividad compleja en la que tanto el adulto como el nio pueden tomar una actitud con respecto al uso de la inteligencia, que brinda la oportunidad de combinar el pensamiento, el lenguaje y la fantasa. Los nios que juegan no estn solos y que solos no es como estn mejor por mucho que necesiten momentos de soledad, puesto que necesitan combinar sus ideas con sus compaeros, esta transaccin de ideas es la esencia del juego y del pensamiento. La escuela no debe promover slo la espontaneidad del nio, ya que los seres humanos necesitamos dilogo, y es el dilogo lo que brindar al nio los modelos y las tcnicas que le permitirn ser autnomos.

El juego libre le permite al nio explorar su mundo, atreverse a pensar, a hablar y a explorarse y reinventarse a s mismo una y otra vez, desarrollando al mismo tiempo su imaginacin y su creatividad.

PEDAGOGIA POPULAR
Jerome Bruner.

La gente instruida siempre ha sido torturada por el enigma de aplicar el conocimiento terico a problemas prcticos. El desafo siempre ha sido y sigue siendo situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que ofrece el <<problema que se presenta>>, conocimiento que adquirimos en la escuela mediante el intercambio de ideas de alumnos y maestros en el aula adquiriendo de esta manera la educacin.

El aprendizaje y la enseanza en el contexto de la escuela. El aprendizaje no puede generalizarse, hay un problema que se presenta siempre en la escuela al tratar el aprendizaje y la enseanza. El clsico problema de Otras mentes como se le llam originalmente en la filosofa. Nuestras interacciones con los dems estn profundamente afectadas por nuestras teoras intuitivas cotidianas sobre cmo funcionan otras mentes. Estas teoras son mencionadas profesionalmente con el nombre de Psicologa popular, estas teoras reflejan ciertas tendencias humanas pero tambin reflejan algunas creencias culturales sobre la mente. La psicologa popular no slo est preocupada por cmo funciona la mente aqu y ahora, tambin est equipada con nociones sobre cmo la mente del nio aprende e incluso qu la hace crecer. Observando a cualquier madre o maestra podremos apreciar que gran parte de lo que hace est guiado por nociones de <<cmo son las mentes de los nios y cmo ayudarles a aprender>> aun cuando puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedaggicos.

La concepcin que los profesores tienen de los alumnos conforma la metodologa pedaggica que emplea por lo que es de suma importancia equipar a los profesores con la mejor teora disponible de la mente del nio as como una idea de las teoras populares que guan su enseanza. Estas pedagogas populares reflejan una serie de presupuestos sobre los nios: se les puede ver como necesitados de que se les corrija; como inocentes necesitados de ser protegidos de una sociedad vulgar; como necesitados de habilidades que slo podrn desarrollar mediante la prctica; como vasijas vacas que se deben llenar de conocimientos que slo los adultos pueden aportar; como egocntricos que necesitan de la socializacin.

Deben considerarse entonces ms de cerca algunas concepciones alternativas que sobre las mentes de los aprendices sostienen los tericos educativos, las maestras y en ltimo extremo los propios nios. Pues son los que pueden determinar las prcticas educativas que tienen lugar en distintos contextos culturales. Modelos de la mente y modelos de la pedagoga.

Cuatro modelos principales de las mentes de los alumnos han dominado en nuestros tiempos. Cada cual enfatiza distintos objetivos educativos. Estos modelos no slo son concepciones de la mente que determinan cmo enseamos y educamos, sino tambin concepciones sobre las relaciones entre las mentes y las culturas.

1) Ver a los nios como aprendices imitativos. Cuando un adulto muestra o modela una accin exitosa, que supone el nio quiere realizar tambin pero no sabe cmo. Esta imitacin implica tambin un presupuesto adicional sobre la competencia humana: que se compone de talentos, habilidades y capacidades ms que del conocimiento y la comprensin. En este modelo el conocimiento slo crece en forma de hbitos y no est ligado ni a la teora ni a la discusin o reflexin.

2) Ver a los nios aprendiendo de la exposicin didctica. Se presenta a los alumnos hechos, principios y reglas de accin para que se los aprendan. Se concibe que lo que tiene que aprender el alumno est en libros, mapas, arte o bases de datos. Se asume que el saber procedimental (saber cmo hacer) se sigue automticamente del conocimiento de ciertas proposiciones sobre los hechos y las teoras. 3) Ver a los nios como pensadores. El nio no es ignorante o una vasija vaca, sino alguien capaz de razonar, de dar sentido tanto a solas como a travs del discurso con otros. En esta perspectiva se pretende construir un intercambio de entendimiento entre la maestra y los nios, encontrar en las intuiciones del nio las races del conocimiento sistemtico, como reclam Dewey. Cuatro lneas de investigacin reciente han enriquecido esta perspectiva sobre la enseanza y el aprendizaje.

Investigacin sobre la inter subjetividad. Tiene que ver con cmo los nios desarrollan su habilidad para <<leer otras mentes>> para averiguar lo que otros estn pensando o sintiendo. Investigacin de las teoras de la mente. Supone la comprensin de los <<estados intencionales>> de otra persona por el nio: sus creencias, promesas, intenciones, deseos. Esta particularmente interesada en la percepcin por el nio de las creencias y opiniones de otra gente como verdaderas o acertadas frente a falsas o equivocadas. Estudio de la metacognicin. Lo que los nios piensan del aprendizaje y el recuerdo y el pensamiento(especialmente los suyos propios) , y cmo pensar en las propias operaciones cognitivas y en los procedimientos mentales. Estudios sobre aprendizaje colaborativo y resolucin de problemas.

Se centra en cmo los nios explican y revisan sus creencias en el discurso, tratan de entender cmo los nios organizan su propio aprender, recordar, adivinar y pensar. 4) Los nios como conocedores. La cuarta perspectiva mantiene que la enseanza debera ayudar a los nios a entender la

distincin entre el conocimiento personal y lo que << se da por conocido>> en una cultura, por otra.

Conclusin: La escolarizacin real nunca est confinada a un modelo del aprendiz o a un modelo de enseanza. La mayora de la educacin en el da-a-da de las escuelas se disea para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teoras y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos cercanos y lejanos. Todas las elecciones de prcticas pedaggicas implican una concepcin del aprendiz y con el tiempo pueden ser adoptadas por l o ella como la forma apropiada de pensar en el proceso de aprendizaje. Pues una eleccin de pedagoga inevitablemente, conlleva una concepcin del proceso de aprendizaje y de aprendiz, la pedagoga nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje. Podemos concebir las cuatro perspectivas de enseanza-aprendizaje recin presentadas como organizadas en dos dimensiones. La primera es la dimensin internalista-externalista: Las teoras externalistas enfatizan lo que los adultos pueden hacer por los nios desde el exterior para estimular el aprendizaje; componen la mayor parte de la psicologa educativa tradicional. Las teoras internalistas se centran en lo que puede hacer el nio, lo que cree que est haciendo y cmo el aprendizaje puede estar basado en esos estados intencionales.

DESARROLLO COGNITIVO, PASADO, PRESENTE Y FUTURO. Flavell.

Los psiclogos evolutivos asumen que definitivamente existe un fenmeno llamado desarrollo cognitivo, el cual es un proceso variado y extenso entre el nacimiento y la madurez por el cual los nios pasan. El desarrollo cientfico se ha convertido en un amplio campo cientfico, hecho que sera increble para nuestros ancestros. Algunos estudios acerca del desarrollo cognitivo muestran que los nios a una cierta edad an no han adquirido algo que se esperara que tuvieran ya, si es que realmente requera ser adquirido. Dos ejemplos que vienen al caso de las competencias reveladas por investigadores recientes son: Las capacidades de los recin nacidos para la percepcin del habla y la correspondencia intermodal. Los psiclogos han llegado a asumir que los nios son pensadores y aprendices constructivos muy activos, es decir, seleccionan del ambiente solo lo que es significativo para ellos, representan y transforman lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. En gran parte de su desarrollo cognitivo los nios son buscadores de su conocimiento, as como van desarrollando sus propias teoras acerca del mundo, y las van poniendo a prueba, juegan con sus conocimientos en desarrollo, cuestionan de alguna manera la veracidad o hasta qu punto se puede aplicar alguna de sus teoras, realizan experimentos de pensamiento, se cuestionan, ponen contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean, aunque su lgica fuera errnea. Esta metfora del nio lo pone como un pequeo cientfico. La adquisicin de estas ideas cerca de la cognicin de bebe, nios, adolescentes y adultos requiri la invencin de nuevos mtodos de investigacin.

En los tiempos pasados al parecer haba menos tendencia de estos mtodos los cuales consistan solamente en mtodos verbales, no verbales y mixtos, ejemplos de estos son; el cuestionario inventado por Stanley Hall y el mtodo de entrevista de Piaget. Ahora existe una gran cantidad de mtodos, la mayora para los nios mayores no son totalmente verbales, algunos involucran el modelado y la imitacin, la doble imitacin, la integracin de la informacin, la valoracin de reglas, la doble imitacin, la sorpresa y el engao, un ejemplo de esto que los nios al poder o no poder imitar exitosamente algo nos indica aquello que entienden y lo que no. Sin embargo los movimientos no verbales de la historia es ms apreciable en la investigacin cognitiva para bebes, antes de esto, los psiclogos saban muy poco acerca del desarrollo cognitivo de los pequeos, las pautas principales explotadas en este sentido fueron los chupeteos, los cambios en el ritmo cardiaco, los giros de la cabeza, y el ms til, el alcanzar objetos. Sin embargo estos mtodos modernos an son incapaces de caracterizar con precisin y seguridad las capacidades de un nio dado. Gracias a esto el problema de diagnstico del desarrollo cognitivo del nio es inmenso, Ya que el nio parece poseer una competencia dada segn su modos y formas y a distintas edades, y como caracterizar esto, es un proceso difcil, un ejemplo de esto es que a pesar de la gran cantidad de investigaciones recientes con mtodos variados, los investigadores de rea no estn an seguros de lo que un nio promedio de 3 aos entienden o no. Investigaciones recientes con esos nuevos mtodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes a las planteadas por Piaget y otros pioneros, esto debido a que los bebes y nios pequeos parecen ahora ms competentes y los adultos menos de lo que solan pensar. Todos los psiclogos evolutivos contemporneos concuerdan que en la cuestin de las etapas generales, el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por etapas tan grandes como lo pens alguna vez Piaget, y argumentan que el nio puede funcionar a un nivel o a una etapa de

desarrollo superior en una rea de contenidos ms que en otra si ha adquirido pericia en esa rea a travs de la prctica y la experiencia. Tambin se acenta que los seres humanos hemos evolucionado de tal forma que algunas cosas nos son ms naturales y fciles de adquirir que otras. Nacemos o desarrollamos muy temprano mediante la maduracin, potenciales y predisposiciones especficas para lograr esa adquisicin privilegiada. Ewllman y Gelman nos dicen que los nios adquieren teoras funcionales ingenuas en por lo menos las reas de fsica, psicologa y biologa, tales son los casos de comprensin de las propiedades fsicas de los objetos, conocimiento acerca de los estados mentales y una serie de creencias de mecanismos especficos bilgicos-casuales. Lo psiclogos han aprendido acerca de cmo lo que los nios han adquirido cognitivamente, afecta su comportamiento social y no social, por ejemplo el carcter de su juego y las relaciones con sus padres, as como su respuesta al currculum escolar, estas son cosas que vienen estudiando durante aos. Sin embargo rara vez han tratado de inferir como es ser ellos y como ven el mundo segn lo que hayan o no logrado adquirir cognitivamente.

Conclusin: Los psiclogos han llegado a asumir varios aspectos acerca del desarrollo cognitivo humano, esto despus de un siglo de estudio. Algunos de estos aspectos son tales como el nio como pensador constructivo, en donde los nios andan en busca de su propio conocimiento y formulando sus propias teoras acerca del mundo que los rodea. Otro aspecto es la invencin de nuevos mtodos de investigacin, dentro de lo que podemos destacar que han ido incrementando y variando a partir de los pioneros los cuales fueron Piaget con su entrevista y Stanley Hall con su cuestionario, Lo cual ahora en la actualidad se manejan una gran cantidad de mtodos como lo son la imitacin, la valoracin, la sorpresa etc. Para nios mayores y los mtodos no verbales para los bebes. La cual nos permiten saber qu es lo que entienden y lo que no.

Otro mtodo es el problema de diagnstico en donde el nio posee competencias en diferentes modos y formas a distintas edades y es complicado caracterizar a que edad debe tener tales competencias especficas. Y as como estos aspecto, hay una gran variedad de ellos que los psiclogos han estudiado, como; los cambios recientes en las estimaciones de competencia infantil, La cuestin de las etapas generales vs desarrollo de dominios especficos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el desarrollo cognitivo como desarrollo terico, las sincronas, secuencias y cambios cualitativos etc.