Hanafi Abir

THSE
En vue de l'obtention du
DOCTORAT DE LUNIVERSIT DE TOULOUSE

tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dlivr par Universit Toulouse II Le Mirail Discipline ou spcialit : Sciences de lducation
Prsente et soutenue par Abir Hanafi Le 28 septembre 2011 Titre : Virtualisation des pratiques denseignement en FOAD entre contexte et mdia : Le cas du rseau Pyramide Tome 1
JURY Sraphin Alava, Professeur, Universit Toulouse II Le Mirail Professeur Ahmed Chabchoub, Professeur, Universit de Tunis Mohamed Melyani, Matre de confrences, Universit de Picardie Jules Verne Amiens Sylvie Viguier Pla, Matre de confrences Universit Perpignan
Ecole doctorale : Comportement, langages, Education, Socialisation, Cognition (CLESCO) Unit de recherche : Unit Mixte de Recherche en Education Formation Travail Savoirs l'UMR EFTS Directeur de Thse : Professeur Sraphin Alava Rapporteurs : Professeur Ahmed Chabchoub, Professeur, Universit de Tunis Mohamed Melyani, Matre de confrences, Universit de Picardie Jules Verne - Amiens
Universit Toulouse-Le Mirail Laboratoire UMR EFTS
THSE Pour obtenir le grade de DOCTEUR DE LUNIVERSIT de TOULOUSE tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Titre de la thse
Virtualisation des pratiques denseignement en FOAD entre contexte et mdia : Le cas du rseau Pyramide Tome 1
Hanafi Abir
Prsente et soutenue publiquement Le 28 septembre 2011 Directeur DE RECHERCHE
Professeur Alava Sraphin
JURY
Sraphin Alava, Professeur, Universit Toulouse II Le Mirail Professeur Ahmed Chabchoub, Professeur, Universit de Tunis Mohamed Melyani, Matre de confrences, Universit de Picardie Jules Verne Amiens Sylvie Viguier Pla, Matre de confrences Universit de Perpignan
Remerciements
Contrairement aux apparences, crire une thse est loin dtre un exercice Solitaire Bien que le nom de lauteur apparaisse seul sur la couverture, de nombreuses personnes ont activement contribu la construction de cet ouvrage. Je remercie Monsieur Alava Sraphin, Professeur des universits de Toulouse le Mirail et Chercheur l'UMR EFTS pour la confiance quil a bien voulu maccorder en acceptant de diriger cette thse. Mes remerciements sadressent aux membres du jury qui me font lhonneur dexaminer ce travail. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Mes remerciements vont galement Sylvie Viguier-Pla pour sa disponibilit et ses conseils qui mont permis de mener bien cette recherche. Je tiens tout particulirement remercier Madame Gonsalvez Solange, responsable du rseau Pyramide, pour mavoir permis de raliser ce travail de recherche au sein du rseau Pyramide. Je remercie galement toutes et tous les responsables de formations qui ont accept de maccueillir au sein de leur formation distance pour effectuer cette thse. Je tiens aussi remercier tous les enseignants et tous les apprenants qui ont particip ce travail de recherche. A ma famille, et trs particulirement mes frres, mes surs, mes nices, mes neveux et surtout ma sur jumelle et sa petite fille adore. A mes proches de cur, mes amies fidles, Eman, Elham, Christine, Odile et Dominique Metra. Enfin, je ne pourrais terminer cette page sans remercier particulirement ma mre qui ma toujours accord la plus grande confiance, soutenu et encourag tout au long de ces nombreuses annes dtudes et sans qui je ne serais jamais arrive l. Mes hommages mon pre qui, sil tait encore l, serait trs fier de moi avec ce titre de docteur.
Sommaire
INTRODUCTION .......................................................................................... 22 1 CHAPITRE 1 : EVOLUTION DU DISPOSITIF DE LENSEIGNEMENT A DISTANCE .......................................................................................... 29
1.1 Problmatique ............................................................................................... 31 1.2 FAD
1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 1.2.6 1.2.7
31
Le concept d'enseignement distance par correspondance ..................32 Mission des cours par correspondance ....................................................33 L'Enseignement Distance : enseignement tlvis et modle industriel34 L'Enseignement distance interactif .........................................................35 La formation ouverte et distance.............................................................36 FOAD : dfinition .........................................................................................36 Lampleur des notions ouverture et distance............................................38
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1.3 E-Learning ou E-formation........................................................................... 40

1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 Les principaux concepts de la formation distance ................................41 Mthode centre sur lindpendance et lautonomie de lapprenant ......42 Mthode centre sur lindustrialisation de la formation distance ........45 Mthode centre sur linteraction entre les acteurs .................................47 Intervalle entre lducation distance et lapprentissage distance .....49
1.4 Lvolution des modles denseignement/apprentissage ........................ 50

1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.4.4 Lapproche : la formation par Osmose ......................................................51 Lapproche : la formation Vicariale ............................................................51 Lapproche : la formation mdiatise.........................................................52 Lapproche : lapprentissage par gestion des ressources.......................53
1.5 le paradigme denseignement / paradigme dapprentissage ................... 54

1.5.1 1.5.2 1.5.3 Quelques dfinitions....................................................................................54 Dfinition du paradigme enseignement .....................................................55 Dfinition du paradigme apprentissage.....................................................55
1.6 le paradigme denseignement et le paradigme dapprentissage selon Lebrun 56

1.6.1 1.6.2 1.6.3 1.6.4 Modle denseignement et dapprentissage oriente vers la pdagogie active selon Lebrun .....................................................................................60 TICE et mutation pdagogique ...................................................................62 Linnovation pdagogique ..........................................................................64 Synthse .......................................................................................................65
CHAPITRE 2 : EVOLUTION DES PRATIQUES DES ENSEIGNANTS75

2.1 Evolution sur les rles et les pratiques des enseignants......................... 77 2.2 Enseignant ..................................................................................................... 77 2.3 Les pratiques et laction enseignante......................................................... 80
2.3.1 2.3.2 Les pratiques enseignantes........................................................................80 Le modle de linteraction contextualit de Bru (1991) ............................81
2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.3.7
La variabilit didactique ..............................................................................82 Les variables ralise par lenseignant......................................................82 Fonctions de la recherche sur les pratiques .............................................83 Evolution du regard et des travaux sur les pratiques enseignantes.......84 Conception prescriptive des recherches...................................................84
2.4 Les positions de la recherche actuelle : lapproche descriptive, explicative et comprhensive des pratiques enseignantes ......................................... 85
2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.4.6 2.4.7 2.4.8 2.4.9 2.4.10 2.4.11 2.4.12 Les organisateurs des pratiques enseignantes ........................................86 Les processus de contextualisation ..........................................................87 Slection inexprims et exprims de lenseignant ...................................89 Description de lactivit et de la pratique enseignante.............................90 Lactivit .......................................................................................................91 La pratique enseignante..............................................................................92 Les dimensions de la pratique....................................................................93 Laction enseignante ...................................................................................94 Les concepts daction et dacte ..................................................................94 Lacte pdagogique en FOAD .....................................................................98 Laction au regard de Weber..................................................................... 100 Synthse : les pratique et laction enseignante ...................................... 102
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CHAPITRE 3 : LES PRATIQUES DE FORMATION EN LIGNE : CARACTERISTIQUES ET EVOLUTION DES METIERS................ 106
3.1 Introduction ................................................................................................. 108 3.2 Les obstacles rencontrs a ladoption des TIC ....................................... 110
3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 Lopposition ladoption des TIC : conomie denseignement ............ 110 Lopposition la transformation du style pdagogique......................... 111 Lopposition lintgration des TIC dans lorganisation ....................... 113 Lopposition lintgration des TIC dans la pratique professionnelle . 114
3.3 Rles et comptences du formateur dans la formation distance ....... 116

3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 Le rle dinstructeur .................................................................................. 117 Rle danimateur/ mdiateur..................................................................... 119 Rle dassistant technique........................................................................ 122 Le rle de gestionnaire de programme .................................................... 124 Synthse : rsistances au changement et mutation apporte au mtier enseignant .................................................................................................. 125
CHAPITRE 4 : VIRTUALISATION DES PRATIQUES DENSEIGNEMENT EN LIGNE ........................................................ 129

4.1 Au niveau tymologique............................................................................. 131 4.2 Diffrenciation entre linteraction et linteractivit .................................. 133
4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.2.6 4.2.7 Mutation dtat et processus de rciprocit ............................................ 133 Degr dinteractivit et degr dinteraction ............................................. 135 Linteractivit fonctionnelle et linteractivit mentale............................. 137 Interactivit et intentionnalit de lutilisateur .......................................... 139 Mdiation, Mdiatisation des savoirs....................................................... 140 La mdiation et la mdiatisation des pdagogies................................... 142 La communication ducative mdiatise ................................................ 147
4.2.8
Synthse .....................................................................................................148
CHAPITRE 5 : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE LA RECHERCHE.................................................................................... 153

5.1 Problmatique de la recherche.................................................................. 157 5.2 Les Hypothses........................................................................................... 159
CHAPITRE 6 :METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE.................. 161

6.1 prsentation................................................................................................. 163 6.2 Oprationnalisation de la question de recherche.................................... 163 6.3 Type de recherche ...................................................................................... 163 6.4 Aspect pistmologique du processus statistique ................................. 165 6.5 Diffrenciation entre la statistique et les statistiques............................. 165 6.6 Lanalyse des donnes laide de lorganisation des faits.................... 166
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6.7 Les mthodes danalyse des donnes utilises pour notre recherche 167 6.8 Les tests statistiques et les risques ......................................................... 169 6.9 Les tests statistiques appliqus notre recherche ................................ 170 6.10 6.11 6.12 6.13 6.14 6.15 6.16 6.17 6.18 Mthode danalyse des chelles de type Likert .......................... 171 Lentretien semi directif................................................................. 171 La finalit de lentretien ................................................................. 171 Logiciels de traitements statistiques utilises pour notre recherche 172 description de la phase explratoire.............................................. 173 Lenqute exploratoire................................................................... 173 La phase dobservation ................................................................. 174 Lenqute finale .............................................................................. 174 Organisation de questionnaire ..................................................... 175
CHAPITRE 7 : CONTEXTE DE RECHERCHE................................. 177

7.1 Prsentation du rseau Pyramide ............................................................. 179
7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.1.4 7.1.5 7.1.6 7.1.7 7.1.8 7.1.9 Rseau Pyramide : la formation distance .............................................179 Lobjectif du rseau ...................................................................................180 Le systme du rseau Pyramide .............................................................. 181 Proximit..................................................................................................... 181 galit d'accs ........................................................................................... 182 distance................................................................................................... 182 Accueillir..................................................................................................... 182 Aider............................................................................................................ 183 Accompagner ............................................................................................. 183
7.2 Les situations pdagogiques au sein du rseau Pyramide.................... 183

7.2.1 7.2.2 Synchrone Collectif ................................................................................... 183 La tl prsentation ................................................................................... 183
7.2.3 7.2.4 7.2.5
La visioconfrence .................................................................................... 184 Synchrone Individuel................................................................................. 185 Asynchrone Personnel .............................................................................. 186
CHAPITRE 8 : PHASE EXPLOIRATOIRE ....................................... 189

8.1 Dmarche de la phase exploratoire .......................................................... 191 8.2 Synthse provisoire phase exploratoire................................................... 191 8.3 Analyse des faits observs ........................................................................ 192
CHAPITRE 9 : ANALYSES .............................................................. 204

9.1 prsentation du questionnaire exploit pour notre recherche .............. 206
9.1.1 9.1.2 9.1.3 9.1.4 9.1.5 9.1.6 9.1.7 9.1.8 Prsentation de nos 30 champs ddis qualifier les pratiques des formateurs au sein du rseau Pyramide .................................................. 206 Organisation des rponses.......................................................................210 Traitement des donnes sans rponses.................................................. 210 Lecture du diagramme............................................................................... 211 Lchantillon retenu pour ltude de lenqute........................................ 212 Description de lchantillon dtude : 40 formateurs.............................. 212 Prparation des donnes .......................................................................... 214 Explication des couleurs utilises pour les groupes..............................214
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9.2 Prsentation et valorisation des champs centraux................................. 215

9.2.1 Champ 1 : louverture pdagogique ou innovation pdagogique ... 215 9.2.1.1 Bilan champ 1 ouverture pdagogique ........................................................ 216 9.2.2 Champs 2 : fermeture et structuration pdagogique,............................. 217 9.2.2.1 Bilan champ 2 fermeture et structuration pdagogique................................ 218 9.2.3 Champ 3 : linnovation : autoformation des formateurs......................... 220 9.2.3.1 Bilan champ 3 autoforation .......................................................................... 220 9.2.4 Champ 4 : innovation sur la recherche des outils .................................. 221 9.2.4.1 Bilan champ 4 recherche outils .................................................................... 222 9.2.5 Champ 5 : la pratique de TLT.................................................................... 224 9.2.5.1 Bilan champ 5 pratique de TLT .................................................................... 224 9.2.6 Champ 6 : pratique AFT............................................................................. 226 9.2.6.1 Bilan champ 6 : pratique AFT....................................................................... 227 9.2.7 Champ 7 : action qui vise la collaboration des stagiaires...................... 228 9.2.7.1 Bilan champ 7 collaboration entre les stagiaires .......................................... 229 9.2.8 Champ 8 : action centre sur lexercisation et linformation ................. 230 9.2.8.1 Bilan champ 8 exercisation ..........................................................................231 9.2.9 Champ 9 : relation centre sur laccs au cours..................................... 232 9.2.9.1 Bilan champ 9 accs au cours .................................................................... 233 9.2.10 Champ 10 : interaction motivante ou personnelle .................................. 234 9.2.10.1 Bilan champ 10 interaction personnelle................................................. 235 9.2.11 Champ 11 : linteraction vers le cours ..................................................... 236 9.2.11.1 Bilan champ interaction vers le cours.................................................... 237 9.2.12 Champ 12 : interaction entre les stagiaires ............................................. 239 9.2.12.1 Bilan champ 12 interaction entre les stagiaires ..................................... 240 9.2.13 Champ 13 : valuation ............................................................................... 241 9.2.13.1 Bilan champ 13 valuation .................................................................... 242
9.2.14 Champ 14 : la matrise des outils ............................................................. 243 9.2.14.1 Bilan champ 14 matrise des outils....................................................... 244 9.2.15 Champ 15 : la matrise du potentiel pdagogique .................................. 246 9.2.15.1 Bilan champ 15 potentiel pdagogique ................................................ 246 9.2.16 Champ 16 : lusage de loutil..................................................................... 248 9.2.16.1 Bilan champ 16 usage des outils.......................................................... 248 9.2.17 Champ 17 : avoir une formation pdagogique ........................................ 249 9.2.17.1 Bilan champ 17 formation pdagogique ................................................ 250 9.2.18 Champ 18 : recevoir une formation supplmentaire aux outils............. 252 9.2.18.1 Bilan champ 18 formation supplmentaire ........................................... 252 9.2.19 Champ 19 : opinion par rapport ladaptation des outils ...................... 253 9.2.19.1 Bilan champ 19 adaptation aux outils Pyramide.................................... 254 9.2.20 Champ 20 : la pratique du chat................................................................. 255 9.2.20.1 Bilan champ 20 pratique du chat ........................................................... 256 9.2.21 Champ 21 : la pratique du forum .............................................................. 258 9.2.21.1 Bilan champ 21 pratique du forum......................................................... 259 9.2.22 Champ 22 : la posture des formateurs..................................................... 260 9.2.22.1 Bilan champ 22 posture formateur ....................................................... 261 9.2.23 Champ 23 : tutorat technique et contenu ................................................ 262 9.2.23.1 Bilan champ 23 tutorat contenu............................................................. 263 9.2.24 Champ 24 : tutorat motivationnel centre sur le sujet............................ 265 9.2.24.1 Bilan champ 24 tutorat motivationnel .................................................... 265 9.2.25 Champ 25 : tutorat projet et profession ................................................... 267 9.2.25.1 Bilan champ 25 tutorat profession ......................................................... 267 9.2.26 Champ 26 : laspect social ........................................................................269 9.2.26.1 9.5.26.1. Bilan champ 26 aspects sociaux ........................................... 269 9.2.27 Champ 27 : adquation avec le projet pdagogique de Pyramide ........ 271 9.2.27.1 Bilan champ 27 Adquation projet Pyramide ....................................... 271 9.2.28 Champ 28 : adquation avec les outils proposs par Pyramide ........... 273 9.2.28.1 Bilan champ adquation avec les outils Pyramide ................................ 273 9.2.29 Champ 29 : opinion gnrale .................................................................... 275 9.2.29.1 Bilan champ 29 opinion gnrale ......................................................... 275 9.2.30 Champ 30 : emploi ..................................................................................... 276 9.2.30.1 Bilan champ 30 Emploi.......................................................................... 277
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9.3 Synthse partie 1 : la structuration des champs..................................... 279 9.4 Synthse globale du rsultat relative aux aspects homognit et htrognit issus de notre tude rsultat ............................................ 282
9.4.1 9.4.2 Structuration de lhomognit de pratique enseignante au sein du rseau Pyramide..................................................................................................... 283 Structuration de lhtrognit des pratiques enseignantes............... 288
9.5 Croisement des variables descriptives .................................................... 290 9.6 Mise en lien entre les champs ................................................................... 290
9.6.1 Groupe 1 : croisement collaboration/ enseignement ............................. 291 9.6.1.1 Commentaire ............................................................................................... 293 9.6.1.2 Bilan............................................................................................................. 295 9.6.2 Groupe 2 : croisement communications virtuelles................................. 295 9.6.2.1 Commentaire ............................................................................................... 297
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9.6.2.2 Bilan............................................................................................................. 299 9.6.3 Groupe 3 : pratique autoformation tutore et tl prsentation tutore299 9.6.3.1 Commentaire ............................................................................................... 301 9.6.3.2 Bilan............................................................................................................. 302 9.6.4 Groupe 4 : tutorats..................................................................................... 303 9.6.4.1 Commentaire ............................................................................................... 305 9.6.4.2 Bilan............................................................................................................. 306 9.6.5 Groupe 5 : tutorat et posture .................................................................... 306 9.6.5.1 Commentaire ............................................................................................... 308 9.6.5.2 Bilan............................................................................................................. 310 9.6.6 Groupe 6 : matrise des outils et potentiels pdagogiques ................... 310 9.6.6.1 Commentaire ............................................................................................... 312 9.6.6.2 Bilan............................................................................................................. 313 9.6.7 Groupe 7 : Interactions vers le cours / interaction personnelle ............ 313 9.6.7.1 Commentaire ............................................................................................... 315 9.6.7.2 Bilan............................................................................................................. 317 9.6.8 Groupe 8 : interaction entre stagiaires / interaction vers le cours ........ 318 9.6.8.1 Commentaire ............................................................................................... 319 9.6.8.2 Bilan............................................................................................................. 321 9.6.9 Groupe 9 : matrise des outils / Pratique du chat.................................... 321 9.6.9.1 Commentaire ............................................................................................... 323 9.6.9.2 Bilan............................................................................................................. 324 9.6.10 Groupe 10 : matrise des outils Pratique du forum................................. 324 9.6.10.1 Bilan ...................................................................................................... 326
9.7 Synthse de croisement des groupes ...................................................... 327

9.7.1 9.7.2 9.7.3 9.7.4 9.7.5 9.7.6 9.7.7 9.7.8 9.7.9 9.7.10 Synthse groupe 1 ..................................................................................... 327 Synthse groupe 2 ..................................................................................... 328 Synthse groupe 3 ..................................................................................... 329 Synthse groupe 4 ..................................................................................... 330 Synthse groupe 5 :................................................................................... 331 Synthse groupe 7 ..................................................................................... 333 Synthse groupe 8 ..................................................................................... 334 Synthse groupe 9 ..................................................................................... 335 Synthse groupe 10 ................................................................................... 336 Bilan ............................................................................................................ 336
9.8 Synthse globale du croisement............................................................... 337

9.8.1 9.8.2 9.8.3 9.8.4 9.8.5 9.8.6 9.8.7 Structuration dhomognit issue du croisement................................. 337 Structuration dhtrognit issue du croisement ............................... 338 Synthse relative aux donnes des entretiens ....................................... 339 Description dchantillon .......................................................................... 340 Synthse des entretiens............................................................................ 340 Bilan ............................................................................................................ 341 Validation des hypothses de recherche................................................. 343
10 11 12 13
DISCUSSION .................................................................................... 345 CHAPITRE : CONCLUSION............................................................ 361 BIBILIOGRAHIE ............................................................................... 365 TOME 2 ANNEXES........................................................................... 391
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Liste des tableaux

Tableau 1: Comparaison des approches artisanale et industrielle de conception des supports pdagogiques numriques (Crozat et Trigano (2001, p.3) ......................................................................................................... 46 Tableau 2 : Les quatre types de la mdiation : Peraya (2000) ............... 144 Tableau 3: Rpartition gographique des formateurs .............................. 212 Tableau 4 : Champ 1 : Champ_ouverture et explication de ses classes .......................................................................................................................... 216 Tableau 5: Champ 2 :Ch_fermeture et explication de ses classes ........ 218 Tableau 6: Champ 3 : Ch_autoformation et explication de ses classes 220 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Tableau 7: Champ 4 : Ch_recherche outils et explication de ses classes .......................................................................................................................... 222 Tableau 8 : Champ 5 : Ch_pratiqueTLT et explication des classes ..... 224 Tableau 9 : Champ 6 : Ch_pratique AFT et explication des classes ..... 226 Tableau 10 : Champ 7 : Ch_collaboration stagiaires et explication des classes ............................................................................................................. 228 Tableau 11 : Champ 8 :Ch_exercice et explication des classes ............ 230 Tableau 12 : Champ 9 : Ch_accs au cours et explication des classes233 Tableau 13 : Champ 10 : Classe interaction personnelle et explication des classes...................................................................................................... 235 Tableau 14 : Champ 11 : Ch_interaction vers le cours et explication des classes ............................................................................................................. 237 Tableau 15 : Champ 12 : Ch_interaction entre les stagiaires et explication des classes.................................................................................. 239 Tableau 16 : Champ 13 : Ch_valuation et explication des classes ..... 242 Tableau 17 : Champ 14: Ch_matrise outils et explication des classes 244 Tableau 18: Champ 15 et explication des classes ................................... 246 Tableau 19: Champ 16 : Ch_usage des outils et explication des classes .......................................................................................................................... 248 Tableau 20 : Champ 17 : Ch formation pdagogique et explication des classes ............................................................................................................. 250
Tableau 21 : Champ18 : Ch_formation supplmentaire et explication des classes ............................................................................................................. 252 Tableau 22: champ19 : Ch_adaptation aux outils Pyramide et explication des classes...................................................................................................... 254 Tableau 23 : Champ 20 : Ch_pratique du chat et explication des classes .......................................................................................................................... 256 Tableau 24 : Champ 21 : Ch_pratique du forum et explication des classes ............................................................................................................. 258 Tableau 25 : Champ 22 : Cl_posture et explication des classes ............ 260 Tableau 26: Champ 23 : Ch_tutorat contenu et technique et explication tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 des classes...................................................................................................... 263 Tableau 27: Champ 24 : Ch_tutorat motivationnel et explication des classes ............................................................................................................. 265 Tableau 28: Champ 25: Ch_tutorat profession et explication des classes .......................................................................................................................... 267 Tableau 29 : Champ 26 : Ch_aspects sociaux et explication des classes .......................................................................................................................... 269 Tableau 30 : Champ 27 Ch_ adquation projet et explication des classes .......................................................................................................................... 271 Tableau 31 : Champ 28 : Ch_adquation avec les outils et explication des classes...................................................................................................... 273 Tableau 32 : Champ 29 : Ch_opinion gnrale et explication des classes .......................................................................................................................... 275 Tableau 33: Champ 30: Ch_emploi et explication des classes .............. 277 Tableau 34: Synthse structuration des classes obtenues par la classification .................................................................................................... 281 Tableau 35: Croisement groupe 1 ............................................................... 293 Tableau 36: Croisement groupe 2 ............................................................... 297 Tableau 37: Croisement groupe 3 ............................................................... 301 Tableau 38: Croisement groupe 4 ............................................................... 304 Tableau 39: Croisement groupe 5 ............................................................... 308
Tableau 40: Croisement groupe 6 ............................................................... 312 Tableau 41: Croisement groupe 7 ............................................................... 315 Tableau 42: Croisement groupe 8 ............................................................... 319 Tableau 43: Croisement groupe 9 ............................................................... 322 Tableau 44: Croisement groupe 10 ............................................................. 325 Tableau 45 : Synthse groupe 1 .................................................................. 327 Tableau 46: Synthse groupe 2 ................................................................... 328 Tableau 47: Synthse groupe 3 ................................................................... 329 Tableau 48: Synthse groupe 4 ................................................................... 330 Tableau 49: Synthse groupe 5 ................................................................... 331 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Tableau 50: Synthse groupe 6 ................................................................... 332 Tableau 51: Synthse groupe 7 ................................................................... 333 Tableau 52: Synthse groupe 8 ................................................................... 334 Tableau 53: Synthse groupe 9 ................................................................... 335 Tableau 54: Synthse groupe 10................................................................. 336 Tableau 55: Rpartition d'chantillon relative aux entretiens.................. 340 Tableau 56: Synthse des rponses relatives aux entretiens ................ 341
Liste des figures

Figure 1 Modle : La formation par Osmose selon Marchand .........51 Figure 2 Modle : La formation Vicariale selon Marchand ...........................52 Figure 3 Modle : La formation mdiatise selon Marchand ...........53 Figure 4 : L'apprentissage par gestion des ressources selon Marchand ..................................................................................................54 Figure 5: Paradigme enseignement / apprentissage selon Lebrun 59 Figure 6: Le pentagone de l'apprentissage en perspective dynamique: Selon Lebrun ......................................................................60 Figure 7 : Modle de l'interaction contextualis de Bru (1991) ........81 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Figure 8: Repre chronologique acte action .......................................95 Figure 9 : Les facteurs agissants de l'acte ..........................................96 Figure 10 : Type de ressources et d'oprations intellectuelles mise en uvre dans les phases de pr et de post acte dfinis par Mendel ......................................................................................................97 Figure 11: Schma issu de diffrentes lectures : opposition la mutation ..................................................................................................109 Figure 12 : Schma issu de diffrentes lectures ..............................119 Figure 13 : Les diffrents rles de l'assistance technique issus de diffrentes lectures ................................................................................123 Figure 14: Situation pdagogique :TLP .............................................184 Figure 15: Situation pdagogique : Visioconfrence .......................185 Figure 16: Situation pdagogique: Synchrone individuel................186 Figure 17: Situation pdagogique: Asynchrone personnel .............187 Figure 18: Rparation des rpondants sans rponses ...................211 Figure 19 : Champ ouverture et nuage de points des classes ......215 Figure 20 : Rpartition des classes en fonction de laxe enseigner et apprendre ...............................................................................................216 Figure 21: Champ fermeture et structuration et nuage de points des classes ....................................................................................................218
Figure 22: Rpartition des classes en fonction de laxe structuration / dstructuration .....................................................................................219 Figure 23 : Champ autoformation et nuage de points des classes .................................................................................................................220 Figure 24 : Rpartition des classes en fonction de laxe stabilit/innovation.................................................................................221 Figure 25 : Champ recherche des outils et nuage de points des classes ....................................................................................................222 Figure 26 : Rpartition des classes en fonction des axes anticipation/non anticipation ................................................................223 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Figure 27 : Champ pratique de TLT et nuage de points des classes .................................................................................................................224 Figure 28 : Rpartition des classes en fonction de laxe centration sur le cours,............................................................................................225 Figure 29 : Pratique de l'AFT et nuage de points des classes.......226 Figure 30 : Rpartition des classes en fonction de laxe centration sur lapprenant/ centration sur le cours .............................................227 Figure 31 : Champ collaboration stagiaires et nuage de points des classes ....................................................................................................228 Figure 32 : Rpartition des classes en fonction de laxe collaboration/ sans collaboration ........................................................229 Figure 33 : Champ exercisation et information et nuage de points des classes.............................................................................................230 Figure 34 : Rpartition des classes en fonction de laxe recherche / exercice...................................................................................................231 Figure 35 : Champ accs au cours et le nuage de points des classes ....................................................................................................232 Figure 36: Rpartition des classes en fonction de l'axe autonomie/ Dpendance ...........................................................................................233 Figure 37: Champ interaction personnelle et nuage de points des classes ....................................................................................................234
Figure 38 : Rpartition des classes en fonction de laxe professionnelle / relationnelle..............................................................235 Figure 39 : Champ interaction vers le cours et nuage de point des classes ....................................................................................................237 Figure 40 : Rpartition des classes en fonction de laxe interaction vers le cours/..........................................................................................238 Figure 41 : Champ interaction entre les stagiaires et le nuage de points des classes .................................................................................239 Figure 42: Rpartition des classes en fonction de laxe interaction / sans interaction .....................................................................................240 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Figure 43 : Champ valuation et nuage de points des classes .....241 Figure 44 : Rpartition des classes en fonction de l'axe valuation / non valuation .......................................................................................242 Figure 45 : Champ16 matrise outils et nuage de points des classes .................................................................................................................244 Figure 46 : Rpartition des classes en fonction de l axe matrise / non matrise ...........................................................................................245 Figure 47 : Champ potentiel pdagogique et nuage de points des classes ....................................................................................................246 Figure 48: Rpartition des classes en fonction de laxe potentiel/ sans potentiel .........................................................................................247 Figure 49 : Champ16 : usage des outils et nuage de points des classes ....................................................................................................248 Figure 50: Rpartition des classes en fonction d laxe virtuel / directe .....................................................................................................249 Figure 51 : Champ formation pdagogique et nuage de points des classes ....................................................................................................250 Figure 52: Rpartition des classes en fonction de laxe formation/ pas de formation ....................................................................................251 Figure 53 : Champ formation supplmentaire et nuage de points des classes.............................................................................................252
Figure 54 : Rpartition des classes en fonction de laxe refus / Acceptation.............................................................................................253 Figure 55 : Champ adaptation outils et nuage de points des classes .................................................................................................................254 Figure 56: Rpartition des classes en fonction de laxe adaptation/ non adaptation .......................................................................................255 Figure 57 : Classe pratique du chat et nuage de points des groupes .................................................................................................................256 Figure 58: Rpartition des classes en fonction de l'axe matrise ..257 Figure 59 : Champ pratique du forum et le nuage de points des tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 classes ....................................................................................................258 Figure 60: Rpartition des classes en fonction de laxe interaction/ pas dinteraction ....................................................................................259 Figure 61 : Champ posture et nuage de points des classes ..........260 Figure 62: Rpartition des classes en fonction de laxe
comptences spcifiques / comptences traditionnelles................261 Figure 63 : Champ tutorat technique et contenu et nuage de points des classes.............................................................................................263 Figure 64 : Rpartition des classes en fonction de laxe prsence tutorail/ absence tutorail .......................................................................264 Figure 65 : champ tutorat motivationnel et nuage de points des classes ....................................................................................................265 Figure 66 : Rpartition des classes en fonction des axes centration sur le sujet/ .............................................................................................266 Figure 67 : Champ tutorat projet et profession et nuage de points des classes.............................................................................................267 Figure 68 : Rpartition des classes en fonction de laxe absence tutorat profession/ .................................................................................268 Figure 69: Champ aspects sociaux et nuage de points des classes .................................................................................................................269
Figure 70: Rpartition des classes en fonction de laxe problme visible / problme non visible ..............................................................270 Figure 71 : Champ adquation projet pyramide et nuage de points des classes.............................................................................................271 Figure 72 : Rpartition des classe en fonction de l'axe adquation projet / non adquation projet .............................................................272 Figure 73 : Champ adquation outils et nuage de points des classes ....................................................................................................273 Figure 74: Rpartition des classes en fonction de l'axe adquation outil/ non adquation outil ....................................................................274 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Figure 75: Champ opinion gnrale et nuage de points des classes .................................................................................................................275 Figure 76: Rpartition des classes en fonction de laxe satisfaction/ non satisfaction ......................................................................................276 Figure 77: Champ emploi et nuage de points des classes .............277 Figure 78: Rpartition des classes en fonction de l'axe spcifique / non spcifique ........................................................................................278 Figure 79 : Modle magistro centr....................................................287 Figure 80 : Modle interactif centr sur l'apprenant .......................289 Figure 81: Schma de la rpartition des profils obtenus par le croisement du groupe 1 .......................................................................292 Figure 82 : Diagramme des profiles obtenus par le croisement de groupe 1 ..................................................................................................295 Figure 83: Schma de la rpartition des profils obtenus par le croisement du groupe 2 .......................................................................296 Figure 84: Diagramme des profils obtenus par le croisement du groupe 2 ..................................................................................................299 Figure 85: Schma de la rpartition des profils obtenus par le croisement du groupe 3 .......................................................................300 Figure 86: Diagramme des profils obtenus par le croisement du groupe 3 ..................................................................................................302
Figure 87: Schma de la
rpartition des profils obtenus par le
croisement du groupe 4 .......................................................................303 Figure 88: Diagramme des profils obtenus par le croisement du groupe 4 ..................................................................................................306 Figure 89: Schma de la rpartition des profils obtenus par le croisement du groupe 5 .......................................................................307 Figure 90: Diagramme des profils obtenus par le croisement du groupe 5 ..................................................................................................310 Figure 91: Schma de la rpartition des profils obtenus par le croisement du groupe 6 .......................................................................311 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Figure 92: Diagramme des profils obtenus par le croisement du groupe 6 ..................................................................................................313 Figure 93: Schma de la rpartition des profils obtenus par le croisement du groupe 7 .......................................................................314 Figure 94: Diagramme des profils obtenus par le croisement du groupe 7 ..................................................................................................317 Figure 95: Schma de la rpartition des profils obtenus par le croisement du groupe 8 .......................................................................318 Figure 96: Diagramme des profils obtenus par le croisement du groupe 8 ..................................................................................................321 Figure 97: Schma de la rpartition des profils obtenus par le
croisement du groupe 9 .......................................................................322 Figure 98: Diagramme des profils obtenus par le croisement du groupe 9 ..................................................................................................324 Figure 99: Schma de la rpartition des profils obtenus par le croisement du groupe 10 .....................................................................325 Figure 100: Diagramme des profils obtenus par le croisement du groupe 10 ...............................................................................................327
Liste dabreviation AFT CE CMC ASTD Ch_accecours Ch_adeqoutil Ch_adeqprojet

tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Ch_aspsoc Ch_collabstag Ch_emplo Ch_evalu Ch_exerci Ch_intercours Ch_interperson Ch_interstag Ch_maitrout Ch_opgen Ch_pchat Ch_pforum Ch_post Ch_potentiel Ch_tutc Ch_tutp Cl Cl_adapoutil Cl_formpedag Cl_formsup Cl_tutm Cl_usageoutil
Autoformation tutore Chat crit Computeur mediated communication American Society for Training and Development, no date Champ accs au cours Champ adquation avec les outils Pyramide Champ adquation avec le projet Pyramide Champ aspects sociaux Champ collaboration entre stagiaires Champ Public demandeur demploi Champ valuation Champ exerciez Champ interaction vers le cours Champ interaction personnelle Champ interaction entre les stagiaires Champ matrise des outils Champ opinion gnrale Champ pratique du chat Champ pratique du forum Champ posture formateur Champ potentiel pdagogique des outils techniques Champ tutorat de contenu Champ tutorat profession Classe Champ adaptation outils pdagogiques Champ formation pdagogique Champ formation supplmentaire Champ tutorat motivationnel Champ usage des outils
DGEFP FFFOD FOAD FORE1 TIC TLP TLT, Visio

tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
pdagogiques Dlgation Gnrale lemploi et la Formation Professionnelle Forum Franais pour la Formation Ouverte et distance Formation ouverte et distance Formation ouverte et ressources ducatives Technologies de lInformation et de la Communication Tlprsentation Tlprsentation Visioconfrence
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
INTRODUCTION
Introduction
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De nos jours la formation continue offerte distance intresse de plus en plus de personnes adultes car nous avanons dans une socit o lapprentissage sinscrit tout au long de la vie durant la jeunesse (Marchand, 1997, Bernatchez, 2000). Il est dsormais courant quune personne se trouve confronte aux difficults de garder un emploi, de trouver un nouveau poste correspondant ses comptences et de plus en plus frquemment donc exercer une mme profession tout au long de sa vie. Ainsi, cest la formation tout au long de la vie justement et conformment la formule traduite de langlais, que lon doit Jacques Delors lifelong learning qui suppose satisfaire les besoins dune socit en constante mutation, aux contraintes du march de lemploi, tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 linscurit des mtiers professionnelles et la complexit croissante des mtiers. Par ailleurs, la Commission des communauts Europennes (2002), souligne que ce terme met en avant la notion de dure: il est question de se former perptuellement ou intervalles rguliers. Ainsi, la complmentarit de
lapprentissage formelle, non formelle et dstructure sont bien mis en exergue par ce concept issu du cadre d'apprentissage. Toujours, selon la Commission des communauts Europennes (2002), cette conception d'apprentissage et de formation entourant tous les aspects de la vie dsigne pareillement que les activits d'enseignement et d'apprentissage sont elles-mmes interchangeables en fonction du moment et du lieu ,( ibid, p. 10). De plus, luniversalisation de la production industriel de la formation, le dfi li la concurrence et la comptition international, les changements de la nature et de lorganisation du travail relatives des revendications renforces en matire de comptences, ainsi que lapparition de la socit de linformation font, selon Glikmann (2002c), de la formation un enjeu dcisif de dveloppement conomique et scientifique. Il semble maintenant que lenseignement traditionnel en face face, par stages ou cours du soir soit considr comme insuffisant pour rpondre aux besoins des demandeurs. Lapparition des TIC offre plus que jamais aux formations en ligne une place prpondrante dans le domaine de lducation et lapprentissage (Merriam et Caffarella, 1991).
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Notre recherche sinscrit dans le cadre spcifique des formations en ligne proposes un public demandeur demploi et porte particulirement sur les pratiques des enseignants au sein du Rseau Pyramide. Avec larrive de lInternet et lintroduction des nouvelles technologies, les instituts ducatifs voient leurs missions voluer et se complexifier. Les enseignants intervenant dans un dispositif denseignement distance doivent dors et dj faire face des requtes sociales et institutionnelles de plus en plus exigeantes.
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De plus en plus, les nouvelles technologies de la communication (TIC) sont utilises de manire diffrente dans le domaine de lducation et de lenseignement travers le monde. Ladoption des TIC implique davantage de mutations majeures dans les pratiques pdagogiques, en changeant les modes de communication, dactivit et de formation.
Dans la mme optique, Karsenti et Savoie-Zajac (2001a), Charlier et Peraya (2003) considrs comme des grands spcialistes dans le domaine de lapprentissage en ligne, attestent que lintroduction des TIC dans lducation conduit de profondes transformations des pratiques des enseignants et naffecte pas seulement leurs conceptions de lapprentissage mais aussi leurs pratiques de collaboration et dvaluation.
De ce fait, Ngamo et Karsenti (2008) avancent que dans le nouvel agenda mondial les TIC est dsormais au cur des processus dapprentissage (Karsenti, Depover et Komis 2007). Ce qui amne Tchamabe (2011) prciser qu en ducation, les TIC permettent de porter un regard nouveau sur le processus
enseignement/apprentissage et sur le contexte de travail scolaire avec les TIC. Cest un contexte nouveau qui introduit des variables nouvelles dans la dmarche
Introduction
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pdagogique comme celle de la culture prive des apprenants avec les ordinateurs . A cet gard, adopter les TIC implique que la technologie se mette avec efficacit au service des apprentissages. Ces dispositifs technologiques doivent soutenir les enseignants et les apprenants dans leurs stratgies denseignement et dapprentissage. Pour cette raison, nous ne pouvons pas passer sous silence le fait que les TIC doivent tre envisages comme pouvant aider les enseignants amliorer leurs pratiques et plus encore, laborer des activits ducatives originales et varies
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Adopter les TIC dans les enseignements reviendrait donc soutenir une pdagogie active et former les lves une plus grande matrise des technologies de linformation et de la communication (Lebrun 2004).
Malgr lenthousiasme collectif et les avances significatives de lintroduction de ces technologies dans lenseignement/apprentissage, la formation lusage pdagogique des TIC pose de nombreux cueils et ralentit de fait le passage effectif de la thorie la pratique professionnelle (Karsenti et Larose 2005).
En effet, de nombreuses travaux indiquent que les enseignants introduisent peu les TIC dans leurs pratiques (Cox, 2003 ; Karsenti, 2004 ; McCrory Wallace, 2004 ; OCDE, 2004 ; Zhao et Franck, 2003 ; Larose et Karsenti, 2002).
A linstar de Chevenez (2002), nous pensons que louverture aux TIC doit tre dirige par les acteurs de lducation afin dviter que dautres personnes extrieures au domaine ne prennent en charge son dveloppement et son implantation malheureuse dans cet univers sensible et nimposent donc des rgles aux finalits bien diffrentes plus ou moins long terme que celle de lducation.
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La formation lutilisation pdagogique des TIC montre un trs grand enjeu de socit sur lequel la recherche en ducation a lobligation doffrir une explication scientifique. Le dveloppement rapide des TIC consolide une rvolution depuis longtemps anticipe dans la formation et la pratique enseignante.
Dans un monde o lutilisation du net et des nouvelles technologies numriques (TIC) gnre une profonde modification dans les modes daccs aux connaissances et aux savoirs, lusage de ces technologies dans lducation (TICE) renverse les repres (temporels, spatiaux, didactiques, sociaux) et comporte de tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 radicales transformations culturelles. Cet tat de faits a suscit de nombreux travaux de la part de pdagogues qui ont alors travaill sur les facteurs et les composantes de cette mutation et ont par consquent ouvert de nouvelles voies pdagogiques. Tardif est lun des premiers avoir fait merger la diffrence entre les concepts du paradigme denseignement et du paradigme dapprentissage, en incitant les enseignants changer du premier (le plus classique) au second (le plus innovant) afin de pouvoir adopter les TICE dans leurs pratiques pdagogiques de lapprentissage distance. Pour cela, lenseignant est cens construire des environnements pdagogiques susceptibles de provoquer des apprentissages signifiants chez lapprenant. Cest pourquoi, faire appel de nouvelles pdagogies dapprentissage se traduit par un changement radical du rle de lenseignant, de la structuration de lenseignement, de la conception de lapprentissage, voire mme de la manire dont lapprenant sapproprie le savoir, Tardif (1998).
Rpondant cela, des commissions institutionnelles et consultatives, de nombreux acteurs des associations ducatives font leffort de redfinir la formation et le mtier des enseignants distance. Nombreux travaux sont focaliss sur les missions, le rle et lactivit de lenseignant distance de point de vue de comptences indispensables pour enseigner distance en soulignant la professionnalit et la formation des enseignants (Tardif, 2001, Lebrun, 2004, Pochard, 2008, Audet, 2009, Moura da Costa, 2009).
Introduction
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Notre recherche prend donc en considration de manire particulire ces nouvelles exigences et se situe dans les travaux aux vises heuristiques et praxologiques. Non seulement pour essayer de dcrire, expliquer et comprendre les pratiques enseignantes, dont les travaux de Bru (2002) et Lebrun (2004) ciblent galement laction, lactivit (ou lactivit, la conduite ou le travail) mais aussi pour combler les manques des professionnalisations et de formation des enseignants . Il est primordial que les intervenants distance ajustent leurs pratiques et acquirent de nouvelles comptences outre le savoir et le savoir faire. Les tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 connaissances communicationnelles ou relationnelles ou encore les comptences pdagogiques et techniques apparaissent dsormais comme des habilits complmentaires et indispensables pour enseigner (Gendron, 2008, Lebrun, 2004). Au rythme de ces volutions, nous participons au dbat des enseignants concernant la mutation de leur rle et de leur fonction en ligne.
Les tudes sur les pratiques enseignantes ont diffrentes finalits : rechercher les meilleures pratiques pour aider les enseignants accomplir leur fonction de manire efficace, tudier les pratiques et agir sur elles pour les renouveler et les amliorer, tudier les pratiques dans une vise heuristique (Bru, 2002). Dans cette dernire perspective, les recherches optent pour la description, lexplication et la comprhension des pratiques enseignantes. Dans ce but, elles se focalisent sur la recherche des processus organisateurs des pratiques, la part dinvariance de lactivit (Pastr, 2007, p. 82) en cernant et en dcrivant les variabilits inter et intra individuelles remarques chez les enseignants et en tudiant les processus de contextualisation.
Notre recherche sinscrit dans la continuit des travaux sur les pratiques enseignantes et se situe dans une approche descriptive et explicative. Elle vise identifier les facteurs dterminants de lhomognit
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ou de lhtrognit des pratiques enseignantes distance travers de nouveaux organisateurs, tels que linteraction, le sentiment de matrise des outils technologiques et linnovation pdagogique au sein du dispositif Pyramide.
Cette tude souhaite ainsi rinterroger le lien entre les aspects praxologiques et scientifiques dune recherche tudiant lhomognit et lhtrognit dans lorganisation des pratiques enseignantes. Cette recherche sappuie sur des traitements statistiques pertinents rpondant aux recueils exprimentaux qualitatifs et quantitatifs. Cest pourquoi cette recherche revt une tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 importance particulire pour les Sciences de lducation.
Le plan adopt suit la prsentation traditionnelle en 11 chapitres. Le premier traite lvolution du dispositif de lenseignement distance. Le second aborde lvolution des pratiques des enseignants en ligne. Le troisime prsente les pratiques de formation en ligne : caractristiques et volution des mtiers. Le quatrime offre un aperu sur laspect de la virtualisation des pratiques denseignement en ligne. Le cinquime labore la problmatique et les hypothses de la recherche. Le sixime dfinit la mthodologie de la recherche. Le septime dresse le contexte de la recherche. Le huitime donne accs la phase exploratoire. Le neuvime est consacr lanalyse des rsultats de la recherche finale. Le dixime chapitre vise une discussion sur les rsultats de la recherche. Nous terminons dans lonzime et le dernier chapitre par une conclusion suivie par une prsentation des limite et la perspective de la recherche.
Partie 1 volution du dispositif denseignement distance
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1 CHAPITRE 1 : EVOLUTION DU DISPOSITIF DE LENSEIGNEMENT A DISTANCE
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
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31
1.1
PROBLEMATIQUE Dans cette premire partie nous exposons le contexte gnral de la
formation en ligne qui se dfinit au regard lvolution du dispositif de lenseignement distance travers lhistorique et les caractristiques propres ce type de formation en ligne. Nous mettrons ainsi laccent sur lvolution des modles denseignement/apprentissage, et le paradigme denseignement
/apprentissage qui nous permettra dtablir la dfinition de nos concepts cls. Nous enchanons sur lvolution des pratiques enseignantes qui nous donnera la possibilit de dfinir les pratiques et laction enseignantes, et la tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 variabilit didactique. Nous intressons par la suite aux pratiques de formations en ligne pour dfinir les caractristiques et lvolution des mtiers des enseignants distance. Enfin, nous terminerons cette partie par la virtualisation des pratiques denseignement en ligne qui donnera lieu la diffrenciation entre plusieurs concepts cls pour notre recherche savoir : linteraction et interactivit, mdiation / mdiatisation des savoirs et la mdiation et la mdiatisation des pdagogies.
La FAD est une activit de transmission dapprentissage de connaissance mise en uvre dehors dune prsence physique du formateur et form dans un mme lieu tout au long de formation Glikman (1994, p. 462-467) 1.2 FAD
et en du la
Dans cette partie, nous allons aborder la problmatique de lenseignement distance sous un angle historique. Lenseignement distance, dont on peut estimer lorigine au milieu du XIXme sicle, a travers le XXme sicle en voluant et sadaptant aux diffrentes volutions technologiques qui ont vu le jour. Nous allons globalement voquer la diffrence entre E-Learning et E-
formation. Cela nous amne exposer lvolution des modles denesignement/
32 Abir Hannafi - Virtualisation des pratiques denseignement distance
apprentissage. Nous allons ensuite prsenter le paradigme denseignement et le paradigme dapprentissage selon les diffrents auteurs tels que Lebrun et Tardif. en mettant chaque fois en vidence les principales caractristiques et en essayant de dfinir la position ou le rle de lenseignant.
1.2.1
Le concept d'enseignement distance par correspondance
Lenseignement distance a longtemps t un enseignement bas sur la correspondance. Le premier cours de ce type date du milieu du XIXme sicle et fut mis en place en Angleterre en 1840, avant de se dvelopper par la suite en tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Europe puis dans le reste du monde. Ces premiers cours ont pu apparatre grce au dveloppement du timbre poste et d'un service postal fiable autant que rgulier, la production d'un papier offrant un bon rapport prix/qualit (Brugvin, 2004). Bissey et Luc Moreau (2003) nous retracent quelques moments cls retenir dans les tout premiers dveloppements de lenseignement distance. Premire tape, en 1873, Boston, les Etats-Unis vont crer lassociation dencouragement ltude domicile et un dpartement de cours par correspondance la facult de LIllinois. Puis, Emile Pigier, fonda le premier tablissement priv denseignement par correspondance, en 1877. Trois ans plus tard, en 1880, Thomas J. Foster a mis en place son tour la premire institution prive denseignement par correspondance en Pensylvanie. Lcole chez-soi a t fonde en 1891, elle avait pour but essentiel de prparer aux concours administratifs dans les travaux publics. En 1907, lcole universelle a vu le jour, sa mission tait doffrir un apprentissage divers. La facult de Chicago, quand elle, a ouvert un dpartement denseignement par correspondance, en 1910. Nouvelle tape importante, en 1941, il y a eu la cration du premier Centre National de tl-enseignement public sous tutelle de lducation nationale, qui deviendra plus tard le Centre National dEnseignement par Correspondance (CNEC) puis le Centre National dEnseignement Distance (CNED). En 1949, Linstitut National des Techniques Economiques et Comptables, (INTEC),
33
dpendant du Centre National des Arts et Mtiers (CNAM), conoit un enseignement par correspondance. A ce jour, nombreux organismes proposent de lenseignement distance, perptuent lutilisation de ce moyen, comme, par exemple, le CNED ou le Centre National dEnseignement et de Formation A Distance de lAFPA (CNEFAD).
puis vint lusage du son en formation distance
En 1921, les Mormons de Salt Lake City conoivent la premire radio universitaire. La diffusion des missions ducatives par la radio de Luxembourg a tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 eu lieu en 1926. Un an plus tard, la radio dtat, Paris-PTT, a transmis lmission radio phontique dextension universitaire. Paralllement cela, un apprentissage complmentaire a t vulgaris par la BBC pour les enfants de primaire. Une aide scolaire a t dveloppe par le lyce de Vanves, en 1939, pour les lves du primaire et du secondaire. A la mme poque, les tudiants malades bnficient dun cours tlphonique pour la premire fois, la facult de lIowa. En 1963, les facults de Bordeaux, Lille, Nancy et Strasbourg lancent elles aussi leurs missions radiophoniques. Nous pouvons constater que le son est employ partir de l comme un moyen supplmentaire. Lutilisation des radios-cassettes commence dans les annes 60 et ont un rle essentiel dans le dveloppement des cours de langues, en particulier. A cette poque dj, des tuteurs pouvaient apporter aux apprenants une assistance par correspondance (gnralement limite la correction des travaux), et parfois aussi par tlphone. En gnral, linteraction tait faible et les abandons nombreux.
1.2.2
Mission des cours par correspondance
Le cours par correspondance est devenu la solution pour beaucoup de gens car elle a permis de :
vaincre la distance gographique, et notamment permettre ceux qui ne peuvent se dplacer dans des tablissements scolaires pour diverses raisons (handicap, loignement gographique, etc.) de pouvoir suivre leurs tudes ;
offrir un enseignement de seconde chance aux adultes nayant pas pu achever leurs tudes ; pallier les consquences de circonstances exceptionnelles
(hospitalisation prolonge, incarcration, guerre, exode, etc.) : on peut citer lexemple de l'Armed Force Institute (USAFI) qui permit des soldats amricains stationns sur le front europen durant la 2me tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 guerre mondiale de poursuivre leurs tudes.
1.2.3
L'Enseignement Distance : enseignement tlvis et modle industriel
Durant les annes 70 du sicle dernier, plusieurs universits offrant un enseignement distance ont t cres. Parmi celles-ci, lOpen University fut la premire avoir encadr ses tudiants par un tutorat personnalis. Les dispositifs de formation ainsi mis en place taient typiques de lenseignement distance de seconde gnration caractris par la rationalisation, lindustrialisation, la planification, les conomies dchelle, avec division des fonctions denseignant en diffrents rles confis des personnes diffrentes : experts acadmiques auteurs de cours, pdagogues et techniciens ralisateurs de cours, tuteurs facilitant les progrs des apprenants, examinateurs valuant leurs connaissances et
comptences (Glikman, 2002a, p.163). Cette gnration de lenseignement distance sest dveloppe dans un contexte domin par les conceptions behavioristes de lenseignement. Limprim resta le mdia de base, mais les cours sont galement envoys sur dautres supports comme les cassettes audio et vido. Dautre part, laudiovisuel (radio ou tlvision) joua un rle pdagogique croissant. Par contre, linteraction
35
resta limite la correction des travaux par correspondance et parfois le tlphone entre apprenant(s) et tuteur.
1.2.4
L'Enseignement distance interactif
En 1960, lmergence de la radio tlvision scolaire a pour mission de rpondre lquation baby boom et obligation de la scolarit jusqu 16 ans. Cette poque est marque par lutilisation de limage et du multimdia dans la formation, comme lillustrent les exemples ci-dessous : tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 En 1963, la Tl-CNAM, lance certains cours scientifiques du conservatoire National des Arts et Mtiers. En 1966, la Grande Bretagne lance lOpen universit qui offre de lenseignement distance au cycle suprieur. Au dbut des annes 1980, nous sommes entrs progressivement dans lre du numrique grce aux progrs de la micro-informatique. Cela a permis lenseignement distance deffectuer une nouvelle mutation, celle de linteraction. En effet, on a assist la diffusion dune multitude de programmes ducatifs, sous la forme de cours multimdia assist par ordinateur. Il sagissait des premiers didacticiels ou Computer Based Training (CBT). Dun point de vue pdagogique, ces programmes taient plutt bass sur une approche behavioriste de lenseignement, laspect cognitif ayant t peu pris en compte. Dune manire gnrale, ces programmes nont pas eu le succs espr. Cependant, parmi les produits intressants qui ont t crs cette poque, les systmes dentranement au diagnostic mdical ou encore les systmes de simulation la navigation arienne ou spatiale ont t trs utiliss dans le milieu universitaire. Une autre caractristique de cette gnration est le manque de flexibilit quant au lieu, au temps ou encore au mode de rception, essentiellement collectif. En effet, les didacticiels ntaient accessibles que dans des centres de
ressources, c'est--dire des lieux quips pour permettre linstallation de ces programmes pdagogiques. Avec larrive de ces premiers didacticiels nous sommes entrs dans lre de lhypertexte, des hypermdias et du multimdia.
1.2.5
La formation ouverte et distance
Les FAD (formations distance) ont donn lieu des formes multiples de formations ouvertes. Ces dernires sont connues sous lappellation de formations tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 ouvertes et distance (FOAD). Cette nomination ne signifie pas quune formation distance soit obligatoirement ouverte ni une formation ouverte soit ncessairement distance. Comme le montre la partie prcdente, lintgration et lvolution des mdias sont lis lextension des FAD depuis son apparition, les mdias ont et auront toujours un rle primordial en tant quoutils indispensables de la pdagogie.
1.2.6
FOAD : dfinition
Derrire le terme de la Formation Ouverte et A Distance se retrouvent de nombreuses notions rattaches telles que : formation distance (FAD), formation ouverte(FO), e-formation ou e-Learning, formation en ligne, formation multimdia, formation mixte ou hybride, formation sur mesure, technologies de linformation et de la communication ducatives, tlformation, etc. Or, ces terminologies font rfrence plusieurs pratiques diffrentes ou similaires et la diversit des notions, selon Bouthry et Jourdain (2003, p.6) indique une activit dont les contenus et les contours ne sont pas encore stabiliss . De cette faon, la vaste interprtation de ce terme rend son emploi confus du fait que lappropriation de la notion de la FOAD nest pas la mme selon chacun dutilisateur.
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Il est important de sinterroger sur la dfinition de labrviation FOAD compte-tenu de son ambigut. A cet gard, certains chercheurs comme Morin (2000) ont fait une veille historique sur lvolution et lclaircissement de la notion douverture. Selon lui, en 1990, la Commission des Communauts Europennes dsigne par apprentissage ouvert toute forme dtude dont certains aspects souples la rendent plus accessible , de cette faon, afin que le savoir soit ais et accessible pour tout le monde, la flexibilit des dispositifs est mise en avant travers certains points tels que les contenus, les structures des cours, les lieux et les heures, les supports pdagogiques, les rythmes et le parcours, etc. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Le dveloppement du programme FORE, en 1993, a fourni une lgre modification cette dfinition. Dans ce contexte, elle est dcrite comme des dispositifs de formation sappuyant pour tout ou partie sur des apprentissages en autoformation, distance et pouvant faire alterner des squences individuelles et collectives 1 Dans ce dispositif, limportance est donne la notion de flexibilit des modalits de formation et celle-ci continuera toujours tre lun des aspects indispensables des FOAD.
Suite cela, deux nouvelles dfinitions des FOAD plus labores apparaissent aujourdhui. La premire est expose par la DGEFP2 en 2001 comme un dispositif souple de formation organis en fonction des besoins individuels ou collectifs . Cette FOAD se caractrise par lapprentissage individuel et louverture des ressources et comptence locales ou distance. La deuxime est dclare surtout sur le plan pdagogique par le collectif de Chasseneuil (2001, p. 177) daprs ce collectif la FOAD est un dispositif :
FORE1 : Formation ouverte et ressources ducatives : Programme initi et dvelopp conjointement par l.Etat et certains Conseils rgionau DGEFP : Dlgation Gnrale lemploi et la Formation Professionnelle, circulaire n2001/22
qui est peru par les utilisateurs comme une chose bien structure, avec une fin ;
qui fait passer en priorit la particularit individuelle et collective des participants ;
o temporalits, lieux, mdiations pdagogiques humaines et technologiques et de ressources sont les aspects essentiels sur lesquels il sappuie pour les situations dapprentissage.
La notion dautodidaxie nest pas du tout introduite dans toutes ces dfinitions de dispositif . Ce qui montre bel et bien quil y a plusieurs modles tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 de FOAD. Ceci confirme le choix du terme pluriel au lieu de singulier fait par certains chercheurs tels que Glikman (2002a) quand ils parlent du dispositif. Outre cela employer la FOAD au singulier ne met pas la notion de lhtrognit en relief, elle est donc bien accentue quand la FOAD est exploite en pluriel. Par ailleurs, diffrents lments tels que pdagogiques, organisationnels, techniques et conomiques de la formation sont bien marqus dans lapproche globale des FOAD qui est bien soulev par toutes ces dfinitions. Morin (2000) voque dautres points importants qui sont exposs dans le collectif de Chasseneuil comme lautonomie de lapprenant et laccompagnement et lingnierie.
1.2.7
Lampleur des notions ouverture et distance
La FOAD est bien distingu par deux notions trs prcises sur lesquelles nous souhaitons revenir. Il sagit donc de la notion douverture et celle de la distance. Les TIC ont jou un rle fondamental en donnant des opportunits visant laccessibilit et laccs au savoir dans le domaine des FOAD afin de vaincre la distance gographique connue par les FAD. Mais cette distance nest pas la seule
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et unique rencontre dans ce champ. Bouchard (2002) fait rfrence la distance pdagogique . Cette dernire comporte deux lments indpendants de laspect dloignement physique : labsence ou la prsence de dialogue ducatif et labsence ou la prsence dune structure plus au moins contraignante (structure rigide ou souple). Par la suite, ces deux lments ont eu un impact significatif non seulement dans la problmatique FOAD mais aussi dans lvolution des aptitudes lautoformation. Jacquinot (1995) parle galement dautres distances comme les distances relationnelle et psychologique. Pour lui, cette double distance peut tre prise en compte pour bien concevoir les processus dapprentissage de lapprenant dans le contexte des FOAD. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Deux autres distances sont abordes par Linard (2000), la premire est le socio-conomique qui est une mise lcart rapport aux technologies car les affiliations sociales qui disposent des moyens conomiques et culturels les exploitent souvent. La deuxime est rfre la distance cognitif selon elle, cest la capacit de lindividu de prendre le recule ncessaire entre lobjet dapprentissage et soi-mme, sans laquelle son autonomie devient difficile.
Quant la notion douverture, elle est moins mentionne compte tenu de la difficult la dterminer. Louverture nest pas donne aux apprenants au niveau de la ngociation des certains aspects de la formation ni aux choix mais, par contre elle est souvent marque par la possibilit offerte par rapport au lieu et au temps de formation.
Daprs Jzgou (1998, p.55-56), louverture donne lapprenant se situe au centre des enjeux de lingnierie des dispositifs de formations individualises et distance . Cependant, la notion douverture est un lment indispensable et obligatoire dans les dispositifs de FOAD, si lobjectif est de bien mettre lapprenant au centre de lapprentissage, il devient ainsi lacteur de sa formation. Le terme douverture peut donc se manifester sur plusieurs plans tels que les contenus, la structuration du cours, la progression pdagogique, le rythme
dapprentissage, les lieux et temps dapprentissage, les mthodes pdagogiques, les types de soutien propos, les modes des valuations. La Commission des Communauts Europennes (1991, p.49) indique que si souvent la technologie confre ce type dapprentissage une partie au moins de son caractre ouvert , lutilisation de la technologie na pas un rapport significatif avec la notion de louverture car la visioconfrence peut tre exploite pour faire du magistral, elle sert uniquement la transmission et verbalisation du cours ce qui ne laisse pas la place lapprenant pour tre lacteur de son apprentissage. 1.3 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 E-LEARNING OU E-FORMATION Nous consacrerons cette partie la diffrence entre le concept de FOAD et de e-formation car ces deux termes portent confusion. A cet gard, il nous semble important de sattarder un peu sur la place de ces deux termes au vu des formations ouvertes et distance. Le-formation porte deux visions qui sont uses aujourdhui, lemploi de lune est limite, elle est drive du vocabulaire de la FFFOD3 et renvoie leformation aux dispositifs de la formation sappuyant sur un rseau local, tendu ou Internet pour diffuser, interagir ou communiquer . Dans ce cas, Glikman (2002a, p. 55) parle de FOAD utilisant les rseaux de manire continue ou partielle pour ces enseignements ou pour la prospection dinformations et de correspondance. Lutilisation de lautre est plus au moins vasive, issue de lclaircissement apport par lASTD la e-formation peut tre dfinie comme des contenus denseignement ou des expriences dapprentissage diffuss ou appuys sur la technologie lectronique. Fonctionnellement, la e-formation peut comprendre une large varit de stratgies et de technologies, des CD-Rom et de lenseignement assist par ordinateur la vidoconfrence, la formation dlivre par satellite et aux rseaux virtuels dducation 4. Dans cette optique dans le Glossaire elearningeuropa, la e-formation est considre comme
3 4
FFFOD = Forum Franais pour la Formation Ouverte et distance, 2003. ASTD = American Society for Training and Development, no date.
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lutilisation des nouvelles technologies multimdia et de linternent, pour amliorer la qualit de lapprentissage en facilitant laccs des ressources et des services, ainsi des changes et la collaboration distance par la Commission Europen. Joignant ainsi de plus en plus le domine des FOAD travers toutes ces formules. La notion solution mixte (blended learning) est issue du fait que la e-formation, qui dispose dun enseignement compltement en ligne, est toujours rattache des conceptions de formation de type traditionnelles mlangeant le prsentiel et le distanciel. Nous pouvons alors constater queformation ne signifie pas tout en ligne ; ce type denseignement, bien quil ne soit pas favoris pdagogiquement, existe tout de mme. Il semble que la etel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 formation qui offre un apprentissage compltement en ligne ne soit pas tout fait efficace pour un masse dapprenant, ou elle lest peut-tre pour un petit groupe dapprenants. Actuellement la FOAD se renforce de plus en plus par les moyens technologiques ; la e-formation savre tre quivalente de la FOAD. Si l'eformation ne fait pas rgulirement appel lutilisation des TIC5, les FOAD quant elles sappuient souvent sur la technologie. Il a t dmontr cet gard que pour avoir un enseignement distance de qualit pdagogique, il faut tre conscient de la particularit et du changement introduits par lutilisation de la technologie, car cette dernire transforme totalement le processus de la formation.
1.3.1
Les principaux concepts de la formation distance
Daprs Chevalier, (1997), au del du but fondamental de la formation distance, savoir rpondre aux besoins spcifiques de la formation, la FOAD avait des objectifs innovateurs, tant sociaux que pdagogiques, sur lenseignement traditionnel. Pour illustrer, nous pouvons avancer que lauteur croit que la FAD na pas offert, seulement une chance supplmentaire beaucoup de gens issus des classes sociales dfavorises, qui se retrouvent dans limpossibilit de continuer leurs tudes, mais elle a permis aussi lventualit dune autonomie et
TIC = Technologies de lInformation et de la Communication
indpendance des apprenants au cours de leur formation. Outre celle, lauteur insiste sur la rigueur mthodologique ncessaire au dveloppement des ressources pdagogiques.
Depuis longtemps, la formation distance na pas fait que couler lencre des savants, cet gard, les chercheurs dans ce domaine nont pas cess dexpliquer la notion de formation distance pour en ressortir des fondements thoriques. Keegan (1986) a fait leffort de rassembler les fondements adopts par les chercheurs en trois catgories. La premire est fonde sur les conceptions de lautonomie et lindpendance, la deuxime branche fondamentalement sur tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lindustrialisation et la dernire axe sur linteraction et la communication. Afin de bien situer notre recherche, nous nous proposons de prsenter un panorama de ces caractristiques majeures, afin de placer le contexte dans lequel sest droule notre investigation.
1.3.2
Mthode centre sur lindpendance et lautonomie de lapprenant
Dans les annes soixante, Delling, (1987) voit la formation distance comme une modalit qui favorise lautonomie et lindpendance de lapprenant, lapprenant est ainsi libre dans son apprentissage. Ce dernier est laiss volontairement seul devant ses documents didactiques mis sa disposition par linstitution. Ainsi, le contact entre lapprenant et linstitution est qualifi dartificiel du fait que la FAD est vue comme un systme multidimensionnel et pas comme un processus denseignement. Cela implique que le rle de lenseignant distance est minime par rapport celui du face face. Dans le prsent systme, lenseignant intervient de faon ractive, c'est--dire la sollicitation exprime par lapprenant. Cet auteur fait ainsi une distinction entre le processus de la formation distance et celui de lenseignement traditionnel. Il estime, en effet, que dans une ducation distance lapprenant manifeste sa
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volont et sa capacit vouloir prendre en charge sa formation par un rejet de la relation traditionnelle matre-lve . A quelques nuances prs, dans cette mme catgorie, on retrouve presque les mmes penses, abordes par un deuxime auteur, Wedemeyer (1982), qui met en exergue lindpendance de lapprenant. Celle-ci constitue pour lui un lment indispensable de la formation distance. Il conoit ainsi le concept de ltude indpendance (independent study) pour diffrencier une formation distance propose des adultes et une autre, offerte dans un milieu universitaire. Ce modle dapprentissage repose sur la cration et la production personnelle, individuelle conus par lapprenant dans une situation dissemblable de celle de tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lcole tout en reconnaissant que celui-ci est totalement responsable de son apprentissage. Dans ce systme, lapprenant nest dpendant en aucun cas de lenseignant, mais il peut tre guid par celui-ci. Dans le droit fil des conceptions dveloppes par Delling, Wedemeyer oppose un apprenant qui tudie en prsentiel celui qui tudie distance, par le fait que ce dernier possde la libert entire dans le choix de mener son apprentissage comme il le souhaite, au rythme voulu. Par ce fait, celui qui est en situation distance doit assumer cette libert et accepter la responsabilit de son apprentissage.
Notons que cette catgorie a t fortement dfendue par un troisime thoricien, Moore (1973) qui a bien mis laccent sur deux notions fondamentales savoir la libert et lindpendance de lapprenant distance. Ces deux lments sont toujours lis un troisime nomme lautonomie quHolec (1979) dcrit comme la capacit de prendre en charge son apprentissage. Cette dernire notion est aussi l'une des proccupations majeures des spcialistes de lenseignement distance. Gnralement, dans la formation distance lautonomie renvoie, plus, la volont et laptitude du sujet apprenant grer son apprentissage sans laide des autres et plus particulirement sans celle de lenseignant. Alors que cette aptitude, selon ce dernier, peut rarement sacqurir de manire naturelle mais plus souvent de manire formelle.
Lautonomie nest donc ni lisolement, ni lindividualisme. Selon Portine (1998 p. 73) elle consiste la prise de conscience de ses propres limites et la facult d'avoir recours des ressources externes (humaines et non-humaines) afin de combler les dficits personnels identifis . Lautonomie renvoie alors la comptence mthodologique et lvolution de ltudiant qui participe un dispositif distance sans compter sur le soutien de lautre et notamment sur celui de lenseignant, (Dieumegard et Mard, 2004). Ceci suppose donc que le passage la formation distance, oblige plus ltudiant dvelopper une rflexion critique en fonction du contexte dapprentissage afin dviter lchec. Il sagit donc de faire jouer un rle actif lapprenant dans sa formation et lapprenant tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 devra ainsi assumer la responsabilit de son parcours. A cet gard, Moore (1973) rajoute que la distance est un lment fort qui oblige les apprenants devenir plus autonome contrairement celui dans un contexte de formation traditionnel. Par consquent, pour lui, il y a deux variables fondamentales sur lesquelles repose la mthode de hirarchisation des programmes denseignement distance quil a fonde. Deux composantes caractrisent la premire variable de la distance. La premire composante mesure le degr de linteraction entre les intervenants. La deuxime composante mesure la capacit dun programme de prendre en compte la singularit et lautonomie de chaque apprenant en FOD. Dans cette approche, Mangenot et Zourou (2005) associent la notion dautonomie celle de lautodirection pour marquer la forte attention apporte la participation, la motivation et la responsabilit de lapprenant dans un parcours dapprentissage distance. En effet, il semble que la formation distance demande un effort particulier de lapprenant afin quil puisse sadapter ce mode de travail dit autonomie, qui nest pas vident pour tous. Ce qui amne Linard (2002) rvler que dans une situation dapprentissage distance, certains apprenants sont aptes tre autonomes par nature, alors que dautres manifestent un besoin dtre aids afin dacqurir lautonomie ncessaire pour suivre leur parcours distance. Rajoutant cette ide, Holec (1979) attire lattention sur le fait que dans un contexte dapprentissage distance, lapprenant doit apprendre apprendre . Lapparition de cette notion dapprendre apprendre est lune des
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principales consquences du nouveau concept dducation et de formation tout au long de la vie. Holec dploie ainsi lautonomie comme une comptence potentielle de comportement dans une situation donne, soit celle de lapprentissage . En bref, l'autonomie est davantage requise comme un moyen que comme une fin, ce qui peut tre facteur de renforcement d'ingalit pour tous ceux que leur trajet antrieur n'a pas dot d'une telle autonomie (Fichez, 1998). Ce qui explique le point de vu adopt par Garrison (2003) quand il explique que les systmes ducatifs dans les annes 70 mettent plus laccent sur les caractres de lauto-direction et lautonomie ont eu une opposition trs forte lenseignement traditionnel trop contrl par lenseignement dans lequel lapprenant est vu tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 comme incapable de se dcider tout seul de son apprentissage. En consquence, lautonomie devient un obstacle qui demande la mise en place dun systme de tutorat pour cette dernire catgorie dapprenants.
Certains auteurs comme Jzgou (2002) estiment que les dispositifs qui manifestent certaines rigidits par le fait dimposer le parcours de formation lapprenant, ne permet pas celui-ci de dployer son autonomie, et par consquent son panouissement en est limit.
1.3.3
Mthode centre sur lindustrialisation de la formation distance
La composition de la formation distance perue par Peters (1973) est strictement conduite par les caractristiques qui relvent dune formation dindustrialisation de lenseignement. De son ct, Peters, fait le rapport entre les diffrents systmes de la formation distance. Il fait le rapprochement entre le processus de production industrielle et le processus denseignement-apprentissage de la formation distance. Sa conception est ralise sur lexistence de deux modles distincts de denseignement. Le premier, qualifi de traditionnel, se caractrise dun ct, par le fait quil se fait en prsentiel, et quil est bas sur le principe de la communication interpersonnelle, dun autre, quil sappuie sur une interaction objective rationnelle engendre par la technologie. Le deuxime type
dapprentissage est dit industrialis . Dans cette perspective, selon Gebers (2007), la gense dune formation distance est exprime la fois par lorganisation, la cration du contenu pdagogique, un partage des activits denseignements en plusieurs rles spcifiques et la multiplication des matriels pdagogiques. Du point de vue de lindustrialisation, Fichez (1998) note que pour escompter un niveau defficacit trs satisfaisant, il faut la fois une rgularisation en terme de conception, et surtout une disparition dencadrement humain qui est souvent assur par des personnes incomptentes. Crozat et Trigano (2002), dans leur article avancent quactuellement les dmarches de conception, quils qualifient dartisanales ne sont pas tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 appropries lvolution du march ni lapplication pdagogique grandes ampleurs proposes un grand public. Il est devenu ncessaire pour ces chercheurs de concevoir dautres mthodes qui proposent des solutions grande chelle tout en conservant les acquis de l'informatique pdagogique. Des mthodes qui sadaptent aux diffrentes situations pdagogiques avec des visions plus communes pour les grands volumes et plus spcifiques pour les applications trs contextuelles. A cet gard, ces chercheurs, dans le tableau suivant, ont effectu une comparaison entre les deux approches artisanales et industrielles , afin de mettre en exergue leurs particularits. Approche Produit Caractristiques Scnario spcifique et contenus spcifiques pour un contexte spcifique Scnario gnrique et contenus gnriques pour des contextes spcifiques Avantages Inconvnients Cot par unit Dure de vie Adaptation manuelle Maintenance
Artisanale
uvre unique
Efficacit optimum
Industrielle
Systme documentaire
Maintenance Dure de vie Multisupport Rutilisation
Investissement initial
Tableau 1: Comparaison des approches artisanale et industrielle de conception des supports pdagogiques numriques (Crozat et Trigano (2001, p.3)
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Comme peut le montrer ce tableau, lintrt de lapproche industrielle se manifeste sur tout au niveau de la rentabilit de linvestissement ralis sur le plan de la production, quitte considrer une perte defficacit pdagogique. (Crozat et Trigano (2002, p.3). Lindustrialisation de la formation met en avant la division des moyens crs localement (Gebers, 2007). Considrant ainsi leffort remarquable qui renvoie aujourdhui, particulirement la rgularisation et la standardisation des contenus dapprentissage censs de garantir une bonne interoprabilit de la formation (ibid). En multipliant les supports pdagogiques, lapproche industrielle a tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 particip clairement la faciliter et favoriser laccs aux savoirs, souligne Garrison (2003, p.163). Selon ce mme auteur, malgr limportance accorde au rle que peut assurer lenseignement pendant le processus dapprentissage, on peut prtendre que ce modle renforc lisolement de lapprenant et minimis lencadrement. Il est important pour nous dexposer ces diffrents modles car nous remarquons dans notre recherche que le modle bas sur lindustrialisation de la formation, comme le cas du rseau Pyramide, met laccent sur la structuration complte des situations pdagogiques. Ce modle favorisant la structuration ne porte pas une attention particulire aux mthodes pdagogiques exploites par les enseignants. On peut postuler ainsi que ce modle ne sappuie pas sur un systme de tutorat fiable et quil induit de ce fait un manque dinteraction et de collaboration entre les diffrents participants.
1.3.4
Mthode centre sur linteraction entre les acteurs
Lapproche propose par Holmberg, (2003, 2006) fonde sur linteraction et la communication nous semble indispensable et typique des conceptions de la formation distance et conforme la position que nous choisissons dans notre travail.
Lapproche de cet auteur sappuie sur lide que lenseignement distance des annes 60 nest plus ni moins quun simple manuel intgrant des questions choix multiples avec des corrections. De plus, lauteur considre que dans une situation dapprentissage distance, on peut emporter certains lments exploitables dans une relation en face face, qui y seront plus bnfiques. Cependant, il rajoute quune situation dapprentissage plus amicale favorise toujours la contribution de lapprenant et stimule sa motivation, il estime donc que ces aspects mritent leur intgration dans une formation distance.
Llment impratif la mise en place dune communication permanente tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 guide double sens, entre les apprenants ou lapprenant et lenseignant, dans ce type de formation, est fortement mis en exergue par cette approche conversationnelle . Au del, de la libert et de lindpendance attribues lapprenant dans son parcours dapprentissage, lauteur met laccent surtout sur le degr dimportance apport la participation et lintervention de lenseignant dans ce dispositif car selon lui, sans ces aspects, lapprenant sera toujours en difficult dans son apprentissage. Les travaux de Page-Lamarche (2004) rvlent que la formation distance ne doit pas tre centre uniquement sur lexploitation des ressources didactiques. Une interaction entre les acteurs savre fondamentale pour atteindre la qualit. Le dveloppement dun tel dispositif ne peut pas ct ignorer des relations humaines qui se tissent entre les participants de la formation. Comme le mentionne ce mme auteur, linstar des approches centres sur la communication et linteraction, ces penses ne sont pas conformes prcisment celles de tous ceux qui ne voient dans la formation distance que la production de matriaux pdagogiques , (ibid , p. 69).
49
1.3.5
Intervalle entre lducation distance et lapprentissage distance
Comme nous lavons montr dans la partie prcdente la formation distance comporte plusieurs genses. La plus ancienne se caractrise par les cours par correspondance, suivie par celle du multimdia et celle des mdias interactifs, la plus rcente. Les pays les moins dvelopps en particulier recourent aux deux premires genses, la troisime est exploite le plus souvent par les pays postindustrialiss, mme si ces derniers utilisent parfois simultanment les trois tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 genses pour faire face des demandes diverses et satisfaire un grand nombre de bnficiaires. On peut voir prsent que lducation distance renvoie deux conceptions diffrentes. Selon LUNESCO, certains spcialistes ne soutiennent pas lide du contact direct entre lapprenant et lenseignant, alors que dautres la maintiennent. A cet gard, lOpen University en Angleterre, les tablissements scolaires en Allemagne de lEst et de lOuest, en Norvge, en Sude, aux EtatsUnis et au Qubec proposent une ducation distance mais avec des activits en prsentiel. Notons que lapprenant qui est plus en difficult est celui qui ne collabore pas aux activits de face face offertes par luniversit de Montral. Le sentiment disolement et labandon sont les obstacles plus rcurrents de lducation distance. La motivation, la socialisation, la rtroaction directe sont ainsi les lments les plus souvent abords dans les recherches entreprises. Ces dernires ont relev cinq aspects de limportance des prsences en ducation distance, que nous allons exposer ci-dessous Le maintien de la rencontre systmatique entre les participants ; La complmentarit apporte sur les ressources didactiques par linteraction entre les participants ; La vrification et la comparaison rgulire des connaissances ;
La possibilit de modifier le temps consacr aux tudes ; La rgularit et lobligation imposes lapprenant au niveau du travail.
Nous pensons que la discussion autour de lexigence de la rencontre en formation distance nest toujours pas arrive son terme. Les chercheurs sont partags entre lutilit et lobligation de la rencontre en face face. Ce dbat risque toutefois de fractionner les cours cause dapproches diffrentes, car les ressources didactiques sont labores pour remplacer le professeur. Lautonomie de lapprenant distance est menace en termes de temps et de lieu, mme si la tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 rencontre en face face est un soutien non ngligeable. Nous allons ainsi exposer les diffrentes approches pdagogiques dans les paragraphes suivants. 1.4 LEVOLUTION DES MODELES DENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE Plusieurs facteurs, tels la dmocratisation de lducation, la croissance conomique entre autres ont particip lmergence de la fonction denseignant. Son rle, dans certains cas, nest plus celui dun praticien du savoir enseign mais plutt dun spcialiste des savoirs recenss et cods sur ces enseignements. Dans pratiquement tous les milieux sociaux, un grand nombre dtudiants ont t forms par des professeurs, car ceux-ci sont considrs comme le seul procd conomique et efficace. Jusqu il y a pas trs longtemps, lenseignant avait en charge la transmission des savoirs dans toutes les disciplines, malgr le rle complmentaire dans la diffusion quavait le livre ds son apparition. La venue du livre na pas vraiment eu un impact sur la fonction denseignant, il a davantage t une aide quun obstacle pour lui. Avec lintroduction des ordinateurs, les supports multimdias dans lenseignement et lutilisation des rseaux numriques, beaucoup denseignants ont pens devoir eux-mmes transposer numriquement leurs cours en ligne.
51
Actuellement, lintgration de plateformes dans les tablissements scolaires pousse les enseignants transformer leur cours magistral en utilisant un modle pdagogique fond sur des technologies quils matrisent peu. La brve mise en perspective qui prcde permet de dgager quatre modles gnraux successifs denseignement-apprentissage.
1.4.1
Lapproche : la formation par Osmose
Cette approche selon Marchand (2004) est un systme bas sur un apprentissage continu suivi par lapprenant. Lapprenant peut ainsi acqurir le tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 savoir et le savoir faire du matre travers de diffrentes manires perceptuelles. Les savoirs ne sont pas matrialiss symboliquement mais ils font corps avec le matre. Quand les savoirs sont personnifis par lapprenant tout seul, lapprentissage est estim ainsi matris. La description de cette approche nous semble utile dans notre cadre de recherche, car nous allons dcouvrir au fur et mesure dans la partie analyse de donnes, que cette mthode est trs exploite par les enseignants intervenant dans le dispositif Pyramide. Nous allons voir que lutilisation de la pdagogique traditionnelle base sur la transmission du savoir favorise fortement lincarnation de cette approche.
Figure 1 Modle : La formation par Osmose selon Marchand
1.4.2
Lapproche : la formation Vicariale
Dans ce modle la priode dtudes pratiques est substitue par la prsence de lenseignant. Ainsi, lenseignant a recours des objets exprimables et amovibles comme limage, le schma ou autre, pour mdiatiser son cours. Dans ce cas, lenseignant est considr comme un tre cultiv apte dcrypter les
savoirs, il sinterpose entre les savoirs dcrypts et lapprenant (Marchand, 2004). Nous allons voir que cette approche est aussi prsente dans le contexte Pyramide. A travers les analyses dans la partie consacre lanalyse des donnes, nous verrons que lenseignant est dans ce dispositif considr comme le seul dtenteur du savoir. Comme nous allons lexpliquer plus loin, dans la partie ddie aux diffrents paradigmes enseignement / apprentissage mais aussi dans la partie analyse, les enseignants qui se situent dans le paradigme denseignement adoptent cette approche dans leur enseignement. Nous supposons aussi que les enseignants qui ne sont pas pour linnovation pdagogique sappuient particulirement sur la mdiation de type schma et image. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 2 Modle : La formation Vicariale selon Marchand
1.4.3
Lapproche : la formation mdiatise
Dans ce troisime modle, les savoirs sont offerts aux apprenants de manire symbolique via plusieurs supports. Ce modle ncessite lutilisation dun guide et la mise en place dun facilitateur afin de vaincre la difficult des savoirs, nous prcise Marchand. Il semble que le manque de matrise des outils pdagogiques des enseignants au sein du Pyramide ne favorise pas la mise en place de cette approche. Ceci sera expliqu en dtail dans la partie analyse.
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Figure 3 Modle : La formation mdiatise selon Marchand
1.4.4 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Lapproche : lapprentissage par gestion des ressources
Lapparition et la propagation de lutilisation de lordinateur ont donn lieu ce modle dit apprentissage par gestion des ressources . Dans ce modle, les savoirs sont recenss dans des rpertoires et apprts en discours structur constituant les recours indispensables lapprentissage. Lenseignant peut rajouter dautres activits pour complter ces ressources sur diffrents supports mdiatiss et les mettre la disposition de lapprenant. Ce dernier, peut non seulement bnficier de toutes les informations concernant son apprentissage mais aussi dun encadrement assur par lenseignant ou le tuteur. Dans ce genre dapproche, sintgre la tlformation et notamment la formation en ligne, Marchand (2004). Nous allons constater travers les chapitres qui suivent que la plate forme Pyramide offre la possibilit de lappropriation de cette mthode. Les enseignants de Pyramide prparent leurs exercices bien lavance et les mettent la disposition de leurs stagiaires. Ces ressources sont souvent du format Word ou PowerPoint. Les stagiaires consultent ces ressources pendant le cours magistral relat par les enseignants mais aussi pendant les sances dautoformation simple.
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Figure 4 : L'apprentissage par gestion des ressources selon Marchand
1.5
LE PARADIGME DENSEIGNEMENT / PARADIGME DAPPRENTISSAGE
1.5.1
Quelques dfinitions
Un paradigme est dfinit dans le dictionnaire actuel de lducation comme une vision particulire dune ralit 6. Il distincte de plus quil sagit dun ensemble dnoncs ayant fonction de prmisses, prsentant une vision globale dun domaine, facilitant la communication et lvolution, situant ltude des phnomnes concerns, guidant llaboration de thories et suggrant les pratiques appropries. (p. 955). Il accrot que, dans le cas dun changement de paradigme, on observe une mutation profonde dans les penses, les perceptions et les valeurs. (p. 955).
Nous pouvons comprendre travers ces passages que la reprsentation de paradigme nest pas quivalente aux reprsentations de thorie et de modle. Au
Legendre, R. (2005, p. 955)..Dictionnaire actuel de l'ducation,. diteur : Gurin. 3m dition ,
55
contraire, un paradigme oriente et guide llaboration de thories et cest la mme chose pour le modle, nous dit Tardif.
1.5.2
Dfinition du paradigme enseignement
Selon Tardif (2001), lide vhicule quand on est dans un paradigme denseignement est que les apprenants sont perus comme des machines photocopier. Dans le paradigme denseignement, laccent est particulirement mis sur la mmorisation, laccumulation de connaissance et la combinaison des ces tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lments les uns aux autres. On part toujours du facile vers le compliqu, avec but daider les apprenants entrer progressivement dans les domaines de savoir, les domaines disciplinaires
1.5.3
Dfinition du paradigme apprentissage
Dans le paradigme dapprentissage laccent est mis dabord sur laptitude des apprenants modifier les informations et les savoirs mis leur disposition en connaissances viables et transfrables. Tardif prcise que les connaissances que les lves dveloppement et construisent sont les outils qui doivent leur tre utiles pour comprendre le monde et agir dans le monde (ibid. p. 4). Ainsi ce nest pas la quantit qui compte, mais bien la qualit. Cependant, les connaissances sont intgres dans un schma cognitif. Tardif note que on est proccup par les relations, les liens et la structurations des connaissances que les jeunes dveloppent grce aux interventions des enseignants et des enseignants , (ibid. p. 1).
1.6
LE PARADIGME DENSEIGNEMENT ET LE PARADIGME DAPPRENTISSAGE SELON LEBRUN
Il nous semble trs utile pour notre recherche de parler du changement du paradigme enseignement et du paradigme dapprentissage selon Lebrun car cela va nous permettre danalyser et de toucher de prs les pratiques enseignantes distance, dans le contexte Pyramide. Nous allons ainsi pouvoir comprendre lanalyse de notre chantillon et distinguer les variances didactiques des actions enseignantes. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 En effet, le passage dun paradigme denseignement un paradigme dapprentissage est un changement essentiel que devra faire le domaine de lducation. Lebrun fait la comparaison entre ces deux paradigmes selon huit composantes particulires. La premire composante faite rfrence lactivit, selon Lebrun (2007), dans le paradigme denseignement cette dernire est centre totalement sur lenseignant en terme de laction didactique. Dans ce paradigme, on retrouve ainsi une quantit remarquable dactivits dexercisation. De plus, le rapport matre / lve est plutt magistral et dun seul sens. Tandis que dans le paradigme apprentissage, lactivit est centre sur la production de lapprenant et laccent est mis sur linteractivit. Dans ce paradigme, cest lapprenant qui effectue lactivit. Cette dernire prend la forme de projet, de recherche, de questionnement ou de situation problmatique, celle-ci doit tre intressante et plein de sens pour lapprenant ,(ibid p. 36). La relation est plutt dordre interactive entre les apprenants eux-mmes et entre les apprenants et enseignants. La deuxime composante identifie le rle de lenseignant, dans le paradigme enseignement, lenseignant a un rle dexpert, transmetteur de savoir (rcitant). Dans ce paradigme lenseignant se base dans son action didactique sur lautonomie individuelle de lapprenant. Il privilgie le contexte qui favorise lindividualisme et la comptition dans lequel volue lapprenant. Alors que dans le paradigme dapprentissage ce dernier adopte une attitude de collaborateur,
57
guide et parfois apprenant. Autrement dit, il devient mdiateur et animateur. Ce nouveau rle permet la guidance de lapprenant dans son apprentissage et partir de ce qui savent antrieurement. Donc ce paradigme devra avoir une culture dinterdpendance professionnelle et favorisera le contexte dentraide qui mise sur les relations dinterdpendance. La troisime composante relve du rle de lapprenant, selon Lebrun (2007) dans le mode traditionnel lapprenant a un rle de rcepteur passif plac en situation dinterlocuteur. Dans le mode tendu il devient collaborateur et parfois expert. Il se transforme en un constructeur actif de connaissance. La quatrime composante dfinit lapprentissage. Lebrun (2007) estime tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 que le paradigme denseignement lapprentissage repose sur les matires enseigner qui reprsentent des faits et de la reproduction. Dans cette perspective les objectifs essentiels sont lacquisition des savoirs et le dveloppement de lautomatisme. Dans le paradigme dapprentissage laccent doit tre mis sur linterrelation et la recherche. C'est--dire la proccupation principale devrait tre le dveloppement des comptences et lencouragement donner une masse de rponses des problmatiques complexes. La cinquime composante pointe la connaissance. Dans le premier modle lapprentissage est bas sur laccumulation des connaissances. Ces dernires prennent la forme des objets que lapprenant est cens observer pour tre questionn dessus au moment de lexamen final. Dans le paradigme dapprentissage la situation est compltement diffrente la connaissance repose sur la transformation. Les connaissances sont essentiellement des dispositifs de planification, de rflexion et daction. La sixime composante dcrit la performance. Dans le paradigme denseignement ce qui compte cest la quantit dinformation grave dans le cerveau de lapprenant. Dans ce paradigme la proccupation premire est la quantit des connaissances requises. A linverse dans le paradigme
dapprentissage ce qui importe cest la qualit. La qualit des connaissances permises par les attitudes dployes par les apprenants. Il est important de
sassurer que ces capacits sont durables et transfrables dans des situations diverses. La septime composante souligne lvaluation, lvaluation dans le premier modle sappuie sur la mmorisation et la rfrence une norme. Lapprenant dans ce cas est interrog sur des connaissance habituellement par lentremise de tests sollicitant des rponses brves. Alors qu lautre bout du continuum, se trouve le paradigme dapprentissage qui repose sur les critres de rfrence, sur les cahiers des charges. Lvaluation dans ce paradigme pointe les comptences construites par lapprenant. Il est question de vrifier que les comptences sont viables et maniables dans des contextes diffrents. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 La huitime et dernire composante appuie le rle et lutilisation technologique. Dans le paradigme denseignement, selon Lebrun, lusage technologique est le poste de travail. Dans le paradigme dapprentissage lusage technologique est loutil de communication qui aide la collaboration. Il permet laccs linformation. Il est utilis comme un mode dexpression, nous avance Lebrun (2004). Le schma suivant nous rsume les huit composantes de chaque paradigme.
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Figure 5: Paradigme enseignement / apprentissage selon Lebrun
A ce propos Lebrun rajoute trois points fondamentaux concernant lusage de la technologique que nous allons numrer ci-dessous : les vritables potentiels pour lducation ne peuvent se rvler dans une approche technologique seule ;
lordinateur en lui-mme superpos des formes traditionnelles denseignement ne peut amliorer la qualit ou le rendement de lenseignement ; les bnfices que lon peut escompter de lutilisation des technologies (dans des mthodes cohrentes plus
individualises et plus participatives) ne doivent pas tre attendus dans la seule sphre cognitive rduite aux connaissances et aux savoirs redire ) ; insrer ces nouvelles technologies ne va pas induire automatiquement de nouvelles formules denseignement et dapprentissage.
A propos de ce dernier point Lebrun souligne que laptitude actuelle dans le domaine de lducation est de faire du vieux avec du neuf , faisant rfrence tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lutilisation des nouvelles technologies avec des modles traditionnels de lapprentissage qui ne permettent pas le dveloppement cognitif de lapprenant. Aux yeux de Lebrun, une utilisation intressante et efficace des outils pdagogiques impose que ces derniers soient intgrs dans des mthodes pdagogiques actives et innovantes.
1.6.1
Modle denseignement et dapprentissage oriente vers la pdagogie active selon Lebrun
Figure 6: Le pentagone de l'apprentissage en perspective dynamique: Selon Lebrun
61
Nous pouvons constater travers ce schma que cinq lments dinteraction sont lorigine de modle de Lebrun (2007, p.75) Ces lments permettent de dfinir des situations denseignement et apprentissage diriges vers la pdagogie active. Nous allons donc prsenter en dtail chacun de ces facteurs mentionns sur le schma de Lebrun.
Le premier facteur vise les informations, Lebrun avance que le contenu structur par lenseignant nest pas la principale source dinformation. Dans ce modle, le rapport magistral nest pas envisag. Lenseignant est invit offrir une masse de ressources de types diffrents et utiliser dans certains cas les tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 ressources apportes par les apprenants. La motivation fait lobjet du deuxime facteur signal par Lebrun. Dans ce modle la conception des contextes tant un lment essentiel de motivation, les activits sont contextualises de manire que lapprenant distingue le sens et lutilit de son apprentissage.
Le troisime facteur souligne les activits. Lapprenant est motiv dans son apprentissage par les mthodes de type rsolution de problme, tude de cas ou encore par le dfit vis par la pdagogie de projet. Lapprenant, dans ces situations, est encourag utiliser des stratgies dapprentissage qui vont contenir lapplication de haut niveau, dorganisation, de conduite de projet, et le dveloppement de lesprit critique.
Le quatrime facteur met en avant linteraction. La verbalisation du contenu du cours de lenseignant tant trs rare dans cette approche, les opportunits de dcentration et de conflit socio-cognitif sont sollicits. Dans ce modle les apprenants sont invits travailler en collaboration en quipe et les interactions sont ainsi plus frquentes.
Le cinquime facteur pointe les productions. Dans cette conception, lapprenant fait apparatre explicitement des preuves de ses apprentissages. Il peut
contrler ses apprentissages travers le partage des outils de contributions tels que rapport, grille dauto valuation, maquette etc., avec ses collaborateurs ainsi quavec son enseignant.
Il est bien vident que ce modle pragmatique, dont la finalit est dorganiser la construction de dispositifs pdagogiques pour ambitionner lapprentissage en profondeur, englobe le terme de comptence : un savoir-agir sappuyant sur des moyens interne et externe (information) pour confronter des situations problmes contextualises (productions).
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1.6.2
TICE et mutation pdagogique
De plus en plus, nos jours, les technologies de linformation et de la communication (TIC) envahie de places dans plusieurs domaines tels que sociale, culturelle et surtout ducative puisque selon Karsenti et Larose (2001b) on a remarqu rapidement les TIC se convertir en TICE voir en E-Learning.
La prsentation des TIC est toujours jointe la pratique pdagogiques des enseignements dans me domaine de lducation suprieur. Chabchoub (2007, p. 45) souligne que les termes qui revient toujours en occurrences dans les travaux internationaux motionnent toujours les notions suivantes : la manipulation de lordinateur, lusage des TIC dans laction pdagogiques, emploi du web, de la visioconfrence, formation des enseignants aux TIC et au E-Learning, autonomie des tudiants, travail collaboratif, etc. Ce constat selon Chabchoub montre que les spcialistes songent au moins que limplantation des TIC lenneigement suprieur forme une innovation pdagogique. Parmi dautres chercheurs, Chabchoub sinterroge sur les transformations pdagogiques engendres par lusage des TIC. A cet gard, il dfinit les TIC comme lensemble des technologiques numriques utilisant lordinateur dans le but de chercher et de diffusion des informations et/ou optimiser la communication , (ibid, p.45).
63
Ces technologies, daprs Chabchoub (2007), sont suppose vhiculer un gain lducation et garantir une pdagogique plus innovante et plus oprationnelle en faveur dune parfaite interactivit et un meilleur rapport apprenants et connaissances acadmiques. Ainsi, elles sont lopportunit pour rflchir et de dlocaliser en terme du temps et despace le rapport matre lve et de tracer des nouveaux parcours vers les activits de formation des enseignants. Dans un optique un peut critique Langevin et Alava (2001) cites par Chabchoub (2007) se posent la question sur lidentit rel des TIC dans luniversit les TIC constituent indniablement un exemple dinnovation technologique ; mais sont-elles toujours associes chez les enseignants une tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 relle innovation des pratiques pdagogiques ? En quoi ont-elles modifi rellement le rapport lenseignement et lapprentissage ? , ( ibid., p.50).
Visiblement, les TIC sont sur le point deffectuer une mutation discrte au sujet de relation des apprenants aux savoirs. A ce propos Chabchoub crit nous sommes en train de basculer, avec les TIC de la raison graphique (base sur la culture du livre et de lcrit) vers la raison numrique (base sur la culture numrique introduite par les TIC en train). Cette mutation seffectue sur plusieurs niveaux. Au premier niveau Chabchoub et Baraoui (2004) soulignent la terminologie, o le terme de linformation est en train de transformer graduellement les termes de savoir et de connaissance. Au deuxime niveau ils voquent lorganisation des connaissances, parce que nous dpassons la linarit des savoirs graphiques pour passer la structuration illimite du Web. Au
troisime niveau, ils pointent la relation des apprenants vis vis des savoirs, finalement, face lenvahissement des TIC et au dveloppement des centres des savoirs, rvlent lequel parmi eux va tre influenc.
Nous pouvons constater que nous sommes face de rels enjeux au niveau culturel et pistmologique, enjeux qui produisent plusieurs questions pdagogiques : comment les formateurs et les enseignants peuvent profiter des
TIC pour remodeler leurs pratiques pdagogiques et se mettre en harmonie avec ces nouvelle conditions ?
1.6.3
Linnovation pdagogique
Chabchoub est parmi les spcialiste qui se poser la question sur lutilisation des TIC dans laction pdagogique des formateurs et des enseignants, il se demande si les TIC amne une vritable innovation pdagogique dans lenseignement suprieur. Cet auteur pense effectivement que les TIC ne sont que simples procds techniques pour aider lenseignant accomplir ses objectifs tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 pdagogiques mme sils prsentent une innovation technologique. Ce qui lamne dresse par la suite une diffrenciation entre les innovations technologiques et les innovations pdagogiques. La premire est vue comme lintgration des TIC dans lducation. La deuxime est dfinie comme le changement des pratiques pdagogiques avec finalit doptimise les
apprentissages des apprenants. De cette faon lusage des TIC dans lducation est aperu comme une innovation technologique qui nimplique pas automatiquement une mutation des pratiques pdagogiques de lenseignant, (Chabchoub, 2007)
Il rajoute que les TIC peuvent aider lenseignant amliorer ses pratiques pdagogiques si lintention de ce dernier est innovatrice. Autrement dit les TIC devient un moyen damlioration si lenseignant prend linitiative de remplacer la mthode centre sur les contenus par une autre centre sur lapprenant. Cest la condition pour que les TIC soient considrs comme une relle innovation pdagogique. Dans le cas inverse, lenseignant garde sa pratique traditionnelle base sur la transmission de savoirs et les TIC seront perus comme une simple innovation technologique, estime lauteur.
Dans une perspective semblable les TIC peuvent dissimuler certaines pratiques fondes sur la transmission des connaissances par manque dexprience ou mme par manque de formation.
65
En consquence, Chabchoub crit les TIC semble entraner des effets incompatible avec le paradigme fond sur la transmission des connaissance vers un paradigme interactif o lattention du professeur est focalis sur les tudiants et leurs processus dapprentissage , (ibid, p. 54).
1.6.4
Synthse
Lenseignement distance a toujours t un apprentissage sappuyant sur tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 la correspondance. Le premier cours par correspondance a vu le jour en 1840 avec lapparition du timbre postal (Glikman 1994). Dans les annes 70 du sicle dernier, plusieurs facults ont mis disposition des cours par correspondance. Parmi celles-ci figurait lOpen University, qui fut la premire mettre en place un systme dencadrement pour ses tudiants (Glikman, 2002a). Cette gnration denseignement distance avait alors adopt une conception behavioriste de lenseignement pour lequel limprim restait le media de base. A cette poque, linteraction se rduisait la correction des travaux par correspondance et parfois lutilisation du tlphone
Cest au milieu des annes 90, daprs Nipper (1989), avec lavnement de linternet et de ses multiples possibilits, que lenseignement distance traverse une nouvelle priode et ce grce au web. Cette gnration denseignement distance, selon lauteur, apparut dans un milieu influenc par les conceptions constructivistes de lenseignement. Cette approche constructiviste permit de mettre laccent sur lactivit et la capacit inhrentes chaque apprenant et de lui donner la possibilit dapprhender la ralit qui lentoure. Cette poque fut caractrise par limplantation des universits virtuelles ou campus numriques qui furent vu alors comme la solution aux obstacles qui parsemaient tant lenseignement en prsentiel que les formations distance de type traditionnel comme la formation par correspondance.
Ainsi les TIC ont-elles jou un rle prcieux, en offrant lopportunit de laccs au(x) savoir(s) en alimentant le domaine de la FOAD et pallier ainsi la distance gographique persistante dans la FAD. A cet gard, Bouchard (2002) souligne la distance pdagogique qui couvre deux notions indpendantes de laspect dloignement physique labsence ou la prsence de dialogue ducatif et labsence ou la prsence dune structure plus au moins contraignante (structure rigide ou souple . Linard (2000), son tour, prcise deux autres aspects lis la distance : la premire tant ce qui est dordre socio-conomique, la seconde se rfrant la distance du cognitif . tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
La FOAD prend ainsi de limportance et lon sintresse progressivement elle en tant que nouvelle conception de lenseignement distance. Keegan (1986) a dvelopp trois mthodes la concernant. La premire est fonde sur les conceptions de lautonomie et lindpendance, la deuxime oriente fondamentalement sur lindustrialisation et la dernire axe sur linteraction et la communication. Dans les annes soixante, Delling (1987) voit la formation distance comme une modalit qui favorise lautonomie et lindpendance de lapprenant, celui-ci est ainsi libre et acteur de son apprentissage. Cet auteur fait alors une distinction entre le processus de la formation distance et celui de lenseignement traditionnel. Il estime, en effet, que dans une ducation distance lapprenant manifeste sa volont et sa capacit vouloir prendre en charge sa formation par un rejet de la relation traditionnelle maitre-lve . Toujours dans cette approche Wedemeyer (1982) met en exergue lindpendance de lapprenant, celle-ci consiste pour lui en un lment indispensable de la formation distance. Dans cette approche, lapprenant bnficie dune grande libert et indpendance notamment dans le choix, lorganisation et le contrle de son apprentissage, nous soulignent Keegan (1996), Moore & Kearsley (1996), UNESCO (2000). Cette approche repose sur des termes proches de ceux de lapprentissage auto-dirig. Keegan (1996) souligne que ces thories dveloppent
67
un modle de formation idalis dans lequel lapprenant est considr comme une personne apte grer lautonomie aboutie par les exigences disolement dans lesquelles il est situ, et par la gestion de la libert et lindpendance qui sont mis sa disposition.
Dans lapproche dite mthode centre sur lindustrialisation de la formation distance , Peters (1973) fait le rapprochement entre le processus de production industrielle et le processus denseignement-apprentissage de la formation distance. Sa conception se fonde sur lexistence de deux modles distincts de denseignement. Le premier quil qualifie de traditionnel et qui se tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 caractrise dun ct, par le fait qui se ralise en prsentiel, et de lautre parce quil est bas sur le principe de la communication interpersonnelle. Sappuyant sur une interaction objective rationnelle engendre par la technologie, il qualifie le second type dapprentissage d industrialis . Garrison (2003, p.163) insiste sur le fait que lapproche industrielle participe un accs ais aux savoirs grce la conception dune grande quantit de ressources pdagogiques. Mais cette approche manifeste plusieurs points ngatifs tels que lisolement de lapprenant et labsence de lencadrement de lapprenant par lenseignant.
Lapproche propose par Holmberg (2003, 2006) est fonde sur linteraction et la communication. Lauteur sappuie sur lide que lenseignement distance des annes 60 nest plus ni moins quun simple manuel intgrant des questions choix multiples avec des corrections. Llment impratif la mise en place dune communication permanente guide double sens, entre les apprenants ou lapprenant et lenseignant, dans ce type de formation, est fortement mis en exergue par cette approche conversationnelle . Laccent est mis dans cette approche sur le rle de lintervention de lenseignant susceptible de stimuler lapprenant distant, et surtout sur limportance de favoriser un environnement qui optimise lapprentissage. Elle apporte galement un aspect humain au travail, flicite le succs des apprenants,
soutient lchange entre eux travers les sances de regroupement et enfin de les accompagner dans leurs prises de dcision et les aider dans leurs stratgies dapprentissage.
La brve mise en perspective qui prcde permet de dgager quatre modles gnraux successifs denseignement-apprentissage.
Lapproche dite de la formation par Osmose est un systme bas sur un apprentissage continu suivi par lapprenant. Lapprenant peut ainsi acqurir le savoir et le savoir faire du matre travers diffrentes
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manires perceptuelles. Le problme de cette approche est que le savoir fait corps avec le matre. Le savoir nest pas objectiv par une reprsentation symbolique verbale, visuelle ou autre. Quand lapprenant expose son tour le savoir, ce dernier est considr ainsi assimil. Lapproche dite de la formation Vicariale , dans ce modle la priode dtudes pratiques est substitue par la prsence de lenseignant. Cette approche estime que lenseignant est le seul pouvoir dchiffrer et dcoder les connaissances. Cest pourquoi il intervient systmatiquement entre les savoirs et les apprenants. Lapproche dite de la formation mdiatise , ce modle ncessite lutilisation dun guide et la mise en place dun facilitateur afin de vaincre la difficult des savoirs. Cette approche prsente un obstacle li la quantit et la complexit des savoirs mis disposition des apprenants. De ce fait la prsence dun guide pour aider faciliter la navigation est indispensable. Lapproche dite de lapprentissage par gestion des ressources , dans ce modle les savoirs sont recenss dans des rpertoires et apprts en discours structurs constituant les recours indispensables
lapprentissage. Dans cette approche lenseignant est considr comme
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un guide de recherche qui aide lapprenant apprendre en mettant laccent sur les outils daccs, de recherche et de traitement de linformation plutt que linformation elle-mme.
Autre fait important dans le dveloppement de la FOAD, la ncessaire volution des deux concepts fondamentaux : apprentissage et
enseignement .
Lebrun fait la comparaison entre le paradigme denseignement et le tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 paradigme dapprentissage selon huit composantes particulires : La premire composante fait rfrence lactivit, selon Lebrun (2007), dans le paradigme denseignement cette dernire est centre totalement sur lenseignant en terme daction didactique. Tandis que dans le paradigme apprentissage lactivit est centre sur la production de lapprenant et laccent est mis sur linteractivit. La deuxime composante identifie le rle de lenseignant, dans le paradigme enseignement, lenseignant a un rle dexpert, transmetteur de savoir (rcitant) alors que dans le paradigme dapprentissage ce dernier adopte une attitude de collaborateur, guide et parfois apprenant. Autrement dit, il devient mdiateur et animateur. La troisime composante relve du rle de lapprenant, selon Lebrun, dans le mode traditionnel lapprenant a un rle de rcepteur passif plac en situation dinterlocuteur. Dans le mode tendu il devient collaborateur et parfois expert. Il se transforme en un constructeur actif de connaissance. La quatrime composante dfinit lapprentissage, Lebrun (2007) estime que le paradigme denseignement repose sur les matires enseigner qui reprsentent des faits et de la reproduction. Dans le paradigme dapprentissage laccent doit tre mis sur linterrelation et la recherche.
La cinquime composante pointe la connaissance. Dans le premier modle lapprentissage est bas sur laccumulation des connaissances. Dans le paradigme dapprentissage la situation est compltement diffrente, la connaissance repose sur la transformation. Les connaissances sont essentiellement de lordre des dispositifs de planification, de rflexion et daction. La sixime composante dcrit la performance. Dans le paradigme denseignement, ce qui compte cest la quantit des informations graves dans le cerveau de lapprenant. A linverse, dans le paradigme dapprentissage ce qui importe cest la qualit des connaissances. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 La septime composante souligne lvaluation. Lvaluation dans le premier modle sappuie sur la mmorisation et la rfrence une norme. Dans le paradigme dapprentissage lvaluation pointe les comptences construites par lapprenant. Il est question de vrifier que les comptences sont viables et maniables dans des contextes diffrents. La huitime et dernire composante sappuie sur le rle et lutilisation technologique. Dans le paradigme denseignement, selon Lebrun, lusage technologique est le poste de travail. Dans le paradigme dapprentissage lusage technologique est loutil de communication qui aide la collaboration. Il permet laccs linformation. Il est utilis comme un mode dexpression (Lebrun, 2004). Aux yeux de Lebrun, une utilisation intressante et efficace des outils pdagogiques impose que ces derniers soient intgrs dans des mthodes pdagogiques actives et innovantes. Le modle pdagogique actif labor par Lebrun (2007) se base sur les cinq composantes suivantes : Dans ce modle le rapport magistral nest pas envisag,
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les activits sont contextualises de manire que lapprenant distingue le sens et lutilit de son apprentissage, lapprenant est motiv dans son apprentissage par les mthodes de type rsolution de problme, tude de cas ou encore par le dfit vis par la pdagogie de projet, les apprenants sont invits travailler en collaboration, en quipe, et les interactions sont ainsi plus frquentes, dans cette conception lapprenant fait apparatre explicitement des preuves de ses apprentissages. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Aujourdhui, les TIC sont sur le point deffectuer une mutation discrte mais importante pour ce qui concerne la relation des apprenants aux savoirs. Cette mutation seffectue plusieurs niveaux. Au premier, Chabchoub et Baraoui (2004) soulignent la terminologie, o le terme d information est en train de transformer graduellement les termes de savoir et de connaissance. Au deuxime, ils voquent lorganisation des connaissances, parce que de la linarit des savoirs graphiques, nous sommes dirigs vers la structuration illimite du Web. Au troisime, ils pointent la relation des apprenants vis vis des savoirs, finalement, face lenvahissement des TIC et au dveloppement des centres des savoirs.
Daprs Bchard (2001, p73) cit par Chabchoub innover est une activit humaine dlibre qui tend introduire la nouveaut dans un contexte donn ; linnovation devient pdagogique quand elle vise amliorer lapprentissage des tudiants . Chabchoub (2007) insiste sur une diffrenciation entre les innovations technologiques et les innovations pdagogiques. La premire est vue comme lintgration des TIC dans lducation. La deuxime est dfinie comme le changement des pratiques pdagogiques avec pour finalit doptimiser les
apprentissages des apprenants. Les TIC peuvent aider lenseignant amliorer ses pratiques pdagogiques si lintention de ce dernier est innovatrice (ibid).
Autrement dit les TIC deviennent un moyen damlioration si lenseignant prend linitiative de remplacer la mthode centre sur les contenus par une autre centre sur lapprenant. Cest la condition pour que les TIC soient considrs comme une relle innovation pdagogique. La prsente recherche sintresse donc, non seulement identifier les pratiques enseignantes distance mais galement comprendre comment se cre et sorganise laction de lenseignant en ligne. Ce chapitre nous a permis dune tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 part, dexaminer les diffrentes approches des pratiques virtuelles de la formation et dapprentissage et dune autre part, de vrifier une relation prsume entre les fondements thoriques de la formations distance et les diffrents modles virtuels de lenseignement/ apprentissage. Nous nous inscrivons ici de plain-pied dans les proccupations qui sont celles de lhomognit et lhtrognit des pratiques enseignantes en ligne. Car lmergence dun possible relation entre les approches pdagogiques et performances denseignement/apprentissage nous mnerait naturellement proposer des parcours denseignement distingus et adapts aux diffrents modles pdagogiques pour optimiser le processus denseignement en ligne. La finalit recherche est donc triple. Dune part, en sadressant
directement aux enseignants, tuteurs et professeurs de ces milieux, elle cherche souligner limportance dadopter une pdagogie varie et convenable lenseignement distance. Mais il sagit aussi de mettre en avant lobligation de passer dun paradigme denseignement un paradigme dapprentissage afin de garantir un meilleur parcours dapprentissage ax sur lapprenant et non pas sur lenseignant. Et enfin de mettre laccent sur le lien entre les apports des TIC et linnovation pdagogique. Car, comme nous avons pu le voir prcdemment, la matrise des outils pdagogiques permet ladoption dune approche pdagogique qui ne repose pas sur la transmission des connaissances et qui favorise linteraction et la collaboration.
73
A lissue de ltude de ce chapitre et notamment aprs avoir examin en dtail le paradigme enseignement / apprentissage deux questions simposent : peut on souscrire lhypothse que les pratiques des enseignants sorganisent autour des axes tels que lenseignement / apprentissage. Peut-on dire que le sentiment de matrise des TIC et la tendance vers linnovation sont des organisateurs de la varit ?
Ce chapitre va donc nous tre de grande utilit pour confirmer plus loin lanalyse de notre questionnaire adress lchantillon. Ainsi ltude de ce premier chapitre nous a donn la possibilit de mettre tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 en exergue, en rsum : les principales caractristiques et constantes de la FOAD, telles que le concept denseignement distance par correspondance, les notions de la formation ouverte et distance, les notions dE-Learning et dE-formation et surtout lvolution des modles denseignement /apprentissage. Par la suite, la diffrenciation entre le paradigme enseignement et le paradigme apprentissage nous a permis de mettre en exergue un certain nombre des variables, en lien troit avec la problmatique centrale, savoir linnovation pdagogique, et parmi cellesci cette dernire nous a permis de souligner le rle jou par la variable action des pratiques enseignantes . Ce contexte gnral pos, nous avons prsent nos principaux domaines de recherche qui sont : les diffrents modles
dapprentissage en ligne, le paradigme enseignement / apprentissage et TIC et linnovation pdagogique. Nous abordons maintenant notre deuxime chapitre intitul Evolution des pratiques des enseignants.
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2 CHAPITRE 2 : EVOLUTION DES PRATIQUES DES ENSEIGNANTS
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Partie 2 : volution des pratiques des enseignants
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2.1
EVOLUTION SUR LES ROLES ET LES PRATIQUES DES ENSEIGNANTS Pour comprendre la virtualisation des pratiques en ligne, il nous semble
lgitime et mme primordial daller chercher en tout premier lieu les lments indispensables du changement des pratiques des enseignants. Il sagit donc, dans le prsent chapitre, de prsenter lenseignant en tant que personne. Puis nous allons voquer, selon le point de vu de diffrents auteurs, les diffrents thories des pratiques et laction enseignante Nous terminons sur les positions de la recherche actuelle en prsentant lapproche descriptive, explicative et comprhensive des pratiques enseignantes. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 2.2 ENSEIGNANT Maintes recherches se concentrent sur la personne de lenseignant. Cet intrt particulier devient consubstantiel de ltude dynamique des situations qui participent son dveloppement ou sa dchance.
Gnralement, lenseignant est une personne qualifie et qui dispose de capacits professionnelles et humaines vis--vis de ses apprenants. Il est souvent considr comme un ducateur chevronn en mesure de planifier, de prparer et de prsenter ses matriaux denseignement. Il est capable de faire rgner, dans sa classe, un climat dordre, de travail bien fait et de discipline , crit Abraham (1984, p. 45).
Des tudes mettent laccent sur limportance et le caractre indispensable de certaines postures adoptes par lenseignant dans son rapport avec lapprenant. Parmi ces tudes, Aspy et Roebuk (1976) mentionnent trois attitudes qui sont primordiales et que nous allons citer ci-dessous : la capacit de lenseignant interprter le sens donn par llve dans la classe ;
la considration exprime clairement par lenseignant vis-vis son lve ;
une relation sincre entre enseignant et lve.
Quand ces trois caractristiques sont prsentes un haut degr, il savre que les apprenants font des progrs impressionnants. Toujours selon Aspy, (1976), lenseignant qui possde ces conditions de facilitation un haut degr, rvle galement dautres particularits : tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 sa personnalit apparat de manire plus claire aux apprenants et sa relation est plus franche avec eux ; il prend plus en considration les souhaits et les ractions affectives de ses tudiants ; il est plus positif ; il favorise le dialogue interactif.
Nous rejoignons lauteur quand il dit que le plus important pour lenseignant tait de crer un climat facilitant les acquisitions, une atmosphre de classe se caractrisant par lauthenticit, la sollicitude et lcoute comprhensive de lenseignant ,(ibid, 1976, p. 2).
Mais au-del de ces conditions de facilitation, lenseignant a besoin dacqurir dautres comptences pour pouvoir enseigner. Ce dernier lment ne ncessite pas seulement des capacits telles que les comptences professionnelles, et notamment en didactique des disciplines, mais aussi celles qui sont en lien avec la personne de lenseignant. Lenseignant est avant tout un tre psychologique, ayant un vcu qui modifie largement son travail et son exprience professionnelle. A cet gard, Abraham (1984) fait la diffrence entre le soi rel et le soi professionnel chez lenseignant. Le premier fait rfrence la nature
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propre de lenseignant. Autrement dit sa personnalit relle. Le deuxime est qualifi dun masque port par lenseignant car il peut tre en contradiction avec le soi rel . Lauteur dveloppe le soi professionnel en trois tats : le soi qui se trouve en rapport direct avec lautorit : cest ladaptation la structure hirarchique ; le soi par rapport aux lves : cest le rsultat engendr par lintervalle entre le soi rel et le soi par rapport lautorit ; tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 le soi idal : cest ltat que lon esprait tre.
Lenseignant manifeste de plus en plus un rle social trs accentu grce la multiplicit des contacts avec les apprenants. Lauteur avance, quau sein du soi professionnel , la dfinition dun nouvel tat du soi apparat : le soi social en lien avec lvolution des outils quil utilise, de la manire dont il prodigue ses enseignements et de ses rapports avec les tudiants. En effet, aujourdhui, lenseignant doit avoir une image parfaite, cest la personne qui doit tout savoir, tout matriser : la classe, les comptences didactiques, les comptences techniques, les problmes psychologiques et mme les problmes sociaux. Ainsi, le soi idal peut tre la cause de la perturbation des autres tats du soi. Le dveloppement de ce point nous a permis de dresser un panorama dtaill et critique sur les caractristiques humaines de ltre enseignant. Ainsi aprs nous tre attachs prsenter les capacits professionnelles et humaines de lenseignant vis--vis de ses apprenants, il est important maintenant de nous attarder plus spcifiquement aux thories concernant les pratiques et laction enseignante. En effet, si champ de recherche porte sur la pratique enseignante, il a trait plus spcifiquement encore la pratique enseignante en situation virtuelle.
2.3
LES PRATIQUES ET LACTION ENSEIGNANTE
2.3.1
Les pratiques enseignantes
Baconnier (2006, p.6) met en vidence les travaux raliss par Altet (1994) et Bru (1991) sur les pratiques enseignantes et qui sinscrivent dans un paradigme de recherches, celui des processus interactifs, contexte qui tente de rendre intelligible le processus enseignement apprentissage en contexte en le traitant comme un processus interactif situ, et en identifiant la combinaison de ses diffrentes variables en interactions . Les pratiques des enseignants abordes dans cette optique sont bien intgres dans la thorie de laction en contexte. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Lidentification de la relation existant entre les activits denseignement et les activits dapprentissage constitue la structure globale de ltude des pratiques enseignantes. Le schma appel variable dpendante qui se base sur les rsultats des lves ou encore celui de variable indpendante qui se penche sur la mthode choisie par lenseignant ne fait plus partie du centre dintrt de la recherche. Le but actuel de cette dernire est de reprer les sources de la dynamique des pratiques enseignantes. Elle se focalise donc de plus en plus sur le schma qui regroupe des variables diverses.
A travers les prototypes systmiques prsents par Bru (1991) ainsi que ceux appels intgrateurs par Altet (1994) Clanet (1997), nous pouvons constater une mise en relief des effets du contexte, qui prennent en compte larticulation des variables attaches la fois lenseignant, llve et la situation. Les rsultats des variables de type cognitif, affectif ou psychologique sur le processus enseignement apprentissage sont bien examins par ces prototypes.
Nous consacrerons la partie suivante la prsentation du prototype systmique : le modle de linteraction conceptualise de Bru (1991).
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2.3.2
Le modle de linteraction contextualit de Bru (1991) Apprenant Caractristiques personnelles et scolaires
Enseignant
Caractristiques Personnelles et professionnelles
Reprsentations
Reprsentations
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ENSEIGEMENT Variabilit didactique
APPRENTISSAGE Variabilit des conduites dapprentissage
CONTEXTE
Figure 7 : Modle de l'interaction contextualis de Bru (1991)
Lanalyse des situations denseignement apprentissage est lorigine de lapparition des variables daction de lenseignement indiquant les composantes de la pratique. Selon la dtermination de choix ralis par lenseignant dans la conduite de son activit daprs contexte, lenseignant peut agir et changer ces variables daction. Trois types de variables sont dtermins : l'agencement et la mise en uvre des contenus (recueille et agencement des contenus, oprationnalisation des objectifs, activits sur les contenus) ; les variables processuelles (dynamique de lactivit scolaire, rpartition des initiatives entre enseignants et apprenants, registres de la communication modalits dvaluation) ;
le cadre matriel et le dispositif (lieux et squences denseignements apprentissage, organisation temporelle, regroupement des lves, matriel et support didactiques).
Chacune de ces variables daction (V1, V2, V3,.Vn) peut porter diffrents modalits (m1, m2, m3,mn) selon des enseignants et sur ces dernires, le praticien peut apporter des critiques (C1,C2, C3,Cn). A chacun de ces critres peut tre appliqu un coefficient de pondration (P1, P2,Pn). Cela nous donne des indices sur la masse de possibilits de choix raliser par lenseignant. Les variables fondamentales de linteraction et laction des apprenants tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 avec les variables daction de lenseignant sont bien tablies par ce modle.
2.3.3
La variabilit didactique
Bru (1991, p.115) dfinit les modalits correspondant aux variables daction comme le profit de laction didactique au moment T , la variabilit didactique potentielle thorique indique par lensemble des ventualits de profils didactiques. Quand les enseignants mettent en uvre ces profils didactiques, cette variabilit nomme la variabilit cre par lenseignant. Cette variabilit est bien distingue de cette conue par lenseignant en situation de classe.
2.3.4
Les variables ralise par lenseignant
Des informations sur lensemble de la varit gnrale et lensemble de la varit interne lie chaque variable par ltude des distinctions entre les profits daction.
83
Au mme niveau des variables didactiques se trouve ltendu de la variable gnrale et est prcis par le nombre plus au moins grand de variables relatives aux profils daction. Au mme niveau des variables didactiques se trouve ltendue de la variable gnrale, qui est prcise par le nombre plus au moins grand de variables relatives aux profils daction. Au mme degr des variables ports par lenseignant sur les variables didactiques se trouve ltendue de la varit interne et concerne le nombre de modalits examines pour chacune des variables de laction didactiques. Une bonne comprhension des pratiques enseignantes est admise par tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 ltendue du changement des profils daction et de la variabilit des exigences dapprentissage excutes par lenseignant. Cette accessibilit passe par la recherche de aptitudes commune et dune cohrence des profils daction. Cette dernire peut intresser la cohsion interne du profil, la cohsion selon le contexte, la cohsion successive.
2.3.5
Fonctions de la recherche sur les pratiques
Ltude sur les pratiques enseignantes peut avoir pour fonction des ambitions heuristiques ou praxologiques. Il existe quatre fonctions que nous allons les citer ci-dessous :
soutenant les enseignants perptrer plus efficacement, une de ces fonctions porte une proprit prescriptive pointant prospecter les meilleures pratiques ;
une fonction peut concerner lvolution de la fonction initiale et continue des professionnels de lenseignement. Selon Bru (2002), les pratiques deviennent des objets conceptualiser pour but de les amliorer et non seulement des objets danalyse et de rflexions ;
une fonction qui fait rfrence lamlioration et loptimisation des pratiques. Citant les chercheurs de terrains qui pratiquent des tudes de type recherche-action visant rsoudre une situation problme ;
une fonction de type heuristique, qui concerne la construction et la modlisation de formalisation des pratiques bases sur la
comparaison, nous avance Bru (2002) dlments de description, de comprhension enseignantes . Notre recherche sur les pratiques enseignantes en ligne, sinscrit dans cette tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 quatrime et dernire fonction et dexplications relatifs aux pratiques
2.3.6
Evolution du regard et des travaux sur les pratiques enseignantes
2.3.7
Conception prescriptive des recherches
Bru (1991) avance que les premires approches en vue de ltude des situations denseignements apprentissages efficaces sappuyaient sur des modles nomms programmatiques . Rosenshine (1971), Dunkin et Biddle (1974), rajoutent quelles se plaaient dans une conception prescriptive de type processus produit. Ces approches se basaient sur les conduites tudies des enseignants (variables enseignement) et les rsultats des lves (variables apprentissage) et ne prennent pas en compte les variables qui font rfrence aux contenus et aux comportements personnels et scolaires des apprenants. Le lien entre ces deux variables tait de caractre linaire et dans un seul sens o lenseignement exerc par le matre guidaient involontairement lapprentissage chez les apprenants. Des embrouillements taient engendrs entre les deux notions du fait que lenseignant tait dans ce cas vu comme lunique acteur du processus enseignement apprentissage. Freinet (1964), dans ses tudes, met en avant les mthodes
85
pdagogiques o lenseignant devait mettre en uvre des actions effectues par les chercheurs ou par les enseignants rendant compte de leurs pratiques. Dans un but empirique il sinterrogeait sur le rle des pratiques enseignantes et les mthodes denseignement sur lapprentissage des lves, se trouvaient les recherches qui ont un objectif descriptif. Les dterminations taient sur les dclarations des enseignants et non sappuyant sur des observations en classe et des tudes des donnes. Les rsultats sappuyaient sur la difficult dagencer tous les cas tudis dans les classements dtermins et limpossibilit didentifier la variable indpendante. Do lobtention de dispositions statiques plutt que pratiques ayant une dynamique. Plus tard les recherches ont tent de tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 sortir de cette optique statique. Daprs Bru (2002), les tudes ont accord lavancement dans la perception des indicateurs de lenseignement efficace et particip au dveloppement du processus enseignement apprentissage. Les thoriciens sintressent aux processus et des dynamiques distinctes des pratiques enseignantes pour attendre le niveau explicatif et comprhensif et ne pas rester au niveau descriptif dans le but de surmonter les obstacles exigs par une approche programmatique de lenseignement.
2.4
LES POSITIONS DE LA RECHERCHE ACTUELLE : LAPPROCHE DESCRIPTIVE, EXPLICATIVE ET COMPREHENSIVE DES PRATIQUES
ENSEIGNANTES
Il sagit actuellement travers de donnes exprimentales de dpasser le niveau de description des pratiques enseignantes et darriver un stade explicatif et comprhensif. Dans cette vision, la recherche des processus qui rfrence la classification interne des pratiques, de la proclamation des ressources personnelles et professionnelles individuelles et collectives et lexamen des processus de contextualisation participe particulirement lexplication et la comprhension des configurations de pratiques tudies en situation denseignement
apprentissage. Selon Chatel (2001), les recherches comprhensives demandent des
conceptions et des mthodologies de type qualitatives et une attitude du chercheur qui nest plus en totale extriorit mais en rflexions avec la pratique. Parlant de lvolution des travaux sur lvaluation de laction ducative proposant une approche sociale de laction ducative avance que cette optique de recherche ncessite un dplacement de la position du chercheur vers une posture comprhensive qui prend en considration lpaisseur du temps de laction.
2.4.1
Les organisateurs des pratiques enseignantes
Le processus denseignement est devenu comprhensible grce entre autres tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lobservation des pratiques enseignantes. Nanmoins, lorganisation des pratiques nest pas assez dcrite par ce simple niveau de description. C'est--dire, assembler lorganisation des pratiques daprs Altet (2009) des formes dactivits organises . Il est question de viser les processus organisateurs des pratiques et de reprer les dterminants de ces derniers.
Bru (1997) prcise que la recherche de ces organisateurs de pratiques se fait en rfrence au modle qui considre un systme enseignement-apprentissage en contexte. Lauteur rajoute que le but est davancer dans la connaissance des pratiques enseignantes en les dcrivant et en essayant de les expliquer, Bru (1997) non seulement depuis leurs dclaration pdagogiques. mais aussi travers les situations
En effet, selon Bru, Pastr et Vinatier (2007, p. 5) si enseigner veut dire identifier les caractristiques de la pratique ou de lactivit enseignante, den connatre les dynamiques en situation denseignement apprentissage et de saisir les processus qui organisent ces dynamique la prospection des organisateurs des pratiques autorise dfinir ces dernires et amne la reconnaissance de rgularits et de variations. Ces deux derniers lments sont de lordre de lintra et de linter individuel. Il est remarqu quil y a des lments de pratique qui sont quasiment identiques chez un mme enseignant. Des enseignements distincts sont
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reprs chez des enseignants de la mme branche. Ces rgularits et ces variations ne sont encore identifies par ce niveau de caractrisation des pratiques.
Daprs Bru, Pastret et Vinatier (2007a, p.11) la notion dorganisateur possde une dimension intgrative permettant la prise en considration de nombreuses variables vus habituellement dans la recherche des pratiques enseignantes. Cette dernire comprend les six lments suivants : tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 le rapport au contexte ; Le reprage des organisateurs internes lactivit de diffrents dterminants qui relvent de la situation elle-mme la dynamique interactionnelle co-construite entre lenseignant et les lves ; la dialectique tche/ problme ; les dialectiques enjeux didactiques : enjeux intersubjectifs ; lobjet enseignement.
Nous percevons quentre ces organisateurs, certains font rfrence aux dynamiques interactionnelles et dautres se rattachent aux individus eux-mmes.
2.4.2
Les processus de contextualisation
Le groupe des interactions entre la situation et les profils des pratiques effectues sont dfinies par la contextualisation. Les processus de
contextualisation sont identifis dans lexplication et la comprhension des aspects des pratiques tudies. Lhypothse faite rfrence la consquence des processus de contextualisation sur la variabilit potentiel (les profils de la pratique ralise).
Bru (2002) travers trois axes tudie les processus de contextualisation que nous allons soulever ci-aprs : la contextualisation interne chaque aspect de pratique : les distincts lments de pratiques sont corrls. Le changement de lune des modalits de ces lments va modifier les autres modalits des lments. Lenseignant en ne mettant pas en uvre la modalit dlment de la pratique souhaite va, sans avoir conscientis cette mthode, modifier les autres lments ; tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 la contextualisation temporelle de la pratique : la modalit identifie par un lment un temps prcis t est rapporte des modalits quelle dcide dans la future et des modalits dont elle est le rsultat dans le moment ; la contextualisation externe de la pratique : les modalits des lments de la pratique sont corrles avec contexte adjacent ou cart de la situation denseignement apprentissage. Dans loptique de notre travail de recherche et de virtualisation des pratiques denseignement en FOAD comme processus organisateur des pratiques enseignantes, il est ncessaire de faire rfrence limpact des processus cognitifs de lenseignant sur les processus de contextualisation car selon Bru (2002, p70), si lenseignant ne fait pas un contrle sur les processus de contextualisation il y collabore ( pas souvent de manire veille et dlibre ) par le travail cognitif quil montre .
Dunkin et Biddle (1974) expliquent le contexte partir de trois grands types de variables dans leur paradigme de ltude de lenseignement en classe. Le premier fait rfrence aux particuliers personnels de lenseignant (identification, formation, exprience etc.). Le deuxime, englobe les caractristiques
89
personnelles des lves. Le troisime et la dernire prend en compte la description de la classe et de son contexte.
2.4.3
Slection inexprims et exprims de lenseignant
Le contrle des variables daction rapporte lenseignant et la dtermination des modalits dpend de ses fcondations. Nanmoins, les enseignants ne sappuient pas exclusivement dans leurs choix sur des penses formelles. Clark et Peterson (1986) soulignent dans leurs tudes sur la pense des enseignants que les proccupations et le but de lenseignant ne sont pas seulement tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lis lapprentissage. Ce qui pousse Wanlin (2008) de rpertorier diffrents facteurs dinfluence dans sa revue de question : facteurs relatifs lenseignant : ses expriences professionnelles, ses croyances et intrts, sa formation facteurs relatifs aux lves : leurs performances, intrts, habilets, motivations, engagements facteurs relatifs au contexte externe : le curriculum, le calendrier, les opinions des collgues, les prconisations de la hirarchie. Dans ces choix, certains enseignants nont pas une vision claire et prcise des procdures incluses, dans leur pratique. Ainsi chaque tape va tre particulire en fonction de lenseignant et une bonne matrise du systme enseignement apprentissage et des aspects didactiques mise en place dpend dune bonne matrise des processus psychologiques de chaque enseignant.
Lenseignant va diriger ses slections selon ses propres murs et ses conceptions singulires de lenseignement apprentissage ainsi chaque action interpelle des moyens et des contraintes spcifiques quil doit prendre en considration. Toutefois, les rsultats des recherches effectues sur ltude de lacte enseignant ont prouv que selon la slection de certaines variables dactions
par lenseignant quant il est dans ltape de structuration de son intervention didactique, se produit une dynamique propre attache au effets du systme et au contexte obligeant une disposition prcise des choix sur les autres variables appeles par lenseignant.
Les choix raliss par lenseignant appartiennent lvolution de traitement dinformation et de dcision. Charlier (1998, p.13) avance que pour prendre ses dcisions, un enseignant traite des informations issues de la situation scolaire dans laquelle sinscrit son action . Ce mme auteur rajoute que pendant ltape de programmation de son enseignement, les dcisions prises par tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lenseignant sont fortement prdictives du droulement de laction ducative , (ibid, p.14). Lenseignant pendant cette tape va prendre en compte un ensemble dinformations participant des dcisions dorganisation et lactivation des habitudes. Lenseignant neffectue que des accommodations, durant la phase interaction de laction. Les choix de lorganisation et les habitudes de lenseignant se transforment en comportements pendant cette phase. Lenseignant va sans cesse valuer la cohsion et raliser des modifications quasiment plus importantes parmi ses esprances dvolution de session.
2.4.4
Description de lactivit et de la pratique enseignante
Dans une vision transdisciplinaire les termes dactivit, de pratique et daction peuvent tre abordes et apprhendes. Nous navons pas lintention daborder les diffrents travaux mais plutt dillustrer cet aspect pour mettre en vidence quune telle approche produit plusieurs dfinitions de ces concepts. Cela pour rendre comprhensible le comportement de lenseignant depuis le niveau li lobservation en classe, cite la notion dactivit et dfinitions de la pratique enseignante sur lesquelles nous reposons dans la pratique suivante pour tablir un schma comprhensif aidant identifier quelle est la place de lacte, de laction, de lactivit dans la
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comprhension de la pratique enseignante et de choisir ce qui est propre chacun de ses notions.
2.4.5
Lactivit
Lapproche de lactivit fournie par Lontiev (1976) la suite des thses Vygotskyennes, diffrencies dun ct, laction visant la ralisation dun objectif dans des conditions donnes cest dire les tches et dun autre ct, lactivit qui rpond des intentions. Daprs Amigues (2003, p.8) lactivit de lenseignant rpond des motifs . Cette chercheuse explique ce que fait effectivement tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lenseignant pour effectuer ses rles qualifis par les grands objectifs de la fonction enseignante. Le terme motif fait rfrence lobjectif qui oblige lenseignant agir, ce dernier tant totalement dcid, stimul et volontaire. tant donn que lactivit mne laction elle se diffrencie ainsi de cette dernire. Parot (2008, p.170) dcrit lactivit comme un systme ayant sa propre structure, ses transformation internes, son dveloppement ; elle peut servir denveloppe dynamique au sujet et lobjet, cest une unit molaire de vie , mdiatise par la rflexion mentale. La fonction de cette unit est dorienter le sujet dans le monde des objets . Cette tape dorganisation est qualifie par Riff et Durand 1993) dactivit de planification, il sagit dune activit de dcision qui se ralise hors de la classe, dans des contextes diffrents de ceux de la situation dinteraction avec les lves. Et ltape a pour rle selon les auteurs entre autres, danticiper et de guider les actions venir en situation de classe. Elle participe ainsi influencer le champ des possibles de laction de lenseignant in situ. Certains auteurs comme Gautier et al (1997) dissocient dans la pratique denseignement les phases pr-actives, phases de la prparation de lactivit denseignement en dehors de la situation de classe, des phases interactives, phases de lactivit denseignement en situation de classe.
2.4.6
La pratique enseignante
Vinatier et Altet (2008, p10) considrent la pratique de lenseignant comme la manire de faire singulire une personne, sa faon relle, propre dexcuter une activit professionnelle denseignement . Tupin (2003, p.36) quant lui, dit que la pratique cest le faire, lagir professionnel, la mise en uvre des actions que traduisent les manires de faire dune personne .
La pratique renvoie aussi aux procds de mise en uvre de lactivit. Selon Tupin, (2003, p. 37) la pratique, cest la fois lensemble des comportement, actes, observables, actions, ractions, interactions mais elle tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 comporte aussi les procds de mise en uvre de lactivit dans une situation donne par une personne, les choix, les prise de dcision sous-jacents .
Parler de la pratique, cest aussi essayer de dcrire et dexplique le processus de changement du rel mis en uvre par le professionnel en observant et en dcrivant ce quil effectue. La pratique est aborde par Barbier (1996, p. 145) comme un processus de transformation dune ralit en une autre ralit, requrant lintervention dun oprateur humain (procs opratoire). Cet auteur estime que la pratique ne se limite pas aux seules conduites programmatiques. Les pratiques sont donc perceptibles par leurs produits, ainsi que par des conduites reconnaissables, mais aussi par des processus particulirement cognitifs, savrant frquemment inobservables. Dans la mme optique de transformation, Imbert (1985, p. 5) qui privilgie le fait dexploiter la notion de praxis, met en exergue le terme dautonomie. Il nous parat indispensable de se donner ce concept de praxis, pris dans son sens suprieur, celui d'une vise d'autonomie qui en appelle dune transformation e la ralit et de le faire jouer avec celui de la pratique comme production au sens industriel du terme . Imbert (1985). Ces deux dfinitions fait apparatre que la pratique repose sur des procdures, des processus et des produits.
93
La pratique indique les pratiques dans la classe, dsignes les pratiques denseignement (tenue de lautorit dans la classe, valuation des
comprhensions) et les pratiques pendant la classe, les pratiques enseignantes (prparation de cours, travail collaboratif). Selon Tupin (2003, p. 36) partir de microdcisions, dapproximations bricoles et dajustements . Ainsi en situation se forme la pratique. Enseigner, plus particulirement, daprs Bru (2007b, p. 139) consiste crer des conditions (relationnelles, sociales, spatiales, temporelles, matrielles, cognitives, motionnelles, affectives) auxquelles sont confrontes des personnes censes raliser des apprentissages . Lobjectif majeure de lenseignement est lapprentissage ; cette dfinition nous mne comprendre tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 quenseignement et apprentissage ne cohabitent pas toujours (il peut y avoir enseignement sans apprentissage, tout comme apprentissage sans enseignement).
Si lutilisation du singulier la pratique lgitime laccentuation sur les caractristiques gnriques des pratique singulires, les approches thoriques et mthodologiques de notre quipe dapprentissage de (UMR,EFTS7 ) nous pousse choisir le pluriel pour mettre en avant la variabilit intra et inter-individuelle des pratiques denseignement (Clanet 2008).
2.4.7
Les dimensions de la pratique
Plusieurs dimensions sont communes la pratique issue des diffrentes dfinitions comme finalit, technicit, interactivit, contextualit, temporalit, cognition et psychosociologie. Cest travers une situation professionnelle que la pratique se constitue. Elle stablit sur plusieurs dimensions. Cest une activit professionnelle tablie, dirig par des objectifs et des rgles. Elle reflte des savoirs, des faons et des comptences en terme dacte individuel.
Unit Mixte de Recherche en Education Formation Travail Savoirs
A travers les diffrentes dfinitions de la pratique nous pouvons remarquer que cette dernire se situe sur trois niveaux. Le premier niveau est ce que ralise lenseignant oppos ce qui est observable, dans des situations distinctes de lactivit enseignante aussi bien en classe que pendant la prparation de la classe. Le deuxime niveau est le pilotage et la conduite de ces observations. Le troisime niveau est les jugements et les lments internes de vrification de lensemble de la situation.
Ainsi
la
pratique
englobe
lensemble
des
observables
et
des
comportements, les faons qui autorisent la mise en uvre des comportements, tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lensemble des processus cognitifs et conduite. Ces dernires sont choisies par lenseignant, les attitudes de lenseignant qui sont bases sur lvolution de la pense enseignante en prenant en considration le contexte et son exprience mais aussi les cognitions, c'est--dire les dterminants des reproductions ou des attitudes qui font que lenseignant va introduire la question de la dcision.
Lenseignant est pouss dterminer, choisir, valoriser, dans les actions, dans les conduites, dans le dcodage du contexte, dans ces interfrences avec la ralit, dans ses choix annoncs et nous cherchons comprendre ce qui incite ce choix. Les travaux sur les pratiques enseignantes ont pour but de dterminer quels en sont les organisateurs, les invariantes. Dans une optique cognitive, nous allons chercher savoir quels sont les organisateurs lhomognit et lhtrognit de la pratique enseignante distance. de
2.4.8
Laction enseignante
2.4.9
Les concepts daction et dacte
Laction consiste selon le Robert ce que fait quelquun et par quoi il manifeste une intention ou une impulsion. Fait de produire un effet, faon dagir sur quelquun ou quelque chose. Exercice de la facult doprer, dploiement
95
dune nergie en vue dune fin Alors que lacte est une action humaine considre dans son aspect objectif plutt que subjectif . Nous pouvons constater que ces deux dfinitions soulignent que lacte est assimil dans laction et quil est aperu comme un lment singulier de laction, laspect objectif. Laction est ce que fait quelquun qui ralise une volont, une intention dans les explications offertes par le dictionnaire de la langue franaise en ligne. A linverse de laction, le terme de lacte ne fait pas lobjet de nombreuses tudes. Mendel (1998) dans ces travaux, montre une relle importance cette notion. La pense intellectuelle qui englobe lacte, selon ce mme auteur, avait t nglige depuis plus de vingt cinq sicles avec la tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 philosophie grecque et limine par la notion daction. Lexplication de laction en corrlation avec la notion dacte tait soulev par Mendel (1998, p.8). laction est ce qui se passe dans la tte de la personne aussi bien propos de lacte encore en projet que dans la continuation de ce projet durant lacte ou bien propos de lacte une fois advenu . Nous pouvons ainsi situer lacte. Dans un ordre cognitif, daprs cette dfinition, laction se passe avant, pendant et aprs lacte. Pour Mendel, lacte est plus que laction, il sinscrit dans un mouvement qui engage lindividu en-de et au-del de lagir . Par le schma suivant nous pouvons observer chronologiquement le droulement de lacte par rapport laction selon Mendel.
Figure 8: Repre chronologique acte action
Mendel aborde lacte comme linteractivit du sujet et dune ralit qui lui est trangre -autrui, la socit, la nature ; il reste ce titre un impens de notre culture . Deux notions sont mises en avant, suite cette dfinition, il sagit de la ralit et du sujet. Cette dernire nous donne des prcisions sur ce qui se passe pendant lacte. Le sujet va au-del du niveau du projet grce lacte.
Sujet
Ralit (hors sujet) Interactivit
Figure 9 : Les facteurs agissants de l'acte tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Pour Mendel, lacte est plus que laction il sinscrit dans un mouvement qui engage lindividu en de et au-del de lagir . Lacte est lexcution dune volition , avance Lalande (1968), le sujet va reprsenter et excuter dans la ralit une volont pr-dtermine dans le temps que Mendel identifie par pr-acte . Or cette dfinition sappuie sur lune des caractristiques de lacte qui est le sujet et la volont en relation avec sa propre action et cache lautre dterminant de lacte, la ralit hors sujet, non rattache la pense humaine (Safourcade, 2009). Mendel (1998, p. 182) prcise que dans les conceptions de laction, lacte reprsente laction in situ ou pratique situe. Pour lautre, il sagit daction dtailles .
A travers la figure 8 repre chronologique acte action nous observons que lacte occulte deux espaces temporels se trouvant avant lacte et aprs lacte. Le premier intervalle est nomm pr-acte par Mendel. Le pr-acte , cest le temps de lavant-acte qui se droule dans la tte, sans contact direct avec la ralit. On retrouve dans le pr-acte des notions telles que le dsir, la motivation, lintention, la vise, le sens, la dlibration, le projet, la prparation, le plan daction, la programmation, linitiative, la dcision,
97
la volont. Ltape post-acte concerne le rcit, linterprtation, la construction historique de lvnement, lvaluation, le retour dexprience. Selon lauteur cest le retour lexprience (RE), analyse aprs coup, jugement rtroactif . Selon lautre cest le retour lexprience (RE), analyse aprs cop, jugement rtroactif .
Pr-acte
Souhait Intention Initiative
Post-acte
Reconstruction Evaluation Apprciation de lefficacit Mise en rcit Compte rendu Retour dexprience Analyse aprs coup Jugement rtroactif
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dlibration Discernement Concertation Dfinition Objet/moyen Initiative Volont Dcision
Figure 10 : Type de ressources et d'oprations intellectuelles mise en uvre dans les phases de pr et de post acte dfinis par Mendel
Les approches de laction selon Mendel sintressent aux deux notions pr acte et poste acte mais ne prsente pas lacte lors de sa ralisation. Laction, bien quaccompagnant lacte et se poursuivant dans lacte, se trouve plus prcisment au niveau de pr et de poste acte. Lacte en ralisation, lauteur lidentifie par le pr acte. Mendel (1998, p. 325) souligne que lacte prsente le faire, autrement dit un monde de pense avec participation corporelle explicite . Cest avec des mouvements avec les corps, des gestes, des comportements manifests de son vcu et de sa formation que la personne va se confronter une ralit hors sujet, pas travers la pense,
mais en passant par la personnalit que la personne produit de nombreux aspects ractifs qui laident au faire sans avoir recours la pense.
Lacte est mis en avant par Mendel (1998, p. 326) le processus de lacte est constitu par une suite discontinue, voire tlescope de ractions improvises et non distances par rapport une ralit dans ses aspects les plus mouvants et imprvisibles et qui sont les ractions dun faire partir dun minimum de distance prise avec la situation actuelle . A lintrieur de lacte lindividu se trouve face une ralit externe, et ce dernier ne doit pas affronter avec des penses cognitives mais plutt dordre non cognitif, dterminant le faire. Tandis tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 que laction est identifie par des penses caractre rationnel et thorique, le sujet use dans lacte de plusieurs formes de pense non rflexives et non conscientes : pense rationnelle, pratique ; pense du savoir faire et de lexprience pense ruse. Et surtout pense inventive et crative . (ibid, p.185).
2.4.10 Lacte pdagogique en FOAD Aborder lacte pdagogique, cest faire rfrence des dterminants philosophiques, des conceptions particulires de la spontanit humaine qui participent aux choix des prototypes et les pratiques pdagogiques (Henri et Kaye, 1985). C'est--dire que selon le principe sur lequel on se base, lapproche pdagogique sera oriente tantt sur la transmission du savoir, tantt sur le processus de dcouverte du savoir. Ainsi on percevra dans la pratique de lenseignant un climat intellectuel et moral diffrencis et on incitera des degrs diffrents, lexpression de la spontanit et linitiative. Selon Henri (1985), dcrire lacte pdagogique cest aussi traduire les enjeux en cause . Cest notamment dans linteraction de lenseignement et de lapprentissage que se trouvent ses enjeux : lien avec autrui, renfort ou dappui, conduite de confiance, de participation ou dindiffrence. Suivant lauteur, lacte
99
pdagogique est finalement le rsultat de linteraction qui se joue entre celui qui apprend et celui qui enseigne .
Tout loignement thorique entre lapprentissage et lenseignement reste quelque peu arbitraire. Ces deux concepts encadrs dans un processus unique, doivent tre analyss dans leur fonction dynamique. Elles sont le point dune vraie dialectique qui permet leur modification rciproque (Kaye, 1895). En effet, il existe une synergie entre lenseignant et lapprenant, entre lenseignement et lapprentissage. Il serait vain de vouloir sparer une thorie de lapprentissage et une thorie de lenseignement. Lapprentissage rsulte dune interaction tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 dynamique troite entre lenseignant et lapprenant sous la forme par exemple dencouragement, flicitation, autorit, etc. Par cette interaction, sans cesse l'enseignant modifie, adapte ses stratgies pdagogiques en fonction des retours des apprenants. Enseignement et apprentissage ne sont pas deux voies qui fonctionnent en parallle mais au contraire il y a constamment des interactions qui font avancer le processus dapprentissage. Cette thorie nous sera de trs grande utilit dans lanalyse de nos donnes et notamment dans la partie analyse de comportement de lenseignant ax sur le contenu du cours versus comportement ax sur lapprenant.
Lauteur conoit lenseignement comme un geste volontaire visant transformer . Cette transformation, porte par lenseignant autant que par lapprenant, opre en principe travers la communication de savoirs organiss et classifies, par lorganisation du travail et par une constante valuation qui permet dadapter ou changer les tactiques exploits.
Lacte pdagogique sanalyse galement par le moyen des pratiques et des structures institutionnelles. Toujours faits par une logique tradition, les compositions institutionnelles claircissent le statut, le rle et les fonctions de lenseignant et de lapprenant. Ce dernier occupe une place dtermine au sein du groupe social que constitue chaque tablissement ducatif.
2.4.11 Laction au regard de Weber Tout dabord, la thorie de l'action est l'tude de la nature de l'action humaine, qu'elle soit individuelle ou collective. Les diffrentes disciplines qui s'intressent la thorie de l'action sont la philosophie de l'action, la sociologie de l'action ainsi que l'conomie (par exemple dans le cadre de thorie de la dcision ou de la thorie du choix rationnel).
les diffrentes branches de la thorie de l'action sont : tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 la mta-thorie de la thorie de l'action objet avant tout de la philosophie et plus particulirement de la philosophie analytique ; la thorie de l'action rationnelle (comme la thorie du jeu ou la thorie du choix rationnel par exemple) ; la thorie de l'action normative dont l'thique reprsente le type le plus riche et le plus ancien ; la thorie empirique de l'action qui dcrit les comportements des individus ou groupes sociaux (comme la sociologie de l'action par exemple).
Cest dans cette dernire branche que nous allons poursuivre nos propos. Dans une approche wbrienne laction est dfinie comme tant toute conduite laquelle un individu accorde une signification et une intentionnalit . Cette dtermination est donc approprie au niveau de la comprhension des conduites humaines par la prospection de la connaissance et des raisons de ces dernires. Laction humaine est constitue partir de ces lments.
Dans lapproche de weber, lobjectif principal est dtudier les conditions de possibilit dune comprhension de laction sociale suivant son propre sens . Laction selon Pharo (1993, p. 7) est une action dont la perception
101
est mene vers lautre et par sens, le contenu intelligible dune exprience subjective (ibid, p.9).
Bourdieu (1980) dans ses travaux, tablit le choix des personnes dans une relation de cause effet, la cause se situe dans lhabitus dun point de vue sociologique. Cette approche situe la relation entre action et socialisation. Lhabitus est dtermin par Bourdieu (1980, p.88) comme des structures structures prdisposes fonctionner comme structures structurantes . Les structures structures cres par la sociabilit naccordent pas seulement aux personnes tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lacquisition des organisations penser et agir, des schmas de perception mais aussi de laction qui dveloppent des nouvelles pratiques, compositions structurantes. Un lment fondateur est possd par lhabitus. Les hommes rpondent aux situations sans lemploi dune dmarche rflexive et veille en dirigeant leurs choix par leur sens pratique. Lindividu va utiliser des stratgies quil contrle de manire logique grce son habitus et dues en quelque sorte son exprience. Cet auteur se diffrencie relativement lapproche de laction rationnelle par llment involontaire quil affecte aux stratgies mises en fonction par les individus pour confronter les situations qui se prsentent. Ces situations ne sont pas le rsultat de relevs rationnels et nont pas un objectif intentionnel et stratgique. Cependant lhabitus est bas sur des stratgies pointant la prospection dintrts mus par des raisons conscientes.
2.4.12 Synthse : les pratique et laction enseignante
Deux modles diffrents sont issus des tudes sur les pratiques enseignantes : les tudes objectif praxologique qui optent pour lexplication des pratiques afin de bien les caractriser, les utiliser et les modifier. Selon Bru (2002, p.67), les tudes objectif heuristique se situent dans un processus de description, de comprhension et explication des pratiques pour constituer un corps de connaissance . Cest dans le paradigme de Bru vise heuristique et dans une tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 dmarche descriptive que notre travail se situe. En sciences de lducation, la recherche des paradigmes efficaces est une proccupation persistante. Les recherches vise processus-produit ont atteint des aboutissements dcisifs dans la rsolution des indicateurs defficacit de lenseignement et ont clairement particip lamlioration des pratiques. Anderson (2004), Safty (1993) ont comprim les particularits dun enseignement efficace travers leurs recherches. Dans le droit fil, les recherches de Mingat (1984) et celles de Bressoux (1994, 2001, 2006) se sont aussi dveloppes dans ce sens et mis laccent sur un effet cole. Un effet classe et un effet matre ont un impact non seulement sur les performances de lapprenant mais aussi sur les perfectionnements accomplis. Des limites sont instaures par certaines recherches en vue de la validit externe au niveau cologique ou pistmologique et aussi dune vison mthodologique.
Les organisateurs des pratiques sont identifis par ltude heuristique de la recherche sur les pratiques enseignantes. En dautres termes, prospecter des dispositions immobiles de pratiques et les processus sont capables de dcrire limmobilit et la variation observes considres On peut citer parmi ces processus, ceux de la contextualisation qui dcrivent plusieurs interactions situes entre le contexte et les modalits des lments des pratiques enseignantes. Bru (2002, p. 70) avance qu lintrieur de ces interactions, la participation de
103
lenseignant est percevable travers lactivit cognitive quil dploie ; mais il semble que ce dernier ne contrle pas lensemble des processus interactifs mis en place. Bru (1991) fait des interrelations entre deux types de processus diffrents et indpendants, dans son modle de linteraction contextualise. Il sagit de lenseignement et de lapprentissage vus comme deux sous systmes lintrieur dun systme plus tendu. Marcel (2002) tablit son tour lensemble des liens indiqus entre le contexte et les sous systmes. Ce paradigme fait aussi les interactions entre les variables expliquant les composantes personnelles et professionnelles/ scolaires des enseignants, des apprenants et les sous systmes. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Il nous est apparu essentiel de dvelopper la partie portant sur lorganisateur des pratiques enseignantes et ce en raison du rle jou par cette thorie dans llaboration doutils de mesure des styles denseignement dterminant lhomognit et lhtrognit des pratiques. Lincidence des
organisateurs des pratiques enseignantes est donc grande et joue un rle clair dans le choix de nos outils de mesure, comme nous serons amens le voir aux chapitre mthodologie et analyse des donnes. Lenseignant est donc en permanence amen considrer des donnes, produits de la situation denseignement / apprentissage pendant le dploiement de laction en plus de prendre des dcisions concernant lorganisation de son activit, la mise en uvre des ressources. Les propos de la pratique que nous avons aperus font appel lagir professionnel et aux processus dactivation de lactivit. Elle renvoie donc dans ce dernier cas plusieurs reprsentations opratoires rattaches lactivit8.
Notre recherche vise tudier les organisateurs de laction enseignante distance par lapproche heuristique. Notre recherche se situe au niveau de la
Les actes,les observations, les comportement, etc
dclaration queffectue lenseignant sur les structurations de lactivit distance quil juge important pour la mise en uvre de la situation denseignement apprentissage et qui relvent de processus cognitifs. Cette recherche des organisateurs de laction enseignante va donc nous tre de grande utilit pour dterminer nos concepts cls relatifs aux aspects dhomognit et
dhtrognit des pratiques enseignantes distance.
La notion de laction inclut trs souvent la notion de lacte dans les travaux scientifiques. La notion de lacte est ainsi rarement recherche individuellement. Pour cette raison, une distinction entre les deux notions a t souleve par les tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 travaux de Mendel (1998). Ce qui nous amne situer ce qui ce passe au moment de laction soulignant le faire (lacte) et qui ne relve pas du cognitif (pr et post acte). Nous plaons lacte au sein de ralisation de laction didactique.
Les travaux de Weber (1995) ont fait rfrences dans le domaine de la comprhension des pratiques enseignantes. Ces travaux ont bien soulign le sens subjectif manifest par le sujet dans la dmarche et lorientation de ses actions. Cest en fonction de la comprhension de lentourage et de lattente que les sujets sont censs agir. Dans le droulement de laction, la conception de Weber a mis en avant le sens subjectif point par lenseignant. Ainsi, nous pouvons aisment aller au-del de ltape descriptive et caractrise des pratiques en apercevant les intentions et les objectifs quils attribuent au moment de la ralisation. Rentrant dans une accessibilit des configurations de pratiques observes.
Aprs avoir examin les principales thories relatives aux pratiques et laction enseignante et lacte pdagogique en FOAD, abordons maintenant les aspects thoriques propres notre deuxime domaine de recherche : celui de lvolution des mtiers enseignants en ligne. Dans le point qui va suivre, nous proposons ainsi de prsenter les principaux obstacles rencontrs lintroduction des TIC. Enfin, nous terminerons ce point en apportant un clairage plus
particulier sur et les rles et les comptences des formateurs en ligne.
Partie 3 : Les pratiques de formation en ligne
105
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tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
3 CHAPITRE 3 : LES PRATIQUES DE FORMATION EN LIGNE : CARACTERISTIQUES ET EVOLUTION DES METIERS.
Partie 3 : Les pratiques de formation en ligne
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Abir Hannafi - Virtualisation des pratiques denseignement distance
Dans le prsent chapitre, nous allons montrer le changement apport par lmergence des TIC sur le mtier de formateurs. Lintgration de ces technologies na pas seulement cr des obstacles aux formateurs distance mais elle a aussi effectu des changements au niveau des rles et comptences que doivent possder ces derniers. Dans un premier temps, nous allons donc essayer de montrer quelles sont les rsistances et les obstacles au changement de la part des acteurs en ligne, au yeux de diffrents auteurs. Dans un deuxime temps nous exposons lvolution du mtier de formateurs en ligne au travers des nouveaux rles et des nouvelles comptences attribus ces derniers pour les pratiques en ligne. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
3.1
INTRODUCTION Lintgration des TIC dans les formations distance emporte des
transformations profondes dans la manire de former les personnes. Les TIC possdent une croissance sans prcdent et se considrent comme loutil incontournable pour amliorer lapprentissage distance. Ring et Mathieux (2002) prcisent que les particularits de ces technologies et vritables des effets qui en dcoulent peuvent tre dsavous, mais leur aptitude apporter une amlioration de lapprentissage est actuellement arrive un niveau o elle est tenue pour russie, condition que ces outils technologiques soient intgrs dun ct, un contenu de qualit et des approches pdagogiques active, dun aute.
A cet gard, Drucker (1991) avance que limplantation des TIC dans lenseignement ncessite obligatoirement une mutation au niveau de
lorganisation. Ainsi cette mutation ne laisse pas indiffrents les formateurs qui ont une manire de faire habituelle par rapport leurs pratiques mises en uvre depuis longtemps. Bourbonnais, Comeau et Vzina (1999) soulignent que les modifications technologiques peuvent bouleverser le mtier des formateurs dans le cas o la technologie est mal introduite dans lorganisation ou si elle nest pas
Partie 3 Les pratiques de formation en ligne
109
comptemment accepte par les acteurs qui lexploitent un niveau trs rduit, il semble que lintrt de celle-ci diminuent et peuvent mme disparatre totalement.
Nous allons donc exposer dans les paragraphes suivants les porteurs de rsistances dresss par ladoption des TIC dans les formations. Ensuite nous allons lister les rles et les comptences des formateurs en ligne.
Plusieurs facteurs sont sortis partir de diffrentes lectures de plusieurs auteurs qui montrent lopposition au changement de la part des formateurs distance. Nous allons illustrer nos propos laide dun schma issu de ces tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 diffrentes lectures, puis nous allons les dtailler par la suite.
Economie denseignement
Intgration des TIC la pratique professionnelle
Obstacles aux changements
Transformation du style pdagogique
Intgration des TIC dans lorganisation
Figure 11: Schma issu de diffrentes lectures : opposition la mutation
Comme nous pouvons le constater, il y a diffrents obstacles qui surgissent au changement. Nous allons commencer par lconomie denseignement ensuite nous dtallons la transformation du style pdagogique, puis lintgration des TIC dans lorganisation et nous terminons par lintgration des TIC la pratique professionnelle.
110
3.2
LES OBSTACLES RENCONTRES A LADOPTION DES TIC
3.2.1
Lopposition ladoption des TIC : conomie denseignement
Daprs les spcialistes le premier obstacle quelque soit le type de changement vis o lge du professeur, se situe au temps consacr de la part de lenseignant la prparation de nouvelles actions didactiques pour son cours, (Joshi 1991). Il est soulign que pour certaines disciplines denseignement lintgration des TIC agit instantanment sur le contenu des cours et impose la modification permanente. Cette modification devient une surcharge de travail pour les formateurs. Poellhuber et Boulanger (2001) constatent que ce travail tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 supplmentaire est dans la plupart de temps peru comme un lment dcourageant et considr comme un rsultat ngatif de ladoption des TIC.
A cet gard le conseil suprieur de lducation (1997) rajoute deux autres facteurs. Le premier pointe la non matrise des outils technologiques par les utilisateurs distance. Le deuxime pointe le temps ncessaire pour faire face au manque de matrise de ces outils.
Belisle et Linard (1996), Rosen et Weil (1995) leur tour signalent que lanxit et la dmotivation des formateurs novices face lutilisation des ces outils techniques sont considrs galement comme facteurs dfavorables lintgration des TIC dans lenseignement.
Ainsi, Haeuw (2003) estime que le savoir-faire de ces moyens de communication devient impratif que ce soit au niveau interne de lorganisme de production ou au niveau des changes entre diffrents organismes externes.
111
3.2.2
Lopposition la transformation du style pdagogique
La manire de faire des formateurs est totalement affecte par lintroduction des TIC dans lenseignement. Ces dernires transforment aussi le rapport entre lapprenant et les formateurs.
Le style pdagogique est dfini par Poellhuber et Boulanger (2001) comme la manire habituelle dtre et dagir du professeur lors de son intervention en classe . Il est remarqu que limplantation de nouvelle technologie dans les formations namne pas seulement la transformation de contenu du cours mais aussi dans la manire de faire de lenseignant. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Selon ces auteurs, la croyance que la pdagogique base sur le rapport magistrale est toujours pertinente, est peru galement comme lun des obstacles la mutation du style pdagogique, estiment les auteurs.
Ceci amne Poellhuber dire que lintroduction des TIC dans lenseignement demande un effort remarquable en termes de temps et nergie de la part de lenseignant. Cela impose lenseignant de changer comptemment ses activits. Sauv (2004) souligne que essayer dautre approche pdagogique est considr comme une source de peur et dchec pour intgrer les TIC dans lenseignement. Les formateurs se sentent labri avec leur mthode traditionnelle denseignement. Lide de changer son style pdagogique leur pose de problme. Ce qui amne Ekenguele
9
de dire que l'innovation bouscule les
habitudes, les routines et suscite des craintes .
Devauchelle (2002) de mme que Racette, Bilodeau, Charlebois et Rondeau (2002) estiment que lune de ces craintes d tre confront des
Essai de conception dun outil mthodologiuqe daide la planification de lappropriation des TIC dans une cole
112
difficults cause dun matriel dficient ou dun manque de connaissance technique .
Dary et Mallet (1998) et Huot (2003) cit par Sauv (2004), indiquent que les rflexes des tudiants peuvent galement favoriser ou refuser lintgration des TIC parce que les activits dapprentissage mises leur disposition sappuient sur une approche pdagogique qui demande un grand investissement de la part des apprenants et une nouvelle stratgie dapprendre
Sauv (2002) soulve le point que ces derniers nont pas lhabitude de tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 sengager si fortement dans leur parcours dapprentissage ainsi ils manquent dexprience.
A ce propos les travaux de Praya (2000) sur lapprentissage distance montrent quil y a une baisse remarquable de rsultats positifs des apprenants se trouvant en face dun systme dautoformation qui se base sur les TIC. Praya explique ce phnomne par le fait que le systme qui sappuie sur les TIC est compltement diffrent que celui inculqu par le systme traditionnel dans lequel ils ont t forms et quils les bouleversent par rapport leurs esprances et leur vcu. Dans le droit fil, la raction ngative des apprenants qui reoivent un apprentissage par vidoconfrence a t montre par Racette et al (2002) qui explique cela par de la rsistance au changement ou du manque dintrt.
Depover (2005), Sasseville et Karsenti (2005) et Leclerc (2003) rajoutent que les barrires culturelles constituent des obstacles l'intgration effective des TIC.
113
3.2.3
Lopposition lintgration des TIC dans lorganisation
Salomon (2007) prcise que lintgration des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans lapprentissage bouleverse dans une certaine mesure le fonctionnement traditionnel de lorganisme.
Depover, Karsenti et Komis (2010) soulignent que lun des obstacles principaux est le manque de soutien de laprs des organismes vis--vis de leurs formateurs. Au moment de ladoption des TIC dans lenseignement, les embarras se prsentent principalement au niveau organisationnel. Bibeau (1998), Fournel tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 (1999) ainsi que Boellhuber et Boulanger (2001) peroivent que lune des difficults majeures dans lenseignement, lors de lintgration des TIC, est linsuffisance dappui dans plusieurs organisations par les formateurs. Une dfinition est donne par Poellhuber et Boulanger (2001) qui caractrise le soutien comme lensemble des actions et des interactions venant de lentourage des formateurs qui visent soutenir ou faciliter leurs dmarches relatives lintgration des TIC . Depover et Strebelle (1996), Isabelle (2002), Rogers (2000) et Sherry (1998) citent parmi les obstacles qui entravent lintgration des TIC, le manque ou la dsutude des matriels. Ils remarquent aussi une insuffisance de moyens financs qui empche lintgration effective des TIC. Ces auteurs signalent aussi linexistence dune personne rfrante dans le domaine technique sense prendre en charges les pannes techniques. Parmi les obstacles principaux surgissant lintgration des TIC, notant la rsistance de lorganisme qui estime peu lutilisation de ces moyens techniques dans leur systme denseignement. Ces spcialistes mentionnent aussi linsuffisance du soutien propos par lquipe pdagogique et technique, vue comme un obstacle cl lintgration des TIC dans les formations.
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3.2.4
Lopposition lintgration des TIC dans la pratique professionnelle
Les recherches consacres lintroduction des TIC dans lapprentissage et notamment dans le travail enseignant sont nombreuses. Isabelle, Lapointe et Chiasson (2002) sont parmi les chercheurs qui ont mis laccent sur le rle qui peut tre jou par les responsables des organismes afin dappuyer une adoption convenable des TIC dans la pratique enseignante. Daele et Deschryver (2002), quant eux, ont labors une mthode intgre de la formation fonde sur le concept de recherche-action-formation. Or peu de travaux se sont intresss la formation des enseignants et aux difficults relatives au chargement de leurs tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 aptitudes relles dans la pratique professionnelle ainsi que les obstacles engendrs par purement mthodologiques.
Dans cette optique, Mbangwana et Ondua (2006) estiment que limplantation des TIC dans lducation suppose leur emploi effectif en tant quoutil didactique, ressources dans les processus enseignement et
dapprentissage. Peru dans cet angle, les TIC ncessitent de lenseignant un minimum de comptence.
Devauchelle (2002), Poellhuber et Boulanger (2001), ainsi que Refad, (2002a, 2002b) soulignent que, afin que le formateur adopte les TIC sa pratique professionnelle, il est ncessaire davoir laccs ais la technologie et avoir le savoir-faire satisfaisant des outils informatiques. Sne (2008) rajoute que le savoir-faire suppose la mobilisation de diffrents types de ressources internes (savoir, savoir-faire, savoir tre) et externes en vue deffectuer une tche ou pour rsoudre un problme de manire efficace et efficiente dans un contexte et une situation bien dfinis . Ainsi un formateur que ne possde pas une bonne base en informatique ne sera pas apte lutiliser au profit de la promotion de laction pdagogique,( Yang et al, 2007).
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Dans la mme perspective, Sauv (2004) insiste sur lutilisation rgulire des TIC. Il estime que cest un parmi les facteurs fondamentaux la matrise de certains logiciels.
Lassociation canadienne dducation (2001), Devauchelle (2002), Huot (2003), OHaire (2003), de mme que Racette et al (2002), Refad (2002a) soulvent lide que les organismes se proccupent peu par la formation de ses formateurs lutilisation des TIC, or la comptence des technologiques est primordiale la manipulation des outils.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Baron et Bruillard (2000) rajoutent que limplantation efficace des TIC demande des aptitudes didactiques, pdagogiques et techniques de la part de lenseignant pour pouvoir crer et diriger des activits pdagogiques bases sur le concept constructiviste centres sur lapprenant et exploitant les TIC en tant que ressources. A ce propos Baron (2001) avance que les conceptions pdagogiques voluent plus lentement dans lenseignement distance.
Alors, pour pouvoir intgrer les TIC dans sa pratique pdagogique, il faut dabord avoir une connaissance qui permette lusage confortable de ces outils.
Tous ces lments constituent des obstacles cruciaux lintgration facile des TIC dans le domaine de lenseignement. Dautres sortes de rsistances sont repres par Poellhuber et Boulanger (2001), ces derniers voquent aussi le problme de la routine dans lutilisation des outils ducatifs. Ils mentionnent les formateurs qui prfrent utiliser les outils que ont lhabitude de lutiliser toujours et par habitude ne souhaitent pas les changer. Pour conclure, nous pouvons remarquer que les principaux obstacles qui empchent lintgration effective des TIC dans lenseignement, sont les habitudes des enseignement et lencadrement, lobligation de parer au press, la routine, le manque de formation des formateurs au sujet des outils technologiques, le manque
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de souplesse du milieu relatif lintgration des TIC et surtout, linsuffisance de soutien pourvu par les services pdagogiques.
Aprs avoir pass en revue les nombreux obstacles qui entravent la bonne intgration des TIC dans lenseignement dans la partie prcdente, nous allons nous intresser dans la prsente partie mettre en relief les nouveaux rles, les comptences que doivent tre possdes par les formateurs en ligne, selon diffrents auteurs. Nous allons donc essayer de voir en quoi ces nouveaux facteurs ont particip lvolution du mtier de formateurs/enseignants en ligne. 3.3 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 ROLES ET COMPETENCES DU FORMATEUR DANS LA FORMATION A DISTANCE Au regard de Glikman (2002 a, p. 219) le rle de formateur est appel se transformer, du fait de lextension de ces nouveaux modes de formation. Si le mtier demeure, il se modifie profondment, exige des reconversions, au moins partielles, de ceux qui lexercent, et implique des changements identitaires qui demeurent problmatiques.
A la lumire de cela, Hootstein (2002) et lInstitute of IT Trainings Standards (2001a, 2001b) ont list quatre principaux rles de formateurs distance. Ces auteurs voient le formateur comme instructeur, animateur, assistant technique et gestionnaire de programme.
Selon ces auteurs, les rles, instructeur, gestionnaire de programme et animateur sapparentent ont une ressemblance au le formateur en prsentiel, mais ncessite davantage des comptences nouvelles qui rsultent de lintgration des TIC, [] sappuie en effet sur un changement de modle pdagogique qui vise louverture et lautoformation et se base davantage sur lvolution des comptences. Une telle conception permet le tissage de lien entre la pratique et la thorie. Les formateurs qui adoptent ce modle dans leur enseignement, selon Perrenoud (1999), doivent avoir la comptence traditionnelle dun enseignant
117
sollicits par la diffusion mthodique de connaissances et les nouvelles comptences ancres dans la pdagogie actives ou la recherche actuelle en ducation.
3.3.1
Le rle dinstructeur
Haeuw (2003) estime que le formateur nest plus, et ne sera plus, le dpositaire privilgi du savoir, qui se trouve dsormais dans les ressources, quelques quelles soient. Lart de formateur ne consiste plus transmettre le savoir, mais en faciliter laccs aux apprenants laider slectionner les tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 sources les plus pertinentes et en tirer profit .
Carr (2006) est parmi les spcialistes qui soutiennent cette ide, il prcise que face au enjeux sociaux, conomiques et pdagogiques du XXIme sicle, nos cadres de pense sur la formation, hrits du modle scolaire et construits sur le scnario de transmission, ne tiennent plus . Pour cet auteur, il faut rflchir nouveau aux rles, lenseignement doit cder le pas lapprentissage, le formateur lapprenant . De ce fait, Sauv (2004) complte cette rflexion en rajoutant que le formateur dans son rle dinstructeur est cens offrir efficacement une modalit de cours au moyen de diffrentes stratgies denseignement sappuyant sur lusage des TIC. Lauteur insiste sur le fait que le rle de formateur en tant quinstructeur, est avant tout de proposer aux apprenants des stratgies dapprentissage adquates en fonction de leurs styles dapprentissage et leurs assurer un encadrement adquate.
A cet gard, avec lirritation des TIC dans le domaine de lducation, Glikman(2002a) rajoute que les formateurs ont de la difficult sadapter une situation dapprentissage individualis o leur rle nest plus un transmetteur de savoir mais plutt un facilitateur, un accompagnateur, un conseiller, un besoin
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vident de dvelopper des comptences daide et de support la personne apprenant en dmarche de formation en ligne.
Pour faire face aux difficults rencontres par les enseignants, tuteurs et formateurs en ligne, Chanier (2006) suppose que la formation des enseignants de linformation et de la communication pour lducation (TICE) spcialise dans les rseaux devient donc une occasion de travailler en profondeur sur la rnovation du mtier denseignant (Ibid). Malgr les obstacles rencontrs pour cause de transformation de mtier, il est clair travers ces propos que la participation des tuteurs et des formateurs en tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 ligne est devenue une chose incontournable la russite des apprenants. Dailleurs, Shepherd (2003) mentionne que lUK-based Campaign for Learning a labor une recherche en octobre 2001 montrant que uniquement 3% des apprenants souhaitent apprendre indpendamment en ligne sans laide de tuteur. En 2000, le MASIE Centre, prcisait que 88% des lves demandent un encadrement tutorial quivalant deux jours de classe, pour les formations de trs haut niveau. Il importe maintenant de soulever limportance du soutien de lapprenant comme facteur de russite. Selon les rsultats des travaux mens par Glikman(2002b) auprs des apprenants en situation dapprentissage en ligne, confirment la dpendance entre le besoin dencadrement par les tuteurs et la russite des tudes.
Ainsi dun simple transmetteur de savoir dans une situation face face, le formateur dans son nouveau rle dinstructeur distance, doit adopter plusieurs postures pour faire face lvolution de son mtier et assurer un encadrement visant la russite des apprenants. Glikman (2002c) avance que dans les dispositifs distance, labsence de face face physique formateur-apprenant rend plus alatoire encore, pour les formateurs, lexercice des autres fonctions daide et plus malaise, pour les apprenants, la formulation de leurs demandes, surtout si elles ne relvent pas dune relation pdagogique traditionnelle .
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Le formateur dans son nouveau rle dinstructeur distance doit assurer plusieurs fonctions que nous allons les illustrer par le schma suivant Possder des comptences en pdagogiques
Etre un bon communicateur
Instructeur
Exploiter les potentialits didactiques des logiciels.
Assurer un soutien tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 pdagogique
Figure 12 : Schma issu de diffrentes lectures
Pour conclure, [] au gr des transformations des systmes ducatifs aussi bien que du mtier et des conditions de travail des enseignants. Ni la vido, ni l'ordinateur, ni le multimdia n'ont, ce jour, boulevers le mtier d'enseignant. ... Si de nouvelles comptences surgissent, ce n'est donc pas pour rpondre de nouvelles possibilits techniques, mais parce que la vision ou les conditions d'exercice du mtier se transforment (Perrenoud, 2001).
3.3.2
Rle danimateur/ mdiateur
Dans lenseignement distance, le formateur adoptant le profil danimateur et ou mdiateur, doit non seulement inviter lapprenant interagir et participer mais surtout travailler en collaboration sur le Web.
Charlier, Deschryver et Daele (1999) prcisent quun intrt pour lapprentissage collaboratif sest vas ces dernires annes. Cette tendance est rapporte une conception de la formation des adultes :
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valoriser leurs comptences construites dans laction ; cherchant formaliser ces comptences pour les rendre accessibles dautres ;
favorisant la flexibilit des organisateurs. Cependant, selon Denis (1997), quelle que soit la vision pdagogique mise
en uvre, un minimum dautonomie et certaines motivations des apprenants sont demandes mme si apprentissage distance et autoformation ne sont pas quivalents individualisme. Selon Denis (2003), cest le rle primordial des tuteurs/ formateur de concourir dvelopper chez les apprenants ces comptences tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 transversales. Pour ce faire, ils seront amens solliciter la production de conduites-tmoins de ces comptences comme la recherche dinformation, la dfinition dun projet, la prise de dcision, la planification, la capacit de collaborer avec dautres, etc (Ibid). Comme il est observ, certains de ces aptitudes semblent faire lobjet dun consensus global : le tuteur ou le formateur distance a une fonction danimateur et de mdiateur, Jacquinot souligne que le tuteur doit savoir accompagner, couter, conseiller ; prvoir les difficults venir ; penser par rapport aux objectifs et non en fonction du temps pass ; mutualiser les apports respectifs (Jacquinot 1999).
Une exprience mene par Charlier, Deschryver et Daele (1999) montrant que dans le succs du projet du group, le rle de tuteur est sembl dcisif. Ces auteurs voient le tuteur /animateur intervenir plusieurs niveaux dans le travail du groupe : la gestion des aspects relationnels au sein du groupe (rle de mdiateur, (surtout au dbut du travail pour analyser la situation dans laquelle chaque tudiant se trouve) ;
121
aide au travail collaboratif (prise de dcision, planification du travail, ralisation et valuation rflexive) ;
aide aux choix des outils de communication.
Pour terminer, nous pouvons constater travers les recherches effectus par ces diffrents auteurs que le mtier enseignant transforme tout allure avec larriv de lenseignement en ligne. Lenseignant / formateur dispose lheure actuelle de plusieurs facette de son mtier et pour bien assurer un encadrement efficace ses apprenants, doit avoir de lexprience dans diffrents domaines, tant tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 dans le domaine de la collaboration que dans le domaine danimation en ligne. Sauv de son ct a fait leffort de recenser les taches qui doivent tre assurer par le formateur en tant quanimateur. Lanimateur daprs lui doit : utiliser les modalits synchrone et asynchrone dans le but dassurer les activits de la formation ; encourager les interactions entre les apprenants en servant entre autres les projets collaboratifs, ltude de cas, le jeu de simulation, le jeu de rle ; mettre en uvre des techniques danimation de groupe en fonction de lvolution des relations dans le groupe ; inciter la collaboration des apprenants. mettre en uvre des techniques danimation de groupe en fonction de lvolution des relations dans le groupe ; Inciter la collaboration des apprenants.
Tout comme dans lanimation dautres environnements dapprentissage informatiss, Denis (2003) constate que le rle de tuteur ou de personneressource ou danimateur implique de possder un profil de comptences aux
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multiples facettes (Deschryver et Charlier, 2000) qui relve dune formation en psychologie sociale, en mthodologie, en psychologie de lapprentissage et en informatique. Cest la combinaison de ces comptences qui fait la qualit de lintervenant (ibid).
3.3.3
Rle dassistant technique
Pour sadapter aux diffrents styles dapprentissage apparaissant dans une formation distance, le formateur dans son rle dassistant technique doit pouvoir manipuler plusieurs types doutils techniques. Hootstein (2002) souligne quil doit tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 tre capable de guider et soutenir les apprenants en ligne dans lusage efficace des ces outils techniques. Il doit conseiller dans le choix adquat doutils de communication selon les types et les moments dactivits (Denis, 2003).
Cest la raison pour laquelle plusieurs auteurs comme Larsen, ODriscoll et Humphries (1991) et Marchand (2002) ont appuy la ncessit des aptitudes relatives la matrise et lusage efficace des TIC en formation distance.
Le but principal du formateur distance adoptant un profil dassistant technique est deffacer laspect opaque li la technologie, nous signale Sauv.
A cela, Grillet (1999) rajoute que les aptitudes techniques de base et mmes celles attaches au traitement de linformation sont estimes indispensables lutilisation des TIC.
A cet gard Denis (2003) dit que le formateur dans son rle technique doit rpondre des questions simples sur des problmes techniques ponctuels ou renvoyer au technicien EAD, communiquer les principes formuls dans les chartes de communication (mail, chat, forum).
123
Link-Pezet et Lacombe-Carraud (1999) prcisent que dans une formation distance le premier facteur de russite passe par laptitude de communique avec loutil. Ainsi lintgration des TIC impose un changement de la relation enseignant-enseigns. Il est observ que la mise en place de dispositifs de formation distance va de pair avec la vision dun formateur qui ne serait plus le seul dtenteur du savoir, dont le rle essentiel serait de guider et daccompagner les apprenants dans leur apprentissage et pour ce faire, il doit absolument modifier profondment sa faon de faire et acqurir de nouvelles comptences pour pouvoir assurer. Assurer le rle dassistant technique demande la matrise des cinq tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 composantes illustrs dans le schma suivant :
Figure 13 : Les diffrents rles de l'assistance technique issus de diffrentes lectures
124
3.3.4
Le rle de gestionnaire de programme
Le formateur distance doit assurer plusieurs fonctions dans une formation distance. Il est vident que ce mtier porte plusieurs facettes. Parmi ces facettes, le formateur distance doit assurer le rle de gestionnaire de programme. Hootstein (2002) avait remarqu que le formateur qui adopte ce rle de gestionnaire de programme doit participer lorganisation de formation mais aussi il doit soccuper de diffrentes tches administratives. Dans le droit fil, Denis (2003) rajoute que le formateur dans une formation tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 distance qui porte cette nomination, doit tre capable dassure la logistique comprenant le choix de locaux et la gestion de matriel. A cela se rajoute aussi que le formateur assurant ce rle, doit soccuper de linscription et la convocation des apprenants inscrits dans la formation.
Sauv est parmi les auteurs qui sintressent lvolution du mtier de formateur. Sappuyant sur les propos de Denis (2003), cet auteur estime que le formateur assurant la fonction de gestionnaire de programme, doit grer plusieurs tches dont il cite : grer les ressources de formation ; grer les ressources documentaires et Webographiques auxquelles les apprenants ont accs.
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3.3.5
Synthse : rsistances au changement et mutation apporte au mtier enseignant
Ladoption des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) dans le domaine de lducation rencontre parfois une rsistance de la part des utilisateurs
Ladoption des TIC peut entraner des rpercussions sur le travail des utilisateurs, ce qui engendre parfois des modifications dans leur faon de travailler tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 (Jiang et al, 2000). Or, ces modifications montrent parfois des comportements dopposition face limplantation des TIC.
Joshi (2005) avance que ces conduites risquent de provoquer une entrave lutilisation du projet technologique, dont principalement, la rsistance qui a t souligne par plusieurs chercheurs et ce depuis plusieurs annes (Markus, 1983 ; Lapointe et Rivard, 2005). Ferneley et Sobreperez (2006) rajoutent que la tnacit est dsigne comme un comportement ngatif de la part des utilisateurs envers ladoption des TIC. Joshi (1991), Rosen et Weil, (1995) estiment que la rsistance aux TIC ne peut tre explique que par des facteurs individuels. Pour eux, ces caractristiques telles que lge, le niveau dducation et lanxit envers la technologie, affectent la rsistance des utilisateurs quant ladoption des TIC. Setzekorn et al. (2002), Yang et al (2007) prcisent que outre ces facteurs, la matrise de loutil informatique et la motivation influencent aussi la rsistance des individus. Sauv (2004) insiste sur le fait que pour certains domaine denseignement, lutilisation des TIC affecte directement le contenu du cours.
Poellhuber et Boulanger (2001) ainsi que Fournel (1999) estiment quil existe un manque de soutien de la part de certains organismes auprs des
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formateurs. Ces auteurs qualifient cet lment comme un obstacle majeur lintgration des TIC par les formateurs.
Cependant lintgration des TIC a boulevers la vie professionnelle des enseignants / formateurs. A prsent les acteurs de lenseignement distance doivent faire face ce changement. Plusieurs auteurs ont parl de la mutation du mtier enseignant depuis larrive des TIC. Perrenoud (1999) souligne que pour une bonne intgration des TIC dans le domaine de lducation, les formateurs doivent avoir la comptence traditionnelle dun enseignant sollicit par la diffusion mthodique de connaissances tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 avec les
nouvelles comptences ancres dans la pdagogie actives ou la recherche actuelle en ducation. Dans le droit fil, Glikman (2002a) avance que le rle de formateur est appel se transformer. A cet gard plusieurs nouveaux rles sont attribus aux formateurs cause de ladoption de ce nouveau mode denseignement.
Glikman (2002a) parle de rle dinstructeur, pour elle le formateur dans ce rle doit mettre laccent sur lencadrement de lapprenant. Cela se prsente comme un lment trs essentiel la russite de la formation.
Hootstein (2002) de son ct prcise que lun des rles qui doivent tre adopts par un formateur distance est celui dun animateur. Dans ce rle, le formateur/ animateur doit encourager lapprenant tre actif dans son apprentissage mais aussi, il doit linciter travailler en collaboration.
Marchand (2002) quant lui met en avant le rle de lassistant technique. A ses yeux, la finalit dun formateur adoptant le rle dassistant technique est de rendre la technologique transparente pour lusager.
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Enfin, le rle de gestionnaire de programme a t voqu par plusieurs auteurs (Hootstein, 2000, Denis, 2003, et Sauv, 2004). Ce rle savre crucial aux yeux de ces auteurs, ils relatent que le formateurs distance assurant ce rle doit tre capable dorganiser le programme de formation et assurer diverses tches administratives.
Lenseignement distance est devenu comme nous pouvons le voir, une chose invitable dans le domaine de lducation. Ainsi, cela permet de constater facilement la rsistance manifeste par les formateurs ce niveau dans leur pratique et lvolution du mtier enseignant. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Face lensemble de changement auxquels lenseignant en FOAD doit sadapter, la vise de notre recherche tente de mieux en comprendre les volutions et, pour cela nous dcrivons et expliquons les pratiques enseignantes actuelles et en particulier dans notre contexte du rseau Pyramide. Lintgration des TIC demande un sacr effort de la part de tous les utilisateurs en ligne. Lenseignant doit porter plusieurs casquettes afin de pouvoir offrir un encadrement efficace aux apprenants.
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129 Virtualisation des pratiques en ligne
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4 CHAPITRE 4 : VIRTUALISATION DES PRATIQUES DENSEIGNEMENT EN LIGNE
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Partie 4 Virtualisation des pratiques
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Dans la prsente partie nous prsentons la diffrenciation entre linteraction et linteractivit, deux lments qui portent confusion, compte tenu de leur rapprochement smantique. Nous aborderons galement les diffrentes acceptions de la mdiation et de la mdiatisation des savoirs. Nous commenons par une dfinition au niveau etymolpgique. Puis, nous abordons la diffrence entre les deux termes interaction et interactivit travers la mutation dtat et le processus de rciprocit, le degr dinteractivit et le degr dinteraction, nous exposons aussi la distinctions entre linteractivit fonctionnelle et linteractivit mentale, sans oublier de souligner le rle de linteractivit et lintentionnalit de lutilisateur. Ensuite tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 nous apportons une
explication concernant les diffrences entre les termes de mdation et mdiatisation selon diffrents auteurs. Enfin nous terminons par une synthse du chapitre. Dans ce chapitre nous portons un intrt particulier aux notions dinteractivit, de mdiation et de mdiatisation car ces diffrentes notions vont nous aider mieux comprendre les pratiques denseignements distance des formateurs intervenant au sein du rseau Pyramide. 4.1 AU NIVEAU ETYMOLOGIQUE Linteractivit et linteraction sont deux termes qui ncessitent une explication au vu de leur parent tymologique et smantique. Dans le domaine de lducation qui est le ntre, ces deux termes posent problme. Pour cela, nous jugeons important de les dfinir, den marquer les limites et le contenu. Il savre que la notion d"interactivit" date de 1982 (cf. Le Petit Robert de 1992) qui le prsente comme une activit de dialogue entre un individu et une information fournie par une machine . "Interactif", qui parat plus ancien, est donn en tant que terme du domaine de l'informatique : qui agre d'user le mode conversationnel. Le terme interactivit dans des dictionnaires plus rcents, tel Le Larousse de 1996, possde deux sens : inform. Facult d'change entre l'utilisateur d'un systme informatique et la machine, par l'intermdiaire d'un terminal dot d'un cran de visualisation ;
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caractre d'un mdia interactif ; "Interactif" quant lui dispose de trois distinctions ; se dit de phnomnes qui ragissent les uns sur les autres ; inform. Dou d'interactivit ; conversationnel ; se dit d'un support de communication favorisant un change avec le public. mission, exposition, livres interactifs. Linteractivit est une notion qui a fait surface au XIXe sicle, contrairement
celle de interactif qui est apparue dans les annes 80 et se rattache deux domaines tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 diffrents : linformatique et la pdagogie (Bguin,2000). Linteractivit est ainsi une notion qui sest diffuse par lusage de linformatique de faons plus larges, dchanges et dinter-relation. Dans le domaine informatique, les termes interactif
et interaction sont presque synonymes. Linteraction est un mot compos dun prfixe latin inter qui veut dire entre et dun suffixe action qui donne action rciproque en latin. Le mot interactif est un terme relativement rcent qui a deux significations, la premire est la raction rciproque de deux ou plusieurs phnomnes, de deux personnes . Nous pouvons percevoir ici une sorte de corrlation entre ce terme et celui qui est cit dans le paragraphe plus haut. La deuxime est linteraction entre deux corps physiques, ou deux substances pharmaceutiques . Il est important de souligner quon trouve deux significations dans le dictionnaire concernant le terme interaction particulirement au sujet des sciences exactes, mais ce terme est galement employ dans dautres domaines tels que les sciences humaines et les sciences sociales, etc. Il est noter le flou remarquable dans lexploitation de ces deux notions, d dune part leur juxtaposition tymologique, et leurs nombreux usages dans des domaines divers, dautre part.
Selon lencyclopdie Hachette (2006), le mot interaction nest pas associ de manire directe au domaine informatique mais il peut y avoir une explication propre qui donne un dialogue homme-machine permettant une action rciproque entre
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lutilisateur dune machine excutant un programme et lexcution de ce programme tandis que le terme interactivit est toujours li au domaine de linformatique. De ce fait, dans lenseignement distance, ce terme est beaucoup employ. Quant au verbe interagir , son utilisation remonte lanne 66, et il est reli au terme dinteraction malgr la confusion qui persiste dans son usage actuel dans les diffrents domaines, qui lassocie aux notions d interaction et d interactivit .
4.2
DIFFERENCIATION ENTRE LINTERACTION ET LINTERACTIVITE Etymologiquement parlant et comme nous venons de le voir prcdemment, les
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
deux notions interaction et interactivit tendent un embrouillement cause de leur rapport daffinit au niveau du sens. La limite nest toujours pas dfinie entre ces deux termes. On peut observer que les chercheurs dans le domaine des sciences du langage font rfrence linteraction quand il y a deux acteurs engags dans une conversation. Alors que lchange entre un humain et un objet technique est qualifi par le terme interactivit .
4.2.1
Mutation dtat et processus de rciprocit
Linteractivit et linteraction prsentent dans leurs interprtations des nuances en fonction du domaine dans lequel ils sont employs. Afin de bien cerner la nuance entre les deux acceptions, Morin (1977) de son ct, voit linteraction dune manire trs gnrale comme une action rciproque modifiant le comportement ou la nature des lments, corps, objets, phnomnes en prsence ou en influence . Linteractivit est perue dun point de vue systmique, par Notaise, Barda et Dusantes (1996, p.479) comme un type de relation entre deux systmes qui fait que le comportement dun systme modifie le comportement de lautre . Dans le fil droit, Blisle et Linard (1996) tranchent entre les deux termes en spcifiant quil existe une confusion entre linteractivit technique, qui est une rponse de la machine une commande de lusager, et linteraction qui est une interrelation significative entre deux personnes, relles ou virtuelles. Milon (1999), parmi beaucoup
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dautres chercheurs, prend une position tymologique pour dfinir linteraction. Pour cet auteur, linteraction est automatique, elle lie la cause leffet. Elle suppose lide dun changement dtat, comme par exemple le passage de limmobilit au mouvement . Dans cette optique elle est observe comme une suite de conduites daction-raction entre deux lments. Elle peut tre aussi initie dans le cas des interactions sociales dans un lieu prcis par lexistence synchrone de plusieurs personnes. Dans ce dernier cas, Milon peroit linteractivit comme un processus, une suite de mouvements commis volontairement par une personne donne : linteractivit est en revanche pense, modlise, construite, elle nexiste que par la volont dun concepteur et la participation voulue dun utilisateur , tandis quici laction est bel et tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 bien accentue par le fait quelle est vue comme un geste ponctuel. Linteractivit, son niveau, renvoie son tour travers le systme informatique un processus dchange instruit entre les usags et le dveloppeur. Mucchielli (1987, p 13) nous prcise que linteractivit est la qualit dun objet de ragir aux sollicitations quon lui fait et de fonctionner laide dun change. Le micro-ordinateur, dans lusage courant, ne marche pas tout seul . Par cette dfinition nous pouvons constater que cet change est vu comme une forme de dialogue. A la lumire de cette dfinition Boissier(1999)10 nous rvle que l'interactivit dsigne la (les) relation(s) des ordinateurs, et plus gnralement des systmes informatico-lectroniques, avec leur environnement extrieur . Blisle (1998) toujours dans le domaine informatique, avance que linteractivit technologique implique la notion dun dispositif capable de rponses diffrencies, en raction une intervention humaine . A son tour, Peraya (2001) dfinit linteractivit comme suit : linteractivit cest linteraction entre ltre humain et la machine .
Il existe plusieurs formes dinteractivit. Linteractivit nest pas seulement classe diffremment mais elle sest de plus diffrencie sur le fond. Jacquinot (1995)
10
Actes du colloque qui sest tenu en avril 1998, ditions Beaux-arts, coles suprieurs du Mans 1999
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parle dune interactivit transitive ou intransitive , alors que Barchechath et Pouts-Lajus (1990) font lopposition entre linteractivit fonctionnelle et intentionnelle ; pour ces auteurs, les deux manifestent une distinction entre les ples utilisateur, concepteur et machine. Dans le domaine virtuel, Fuchs et al. (2001) postulent que, concernant linteractivit fonctionnelle, linteraction de lutilisateur est observe quatre niveaux. Le premier, observer le monde virtuel qui est en soi un acte primordial la prparation des autres actions relatives aux trois autres niveaux spcifis par la navigation dans le monde virtuel, lagissement sur le monde virtuel et enfin la communication. Ce premier niveau exige galement un niveau trs lev de la comprhension du monde virtuel. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Cette partie sur linteractivit et linteraction va nous guider tout au long de notre analyse de donnes. A travers la dfinition de Praya nous allons pouvoir prendre en considration la manire dont les formateurs au sein de Pyramide interagissent avec la machine. Par le biais de cette dfinition nous allons pouvoir observer le niveau dappropriation de loutil informatique chez les formateurs intervenant distance dans le dipositif Pyramide. A la lumire de ces dfinitions, il nous semble que deux facteurs essentiels sont en jeu, dune part le niveau de lappropriation de loutil, et la volont de lutilisateur, dautre part. En outre, dans notre recherche dans le domaine virtuel, lapport de Fuchs et al sur linteractivit fonctionnelle va nous clairer sur le degr de la matrise du monde virtuel chez les formateurs distance au sein du rseau Pyramide. A cet gard, nous allons voir plus loin que la non matrise du monde virtuel na pas seulement un impact ngatif sur le contrle des situations distance par les formateurs mais aussi sur la communication et linteraction entre les acteurs distance. Nous nous appuyons donc sur cette partie pour analyser la pratique du chat, du forum et le niveau de communication travers lanalyse de la partie consacre linteraction.
4.2.2
Degr dinteractivit et degr dinteraction
De nombreux auteurs tentent de dresser une typologie de linteractivit sous la forme dune chelle de degrs. Certains auteurs se contentent seulement de diffrencier
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interactivit fonctionnelle et mentale. Parmi les auteurs qui tentent dtablir une chelle des degrs, nous pouvons voquer Kretz (1985), cit par Demaizire et Dubuisson (1992). Cet auteur classe linteractivit selon six chelles : linteractivit de commande est classe au premier niveau. Ce degr dinteractivit facilite le changement et le maniement dobjets par lutilisateur. Au dernier niveau on peut trouver les mdias linaires qui admettent comme seule action linterruption du processus de propagation.
Bguin (2000, p1) voit linteractivit comme une mtaphore qui sest dplace du domaine informatique dans le domaine ducatif . Les lments fondamentaux qui sont lorigine de ce dplacement sont observs par lassociation, dun ct, de tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 proprit anime mise par lutilisateur lordinateur, et lusage de lordinateur relay par la publicit, dun autre. Selon Bguin (2000, p1) la machine, serait ainsi cense obir au doigt et lil de lutilisateur . Dans cette idologie de la transparence lutilisateur peut oublier le dispositif smiotique. A cet gard, Bguin affirme que linteraction humaine ne peut pas tre substitue par le mdia interactif. Selon elle, cela provoque la complicit du degr dinteractivit de ces outils.
Une question identique t pose par Jacquinot (2000, p 51), reposant sur le fait que lefficacit pdagogique ne demande pas ncessairement un niveau trs lev de technologie : bien au contraire, les nouveaux dispositifs technologiques se sont souvent accompagns dune ractualisation de modles pdagogiques dpasss . Les mdias ducatifs, selon cet auteur, porte quatre obstacles que nous exposons cidessous : lexcs cognitif ; le manque dadaptation logistique ; lloignement marqu au niveau didactique et le niveau de la conception interactive offert aux apprenants ; le dcalage entre lindividu et les tches.
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Jacquinot prcise de cette manire que tous les systmes dapprentissage ne sont pas malgr cela spontanment des mdias interactifs. On peut ainsi remarquer quil nexiste pas de corrlation entre linteractivit du mdia, qui est du ct de la potentialit, et linteractivit que ce mdia va provoquer chez lusager, qui est de lordre de la ralit et qui va appartenir divers facteurs. Ce qui pousse Jacquinot (1997, p.157164) dire que on ne peut tablir une corrlation directe entre les potentialits interactives virtuelles de la machine ordinateur qui sont normes et les potentialits dinteraction signifiantes relles proposes par les programmes qui vont dpendre et de la capacit de lutilisateur-lve de les exploiter, bien sr, mais avant cela encore de la qualit interactive du programme labor, et donc, finalement du sens que lutilisateur tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 pourra donner sa dmarche dapprentissage . Linteraction est considre par Jacquinot la fois comme une relation dinter-corrlation entre des collaborateurs, une relation de pouvoir, galitaire ou ingalitaire, symtrique ou non symtrique, asymtrique et entre metteur et rcepteur. Ainsi, linteraction ne ncessite pas lutilisation de machines interactives et inversement, les machines interactives nentranent pas automatiquement des interactions , (ibid p.164).
4.2.3
Linteractivit fonctionnelle et linteractivit mentale
Demaizire (2007) tente une dfinition plus large de linteractivit. Pour lui, linteractivit est employe pour qualifier la capacit dun dispositif technique de ragir aux commandes et actions de son utilisateur . Cet auteur, linstar de Barchechat et Pouts-Lajus (1990) parle aussi de deux diffrentes catgories dinteractivit, il sagit, dun ct, de linteractivit fonctionnelle ou (machinique), cest celle qui permet le dplacement avec une grande libert dans un hypertexte, elle concerne la facilit dusage, de saisie, la flexibilit pour ragir aux commandes de lutilisateur. Ce type dinteractivit nest pas fonctionnel lusage dun tutoriel linaire o lutilisateur est invit prendre le chemin pr indiqu par les dveloppeurs du cours. Dun autre, linteractivit intentionnelle ou mental , selon ce mme auteur, par ce type dinteractivit les concepteurs du produit font "sentir leur prsence" lutilisateur . Dans ce type dinteractivit le logiciel joue un rle primordial dans
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lchange, il essaye de crer un dialogue en variant les positions, il tente de provoquer une rciprocit avec lusager afin de lui procurer le sentiment dune prsence similaire celle des auteurs humains. Afin de bien clarifier la diffrence entre linteraction et linteractivit, Jacquinot et Peraya ont retravaill cet amalgame dans le but de lever la nuance existante entre ces deux notions, qui indiquent bien dun ct le processus dinteractivit et le rapport intersubjectif entre les personnes. Deux formes distinctes sont bien releves par Jacquinot concernant linteractivit. La premire est linteractivit fonctionnelle et/ou machinique, transitive celle-ci octroie lintervention sur le programme par lusager. Il sagit pour la deuxime dune interactivit mentale, intentionnelle et intransitive qui accorde la raction mentale par lindividu. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Peraya quant lui repend cette diffrence entre les deux types dinteractivit. Selon cet auteur, linteractivit fonctionnelle dirige la procdure de la communication entre lusager et la machine : cette premire forme dinteractivit concerne la capacit qua lutilisateur dinteragir avec la machine et le hardware utilis, de modifier donc ltat du systme., (Peraya, 2000c, p.6). Ce dernier souligne que linteractivit intentionnelle fait rfrence au contrat de communication entre lusager et lauteur absent et se dpeint par la reconstruction dune situation dinterlocution entre un auteur physiquement absent mais nanmoins prsent par lempreinte quil laisse travers le document mdiatis, (Peraya, 2000b, p.6). Pour lassimilation des consquences cognitifs et pratiques des mdias, ces deux notions sont fondamentales au regard de Peraya. Il semble aussi que la notion dinteractivit sadapte trs peu ces lments. Linteractivit intentionnelle est attache, selon Peraya, la conception de dcentration dcrite par Piaget comme le moteur du dveloppement cognitif autant que du dveloppement moral : chaque point de vue doit se percevoir comme relatif et se reformuler par la prise en compte dautres points de vue possibles. (Peraya, 2000c, p.7). Or la valeur ducative dun mdia pour cet auteur appartient cette aptitude inciter cette dcentration de lusager, appartient linteractivit intentionnelle, mme si entre le niveau dinteraction intentionnelle et le niveau dinteraction fonctionnelle, la corrlation est absente de manire gnrale dans un mdia classique et dans un mdia ducatif de faon particulire. Peraya encore (2000c, p.7), nous prcise quun document
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pdagogique peut offrir une interactivit fonctionnelle nulle tout en prsentant un degr lev dinteraction intentionnelle manifeste notamment dans les mcanismes de dcentration et de polyphonie. Il rajoute (1999, p.156) que linteractivit fonctionnelle est le processus de communication homme/machine qui gre le protocole communicationnel entre lutilisateur et la machine ; alors que le mme auteur rapporte que linteractivit intentionnelle est celle qui gre le protocole de communication entre lutilisateur et lauteur absent, mais prsent travers le logiciel .
Jacquinot (1993) parle de deux formes dinteractivit. Il sagit de linteractivit transitive et linteractivit intransitive. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 La premire est celle par laquelle gnralement lutilisateur en transformant acteur rtroagit avec le programme. La deuxime est celle qui donne la possibilit au rcepteur de dployer une activit sensorielle, affective et intellectuelle, au service de linterprtation du message . Les deux formes dinteractivits intentionnelle et intransitive produisent la dimension relationnelle, pluri- ou dialogique (au sens que lui donnait Bakhtine) de la communication, (Jacquinot, 1993, p.120-136).
4.2.4
Interactivit et intentionnalit de lutilisateur
Etant donn que les NTIC sont de plus en plus introduites dans le processus dapprentissage, Miege, Paquienseguy et Quintion (2003, p. 47-68) ne sinterrogent pas seulement sur son utilisation sociale ou sur son efficacit, mais surtout sur sa capacit apporter de linnovation. Paquien-Sguy (2006, p. 2) et Flichy (2004, p.37) mettent laccent sur le fait que le mdia implique la collaboration de lutilisation la technique pour arriver un niveau convenable dinteractivit. Cela nest pas quitable, car la matrise de cette technique comporte une dimension cognitive intense implore linteractivit. Cet auteur affirme que lorsque linitiative est prise par lutilisateur de mettre la technique en usage linteractivit fonctionnelle pourra prendre forme. Par deux raisons primordiales, Paquien-Seguy (2006) montre donc que lespace de la mise en action de lusager est fortement rduite. La premire est bien marque par la forte implication de ltudiant pour dvelopper une comptence, un savoir-faire technique,
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une matrise technique qui rclame quil comprenne la fois les mcanismes internes et lorganisation gnrale du dispositif au-del de la logique instrumentale de lordinateur ou des Tic numriques manipules . La deuxime, quant elle, est manifeste par lcart instaur entre la technique et lacte lutilisation produite par lusager. Deux choses ne sont pas censes tre spares aux yeux de Franois Paquien, dun ct, lutilisation des TIC des lves dans leur environnement repre mis en place dans leur formation et leur normes de reproductions de la technique et de linteractivit, dun autre.
Nous voquons prsent dans le cadre dune communication ducative tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 mdiatise, les notions de la mdiation et de la mdiatisation. Nous navons pas comme objectif de dresser une liste exhaustive de ces deux termes. Il sagit donc dans la partie suivante dexpliciter les notions de mdiation et de mdiatisation dans le cadre de lapprentissage.
4.2.5
Mdiation, Mdiatisation des savoirs
Afin de bien comprendre la notion de mdiation, il nous semble invitable de ne pas passer outre la dfinition de Vygotsky (1920) cit par Rivire (1990) et qui est toujours considre comme fondamentale. Ltude psychologique de cet auteur a bien pos la mdiation dans les processus mentaux. La mdiation, au regard de cet auteur, fait rfrence particulirement au langage, par les biais des outils socioculturels. Elle permet le changement catgorique des processus de la pense qui y sont rattachs et qui btissent actuellement raisonnement, rsolution de problme, mmoire, attention . La mdiation, qui est en lien avec la pratique mdiatique, est une mdiation technologique et sera nomme mdiatisation pour effacer tout amalgame avec cette autre mdiation, qui est lintervention de la personne cense faciliter la communication. Les mdiateurs technologiques changent vigoureusement les processus psychologiques des actions quils instrumentent, comme les outils psychologiques. Cette assimilation a attir fortement lattention de nombreux anthropologues.
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Parmi ceux-ci, nous pouvons mentionner Leroi-Gourhan (1965), qui a initi lide de la construction dans lesprit. Au niveau psychologique, nous pouvons citer de grands courants thoriques permettant la comprhension de la modification de laction humaine quaccomplissent les mdias. La premire est celle de Norman (1991) sur les logiciels en tant que artefacts cognitifs . Les dispositifs informatiques sont qualifis par Norman dartefacts cognitifs. Pour lui ces dispositifs sont fabriqus pour la fois attacher, exposer ou modifier linformation, des dispositifs cognitifs qui amplifient les aptitudes de lopinion de ltre humain et ensuite agissent sur lexploit cognitif. En plus de la mutation des capacits dun individu engendre par les artefacts, tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 ces derniers modifient la nature de la tche produite par lutilisateur. La deuxime est celle de Rabardel (1995) sur laction instrumente . Les travaux de Rabardel montrent que pour quun artefact se transforme en outils, deux caractristiques semblent primordiales. Selon lauteur, il y a une diffrence entre lartefact (loutil nu, une proposition) et un instrument (loutil inscrit dans lusage, lartefact et des schmes dutilisations). Le schme est pour Vergnaud (2005)11 une organisation invariante de lactivit pour une classe dfinie de situations. Un schme est dfini par Rabardel comme une organisation active de lexprience vcue : trs prcisment, il sagit dun modle interne, dun cadre assimilateur par lequel le sujet attribue des significations et exerce une fonction de planification . Ainsi pour lauteur, linstrument se construit progressivement pour lusager travers deux processus duaux : - linstrumentation est lie au dveloppement des fonctions constituantes ; - linstrumentalisation est lie lmergence de fonctions constitues. La gense instrumentale quant elle saccompagne de dveloppement de schmes et donc de gestes lis lusage de loutil.
11
Vergnaud G. (2005). Repres pour une thorie psychologique de la connaissance. In A. Mercier &
C. Margolinas (Eds.), Balises en didactique des mathmatiques, Cours de la XIIme Ecole dEt de didactique des mathmatiques, p. 123-136. Grenoble : La Pense Sauvage.
142
Cest Rasse (2000, p.14) que revient davoir propos la signification suivante de la mdiation : elle se situe rsolument au sein de la discipline universitaire des sciences de linformation et de la communication (). Elle a ses groupes de travail (dont lune au sein de la Sfsic qui anime la recherche dans le champ des Sic). Ses congrs, ses laboratoires, ses colloques o se dbattent les problmatiques de la mdiation, o vivent, se ractivent, se confrontent et se nourrissent les dbats . Parmi les chercheurs qui travaillent sur la mdiation, nous pouvons voquer Duvernay (2004) qui voit la mdiation comme une logique de changement. Dautres spcialistes comme Araszkiewiez (2003) et Renucci (2004) abordent la mdiation sous langle des espaces de tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 mdiation symbolique : dispositifs filmiques, multimdias, thtraux et
institutionnels. Alors que Boillot, Courbet, traitent la mdiation en rapport avec lcocitoyennet, le patrimoine et le dveloppement durable. Selon Rasse (2000, p.1-5), lutilisation diverse de la notion de la mdiation a gnr un terme plus moderne dont lexplication nest pas facile cerner et partag entre deux ples. Dune part, un ple dans lequel tous les constituants sont compltement mdiation dans ce cas on participe une vritable utopie de la mdiation , ce ple est appel ple thorique . Dautre part, un ple qui prend en charge lefficacit et la mise en uvre concrtes de la mdiation .consistant en quelque sorte en une mdiation orthopdique . Il est question donc ici dun ple pragmatique . Rasse fait rfrence dans ces propos plus prcisment la mdiation culturelle . Le terme de mdiation a fait aussi couler dencre dans le domaine de lducation et de lapprentissage. Dans ces domaines on parle beaucoup de la mdiation et de la mdiatisation des savoirs. Ainsi, nous allons prsenter dans les paragraphes suivants lutilisation de ces deux termes dans ce domaine.
4.2.6
La mdiation et la mdiatisation des pdagogies
Dans le domaine de la pdagogie, la notion de la mdiation renvoie souvent la liaison quon peut tablir entre la culture scolaire, les disciplines scolaires et les activits de la vie quotidienne des apprenants. Lancien (2004, p.10) fait la distinction entre la
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mdiation et la mdiatisation. Pour lui, la mdiation des savoirs est rattache plutt au caractre humain, et comme pour lui la mdiatisation des savoirs cest lensemble des processus par lesquels une personne sintercale entre le sujet apprenant et les savoirs acqurir pour en faciliter lapprentissage quant elle renvoie aux aspects technologiques , elle est lie dans ce cas laspect technologique.
Nanmoins, la mdiation, au regard de Jacquinot (2004), dsigne laction du mdiateur, et la mdiatisation une action implicite qui est dcline de lactivit de mdiatiser. Lauteur attire notre attention sur le fait que deux termes peuvent ne pas porter de ressemblance sans tre opposs mme sils se relient tymologiquement. Cela tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 veut dire pour lui que les deux notions mdiation et mdiatisation forgent chacune leur place distinctement. Lauteur suppose que dans le domaine dapprentissage, dans le but, de mieux considrer la place de lapprenant, il est prfrable de substituer les termes transmission-diffusion par celui de mdiation.
Jadis, dans le droit chemin, Linard (1995, p.3) souligne que mme si les technologies modifient laction et le point de vue de lutilisateur : La mdiation est un terme rserv lintervention humaine exerce en vue daider un ou des partenaires ngocier et rsoudre une difficult ou un conflit de relations. Elle sexerce entre des partenaires de mme nature. La mdiatisation est le terme rserv lopration technique de transcription dun message en un mode dexpression que celui dorigine. Cest une relation asymtrique entre partenaires de nature radicalement diffrente : lhumain et loutil. Elle peut implmenter mais non pas remplacer la mdiation . Ce nest pas pour autant que la mdiatisation technique ne peut pas tre remplace par la mdiation humaine. Peraya (2000c) prcise quil y a toujours un rapprochement entre le terme mdiation et celui de mdiatisation mme sils ne peuvent pas substituer lun lautre. Notant aussi quune action de mdiation peut tre revendique par la mdiatisation de mme quune mdiation peut tre technologique. Cet auteur fait apparatre quatre formes de mdiations dans son approche smiotique rsultant des conceptions cognitivistes de modle constructiviste. Le tableau ci-dessous expose les quatre types de mdiations.
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Types de mdiations
Dfinitions
Dans ce type de mdiation, selon 12 Peraya Loutil implique toujours une conception de la tche et de la connaissance de celle-ci et cest en ce sens que la psychologie lui reconnat dailleurs le statut doutil cognitif, de prothse cognitive et une certain affordance, cest- - dire la qualit quil possde de laisser deviner, infrer, son usage en fonction de ses caractristiques phnomnologiques propres . Ce qui signifie pour lui que ce type de mdiation ressemble celui joint loutil. Sappuyant sur les crits de Piaget, Lakoff ou Johnsons, Peraya13 avance que nos fonctions cognitives de catgorisation reposent sur notre quipement sensori-moteur . Ainsi, selon lui, universellement et de notre pratique privilgie de tous les jours, nos notions sont produites en fonction de notre mouvement physique. Une mise en vidence est bien marque par ce type de mdiation sur notre organisation audible dans notre acquisition langagire et dans les processus dimagination de ceux-ci. Dans cette forme de mdiation, laction cognitive est perue comme une activit intraindividuelle issue de linterrogation de la relation inter-individuelle et ce dans la construction des reproductions et du dveloppement labor des concepts de Piaget et Vygotsky. Peraya14 dans ce type de mdiation se questionne sur la relation existant entre la pense et ses oprations et les signes externes de la culture ; essaye de trouver un lien concret entre ce que la psychologie voque de la pense et ce qui est dcrit sur les langages externes par la smiologie, dans ce cas, le caractre circulaire de la relation envisage .
La mdiation technologique
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
La mdiation sensori-motice
La mdiation sociale
La mdiation smio-cognitive
Tableau 2 : Les quatre types de la mdiation : Peraya (2000)
12
Peraya, D. (2000 p.7). Internet, un nouveau dispositif de mdiation des formes des savoirs et des comportements. Ibid, p. 8 Ibid , p.8
13 14
145
A lissu de ce tableau, nous pouvons constater que la problmatique est dcrite sous un aspect cognitif dans la mesure o Peraya sinterroge sur lindpendance existant entre le langage et la pense ; elle est galement envisage du ct psychologique en voquant la possibilit de dpendance entre le langage et la pense : deux grandes questions qui se posent dans la circularit postule entre le mental et les signes externes . Dans le sens o la mdiatisation technologique peut avoir une influence sur la mdiation, elle est sans doute une action de mdiation ; ce qui justifie les dires de Peraya (2005, p.4). Autrement dit les formes technologiques de mdiatisation dterminent aussi des formes de mdiation . La mdiation de ce fait ne fait pas tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 abstraction des lments relationnels de la communication ; cest ainsi que Peraya diffrencie la mdiation technologique des autres types de mdiations cits plus haut. Peraya (2000c, p.5) souligne que la mdiation nchappe pas aux contraintes et aux dterminations du dispositif technologique et il parat thoriquement difficile daccepter que la mdiation ne concerne que les composantes relationnelles de la communication . Ainsi, la lumire de ses penses, on peut dire que le contraste entre les termes mdiatisation et mdiation savre obsolte. En outre, suite sa citation suivante : cest bien dans cette complexit que rside pour la plupart des acteurs de projets, ingnieurs ou designers pdagogiques, enseignants, etc. la difficult raliser un dispositif de formation et de communication mdiatises entirement satisfaisant et globalement efficace , (Peraya, 2001, p.6), nous pouvons remarquer quel point, dans des rapports de difficult, toutes les configurations de mdiation sont relies entres elles.
Dans les situations virtuelles, les dispositifs diffusant les savoirs, selon PaquienSguy (2006), pour tre analyss, il faut deux sortes de mdiation. Il sagit pour la premire de la mdiation tablie entre lenseignant et lapprenant. Pour la deuxime, il est question de la mdiation entre les apprenants et leurs contenus dapprentissage. Il est donc invitable de ne pas rflchir les outils de communication paralllement cette mdiation des contenus et non pas de faon indpendante, sans prendre en considration la condition socioculturelle de lutilisateur et des acteurs de la proposition.
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Barbot (2004) dit que lacte de mdiation, qui est une mise en uvre de transactions socioducatives, peut donc tre transform en un acte de mdiatisation qui est du ct technologique. Nous spculons tout comme Belisle (1998) quapprendre ne se rsume pas uniquement en un transfert des savoirs mais correspond plutt une combinaison ralise par un acteur social intgr dans une situation spcifique. A cet gard, Vygotsky dit que mme si lignorance de laspect technique porte un changement mental, la mdiatisation est instaure entre lenseignant et ses lves par la mdiation, dans ce sens la mdiation sociale est facilite par lapprentissage. Maignien (2003) rajoute que parfois, le guidage de la mdiation humaine rsultant des artefacts par laspect technique est tout fait possible. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Linard (1995, p.7) indique que une activit significative et motive de transformation de linformation en connaissance, de la part des sujets biologiques et psycho-sociaux se construisent en construisant leur savoir, partir de leurs interactions avec des objets et dautres sujets dans des situations dtermines . Ainsi lapprentissage est une action trs complique et nest pas, comme on peut le croire souvent, un processus exclusivement raisonnement de linformation spare du contexte. Nous offrons maintenant un aperu global sur la conception de la communication ducative . Nous exposons dans cette partie la notion dinteractivit, dinteraction, de mdiation, de mdiatisation et de communication mdiatise pour tenter de comprendre comment les pratiques dun enseignant doivent se transformer en situation denseignement en ligne. Il sagit de comprendre ainsi le rle jou par les outils technologiques et les dispositifs en ligne, dune part au niveau de linteraction entre lenseignant et lapprenant, d autre part, entre les apprenants. Nous tchons de saisir en quoi la situation mdiatise joue un rle dans le processus denseignementapprentissage en FOAD.
147
4.2.7
La communication ducative mdiatise
A linstar de Peraya (2000c, p.1), il est lgitime de penser que mme si la parole reflte une image dune communication non mdiatise, elle nest pour autant lexpression limpide, spontane de la pense, vu quelle ne repose pas sur un artefact technologique ; mme si elle pourrait tre contemple en tant que degr zro de la mdiatisation : tout acte denseignement/apprentissage constitue un acte de communication et, ce titre, est justifiable dune analyse de type communicationnel . En consquence, il ny a de communication que mdiatise , puisque toute forme de communication se fonde sur un systme de reprsentation . Peraya (2000c) insiste sur le fait quil existe deux autres notions intrinsques sur tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lesquelles reposes la mdiatisation. Premirement cest le mdium , llment central entre lenseignant et les apprenants qui rend la communication mdiate : comme par exemple les documents imprims, les images, les pages virtuelles, les documents lectronique, etc. Le recoure deux grands courants tels que ceux des psychologies de la reprsentation et celles des smio pragmatiques (sens et de la signification), lesquels sont obligatoires pour parler du mdium vu son manque de neutralit. Deuximement, il sagit des mdias considrs comme des moyens de communication de masse. Dans la littrature, ce qui a t lascendance de la notion de communication ducative mdiatise, cest lutilisation ducative des mdias. Cest la communication mdiate qui lorigine de lappellation de communication mdiatise , alors que selon Peraya (2000) lappellation anglaise de tlmatique Computeur mediated communication15 a consolid ce concept. De cette faon, deux choses sont primordiales lacte denseigner. Dune part les outils tels que les transparents, les films, les logiciels, les dispositifs qui sont nomms squences de communication mdiatise. Dautre part, les lments comme les exposs oraux de lenseignant appels squences de communication non mdiatise. Selon lauteur : les mdias pdagogiques sont donc des formes de communication mdiatise, des systmes particuliers ou encore des systmes smio cognitifs en genres de texte et en types de discours spcifiques Peraya (2000a p. 1).
15
Computeur mediated communication (CMC)
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4.2.8
Synthse
Les deux notions interactivit / interactif et interaction ne possdent pas uniquement une filiation tymologique mais aussi une ascendance smantique. Cette parent entre les deux termes a engendr complexit et complication quant leur utilisation dans de nombreux domaines. Le terme interactivit est un terme qui renvoie deux caractristiques distinctes, dune part celle du concept dchange entre lusag, et dautre part au systme informatique et la machine. Dans ce cas, le mot fait rfrence soit des phnomnes qui sinfluencent les uns les autres, soit une relation de communication qui incite une permutation tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 rciproque entre utilisateurs. Nous pouvons donc constater lamalgame instaur entre interactivit technique et interactivit humaine. Milon (1999) est de ceux qui essaient dclaircir ce phnomne et de balayer ces parallles entre les deux termes, mettant en vidence le terme action propos de linteraction. Selon Fuch et al (2001), linteraction de lusager se rattache quatre actions dans lenvironnement virtuel : observer le monde virtuel, naviguer dans le monde virtuel, agir sur le monde virtuel, communiquer. En outre, linteractivit des mdias ducatifs manifeste aussi une difficult, dans la mesure o il nexiste pas toujours de corrlation entre la proprit pdagogique et le degr dinteractivit du mdia. Jacquinot (1997) rajoute ce propos quil ny a pas non plus de corrlation entre linteraction relle qui dpend aussi de lutilisation quen fera lusager et les possibilits interactives. Linteractivit na pas chapp la pense de Ponts-Lajus (1990) qui, lui, a trac une distinction entre linteractivit fonctionnelle et linteractivit intentionnelle. A la lumire de ses travaux, cette distinction a t reprise par Jacquinot (1997) pour en sortir deux formes dinteractivit. Il sagit pour la premire de linteractivit fonctionnelle et transitive qui accorde une intervention sur le programme de la part de lutilisateur. Quant au deuxime, il est question dinteractivit mentale ou intentionnelle et intransitive qui autorise lutilisateur ragir mentalement.
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Peraya (2000) de nouveau, ajoute au dbat lide que linteractivit intentionnelle est en lien avec la notion de dcentration de lutilisateur, ce qui lui donne lopportunit de ragir diffremment. Ainsi, la force ducative dun mdia dpend de cette capacit provoquer cette dcentration de lutilisateur, et ce serait la nature particulire de cette interactivit intentionnelle. Selon les tudes de Vygotsky (1920) cit par Rivire (1990), la mdiation fait rfrence plus particulirement au langage, et ce par les bais des outils socioculturels. Elle effectue une mutation complte des processus de la pense qui y sont lis et qui btissent actuellement raisonnement, rsolution de problme, mmoire, attention La mdiation rattache la pratique mdiatique est qualifie de mdiation technologique tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 intitule mdiatisation pour effacer tout amalgame avec cette autre mdiation, qui est lintervention de la personne cense faciliter la communication. Au niveau psychologique, deux grands courants thoriques facilitent la comprhension de la modification de laction humaine quaccomplissent les mdias. La premire est celle de Norman (1991) sur les logiciels en tant qu artefacts cognitifs . Les dispositifs informatiques sont qualifis par Norman dartefacts cognitifs. ces
derniers sont dfinis par lauteur comme un outil artificiel conu pour conserver, exposer et traiter l'information dans le but de satisfaire une fonction
reprsentationnelle (ibid 1991, p.8). Ainsi, dans notre contexte, nous nous intressons cette notion car lordinateur et les outils de communication sont considrs comme artefacts cognitifs dans la mesure o ils ont un impact sur le traitement de linformation qui forme la base de toute activit cognitive. La deuxime est celle de Rabardel (1995) sur laction instrumente . Les travaux de Rabardel montrent que pour quun artefact se transforme en outils, deux caractristiques semblent primordiales : - linstrumentation, lie au dveloppement des fonctions constituantes ; - linstrumentalisation, lie lmergence de fonctions constitues. Dans le domaine de la pdagogie, Lancien (2004, p.10) diffrencie la mdiation et la mdiatisation. Pour lui, la mdiation des savoirs est rapporte plutt au caractre humain, et la mdiatisation des savoirs lensemble des processus par lesquels une personne sintercale entre le sujet apprenant et les savoirs acqurir pour en faciliter
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lapprentissage et renvoyer laspect technologique . Elle est lie dans ce cas laspect technologique. La mdiation, au regard de Jacquinot (2004), dsigne laction du mdiateur, et la mdiatisation une action implicite qui est dcline de lactivit de mdiatiser. Ce terme a galement t tudi par Linard (1995, p.3), qui note que mme si les technologies ont un impact sur laction et lopinion de lutilisateur : La mdiation est un terme rserv lintervention humaine exerce en vue daider un ou des partenaires ngocier et rsoudre une difficult ou un conflit de relations. Elle sexerce entre des partenaires de mme nature. La mdiatisation est le terme rserv lopration technique de transcription dun message en un mode dexpression que celui dorigine. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Cest une relation asymtrique entre partenaires de nature radicalement diffrente : lhumain et loutil. Elle peut implmenter mais non pas remplacer la mdiation . Ce nest pas pour autant que la mdiatisation technique ne peut tre remplace par la mdiation humaine.
Pour analyser les situations denseignement dans un dispositif distance, Paquien-Sguy (2006) pointe deux sortes de mdiation. La premire est la mdiation tablie entre lenseignant et lapprenant. La deuxime est la mdiation entre les apprenants et les contenus dapprentissage. Il est donc invitable de ne pas rflchir aux outils de communication paralllement cette mdiation des contenus et non pas de faon indpendante, sans prendre en considration la condition socioculturelle de lutilisateur et des acteurs de la proposition.
Par ailleurs, Belisle (1998), quant lui, pense quapprendre ne se rsume pas uniquement en un transfert des savoirs mais correspond plutt une combinaison ralise par un acteur social intgr dans une situation spcifique. A cet gard Vygotsky dit que mme si lignorance de laspect technique porte un changement mental, la mdiatisation est instaure entre lenseignant et ses lves par la mdiation. Dans ce sens, la mdiation sociale est facilite par lapprentissage. Maignien (2003) rajoute que parfois, le guidage de la mdiation humaine rsultant des artefacts par laspect technique est tout fait possible.
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Dans le domaine de la communication ducative Peraya (2000c) prcise que mme si la parole reflte une image dune communication non mdiatise, elle nest pas pour autant lexpression limpide, spontane de la pense, vu quelle ne repose pas sur un artefact technologique. Mme si elle pouvait tre contemple en tant que degr zro de la mdiatisation : tout acte denseignement/apprentissage constitue un acte de communication et, ce titre, est justifiable dune analyse de type communicationnel . En consquence, il ny a de communication que mdiatise , puisque toute forme de communication se fonde sur un systme de reprsentation . Peraya (2000c), persiste dans lide quil existe deux autres notions intrinsques sur lesquelles repose la mdiatisation. Il sagit en premier du mdium , lment tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 central entre lenseignant et les apprenants qui rendent la communication mdiate, et en second des mdias considrs comme des moyens de communication de masse. Lauteur rajoute que deux choses sont primordiales lacte denseigner : les outils avant tout tels que les transparents, les films, les logiciels, les dispositifs qui sont nomms squences de communication mdiatise mais aussi les lments comme les exposs oraux de lenseignant appels squences de communication non mdiatise. Selon lauteur : les mdias pdagogiques sont donc des formes de communication mdiatise, des systmes particuliers ou encore des systmes semi cognitifs en genres de textes et en types de discours spcifiques Peraya (2000a p.1). Lexamen de ce chapitre nous a permis de souligner brivement la diffrence entre linteractivit et linteraction dans une situation en ligne, de mettre en exergue la notion de mdiation et mdiatisation selon diffrents auteurs. Enfin nous avons prcis en quoi la mdiation ducative joue un rle dans lapprentissage. Nous entrons maintenant dans notre cinquime chapitre intitul problmatique et hypothses de recherche au sein duquel nous prsenterons notre problmatique et nos trois hypothses de recherche.
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Chapitre 5 Problmatique et hypothses de la recherche
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5 CHAPITRE 5 : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE LA RECHERCHE
154 Abir Hannafi - Virtualisation des pratiques denseignement

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Partie 5 Problmatique et hypothses de la recherche
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Problmatique et hypothses de la recherche
Pour notre recherche nous procdons par une phase exploratoire qui consiste observer et enquter laide dun questionnaire auprs de deux formations proposes par le rseau Pyramide. Cette phase avait pour but, en premier lieu, de bien dfinir les termes employs ainsi que de bien comprendre le contexte du travail effectu au sein du rseau Pyramide (manire de parler et de penser), en second lieu de reprer et dadapter des outils de travail pour ltape suivante : questionnaire et interview, en troisime lieu, afin de vrifier nos hypothses de recherche : en effet, de manire gnrale, on part du tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 postulat quil y a une diversit de pratiques pdagogiques au sein du rseau Pyramide, mais aujourdhui, lon se trouve dans une phase o lon voit une certaine uniformit de pratique. On est donc davantage face un problme de diversit qu une vritable variation. Mais cela ne concerne que deux formations uniquement Par consquent, lobjectif de notre recherche de thse est de : travailler sur lhomognit et lhtrognit des pratiques au sein de Pyramide. Pour ce faire, nous allons dabord recueillir ces pratiques sur lensemble de la population. Nous allons ensuite observer comment ces pratiques se structurent et chercher comment elles sorganisent et qui les organise. Nous allons enfin, partir de ces lments : relation formateurs/stagiaires, innovation pdagogique et sentiment de matrise des outils, vrifier les lments quils structurent. Nous allons chercher rencontrer des personnes qui peuvent parler du dispositif parce quelles le connaissent bien, tant au niveau pdagogique quau niveau technique. A travers tous ces indices, nous pourrons ensuite dcrire clairement le cadre et la pratique pdagogique tels quils sont perus de la part de lensemble des acteurs du dispositif. Il est possible cependant quil y ait eu une volution qui ne soit pas connue par les formateurs. Quand on observe le rseau pyramide, la premire chose que lon constate, par rapport aux autres dispositifs de FOAD, est que Pyramide est une structure qui a mis en place une plate-forme prsentant une proposition pdagogique trs structure.

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Lenseignant ne peut pas par exemple utiliser certains formats, tel que flash ou des parties de cours scnarises. Il doit, par exemple, avec une certaine marge de libert, respecter la question de la synchronie et le principe quil vaut mieux que lapprenant soit en groupe au moment de lapprentissage pour jouer sur la relation. Cela laisse penser que, non seulement le processus dapprentissage est moins efficace dans une situation asynchrone, mais aussi que la notion du groupe ne peut avoir lieu dans une situation asynchrone. La question est donc lquilibre entre lenseignement magistral, le tutorat et lauto-formation. On sait quil existe des outils qui ont t crs pour respecter cela, quen font les formateurs ?
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Pour pouvoir arriver dcrire les diffrentes situations pdagogiques travers laction des enseignants, nous essaierons de centrer notre travail sur les enseignants, mme si lon sempchera tout dialogue avec les apprenants. Nous savons que le dispositif pdagogique, la situation pdagogique et laction des enseignants sont trois choses diffrentes. Nous chercherons donc savoir ce que fait lenseignant lors de ces trois situations diffrentes. Nous allons ainsi reprer les diffrentes situations et voir quelles sont les actions des enseignants : leur mode dinteraction avec lapprenant, leur mode de conduite de lenseignement. Nous allons aussi croiser ces rsultats avec des indices tels que la maitrise estime, le choix pdagogique (entre le dispositif et lenseignant, il y a peut tre des difficults), le sentiment de matrise des outils de lenseignant.
En sappuyant sur notre phase exploratoire, nous pouvons dire que notre travail approfondit deux points cls. Le premier : est-ce quil existe une diversit de pratiques dans ce dispositif Pyramide distance ? . Pour cela nous essaierons didentifier quel est le discours pdagogique du rseau Pyramide travers le questionnaire et de vrifier sil existe une homognit des pratiques denseignement. Le second : est-ce quil y a une diversit ou une uniformit de pratiques pdagogiques par rapport ce discours et quels sont les organisateurs de cette diversit ? .
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Comme nous lavons dit prcdemment, notre recherche sappuie sur lexemple du Rseau Pyramide. Nous partons du principe quil est susceptible dune varit de pratiques car nous prenons en compte, dun ct la ncessit de ladaptation au public, des contenus, peut tre aussi un savoir faire des formateurs, et dun autre ct les estimations de maitrise des outils par les formateurs. Pour valider ces approches nous utiliserons loutil questionnaire qui va nous permettre de mettre jour de ladaptation ou des changements dans les pratiques des formateurs. Nous ne cherchons pas simplement obtenir une vision du Rseau Pyramide mais surtout mieux comprendre comment lenseignant mdiatise ses cours et comment il enseigne en situation numrique. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Nous sommes donc la recherche des organisateurs de laction enseignante en ligne et des caractristiques de cette diversit. Dans le cas o lon trouve une
uniformit, on peut supposer que cela vient du choix de management du Rseau Pyramide, le choix de proposer des directives pdagogiques. On serait donc face une organisation de la stabilit. 5.1 PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE La recherche en sciences de lducation montre que les pratiques de lenseignement sont varies et quelles dpendent dorganisateurs de laction. Les organisateurs de laction correspondent des variables qui ont lieu dans la situation ou sont prsentes dans le contexte et qui agissent de faon prioritaire comme un dterminant des choix dactions. Par exemple lapproche du baccalaurat est un organisateur des contenus pdagogiques et des situations au sein des classes de terminales vers le mois davril - mai. Par contre la perception de lagressivit des lves peut tre un organisateur des actions de lenseignant en ZEP en dbut danne. Laction de lenseignant nest pas quelque chose dautomatique et de produit mais cest un lment contextuel pour lenseignant qui ladapte sa pratique et son analyse de laction. Or lenseignant, comme toute personne, est conduit par des effets psychologiques de rsistance au changement ou defficacit.

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Quand on se penche sur la pdagogie numrique, on trouve des crits qui portent soit sur lefficacit du dispositif soit sur le lien entre le dispositif et la pratique pdagogique. Nous, qui avons relev la controverse entre la capacit de ces dispositifs numriques produire de linnovation pdagogique, nous nous demandons ce quil en est de la diversification du mtier de lenseignant, de la varit du mtier enseignant dans ces lments (tutorat, notion du travail collectif ). Notre recherche vise mettre en vidence, dans ce dispositif Pyramide qui sarticule autour dun dispositif construit et dun discours officiel structur, la varit des types denseignement. Est-on devant une homognit ou une tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 varit de ses pratiques? Nous cherchons enfin reprer quels sont les organisateurs de cette varit. Nous mettons alors lhypothse que le processus de la virtualisation des pratiques des enseignants est un processus qui met en jeu quatre niveaux de variables. a) Une variable personnelle concernant lenseignant : les indices dinnovation : lenseignant est quelquun qui innove dans son cours, ou bien lenseignant se sent en scurit et donc refuse linnovation ; le niveau destime de matrise des outils : lefficacit personnelle sur la matrise des outils mis sa disposition. b) Une variable lie au dispositif pdagogique dans lequel la personne sinclut : utilit des sances TLP, AFS etc ; information du projet pdagogique du Rseau Pyramide ; Le temps propos par le rseau Pyramide pour chaque dispositif pdagogique (tlp, viso , etc ) convient il leur besoin ? ou souhaite-il un changement ? diachronie, synchronie ;
c) Une variable lie la spcificit de loutil mis en place : la matrise pdagogique de loutil ;
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Souhaite-il recevoir une formation supplmentaire ou approfondie sur lutilisation pdagogique de loutil ;
d) Une variable lie la comptence professionnelle de la personne formateur la connaissance de la diffrente facette de leur mtier en tant que formateur-tuteur distance ; leur savoir-tre distance ; savoir faire distance ; savoir devenir distance16
Ce cheminement a pour souci permanent et pour objectif cibl de dcrire et expliquer les pratiques des enseignants distance dans un contexte particulier. Le tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Rseau Pyramide a pour but darriver alimenter nos trois hypothses de travail.
5.2
LES HYPOTHESES
H1 le dispositif pdagogique Pyramide est un organisateur dhomognit : effet de dispositif ; H2 les pratiques des formations au sein du dispositif Pyramide sorganisent autour des axes : enseignement / apprentissage, autonomie / non autonomie, direction /accompagnement, matrise / non matrise ; H3 le sentiment de matrise de loutil et lorientation vers linnovation pdagogique sont des organisateurs de la varit.
16
Le savoir devenir renvoie la capacit de l'individu se projeter, c'est dire concevoir ici et
maintenant une reprsentation de son futur tant par identification de son parcours, de son itinrance, de son histoire de vie, que par imagination, ouverture aux opportunits et autorisation tre celui qu'il souhaite tre, ou encore par la mobilisation d'habilets la planification dans le but de scnariser la succession de ses actions, d'identifier les contraintes et les risques, de rduire les incertitudes.

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Partie 6
Mthodologie de la recherche
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6 CHAPITRE 6 :METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

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163 Partie 6 Mthodologie de la recherche
6.1
PRESENTATION
Ce nest pas lobjet qui fait la science mais la mthode Social Research Lundberg (1946).
Le chapitre six sera consacr aux aspects mthodologiques de la recherche. Aprs avoir formul les dimensions du cadre de rfrence, nous dcrivons et nous justifions le type de recherche en regard de notre question spcifique de recherche. 6.2 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 OPERATIONNALISATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE Nous cherchons dcrire et expliquer le phnomne de lhomognit et lhtrognit de la pratique enseignante au sein du rseau Pyramide, par le biais de donnes provoques et suscites par un questionnaire. Pour ce faire, nous allons observer comment ces pratiques se structurent et chercher les organisateurs de cette structure dans le contexte spcifique des formations en ligne. 6.3 TYPE DE RECHERCHE Selon Beaulieu (1993), nulle mthode de recherche ne se prsente comme le procd absolu de collecte dinformation ou comme mthode exempte de biais de la part de son auteur, la dtermination seffectue selon des paradigmes thoriques et de lobjet de recherche. En fonction de la problmatique formule, de la formulation de notre objectif de recherche, du cadre de rfrence et la finalit recherche, nous sommes amens choisir une dmarche de type mixte, c'est--dire portant la fois des particulirits de la recherche quantitative et de la recherche qualitative. En effet, les faits et les comportements observs se prtent la mesure et peuvent sinterprter sous un aspect manipulable et calculable (ce qui est relatif la partie quantitative de la recherche). Cependant, lidentification et la perception du rle de formateur et de tuteur en ligne selon les formateurs du Pyramide ainsi que lutilit de la mise en place des animateurs des sites, sans oublier lexistence dun discours pdagogique propre au rseau Pyramide exige aussi que lon prenne en considration le caractre subjectif des

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actions et des comportements humains (ce qui correspond la partie qualitative de la recherche). Sappuyant sur les propos de Grawitz (1990) la mthode qualitative se dfinit par le fait que quantifier signifie numrer, compter des units, dnombrer les objets tudier ou dcrire, relever la frquence dapparition dun phnomne mais signifie galement mesurer. Au sens strict, la mesure implique la rfrence un symbole arbitraire. En sciences sociales, on appelle souvent mesure le classement des lments dans un certain ordre, par rapport un critre de plus ou de moins (+/-) Nous identifions cette tude comme de type qualitatif dans la mesure o les caractristiques observes ne sont pas quantifies directement (pas de calcul de somme et de moyenne), tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 mais uniquement par comptages des occurences et des frquences. Les donnes sont rcoltes par le moyen dun questionnaire en ligne. Il sagit pour les formateurs de rpondre ce questionnaire en suivant un format prdtermin, qui dans le cas rel interprt un niveau de valeur travers une chelle de Likert en quatre repres (propositions). Toutefois les donnes provoques portent des dfauts. Expliquons-les en dtail. En premier lieu, il est primordial de garder lesprit que le formateur qui rpond au questionnaire a d forcer sa pense se conformer au format du questionnaire. En deuxime lieu, cest le formateur et le formateur seul qui interprte les questions. Mme si les questions ont t valides notamment du point de vue de leur fidlit et de leur validit, il reste que linterprtation smantique des termes relve du formateur. Epistmologiquement, cette tude se situe dans le champ de recherche descriptives/explicatives. Sa finalit est dexpliquer, c'est--dire de trouver une relation de cause effet entre dun ct le processus ducatif denseignement et dapprentissage dans un dispositif denseignement distance, et dun autre ct le phnomne dhomognit et htrognit. Plusieurs mthodologues dfinissent la recherche descriptive par le fait que le chercheur sait par avance ce quil va observer mais il ignore, et cherche donc mesurer, la variation de ce quil observe. Pour Ketele (1996),
Partie 6 Mthodologie de la recherche
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le but de la recherche est de dcouvrir des faits, elle a donc une vise que lon pourrait qualifier dheuristique.
Pour notre recherche nous avons eu recours la mthode statistique afin danalyser nos donnes. La partie suivante constituera donc donner un aperu sur lutilisation de la modalit statistique dans le domaine de sciences de lducation puis nous allons expliquer notre dmarche danalyse. 6.4 ASPECT EPISTEMOLOGIQUE DU PROCESSUS STATISTIQUE Selon certains statisticiens, comme Evrand, Pras et Roux (2000, p.275), la tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 mesure dun fait sappuie sur llaboration dune relation entre lobjet tudi et un symbole le reprsentant . Il est question donc dune correspondance entre un univers dtude et un systme symbolique qui nintresse que certains lments de lobjet tudi. Il est important de prciser que cest une correspondance et non pas une ressemblance entre le niveau thorique, conceptuel du fait tudi et son niveau empirique. A tire dexemple, les rsultats tablis une chelle qui mesure des comportements ne sont pas le comportement lui-mme. Finalement, au travers dun ensemble de rgles que ltape de mesures se ralise.
Cependant, les faits valus relvent de lobservable et sexpriment de manire physique comme par exemple ltude du comportement. Alors que cest travers la verbalisation quon peut saisir les phnomnes relevant du non observable comme par exemple les processus mentaux tels que le point de vue, les comportements etc.
6.5
DIFFERENCIATION ENTRE LA STATISTIQUE ET LES STATISTIQUES La statistique, cest ltude des variations observables. Cest une mthode qui
consiste runir des donnes (chiffres ou qualitatives) sur des ensembles nombreux, puis les analyser et les interprter. Gnralement, les statistiques se diffrent de la statistique par le fait que les statistiques dsignent les donnes elles-mmes.

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Les mthodes qui sont au service de lAnalyse dite Descriptive se sont diversifies depuis les annes soixante. Elles servent dcrire conjointement un grand nombre de variables Il existe deux types de statistique savoir la statistique descriptive et la statistique non descriptive. Pour Silverio (2003), on voque la statistique descriptive lorsquon dcrit et analyse des donnes observes et quon tire des conclusions valables uniquement pour lensemble tudi . Elle a donc pour finalit de synthtiser linformation rcolte. La collecte des informations demande de dvelopper lobjectif et son champ, ainsi que la population sur laquelle sappuie le travail, on distingue aussi sur les tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 chantillons de la population certaines particularits nommes variables (Albrello, Bourgeois et Guyot, 2007). Alors que la statistique non descriptive selon Viguier Pla (2004) ncessite loutil probabilisite dont lobjet dtude est celui des faits incertains, autrement dit, des faits dont lissue nest pas connue de manire certaine au pralable. La statistique infrentielle et la modlisation alatoire des faits rels font partie de la statistique non descriptive. Lobjectif de la statistique infrentielle est de fournir des rsultats relatifs une population partir de mesures statistiques ralises sur des chantillons. Ainsi la statistique infrentielle a pour rle dtablir par infrence lensemble de la population les effets observs sur lchantillon, ainsi lalatoire est d la collection dchantillons. Les mathmatiques ne raisonnent pas par induction.
On utilise les rsultats acquis depuis le calcul des probabilits pour tablir linfrence. Lestimation des lments ignors de la population tels que la moyenne, frquence, etc. A partir destimateurs calculs sur lchantillon, sera toujours suivie dun dcalage et dune supposition derreur. Lexplication et la prvision sont les objectifs de la modlisation alatoire. 6.6 LANALYSE DES DONNEES A LAIDE DE LORGANISATION DES FAITS Les tudes qui se reposent sur les attitudes des acteurs en situation denseignement-apprentissage, en sciences de lducation, sollicitent toujours la prise en
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compte dun grand nombre de variables pour la description, la comprhension et lexplication des phnomnes. A cet gard, Bru (1991) dans son modle thorique de linteraction contextualis met en relief de nombreuses variables comme par exemple celles qui sont relatives lenseignant, aux apprenants ou encore aux interactions et aux contextes. Ce nouvel aspect, a montr le besoin de comprendre comment se structurent lvnement et anticiper les analyses par les tests fonds sur ltude des rapports entre des lments pris en duel. Ainsi, la construction de nouvelles variables statistiques permet ltude dune comprhensibilit des vnements, les variables initiales, aident la contribution de synthse et permettant le retour un modle global, (Saffurcade, 2009). tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Soulignons que les modles bass sur ltude de linteraction sont de type systmique. Pour percevoir la structuration de ces systmes il est important de passer par la comprhension de la cohrence interne du modle et de lvnement observ. A ce niveau, en prsence dune masse de donnes, lanalyse des donnes aide expliquer des vnements ou des situations et de synthtiser les informations.
6.7
LES METHODES DANALYSE DES DONNEES UTILISEES POUR NOTRE RECHERCHE Nous avons eu recours dans notre travail de recherche lanalyse factorielle des
correspondances (AFC). Cette mthode permet ltude des relations entre deux variables qualitatives. Nous avons utilis aussi lanalyse des correspondances multiples (AFCM). Celle-ci est la gnralisation de lAFC et elle sapplique p variables qualitatives (p>2). Viguier-Pla (2010) avance que cette mthode sapplique p variables qualitatives, dans le but de mettre en vidence, graphiquement, le lien entre les deux variables traites, et accessoirement voir quels individus influencent le plus ce lien . La classification hirarchique et non hirarchique a t aussi exploite pour notre analyse. Selon Viguier-Pla, (2010, p.10), ces classifications hirarchique et non hirarchique des individus favorisent le regroupement des individus et la simplification des profils . Elle sapplique p variables, soit quantitatives, soit

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qualitatives, rarement les deux types mlangs, dans le but de regrouper les individus les plus ressemblants (ibid, 2010).
Pour cet auteur, ce procd convient aussi aux variables et tout ensemble dont on est capable destimer la proximit ou lloignement. Entres les individus, ce regroupement obit des forces de proximit et dloignement. Pour cela les individus qui appartiennent au mme groupe doivent tre proches, ce qui veut dire, dune vision mathmatique que la part dinertie intra ne doit pas tre trs forte (lindice de similarit est faible). Les individus qui nappartiennent pas au mme groupe doivent tre loigns donc la part dinertie doit tre plus grande. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Viguier Pla, (2010, p. 12) prcise que les mthodes de classification hirarchique consiste tablir, partir dun ensemble dindividus et de la connaissance dun indice de similarit ou de dissimilarit, une hirarchie de partition allant de n parties 1 partie . Dsign arbre hirarchique ou dendrogramme la prsentation graphique associ des partitions hirarchises.
Se rajoute cela, que les mthodes de classification hirarchique diffrencient les mthodes ascendantes des mthodes descendantes par la partition des singletons jusqu la partition dun seul ensemble. Pour notre tude, nous utiliserons la mthode la plus courante, la mthode de la classification hirarchique ascendante. Cette mthode a t utilise pour la classification des formateurs lintrieur des champs. La mthode k-means est une mthode de classification qui est utilise quand on connat le nombre de classes a priori. Compte tenu du fait quon connaissait le nombre de classes dans notre partie croisement de champs, nous avons opt pour cette mthode, plus simple que la mthode hirarchique, dans notre tude.
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6.8
LES TESTS STATISTIQUES ET LES RISQUES Selon Juillard (2007), tant donn le caractre approximatif de la valeur estime,
il nest pas facile de rpondre mme une question simple concernant cette valeur. Dans le droit fil, Falissard (2005, p.59) rajoute que les tests statistiques ont comme objet laide la dcision et la validation dhypothse . A cet gard, les tests ont pour objectif de dminuer la part de subjectivit et aidant choisir entre deux types dhypothses savoir lhypothse nulle (HO) et lhypothse prouver (H1). En principe, il faut avancer que lune des hypothses est conforme et lautre nest pas tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 inadquate. En fonction des choix de lhypothse, il y a deux risques derreur. Il sagit de et . Lerreur est la probabilit de rejeter H0 alors que H0 est vraie (risque de premire espce, autrement dit cest le risque pris de se tromper quand la dcision a t le rejet de H0). Lerreur est quant elle la probabilit daccepter H0 alors que H1 est vraie (cest le risque dit de seconde espce, risque de se tromper en dcidant lissue du test que cest H0 qui est lhypothse retenue). Saporta (1990, p 34) cite que les valeurs et tant fondes sur la dtermination de lhypothse, il en est de mme pour le calcul de la p-value (p). Falissard (2005, p.61), montre le dsaccord observ entre lexprience ralise et lhypothse nulle . Quand la valeur de p est infrieur ou gale H1 est tolr. H0 est tolr dans le cas inverse. Trs rarement le risque est considr. Cela vient de la difficult le calculer, lhypothse alternative H1 tant souvent plus complexe que H0. Nanmoins, cest la prise en compte des deux risques qui aide trancher entre la dtermination de lhypothse. En consquence, Falissard (2005, p.63) voque que le risque reprsente

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la force de la preuve requise pour accepter lhypothse alternative alors que permet de connatre la puissance de la procdure . 6.9 LES TESTS STATISTIQUES APPLIQUES A NOTRE RECHERCHE
Le test du khi deux est, appos des chelles nominales (variables qualitatives). Le but de ce test consiste estimer lexistence ou non dun rapport entre deux proprits au sein dune population, lorsque ces proprits concernent des variables qualitatives ou lorsquun caractre est quantitatif et lautre qualitatif, ou bien encore lorsque les deux caractres sont quantitatifs mais que les valeurs ont t regroupes.
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Le test de Student est un test paramtrique qui compare la moyenne observe d'un chantillon statistique une valeur fixe, ou encore la probabilit observe d'un caractre une probabilit thorique. Il permet aussi de comparer les moyennes de deux chantillons statistiques (on parle alors de test de conformit). Il tire son nom de la loi o on lit l'cart critique. Ltude de lhomognit des variances se base sur le test de Snedecor quil faut utiliser dans le cas dchantillon indpendant.
Le test de Kruskal-Wallis est appliqu quand il faut dcider si K chantillons indpendants sont issus de la mme population. Cest donc un test didentit. Les observations doivent tre mesures sur une chelle numrique ou ordinaire. Les chantillons peuvent avoir des nombres dobservations diffrents. Ce test est utilis dans ltude de relation entre une variable quantitative et une autre qualitative K classes. Nous devons prciser que ltude de la corrlation aide connatre lintensit de
la liaison quil existe entre les variables examines. Le coefficient de corrlation de Pearson est appliqu dans ltude de deux variables quantitatives. Dans ltude de deux variables ordinales, on utilise le coefficient de corrlation de Spearman. Lapparition dune corrlation entre les variables namne pas la conclusion de la causalit.
171
6.10 METHODE DANALYSE DES ECHELLES DE TYPE LIKERT Dans notre travail de thse, nous avons eu recours lutilisation de loutil de mesure de type Likert. Cette chelle est la mthode la plus frquemment utilise lorsque des rponses sont proposes. Cette mthode a t dveloppe dans les annes trente. Les critres de rponses sont formuls de faon ce que leur sens corresponde un niveau de comprhension analogue auprs des diffrents groupes de personnes. Gnralement, on choisit une graduation de 4 7 niveaux. Pour notre recherche nous avons opt pour une chelle quatre niveaux. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 6.11 LENTRETIEN SEMI DIRECTIF Lentretien semi directif est une mthode de collection dinformations permettant de rassembler des faits et opinions des individus interrogs sur un sujet prcis. Lentretien semi directif nenferme pas le discours de linterview dans des questions prdfinies ou dans un cadre ferm. Cette technique permet la collecte de donnes de diffrents types tels que des faits et des vrifications de faits, de points de vue, des propositions etc. Lexploitation de cette mthode aura t minime dans notre dmarche. 6.12 LA FINALITE DE LENTRETIEN rcolter des informations, des perceptions, sentiments, attitudes et points de vus de la par l interview ; saisir ce que les personnes pensent ou peuvent penser sur un point prcise ; approfondir des points importants ; initialiser une dmarche participative.

distance
6.13 LOGICIELS DE TRAITEMENTS STATISTIQUES UTILISES POUR NOTRE

RECHERCHE
Pour notre recherche de thse, nous avons eu le besoin dutiliser plusieurs logiciels statistiques afin de pouvoir analyser nos donnes. Parmi les diffrents logiciels de traitements statistiques utiliss depuis pas mal de temps, nous connaissons Xlstat, R et Excel.
Au cours de notre travail de recherche, nous avons utilis trois logiciels. Il sagit de Xlstat, R et Excel. Cette parie ne consiste donc pas laborer un guide dutilisation mais nous voudrions surtout d indiquer les raisons de ces dterminations dutilisation tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Xlstat est un logiciel de traitement statistique compatible avec toutes les versions dExcel. Il sintgre facilement dans Excel sans entraver les fonctionnements de ce dernier. Il existe des versions compatibles avec le systme Mac, XP et Windows, ce qui permet lutilisation aise de ce logiciel. Il est trs simple dutilisation pour les dbutants dans le domaine de statistique. Il est rapide et possde toutes les fonctionnalits dont nous avons eu besoin pour notre analyse de corpus. Ce logiciel est performant dans les oprations telles que la reprsentation dun cercle des corrlations, la lecture des tableaux de contingence ainsi que ldition dune matrice de corrlation.
R est un autre outil auquel nous avons eu recours pour lanalyse de nos donnes. Ce logiciel se caractrise par le fait quil est spcifique au traitement statistique mais aussi, son langage statistique offre une grande souplesse de traitement. il est utilis dans le domaine de lenseignement. Dans notre tude, nous avons utilis ce logiciel dans le nettoyage du corpus. Excel est un logiciel trs utilis en sciences humaines et dans le domaine de lducation en gnral du fait de son utilisation aise, parce quun grand nombre de ses fonctionnalits sont accessibles par linterface graphique. Il permet lintgration de nombreux logiciels statistiques. Il permet galement la rsolution de certains problmes relatifs lanalyse statistique de corpus.
173
6.14
DESCRIPTION DE LA PHASE EXPLRATOIRE
La phase exploratoire a eu pour but de dfinir les termes employs et comprendre le contexte du travail effectu au sein du rseau Pyramide (manire de parler et de penser). Dans cette phase, nous avons commenc reprer et adapter des outils de travail pour ltape suivante : questionnaire et interview. Durant cette tape, nous avons commenc tester nos hypothses de recherches. Dans la phase exploratoire nous ne voyions pas une variabilit mais nous voyions plutt une htrognit de pratique et le fait quelle semble ne pas correspondre au discours port mais ltude tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 globale montrait aussi une forme duniformit dhomognit des pratiques. Nous avons donc souhait comprendre larticulation de ces deux phnomnes (homognit et htrognit des pratiques de formation en ligne). Cette phase exploratoire a t compose de deux tapes distinctes. La premire a consist mettre en place un questionnaire en ligne lattention des formateurs du rseau Pyramide. Pendant la deuxime nous avons effectu des sances dobservation auprs de deux formations proposes par le rseau Pyramide. 6.15 LENQUETE EXPLORATOIRE Lenqute exploratoire visait comprendre la perception de lenseignement distance pour les formateurs du rseau Pyramide. Ce questionnaire a comport deux parties diffrentes. La premire a t compose de neuf actes ferms visant mesurer la connaissance de ces formateurs distance par rapport aux outils de FOAD. La deuxime sest forme de neuf actes ferms visant estimer leur niveau dutilisation pdagogique des outils proposs par le rseau Pyramide, (cf.annex 1, p. 15). Ce questionnaire a t ralis en format lectronique HTML et donc les formateurs ont t invits rpondre au questionnaire sur internet.

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6.16 LA PHASE DOBSERVATION Les sances dobservations ont t effectues auprs de deux formations proposes par le rseau Pyramide. Il sagit de la formation secrtaire mdicale et la formation dveloppeur JAVA. Nous avons observ huit formateurs(trices) pour la formation de secrtaire mdicale et deux formateurs(trices) pour la formation de dveloppeur JAVA. Nous avons assist ces formateurs pendant les quatre situations pdagogiques proposes par Pyramide savoir : la TLT, TLP, AFT et la Visio. Nous avons pu suivre ces formateurs durant quatre sances conscutives de chaque sance tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 pdagogique. Nous prcisons que nous navons pas effectu des observations pour les sances pdagogiques dautoformation simple car les formateurs animent ces sances partir de leur domicile. La phase dobservation nous a permis ainsi de mieux comprendre la variabilit de la pratique au sein du rseau Pyramide. Elle nous a aids galement mieux saisir laction de lenseignant dans un contexte de FOAD. Cette tape a t fructueuse pour reprer les principaux problmes : lhomognit et lhtrognit.
6.17 LENQUETE FINALE Dans notre phase finale de recherche nous avons dcid de travailler sur lhomognit et lhtrognit des pratiques en FOAD. Pour cela nous avons tendu notre tude lensemble du rseau Pyramide dans le but de recueillir des pratiques sur lensemble de la population. Nous avons souhait observer comment ces pratiques se structurent entre elles et chercher les organisateurs de cette structure. A partir des lments tels que la relation formateur-stagiaire, innovation pdagogique et sentiment de matrise des outils, nous avons vrifi les lments qui les structurent. Pour ce faire, nous avons mis en place un questionnaire au format informatique (HTML) afin de pouvoir rcolter ces informations.
175
6.18 ORGANISATION DE QUESTIONNAIRE Notre mthode consiste, partir des dclarations des pratiques venant des questionnaires. Nous avons les regroupe en champs de pratiques. Puis, sur ces
champs, nous avons tabli des axes par rapport aux champs de la pratique.
Nous avons 30 champs regroupant les questions focalisant autour dune pratique oriente vers la mme modalit (exemple : prise en compte des problmes sociaux de lapprenant, valuation, pratique du chat, etc.). Ces champs sorganisent en des classes diffrences. Sur chacun de ces champs, nous allons chercher travers une AFC le mode dorganisation en classes. Au total, tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 nous avons 86 classes. Nous signalons que pour cette tape nous avons conserv lanonymat de notre chantillon.

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tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Chapitre 7 Contexte de recherche
177
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
7 CHAPITRE 7 : CONTEXTE DE RECHERCHE
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
178 Partie 7 Contexte de la recherche
Partie 7 Contexte de recherche
179
7.1
PRESENTATION DU RESEAU PYRAMIDE
7.1.1
Rseau Pyramide : la formation distance
En matire de formation, la Rgion Midi-Pyrnes a mis en place depuis quelques annes le premier rseau rgional de formation professionnelle distance, le rseau Pyramide, en partenariat avec des organismes de formation rgionaux volontaires et avec le soutien de chambres consulaires et de collectivits locales. Avec un nouveau site Pyramide implant Montauban, le Rseau Pyramide compte actuellement 15 Sites (incluant le site central de Toulouse) implants sur le territoire de Midi-Pyrnes, tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 permettant laccueil des stagiaires inscrits sur le programme rgional de formation continue distance. Les deux objectifs principaux de la Rgion travers le rseau Pyramide sont de favoriser : - laccs la formation professionnelle sur la Rgion en constituant des groupes de stagiaires lchelle rgionale, - la culture FOAD en ouvrant laccs au rseau aux organismes de formation de la Rgion. Le rseau offre des formations un large public, il fait un effort pour prsenter une offre adapte un public de jeunes de 16 25 ans, salaris en recherche dvolution professionnelle, demandeurs demploi. Le rseau Pyramide est ouvert tous les publics. Plus de 50 formations sont proposes par 30 organismes spcialiss, dans des disciplines diverses : mdecine, environnement, nettoyage, tourisme, maintien domicile, informatique, langues, agriculture, gestion, sport, scurit, tltravail dlivrant plus de 300 000 heures de stage par an. Pour lanne 2004-2005, Pyramide a accueilli vingt-cinq organismes de formation qui ont diffus plus de 17 000 heures de formation plus de 1000 stagiaires. Chaque formation Pyramide est conventionne par la Rgion Midi-Pyrnes. Ces formations sont gratuites pour les demandeurs demploi. Les formations sont

distance
assures par les organismes de formation traditionnels qui ont sign une charte qualit avec la Rgion Midi-Pyrnes. Pyramide offre une organisation du travail souple, accorde aux situations spcifiques des stagiaires : - ils travaillent en petits groupes de 3 7 personnes par site ; - ils bnficient systmatiquement dun accompagnement personnalis et peuvent suivre leur formation en groupe, sur lun des sites, ou individuellement, depuis chez eux, via Internet. Les mthodes pdagogiques sont interactives et personnalises : enseignement collectif et individuel, tutorat de groupe ou individualis, travail en temps rel avec un tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 stagiaire et travail personnel du stagiaire permettent chaque formateur de btir son approche pdagogique.
Les moyens techniques de Pyramide permettent doffrir chacun la mme qualit daccs la formation. Tous les centres bnficient dun dispositif technique commun : moyens de communication, quipements informatiques et logiciels spcifiques lenseignement distance sont mis disposition des stagiaires, pour offrir tous la mme qualit daccs la formation.
Dautre part, la Rgion Midi-Pyrnes soutient avec lEtat la mise en uvre de sites de formation continue en zones rurales, les SARRAP (Site Antenne Rurale de lAtelier de Pdagogie Personnalis), avec lobjectif de complter le dispositif Pyramide.
7.1.2
Lobjectif du rseau
Le Rseau Rgional des Points dAccs Publics la FOAD est constitu dune partie des quatre rseaux publics couvrant gographiquement lensemble du territoire, y compris les zones rurales. Lobjectif de ce rseau est de permettre au public de Midi-Pyrnes (demandeurs demploi, salaris, personnes en activit, tudiants, individuels) :
181
- daccder facilement, proximit de leur domicile, un lieu daccueil disposant des moyens humains et techniques ncessaires une Formation Ouverte et Distance. de permettre aussi un accueil de qualit et personnalis pour tous les apprenants, en veillant lgal accs de tous hommes et femmes.
En 2007, le Rseau Rgional des Points dAccs Publics la FOAD en MidiPyrnes tait constitu de 67 points daccs. Sur chaque site, une personne ressource assure laccueil et laccompagnement des apprenants. Le service offert est identique tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 dans tous les points daccs du Rseau. Les formations sont dispenses dans un espace ddi la FOAD. Tous les points daccs sont relis au rseau ASTER ou bnficient de lADSL, mettent disposition un ordinateur connect Internet pour chaque apprenant et des moyens techniques ncessaires la FOAD (casques, micros, systme de visioconfrences etc..). Les stagiaires inscrits une formation distance sur PYRAMIDE ont la possibilit de se rendre sur un Site du Rseau Rgional pour travailler en auto formation tutore ou en auto formation simple (les visioconfrences et les tl prsentations se droulent toujours, quant elles, sur le Site PYRAMIDE).
7.1.3
Le systme du rseau Pyramide Le Rseau Pyramide est un systme d'enseignement distance fond sur
la mise en place des aspects suivants.
7.1.4
Proximit
- Treize Sites Pyramide rpartis sur l'ensemble de Midi-Pyrnes

distance
- Tout contenu de formation peut tre diffus depuis un des Sites - qui devient alors centre metteur - vers un ou plusieurs des autres centres - appels alors sites rcepteurs.
7.1.5
galit d'accs
- Un dispositif technique commun tous les centres - Des moyens de communication, des quipements informatiques et des logiciels spcifiques l'enseignement distance sont mis disposition par chacun des Sites, afin d'offrir tous la mme qualit d'accs la formation. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
7.1.6
distance
- De nouveaux modes de travail - L'apparition de ces nouveaux outils, l'clatement de la classe traditionnelle en petits groupes dissmins sur l'ensemble du territoire, obligent repenser la conception du cursus de formation. Ce travail aboutit la cration de situations pdagogiques propres l'enseignement distance.
Pour tre accueilli, aid et accompagn pendant toute la dure de sa formation, sur chacun des sites, un animateur est prsent pour :
7.1.7
Accueillir
- Recevoir et informer sur les formations dispenses sur le Rseau, avec possibilit d'entretien avec les responsables des organismes de formation. - Aider remplir les dossiers d'inscription, et suivre les modalits administratives.
183
7.1.8
Aider
- Mettre disposition des quipements et logiciels pour favoriser l'apprentissage. - Aider la prise en main des outils, se familiariser avec les nouveaux modes pdagogiques.
7.1.9
Accompagner
- Offrir des moyens de communication pour recevoir et donner des informations. - Aider au bon fonctionnement des quipements techniques et informatiques tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 7.2 LES SITUATIONS PEDAGOGIQUES AU SEIN DU RESEAU PYRAMIDE La spcificit du Rseau Pyramide repose sur l'articulation des modes de travail et des outils qui leur sont consacrs. Travail en temps synchrone et asynchrone, enseignement collectif et individuel, tutorat de groupe ou individuel, les temps et les modes de travail sont particulirement tudis afin de permettre chaque formateur de btir son propre cursus selon les modalits pdagogiques qu'il dsire mettre en uvre.
7.2.1
Synchrone Collectif
Le cours ou la confrence distance - tl prsentation et visioconfrence - sont des situations pdagogiques durant lesquelles stagiaires et formateurs se connectent en mme temps pour travailler ensemble.
7.2.2
La tl prsentation
La tl prsentation conjugue deux outils de communication : - la confrence tlphonique, qui permet une libre expression entre les stagiaires et leur formateur ;

distance
- le logiciel de Tl prsentation, qui diffuse simultanment sur chaque site les diapositives de cours conues par le formateur. Les stagiaires se regroupent autour d'un grand cran pour participer au cours collectif.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 14: Situation pdagogique :TLP
7.2.3
La visioconfrence
Visuelle et interactive, une sance de visioconfrence permet de runir les participants autour d'un travail commun. Elle met en prsence l'ensemble des groupes de stagiaires et leurs formateurs. Informations, confrences, dbats... sont les raisons majeures d'utiliser cet outil sur le Rseau.
185
Figure 15: Situation pdagogique : Visioconfrence
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
7.2.4
Synchrone Individuel
Le tutorat et lautoformation tutore permettent chacun de travailler individuellement tout en gardant un contact direct avec le formateur. Le tutorat et autoformation tutore sont des situations pdagogiques qui amnent chaque stagiaire nouer une relation personnelle avec son formateur.
C'est une sance de travail individuelle, ou collective, facilite par la libre utilisation, par le formateur comme par le stagiaire, d'une palette d'outils mis sa disposition.
Le micro-casque : tous les ordinateurs en sont quips pour permettre chacun de converser tout moment avec la personne de son choix, quil soit stagiaire ou formateur.
Le partage d'application : permet au formateur de travailler directement avec ses stagiaires, soit individuellement, soit en groupe. Il peut visualiser et intervenir sur lcran du stagiaire.

distance
La dmonstration : le formateur peut diffuser sur les crans des stagiaires soit son cran dordinateur, sur lequel il peut agir volont, soit celui dun stagiaire choisi.
La conversation : le formateur et un groupe de stagiaires peuvent dialoguer librement ensemble laide du micro-casque.
La fentre de discussion (Chat) : cest un espace d'criture commun tous les stagiaires et au formateur qui permet des changes rapides et concis, disponible uniquement le temps de la sance de formation.
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Le forum : cest un espace dchanges, de dbats et de dialogues entre tous, disponible tout au long de la formation.
La messagerie : essentiellement utilise pour transmettre des fichiers et personnaliser le cursus.
Figure 16: Situation pdagogique: Synchrone individuel
7.2.5
Asynchrone Personnel L'autoformation simple : correspond au temps de travail personnel et libre de chacun des stagiaires, ou bien un tutorat en diffr. Les stagiaires peuvent travailler depuis nimporte quel poste connect Internet.
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Ils ont accs toutes les ressources pdagogiques dont ils ont besoin (exercices, supports de cours, CD-Rom, vidos...). L'autoformation est une situation de travail privilgie pour le stagiaire. Celui-ci prend le temps d'approfondir ses connaissances, de reformuler ses questions puis de les transmettre au formateur. Ce dernier consulte sa messagerie et conoit des ressources personnalises, adaptes aux besoins de chacun. .
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Figure 17: Situation pdagogique: Asynchrone personnel
Situations pdagogiques auxquelles il faut ajouter des sances de regroupements sur sites rcepteurs ou Toulouse, prvues en moyenne une fois par trimestre pour une formation dite de longue dure (octobre juin).

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8 CHAPITRE 8 : PHASE EXPLOIRATOIRE

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Chapitre 8 Phase exploiratoire
191
8.1
DEMARCHE DE LA PHASE EXPLORATOIRE
Pour notre recherche, nous avons effectu nos observations dans deux formations distance proposes par le rseau Pyramide. Nos variables sont des variables objectivables telles que lge, le sexe, le niveau dtude et le type dtude. Par ailleurs, les indicateurs sur lesquels nous nous sommes bass sont des lments varis et rels qui renseignent sur la rponse la question pose comme par exemple : le choix pdagogique, lanciennet dans lenseignement distance, le rapport personnel entre les diffrents acteurs au sein de lquipe pdagogique, la relation entre formateur et tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 apprenant, la relation entre les formateurs et la responsable pdagogique, la relation entre les stagiaires entre eux, lamlioration souhaitable pour les cours vis--vis des remarques des formateurs ainsi que de celles des stagiaires. La partie consacre la prsentation de deux formations dans lesquelles nous avons effectu nos observations ainsi que lexpos de notre dmarche lors de la priode dobservation sera prsenter dans la partie annexe. (cf. annexe 1, p.9). 8.2 SYNTHESE PROVISOIRE PHASE EXPLORATOIRE Nous tenons rappeler que notre travail est un travail dobservation exploratoire au sein de deux formations hybrides proposes par le Rseau Pyramide. Le prsent document expose les remarques issues de nos observations. Ces dernires portent sur les points techniques, organisationnels, pdagogiques ainsi que sur la pratique relle des formateurs distance. Cette prsentation ne porte aucun jugement personnel de notre part mais elle rvle une ralit observe. Nous nous sommes contents de mettre en parallle les rsultats que nous avons eus nos questionnaires. Au sein de la formation de secrtaire mdicale, nous avons eu la rponse de 7 formateurs sur 10, soit 70 % de rponse. Les trois personnes, soit 30% qui nont pas rpondu sont des femmes, dont une na pas pu rpondre car elle nintervenait pas distance auprs des stagiaires de cette formation du fait de la nature de son cours. Cette

distance
formatrice reoit les stagiaires pendant les sances de regroupement pour leur enseigner la dactylographie. Concernant le questionnaire des stagiaires, nous avons eu 14 rponses sur 22, soit 63,6 % aprs 8 relances. Nous navons eu aucune explication de la part des stagiaires qui nont pas rpondu. propos de la formation de dveloppeur JAVA, nous avons eu la rponse de 17 stagiaires, soit 80,9 %. Dans cette formation, deux formateurs sur 5 ont rpondu notre questionnaire, soit 40 % des formateurs. Cette formation prsente nos yeux un phnomne un peu particulier que nous allons mettre en vidence au fur et mesure de cet crit. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 8.3 ANALYSE DES FAITS OBSERVES Nous considrons quune formation est bonne par sa qualit doffre, elle est efficace par le contrle de cette qualit. Lapprentissage est bon quand les enseignants dune formation ont une vision prcise sur leur propre pratique. Nanmoins, cet apprentissage devient meilleur quand ils ont une vision globale et rgulire sur ce que font les autres membres au sein de lquipe pdagogique. Pour sa part, le Higher Education Program et Policy Council (2000) met en avant les conditions defficacit qui semblent particulirement adaptes au contexte universitaire. On y aborde pour la premire fois des aspects tels que le droit intellectuel, la validit scientifique du contenu, de mme que dautres dimensions comme la formation des formateurs de la FOAD. Ce rapport est intressant pour le contexte universitaire puisquil fournit plusieurs conseils pratiques pour la mise en place de FOAD. Quant lInstitute for Higher Education Policy (2000), il a ralis une mtaanalyse des recherches et des meilleures pratiques de formation en ligne. Cette tude met en vidence 24 conditions defficacit qui peuvent tre regroupes en six catgories : le soutien institutionnel, le dveloppement et la structure des cours proposs en FOAD,
193
les standards lis lenseignement et lapprentissage, le soutien aux apprenants, le soutien aux formateurs (professeurs, etc.) les modalits dvaluation.
Dans notre cas par exemple, les formations slectionnent les stagiaires afin dharmoniser le groupe et davoir une bonne cohsion entre les tudiants et garantir un niveau quilibr en terme de connaissances entre les stagiaires. Mais une question tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 simpose, la cohsion et le bon niveau de connaissance sont-ils demands uniquement entre les stagiaires ou sont-ils souhaits galement dans lquipe pdagogique ainsi quentre les formations dans le dessin dun meilleur rsultat ? La qualit dune formation distance doit-elle tre uniquement juge sur le contenu, ou existe-t-il dautres lments qui en font partie ? Pour rpondre toutes ces questions, nous avons suivi quelques formateurs au sein de deux formations proposes par le rseau Pyramide,(cf. annexe 1). Notre observation rvle que ces derniers nont ni un niveau homogne concernant lutilisation de linformatique, ni une connaissance gnrale suffisante pour assurer une formation distance. Ce phnomne semble avoir une incidence sur la proposition des activits pdagogiques ainsi que sur les choix pdagogiques des outils informatiques comme moyens de mdiation, sans oublier bien videment leur savoir-faire et savoir tre distance.
Pour prsenter ltat des lieux que nous avons fait, nous allons croiser les rsultats nos questionnaires avec lanalyse de la grille dobservation utilise pour notre observation exploratoire au sein du rseau Pyramide. Aux questions Avez-vous des connaissances en formation distance (FAD) ? et Connaissez-vous lapprentissage distance ? , pour la premire formation, 71 % de formateurs sestiment bien connatre la formation et lapprentissage

distance
distance, 14,2 % se considrent avoir une connaissance parfaite la formation distance et 14,2 % disent avoir peu de connaissance ces deux questions. Pour la deuxime 50 % ont rpondu bien et 50 % ont rpondu parfait aux deux questions, alors que lors de notre entretien avec eux, ils nous avouent, dun ct, quils nont jamais t forms ni la formation distance ni lapprentissage distance et que de lautre, leur responsable pdagogique nest pas expriment dans ce type dapprentissage. Nous constatons ainsi une disconvenance entre leurs rponses au questionnaire et lentretien qui nous permettent de dire que ces formateurs savent quil existe une diffrence entre lapprentissage distance et en prsentiel, mais ils ne sont pas conscients de leur manque de base pour lenseignement distance puisquils sont tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 convaincus 71 % de bien connatre la formation distance.
En dduction et selon nos observations, nous pouvons avancer que leur connaissance de lenseignement distance est base sur leur propre pratique individuelle et personnelle et non, sur la culture gnrale ni sur un apprentissage collaboratif au sein de lquipe pdagogique. Autrement dit, ces formateurs enseignent sans aucune prparation pdagogique particulire. En observant les termes qui reviennent dans la rponse la question quel intrt voyez-vous la formation distance ?, nous avons remarqu que laspect de lloignement est soulev 71,5% par les formateurs contre 30,76% par les stagiaires de la premire formation et 55,5% des stagiaires de la deuxime formation. Toujours dans ces deux formations, nous tayons que lutilisation des dernires technologies est cit 14,3% de la part des formateurs et 7,96% de la part des stagiaires. Lautonomie, quand elle, est note 15,38 % de la part des stagiaires, dune formation et 5,5% dans lautre. Mais elle ne fait pas part de lintrt des formateurs des deux formations. Nous rajoutons cela que dautres intrts qui ont t revendiqus par les stagiaires tels que la flexibilit de l'apprentissage 7,96% pour la premire et 22,2% pour la deuxime. Lorganisation 30,76% et la libert 15,38 % sont manifests uniquement par les stagiaires de la premire formation. Par contre, les apprenants de la deuxime formation ont cit laspect indpendance 5,5%.
195
Toutefois, ces aspects ne font pas lobjet dun intrt particulier pour les formateurs. Cela ouvre la porte plusieurs questions telles que : Suffit-il dtre enseignant pour pouvoir pratiquer lenseignement distance ? Peut-on enseigner distance sans tre form cela ? Peut-on constituer une quipe pdagogique sans avoir un repre bien form au sein de cette quipe ? Si oui, quel rsultat peut-on attendre dune telle quipe ? Comment fonctionne-t-elle ? Sinon, comment peut-on amliorer les choses ?
Pour illustrer notre propos et entreprendre de rpondre ces interrogations, prenons comme exemple les sances pdagogiques intitules tlprsentations tutores tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 (TLT) et autoformations-tutores (AFT) au sein des formations proposes par le rseau Pyramide. Pendant ces sances, conformment lobservation, un formateur qui ne sait pas taper ou qui ne tape pas trop vite choisit par facilit de faire travailler ses stagiaires sur un exercice classique de type individuel pendant la sance. Le chat dans ce cas prsente un grand handicap car il demande beaucoup deffort et de temps de la part du formateur. Donc, dans ce cas, le formateur en question, privilgie souvent un outil comme la visioconfrence pour viter toute interaction directe lcrit entre les apprenants. Pour moi cest facile, puisque je ne tape pas vite, je choisis toujours la visioconfrence pour tre l abri, nous avance un formateur. Inversement ce mme outil, est utilis par un autre formateur parce quil matrise bien le clavier de son ordinateur. Ainsi il est plus facile pour lui de faire cours la vitesse qui lui convient. Moi, je prfre le chat car il est rapide et facile nous rvle une autre formatrice. Par ailleurs, la mode et lutilisation courante dans la vie quotidienne de cet outil dtermine le choix dune autre formatrice cest la mode et tout le monde lutilise maintenant . Notre observation dmontre que ce choix est bas totalement sur le niveau de matrise informatique du formateur et en aucun cas sur un choix pdagogique. Cela semble avoir un impact ngatif sur les apprenants ainsi que sur le processus dapprentissage, dans le sens o les apprenants nont pas la possibilit de varier lusage des mdiations avec les formateurs en question. De plus, ce problme cre inconsciemment une sorte de dsquilibre entre les activits proposes par les

distance
enseignants mais aussi au niveau de lutilisation des outils informatiques au sein de la formation.
La visioconfrence quant elle, est peu choisie par les formateurs mais quand ils lutilisent, cest uniquement pour faire des cours magistraux. Autrement dit, elle est exploite seulement pour remplacer le cours en amphi. la question : Matrisez-vous le potentiel pdagogique de ces outils (visio) ? 42% des formateurs avancent quils ne matrisent pas du tout le potentiel pdagogique de la visioconfrence et 14 % se voient matriser bien et parfaitement cet outil. Alors que la grille prouve, dune part, pour ces 14 % quil ny a aucune interaction entre les diffrents intervenants pendant la sance et tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 que les formateurs ne proposent aucune mdiatisation suivie dun dbat aux stagiaires, dautre part. Nous avons repr galement pendant les cours diffuss par la visioconfrence, que limage tait toujours fixe soit sur le formateur sans aucun intrt pendant la lecture du support de son cours soit sur un cran du contenu qui nest pas synchrone avec ce que relate le formateur pendant le cours.
De plus, notre premire constatation dgage quil ny a jamais de changement de type de parole lors des sances prsentes au dessus. En effet, les formateurs comptent 100 % sur leur support papier, ils ne laissent aucune place limprovisation ni lintervention des stagiaires. Dans ce cas, les formateurs ne font que dicter aux stagiaires. Cest pourquoi linteraction est toujours dans un seul sens. Nous ne retrouvons ainsi aucune trace dillustration, dvaluation ou de motivation afin de diminuer la distance et de casser la routine de cette situation, qui finit par ressembler celle du face face. Ce qui revient dire que la dmarche adopte dans ces formations est une dmarche qui convient une formation classique dont les stagiaires repartaient avec une leon toute faite et une bibliographie, complte parfois par quelques articles slectionns et photocopis par le formateur. Alors quaujourd'hui, l'apprenant devrait disposer de ressources incluses dans le dispositif, en ligne, il pourrait ainsi y naviguer selon ses besoins. Il aurait la possibilit
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daller plus avant, en procdant de sa propre initiative des recherches sur internet. Pour cela, il est important de leur proposer dinitier ces recherches mais aussi de leur apprendre chercher, de leur faire comprendre que le savoir se cherche, que lon trouve si lon sait o et de leur fournir la mthodologie de recherche. Apprendre chercher et constater que a fonctionne est un lment fondamental dans la FOAD. Dans cette perspective, lutilisation des outils de communication dans cet enseignement distance conduit un repli sur lutilisation classique des outils informatiques pour tenter de trouver un nouvel quilibre qui puisse compenser lquilibre perdu, celle dune situation de face face, ce qui implique lutilisation de ces outils pour lapprenant et non pas avec lapprenant. Pour Becker (1999), les FOAD tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 devraient permettre au formateur de devenir un facilitateur de lapprentissage et non pas un transmetteur dun contenu prdtermin. Par exemple, lapproche par problmes (APP) ou par projets, sied particulirement bien aux FOAD. De tels dispositifs pdagogiques devraient aussi permettre aux apprenants de dvelopper leur autonomie, de travailler en quipe et de se frotter des problmes qui ont plus dune seule solution. De plus, comme le soulignait le Comit de lducation de lOCDE dans son compte rendu du sminaire portant sur les TIC (2001), de mme que dans le tout rcent rapport sur la Cyberformation (2006), il ne suffit pas de greffer lutilisation de loutil informatique sur les pdagogies existantes, il est prfrable dadapter lenseignement aux nouvelles possibilits et avantages qui soffrent. Cette forme dutilisation nous fait remarquer non seulement que la situation dinteraction est trs courte, elle est toujours tablie dans un seul sens, celui du formateur/apprenant, et quelle est souvent rare entre apprenants. Nous avons t frapps par les noncs de certains formateurs qui dclarent leur bonne matrise pdagogique de ces outils. Ces derniers sont persuads de plus que cest lusage adopt par toutes les formations distance. Nous ne pouvons pas passer sous silence la multitude de solutions trouves par les chercheurs la difficult de la formation distance, au repli sur les formateurs ou leur isolement. Parmi la richesse des comportements adopts, il nous faut trouver les lments dterminants de ces choix.

distance
Nous prcisons que nous avons assist une formation lutilisation de la plate forme Pyramide telle quelle est prsente aux formateurs du rseau par un des animateurs sur le site principal du rseau. Le contenu de cette formation tait centr uniquement sur lutilisation technique de la plate-forme, dans le sens o elle ne comportait que la dmonstration de diffrentes options des outils, tels les chats, forum, mail etc. Lanimateur nous a prcis quil ny avait aucune formation sur lutilisation pdagogique de ces outils, et quen consquence beaucoup de formateurs avaient des difficults adapter leur cours en utilisant ces outils et mme les utiliser. En adquation avec cette ide, la question Quel est loutil qui correspond votre cours ? dans la case du forum, 34% des formateurs rpondent pas du tout , tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 50 % estiment quil correspond trs peu et 15% nont pas rpondu du tout cette question, alors que 16% des formateurs ont confirm que le forum correspond parfaitement leur cours. Mais 42 % dentre eux ont quand mme rpondu affirmativement au sujet de lutilisation du forum mme si notre tude tmoigne que cet outil na jamais t utilis dans la formation. De plus, lors de notre prsence, certains formateurs nous avaient dclar quils ne voyaient pas ce que le forum pouvait apporter de plus dans le droulement de leurs cours. Ils ntaient pas convaincus de lintrt du forum pour les stagiaires. Certains autres nous ont dit quils ne savaient quils ne savent ni lanimer ni y faire travailler leurs stagiaires.
Pour finir, nous dcouvrons non seulement une incomptence dans lutilisation pdagogique de ces outils mais aussi une certaine confusion entre lutilisation pdagogique du chat et du forum.
En outre, nous reprons que certains formateurs (pour ne pas dire tous) ne proposent jamais dactivits collaboratives. Ce fait est d trois raisons fondamentales. La premire tant que certains sont convaincus que trop dactivits collaboratives menace leur prsence au sein du groupe ; la deuxime, que la plupart de ces formateurs ne sont pas forms ni lorganisation pdagogique du travail collaboratif ni llaboration de ce type dactivit ; la troisime, enfin, est que plusieurs formateurs
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pensent que le travail collaboratif na pas beaucoup dintrt puisque leurs stagiaires nauront que des examens individuels la fin de lanne.
Alors que Claire et Marc Hber-Suffrin (1992) insistent sur le fait que lchange instaure un jeu o tout le monde gagne, tout le monde gagne au jeu des savoirs car celui qui offre son savoir ne le perd pas pour autant. Pour notre part, nous sommes convaincus que les stagiaires doivent dvelopper des comptences transversales, comme la gestion du temps, l'autonomie, la ngociation,dans une formation distance. Le travail collaboratif s'avre trs utile dans cette optique, puisqu'il s'agit d'accomplir une tche distance plusieurs. Chaque tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 participant enrichit le groupe et le groupe aide l'apprentissage individuel. Cest ainsi que le savoir est fait pour crer de la relation et en le communiquant on se lapproprie. Dans ce cas, le formateur, nos yeux, doit avoir un rle particulier, il est celui qui aide les apprenants avoir une relation positive au savoir, pouvoir prendre conscience que le savoir ne va pas les craser mais les aider se construire. Au-del, il est un outil de relation, un lien entre celui qui cherche le savoir et ceux qui le maitrisent mieux.
On distingue souvent le travail coopratif, dans lequel la tche est morcele (chacun fait une partie du travail) et le travail collaboratif dans lequel l'objectif est poursuivi par l'ensemble des membres du groupe et la tche est le rsultat d'une ngociation. Lexamen montre que par manque de ce type de travail dans la formation observe, les stagiaires manifestent un certain individualisme, isolement et surtout une grande dmotivation participer sur la plate-forme qui leur consacre. A loppos de ces ides de collaboration et coopration, plusieurs formateurs dans cette formation nous dvoilent que leur pratique consiste tout faire pour leurs stagiaires, Moi, je fais tout pour mes stagiaires, je leur prpare le cours et leur fais le rsum nous divulgue une formatrice. Cela montre, en effet, non seulement, que lapprenant dans ce dispositif nest pas libre dans le choix de son parcours mais il est aussi sous linfluence totale cause de la dtermination absolue des formateurs. Il nest donc pas possible pour lui de prendre sa formation en main car rien ne le motive cela, alors que selon la thorie de l'valuation cognitive Deci et Ryan, (2000), la motivation

distance
d'un individu est principalement influence par ses besoins d'autodtermination, de comptence et daffiliation. Ainsi, selon cette thorie, les FOAD pourraient favoriser la motivation si les apprenants se sentaient plus autodtermins (sils avaient plus de choix, de contrle dans les activits ralises lors des cours en ligne), sils se sentaient plus comptents, ou encore si le fait dapprendre en ligne augmentait leur sentiment dappartenance un groupe. Dans cette approche, nous considrons que la structure de la situation dapprentissage se dveloppe dans les rapports institus entre le sujet et le systme institutionnel. On peut donc concevoir qu chaque modification de ce rapport correspond non seulement un changement dattitude du formateur mais aussi une tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 mutation du processus dapprentissage. Il nous semble intressant de dcouvrir quels sont les facteurs lis cette diversit de pratique des formateurs.
Ajoutons cela la mconnaissance du rle du tuteur qui ne leur permet pas de distinguer les diffrentes facettes de leur mtier en tant que formateur / tuteur. Par consquence, ils ne font pas de diffrence entre les sances TLT et AFT. Autrement dit, ils agissent toujours en tant que formateurs et jamais en tant quanimateurs/tuteurs, ni accompagnateurs etc. Ce qui revient dire que le manque de formation des formateurs lenseignement distance, et notamment au tutorat, entrane un affaiblissement du statut social du tuteur ainsi que du systme global la FOAD qui est compens par laccentuation de nouvelles technologies.
Au-del de ces problmes lis la mdiation et les pratiques des formateurs, nous constatons que le systme exig par le rseau Pyramide ne convient pas forcement lenseignement distance. De par la formation distance, dans ce dispositif, on distingue deux catgories de sances : celles qui ncessitent la prsence des formateurs, et celles qui relvent de lautoformation simple, qui elles, nobligent pas la prsence des formateurs. Ces dernires sances ne reprsentent pas trop dobstacles du fait quelles sont plus au moins bien situes dans le scnario pdagogique dune part, et de la possibilit davoir des activits supplmentaires pour les stagiaires qui le souhaitent dautre part.
201
Les sances qui ncessitent la prsence des formateurs, quand elles, prsentent une difficult majeure dans le processus dapprentissage. Ces sances se partagent en deux catgories : - la premire, intitule tl prsentation et visioconfrence , qui dure une heure pendant lesquelles le formateur fait son cours magistral. Cette sance est suivie obligatoirement par une deuxime sance nomme Tl prsentation tutore pendant laquelle le formateur est cens rpondre aux questions des stagiaires qui portent sur le cours, ou leur faire faire des exercices qui portent sur le sujet (simple TP). Or, contrairement ce qui est attendu, on remarque quil ny a pas dchange entre les acteurs. Cette constatation est galement confirme par certains formateurs. En effet, le tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 fait dimposer cette sance qui dure deux heures, tout de suite aprs le cours magistral, ne laisse pas le temps aux stagiaires dassimiler le contenu de leur cours. - la deuxime est nomme autoformation tutore AFT , et dure trois heures, pendant lesquelles le formateur est invit faire du tutorat pour son cours. Nous attendons alors une interaction, un change qui porte sur le cours ou sur la mthodologie, organisation du cours ou autre, du fait de lappellation de la sance. Mais cette sance nest quune simple continuit du cours, aucun lment ne la diffrencie par rapport aux autres sances. Ce qui nous amne dire que ce dispositif ne privilgie pas le tutorat de type motivationnel, mthodologique, organisationnel, etc. Il porte laccent sur le tutorat du contenu. Ainsi, nous pouvons avancer que ces trois heures sont mal exploites par les formateurs. Ces trois heures du tutorat, cest trop long, on sennuie pendant la sance nous dit un formateur.
A cet gard, nous pouvons dire quune telle organisation noptimise ni linteraction entre les acteurs ni le temps consacr lactivit. Il est maintenant bien tabli que la russite dune formation distance ne dpend pas seulement des pratiques des formateurs mais aussi de lorganisation interne du dispositif. Selon Moreau (2003), la FOAD conduit l'ensemble des acteurs (financeurs, commanditaires, prestataires et apprenants) revisiter leurs pratiques mais il faut qu'il y ait une cohrence entre objectifs et moyens mis en uvre. L encore, rien de bien

distance
nouveau, mais la question de savoir ce que l'on finance vraiment, comment et pourquoi, se pose avec encore plus d'acuit, voire d'exigence...
Il nous semble fort ncessaire, pour que la formation distance soit efficace, que certains facteurs soient bien dfinis pour lensemble des acteurs du dispositif. En d'autres termes que, dun ct, les acteurs dun dispositif distance puissent canaliser leurs efforts et travailler en relle collaboration - cela consiste faire les bonnes choses quand il faut et l o il faut - que de lautre, linstitution puisse privilgier le maintien du niveau de matrise pdagogique et technique de son quipe ; sans oublier dtablir un systme flexible qui permette un bon apprentissage distance et de ne pas centrer tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 uniquement son attention sur les matriels informatiques sophistiqus. Lorsque deux forces sont jointes, leur efficacit est double (Isaac Newton, citation).
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203

distance
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9 CHAPITRE 9 : ANALYSES
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Partie 9 Analyse 205
9- Analyse
206
9.1
PRESENTATION DU QUESTIONNAIRE EXPLOITE POUR NOTRE RECHERCHE
Pour notre recherche nous avons eu recours un questionnaire qui se composait de 206 questions. Nous sommes partie des dclarations des pratiques qui viennent dun questionnaire et nous les avons regroupes en champs de pratiques. Nous avons 30 champs (regroupant les questions focalisant autour dune pratique oriente vers une mme modalit (exemple : champ pris en compte des problmes sociaux de lapprenant, pratique du chat, pratique du forum etc.). Notre questionnaire a t construit en ligne par le biais du logiciel Limesurvey mis disposition par luniversit du Mirail. Nous avons par la suite envoy le lien du questionnaire notre chantillon via un mail collectif. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Donc notre chantillon avait la possibilit de rpondre notre questionnaire sur internet. Nous avons laiss le questionnaire pendant deux mois la disposition de notre chantillon compte tenu de leur occupation et leur emploi du temps charg pour certains dentre eux. Nous avons relanc notre chatillon 8 fois par mail. Nous avons collect ensuite, les rponses sur le mme dispositif en format Excel. Comme nous avons dj mentionn dans la partie mthodologie de la recherche, nous le rappelons galement ici que nous avons conserv lanonymat de nos rpondants.
9.1.1
Prsentation de nos 30 champs ddis qualifier les pratiques des formateurs au sein du rseau Pyramide
Nous rappelons que notre questionnaire est constitu de 30 champs distincts et que chaque champ est caractris par des actes qui dfinissent les pratiques des formateurs intervenant au sein du rseau Pyramide. Les voici Innovation pdagogique : constitu de 8 actes, il nous renseigne sur le degr dinnovation de notre chantillon (cf. annexe 5, p. 239). Structuration et fermeture pdagogique : construit autour de 9 questions, il mesure le niveau de la structuration pdagogique des enseignants qui interviennent en ligne par le biais du rseau Pyramide (cf. annexe 5, p. 239).
9 Analyse
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Innovation par rapport lautoformation propre aux formateurs : organis autour de 2 questions, il nous donne des indices sur la prise en compte de cet aspect par les formateurs (cf. annexe 5, p. 239). Innovation par rapport la recherche des outils : ce champ nous donne des prcisions sur la manire dont les formateurs se prennent en charge lors de la recherche de nouveaux outils technologiques en cas de panne de ceux du Rseau Pyramide (cf. annexe 5, p. 239). Pratique TLT et AFT : il regroupe 8 questions visant faire merger les pratiques des formateurs lors de ces sances et tient compte de labsence ou de la prsence de laspect tutorial (cf. annexe 5, p. 240). tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Collaboration entre les stagiaires : il regroupe 5 questions qui nous clairent sur limportance de laspect collaboratif dans ce dispositif distance et ceci selon les formateurs du rseau Pyramide (cf. annexe 5, p. 240-241). Centration sur lexercisation et information : il est dvelopp autour de 6 questions fermes qui qualifient la nature du rapport relationnel entre les apprenants et les formateurs (cf. annexe 5, p. 241). Laccs au cours : Le champ dsign ainsi est construit partir de 6 actes qualitatifs ferms qui ont pour but de nous donner des informations sur le sens de lchange entre les acteurs (cf. annexe 5, p. 241). Interaction personnelle : Ce champ rassemble 6 questions qualitatives fermes mesurant limportance de la motivation personnelle dans les pratiques denseignement de ces formateurs (cf. annexe 5, p. 241). Interaction vers le cours : il en est de mme avec ce champ qui a pour objectif de savoir si les formateurs encouragent linteraction vers le cours ou sils sont plutt pour le rapport magistral et cela travers 8 questions qualitatives fermes (cf. annexe 5, p. 242). Interaction entre les stagiaires : nous avons jug galement important de nous informer sur la prsence de ce type dinteraction dans les pratiques des formateurs. Pour cela nous avons pos 8 questions qualitatives fermes pour tudier la manire dont cet aspect est pris en compte par les formateurs distance (cf. annexe 5, p. 242).
208
Evaluation : nous avons voulu aussi savoir si les formateurs intervenant au sein du rseau Pyramide se focalisent beaucoup sur lvaluation individuelle dans leurs pratiques distance. Pour cela nous avons pos 5 questions qualitatives fermes pour mesurer cet aspect (cf. annexe 5, p. 243). Matrise des outils : nous tions intresss par le niveau de matrise des outils proposs par le rseau Pyramide. Cest la raison pour laquelle que nous avons adress 5 questions qualitatives fermes lattention de ces formateurs pour bien valuer leur niveau de matrise des outils.(cf. annexe 5, p. 242) Potentiel pdagogique des outils : form de cinq questions qualitative fermes pour savoir sils possdent le potentiel pdagogique de lensemble des outils mis leur tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 disposition par Pyramide. (cf. annexe 5, p. 242) Usage de loutil : ce champ a t form de cinq questions qualitatives fermes cense nous informer sur le niveau de lusage des outils proposs par le rseau Pyramide (cf. annexe 5, p. 243) Formation pdagogique supplmentaire : cinq questions de type qualitatives fermes taient au service de ce champ. Par ces questions nous avons souhait de savoir si les formateurs souhaitent avoir une formation pdagogique lensemble des outils dans le but damliorer leur niveau pdagogique. (cf. annexe 5, p. 243) Avoir une formation : ce champ a t form de cinq questions qualitatives fermes cense de nous informer si les formateurs ont eu une formation pdagogique concernant les outils technologiques. (cf. annexe 5, p. 243) Adaptation des outils : nous avons pos cinq questions de type qualitatives
fermes pour savoir si les outils proposs par Pyramide sadaptent bien aux besoins des formateurs. (cf. annexe 5, p. 243) Pratiques du chat : cest le champ dont lintrt est de savoir si les formateurs ont la matrise pdagogique des diffrents modes du chat mais aussi davoir des indications sur le type de chat dominant au sein du rseau. Pour cela nous avons regroup dans ce champ 3 actes qualitatifs ferms refltant les pratiques des formateurs relatifs cet aspect (cf. annexe 5, p. 243).
9 Analyse
209
Pratique du forum : paralllement, nous avons vis la matrise pdagogique concernant loutil forum que nous avons identifi par 5 questions qualitatives fermes (cf. annexe 5, p. 244). Postures des formateurs : il tait important pour notre tude de poser des questions refltant la posture adopte par les formateurs du rseau Pyramide. Cest pour cette raison que nous avons fait le choix de 6 questions qualitatives fermes pour reprer le comportement prfr de ces formateurs lors de leurs interventions distance (cf. annexe 5, p. 244). Technique et contenu du tutorat : ce champ est constitu de 4 questions qualitatives fermes qui ont pour but dinspecter la prsence de cet aspect tutorat dans tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 laction didactique de ces formateurs (cf. annexe 5, p. 245). Tutorat Motivationnel et centration sur le sujet : Il tait utile pour cette recherche de savoir si ces formateurs prennent en compte le tutorat motivationnel dans leurs pratiques distance. Ainsi, 10 questions qualitatives fermes ont form ce champ qui nous a aids mesurer limpact de ce type de tutorat dans les pratiques de ces derniers (cf. annexe 5, p. 245). Tutorat professionnel : par le biais de 3 actes qualitatifs ferms nous avons
constitu ce champ pour voir si les formateurs mettent en relation pratique et thorique leur intervention tutorale (cf. annexe 5, p. 245). Aspects sociaux : le champ aspects sociaux nous a permis de savoir si les formateurs mettent laccent sur laspect humain dans leurs pratiques ou non. Ce champ est construit partir de 3 questions qualitatives fermes (cf. annexe 5, p. 245). Adquation avce le projet pdagogique du rseau Pyramide : nous avons souhait aussi savoir si les formateurs sont en adquation avec le projet pdagogique Pyramide ou non. Ainsi, 4 questions qualitatives fermes ont t au service de ce champ (cf. annexe 5, p. 246). Adquation avec les outils Pyramide : nous avons regroup 5 questions qualitatives fermes pour tudier le degr de ladquation de ces formateurs avec les outils pdagogiques mis leur disposition par le rseau Pyramide (cf. annexe 5, p. 246).
210
Opinion gnrale : nous avons pos 2 questions qualitatives de type fermes pour tudier le niveau de satisfaction de notre chantillon par rapport leurs pratiques actuelles dans ce dispositif distance (cf. annexe 5, p. 246). Public demandeur demploi : pour finir, nous avons voulu savoir si le fait que ces formateurs forment des apprenants qualifis de demandeurs demploi a des incidences sur leurs faons denseigner distance (cf. annexe 5, p. 246).
9.1.2
Organisation des rponses
Pour bien observer la structuration de chaque champ central, dans cette tape, tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 nous avons effectu deux analyses statistiques. Une analyse des correspondances multiples (ACM), afin de dfinir les cordonnes principales de chaque formateur et rendre quantitatives les donnes qualitatives. Ainsi, les proximits entre formateurs correspondent des proximits de profils. Nous avons ralis par la suite une Classification Ascendante Hirarchique (CAH), base sur ces proximits, pour obtenir une typologie de chacun des champs. Dans les paragraphes suivants nous allons prsenter : la structuration de nos 30 champs pour mettre en vidence lapparition des classes, les hirarchisations de chaque champ central, puis la description de chaque classe synthtise dans un tableau.
9.1.3
Traitement des donnes sans rponses
Nous avons voulu faire ltat des lieux des sans rponses (SR) sur nos 59 rpondants. Pour cela, nous avons compt pour chaque question le nombre de sans rponses avec la formule (NB si) dans Excel. Nous avons trouv que le nombre de SR varie de 0 38 avec la moiti des questions moins de 23 non rpondants. Une reprsentation de ces SR par un graphique a montr quil y a 40 individus avec des taux de SR de moins de 60 % et les 19 autres ont plus que 60% de SR. Nous avons donc dcid de partager lchantillon en deux groupes. Le premier est form des 40 meilleurs rpondants et le second des 19 moins bons. Le graphique ci-dessous montre bien la rpartition de ces deux groupes.
9 Analyse
211
Histogramme
1 6 1 4 1 2 1 0
Effectif
8 6 4 2 0
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
20
40
60
80
1 00
1 20
taux SR
Figure 18: Rparation des rpondants sans rponses
9.1.4
Lecture du diagramme
Le diagramme ci-dessus donne, pour des tranches de taux de sans rponse, le nombre de formateurs concerns. Par exemple, la barre verticale la plus gauche, ayant pour base lintervalle [0,10] et pour hauteur 15, indique que 15 formateurs ont un taux de non-rponses compris entre 0 et 10%. En cumulant les plus faibles taux de non-rponse, nous voyons que 37 formateurs ont des taux de non-rponse entre 0 et 30%, et 3 autres ont ce taux entre 30 et 60. Nous nous intressons ces 40 formateurs aux taux de non-rponse les plus bas. Nous supposons que les individus qui nont pas rpondu au questionnaire nont pas compris les questions, ou ont manqu de temps ou daccs internet. .Il se peut aussi quils ne se sentaient pas concerns par les questions.
212
9.1.5 Lchantillon retenu pour ltude de lenqute Le protocole de recherche est effectu auprs de 36 formations diffrentes au sein du rseau Pyramide et notre chantillon est compos maintenant de 40 formateurs (au lieu de 59) intervenant distance en Rgion Midi-Pyrnes. Le tableau ci-dessous montre la rpartition gographique des 40 formateurs en France.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Situation gographique Effectifs Pourcentages Albi 1 2,5 Alenon 1 2,5 Bruguire 1 2,5 Bourg Saint Bernard 1 2,5 Donneville 1 2,5 Gaillac 1 2,5 Gers 2 5,0 Nailloux 1 2,5 Perpignan 1 2,5 Revel 1 2,5 Saint Sulpice 2 5,0 Tarbes 1 2,5 Tarn 1 2,5 Toulouse 25 62,5 Total 40 100
Tableau 3: Rpartition gographique des formateurs
9.1.6
Description de lchantillon dtude : 40 formateurs Les rsultats de ltude de la distribution des frquences des variables
didentification des 40 formateurs questionns indique que : 54,2 % sont des femmes ; 62,9 % ont plus de 40 ans, 6,7% forment uniquement distance et 93,2 % sont des formateurs distance et en prsentiel, les quatre ne faisant que de la formation distance sont le formateur de Gaillac ainsi que trois de Toulouse ; 57,5 % ont un niveau dtudes de niveau master 2 au moins, dont une personne est bac+8.
9 Analyse
213
Concernant le niveau de matrise17 des outils proposs par le rseau Pyramide. 42,4% estiment quils ont un niveau de matrise bon pour la tl prsentation ; 32,2% dclarent quils ont un niveau bon pour la
visioconfrence ; 40,7 % considrent quils ont un niveau bon pour le chat crit ; 25,4% voient quils ont un niveau bon pour le chat oral ; 22 % pensent avoir un niveau bon pour le forum. Concernant la matrise de potentiel18 pdagogique des outils tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 pdagogiques. 35,6 % disent quils ont un niveau assez bien au potentiel pdagogique de la tl prsentation ; 18,6% matrisent assez bien le potentiel pdagogique de la visioconfrence ; 27,1% utilisent assez bien le potentiel pdagogique du chat crit ; 11,9 manipulent assez bien pdagogiquement le forum ; 22% estiment matriser assez bien le potentiel pdagogique du chat oral.
Le public interrog est de trs lgre majorit du sexe fminin, dge moyen de 42 ans avec un niveau dtude master 2 dont une personne est bac +8. Il nenseigne pas exclusivement distance mais il forme galement en prsentiel, sauf pour quatre dentre eux. Ils ont en moyenne 24 mois danciennet dans le domaine de lenseignement distance.
17
Pour cette question sur lchelle de Likert nous avons quatre niveaux de mesure : insuffisant, Moyenne, Bon, Trs bon Pour cette question nous avons eu quatre niveau de mesure sur lchelle de Likert savoir : pas du tout, un peu, assez bien , trs bien
18
214
9.1.7
Prparation des donnes
Nous avons procd tout dabord un tri plat des questions sur lesquelles nous avons vrifi lcrit19, en pourcentage ainsi quen effectif. Ensuite, nous sommes passs la valorisation des dimensions observes chez les formateurs. Lors de cette tape nous avons rorganis notre questionnaire en 30 champs centraux (catgories20). Ces derniers ont constitu leur tour 86 classes reprsentant les 30 rpartitions des 40 formateurs. Enfin, pour bien faciliter la lisibilit de nos variables, nous avons opt pour un recodage21 des variables rponses par + et - , selon que le rpondant avait une rponse plutt positive, ou plutt ngative la question. Pendant notre tri plat, nous avons cart certains champs tels que la progression de la Visio, TLP, rle de guidance tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 du matre et pratique de la visioconfrence car nous navons pas trouv de lien entre les variables, ainsi la classification de ces champs ne donnait pas de profil affirm pour chaque classe. Ces champs ne sont pas prsenter dans la partie analyse mais les questions constituant ces champs sont prsentes dans la partie annexe. (cf. annexe. 5 p. 240, 241, 244).
9.1.8
Explication des couleurs utilises pour les groupes
Nous avons opt pour une prsentation en nuage de points pour montrer la rpartition les classes qui constituent chaque champ sur les axes F1 et F2 de lACM. Pour diffrencier nos classes, nous avons attribu un signe et une couleur distincte chaque classe. La classe 1 est prsente par un triangle rouge . La classe 2 est montre
par un cercle bleu . Enfin la classe 3 est identifi par un carre jaune . Ces couleurs ne se modifient pas tout au long de lanalyse, mais les classes 1, 2 et 3 ne regroupent pas forcment les mmes formateurs. Nous tudierons les correspondances entre les diffrents regroupements.
19 20 21
Cf. annexe 2 questionnaire, p. 31 Cf. annexe 5 catgories de questionnaire, p. 237 Cf. annexe 6 recodage des variables, p. 248
9 Analyse
215
9.2
PRESENTATION ET VALORISATION DES CHAMPS CENTRAUX Pour chacun de 30 champs nous avons fait une Classification Ascendante
Hirarchique pour regrouper les formateurs en classes de proximit. Nous avons choisi ici dexpliquer chacun des champs centraux par son dendrogramme afin de bien montrer la structuration entre les classes. Nous utilisons la reprsentation factorielle pour visualiser la rpartition de ces classes par le nuage de points. La position sur le nuage de points nous permet ensuite de dvelopper chaque classe dans les tableaux pour aider la lecture.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9.2.1
Champ 1 : louverture pdagogique ou innovation pdagogique
Louverture pdagogique ou innovation pdagogique est constitue de 8 actes de types qualitatifs ferms. Nous cherchons ici savoir si les formateurs sont pour linnovation ou non. Arrivent-ils innover dans leur cours ? Y a-t-il une place pour limprovisation dans leur action didactique ? La mdiation apparat-elle dans leur pratique denseignement ? La Classification Ascendante Hirarchique nous invite partager l'ensemble des formateurs en 3 classes. Le nuage de points prsente la rpartition de ces trois classes sur les axes F1 et F2 de lACM.
Dendrogramme
1 4
9 2
1 ,5
1 2
1 5 23 0 26 0,5 22 34 33 29 0 35 38 -0,5 31 21 25 30 37 40 1 1 ,5 39 36 2 1 2
1 0
Dissimilarit
8
-1
8 6 1 4 1 27 4 1 0 3 1 1 1 3 1 9 1 32 -0,5 7 8
28 0,5 20
1 6
F2
24 1 5
1 7 -1
-1 ,5
F1 1 2 3
Figure 19 : Champ ouverture et nuage de points des classes
216
1 Ch_ouverture Effectif Frquence cl1 18 45,0 cl2 9 22,5
Explication ils innovent uniquement par rapport leur cours car ils crent des ressources les non concerns par linnovation pdagogique Ils innovent par rapport leur cours et par rapport aux activits interactives. Ils proposent des activits interactives pour La TLT et AFT, ils proposent des mdiations et ils crent des ressources
cl3 13 32,5
Tableau 4 : Champ 1 : Champ_ouverture et explication de ses classes
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9.2.1.1
Bilan champ 1 ouverture pdagogique
Suite cette classification illustre dans le tableau ci-dessus nous pouvons remarquer que linnovation sarticule en deux ples, le ple enseigner et le ple apprendre pour bien expliquer notre propos nous allons prsenter la disposition de nos trois groupes sur laxe enseigner/apprendre.
Figure 20 : Rpartition des classes en fonction de laxe enseigner et apprendre
9 Analyse
217
A travers ce schma, nous pouvons donc constater quil y a une accentuation sur laxe enseigner bien marqu par la classe 1. Linnovation de cette classe passe seulement par la proposition des ressources pdagogiques aux stagiaires. Le fait quelle ne modifie pas sa squence pdagogique et quelle nopte pas non plus pour limprovisation pendant les sances dapprentissage, nous amne dire que la routine et les habitudes occupent une grande place dans leur enseignement apprentissage. Cette classe prsente ainsi une homognit de pratique situe sur laxe enseigner. Comme nous remarquons sur le schma, la classe 3 se situe sur laxe apprendre. Par la dclaration de cette classe, il est clair que lexprience nempche pas les formateurs de cette classe modifier rgulirement leurs squences pdagogiques. Les tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 formateurs y ont cet avantage que leur faon denseigner a beaucoup chang depuis leur intervention distance. Limprovisation et les activits interactives sont des aspects fondamentaux dans leur enseignement apprentissage. Cette classe prsente ainsi une htrognit montre par leur action envers leurs stagiaires mais aussi par leurs propres pratiques en situation distance.
9.2.2
Champs 2 : fermeture et structuration pdagogique,
Ce champ est articul autour de 9 questions qualitatives fermes par lesquelles nous essayons de voir entre autres la faon dont les formateurs constituent leur pdagogie : est-elle organise de manire tellement ferme et structure ou non ? Les formateurs se servent dautres ressources que celles mises leur disposition par lorganisme. Y a il une place la notion de groupe dans leur pdagogie ? La figure de gauche montre la structuration des groupes et leur rpartition sur les deux axes figure le nuage de points.
218
Dendrogramme
9 8 7 6
1 ,5
24
Dissimilarit
5 4
F2
-1
1 7 0,5 1 4 4 1 9 20 1 8 1 8 5 9 32 7 1 1 0 3 1 61 27 40 35 0 25 2934 33 3 5 30 -0,5 0 0,5 21 26 37 38 28 36 22 -0,523 39 -1 2 31 1 2 -1 ,5
1 ,5
2,5
3 2 1 0
1 6
-2
F1 1 2 3
Figure 21: Champ fermeture et structuration et nuage de points des classes
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
2 Ch_ fermeture cl1
Explication Effectif Frquence ils structurent la Viso et TLP, ils organisent les sances dans leur totalit, leur structuration de cours est la mme que l'an pass ils ne structurent pas la visio ni la TLP, ils n'organisent pas les sances dans leur totalit, leur structuration de cours n'est pas la mme que l'an pass constitue d'un non concern
31
77,5
Cl2 Cl3
8 1
20,0 2,5
Tableau 5: Champ 2 :Ch_fermeture et explication de ses classes
9.2.2.1
Bilan champ 2 fermeture et structuration pdagogique
Ce tableau nous montre bien que ce champ est constitu de trois classes . Il semble que les formateurs qui prsentent ce champ se trouvent sur deux ples
diffrents. Tout comme le champ prcdant nous pouvons situer ces classes sur laxe structuration/dstructuration. Le schma ci-aprs illustre bien nos propos.
9 Analyse
219
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 22: Rpartition des classes en fonction de laxe structuration / dstructuration
Nous observons au travers de la classe 1 que plus de la moiti de la population nest pas prte pour linnovation. Les rponses aux questions des formateurs de cette classe montrent que ces derniers structurent totalement les squences pdagogiques. Cette structuration passe par leur arrivs avec le cours comptemment structurs. La rponse positive la question travaillez-vous avec les documents que vos collgues ou linstitut vous fournissent indique la dpendance de ses formateurs. Lorganisation totale de leurs sances de TLT et AFT indique labsence de laspect tutorat et lchange pendant leurs sances. Ces formateurs visent une structuration intgrale pour leurs sances de Visio et TLP, ce qui explique en partie labsence de laspect improvisation dans leurs pratiques. Nous pouvons dire que cette classe prsente une forte homognit de pratiques concernant ce champ. Nous remarquons par leurs rponses quils ont une vision denseignement dapprentissage centr sur le cours et non pas sur lapprenant. Par ailleurs, une lgre htrognit de pratique est aperue par la classe 2 situe sur laxe apprendre. Cette partie semble accepter une dstructuration de cours montre par leur laction didactique. Cette dstructuration passe la fois par ladaptation dans une situation pdagogique distance par rapport ce quils ont prpar auparavant, le non
220
respect du manuel, la non organisation totale des sances et la dstructuration de la TLP et la Visio. Ce qui explique sa position sur laxe apprendre non structuration.
9.2.3
Champ 3 : linnovation : autoformation des formateurs
Les rponses ce champ nous permettent de vrifier le niveau dautoformation des formateurs. Elle est compose de deux actes qualitatifs ferms, sur la recherche des ides nouvelles et linscription des formations continues.
Dendrogramme
1 5 4 23 22 7 1 ,5
20 1 8
0,5
1 6
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9 8 7 6 3 2 1 25 24 21 28 27 40 38 37 36 35 33 32 31 30 0 1 3 4 5 6 8 9 0 1 2
26 29 1 2 3
1 4
-2
-1 -0,5
Dissimilarit
1 2 1 0 8
F2
-1
-1 ,5
6 4 2 0
39 34 20 -2
-2,5
F1 1 2 3
Figure 23 : Champ autoformation et nuage de points des classes
3Ch_autoformation Effectif Frquence
cl1 cl2 cl3
32 5 3
80,0 12,5 7,5
Explication ceux qui cherchent des nouvelles ides seulement dans des livres mais ils ne s'inscrivent pas dans des formations et ils ne cherchent pas non plus sur internet ils rpondent positivement aux questions relatives la recherche des nouvelles ides les non concerns portant sur lautoformation
Tableau 6: Champ 3 : Ch_autoformation et explication de ses classes
9.2.3.1
Bilan champ 3 autoforation
Nous pouvons remarquer travers le tableau qui expose les classes de ce champ que les classes savrent sarticuler sur laxe stabilit /innovation. Le schma ci-aprs montre bien nos vises
9 Analyse
221
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 24 : Rpartition des classes en fonction de laxe stabilit/innovation
Tout dabord, nous prcisons que lutilisation en termes de stabilit est par rapport au comportement habituel vis vis de la formation continue. Au travers de cette figure nous pouvons voir quune grande majorit de la population se situe sur laxe stabilit observ par la classe 1 avec un penchement vers laxe autoformation. Cette autoformation passe seulement par la recherche des ides dans des livres . Les formateurs de cette classe ne sont pas intresss par linscription dans des formations continues en faveur des nouvelles ides. Nous constatons par leur pratique une forte homognit. Mais dun autre ct, nous remarquons une trs lgre htrognit de pratique exerce par les formateurs constituant la classe 2 qui cherchent de nouvelles ides dans des livres et sur internet et ils sinscrivent galement dans des formations pour amliorer leurs pratiques.
9.2.4
Champ 4 : innovation sur la recherche des outils
Nous estimons que les actes de ce regroupement peuvent dterminer le niveau de linnovation des formateurs sur la recherche de nouveaux outils autres que ceux
222
proposs par le rseau Pyramide. Quatre questions qualitatives et fermes font le corps de cette variable centrale. La Classification Ascendante Hirarchique (CAH) de ce champ fait apparatre deux groupes, que nous allons prsenter ci-dessous par le schma ainsi que par le nuage de points.
Dendrogramme
1 4
36 39
26 35 34 1 2
4 1 7 8 29 0,5 5 2 0 30 23 32 6 9 1 9 0 1 61 3 1 4
1 2
37 33
1 0
28
F2
-1
Dissimilarit
-0,5 38 1 3 5 8 -0,5 27 22 -1
0 21
0,5 1 1 1
1 ,5
20
40 7
31
24 25
-1 ,5
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
F1 1 2
Figure 25 : Champ recherche des outils et nuage de points des classes
4 Ch_recherche outils
Explication Effectif Frquence ceux qui rpondent positivement aux questions concernant la recherche des outils ceux qui rpondent ngativement aux questions portant sur la recherche des outils
cl1
15
37,5
cl2
25
62,5
Tableau 7: Champ 4 : Ch_recherche outils et explication de ses classes
9.2.4.1
Bilan champ 4 recherche outils
Comme le signale ce tableau, ce champ est distingu par deux classes diffrentes. Ces classes semblent se situer sur laxe anticipation / non anticipation que nous allons faire apparatre travers le schma suivant.
9 Analyse
223
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 26 : Rpartition des classes en fonction des axes anticipation/non anticipation
Le schma nous montre une forte homognit manifeste par la classe 2. Cette homognit est situe sur laxe non anticipation. Si nous observons de prs cette classe, nous pouvons voir que les formateurs de la classe 2 utilisent toujours les moyens denseignements mis disposition par Pyramide. Ils ne prvoient aucune alternative en termes doutils en cas de panne. Ils ne cherchent pas utiliser dautres outils que ceux proposs par pyramide. Cest pour toutes ces raisons que la classe 2 se trouve sur laxe confort. Au sein de ce champ, nous observons aussi une lgre htrognit situe sur laxe anticipation. Comme lindique laxe sur lequel se trouve cette classe nous pouvons dduire partir de leurs dclarations quils manifestent une grande autonomie par rapport lutilisation des outils car ils innovent en permanence au niveau des outils quils utilisent lors leurs pratiques. Les formateurs de cette classe prvoient toujours dautres outils en cas de panne des outils Pyramide. De plus ces derniers nutilisent pas souvent les moyens denseignement mis leur disposition par le rseau Pyramide. Cette classe prsente ainsi une htrognit par rapport ce champ.
224
9.2.5 Champ 5 : la pratique de TLT Ce champ nous prsente la pratique des formateurs pendant la sance de Tltutorat. Son intrt est de reflter la structuration de la TLT et le but majeur des formateurs pendant ces sances. Il regroupe 8 actes diffrents dont deux centrs sur les stagiaires. Nous illustrons notre propos comme dans les champs prcdents travers les deux figures dendrogramme et le nuage de points et nous expliquons la fin dans un tableau chacune des classes.
Dendrogramme
9 1 ,5
35
26 1
30
1 0 1 1 4 623 8 1 8 439 0,5 28 7 30 2 1 36 2 6 0
25
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dissimilarit
20
F2
-1
1 5
1 0
-0,5 40 0 0,5 35 25 22 1 3 5 1 21 7 29 32 3 1 5 38 -0,5 1 9 24 27 34 31 33 20 37 -1
1 ,5
2,5
F1 1 2 3
Figure 27 : Champ pratique de TLT et nuage de points des classes
5 Ch_ pratique TLT Effectif Frquence cl1 cl2 cl3 22 4 14 55,0 10,0 35,0
Explication ceux qui rpondent ngativement aux questions relatives la pratique de TLT les non concerns par les questions portant sur la pratique de TLT ils rpondent positivement aux questions concernant la pratique de TLT
Tableau 8 : Champ 5 : Ch_pratiqueTLT et explication des classes
9.2.5.1
Bilan champ 5 pratique de TLT
Comme nous pouvons observer, ce champ fait apparatre trois classes dissemblables. Nous pouvons galement percevoir que ces classes se positionnent sur laxe centration sur le cours / centration sur lapprenant. Nous pouvons tudier cette position travers le schma ci-aprs.
9 Analyse
225
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 28 : Rpartition des classes en fonction de laxe centration sur le cours, centration sur lapprenant
Ce schma nous fait comprendre que, plus que la moiti de la population se site sur laxe centration sur le cours prsentant une homognit de pratiques concernant ce champ. Les formateurs de la classe 1 prsentant lhomognit, ne consacrent pas les sances de la TLT expliquer le contenu du cours vu pendant le TLP et la Visio. Ces derniers ne sassurent pas non plus de la prsence des stagiaires pendant les sances. Ils ne font pas un tour de table avant de commencer la sance pour revoir les notions apprises lors de la sance prcdente. Ils neffectuent pas systmatique des validations dacquis par rapport au contenu du cours et ils ne donnent pas des rgles de conduite au dbut de chaque squence aux stagiaires. Par ailleurs, une htrognit de pratique est remarque pour la classe 3 qui se situe sur laxe centration sur lapprenant. Les formateurs de cette classe sintressent aux apprenants. La proccupation premire de ces derniers est le sujet apprenant. Ils nutilisent pas les sances consacres aux tutorats (TLT) pour prolonger leur cours mais plutt pour faire du tutorat. Ils instaurent une relation avec les stagiaires par les tours de tables et par la validation de connaissance de cours. Concernant ce champ, nous
pouvons donc dire que la plupart des formateurs sintressent uniquement leur cours
226
et certains de leurs actes pdagogiques ne promettent pas de mettre en avant le sujet apprenant.
9.2.6
Champ 6 : pratique AFT
Lobjet de champ est ltude de la pratique exerce par les formateurs lors de la sance autoformation tutore. Notre but est de crer ce champ pour voir si les formateurs font une distinction entre le champ prcdent (pratique tltutorat) et ce champ. Comme le champ davant, ce champ se constitue de 8 actes qualitatifs ferms. Lobjectif de ce champ est de chercher ce que font les formateurs pendant lAFT. Les tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 figures ci-dessous nous montrent la structuration des classes.
Dendrogramme
35
1 ,5 9 3 1 0 1 1 1
30
6 4
25
28 8
0,5
F2
Dissimilarit
1 40 4 1 8 35 -1 -0,5 39 32 1 1 3 9 1 5 29 7 24 27 1 21 7 -0,5 22 38 20 -1 31 5 2 1 37 36 34 33 30 26 23 2 6 0 0 25 0,5 1 1 ,5
20
1 5
1 0
F1 1 2 3
Figure 29 : Pratique de l'AFT et nuage de points des classes
6Ch_ pratique AFT cl1
Effectif 17
Frquence 43
cl2
11
28
cl3
12
30
Explication ceux qui rpondent ngativement aux questions portant sur la pratique de lAFT les non concerns par les questions relatives la pratique de lAFT ceux qui rpondent positivement aux questions sur la pratique de lAFT
Tableau 9 : Champ 6 : Ch_pratique AFT et explication des classes
9 Analyse
227
9.2.6.1
Bilan champ 6 : pratique AFT
Il est bien clair travers ce tableau que le champ pratique de lAFT prsente trois classes indpendantes. Nous allons donc essayer de positionner ces classes sur les axes en fonction des caractristiques dominantes. Nous allons aider la comprhension avec le schma ci-dessous.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 30 : Rpartition des classes en fonction de laxe centration sur lapprenant/ centration sur le cours
Une homognit de pratique est observe par la classe 1 qui apparat sur laxe centration sur le cours. Les formateurs de cette classe mettent laccent sur laspect cours. Leur Proccupation principale est cerne sur ce quils vont dire lors de la sance. Daprs leur dclaration nous pouvons constater que lapprenant nest pas accompagn pendant son apprentissage. Comme nous constatons sur ce schma, 30% de la population se trouve sur laxe centration sur lapprenant. Par la dclaration des formateurs de cette classe, nous pouvons dire que cette classe fait apparatre laspect tutorat dans sa pratique. Ceci est bien observ travers la classe 3 sur laxe centration sur lapprenant. Compte tenu du pourcentage de cette classe nous pouvons dire quelle prsente une htrognit de pratique. Les formateurs de cette classe mettent laccent sur laspect apprenant. Ils
228
tentent de faire un tour de table pour assurer la bonne comprhension du contenu. Les sances de tutorat ne sont pas consacres prolonger le cours mais bien pour accompagner lapprenant dans son apprentissage. Ils sassurent toujours de la prsence de leurs stagiaires avant de commencer leurs cours. Par lorganisation et la structuration des sances AFT de ces formateurs, nous pouvons remarquer que laction didactique de ces formateurs (classe 3) prsente une htrognit des pratiques par rapport la classe 1.
9.2.7
Champ 7 : action qui vise la collaboration des stagiaires
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Il se compose de cinq questions qui permettent de voir si la notion de groupe intresse les formateurs ou sils sont plutt centrs sur lindividualisation. Ce sont des actes qualitatifs et ferms.
Dendrogramme
1
20
6 9 3 1 38 2 1 6 36 32 1 2 33 0,5 1 1 ,5 2
1 8 1 6 1 4
Dissimilarit
1 0 8 6 4 2 0
1 8
F2
1 2
-1
0,5 31 1 98 1 4 30 1 25 3 21 23 28 24 27 0 26 5 1 1 0 39 -0,5 20 1 40 5 37 1 7 -0,5 1 0 29 4 -1 34 7 -1 ,5 35
22
F1 1 2 3
Figure 31 : Champ collaboration stagiaires et nuage de points des classes
87Ch_collabstag Effectif Frquence Cl1 Cl2 cl3 27 5 8 67,5 12,5 20,0
Explication ils rpondent ngativement aux questions concernant la collaboration entre les stagiaires les non concerns par la collaboration entre les stagiaires ils rpondent positivement aux questions relatives la collaboration entre les stagiaires
Tableau 10 : Champ 7 : Ch_collaboration stagiaires et explication des classes
9 Analyse
229
9.2.7.1
Bilan champ 7 collaboration entre les stagiaires
Il est bien clair travers le tableau prcdant que le champ collaboration entre les stagiaires constitue trois classes. Sur le schma ci-dessous, nous allons voir comment ces classes sont positionnes sur laxe collaboration. / sans collaboration.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 32 : Rpartition des classes en fonction de laxe collaboration/ sans collaboration
Nous pouvons remarquer sur ce schma, quil y a une forte homognit de pratique au sein du rseau Pyramide concernant les actes qui visent la collaboration entre les stagiaires. Cette homognit est centre sur laxe sans collaboration, elle est indique par la classe 1. Les formateurs de cette classe ne proposent pas des activits collaboratives leurs stagiaires. Ils ne demandent pas aux stagiaires de rflchir ensemble sur les rponses des exercices avant quils leur donnent la correction. Ils ne demandent pas aux stagiaires de proposer leur point de vue ou dargumenter leur manire de voir dans un forum dchange. Nous remarquons aussi une faible htrognit signale par la classe 3. Elle est dfinie par le caractre collaboration avec une forte accentuation sur la notion de groupe. Les formateurs de cette classe invitent leurs stagiaires de proposer leur point de
230
vue ou dargumenter leur pense. Ils donnent aux stagiaires des travaux collaboratifs faire et demandent de rflchir ensemble sur les rponses des exercices. A travers les pourcentages de ces deux groupes et leurs positionnements sur les deux axes, nous pouvons donc dire que laspect collaboratif nest pas favoris au sein du rseau Pyramide.
9.2.8
Champ 8 : action centre sur lexercisation et linformation
Cette partie vise savoir si les formateurs font travailler leurs stagiaires sur des exercices et leur font chercher des informations sur Internet. Ils sont convaincus de la tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 capacit des stagiaires ou ils nont pas confiance dans leur aptitude. Elle est conue avec cinq questions qualitatives fermes.
Dendrogramme
1 2
2 27 1 ,5
1 0
7 35 34 40
0,5 6 4 1 20 31 29 37 7 1 8 03 21 0 25 26 -0,5 1 4 6 -1 1
8 30 33 39 23 2 38 0,5 1 2 1 22 3 9 32 36 1 0 1 1 ,5
9 5
Dissimilarit
F2
-1
24 -0,5
1 5
2,5
6
1 1
-1 ,5
2
-2
28
F1 1 2 3
Figure 33 : Champ exercisation et information et nuage de points des classes
8 Effectif Frquence Ch_exerci
Explication ils rpondent positivement aux questions portant sur la recherche, et ils rpondent ngativement aux questions portant sur lexercice. Ils se basent fortement sur la recherche et ils ngligent laspect exercice ils rpondent ngativement aux questions relatives la recherche, ils se basent donc fortement sur l'exercice les non concerns
cl1
14
35,0
cl2 cl3
23 3
57,5 7,5
Tableau 11 : Champ 8 :Ch_exercice et explication des classes
9 Analyse
231
9.2.8.1
Bilan champ 8 exercisation Ce champ se compose de trois classes qui indiquent les diffrentes
pratiques exerces par les formateurs relatives la relation centre sur lexercice et linformation. Nous allons montrer travers le schma ci-aprs la disposition de ces classes en fonction du caractre dominant.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 34 : Rpartition des classes en fonction de laxe recherche / exercice
A travers ce schma nous pouvons constater que la classe 1 prsente une faible htrognit de pratique. Elle se trouve sur laxe recherche car elle vise par son action enseignante un approfondissement de connaissance. Les formateurs de cette classe manifestent une variation didactique lors de leur action distance. Ces formateurs ne se basent pas sur les exercices dans leur enseignement. De plus, ils demandent aux stagiaires de chercher des informations sur internet pour enrichir leur cours. Ils visent lapprofondissement des connaissances. Ils mettent des ressources documentaires la disposition de leurs stagiaires. Ils invitent leurs stagiaires faire des rsums et des
232
synthses pour leur cours. Ils sappuient donc sur la mthode active dans leur enseignement Nous voyons galement une homognit de pratique centre sur laxe exercice observe par la classe 2. Les formateurs de cette classe rpondent ngativement toutes les questions concernant la recherche et lapprofondissement de connaissance. Autrement dit, ils nont fait que donner des exercices raliser aux stagiaires. Cest pour cela quils se trouvent sur laxe approfondissement. Ces derniers ne leur demandent pas de faire de recherche personnelle sur internent ou par un autre moyen afin denrichir le cours. Nous pouvons supposer quils adoptent lapproche Osmose dans leur enseignement. (cf. chapitre 1). tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Il est clair que nous sommes devant une homognit de pratique plus que dhtrognit au sujet de ce champ.
9.2.9
Champ 9 : relation centre sur laccs au cours
Six questions forment ce champ, elles ont pour but dobserver la participation des stagiaires aux cours et le sens de lchange entre eux et leurs formateurs. Les formateurs font-ils travailler les stagiaires sur des activits diffrentes ou non ? Deux figures servent lexplication de ce champ. Il sagit du dendrogramme et du nuage de points.
Dendrogramme
25
1 1 7 30 1 5 0,5 37 29 7 21 5 26 27
34 24 9
32 36 22 1 2 0 38 1 2 3 0,5 1 1 ,5 2 1 1 2,5 3 1 6
20
F2
-1
-0,5
33 28 820 0 1 0 31 23 35 40 4 39 -0,5 1 4
Dissimilarit
1 5
1 0
6 9 1 31 -1 1 8
25
-1 ,5
0
F1 1 2 3
Figure 35 : Champ accs au cours et le nuage de points des classes
9 Analyse
233
9 Ch_accecours Effectif Frquence cl1 15 37,5 cl2 cl3 22 3 55,0 7,5
Explication moins de centration sur le cours ceux qui centrent leurs actions sur leurs cours et sur le rapport magistral les non concerns
Tableau 12 : Champ 9 : Ch_accs au cours et explication des classes
9.2.9.1
Bilan champ 9 accs au cours
Comme nous constatons le champ accs au cours est form de trois classes diffrentes. Il semble que le caractre dominant de ce champ soit celui de l'autonomie / tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 dpendance. Nous allons essayer de prsenter ces classes en fonction de leur rpartition sur cet axe travers le schma ci-aprs.
Figure 36: Rpartition des classes en fonction de l'axe autonomie/ Dpendance
Nous pouvons constater une htrognit de pratique illustre par la classe 1 focalis sur laxe autonomie. Cette autonomie passe par le fait que les formateurs demandent leurs stagiaires de prparer de nouvelles choses pour le cours. Les formateurs de cette classe demandent aux stagiaires de faire une synthse de ce quils
234
ont compris. Un change rciproque est remarqu entre les stagiaires et les formateurs de cette classe, qui passent par lorganisation des sances pour expliquer les erreurs rptes des stagiaires. La classe 2 prsente une homognit de pratique. Cette dernire se trouve sur laxe dpendance. Les formateurs de cette classe rpondent ngativement toutes les questions relatives ce champ. Ces derniers ne favorisent pas lautonomie de lapprenant par leurs actions didactiques. Les formateurs de cette classe prfrent faire des rsums la place de leurs stagiaires car ils estiment que ces derniers ne sont pas capables de le faire. Les formateurs de cette classe avancent que lchange pendant les sances est toujours dans le sens de formateurs stagiaires ce qui signifie que les tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 stagiaires ne prennent pas la parole. On peut constater que ces formateurs se basent, dans leur enseignement, sur la pdagogie frontale qui ne favorise pas lautonomie de lapprenant. En conclusion nous pouvons dire que concernant ce champ on a plus dhomognit de pratique que d'htrognit de pratique. Ainsi les formateurs se basent sur le rapport magistral et la mthode traditionnelle.
9.2.10 Champ 10 : interaction motivante ou personnelle Il sagit ici de voir si les formateurs agissent en tant que personnes motivantes et sils appellent lencouragement des stagiaires. Engagent-ils dautres conversations que celles sur le cours ? Six questions sont la base de ce champ.
De ndrogram m e
30
1 ,5
6 38 1 71
25
20
D issim ilarit
15
-1
9 0,5 34 1 2 2 39 28 1 0 4 7 35 33 31 1 5 37 26 27 1 3 0 24 1 8 -0,5 22 0 40 0,5 1 1 1 6 -0,5 21 1 1 9 32 25 36 -1 293
F2
20
1 4
1 5
1 ,5
2,5
10
8 30
5
23
F1
0
Figure 37: Champ interaction personnelle et nuage de points des classes
9 Analyse
235
10Ch_interperson Effectif Frquence cl 1 14 35,0
cl 2 cl 3
24 2
60,0 5,0
Explication ceux qui rpondent positivement aux questions relatives linteraction personnelle ceux qui rpondent ngativement aux questions concernant linteraction personnelle les non concerns par linteraction personnelle
Tableau 13 : Champ 10 : Classe interaction personnelle et explication des classes
9.2.10.1 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Bilan champ 10 interaction personnelle
Il est vident prsent et ce travers ce tableau que ce champ conjugue trois classes diffrentes. Nous allons donc essayer de viser le caractre dominant pour ce champ afin de pouvoir positionner les classes en fonction des axes qui mettent en valeur les caractristiques de chacune de ces classes et dfinissent les pratiques des formateurs. Le schma ci-dessous nous donne plus dinformations sur le caractre qui domine ce champ.
Figure 38 : Rpartition des classes en fonction de laxe professionnelle / relationnelle
236
Comme nous pouvons observer sur le schma ci-dessus que la classe 1 se trouve sur laxe relationnel car ses rponses aux questions relatives laspect directif taient ngatives. Nous pouvons ainsi dire que cette classe prsente une htrognit de pratique visant linteraction personnelle. Cette htrognit passe par linteraction motivante des stagiaires. Les formateurs de cette classe structurent leurs sances dAFT de manire ce que les apprenants prennent la parole en premier. Ils prennent le temps de parler de tout et de rien avec les apprenants. Ils prennent un moment durant les sances pour encourager les stagiaires travailler ensemble. Ils veillent discuter avec eux dautres choses que le cours pour nouer un lien affectif avec eux. Regardons maintenant la classe 2, nous apercevons une forte homognit tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 exprime par cette classe car elle prsente 60% de la population. Cette classe a rpondu ngativement toutes les questions relatives lencouragement et linteractivit. Ils ne veillent pas tisser une relation amicale avec leurs stagiaires. Lchange est toujours dun seul sens celui de formateur / stagiaire. Ce qui explique sa position sur laxe professionnel. Compte tenu du pourcentage de ces deux classes nous pouvons dire quil sagit plus dune homognit dirige vers le caractre directif et professionnel que d'une htrognit. Labsence de ce type dinteraction nous laisse penser que la majorit de formateurs au sein de ce dispositif favorisent le cours magistral.
9.2.11 Champ 11 : linteraction vers le cours Nous nous intressons dans ce champ observer prcisment linteraction qui est au service du cours, voir si les formateurs provoquent des changes sur le contenu du cours ou non. Posent-ils des questions autour de lorganisation du cours avec les stagiaires ? Nous voulons aussi voir si les formateurs veillent changer le type dchange pendant le cours. Ce champ est compos de 8 questions.
9 Analyse
237
Dendrogramme
1
30
40 9 7 27 0,5 24 30 1 7 23 1 5 0 0 21 -0,5 1 3 22 -1 32 39 38 0,5 28 25 31 1 6 1 36 20 3529 5 26 34 37 33 2 1 2 1 ,5
25
6 3 1 1 8
20
Dissimilarit
1 5
1 0
5
1 1 -1 ,5
F2
-1
1 0 4 8 -0,5 1 4 1 9
F1 1 2 3
Figure 39 : Champ interaction vers le cours et nuage de point des classes
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
11 Effectif Frquence Ch_intercours cl 1 18 45,0 cl 2 20 50,0 cl 3 2 5,0
Explication faible interaction pas d'interaction les non concerns par linteraction vers le cours
Tableau 14 : Champ 11 : Ch_interaction vers le cours et explication des classes
9.2.11.1
Bilan champ interaction vers le cours
Nous pouvons constater que ce champ comporte trois classes diffrentes qui informent sur la pratique des formateurs relativement aux actes qui le composent. Le schma qui vient aprs va nous donner des lments sur la disposition des ces classes en fonction des variables qui caractrisent ses axes.
238
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 40 : Rpartition des classes en fonction de laxe interaction vers le cours/ sans interaction vers le cours
Comme nous pouvons voir sur ce schma, la classe 1 prsente une htrognit et se situe sur laxe dmocratie participative. Cette dmocratie participative passe par le dialogue encourg sur le contenu du cours. Les formateurs de cette classe, quand ils mettent des documents en ligne, ont lhabitude de poser des questions dessus. Ils prennent en compte les interactions des stagiaires pour prparer le prochain cours. Mais ils ne posent pas des questions sur lorganisation du cours. Ils nencouragent pas le dbat sur le contenu de cours, ils ne varient pas le type dchange tout au long de la sance de TLT et AFT. Cette classe semble accepter une interaction partielle vers le cours. La classe 2 quant elle donne des rponses ngatives toutes les questions concernant ce champ. Ce qui explique sa position sur laxe autoritaire. Cette classe se caractrise par cette variable car elle ne prend pas en compte linteraction des
stagiaires, norganise pas de dbat collectif, ne donne pas des documents lire, ne pose pas des questions et ne prvoit pas un temps pour rappeler les rgles respecter pour le cours.
9 Analyse
239
A travers ces deux classes nous percevons une faible diffrence entre homognit et htrognit au sujet de la pratique des formateurs concernant ce champ. Mais nous pouvons dire quil y a une homognit de pratiques concernant ce champ.
9.2.12 Champ 12 : interaction entre les stagiaires Nous voulons examiner ici le niveau auquel les formateurs incitent la collaboration entre les stagiaires. Les formateurs encouragent-ils lautoformation des stagiaires ? Les formateurs sont-ils pour linteraction entre les stagiaires ? Huit tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 questions forment cette catgorie. Nous estimons que cela sera plus clair avec les schmas ci-dessous ainsi que le tableau dexplication.
Dendrogramme
1 3 9 1 ,5 1 4 1
30
25
21 4 0,5 1 9 33 27 0 1 0 28 39 26 0 0,5 23 29 8 25 35 34 1 5 1 32 1 37 1 7 31 -0,5 20 1 8 24 22 40 30 7 -1 6 38 5 1 1 ,5
1 2
20
Dissimilarit
1 5
-1 ,5 -1 -0,5
F2
3 1
36 2
1 6
1 0
F1 1 2 3
Figure 41 : Champ interaction entre les stagiaires et le nuage de points des classes
12Ch_interstag Effectif Frquence cl1 cl 2 cl 3 8 6 26 20,0 15,0 65,0
Explication ceux qui n'encouragent pas l'interaction entre les stagiaires les non concerns par les questions portant sur linteraction entre les stagiaires ils encouragent l'interaction entre les stagiaires
Tableau 15 : Champ 12 : Ch_interaction entre les stagiaires et explication des classes
240
9.2.12.1
Bilan champ 12 interaction entre les stagiaires
Il est remarqu que ce champ se forme autour de trois classes divergentes qui valorisent la pratique des formateurs au sein du rseau Pyramide relativement linteraction entre les stagiaires. Nous allons positionner les classes sur les axes en fonction des variables qui dominent ce champ sur le schma suivant.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 42: Rpartition des classes en fonction de laxe interaction / sans interaction
Au travers de ce schma nous constatons une forte htrognit de pratique visant linteraction entre les stagiaires. Cette htrognit est manifeste par la classe 3. Cette htrognit est bien remarque par les variances didactiques mises en uvre par les formateurs de cette classe. Ces derniers incitent lchange entre les stagiaires.. Ils prvoient du temps pour que les stagiaires les interrogent. De plus ils invitent les stagiaires dialoguer entre eux. Ils laissent galement la place des changes entre eux et les stagiaires. Nous observons aussi une faible homognit constate par les pratiques exerces par les formateurs de la classe 1. Les rponses de ces derniers prouvent quils ne sont pas pour linteraction entre les stagiaires. Ces formateurs rpondent
9 Analyse
241
ngativement toutes les questions relatives ces deux aspects. Nous pouvons donc conclure sur ce champ en disant quil y a plus dhtrognit entre les actions didactiques que d'homognit visant linteraction entre les apprenants Nous constatons aussi que laspect interaction est prsente de faon partielle dans un seul groupe et absente totalement dans lautre groupe. Ce qui nous amne dire que cet aspect est semi prsent dans leur systme enseignement apprentissage. On peut supposer aussi que cette interaction se passe en dehors de ces sances pdagogiques du fait que nous avons vu prcdemment que les sances du tutorat sont consacres la prolongation du cours.
9.2.13 Champ 13 : valuation tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Ce champ nous a permis, entre autre, de regarder de prs la modalit dvaluation des formateurs au sein du rseau Pyramide. Nous avons sond lexistence des critres qui permettent dassimiler le cours et la possibilit de soutenir les autoformations des stagiaires. Il est cr partir de cinq questions qualitatives fermes. Les figures ci-dessous nous permettent de bien comprendre la structuration des classes au sein de cette classe valuation.
Dendrogramme
38 1 ,5 37 1 6 1 1 25 0,5 1 2
30
25
1 7
1 3
1 6
20
Dissimilarit
F2
4 36 28 27 -1 ,5 -1 -0,5 1 8 31 80 5 23 39 34 2 1 0 -0,5 40 0 1 9 35 0,5 1 24 30 32 9 33 29 21 26 20
1 4
1 5
22 7 1 5 1
1 ,5
1 0
5
-1
F1 1 2 3
Figure 43 : Champ valuation et nuage de points des classes
242
13Ch_evalu Effectif Frquence
cl1 cl2
26 5
65,0 12,5
cl3
22,5
Explication ceux qui rpondent positivement aux questions sur lvaluation sauf sur la question porte sur lautoformation des apprenants, ils rpondent ngativement les non concerns les questions sur lvaluation ceux qui rpondent ngativement aux questions portent sur lvaluation sauf sur la question sur lautoformation des stagiaires, ils rpondent positivement
Tableau 16 : Champ 13 : Ch_valuation et explication des classes
9.2.13.1 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Bilan champ 13 valuation
Nous avons montr travers ce tableau que ce champ comporte trois classes distinctes. Nous allons essayer par la suite et travers le schma suivant de situer ces classes sur laxe valuation / non valuation
Figure 44 : Rpartition des classes en fonction de l'axe valuation / non valuation
9 Analyse
243
Nous pouvons observer une faible htrognit marque par la classe 3 situ sur laxe non valuation. Cette htrognit est bien constate par les variances didactiques visant laspect valuation. Si on regarde de prs les dclarations des formateurs de cette classe, on trouve quils soutiennent lautovaluation des apprenants. Ils leur indiquent des critres permettant de savoir sils ont bien assimil le cours. Ils valuent les apprenants de manire collective au travers de groupes de travail. Ils ne se basent pas uniquement sur les notes pour les valuer. Lvaluation ne passe pas par les examens ni par les notes. Il est donc clair que ces formateurs ne sappuient pas sur lvaluation classique dans leurs pratiques. Ils sappuient sur le paradigme apprentissage qui favorise ce type dvaluation. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 A linverse de cela, on aperoit une forte homognit de pratique relativement cet aspect. Cette homognit passe par les rponses ngatives des formateurs de la classe 3. Ces derniers avancent quils prvoient un temps systmatiquement pour lvaluation. Ils nencouragent pas du tout lautovaluation des apprenants. Ils ne leur indiquent pas de critres qui leur permettent de savoir sils ont bien assimil le cours. Ils se basent sur les exercices et les notes des examens. Cela laisse penser que ces formateurs comptent comptemment sur lvaluation individuelle classique dans leur systme enseignement apprentissage. Nous supposons quils se situent sur le paradigme enseignement.
9.2.14 Champ 14 : la matrise des outils Nous visons par ce champ le niveau de la matrise des outils pdagogiques utiliss par les formateurs distance qui travaillent au sein du rseau Pyramide. Nous avons souhait distinguer le niveau de matrise gnrale de chaque outil propos par le rseau. Ce champ est compos de cinq questions au sujet de lensemble des outils manipuls par les formateurs. Nous souhaitons mesurer le niveau de matrise de chaque outil de manire indpendante savoir le forum, le chat, la visioconfrence, le logiciel pour la tl prsentation et le tlphone. Trois classes ont permis de classifier ce champ que nous allons les exposer ci-dessous avec le nuage de points.
244
Dendrogramme
45
1 1 4 0,5 2 1 1 5 6 7 24 22 36 8 7 32 6 3 1 8 9 0 -1 31 205 -0,5 40 -0,5 29 0 26 0,5 1 0 25 1 4 35 37 28 23 30 9 1 3 1 2 38
40 35
1 ,5
2,5
Dissimilarit
F2
30 25 20 1 5
33 -1 27
34
-1 ,5 21 -2
1 0
39
5 0
-2,5
F1 1 2 3
Figure 45 : Champ16 matrise outils et nuage de points des classes
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
14Ch_maitrout Effectif Frquence cl1 31 77,5 cl2 4 10,0 cl3 5 12,5
Explication ceux qui matrisent tous les outils ceux qui ne matrisent pas Ceux qui ne matrisent que la TLP et le chat
Tableau 17 : Champ 14: Ch_matrise outils et explication des classes
9.2.14.1
Bilan champ 14 matrise des outils
Ce champ comporte trois classes, comme nous avons plac les classes en fonction des axes, pour les champs prcdents, nous allons faire la mme chose pour ce champ. Il semble que la variable qui valorise ce champ soit celle de la matrise/ non matrise.
9 Analyse
245
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 46 : Rpartition des classes en fonction de laxe matrise / non matrise
Comme nous pouvons constater dans ce champ, la classe 1 prsente une forte htrognit vers laxe matrise. Cette htrognit vient de leur dclaration concernant la matrise des outils. Les formateurs constituant la classe 1 sestiment matriser tous les outils mis leur disposition par le rseau Pyramide. Une faible homognit marque les classes 2 et 3 dans lesquelles les formateurs dclarent quils ne matrisent aucun outil ou trs peu doutils. Les formateurs de la classe trois quant eux annoncent quils ne matrisent que deux outils seulement parmi lventail propos par le rseau Pyramide. Nous devons prciser que ce champ prsente une contradiction en ce qui concerne la matrise des outils. Car les formateurs croient bien matriser les outils mais en ralit, nous pouvons constater plus loin que les outils qui servent linteraction en ligne ne sont pas matriss par la majorit des utilisateurs..
246
9.2.15 Champ 15 : la matrise du potentiel pdagogique Par ce champ nous souhaitons identifier le niveau de matrise du potentiel pdagogique de chacun des outils mis la disposition des formateurs. Les formateurs ont-ils le potentiel pdagogique ou non ? Les formateurs font-ils la diffrence entre lutilisation quotidienne des outils tels que le chat, le forum, la visio et lutilisation pdagogique de ces outils ? Cinq actes ont permis didentifier le potentiel pdagogique des formateurs. Trois classes ont permis didentifier le champ de matrise des outils que nous allons montrer ci-aprs avec le nuage de points.
Dendrogramme
1 4
50 45
2,5
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
2
40 35
1 ,5
Dissimilarit
30 25 20 1 5
F2
1 20 33 38 34 0,5 1 0 8 25 0 27 31 3
1 0 5 0
1 3
-1 ,5
-1
-0,5
0 1 6 28 37 7 32 35 2 1 24 22 1 6 7 40 36 1 9 26 1 8 2 -0,5 1
39 23 4 9 21 29 1 5 5 0,5
30
1 ,5
F1 1 2 3
Figure 47 : Champ potentiel pdagogique et nuage de points des classes
15 Ch_potentiel Effectif Frquence
Explication ceux qui rpondent positivement aux questions relatives au potentiel pdagogique ceux qui rpondent ngativement aux questions portant sur le potentiel pdagogique les non concerns les questions sur le potentiel pdagogique
cl1
27
67,5
cl2 cl3
12 1
30,0 2,5
Tableau 18: Champ 15 et explication des classes
9.2.15.1
Bilan champ 15 potentiel pdagogique
Nous voyons que ce champ dispose de trois classes diffrentes. Il semble que la variable dterminant ce champ soit celle de potentiel / sans potentiel. Nous allons montrer travers le schma suivant la disposition des ces classes sur cet axe.
9 Analyse
247
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 48: Rpartition des classes en fonction de laxe potentiel/ sans potentiel
Nous pouvons observer travers ce schma une htrognit de pratique conduite vers laxe potentiel. Les formateurs de la classe 1 dclarent quils ont le potentiel pdagogique des outils utiliss au sein du rseau pyramide. Une homognit de pratique concernant cet aspect est observ par une partie de la population (classe 2) qui dclare quelle na pas le potentiel pdagogique des outils. Nous pouvons conclure sur cette partie en disant que la plupart des formateurs possdent le potentiel pdagogique des outils utiliss au sein du rseau. Ainsi nous pouvons penser que les formateurs au sein du rseau Pyramide prsentent une variation didactique visant le potentiel pdagogique des outils. Une fois de plus, nous pensons que ce champ prsente une contradiction, car nous avons vu quil ny a pas dinteraction. De plus, nous allons voir plus loin que la plupart des outils ne sont pas matriss pdagogiquement.
248
9.2.16 Champ 16 : lusage de loutil Pour ce champ nous avons voulu obtenir des informations sur le niveau de lusage des outils au sein de Pyramide. Nous avons pos cette question visant chaque outil individuellement afin davoir des prcisions au sujet de chaque outil. Notre champ possde cinq questions pour lensemble des outils. Trois classes sont obtenues par la classification de ce champ que nous allons prsenter ci-dessous avec le nuage de points.
Dendrogramme
40 35 30
2,5 38 2
1 ,5 29 30 1 1 3 9
Dissimilarit
F2
25 20
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
-1
1 5 1 0 5 0
34 0,5 28 3523 139 22 26 040 32 27 4 37 36 01 33 6 1 1 0 1 1 8 9 21 25 8 24 1 6 7 -0,5331 2 1 2 20 -1 1 7 -1 ,5
5 4 1 51 1
F1 1 2 3
Figure 49 : Champ16 : usage des outils et nuage de points des classes
16Cl_usageoutil Effectif Frquence cl 1 33 82,5 cl 2 1 2,5 cl 3 6 15,0
Explication bon usage de tous les outils bon usage uniquement pour le mail bon usage pour le mail et le tlphone
Tableau 19: Champ 16 : Ch_usage des outils et explication des classes
9.2.16.1
Bilan champ 16 usage des outils
Comme dans le champ prcdent ce champ comporte trois classes qui nous indiquent le niveau dusage des outils pdagogiques au sein du rseau Pyramide. Pour bien comprendre le rsultat, nous allons essayer de placer ces classes sur les axes en fonction des variables qui nous paraissent dominant ce champ sur le schma suivant.
9 Analyse
249
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 50: Rpartition des classes en fonction d laxe virtuel / directe
Comme nous pouvons voir sur ce schma la classe 1 prsente une forte htrognit situe sur laxe virtuel. Les formateurs de cette classe estiment quils ont un bon usage par rapport aux outils synchrone et asynchrone offerts par le rseau Pyramide. Une faible homognit est dirige vers laxe direct. Cette homognit, prsente dans les clases 2 et 3, passe par lutilisation de trs peu d'outils parmi la vaste proposition prsente par le rseau Pyramide. Ce champ offre une vision trs dtaille sur lhtrognit dusage des outils pdagogiques au sein du Pyramide. Nous
concluons donc sur ce champ en disant que compte tenu du pourcentage de la classe 1, il est judicieux de dire que la plupart des formateurs ont un bon usage des outils.
9.2.17 Champ 17 : avoir une formation pdagogique Nous cherchons ici savoir si les formateurs ont eu une formation pdagogique lensemble des outils utiliss au sein de Pyramide ou non. Ce champ est compos de
250
cinq questions sur tous les outils de Pyramide. Trois classes ont servi identifier l les formateurs de ce champ que nous exposons plus loin avec le nuage de points.
Dendrogramme
1 5 9 29 0 20 -0,5 27 8 26 39 34 35 1 2 0,5 1 5 1 31 ,5 2 1 0 38 30
60
2 7 6 1 37 36 32 31 28 25 24 23 22 21 1 4 7 8
0,5 1 3 40 1 9 4 0 1 6
50
-1 -0,5
40
Dissimilarit
F2
-1
30
-1 ,5
20
-2
-2,5
1 0
-3
33
F1 1 2 3
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 51 : Champ formation pdagogique et nuage de point des classes
17 Cl_formpedag cl1 cl2 cl3
explication Effectif 23 10 7 Frquence 57,5 25,0 17,5 ils ont eu une formation pdagogique l'ensemble de l'outil ils dclarent qu'ils ont eu une formation uniquement TLP ils disent qu'ils ont eu une formation la TLP et la plate forme :
Tableau 20 : Champ 17 : Ch formation pdagogique et explication des classes
9.2.17.1
Bilan champ 17 formation pdagogique
Comme nous pouvons constater travers ce tableau, ce champ comporte trois classes. Nous allons placer ces classes sur laxe formation / sans formation. Il semble que cette variable valorise ce champ.
9 Analyse
251
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 52: Rpartition des classes en fonction de laxe formation/ pas de formation
Ce schma nous indique que la classe 1 prsente une htrognit sur laxe formation. Cette htrognit passe par le fait que ces formateurs dclarent quils ont eu une formation pdagogique lensemble des outils proposs par Pyramide. Les classes 2 et 3 prsentent une homognit par rapport leur dclaration propos de la formation quils ont eue. Les formateurs de ces deux classes annoncent quils ont eu de formations sur trs peu d'outils offerts par le rseau. Ces deux classes prsentent un pourcentage de 42,5%. Ce champ montre donc une htrognit de dclaration des formateurs. Concernant ce champ, nous estimons quil y a une confusion entre le terme formation pdagogique et le terme formation technique chez la majorit des formateurs. En effet, la responsable du rseau Pyramide, nous a affirm, lors de notre entretien, que le rseau noffre pas de formation pdagogique aux formateurs. Il noffre que des formations techniques pour lutilisation des outils.
252
9.2.18 Champ 18 : recevoir une formation supplmentaire aux outils Nous avons voulu aussi savoir si les formateurs souhaitent recevoir des formations supplmentaires ou complmentaires au maniement pdagogique des outils. Ce champ est form de cinq questions visant lensemble des outils de Pyramide. Ce champ est dfini par 3 classes qui dtaillent le souhait des formateurs concernant cet aspect.
Dendrogramme
60
4 37 3
50
2 33
F2
40
Dissimilarit
1 20
30
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
2 4 9 8 1 22 24 27 32 31 40 38 36 1 4 7 8 -1 -0,5
3 1 2
20
28 01 35 21 26 9 25 6 1 5 7 0,5 23 0 5 1 0 -1
1 29 1 3
1 ,5 39 30 1 34 6
2,5
1 0
-2
0
F1 1 2 3
Figure 53 : Champ formation supplmentaire et nuage de points des classes
18 Cl_formsup Effectif Frquence cl1 cl2 cl3 34 5 1 85,0 12,5 2,5
Explication ils ne souhaitent pas une formation supplmentaire ils rclament une formation supplmentaire un non concern par les questions concernant la formation supplmentaire
Tableau 21 : Champ18 : Ch_formation supplmentaire et explication des classes
9.2.18.1
Bilan champ 18 formation supplmentaire
Ce tableau nous montre que ce champ possde trois classes. Il semble que ce champ soit valoris par la variable refus / acceptation. Nous allons illustrer notre propos travers le schma suivant.
9 Analyse
253
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 54 : Rpartition des classes en fonction de laxe refus / Acceptation
Nous pouvons observer travers ce schma que la majorit de la population ne souhaite pas recevoir une formation lutilisation des outils utiliss au sein du rseau Pyramide. Nous pouvons donc dire quil y a une homognit de cette partie de la population. Mais nous observons une faible htrognit base sur laxe acceptation. Cette htrognit passe par le souhait de recevoir une formation complmentaire aux outils. A travers ces deux classes nous percevons une homognit accentue sur laxe refus. Par ce refus, nous pouvons constater la rsistance de la part de la majorit des formateurs qui ne souhaitent pas changer leur pratique pdagogique.
9.2.19 Champ 19 : opinion par rapport ladaptation des outils Par ce champ nous avons voulu mesurer le niveau de ladaptation de chaque outil par rapport aux besoins des formateurs. Ce champ vise lensemble des outils offerts par le rseau Pyramide. Nous avons obtenu trois classes par la classification de ce champ. Par les schmas ci-aprs nous allons montrer la structuration des classes.
254
Dendrogramme
45 40
21
1 ,5
1 5
35
1 0
23 1 9 1 3 26 0,5 34 29 5 1 1 ,5 2 2,5 30
F2
30
Dissimilarit
25 20
-1
1 1 40 32
39 22
1 0
1 5 1 0 5 0
-0,5 0 0,5 33 1 7 1 2 1 4 35 20 37 4 3 6 6 38 1 28 -0,5 9 311 8 27 25 36 1 24 8 7 -1
F1 1 2 3
Figure 55 : Champ adaptation outils et nuage de points des classes
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
19Cl_adapoutil cl1 cl2 cl3
Effectif 12 21 7
Frquence 30,0 52,5 17,5
explication les outils ne s'adaptent leur cours tous les outils s'adaptent leur besoin sauf le forum qui ne leur convient pas les non concerns
Tableau 22: champ19 : Ch_adaptation aux outils Pyramide et explication des classes
9.2.19.1
Bilan champ 19 adaptation aux outils Pyramide
Ce champ est compos de trois classes. Il parat que la variable qui valorise ce champ est adaptation / non adaptation. Nous allons montrer la rpartition de ces classes sur les axes en fonction de cette variable travers le schma suivant.
9 Analyse
255
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 56: Rpartition des classes en fonction de laxe adaptation/ non adaptation
Nous voyons que la classe 2 montre une homognit concernant ladaptation de loutil Pyramide. Cette homognit est dirige vers laxe adaptation. Cette dernire passe par le fait que les formateurs de cette classe avancent que les outils proposs par le rseau Pyramide sadaptent bien leur besoin. Seulement 30% de la population dclare que les outils ne leur conviennent pas. Ce champ htrognit fixe sur laxe pas adaptation. prsent donc une
9.2.20 Champ 20 : la pratique du chat22 Nous avons interrog sur trois diffrents types de chat23 afin de savoir quel type de chat les formateurs pratiquent ou plus prcisment quel type du chat convient le mieux
22
23
http://blogdetad.blogspot.com/2008_04_01_archive.html Les trois types du chat sont : A) LAmphi : cest lanimateur qui seul a la parole. B) lHmicycle : lanimateur distribue la parole (tour de table). C) LAgora : chaque participant peut prendre la parole au moment o il le souhaite, cest la situation classique du chat.
256
leur cours. La classe de cette catgorie est dveloppe en trois groupes distincts que nous pouvons voir sur les deux figures ci-dessous :
Dendrogramme
60
1 ,5
1 39 38 0 3 4
50
0,5 9 8 6 5 4 3 1 36 34 32 27 25 22 21 1 2 6 8 0 24 29 33 31 0 -0,5 2 1 28 23 20 37 5 40 -1 0,5 1 1 ,5 2 2,5 3 26 30
Dissimilarit
30
20
F2
40
-1
-0,5
-1 ,5 7 1 35 7 9
1 0
-2
0
F1 1 2 3
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 57 : Classe pratique du chat et nuage de points des groupes
20Ch_pchat cl1 cl2 cl3
Effectif 23 11 6
Frquence 57,5 27,5 15,0
Explication ils n'utilisent quAgora ceux qui utilisent Amphi et Agora les non concerns
Tableau 23 : Champ 20 : Ch_pratique du chat et explication des classes
9.2.20.1
Bilan champ 20 pratique du chat
Il est possible maintenant de constater que ce champ fait apparatre trois classes diffrentes. Il semble que la variable qui accentue ce champ soit celui non matrise de formateur / matrise de formateur Nous allons donc essayer de positionner ces trois classes en fonction de cet axe travers le schma suivant.
9 Analyse
257
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 58: Rpartition des classes en fonction de l'axe matrise de formateur / non matrice de formateur
Regardant ce schma, nous pouvons considrer quil y a une homognit de pratique du chat centre sur laxe non matrise de formateur, observe par la classe 1. Les formateurs de cette classe ne connaissent quun seul type de chat. LAgora ne permet pas le contrle des formateurs lors de la sance ainsi tout le monde peut intervenir en mme temps et son souhait. La communication est donc ouverte tout moment. Une trs faible htrognit est bien remarque sur laxe matrise de formateur. Les formateurs de la classe 2 dclarent la connaissance de deux types de chat, cette classe est considre donc plus ouverte et plus innovante que la premire. Nous pouvons donc prciser que loutil synchrone est peu manipul par la plupart des formateurs au sein du rseau Pyramide.
258
9.2.21 Champ 21 : la pratique du forum24 Nous avons regroup cinq questions pour valuer la pratique du forum au sein du rseau Pyramide afin de voir si les formateurs se servent des cinq types de forum25. Ils les connaissent ou non. La classe de ce champ est compose de trois classes visibles.
Dendrogramme
70
-1 -0,5 1 9 1 7 -0,5 22 9 8 7 6 5 4 3 2 1 23 21 35 34 33 31 29 39 0 3 4 5 6 25 37 0 0 0,5 1 1 ,5 0,5 20 38 32 30 28 27 2,5
26 2
60
50
F2
Dissimilarit
40
-1 1 2 40 1 8
30
-1 ,5 36 1 1
20
24 -2
1 0
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
-2,5
F1 1 2 3
Figure 59 : Champ pratique du forum et le nuage de points des classes
21 Ch_pforum cl1 cl2 cl3
Explication Effectif 24 8 8 Frquence 60,0 20,0 20,0 ceux qui rpondent ngativement aux questions concernant la pratique du forum ceux qui utilisent seulement le forum technique, rflexivit et collaboratif les non concerns portant sur la pratique du forum
Tableau 24 : Champ 21 : Ch_pratique du forum et explication des classes
24
http://blogdetad.blogspot.com/2009/01/christophe-batier-et-marcel-lebrun-les.html Forum de support technique ; forum d'organisation (cours, contenu, activits collaboratives), Forum de
25
rflexivit, Forum d'experts qui permet une mise en perspective et une contextualisation des apports de l'enseignant, Forum collaboratif ente les stagiaires
9 Analyse
259
9.2.21.1
Bilan champ 21 pratique du forum
Ce tableau nous donne des informations sur lutilisation des forums au sein du rseau Pyramide. Nous avons trois classes pour ce champ. Nous allons donc essayer de les installer sur laxe interaction / pas dinteraction car il semble que ce sont les variables qui valorisent ce champ.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 60: Rpartition des classes en fonction de laxe interaction/ pas dinteraction
Dun ct, nous pouvons remarquer qu'une forte homognit passe par les rponses ngatives de la part de ces formateurs concernant lutilisation du forum. Cette homognit est accentue sur laxe pas dinteraction, marque par la classe 1. les formateurs de cette classe dclarent qui ne connaissent aucun type de forum. Cet outil ne fait pas partie de leurs pratiques. Dun autre, nous voyons une trs faible htrognit de pratique relative cet outil. Cette htrognit est dsigne par lutilisation de trois types de forums sur cinq et elle se trouve sur laxe interaction, observe par la classe 2. Nous pouvons donc dire quau sein de Pyramide loutil forum
260
nest pas trs bien connu par la majorit des formateurs. Tout comme loutil synchrone, loutil asynchrone nest pas bien matris par la plupart des formateurs au sein du rseau Pyramide. Nous pouvons dire ainsi quil y a une absence dinteraction de type asynchrone.
9.2.22 Champ 22 : la posture des formateurs. Nous avons envisag dans ce champ dexplorer la posture des formateurs au sein du rseau Pyramide. Nous avons identifi trois classes pour ce champ.
Dendrogramme
60
2 5
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
1 ,5 1 4 26
50
1 3 1
F2
40
Dissimilarit
23 27 0,5 1 2
30
20
0 -1
37 29 9 1 21 9 30 1 22 7 0 38 36 39 28 6 4 0 1 35 34 33 40 25 2 7 1 5 8
32 31 24 3 20 1 6
1 0
-0,5
0
F1 1 2 3
Figure 61 : Champ posture et nuage de points des classes
22 Ch_post
Effectif
Frquence
cl1 cl2
32 6
80,0 15,0
cl3
5,0
Explication ils rpondent positivement aux questions portant sur les postures mais ils n'agissent pas en tant qu'valuateurs ils n'agissent pas en tant que mdiateurs ni animateurs les non concerns par les questions relatives aux postures des formateurs
Tableau 25 : Champ 22 : Cl_posture et explication des classes
9- Analyse
261
9.2.22.1
Bilan champ 22 posture formateur
A travers ce tableau nous pouvons constater que ce champ peut tre articul autour de laxe comptences traditionnelles / comptences spcifiques. Nous allons donc essayer de donner un aperu de la disposition des classes selon cet axe.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 62: Rpartition des classes en fonction de laxe comptences spcifiques / comptences traditionnelles
Nous pouvons reprer une forte htrognit sur laxe comptences spcifiques FOAD. Cette htrognit passe par ladaptation de postures de ces formateurs en situation dapprentissage distance. Ces dernires proposent des situations pdagogiques ou des outils pratiques visant mettre les apprenants dans la situation de pouvoir construire leurs savoirs. Ils interagissent, motivent, suscitent des changes afin de garantir lintensit de lactivit dapprentissage. De plus ils grent la progression de groupes. Les formateurs de cette classe accompagnent et dialoguent avec
262
les apprenants afin de les aider franchir une tape ou rsoudre une difficult dordre cognitif. Une faible homognit des pratiques enseignantes est repr au travers la classe 2 sur laxe comptences traditionnelles. Cette homognit passe par ladoption dune seule posture lors de la situation dapprentissage distance. Les formateurs de cette classe avancent quils tchent chercher, prparer ou produire des informations ou des documents. Autrement dit, ils adoptent une posture denseignant traditionnel. Ils ne font que noter, mesurer, hirarchiser les acquisitions des lves par rapport au groupe et par rapport la norme atteindre. Ils adoptent ainsi une posture dvaluateurs. Dans cette perspective, nous sommes donc amens dire selon les dclarations de ces formateurs quil y a une varit de pratiques didactiques visant laspect posture tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 des formateurs au sein du rseau Pyramide. Compte tenu du pourcentage de la classe 1 nous pouvons confirmer que la majorit des formateurs au sein du rseau prsent une htrognit de pratique concernant ce champ. Nous imaginons que ces formateurs adoptent cette posture en dehors de ces situations dapprentissage en ligne.
9.2.23 Champ 23 : tutorat technique et contenu Nous avons cherch savoir si les formateurs aident les stagiaires sur le point mthodologique, le point technique et les problmes administratifs ou non. Quatre questions forment ce champ. Trois classes sont la base de ce champ que nous allons montrer ci-aprs.
9 Analyse
263
Dendrogramme
3,5
0,9 1 0 3 4 0,8 0,7
3
0,6 7 5 1 31 29 37 1 7 38 23 35 1 8
2,5
0,5
Dissimilarit
F2
2
0,4 0,3
1 ,5
0,2 39 1 21 27 30 5 36 0,1 0 0 32 2 40 34 22 3 8 6 4 9 1 20 9 33 25 24 28 0,2 0,4 0,6 0,8 1 2 6 1
0,5
26
F1 1 2 3
Figure 63 : Champ tutorat technique et contenu et nuage de points des classes
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
23Ch_tutc Effectif Frquence
cl1
15
37,5
cl2 cl3
22 3
55,0 7,5
explication ceux qui rpondent positivement toutes les questions relatives au tutorat de contenu Ceux qui rpondent ngativement aux questions portant sur le tutorat de contenu les non concerns par les questions sur le tutorat de contenu
Tableau 26: Champ 23 : Ch_tutorat contenu et technique et explication des classes
9.2.23.1
Bilan champ 23 tutorat contenu
Nous remarquons quil y a trois classes pour ce champ. Il semble que la variable qui accentue ce champ soit celui dabsence tutorial et prsence tutorial. Nous allons essayer de mettre les classes sur cet axe en fonction de cette variable travers le schma suivant
264
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 64 : Rpartition des classes en fonction de laxe prsence tutorial / absence tutorial
Comme l'illustre ce schma, la classe 1 prsente une htrognit vers laxe prsence tutorial. Cette htrognit de pratique est explique par le fait que les formateurs de cette classe aident au soutien mthodologique des apprenants, visant faciliter la mise en uvre de stratgies dapprentissage. Ces mmes formateurs proposent galement de laide technique pour naviguer aisment dans le dispositif mthodologique. Ils traitent aussi les problmes des apprenants lis lorganisation du cours ou la formation gnrale. 55% de la population ne font pas du tutorat technique et mthodologique pour leur cours. Cette classe prsente une homognit de pratique. Cette homognit passe par la focalisation sur le cours et la ngligence des lments qui les entoure tels que les problmes lis lorganisation et les problmes administratifs. Nous pouvons donc dire que nous sommes en face dune situation dhomognit par rapport ce champ.
9 Analyse
265
9.2.24 Champ 24 : tutorat motivationnel centre sur le sujet Nous avons estim que les onze questions de cette catgorie pouvaient nous renseigner sur la prsence ou labsence de ce type du tutorat au sein du rseau Pyramide. Nous avons eu des questions sur lautonomie ainsi que sur le degr de motivation des formateurs vis vis de leurs stagiaires. Grce lanalyse statistique nous avons pu dterminer trois groupes pour cette classe exposs ci-aprs.
Dendrogramme
1 1 4 3 2
45 40 35
35
1 ,5 33 5 1 1 2 6
Dissimilarit
25 20
-1 ,5 4 1 0 39 0 38 28 1 -0,5 1 24 21 37 8 1 8 20 29 23 3 -0,5 1 7 40 1 5 1 7 27 -1 32 30 0,5 26 25 36 2 34 31 22 1 ,5 2,5 3,5
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
1 5 1 0 5 0
F2
30
6 1 9 0,5 9
F1 1 2 3
Figure 65 : champ tutorat motivationnel et nuage de points des classes
24 Cl_tutm Effectif Frquence cl1 cl2 cl3 30 8 2 75,0 20,0 5,0
Explication ils rpondent positivement aux questions concernant le tutorat motivationnel ils rpondent ngativement aux questions portant sur le tutorat motivationnel les non concerns par le tutorat motivationnel
Tableau 27: Champ 24 : Ch_tutorat motivationnel et explication des classes
9.2.24.1
Bilan champ 24 tutorat motivationnel
Le champ du tutorat motivationnel porte trois classes autonomes. Il semble que la variable qui valorise ce champ soit : centration sur le sujet / sans centration sur le sujet. A travers le schma suivant nous allons montrer la position de ces classes sur laxe centration sur le sujet / sans centrtion sur le sujet.
266
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 66 : Rpartition des classes en fonction des axes centration sur le sujet/ sans centration sur le sujet
Nous remarquons une forte htrognit de pratique visant le tutorat motivationnel situ sur laxe centration sur le sujet apprenant . Cette htrognit est observe par la classe 1. Ce phnomne sexplique par le fait que les formateurs de cette classe font du tutorat motivationnel dans leur sance. Les formateurs de cette classe avouent quils luttent contre le sentiment disolement de lapprenant. Ils essayent de favoriser lautonomie de lapprenant. Ces formateurs encouragent la persvrance dans la formation et prvenir labandon. De plus ils permettent aux apprenants de prendre du recul dans leur apprentissage. Ils motivent les stagiaires de manire collective. Par ailleurs nous pouvons observer une faible homognit de pratique du tutorat motivationnel dirige vers laxe non centration sur le sujet. Cette homognit est marque par la classe 2. Cette homognit de pratique passe par labsence de ce type du tutorat dans cette classe. Les formateurs de cette classe ne sont pas intresss du tout par le tutorat dans leur modle denseignement dapprentissage. Nous pouvons donc conclure en disant que dans ce champ nous sommes en face dune situation
9 Analyse
267
dhtrognit de pratique du tutorat motivationnel au sein du rseau Pyramide. Par ailleurs, nous supposons que ce type du tutorat est pratiqu en dehors de ces situations dapprentissage en ligne.
9.2.25 Champ 25 : tutorat projet et profession La srie des questions de cette catgorie nous a guids dans lobservation de ce modle du tutorat au sein du rseau Pyramide. Nous souhaitons savoir si les formateurs veillent mettre en relation formation et emploi. Sils accompagnent dans le projet professionnel. Nous avons obtenu trois groupes pour cette classe que nous allons tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 afficher ci-dessous.
Dendrogramme
45 40
2 28 1 ,5 1 2 6 9 1 35 33 4 1 39
35 30
F2
Dissimilarit
1 0
1 3
25 20
0,5 1 8 40 9 23 4 0 25 26 5 30 38 37 34 27 31 7 1 24 1 7 122 36 2
32
-2
1 5 1 0 5 0
-1 6
0 3 21
-0,5 29 1 20 5 8
-1
F1 1 2 3
Figure 67 : Champ tutorat projet et profession et nuage de points des classes
25 Ch_tutp cl1 cl2 cl3
Explication Effectif 21 7 12 Frquence 52,5 17,5 30,0 ceux qui rpondent positivement aux questions relatives au tutorat de profession les non concerns par le tutorat profession ceux qui rpondent ngativement aux questions portant sur le tutorat profession
Tableau 28: Champ 25: Ch_tutorat profession et explication des classes
9.2.25.1
Bilan champ 25 tutorat profession
Comme nous avons fait pour les champs prcdents, nous allons situer les classes de ce champ sur laxe prsence tutorat profession / absence tutorat profession
268
car il nous semble que cest la variable parlant pour ce champ. Nous illustrons notre propos travers le schma ci-dessous.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 68 : Rpartition des classes en fonction de laxe absence tutorat profession/ prsence tutorat profession
Concernant ce champ de tutorat profession, nous pouvons observer une homognit vers laxe absence du tutorat profession. Cette homognit est marque par la classe 3. Cette homognit est explique par le fait que les formateurs de cette classe ne font apparatre pas cet aspect tutorial dans leur pratique denseignement. Dun autre ct, par la classe 1, nous pouvons apercevoir une htrognit vers laxe prsence du tutorat profession concernant ce champ. Cette htrognit passe par la mise en lien formation emploi par les formateurs de cette classe. Ces derniers accompagnent les apprenants dans leur projet professionnel. De plus ils traitent les problmes lis la mthodologique. Nous sommes donc en face dune situation dhtrognit de pratique plus quhomognit vis vis de ce champ de pratique.
9 Analyse
269
9.2.26 Champ 26 : laspect social Voulant examiner lattention des formateurs sur ce point, nous avons labor cette catgorie de trois questions. Notre recherche veillait savoir si les aspects sociaux tels que lhandicap, les problmes sociaux et les problmes familiaux sont pris en compte par les formateurs de ce rseau Pyramide. La Classification Ascendante Hirarchique de ce champ montre trois classes diffrentes que nous allons tales cidessous.
Dendrogramme
70
1 ,5 3 2 6 26 21 48 1
60
0,5
5 4 1 43 41 38 27 52 51 0 2 7
50
1 59 57 55 54 53 50 49 46 44 42 40 37 36 35 34 33 32 31 29 28 24 23 22 20 1 3 5 6 8 9
0 -0,5 -0,5 7 1 25 47 58 4 0 0,5 1 1 ,5
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dissimilarit
40
30
F2
-1
-1
20
-1 ,5 45 9 8 39 30 56
1 0
-2
F1 1 2 3
Figure 69: Champ aspects sociaux et nuage de points des classes
26 Ch_aspsoc cl1 cl2 cl3
Effectif Frquence 13,0 8,0 19,0 32,5 20 47,5
Explication ils traitent seulement le problme du handicap ils rpondent positivement les non concerns
Tableau 29 : Champ 26 : Ch_aspects sociaux et explication des classes
9.2.26.1
9.5.26.1. Bilan champ 26 aspects sociaux
Nous avons remarqu que ce champ porte trois classes. Il nous semble que la variable dominante soit celle des problmes visibles / problmes non visibles. Nous allons donc essayer de placer les classes de ce champ sur laxe en fonction de cette variable sur le schma suivant.
270
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 70: Rpartition des classes en fonction de laxe problme visible / Problme non visible
Nous pouvons observer par la classe1, une homognit vers laxe problme visible. Cette classe dclare quelle traite seulement les difficults lies au handicap. Une htrognit est remarque par la classe 2 sur laxe problme non visible. Cette htrognit passe par le traitement de plusieurs aspects sociaux lors des sances dapprentissage. Les formateurs de cette classe prennent en compte certaines difficults des stagiaires tels que les handicaps et le niveau scolaire. Mais ils consacrent du temps pour parler avec les stagiaires de leurs problmes familiaux tels que le divorce, les difficults financires, un enfant difficile, les soucis de sant, etc. Sans oublier de parler avec les stagiaires de leurs problmes sociaux tels que difficult se dplacer, enfant handicap et maladie, etc. Au sujet de ce champ nous observons plus une homognit qu'une htrognit relative aux aspects sociaux au sein du rseau Pyramide.
9 Analyse
271
9.2.27 Champ 27 : adquation avec le projet pdagogique de Pyramide Les quatre questions de ce champ nous ont ouvert la porte pour chercher le niveau dadquation des formateurs avec le projet pdagogique du rseau Pyramide. Nous avons pu ainsi regarder de prs le niveau de satisfaction des formateurs concernant, entre autres, le nombre dheures propos par Pyramide et lutilit des sances offertes par Pyramide. Les physionomies ci-dessous nous montrent en dtail la structuration des classes constituant ce champ.
Dendrogramme
1 6 1 4
1 3
25
1 2
3 27 30 1 4 0,5 1 0 1 1 ,5 2 2,5 5
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dissimilarit
1 0 8 6 4 2 0
23 22 8 7 1 2 31 33 1 926 40 1 1 2 1 8 20 4 1 729 1 6 39 24 0 28 32 21 35 36 37 -0,5 06 1 3 34 1 5 -1 38
F2
-2 9 -3
F1 1 2 3
Figure 71 : Champ adquation projet pyramide et nuage de points des classes
27Ch_adeqprojet cl1
Effectif Frquence
Explication ceux qui ont rpondu positivement toutes les questions relatives ladquation avec le projet Pyramide sauf sur la question de discours, ils rpondent ngativement ceux qui ont rpondu ngativement toutes les questions concernant ladquation avec le projet Pyramide. les non concerns par les questions portant sur ladquation avec le projet Pyramide
36
90,0
cl2 cl3
3 1
7,5 2,5
Tableau 30 : Champ 27 Ch_ adquation projet et explication des classes
9.2.27.1
Bilan champ 27 Adquation projet Pyramide
Ce champ engendre trois classes indpendantes. Il semble que la variable qui valorise ce champ soit adquation projet / non adquation projet. Nous allons donc
272
essayer de positionner les classes de ce champ sur laxe adquation / non adquation. Le schma ci-dessous illustre notre propos.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 72 : Rpartition des classe en fonction de l'axe adquation projet / non adquation projet
Selon la figure ci-dessus nous pouvons voir une forte homognit situe sur laxe adquation projet. Cette dernire passe par laccord absolu sur le projet pdagogique du rseau Pyramide par une trs grande majorit des formateurs intervenant distance au sein de ce rseau. Cette homognit est observe par la classe 1. Les formateurs qui prsentent cette homognit estiment que les sances proposes par Pyramide sont tous utiles pour eux. Ces derniers avancent que le temps pass sur lensemble du module accord par le rseau Pyramide leur convient. Ils jugent que le nombre dheures propos par Pyramide pour les sances convient leurs besoins. Mais ces mmes formateurs estiment que le rseau Pyramide na pas un discours pdagogique propre lui. Une trs faible htrognit est aperue par les formateurs de la classe 2 qui manifestent leur inadquation avec le projet pdagogique du rseau Pyramide et quils affirment que le rseau porte un discours pdagogique spcifique propre lui. Ces
9 Analyse
273
formateurs dclarent que le nombre dheures proposes par Pyramide ne leur convient pas. Dans ces conditions nous pouvons dire que concernant ce champ on est confront une trs forte homognit au sujet de ladquation avec le projet Pyramide.
9.2.28 Champ 28 : adquation avec les outils proposs par Pyramide Linspection par les trois questions de ce champ, nous a permis de tester le niveau dadquation des formateurs avec les outils proposs par le rseau Pyramide. Nous allons exposer par les diagrammes lagencement des classes qui btissent ce champ. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dendrogramme
40 2,5 35 382 30 1 ,5 25 20 0,5 1 5 1 0 5 0 -1 24 29 0 823 1 25 33 1 28 36 7 1 50 7 2 6 22 -0,5 01 3 32 34 40 1 20 8 9 21 35 37 26 4 -0,5 39 -1 1 1 0,5 1 1 3 1 4 1 2 1 ,5 9 2 5 30 27 3,5 3 31
Dissimilarit
F2
1 6
F1 1 2 3
Figure 73 : Champ adquation outils et nuage de points des classes
28Ch_adeqoutil Effectif Frquence cl1 31 77,5 cl2 cl3 7 2 17,5 5,0
explication ils sont en adquation avec les outils Pyramide ils ne sont pas en adquation avec les outils Pyramide les non concerns par les questions relatives ladquation avec les outils Pyramide
Tableau 31 : Champ 28 : Ch_adquation avec les outils et explication des classes
9.2.28.1
Bilan champ adquation avec les outils Pyramide
A travers ce tableau nous savons que ce champ porte trois classes. Il semble que la variable qui valorise ce champ soit celle dadquation outil / non adquation outil.
274
Cest pourquoi nous allons positionner ces classes sur laxe en fonction de cette variable. Le schma ci-dessous va aider la visualisation de cet axe.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 74: Rpartition des classes en fonction de l'axe adquation outil/ non adquation outil
Comme nous pouvons voir travers ce schma, une grande majorit de la population se montre en adquation avec les outils proposs par le rseau pyramide Ce qui nous amne dire que cette classe prsente une homognit vers laxe adquation. Cette homognit est observ par la classe 1. Nous remarquons aussi une htrognit affirme par la classe 2 qui ne se montre pas en adquation avec les outils proposs. Cest la raison pour laquelle cette classe se trouve sur laxe non adquation. Les formateurs de cette classe avancent que certains outils (comme le forum et Didapilote) proposs par le rseau Pyramide ne conviennent pas leur cours. Ces formateurs signalent quils ont des objectifs pdagogiques difficilement ralisables avec les outils proposs par le rseau. Il est clair maintenant, compte tenu de la dclaration et du pourcentage des formateurs de la classe 1 que nous sommes face une forte homognit concernant ce champ.
9 Analyse
275
9.2.29 Champ 29 : opinion gnrale Ce regroupement de questions nous a apport la lumire non seulement sur la vision gnrale quont les formateurs sur leur propre pratique mais aussi sur le niveau de satisfaction quils ont sur les squences pdagogiques exploites actuellement. Ce champ se compose de trois classes que nous avons visualises grce aux deux figures suivantes et sur le tableau ci-dessous :
Dendrogramme
35
1 ,5 25
26 5 1 31 29 28 27 5 7 8 1
30
0,5 6 1 2
25
F2
23 -1 0 21 9 8 7 4 3 2 1 36 35 34 33 32 24 22 0 1 3 0 1 4 1 2 3 4
Dissimilarit
20
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
1 5
-0,5
1 0
-1 1 20 40 39 38 37 6 9
30
5
-1 ,5
F1 1 2 3
Figure 75: Champ opinion gnrale et nuage de points des classes
29 Ch_opgen cl1
Effectif 26
Frquence 65,0
cl2 cl3
9 5
22,5 12,5
explication ils rpondent positivement aux questions portant sur lopinion gnrale ils ne sont pas satisfaits des squences pdagogiques et ils ne rpondent pas la question de pratique les non concerns par les questions concernant lopinion gnrale
Tableau 32 : Champ 29 : Ch_opinion gnrale et explication des classes
9.2.29.1
Bilan champ 29 opinion gnrale
Ce tableau ci-dessus nous indique que ce champ est constitu de trois classes. Il parat que la variable qui le domine est celui de satisfaction /non satisfaction car les actes de ce champ rvlent lopinion gnrale des formateurs sur leur pratiques. Nous allons donc essayer de placer ces classes en fonction de cette variable. Nous allons visualiser la position des classes en fonction de cette variable sur laxe.
276
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 76: Rpartition des classes en fonction de laxe satisfaction/ non satisfaction
Nous voyons travers ce schma quil y a une homognit montre par la classe 1 sur laxe satisfaction. Cette classe avance que sa pratique denseignement a chang depuis quelle enseigne distance. Les formateurs de cette classe dclarent leur satisfaction des squences pdagogiques quils exploitent actuellement. Une faible htrognit est montre par la classe 2 sur laxe non satisfaction. Les formateurs de cette classe ne sont pas satisfaits des squences pdagogiques quils exploitent actuellement et restent sans rponse sur la question de changement de pratique.
9.2.30 Champ 30 : emploi Ce champ est compos de deux actes centrs sur le public. Nous avons voulu de savoir si les formateurs au sein de Pyramide prennent en considration dans leur prparation des actes didactiques les spcificits des apprenants adultes demandeurs demploi ou non. Est-ce que cette caractrisation du public est importante dans leurs dmarches enseignement apprentissage ? Ce public est-il diffrent d'un autre ou pas ?
9 Analyse
277
Dendrogramme
30
2 1 ,5 1 1 0 1 9 5 6 4 36 29
25
0,5 9 8 7 5 3 2 1 40 38 35 34 33 31 27 26 24 23 22 21 20 1 3 4 7 8 0 0 -0,5 0,5 1 1 ,5 32 1 6 2
F2
20
Dissimilarit
-1
-0,5
1 5
-1 -1 ,5 -2
30 1 37 2
1 0
28 25 39
-2,5
0
F1 1 2 3
Figure 77: Champ emploi et nuage de points des classes
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
30Ch_emploi cl1 cl2 cl3
Effectif 28 8 4
Frquence 70,0 20,0 10,0
explication ceux qui rpondent positivement aux questions sur lemploi ceux qui rpondent ngativement aux questions concernant lemploi les non concerns par les questions sur lemploi
Tableau 33: Champ 30: Ch_emploi et explication des classes
9.2.30.1
Bilan champ 30 Emploi
Nous pouvons savoir en lisant le tableau ci-dessus que ce champ porte trois classes diffrentes. Ces trois classes prsentent bien lavis des formateurs concernant la spcificit de ce public. Il semble que la variable qui domine ce champ soit celle de spcifique / non spcifique.
278
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 78: Rpartition des classes en fonction de l'axe spcifique / non spcifique
Nous remarquons au travers du schma de rpartition des classes une forte homognit relative lopinion des formateurs concernant ce champ. Cette homognit passe par la croyance des formateurs que leur public est un public spcifique qui demande une attention particulire dans leur action distance. Ils pensent que le fait quils travaillent avec des apprenants demandeurs demploi est important. Une faible htrognit au sujet de ce champ est observe par les avis des formateurs de la classe 2 qui ont rpondu ngativement aux questions de ce champ. Par le fort pourcentage de la classe 1, il semble que la majorit des formateurs au sein de Pyramide porte le mme avis vis--vis de leur public apprenant. Dans ce champ, on est donc en face dune homognit plus que dhtrognit.
9- Analyse
279
9.3 N 1
SYNTHESE PARTIE 1 : LA STRUCTURATION DES CHAMPS Champ ouverture NC26 Cl222,5% --27 -28 Cl1-45,0% innovation cours +29 ++30 Cl3-32,5% innovation cours et activits Cl177,5 structuration compte Cl2-12,5% innovation Cl1-37,5% anticipation Cl3-35,0% centration sur lapprenant Cl3-30% centration sur lapprenant Cl3-20,0% collaboration Cl1-35,0% recherches Cl2-55,0% dpendance Cl1-35,0% relationnelle Cl1-45,0%
structuration
Cl32,5%
Cl2-20,0% dstructuration
3 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 4
autoformation recherche outils
Cl37,5% Cl2-62,5% non anticipation Cl1-55,0% centration sur le cours Cl143% centration sur le cours Cl1-67,5% sans collaboration Cl2-57,5% exercices
Cl1-80,0% stabilit
pratique TLT
Cl210,0%
pratique AFT
Cl228%
collaboration stagiaire exercisation accs au cours
Cl212,5% Cl37,5% Cl37,5% Cl35,0% Cl3-
8 9
Cl137,5% autonomie Cl2-60,0% professionnel Cl2-50,0%
10 11
26 27 28 29 30
interaction personnelle interaction vers le

NC = les non concerns
-- les rponses compltement ngatives - les rponses ngatives avec quelque peu des rponses positives + les rponses positives avec quelque peu de rponses ngatives ++ les rponses compltement positives
280
cours 12 Interaction entre stagiaires valuation
5,0% Cl215,0% Cl212,5%
autoritaire Cl1-20,0% sans interaction Cl3-22,5% sans valuation Cl2-10,0% non matrise Cl2-30,0% non potentiel Cl2-2,5% directe Cl2-25,0% pas de formation
dmocratie participative Cl3-65,0% interaction Cl1-65,0% valuation Cl3-12,5% semi matrise Cl1-77,5% matrise Cl1-67,5% potentiel Cl3-15,0% directe Cl3-17,5% pas de formation Cl1-82,5% virtuel Cl1-57,5% formation Cl2-12,5% accptation Cl2-52,5% adaptation
13
14
matrise outils
15
16 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 17
potentiel pdagogique doutil usage des outils formation pdagogique formation supplmentaire adaptation des outils pratique du chat
Cl32,5%
18 19
Cl32,5% Cl317,5% Cl315,0%
Cl1-85,0% refus Cl1-30,0% Pas dadaptation Cl1-57,5% Cl2-27,5% non matrise de matrise de formateur formateur Cl2-20,0% interaction
20
21
pratique du forum
Cl320,0% Cl35,0%
22
posture des formateurs
Cl1-60,0% Pas dinteraction Cl2-15,0% comptences traditionnelles Cl2-55,0% Absence tutorail Cl2-20,0% Sans centration sur le sujet Cl3-30,0% absence
23
Tutorat contenu
Cl37,5% Cl35,0%
24
tutorat motivationnel
Cl1-80,0% comptences spcifiques FOAD Cl1-37,5% prsence tutorial Cl1-75,0% Centration sur le sujet Cl1-52,5% prsence Cl1-32,5% problme
25 26
tutorat profession aspects sociaux
Cl217,5% Cl347,5%
Cl2-20% problme
9 Analyse
281
invisible 27 adquation projet pyramide adquation outils Cl32,5% Cl35,0% Cl312,5% Cl310,0% Cl2-20,0% non spcifique Cl2-7,5% non adquation Cl2-17,5% non adquation Cl2-22,5% non satisfaction Cl1-90,0% adquation
visible
28
Cl1-77,5% adquation Cl1-65,0% satisfaction Cl1-70,0% spcifique
29
opinion gnrale
30
Demandeur demploi
Tableau 34: Synthse structuration des classes obtenues par la classification
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9- Analyse
282
9.4
SYNTHESE GLOBALE DU RESULTAT RELATIVE AUX ASPECTS HOMOGENEITE ET

HETEROGENEITE ISSUS DE NOTRE ETUDE RESULTAT
Lanalyse de rsultats a permis de dgager plusieurs points saillants quant lhomognit et lhtrognit de pratique enseignante inscrits dans plusieurs formations distance propose par le rseau Pyramide. Nous nous proposons dans ce chapitre de faire une synthse des principaux lments que nous venons danalyser aprs avoir dfini ce que signifie homognit et htrognit selon la perspective de notre tude tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dfinition de lhomognit selon le point de vue de notre tude Absence dinnovation, structuration complte du cours, dpendance par rapport aux outils techniques, manque dautoformation visant lamlioration des contenus, exploitation des sances ddiss au tutorat (TLT et AFT) pour prolonger le cours magistrale, absence de travail collaboratif, la centration totale sur les activits de type exercice, la centration total sur le contenu du cours , labsence totale de linteraction vers le cours, labsence de linteraction entre matre et lve, le refus dbnficier des formations pdagogique, daccord avec le projet pdagogique de Pyramide, ladquation avec les outils proposs par Pyramide, linteraction en mode synchrone, et lutilisation dun seul mode de chat (mode classique), la non matrise du forum, labsence du tutorat de contenu, laccentuation de laspect valuation individuelle classique, la satisfaction concernant les sances pdagogiques exploites, absence daspect social, la croyance que le public demandeur demploi est un public spcifique
Dfinition de lhtrognit selon le point de vue de notre tude La matrise de loutil, la matrise de potentiel pdagogique de loutil technique, le bon usage de loutil technique, ladoption des postures animatrices et mdiatrices, la prsence du tutorat motivationnel, linteraction entre les stagiaires, et tutorat professionnel
9 Analyse
283
A lissue de notre analyse, nous pouvons dire que lhomognit des pratiques enseignantes au sein du rseau Pyramide se caractrise par les aspects mentionns dans le premier cadre. Nous avons pu voir que la majorit des formateurs ont une pratique semblable et homogne. Les formateurs qui ont une pratique homogne sappuient fortement sur le modle denseignement dcrit plus haut par Lebrun. Ce modle met laccent sur laction centre sur le professeur et sur le cours magistral. Alors que les formateurs qui ont une pratique htrogne favorisent le modle denseignement bas sur lapprentissage. Ce modle place lapprenant au cur de lapprentissage et met en avant son autonomie. Cette htrognit passe par les lments dcrits dans le tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 deuxime cadre. Nous allons exposer les structurations de lhomognit et lhtrognit des pratiques enseignantes au sein du rseau Pyramide dans les paragraphes suivants.
9.4.1
Structuration de lhomognit de pratique enseignante au sein du rseau Pyramide Ltude sur linnovation pdagogique a montr que 45% de la population enseignante innove uniquement par rapport aux ressources relatives au contenu du cours. Ltude montre que 77,5% des formateurs se focalisent totalement sur la structuration complte de leur cours. Ils structurent et organisent entirement leurs sances de TLT, AFT ainsi que les sances Visio et TLP. Pendant ces sances, ils ne laissent aucune place limprovisation. A travers la dclaration de ces formateurs, nous pouvons constater que ces derniers sapproprient une approche denseignement base sur le paradigme enseignement. 80% de lchantillon affirme que lauto-formation la recherche des
nouvelles ides visant amliorer leur cours, consiste uniquement les chercher dans des livres pdagogiques.
284
62,5% des rpondants ne sont pas autonomes par rapport aux outils utiliss distance. Ils nanticipent jamais des autres outils en cas de panne des outils proposs par le rseau Pyramide.
Un autre lment qui met en exergue lhomognit des pratiques des enseignantes au sein du rseau observ par lorganisation des sances de TLT 55 ,5% des formateurs dclarent quils ne sont intresss par le tutorat lors des sances de TLT
Ltude montre que 43% des rpondants consacrent les sances de AFT la verbalisation de leur cours et non pas pour faire du tutorat. ces sances sont exploites par les formateurs pour prolonger le cours
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
magistral commencs lors des sances de TLP et la visioconfrence. Nous soulignons par ce fait que ces enseignants se basent sur un modle denseignement centr totalement sur le cours et non pas centr sur lapprenant. Lexamen de laspect collaboration entre les stagiaires a montr que 66,5% ne favorisent pas du tout le travail collaboratif des stagiaires. Nous parlons donc ici dune homognit de pratique base sur lenseignement individualis. Nous avons galement pu noter que 57,5% de la population sappuie fortement sur lactivit de type exercice dans leur enseignement. Ces formateurs affirment quils ngligent compltement laspect recherche et lapprofondissement du cours. Autre aspect dhomognit est remarqu par ltude relative laccs au cours. Ltude montre que 55% des formateurs ne prennent pas en compte lautonomie des stagiaires dans leur action didactique. Ils avancent quils nont pas confiance en la capacit des stagiaires. En consquent ils font les synthses et les rsumes du cours la place de leurs stagiaires. Lanalyse de notre enqute fait ressortir une homognit de pratique enseignante relative linteraction personnelle lors de lintervention en ligne. 60% des formateurs avancent quils tiennent une relation
9 Analyse
285
professionnelle avec leurs stagiaires. Ces formateurs soulignent quils nencouragent gure linteraction personnelle dans leur processus denseignement. 50% de la population se montre autoritaire par rapport linteraction vers le cours. Cette partie de la population prcise quil ne tolre pas linteraction vers le cours. Le rapport entre ces enseignants et les stagiaires demeure magistrale car aucun change nest permis. Cest ainsi que tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 lenseignant seul qui a la parole pendant la situation
dapprentissage. 85% de questionns ne souhaitent pas avoir une formation supplmentaire lutilisation pdagogique des outils techniques. Une homognit est apparu par rapport ladaptation des outils, 52% de population avance que les outils proposs par Pyramide dadaptent bien leurs besoins pdagogiques. Une homognit relative lutilisation doutil pdagogique de type synchrone tait opre par les dclarations de ces formateurs. 57,5% de ces derniers avancent quils ne matrisent quune seule modalit du chat savoir lAgora dans leurs pratiques distance. Cette partie de population se base compltement sur lutilisation de loutil synchrone qui ne demande aucune matrise ni aucun contrle de la part de lutilisateur. Leur enseignement est bas de cette faon sur une manipulation classique du chat qui ne leur permet quune interaction base sur le rapport magistrale entre matre et lve. Par ailleurs, le rsultat de lenqute met en avant un taux de 60% de formateurs qui norganisent pas des activits de types asynchrone car ils ne matrisent aucun type de forum qui leur permet danimer ce type des situations dapprentissage distance. Nous supposons ainsi quil na aucune interaction entre les formateurs et les stagiaires travers le forum. Concernant le tutorat au sein du rseau Pyramide, ltude montre une homognit de 55% portant sur labsence du tutorat de contenu
286
observ par la pratique ces formateurs qui interviennent distance par le biais de dispositif mis en place par le rseau Pyramide. Lindice de ladquation avec le projet Pyramide est trs lev dans notre chantillon, puisque globalement 36 des 40 rpondants donnent un avis trs favorable concernant le projet pyramide. De manire plus dtaille, 90% des rpondants sont en accord avec le projet Pyramide et seulement 7,5% ne sont en adquation avec le projet Pyramide 77,5% des rpondants affichent une satisfaction totale avec les outils proposs par le rseau Pyramide contre 17,5% qui ne sont pas en adquation avec les outils mis leur disposition distance. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 62,7% de notre chantillon montrent leur satisfaction concernant les sances pdagogiques exploits actuellement distance. Nous avons pu montrer travers lenqute que 65% de la population sappuie fortement sur lvaluation individuelle classique dans leur enseignement distance 32,5% de notre chantillon traite seulment le problme du handicap visible et nglige les problmes invisibles. Lanalyse de la rpartition des classes relative au champ emploi a fait ressortir que globalement 77% de la population pensent que le public demandeur demploi est un public spcifique et qui demande une attention particulaire dans lexploitation didactique distance.
9 Analyse
287
Le schma ci-dessous va permettre de bien visualiser les variables corrles avec lhomognit.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 79 : Modle magistro centr
288
9.4.2 Structuration de lhtrognit des pratiques enseignantes
Ltude a montre galement une certains htrognit par rapport la pratique enseignante intervenant distance par le biais du dispositif Pyramide. Nous allons donc exposer les principaux points issus de lanalyse. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
77,5% des rpondants affirment matriser parfaitement les tous les outils mis leur disposition par le rseau Pyramide 67,5% des formateurs estiment avoir le potentiel pdagogique des outils pdagogiques qui ils manipulent dans leur intervention distance Nous avons pu aussi montr travers lanalyse que 82,5% de la
population estime avoir un bon usage des outils technologiques qui les aide dans leurs interventions virtuelles. 80% de lchantillon possde des comptences spcifiques lAFD ; il adopte une posture danimatrice et mdiatrice dans leur enseignement distance. 75% des rpondants font apparatre laspect du tutorat motivationnel dans leur action didactique 52,5% de la population assure le tutorat professionnel dans leur pratique
9 Analyse
289
Le schma prsent aprs cette synthse va permettre de bien voir les variables corrles avec lhtrognit.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 80 : Modle interactif centr sur l'apprenant
9- Analyse
290
9.5
CROISEMENT DES VARIABLES DESCRIPTIVES
Aprs avoir prsent nos champs et leurs classes dans la partie prcdente, cette partie consiste faire un croisement entre les 30 champs et les caractristiques propres31, (descriptives). Le rsultat de cette deuxime opration montre que nos variables ne sont pas en lien de dpendance avec les classes. Nous prcisons galement que les variables en termes dge, de sexe, de niveau dtude et danciennet ne sont pas en lien statistique avec nos champs. Cette tude ntant pas dterminante pour la suite de notre propos, nous lavons fait figurer en annexe. (cf. annexe 3)
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9.6
MISE EN LIEN ENTRE LES CHAMPS
Dans cette partie nous essayons de voir en dtail quelles sont les relations qui existent entre les classes obtenues sur chaque champ. Cette tape consiste donc chercher des prcisions sur les relations en faisant une typologie des pratiques des formateurs distance. Dans la prsente partie, nous essayons dans la mesure o cest possible de croiser les classes les plus significatives pour notre recherche. Par le croisement des classes, nous allons essayer dexpliquer et dcrire par les schmas larticulation entre les classes. Sans oublier de faire des rappels des descriptions des classes ralises lors de la premire classification afin daider la lecture. Dans cette tape, nous effectuons une analyse des correspondances multiples (ACM) afin de croiser les classes entre elles et faire ressortir la structuration de leurs liens. Nous ralisons par la suite une classification non hirarchique (K-means) afin dessayer dobtenir des groupes de formateurs les plus homognes possibles qui ont un certain type de pratique dans un champ associ un certain type de pratique dans un autre champ.
31
Les 9 caractristiques propres sont : lage, sexe, lieu de rsidence, niveau dtude, volume horaire, formateur uniquement distance, formateur distance et en prsentiel, et combien de temps dintervention dans la formation.
9 Analyse
291
Dans ce dernier travail de classification, bas sur des rsultats pralables de classification dans chaque champ, nous nous appuyons sur les tableaux de contingence comptabilisant les formateurs par croisement des classes de chaque champ. Plus le nombre de classes choisi est grand, plus lquivalence entre les classes construites et le rsultat du tableau contingence est fort, plus le nombre des classes est rduit, plus le regroupement met en relation des donnes diffrentes. Nous avons choisi pour faire merger les oppositions les plus fortes, de choisir entre trois et cinq classes en essayant dans chaque cas de caractriser celles-ci avec le plus de prcision. Nous ferons ainsi merger des profils dominants dans chaque croisement.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9.6.1
Groupe 1 : croisement collaboration/ enseignement
Nous avons regroup ici trois classes, nous nous sommes bass sur plusieurs critres pour cette classification. Nous souhaitons chercher le lien existant entre les classes suivantes : collaboration stagiaires, posture de formateurs et accs au cours. Nous estimons important dune part, daller rechercher la structuration de ces classes afin de comprendre comment les formateurs sy prennent pour organiser leur cours, dautre part, sur quoi ils se basent dans leur enseignement, ce qu'ils font et ce qu'ils ne font pas lors de leur intervention distance. Sur le schma suivant nous allons indiquer la rpartition des classes en fonction de leur position sur les deux axes F1 et F2.
292
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Figure 81: Schma de la rpartition des profils obtenus par le croisement du groupe 1
Sur le schma nous pouvons constater quil y a quatre profils diffrents. Dans le tableau suivant, nous rappelons les groupes et essayons de dcrire chacune de ces classifications mentionnes sur le schma N groupes Rappel signification des classes lors des premires classifications : Ils agissent en tant qu'valuateurs Ils ne favorisent pas la collaboration entre les stagiaires - Moins de centration sur le cours Interprtation
Profil A) 15% Individualismes
Cl_post2 Cl_colla b-1 Cl_acc coursurs -1 Cl_colla b-1 Cl_post1 Cl_colla
Profil B) 55% Moyennement centrs sur le cours Profil C) 20% Socioconstructivi smes
-Ils ne favorisent pas la collaboration entre les stagiaires -Ils agissent en tant qu'animateurs et mdiateurs -Ils favorisent la collaboration
ce groupe ne favorise pas la collaboration entre les stagiaires. Il met laccent sur laspect valuateur et sur le cours Ce groupe nencourage pas la collaboration entre les stagiaires et il se centre moins sur le cours
Ce groupe adopte la posture danimateur et encourage la collaboration entre les
9 Analyse
293
Profil D) 10%
b-3 Cl_post3 Cl_acco urs-3 Cl_colla b-2
entre les stagiaires les non concerns les non concerns les non concerns
stagiaires Les non concerns
Tableau 35: Croisement groupe 1
9.6.1.1
Commentaire
Dans le profil A, les individualismes, les formateurs qui agissent en tant que valuateurs rpondent ngativement aux questions relatives aux aspects collaboratifs tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 entre les stagiaires. Ces derniers avancent que leur rle est surtout de transmettre le cours. De ce fait, pendant leurs interventions distance ils ne font que transmettre un savoir qui doit tre appris. Dans leur enseignement, ils n'essayent pas dinteragir, motiver, susciter des changes afin de garantir lintensit de lactivit dapprentissage. Ils ne se soucient pas de la motivation entre les groupes. De ce fait nous supposons que le rapport manifest entre les stagiaires et les formateurs semble accentu totalement sur le rle magistral des formateurs. Rpondant ngativement aux questions concernant ce point, nous pouvons avancer que les formateurs donnent la priorit leur cours mais ils ne sintressent gure la notion de groupe dans leur enseignement. Contrairement cela, le profil B, celui des moyennement centrs sur le cours, est distingu par les formateurs qui ne favorisent pas la notion de la collaboration car ils rpondent ngativement aux questions relatives la collaboration entre les apprenants. Dans ce groupe nous sommes en face dun enseignement relativement moins centr sur le cours et sans collaboration. Les formateurs de ce groupe ne demandent pas aux stagiaires de proposer un point de vue ou dargumenter leur manire de voir dans le forum dchange. Ils ne leur font pas travailler en collaboration ni rflchir ensemble sur les rponses aux exercices. Ces derniers acceptent une lgre interaction vers le cours mais ils ne tolrent pas la relation dentraide entre les stagiaires. Cette semi centration passe par lorganisation des sances pour expliquer les erreurs rptes des stagiaires.
294
Dans le profil C, les Socioconstructivismes sappuient fortement sur la collaboration entre les stagiaires lors de leur intervention en ligne. Leur action est plus centre sur lapprenant que sur le cours. Dans ce profil laspect valuateur napparat pas parmi les postures adoptes. A travers ce profil nous pouvons constater que trs peu de formateurs sont intresss par laspect collaboratif entre les stagiaires dans leur enseignement et adopte en mme temps une attitude de mdiateur et animateur avec les apprenants.
A travers ces trois profils, nous constatons que la collaboration entre les stagiaires est peu prise en considration dans le modle de lenseignement pour la tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 majorit de formateurs au sein de Pyramide. La notion de cours et laccs au cours sont mis en avant par la plupart des formateurs. Par ce croisement nous pouvons dire que nous sommes en prsence dun phnomne dhomognit observe par le profil A et B. ces deux groupes ne
favorisent pas la collaboration entre les stagiaires.
Nous pouvons conclure en disant que dans ce groupe de croisement, nous observons une forte homognit (70%) relev par les deux profils A et B. Cette homognit passe par la centration sur le cours, ladoption de la posture valuatrice et la ngligence de laspect collaboratif entre les stagiaires. Une trs faible htrognit de pratique est remarque par les formateurs de profil C les socioconstructivismes qui encouragent fortement la collaboration entre les stagiaires et agissent en tant qu'animateurs et mdiateurs.
9 Analyse
295
9.6.1.2
Bilan
Comme nous pouvons observer, nos trois profils A, B et C sarticulent autour de deux notion collaboration /individualisation. Le schma ci-dessous nous permet non seulement de bien visualiser les rsultats mais aussi de faire remarquer lhomognit distingue par le profit C.
60% 50%
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
40% 30% 20% 10% 0%

Individualismes : 6 personnes
55%
15%
20% 10%
Moyennement centrs sur le cours: 22 personnes Socioconstructivismes : 8 personnes Les non concerns: 4 personnes
Figure 82 : Diagramme des profiles obtenus par le croisement de groupe 1
9.6.2
Groupe 2 : croisement communications virtuelles
Dans ce regroupement nous avons joint les deux classes relatives la pratique du chat et le forum. Nous souhaitons donner une description concernant la pratique denseignement et lutilisation des dispositifs pdagogiques de ces formateurs lors de leur assistance en ligne. Nous souhaitons savoir non seulement quel type du chat et forum est pratiqu par ces formateurs mais aussi s'ils varient les outils lors de leur intervention en ligne ou non ? Connaissent-ils les diffrents types du chat et le forum ou non ?
296
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Comme nous pouvons remarquer le schma fait apparatre trois profils diffrents. Nous allons donc dtailler chacun de ces profils dans le tableau ci-dessous.
groupes
Rappel signification des classes lors des premires classifications : ils n'utilisent quAgora ceux qui rpondent ngativement aux questions relatives lutilisation du forum ceux qui utilisent Amphi et Agora ceux qui utilisent seulement le forum technique, rflexivit et collaboratif (ils utilisent trois modes de
Interprtation
Profil A) 52,5% Communicants simples
Cl_pchat-1 Cl_forum-1
Ceux qui ne matrisent pas ou trs peu le chat ne matrisent pas du tout le forum
Cl_pchat-2 Profil B) 32,5% Communicants larges
Cl_pforum2
Ceux qui utilisent de manire convenable les deux outils
9 Analyse
297
forums sur cinq)
Cl_pchat-3 Profil C) 15% Cl_forum-3
les non concerns les non concerns Les non concerns
9.6.2.1 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Commentaire
Les formateurs de profil A, les communicants simples utilisent le chat sans aucune matrise de lutilisation pdagogique car le mode de chat pratiqu (Agora) dans ce groupe ne demande aucun effort de savoir faire de la part des formateurs. Dans ce mode de clavardage chaque utilisateur a la possibilit de prendre la parole quand il veut. LAgora est la situation classique du chat o plusieurs fils de discussions peuvent tre poursuivis en mme temps. LAgora convient principalement des sances de brainstorming et plus gnralement pour les discussions o la spontanit de la prise de parole est recherche. Les formateurs de ce profil ne manipulent aucun mode de forum dans leur enseignement. Nous devons prciser que dans ce cas les formateurs se reposent compltement sur lutilisation des outils de communication directe comme par exemple le tlphone. Dans ce groupe nous pouvons constater que la communication entre les formateurs et les stagiaires est base essentiellement sur le mode synchrone (le chat).
A linverse Il semble que le profil B, les communicants larges ont le potentiel pdagogique de loutil synchrone et asynchrone. Ils varient lutilisation des outils asynchrones et synchrones dans leur enseignement. Daprs leurs dclarations nous pouvons dire que les formateurs de cette classe pensent quils ont une connaissance satisfaisante concernant les diffrents types de chat et de forum. Nous imaginons donc que ces formateurs ont un usage pdagogique approuvable qui leur permet de varier leur
298
action didactique lors de leur intervention en ligne. Ces derniers connaissent deux types de chat sur trois et trois types de forum sur cinq. Les deux types de chat utiliss dans ce profil sont LAgora et LAmphi. Comme nous avons prcis plus haut, LAgora est un mode classique de chat qui ne demande pas de matrise de la part de lutilisateur. LAmphi quant lui est un mode adapt pour les situations d'enseignement bases sur l'expos ou pour transmettre des informations factuelles et organisationnelles. Dans ce cas cest le formateur qui seul a la parole. Le formateur utilise donc ce mode pour faire un cours magistral. Nous observons dans ce profil que les deux types de chat ne demandent pas une matrise spcifique.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Quant aux trois types de forum utiliss dans ce profil, il sagit des forums rflexivit, collaboratif et technique. Le premier est utilis pour faire rflchir les stagiaires ensemble sur un sujet relatif au cours. Le deuxime est souvent lanc pour faire travailler les stagiaires en collaboration sur une problmatique ou un exercice en commun. Le troisime est mis la disposition des stagiaires pour rpondre leur problme technique concernant les logiciels manipuls en cours ou autre problme technique relatif leur formation. Nous pouvons conclure de cette tude dans un premier temps qu'en gnral, les formateurs au sein de Pyramide sappuient majoritairement sur lutilisation de loutil synchrone. Nous pouvons nous demander si ce phnomne est d la politique pdagogique de Pyramide qui prconise le recours 80% de temps synchrone. Dans un deuxime temps, nous constatons que le profil du groupe : les communicants simples est le profil dominant au sein de Pyramide compte-tenu du pourcentage dutilisateurs. Dans un troisime temps aprs ltude dtaille de nos trois profils, nous observons une homognit (52,5%) de pratique concernant ces deux types d'outils. Cette homognit passe par la non matrise du potentiel pdagogique du forum et lutilisation basique du chat.
9 Analyse
299
9.6.2.2
Bilan
Nous pouvons non seulement voir le pourcentage de chaque classe travers ce schma mais aussi de nous rendre compte de lhomognit (52,5%) observe par le profil A. Cette homognit passe par la non matrise du potentiel pdagogique des outils de communication proposs par le rseau Pyramide.
60,0% 50,0% 40,0% 52,5% 32,5% 15% Communicants simples : 21 personnes Communicants larges : 13 perosnnes les non concerns: 6 personnes
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
Figure 84: Diagramme des profils obtenus par le croisement du groupe 2
9.6.3
Groupe 3 : pratique autoformation tutore et tl prsentation tutore
Pour cette classification nous avons fait une analyse des correspondances multiples afin de voir comment sarticulent entre elles les classes correspondantes la pratique des sances Autoformation tutore (AFT) et Tltutorat (TLT). Le but de ce croisement est de voir si les formateurs du rseau Pyramide ont une pratique tutorale ou non. Que font-ils pendant ces sances consacres au tutorat ?
300
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Lorganisation de ce schma montre lapparition de trois groupes. Nous allons donc essayer daller au plus profond dans chaque groupe pour voir de quelle pratique sagit-il pour chacune des sances. Le tableau ci-dessous montre la diffrence et la description de chaque groupe.
groupes Cl_pAF T-1,
Rappel signification des classes lors des premires classifications : -ils rpondent ngativement toutes les questions relatives la pratique tutorale lors des sances de AFT. - ceux qui rpondent ngativement toutes les questions concernant la pratique tutorale pendant la TLT
Interprtation Ce groupe ne fait pas du tutorat du tout car ils rpondent ngativement aux questions donc pour lui les sances consacres au tutorat sont exploites plutt comme un prolongement du cours. (enseignement sans tutorat). Ceux qui ne font pas de tutorat
Profil A) 47,5% Centration sur le cours Cl_TLT -1,
9 Analyse
301
Cl_pAF T-3 Profil B) 42,5% Centration sur lapprenant
- ceux qui rpondent positivement aux questions concernant le tutorat pendant les sances d'AFT.
Cl_pTL T-3,
ils rpondent positivement aux questions qui portent sur le tutorat pendant les sances de TLT
pendant l'AFT ne le font pas non plus pendant la TLT. Ce groupe rpond positivement la AFT et TLT. Il fait donc apparatre laspect tutorat dans sa pratique pendant ces sances pdagogiques (enseignement avec tutorat). Ceux qui font du tutorat pendant lAFT le font aussi pendant la TLT
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Profil C) 10%
Cl_pAF T-2 Cl_TLT -2
Les non concerns Les non concerns

Les non rpondants
9.6.3.1
Commentaire
Nous pouvons observer que la classe A, centration sur le cours, consacre les sances de lautoformation tutore et la tl tutorat la continuit de leurs cours en tlprsentation et visioconfrence. Les sances du tutorat sont donc considres comme un prolongement du cours. Ces formateurs affirment quils ne sassurent pas de la prsente de leurs stagiaires et quils ne donnent aucune rgle de conduite concernant ces sances. Rajoutant cela quils ne font aucune validation dacquis par rapport au contenu du cours.
A linverse la classe B centration sur lapprenant, met en avant laspect tutorat dans son enseignement. Cette classe consacre les sances de lautoformation tutore et le tl tutorat la validation dacquis par rapport au contenu de leur cours. Ainsi que pour la comprhension du vocabulaire du cours. De plus il sassure de manire rgulire de la prsence des stagiaires en faisant des rappels systmatiques sur les rgles de conduite au dbut de chaque sance. Ils utilisent donc les sances du tutorat pour faire du tutorat et non pas pour les exercices.
302
Nous pouvons donc conclure en disant que le tutorat pendant la TLT dpend fortement du tutorat pendant l'AFT. Quand il est prsent dans une sance il est obligatoirement prsent dans lautre et linverse quand il est absent dans une sance il est forcment absent dans lautre. A travers ce rsultat, nous constatons une cohrence concernant la pratique des formateurs au sujet du tutorat. Ceux qui font du tutorat lors des sances AFT en font aussi pendant les sances de TLT. Par ailleurs, nous voyons aussi une homognit (47,5%) de pratique remarque par le profil A. Cette homognit passe labsence du tutorat pendant les deux sances.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9.6.3.2
Bilan
Le schma de ce groupe 3 accompagnements nous aide bien voir lhomognit (47,5%) de la classe A sur laxe centration sur le cours en termes de pourcentage et en termes de personnes.
50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
47,50% 42,50%
10% centration sur le cours: 19 personnes centration sur l'apprenant: 17 personnes Les non concerns 4 personnes
9- Analyse
303
9.6.4
Groupe 4 : tutorats
Aprs avoir vu pour le groupe prcdent que certains formateurs font apparatre les aspects tutorats dans leur pratique Nous avons opt ici pour un croisement qui regroupe les trois types de tutorat afin de savoir plus prcisment le modle de tutorat adopt par les formateurs du rseau Pyramide, Le dessin ci dessous montre la fois le lien entre les trois types de tutorat.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9- Analyse
304
Ce schma met en relief quatre profils diffrents au sein du rseau Pyramide concernant le tutorat. Nous allons les exposer et les commenter ci-aprs.
Classe Cl_tutm-2
Rappel signification des classes lors des premires classifications : - Ils rpondent ngativement aux questions qui portent sur le tutorat motivationnel - ceux qui rpondent ngativement aux questions relatives au tutorat professionnel. -ceux qui rpondent positivement toutes les questions concernant le tutorat de contenu
Interprtation Dans cette classe nous pouvons remarquer que ceux qui ne font pas du tutorat motivationnel ni du tutorat profession, font du tutorat de contenu. Tutorat centr sur le cours. Dans cette classe nous constatons la prsence de deux types de tutorat savoir le tutorat motivationnel et le tutorat professionnel. On est donc en face dun enseignement avec un tutorat centr sur le sujet apprenant Ceux qui font du tutorat contenu font aussi du tutorat motivationnel.
Profil A) 15% tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Tutorat contenu
Cl_tutp-3
Cl_tutc-1
Profil B) 42,5% tutorat dinteracti on
Cl_tutm-1
- ceux qui rpondent positivement aux questions relatives au tutorat motivationnel -ceux qui rpondent positivement aux questions qui portent sur le tutorat professionnel
Cl_tutp-1
Profil C) 22,5% Tutorat mixte Profil D) 20%
Cl_tutc-2
-ceux qui offrent l'aide mthodologique et technique -ils rpondent positivement aux questions par rapport au tutorat motivationnel - les non concerns - les non concerns - les non concerns
Cl_tutm-1 Cl_tutm-3, Cl_tutc-3, Cl_tutp-2
les non concerns
9 Analyse
305
9.6.4.1
Commentaire
En voulant faire ressortir le type de tutorat pratiqu au sein du rseau Pyramide, nous avons dcouvert que dans la classe A, Centration sur le cours, les formateurs ne favorisent que le tutorat de contenu et nencouragent pas le tutorat motivationnel ni le tutorat professionnel. Ces derniers proposent leurs stagiaires de laide
mthodologique afin de naviguer aisment sur le dispositif mthodologique. Ils traitent galement leurs problmes relatifs au cours. Le profil B, tutorat dinteraction montre deux types de tutorat qui font partie de la pdagogique des formateurs tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 qui le caractrisent. Ces derniers offrent un Les
enseignement tutorat pour leur cours de type motivationnel et professionnel.
formateurs de cette classe veillent motiver, fliciter leurs apprenants. De plus ils les soutiennent dans la constitution du rseau apprenant. Ils essayent de favoriser lautonomie de leurs apprenants. Ils animent les situations asynchrones. Ils permettent aux apprenants de prendre du recul dans leur apprentissage. Ils veillent motiver les apprenants de manire collective pendant les sances d'AFT et TLT. Ils encouragent la persvrance dans la formation et prvoient labandon. Sans oublier de faire le lien entre la pratique et le thorique en accompagnant les apprenants dans leur projet. Les formateurs du profil C, Tutorat mixte mettent en avant deux types de tutorat. Il sagit des tutorats du contenu et motivationnel. Ils renforcent la motivation entre les stagiaires. Ils proposent des soutiens mthodologiques sur le cours. De manire gnrale, nous pouvons conclure on disant que ceux qui font du tutorat motivationnel font aussi du tutorat de contenu et inversement. Lobservation du profil A et du profil B au sujet de ces deux types de tutorat, nous amne dire quils ont un lien dinterdpendance. Alors que les tutorats motivationnel et du contenu ne sont pas en lien dinterdpendance. Autre remarque, nous observons une homognit de pratique concernant le croisement du tutorat. Cette homognit passe par le fait que le profil A et le profil B ne font pas du tutorat complet. Mais nous remarquons aussi une faible htrognit de (22,5%), marque par le profil C. Cette htrognit passe par lapparition de tutorat
306
motivationnel et de tutorat de contenu. Ce groupe de formateurs fait ainsi du tutorat complet accs la fois sur lapprenant et sur le contenu.
9.6.4.2
Bilan
Le schma ci-dessous nous montre bien lhtrognit de la classe C tutorat mixte prsente sur le paradigme tutorat et motivation (tutorat complet). Il nous
montre aussi lhomognit observe par les profils A et B qui font du tutorat incomplet. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
42,5%
22,5% 15%
20%
Tutorat contenu : 6personnes
tutorat Tutorat mixte dinteraction : : 9 personnes 17 personnes
Les non concerns
9.6.5
Groupe 5 : tutorat et posture
Il savre indispensable maintenant daller examiner la relation qui engage les trois types de tutorat avec posture de formateur. Les types de tutorat imposent-ils une posture spcifique ?
9 Analyse
307
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Le schma fait apparatre trois profils diffrents que nous allons explorer dans le tableau suivant :
groupes
Rappel signification des classes lors des premires classifications :
Interprtation
Cl_post-2
- ils agissent en tant qu'valuateurs
Cl_tutm-2 Profil A) 22,5% valuateurs
-ceux qui rpondent ngativement concernant le tutorat motivationnel -ceux qui rpondent ngativement aux questions portant sur le tutorat professionnel - ceux qui rpondent positivement toutes les questions relatives au tutorat de contenu
Cl_tutp-3
Cl_tutc-1
Labsence de caractre mdiateur et animateur accentue labsence de tutorat motivationnel et professionnel. Le tutorat est donc centr sur le cours et non pas sur lapprenant
308
Cl_tutp-1
-ceux qui rpondent positivement aux questions relatives au tutorat professionnel -ceux qui rpondent positivement concernant le tutorat motivationnel -ceux qui n'offrent que l'aide mthodologique et technique
Cl_tutm-1 Profil B) 72,5% Cl_tutc-2
Mdiateurs/ Animateurs
Ceux qui encouragent le tutorat motivationnel et professionnel ont une posture danimateurs et mdiateurs. Euxmmes font lgrement du tutorat de contenu
Cl_post-1
-ils rpondent positivement aux questions mais ils n'agissent pas en tant qu'valuateurs - les non concerns -les non concerns -les non concerns -les non concerns
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Cl_tutc-3 Profil C) 5% Cl_post-3 Cl_tutm-3 Cl_tutp-2
Les non concerns
9.6.5.1
Commentaire
Aprs avoir examin de prs les rponses des formateurs du profil A des valuateurs, de ce tableau, nous pouvons dire que les formateurs adoptent une posture dvaluateurs. Ils veillent donc dans leur enseignement mesurer, noter et hirarchiser les acquisitions des lves par rapport aux groupes et par rapport la norme atteindre. Ces derniers ont rpondu ngativement toutes les questions concernant le tutorat motivationnel et le tutorat professionnel. Par contre ces mmes formateurs favorisent essentiellement le tutorat mthodologique dans leur action didactique. Ils proposent du soutien mthodologique aux apprenants. Ils offrent de laide technique pour naviguer aisment dans le dispositif mthodologie. Ils soccupent de problmes administratifs de leurs stagiaires. Dans ce cas de figure, nous pouvons observer labsence de deux types du tutorat motivationnel et professionnel ainsi que lattitude mdiateur et animateur des formateurs.
9 Analyse
309
Le profil B, les animateurs/ mdiateurs,
quant lui montre que les
formateurs qui font du tutorat de contenu et professionnel adoptent une posture danimateurs et de mdiateurs. Les formateurs de ce profil accompagnent et dialoguent avec leurs stagiaires afin de les aider franchir une tape dans leur parcours dapprentissage. Ils essayent de rsoudre leurs difficults dordre cognitif. Par ailleurs ces mmes intervenants distance luttent contre le sentiment disolement de lapprenant. Ils essayent galement de favoriser lautonomie de leurs apprenants. Ils participent la construction du rseau des apprenants. Ces derniers agissent de manire ce que les apprenants renfoncent leurs motivations intrinsques. Sans oublier bien entendu de mettre en lien formation et emploi. Ce groupe de formateurs accompagne tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 leurs stagiaires dans leurs projets professionnels.
A ltude de ces profils, nous remarquons, dun ct, que les tutorats motivationnel et professionnel ont une relation de dpendance entre eux dans le sens o lun napparat pas sans lautre et inversement. Dun autre ct, ces deux types de tutorat nouent une relation positive avec la posture animatrice et mdiatrice. Autrement dit ces deux types du tutorat ont une place dans laction didactique des formateurs quand ces derniers agissent en tant qu'animateurs et mdiateurs. Dans le profil B laspect valuateur est compltement absent. La mdiation et lanimation ont ainsi un poids sur lapprentissage dune manire gnrale, et sur le tutorat dune manire particulire. Les formateurs de ce profil se basent fortement sur le tutorat motivationnel et professionnel dans leur enseignement dapprentissage Cela nous amne dire que pour faire du tutorat il faut avoir une posture spcifique. Le caractre valuateur entrave donc laspect tutorat et la centration sur les apprenants.
Nous pouvons donc conclure en disant que la posture animatrice et mdiatrice est en corrlation positive avec les aspects tutorats. A l'tude de ces trois profils, nous remarquons que le profil B est celui qui domine au sein du Pyramide. Lobservation montre galement que la posture animatrice et mdiatrice porte une relation dinterdpendance avec le tutorat motivationnel et le tutorat professionnel. Alors que le tutorat de contenu ne manifeste pas un lien de dpendance avec ces deux postures
310
9.6.5.2
Bilan
Tout comme le groupe prcdent, Ce diagramme nous prsente le rsum du rsultat de ce croisement. Nous pouvons voir travers lui, lhtrognit indique par la classe B vers le paradigme mdiateur. Et lhomognit fixe sur le paradigme valuateur par la classe A
80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

Evaluateurs: 9 personnes Mdiateurs/Animateurs: 29 personnes les non concerns : 2 personnes 22,5% 5% 72,5%
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9.6.6
Groupe 6 : matrise des outils et potentiels pdagogiques Pour ce groupe, notre objectif est dexaminer limpact de la matrise
gnrale des outils pdagogiques sur le potentiel pdagogique. a-t-il un lien entre les deux ou non ? La pratique quotidienne des outils aide-t-elle avoir le potentiel pdagogique ? Le schma suivant montre lassociation entre les classes.
9 Analyse
311
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Ce schma nous montre trois profils diffrents issus de ce croisement. Nous allons dtailler chacun de ces trois profils dans le tableau ci-dessous N groupes Rappel signification des classes lors des premires classifications : - Ceux qui matrisent les outils - Ceux qui ont le potentiel des outils Interprtation
Profil A) 57,5% Sentiment de matrise fort
Cl_maitro util-1 Cl_potouti l-1,
Profil B) 32,5% Sentiment de matrise
Cl_potouti l-2,
Ceux qui rpondent ngativement aux questions relatives au potentiel pdagogique Ceux qui ne matrisent pas la
Cl_maitro util-3
Ceux qui possdent la matrise gnrale des outils, ont galement le potentiel pdagogique. Ce qui nous incitons dire que les deux marchent ensembles. ce groupe na pas le potentiel pdagogique du fait quil ne matrise pas lensemble des outils. Ce groupe
312
faible
plupart des outils (que la TLP et le chat seulement) Cl_potouti l-3, Cl_maitou til-2 -les non concerns -ceux qui ne matrisent pas les outils
Profil C) 10% Sentiment de matrise faible
semble confirmer notre hypothse prcdente. Ce groupe na rpondu qu une seule question la comparaison n'est donc pas possible
9.6.6.1 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Commentaire
Les formateurs du profil A, qui ont un sentiment de matrise fort affirment avoir lhabilet pdagogique ncessaire quant la manipulation des outils proposs par le rseau Pyramide. Ils avancent galement quils ont le potentiel pdagogique des outils proposs par le rseau Pyramide.
Dans le cas contraire les formateurs du profil B, qui ont le sentiment de matrise faible avancent quils nont ni la matrise pdagogique ni le potentiel pdagogique qui leur permette dintervenir distance des utilisant les outils mis leur disposition de la part de Pyramide. Les formateurs du profil C, qui ont un sentiment de matrise faible dclarent qui ils ne matrisent pas les outils proposs par le rseau Pyramide mais ils ne se sentent pas concerns par les questions sur le potentiel pdagogique. Par ltude de ces profils nous pouvons constater que le potentiel pdagogique exige la matrise pralable des outils. Dans une situation dapprentissage distance on ne peut donc pas avoir de potentiel pdagogique sans aucune connaissance pralable des outils. Pour cette classification nous pouvons subodorer que la matrise gnrale des outils pdagogiques dpend de la matrise du potentiel pdagogique des outils.
9 Analyse
313
Les deux aspects ont une relation dinterdpendance entre eux car lun ne se prsente pas sans lautre. Nous remarquons ainsi une cohrence entre les deux lments lorsqu'on matrise loutil, on a galement le potentiel pdagogique de celui-ci. Nous remarquons aussi que le profil A est celui qui domine au sein du rseau Pyramide selon la dclaration des formateurs.
9.6.6.2
Bilan
Le schma ci-dessous nous montre que la classe A prsente une htrognit de pratique sur le paradigme matrise. Il est montr aussi lhomognit indique par 13 personnes sur le paradigme non matrise. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Sentiment de matrise fort: 23 personnes Sentiment de matrise faible: 13 personnes Sentiment de matrise faible: 4 personnes 32,5% 10% 57,5%
9.6.7
Groupe 7 : Interactions vers le cours / interaction personnelle
Dans cette tape, nous voulons savoir sil existe un lien entre les classes interaction vers le cours et linteraction personnelle. Le but que nous visons donc ici est de faire apparatre ce lien et dessayer de voir ce qui les relie ensemble afin de bien comprendre larticulation entre ces deux classes. Ceux qui animent leur cours par des questions seront-ils donc conduits linteraction personnelle ? Est ce que linteraction personnelle dpend de linteraction vers le cours ? Et de quelle manire les deux sont lies ? Le test danalyse des correspondances multiples nous donne des indices sur ce
314
lien et fait apparatre cinq groupes indpendants que nous allons exposer par le schma ci-dessous. Nous allons essayer par la suite de fournir une interprtation pour les groupes significatifs.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Comme nous pouvons le constater sur cette figure, le croisement fait apparatre cinq profils distincts. Le tableau ci-dessous va nous permettre de dcrire chacun de ces profils. N groupes Rappel signification des classes lors des premires classifications : - Pas d'interaction vers le cours Interprtation
Cl_inter cours-2 Profil A) 5% Magistraux centrs Cl_inter pers-3
- Les non concerns
Ceux qui ne font dinteraction vers leur cours ne sont pas concerns par linteraction personnelle
9 Analyse
315
Profil B) 45% Magistraux Centrs
Cl_inter cours-1 Cl_inter perso-2
- faible interaction vers le cours
Ceux qui nencouragent pas linteraction personnelle favorisent peu linteraction vers le cours
- ceux qui rpondent ngativement aux questions portant sur linteraction personnelle
Profil C) 5% Magistraux centrs tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Cl_inter cours-3 Cl_inter pers-2
- Les non concerns
Profil D) 27,5% Interactifs
Cl_inter cours-1 Cl_inter pers-1 Cl_inter cours-3 Cl_inter pers-1
- ceux qui rpondent ngativement aux questions relatives linteraction personnelle - faible interaction - ceux rpondent positivement aux questions sur linteraction personnelle - Les non concerns - Ceux rpondent positivement aux questions portant sur linteraction personnelle
Ceux qui ne sont pas concerns par linteraction vers le cours, ne font pas dinteraction personnelle
Ceux qui manifestent une faible interaction vers le cours, encouragent linteraction personnelle
Profil E) 17,5% Interactifs
Ceux qui ne sont pas intresss par linteraction vers le cours, favorisent linteraction personnelle avec leurs stagiaires
9.6.7.1
Commentaire
Examinant de prs les cinq profils, nous pouvons constater que dans le profil A, les Magistraux centrs forms par des formateurs ne donnent pas la possibilit dinteraction vers leurs cours. Ces formateurs ne conservent pas un temps pour dialoguer avec leurs apprenants sur le contenu du cours. Ils ne prennent pas en compte les interactions des stagiaires dans leur prparation du cours. Ces mmes formateurs ne se sentent pas concerns par les questions sur linteraction personnelle.
Le profil B Magistraux Centrs montre un groupe de formateurs qui sintressent un peu linteraction vers leurs cours. Cette fiable interaction passe par la
316
prise en considration de linteraction des stagiaires lors des prparations des cours. Ces formateurs posent des questions sur les documents quils leurs donnent lire. Ces mmes formateurs rpondent ngativement toutes les questions relatives linteraction personnelle. Ce qui veut dire quils ne sont pas intresss par cet aspect lors de leur intervention en ligne. Ils ne prennent pas du temps pour que les apprenants interagissent entre eux. Ils estiment que lchange entre les stagiaires pendant lautoformation est inutile car ils leurs proposent des activits individuelles. Ils consacrent leurs sances de TLP et Visio lexpos de leur cours.
Le profil C Magistraux Centrs, regroupe les formateurs qui ne sont pas tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 concerns par linteraction vers le cours et qui nencourage pas linteraction personnelle. Ces formateurs ne prennent pas le temps pour fliciter les stagiaires de leur succs. Ils ne prennent pas un moment dans les sances pour encourager les stagiaires travailler ensemble. Ils ne tiennent pas non plus relancer les stagiaires qui sont en retard par rapport aux autres.
Le profil D les Interactifs, fait merger un autre groupe de formateurs qui se manifestent trs motivants, trs interactifs et proactifs avec leur stagiaires. Les formateurs de ce profil dclarent que linteraction entre les stagiaires est trs utile. De ce fait, ils laissent la place lchange entre les apprenants pendant les sances de TLP et la Visio. Ils les invitent dialoguer ensemble sur un sujet. Ils prvoient un temps dans les sances o les apprenants doivent travailler ensemble. Ces derniers sont relativement favorables pour linfraction vers le cours. Ils posent des questions sur les documents quils mettent la disposition de leurs stagiaires. Ils organisent des dbats collectifs sur le contenu du cours.
Enfin les formateurs de profil E les Interactifs ne se sentent pas concerns par les questions au sujet de linteraction vers le cours mais par contre ils donnent des rponses tout fait favorables concernant linteraction personnelle. Ces formateurs prvoient un temps dans les sances pour fliciter leurs stagiaires. Ils veillent galement
9 Analyse
317
discuter avec les stagiaires dautre chose que le cours. Ils prennent un moment durant la sance pour encourager les stagiaires travailler ensemble. A lobservation de ces cinq profils nous dduisons que linteraction personnelle et linteraction vers le cours ne sont pas deux choses qui marchent ensemble. La prsence de linteraction vers le cours noblige pas la prsence de linteraction personnelle. Il ny a donc pas de corrlation entre ces deux aspects. Ceci est bien remarqu a travers les profils B et D. Nous constatons galement une homognit de pratique pour les profils A, B, C et E qui font une interaction incomplte. Cette homognit passe par la non tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 considration de linteraction personnelle dans les pratiques distance. Nous remarquons aussi une faible htrognit pour le profil D qui encourage les deux sortes dinteraction.
9.6.7.2
Bilan
Ce diagramme nous prsente le rsultat en rsum de ce croisement. Nous pouvons voir lhomognit indique par les profils A, B, C prsentant 25 personnes. Nous voyons aussi lhtrognit de pratique manifeste par 11 personnes sur le profil D.
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
45%
27,5% 17,5% 5% 5%
Magistraux Magistraux Magistraux Interactifs : Interactifs : 7 centrs : Centrs centrs : 2 11 personnes 5personnes : 18 personnes personnes personnes
9- Analyse
318
9.6.8
Groupe 8 : interaction entre stagiaires / interaction vers le cours
Etant donn que linteraction vers le cours ne dpend pas de linteraction personnelle dans le groupe prcdent, nous voudrions consulter ici lappui de linteraction du cours sur linteraction des stagiaires. Lun impose-t-il lautre ou ce sont deux choses diffrentes qui ne se valorisent pas ? Les formateurs qui sont convaincus de linteraction entre les stagiaires, sont-ils eux-mmes ceux qui animent leur cours et posent des questions pour motiver les apprenants ? tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9- Analyse
319
N Profil A) 50%
groupes Cl_interstag -1 Cl_intercour s-1 Cl_interstag -3
Rappel signification des classes lors des premires classifications : - Ceux qui n'encouragent pas l'interaction entre les stagiaires - Faible interaction vers le cours
Interprtation Ceux qui ne favorisent pas linteraction entre les stagiaires mais ils encouragent un peu linteraction vers le cours Ceux qui encouragent linteraction entre les stagiaires et ambitionnent un peu linteraction vers leur cours Ceux qui ne sont pas concerns par linteraction entre les stagiaires, ne favorisent pas linteraction vers le cours
Non interactifs
Profils B) 20% tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Cl_intercour s-1
Ils encouragent l'interaction entre les stagiaires
Interactifs
Faible interaction vers le cours
Profil C) 30% Non interactifs
Cl_interstag -2 Cl_intercour s-2
- les non concerns
- pas d'interaction vers le cours

9.6.8.1
Commentaire
Le profil A, les non interactifs montrent que les formateurs de ce groupe favorisent un peu linteraction vers le cours et ils estiment que linteraction entre les stagiaires nest pas indispensable dans lenseignement distance. Grce lanalyse de leurs rponses au questionnaire, nous pouvons dire que cette faible interaction vers le cours passe par le fait quils posent des questions sur le cours. Ils organisent des dbats collectifs sur le contenu du cours. Ils prvoient un temps pour rappeler les rgles respecter pour leur cours. De plus ces mmes formateurs estiment que lchange entre les stagiaires pendant lautoformation est inutile et nest pas indispensable dans leu enseignement
320
distance, car ils proposent des activits individuelles. Ces derniers ninvitent pas les apprenants dialoguer entre eux. Ils ne laissent aucune place linteraction pendant le cours. Dans ce cas, nous sommes en face d'un enseignement sans interaction entre les stagiaires mais avec un peu dinteraction avec le contenu du cours.
Le profil B, les Interactifs sont pour lchange entre les stagiaires et lchange sur le contenu du cours. Les formateurs de ce profil posent des questions sur le cours et ils organisent de dbat sur le contenu du cours. Ils prennent le temps dans la sance pour que les apprenants interagissent entre eux. Ils organisent des groupes dchange pendant la sance de lautoformation simple. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Ils estiment que lchange entre les stagiaires est trs utile pendant la sance. De ce fait ils organisent des groupes de travail collaboratif lors de leurs sances denseignement. Ce profil montre un style denseignement bas sur linteraction entre les apprenants avec une varit daction didactique visant linteraction vers le cours.
Le profil C, des non interactifs, montre un groupe des formateurs qui ne favorisent pas linteraction vers le cours et ne se sentent pas concerns par la collaboration entre les stagiaires. Les formateurs de ce profil nont pas lhabitude de poser des questions sur les documents quils mettent la disposition de leurs stagiaires en ligne. De mme, il ne leur arrive pas darrter leur expos en ligne pour interroger les stagiaires sur lorganisation du cours ou dautres choses. De plus, ils ne prvoient pas un moment pour rappeler les rgles respecter pour les cours. Ils dclarent aussi quils norganisent pas de dbat sur le contenu du cours.
Avec ltude de ces trois profils, nous pouvons constater une homognit de 80% de pratique travers les profils A et C (les non interactifs), cette homognit passe par labsence totale dinteraction entre les stagiaires.
9 Analyse
321
9.6.8.2
Bilan
Par la figure ci-dessous nous prsentons un rsum des rsultats de ce groupe. Elle nous signale lhomognit visible par le profil A par 20 personnes. Une htrognit perceptible par 8 personnes remarque par le profil B.
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
50% 30% 20% Non interactif: 20 personnes Interactifs : 8 personnes Non interactif : 12 personnes
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9.6.9
Groupe 9 : matrise des outils / Pratique du chat
Nous nous sommes intresss par le regroupement prsent tester leffet de la variable matrise du chat sur les pratiques de diffrents types du chat. Notre motivation est de voir sil y a un lien entre ces deux aspects. Peut-on pratiquer le chat sans matrise. Le schma ci-dessous nous ouvre les yeux sur limbrication existante entre notre classe pratique du chat et la variable matrise doutil. Il nous donne ainsi une vision prcise sur la manipulation des ces outils au sein du rseau pyramide.
322
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
groupes
Profil A) 27,5% Utilisant large matrisant Profil B 50% Les Utilisants simples matrisants Profil C) 15% Utilisant non matrisant
Cl_pchat-2
Rappel signification des classes lors des premires classifications : - ceux qui utilisent Amphi et Agora - matrisent parfaitement loutil ils n'utilisent quAgora matrisent parfaitement loutil - ils n'utilisent quAgora - ne matrisent pas loutil
Interprtation
maitriseCE+ Cl_pchat-1 matriseCE+
Dans ce profil ceux qui utilisent deux types de chat, dclarent bien matriser loutil Dans ce groupe, ceux qui ont une utilisation classique du chat, avancent quils ont la matrise parfaite de loutil Ceux qui ont une utilisation simple du chat, estiment quils ne matrisent pas loutil
Cl_pchat-1 maitriseCE-
9 Analyse
323
9.6.9.1
Commentaire
Nous distinguons dans cette catgorie trois profils diffrents. Dans le premier profil (A) les utilisant large matrisant : nous avons un groupe de formateurs qui dclarent bien matriser deux types de chat dans leur enseignement. Il sagit de LAgora et LAmphi. LAgora permet la prise de parole nimporte quel moment des
participants. Cette utilisation est la situation classique. LAmphi quant lui ne permet pas la prise de parole spontane des utilisateurs. Dans ce mode de chat cest lanimateur seul qui a la parole. L'Amphi est adapt pour les situations d'enseignement bases sur l'expos ou pour transmettre des informations et des connaissances. A la question des matrises doutils, les formateurs de ce profil avancent quils matrisent parfaitement cet tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 outil propos par le rseau Pyramide.
Dans le profil B, les utilisant simple matrisant, les formateurs avancent quils ont lhabilit pour un seul type de chat. Il sagit dAgora. Comme nous avons vu prcdemment, ce type de chat ne demande pas un grand effort de la part des formateurs. Il est connu pour tre d'une utilisation classique dans le domaine de lducation. Ces mmes formateurs ont rpondu positivement la question de matrise des outils. Ces formateurs affirment dans leurs rponses quils ont le savoir faire de cet outil mis leur disposition par le rseau Pyramide.
Le profil C, les utilisant non matrisant, montre un groupe de formateurs qui nutilise que le chat de type Agora dans leur intervention distance. Comme nous avons dj vu plus haut, lAgora est lutilisation ordinaire du chat qui ne demande aucun contrle de la part dutilisateurs. Ces mmes formateurs ont rpondu ngativement la question concernant la matrise du chat. Autrement dit ces formateurs ne sestiment pas bien manipuler le chat dans leur intervention distance.
A ltude de ces trois profils, nous pouvons remarquer en observant ces profils que la plupart de ces formateurs estiment avoir lhabilit de loutil chat alors quils
324
lutilisent de manire classique. On peut manipuler plusieurs modes de chat et estimer ne pas matriser loutil et inversement. Pour ce croisement nous observons une
homognit de pratique concernant le chat. Cette homognit passe par lutilisation classique de cet outil et le sentiment de matrise parfaite de loutil. Autre observation, ce croisement nous donne une indication sur le profil qui domine au sein de Pyramide savoir le profil B.
9.6.9.2
Bilan
Nous pouvons voir travers ce bilan le rsultat concernant ce groupe. Ce bilan nous montre lhomognit de matrise du chat prsent par le profil B. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

Utilisant large matrisant: 11 personnes Utilisant simple matrisant : 23 personnes Utilisant non matrisant : 6 personnes
57,5% 27,5% 15%
9.6.10 Groupe 10 : matrise des outils Pratique du forum Dans le regroupement prsent nous allons croiser la variable matrise du forum avec la rpartition issue de la classification sur la pratique du forum Nous souhaitons voir si ces deux aspects ont un lien entre eux. Quels sont les profils des formateurs pratiquants au sein du rseau Pyramide propos de ces deux lments. Le schma cidessous nous montre les diffrents profils existants au sein du rseau.
9 Analyse
325
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
groupes
Profil A) 37,5% Non utilisant Non matrisant
Cl_pforu m-1
Rappel signification des classes lors des premires classifications : - ceux qui rpondent ngativement aux questions relatives lutilisation du forum - ne matrisent pas le forum
Interprtation
maitriseF-
Profil B) 35% Utilisant matrisant Profil C) 27,5%
- ceux qui utilisent seulement le forum technique, rflexivit et collaboratif Matrisent parfaitement le maitriseF+ forum Cl_pforu les non concerns m-3 non concerns maitriseFS R
Cl_pforu m-2
Dans ce groupe ceux qui ont rpondu ngativement concernant la pratique du forum, avancent quils n'ont pas de matrise de cet outil Ceux qui utilisent trois modes de forum, dclarent matriser parfaitement loutil Les non concerns
326
Dans le profil A, les non utilisant non matrisant, les formateurs ont rpondu ngativement la question concernant les modes du forum. Ils dclarent quils nutilisent aucun type de forum lors de leur intervention en ligne. Notre intention par cette question tait de savoir quel mode de forum est pratiqu par ces formateurs parmi les cinq types suivants : le forum collaboratif, le forum rflexivit, le forum technique, le forum organisationnel et le forum dexpert. Prcisons que le premier est lanc pour que les apprenants y changent ensemble autour dune activit commune. Le deuxime est ouvert pour faire rflchir les apprenants ensemble sur un sujet concernant le contenu du cours. Le troisime a pour objectif de donner des solutions aux problmes techniques relatifs au cours. Le quatrime est mis la disposition pour tous les points tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 dorganisation au sujet du contenu et les activits proposes par lenseignant. Le
cinquime est cens tre anim par un expert dans un domaine donn afin de partager son exprience avec les apprenants et mettre en relation la pratique et la thorie. Dans ce profil ces mmes formateurs disent quils ne matrisent pas du tout loutil forum.
Dans le profil B, les utilisant matrisant, les formateurs avancent quils utilisent trois types du forum dans leur pratique distance. Ils manipulent le forum technique pour traiter les problmes de logiciels ou autres relatifs leurs modules denseignement. Ils lancent aussi un fil ddi lattention de leurs stagiaires pour les encourager travailler ensemble sur une tche collaborative. Ils dirigent galement les fils intituls forum dexpert pour faire profiter les apprenants des expriences dexpert dans leur domaine. Ces mmes formateurs avancent quils ont une matrise parfaite par rapport cet outil.
9.6.10.1
Bilan
A ltude de ce croisement, nous pouvons observer que le forum nest pas du tout utilis pas 15 personnes. Ainsi, nous sommes en face dune homognit de pratique relative cet outil, cette homognit passe par la non matrise du forum. Nous remarquons aussi que le profil qui domine au sein de Pyramide est le profil A.
9 Analyse
327
40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0%
37,5%
35%
27,5%
Non utilisant non matrisant : 15 personnes
Utilisant matrisant : 14 personnes
Les non concerns: 11 personnes
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9.7
SYNTHESE DE CROISEMENT DES GROUPES
9.7.1
Synthse groupe 1
Tableau 45 : Synthse groupe 1
Dans ce groupe nous pouvons observer plusieurs groupes diffrents. Le premier qui regroupe le (--) des champs 7 et 22 (15%) dont on peut constater un enseignement sans collaboration entre les stagiaires pendant le cours et une accentuation sur la posture valuatrice des formateurs. On peut imaginer que ce groupe ne favorise pas la collaboration et adopte une posture dvaluatrice. Individualismes) Le deuxime qui regroupe le (--) du champ 7 et le (-) du champ 9 (55%) dont on peut voir une centration moyenne sur le cours sans favoriser la collaboration entre les (Les
328
stagiaires. on peut dduire que nous sommes en face dun cours magistral. (Les Moyennement centrs sur le cours) Le troisime qui regroupe le (++) du champ 7 et 22 (20%) dont on peut imaginer un apprentissage constructiviste bas sur une forte interaction entre le matre et les lves avec une concentration sur laspect collaboratif entre les stagiaires. (Les Socioconstructivismes)
Le quatrime regroupe les non concerns (10%). On voit ici un quilibre impeccable de non concerns dans les deux champs.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dans ce groupe nous avons Les Individualismes (15%), Les Moyennement centrs sur le cours (55%), Les Socioconstructivismes (20%) et les non concernes (10%)
9.7.2
Synthse groupe 2
Tableau 46: Synthse groupe 2
Dans ce groupe outils pdagogiques, nous avons relev plusieurs groupes distincts. Le premier qui groupe le (--) du champ 21 et le (-) du champ 20 (52,5%) dont on observe une utilisation classique de loutil synchrone (le chat) sans aucune utilisation de loutil asynchrone (le forum). On peut donc supposer que dans ce groupe, il ny a pas danimation du temps pdagogique asynchrone et une animation trs limite de situation pdagogique en temps synchrone par le chat. Les Communicants simples Le deuxime qui regroupe le (+) du champ 20 et 21 (32,5%). On constate donc dans ce groupe une matrise de loutil synchrone et asynchrone. On peut donc imaginer
9 Analyse
329
dans ce groupe un enseignement quilibr entre le temps synchrone et asynchrone. Les Communicants larges Le troisime regroupe les non concerns, (15%), on a ici une symtrie parfaite de non concerns dans les deux champs Dans ce groupe, on a Les Communicants simples (52,5%). On voit aussi Les Communicants larges (32,5%). Et les non concerns dans les deux champs (15%).
9.7.3
Synthse groupe 3
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Nous avons ici trois groupes diffrents. Le premier qui regroupe le (--) du champ 5 et le champ 6, (47,5%). Nous sommes donc en face dune situation dapprentissage sans tutorat pendant les deux sances pdagogiques TLT et AFT. On suppose une centration totale sur le cours. Centration sur le cours Le deuxime qui regroupe le (++) des champs 5 et 6 (42,5%). On suppose que dun ct on a une pratique tutoriale pendant les sances pdagogiques de TLT et pendant les sances pdagogiques dAFT, dun autre ct. On peut imaginer donc une centration sur lapprenant. Centration sur lapprenant Le troisime qui regroupe les non concerns (10%). On a donc une attitude parfaite de non concerns. Nous avons dans pour ce groupe, la centration sur le cours (47,5%), la centration sur lapprenant (42,5%) et les non concerns (10%).
330
9.7.4 Synthse groupe 4
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Nous avons dans ce croisement quatre groupes divers. (Le mot groupe apparat pour plusieurs significations ici)
Le premier qui regroupe le (--) du champ 24 et 25 et le (++) du champ 23, (15%). Nous imaginons un enseignement bas uniquement sur linteraction mthodologique (tutorat sur le contenu du cours) sans interaction motivationnelle ni linteraction professionnelle, (tutorat centr sur lapprenant). Tutorat contenu Le deuxime qui regroupe le (++) du champ 24 et 25 (42,5%). On suppose quon est devant une situation dapprentissage qui favorise les deux types de tutorats motivationnel et professionnel en dehors des sances consacres au tutorat. Tutorat dinteraction Le troisime qui regroupe le (--) du champ 23 et le (++) du champ 24 (22,5%). On voit ici un enseignement qui sappuie fortement sur le tutorat motivationnel sans tutorat de contenu mais toujours en dehors des sances consacres au tutorat. Tutorat mixte Le quatrime qui regroupe les non concerns (20%). On constate un quilibre entre les non concerns dans les trois champs. Dans ce groupe on a le tutorat centr uniquement sur le contenu (15%) (Tutorat contenu). On voit aussi le tutorat centr sur lapprenant et la profession (42,5%) Tutorat dinteraction. On a galement linteraction avec les stagiaires (22, %)
9 Analyse
331
Tutorat mixte Et les non concerns de manire quilibre dans les deux champs, (20%).
9.7.5
Synthse groupe 5 :
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dans ce groupe on voit bien quil y a trois groupes diffrents. Le premier qui regroupe le (--) du champ 22, 24 et 25 et (++) du champ 23 (22,5%). On imagine que cest la posture magistrale (valuateur) avec une forte interaction sur le contenu sans favorisation de tutorat motivationnel et professionnel. Les valuateurs Le deuxime qui regroupe le (++) du champ 22, 24 et 25 et le (--) du champ 23 (72,5%). On suppose que cest la posture animation et mdiation avec une centration sur linteraction avec lapprenant. Les Mdiateurs/Animateurs Le troisime qui regroupe le NC du champ 22, 23,24 25, (5%). On voit ici que lquilibre est parfait entre les champs de non concerns. Dans ce groupe, on a la posture magistrale (27,5%), la posture animatrice et mdiatrice (67,5%) et les non concerns (5%).
332
Synthse group 6
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dans ce groupe on a trois profils diffrents. Le premier le (++) des champs 14 et 15, (57,5 %). On suppose une matrise de loutil et la matrise pdagogique de loutil. Sentiment de matrise fort Le deuxime qui regroupe le (--) du champ 15 et le (-) du champ 14, (32,5%). On suppose la non matrise de loutil sans aucun potentiel pdagogique. Sentiment de matrise faible Le troisime qui regroupe le NC du champ 15 et le (--) du champ 14, (10%). Nous navons pas ici un quilibre des non concerns. Dans ce groupe nous avons la matrise pdagogique (57,5%), Sentiment de matrise fort, la non matrise pdagogique (32,5%) Sentiment de matrise faible et non concerns dsquilibrs (10%).
9 Analyse
333
9.7.6
Synthse groupe 7
Dans ce groupe nous avons cinq profils. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Le premier regroupe le (--) du champ 11 et le NC du champ 10, (5%). Nous navons pas un quilibre entre les non concerns. Les Magistraux centrs Le deuxime qui regroupe le (-) du champ 11 et le (--) du champ 12, (45%). On suppose une lgre interaction vers le cours sans interaction personnelle. Les Magistraux Centrs Le troisime qui regroupe le NC du champ 11 et (--) du champ 10 ; (5%). Nous navons pas un quilibre de non concerns. Les Magistraux centrs Le quatrime qui regroupe le (-) du champ 11 et le (++) du champ 10, (27,5). On suppose une faible interaction vers le cours avec une interaction personnelle. Les Interactifs. Le cinquime qui regroupe le NC du champ 11 et le (++) du champ 10, (17,5%). Dans ce groupe nous avons un dsquilibre entre les classes. Les Interactifs. Nous avons pour ce groupe les non concerns groupe 1 (5%), le groupe 3 (5%) et le groupe 5 (17,5%). Une faible interaction vers le cours sans interaction personnelle (45%). Une faible interaction vers le cours avec une interaction personnelle (27,5%).
334
Dans ce groupe on voit trois profils diffrents. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Le premier qui regroupe le (--) du champ 12 et le (+) du clamp 11, (50%). On a une certaine interaction entre matre/lve sans aucune interaction lve/lve. Les Non interactifs Le deuxime qui regroupe le (+) du champ 11 et le 12, (20%) On suppose une interaction matre lve avec une interaction lve/lve. Les Interactifs
Le troisime qui regroupe le (--) du champ 11 et NC du champ 11 ; (30%). On imagine une absence totale de ces deux formes dinteraction. Les Non interactifs
Dans ce groupe on a, labsence dinteraction matre lve (50%), Les Non interactifs, Interaction matre /lve, lve /lve (20%) Les Interactifs et labsence totale de linteraction vers le cours, (30%), les Non interactifs
9 Analyse
335
9.7.8
Synthse groupe 9
Dans ce groupe nous avons trois profils distincts. Le premier qui regroupe le (++) du champ 15 et le (+) du champ 20 (27,5%). On suppose une manipulation de tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 loutil avec une matrise pdagogique. Les Communiquants larges matrisants Le deuxime qui regroupe le (-) du champ 20 et (++) du champ 15 (50%). On suppose la matrise parfaite de loutil avec une faible matrise du potentiel pdagogique de loutil. Communiquants simple matrisants Le troisime qui regroupe le (--) du champ 15 et le (-) du champ 20, (15%). On simagine le non matrise de loutil et le non matrise du potentiel pdagogique. Les Communiquants non matrisant Dans ce groupe on a le sentiment de matrise fort de loutil avec le potentiel pdagogique (27,5%) ; Les Communiquants larges matrisants On a le sentiment de matrise fort de loutil avec aucun potentiel pdagogique (50%) Les Communiquants simples matrisants et la non matrise de loutil avec un faible potentiel pdagogique (15%), Les Communiquants non matrisants
336
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Dans ce regroupement nous avons trois profils Le premier qui regroupe le (--) du champ 15 et 21, (37,5%). On suppose la non matrise sans aucune potentiel pdagogique de loutil. Les Non utilisants Non matrisants Le deuxime qui regroupe le (+) du champ 21 et le (++) du champ 15, (35%). On a une matrise de loutil parfaite avec un potentiel pdagogique. Utilisants matrisants Le troisime qui regroupe le NC du champ 15 et 21, (27,5%). On suppose une symtrie parfaite de non concerns. Dans ce groupe on a la non utilisation de loutil asynchrone (37,5%), Les Non utilisants Non matrisants la matrise de loutil asynchrone (35%), Utilisants matrisants et les non concerns (27,5%).
9.7.10 Bilan Lexamen de cette partie nous permet de reprer les diffrentes typologies des pratiques enseignantes au sein de Pyramide. A travers ces typologies, nous pouvons observer les diffrents aspects dclencheurs de lhtrognit des pratiques enseignantes. Cette htrognit demeure toujours faible par rapport lhomognit mais elle est tout de mme prsente dans la pratique de certains formateurs. Cette
9 Analyse
337
htrognit passe par lappui sur lapproche constructive base sur linteraction entre les individus, la matrise de loutil synchrone et asynchrone, la centration sur lapprenant par le biais du tutorat, la favorisation de linteraction entre les stagiaires, ladoption de la posture mdiateur /animateur et la matrise du potentiel pdagogique de loutil.
Comme nous pouvons le constater, lanalyse de croisements des champs a fait apparatre son tour des lments dhomognit de pratique. Dans le prsent point nous allons exprimer les caractristiques fondamentales de lanalyse de ce croisement.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9.8
SYNTHESE GLOBALE DU CROISEMENT
9.8.1
Structuration dhomognit issue du croisement Lanalyse du premier groupe de croisement fait merger une forte homognit (70%) observe par le profil A les individualismes et le profil B, les moyennement centrs sur le cours. Ces deux groupes ne favorisent pas la collaboration des stagiaires dans leur enseignement Nous dduisons par lanalyse issue du croisement de deuxime groupe que 55,5% de rpondant se qualifi de Communiquant simple prsente une homognit de pratique consiste utiliser le chat de faon ordinaire et aucune matrise du forum. . Nous avons pu soulever travers lanalyse portant sur le croisement du troisime groupe que 47,5% de la population se distingue par une centration totale sur le cours. La centration totale sur le cours entrave lapparition de laspect tutorat lors des sances TLT et AFT. 55% de la population se qualifi de magistraux centrs prsente une homognit par rapport la dvalorisation de laspect interaction personnelle
338
Ltude a montr travers lanalyse de huitime groupe de croisement une homognit de 80% relev par les non interactives qui ne tolrent pas linteraction entre les stagiaires mme sils acceptent une lgre interaction vers le cours.
Le croisement a fait merger les Communiquants simple matrisant 50% qui se caractrisent par la matrise dun seul type de chat et se estime bien matriser loutil.
Une homognit de 37,5% est observ par les Non utilisant Non matrisant qui nutilisent aucun type de forum et pensent quils nont pas la matrise de loutil.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Une faible homognit de 15% est remarqu par tutorat contenu32 qui ne font que du tutorat de contenu. Le croisement de ce mme groupe fait merg un autre profil homogne : le tutorat dinteraction33 45,5% qui font du tutorat motivationnel et du tutorat professionnel. Ces deux profils font du tutorat incomplet dans leur enseignement distance.
Le croisement du groupe 5 a montr une faible homognit dun profil des formateurs qui adoptent une posture dvaluateur 22,5%. Une homognit de 42,5% est observ par les sentiments de matrise faible qui ne matrisent pas les outils et nont pas le potentiel pdagogique des outils ducatifs.
9.8.2
Structuration dhtrognit issue du croisement
Ltude de croisement a mis en avant une certains lments dhtrognit de pratique enseignante au sein du rseau pyramide. Nous allons les prsenter ci-aprs.
32
Nous mettons ce profil dans homognit par le fait quil ne fait que du tutorat centr sur le contenu, tutorat incomplet. Nous plaons ce profil dans homognit par le fait quil ne conjugue pas du tutorat contenu et tutorat motivationnel, il fait du tutorat incomplet.
33
9 Analyse
339
Lanalyse de croisement a fait merg une htrognit de pratuqe par les socioconstructivismes de 22% qui agissent en tant que animateurs et favorisent la collaboration entre les stagiaires.
22,5% de la population se qualifi par la pratique du tutorat mixte. Lhtrognit de pratique marque par le fait quelle fait ressortir les deux types des tutorats motivationnelle et contenu dans leur pratique distance. Ce groupe de formateur fait du tutorat complet.
72,5% de rpondants accentuent une htrognit de pratique par le fait quils adoptent une posture danimateur et mdiateur en pratiquant les tutorats dans leur intervention distance
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Lanalyse de croisement a fait merger une htrognit de 57,5% passant par Sentiment de matrise fort. Cette partie de la population estime avoir la matrise de loutil et le potentiel pdagogique des outils technologiques.
Lanalyse de corisemnt a fait merger une htrognit de 27,5 passant par les interactifs. Ce profil des formateurs accpte une interaction partielle vers le cours et encourage linteraction personnelle.
35,5% de rpondants montrent une htrognit de partique par le fait quils utilisent trois types de forums et se sitiment matrisent loutil forum. Ce profil est qualifi par les utilisants matrisant.
9.8.3
Synthse relative aux donnes des entretiens
La partie qualitative notre recherche sappuie sur la passation dun questionnaire semi dirig auprs dun chantillon de 11 rpondants au sein du rseau Pyramide. Lobjectif vis est donc de mettre laccent sur les aspects porteurs de sens qui en relation avec notre question de recherche et aux donnes issues de la passation du questionnaire en ligne. Nous soulignons le fait que les entretiens semi dirigs visent en partie de vrifier ou de complter les donnes collectes travers le questionnaire. Nous
340
rappelons aussi que la transcription complte de ces entretiens sera mise dans la partie annexe.
9.8.4
Description dchantillon
Nous avons interrog 11 personnes. Nous prsentons dans le tableau suivant la rpartition dchantillon en fonction du sexe de fonction au sein du rseau Pyramide. Nombre de rpondant 1 1 tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Sexe Homme Femme Fonction Directeur du rseau Pyramide Responsable du rseau Pyramide Responsable pdagogique de deux formations : FLE et Secrtaire mdicale Animateurs de site centrale Pyramide Formatrices de trois formations diffrentes : FLE, secrtaire mdicale et traitement de dch
Femme
Homme
Femme
Tableau 55: Rpartition d'chantillon relative aux entretiens
9.8.5
Synthse des entretiens

Rponses R1) Non Pourcentage % 2 personnes soit 100%
Questions Etes-vous en relation troite avec les autres responsables pdagogiques de chaque formation ? Pensez-vous que les animateurs de site sont une aide pour vous et pour les formateurs ? Pensez-vous que la synchronie est une chose importante ? Quelles diffrences faitesvous entre formateur /
R1) Oui absolument
7 personnes soit 100% 9 personnes soit 100%
R1) Oui absolument R1) Dans les formations 5 personnes soit 71,5% distance, on ne voit pas la
9 Analyse
341
tuteur distance ? Y a-t-il des diffrences entre les deux ?
diffrence, le formateur doit tre aussi tuteur sur le temps asynchrone. Certains ont des difficults jouer ce rle, parce que peut tre ils manquent de formation 2 personnes soit 28% R2) pas de diffrence R1) cest important ! Pyramide fonctionne sur une maquette pdagogique qui 8 personnes soit 88,5% fonctionne pratiquement 70% de cours synchrone -10 personnes 90,9% la 9,1% personne soit soit
Que pensez-vous de la modalit diachronie et synchrone de lapprentissage ?
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R1) Mieux en synchrone Pensez-vous que lapprenant apprenne mieux quand il est R2) a dpend de en synchrone ou en formation et lapprenant diachronie ? Quelles sont pour vous les comptences dun bon formateur Pyramide ? Pour vous le tutorat doit remplir quelle fonction ? Comment vous dcrirezvous votre mtier en tant que formateur (trice) dans le FOAD ? tes-vous en relation avec la responsable pdagogique du rseau Pyramide tes-vous en relation avec les autres formateurs des autres formations ?
une soit
R1) savoir transmettre des - 9 personnes connaissances 81,8% R2) Lcoute R1) cest laide un devoir, la comprhension dun point. R2) tre capable de transmettre R1) Cest de transmettre des connaissances R2) Accompagner
-2 personnes soit 18,1% -7 personnes soit 63,6%
-4 personnes soit 36,4% -6 personnes soit 85,7%
- 1 personne soit 14,3%
R1) Non absolument cest -7 personnes soit 100% dommage mais non - Non malheureusement - 5 personnes soit 100%
Tableau 56: Synthse des rponses relatives aux entretiens
9.8.6 Bilan Ltude des rponses fournies par les rpondants fait ressortir des comportement denseignement accentu sur le mode synchrone et de forte croyance que lapprenant apprend mieux en synchronie. Nous avons aussi pu souligner que la majorit des
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formateurs et les responsables pdagogiques souffrent dun manque dinteraction et de contact avec autrui. En outre, ces formateurs ne font pas la diffrence entre formateur/ tuteur en ligne et en prsentiel. Il est a not aussi que le formateur/tuteur en ligne pour eux doit tre un bon transmetteur des savoirs ainsi les formateurs au sein du rseau Pyramide conoivent leur rle en tant que transmetteurs des connaissances.
tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
9- Analyse
343
9.8.7
Validation des hypothses de recherche
Cette tude nous a permis de tester 3 hypothses relatives la structuration de lhomognit et / ou lhtrognit des pratiques enseignantes au sein du rseau Pyramide.
A lissue de lanalyse de rsultats (cf. chapitre 9), nous sommes en mesure dapporter lments des rponses relatives chacune de nos hypothses formules. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
H1 : Le dispositif pdagogique Pyramide est un organisateur dhomognit : un effet de dispositif
Cette hypothse nest pas confirme. Le croisement de la variable pensez vous que le rseau a un discours pdagogique propres lui ? avec les champs innovation pdagogique, structuration des cours, interaction vers le cours, interaction entre les stagiaires et posture des formateurs ne sont pas statistiquement significatifs. Leffet tablissement nest pas dmontr et cela malgr le caractre fort de ce dispositif qui articule des formes pdagogiques structures (AFT, TP, TT, Visio) et un discours pdagogique explicite sur la ncessaire prise en compte de lapprenant dans les situations denseignement/apprentissage. Nous dduisons ainsi que la structuration de lhomognit nest pas d au effet de dispositif Pyramide. (cf :annexe 7)
H2 : Les pratiques des formations au sein du dispositif Pyramide sorganisent au tour des axes : enseignement / apprentissage, autonomie / non autonomie, diriger /accompagnement, matrise / non matrise
Cette hypothse est confirme. Lanalyse de nos champs relatifs linnovation pdagogique, structuration pdagogique, innovation par rapport lautoformation des formateurs, linnovation par rapport la recherche aux outils technologiques, pratique
344
TLT, pratique de AFT, collaboration entre les stagiaires, accentuation sur laspect exercisation, laccs au cours, interaction personnelle, Evaluation, pratique du chat, pratique du forum, tutorat de contenu, opinion gnrale et emploi, nous a permis de situer les formateurs intervenant au sein du rseau Pyramide sur des axes refltant leurs pratiques pdagogiques. Nous concluons donc que les pratiques des formateurs au sein du rseau Pyramide sorganisent au tour des axes : enseigner/ apprendre, stabilit/ innovation, anticipation/ non anticipation, centration sur le cours/ centration sur lapprenant, sans collaboration/ collaboration, relationnelle, tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 recherche/ dmocratie exercice, dpendance/autonomie, autoritaire, professionnelle/ interaction,
participative/
interaction/sans
valuation/sans valuation, satisfaction/ non satisfaction, enseigner/ apprendre.
H3 : Le sentiment de matrise de loutil et lorientation vers linnovation sont des organisateurs de la varit Cette hypothse est confirme. Les gains relatifs aux croisements des groupes sont statistiquement significativement importants. Par le croisement de ses groupes nous pouvons voir clairement la structuration de lhomognit et lhtrognit des pratiques enseignantes au sein des groups La matrise de loutil et lorientation vers linnovation pdagogique sont donc des organisateurs de varit.
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10 - Discussion
10 DISCUSSION
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10 Discussion
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Tout au long de notre analyse des dclarations des formateurs intervenant au sein du rseau Pyramide, nous avons pu constater, par la classification hirarchique, que les pratiques des ces derniers prsentent une uniformit par rapport leurs actions didactiques, mais nous avons pu aussi relever une certaine htrognit des pratiques. Cette htrognit demeure trs faible par rapport lhomognit opre. Des stabilits de pratiques sont relatives aux modalits dorganisation des pratiques telles que linteraction entre les auteurs , linnovation pdagogique , la matrise de loutil techniques et les autres dimensions. Mais avant que nous entrions dans la discussion de nos rsultats, nous aimerions indiquer ce que nous entendons prcisment par pratiques , car il sagit du noyau central de notre travail. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011
Barbier (2000) en a donn une description trs prcise qui a attir notre attention ; pour lui, pratiques recouvre lensemble des processus de transformation dune ralit en une autre ralit . Outre les aspects fonctionnels regroups par ces processus, il leur trouve aussi des dimensions intellectuelles, affectives, technologiques et axiologiques. Il est judicieux de dire en suivant Clanet (2001) que les pratiques sont les rsultats dune interactivit entre des dimensions relevant des situations, des sujets et des processus. Il est donc admis selon Bru (1991), que mme si les pratiques enseignantes sont des objets complexes, elles ne progressent pas de manire dsordonne. Il est tout fait possible dobserver des invariances partir de ltude des stabilits interindividuelles, que ce soit partir des pratiques affirmes ou des pratiques constates, (Clanet, 2001). Nous sommes tout fait daccord avec ce dernier sur le fait que ces types uniformes de pratiques, rsultant de traitements informatiss, se structurent partir de dimensions dont certaines ont des formes tout fait singulires. Autrement dit, certaines des dimensions des pratiques ont une convenance, une puissance organisatrice bien suprieure aux autres (Clanet, 2001).
Il est clair donc quessayer de dcrire et expliquer les pratiques des enseignants en contexte oblige rechercher les organisateurs de ces pratiques, (Bru et Talbot ,2001).
348
Les pratiques enseignantes dclares sont englobes par cette description le dire sur le fait (Clanet, 2001) qui, mme sil nexiste pas en relation troite avec le faire (Clanet,1998, 1999), nen reste pas moins une dimension invitable ; elle regroupe aussi les pratiques distingues partir dexplications des pratiques en situation, ralises par lutilisation de mthode dobservation. Dans notre travail de thse, nous avons voulu rechercher, partir des pratiques enseignantes, les organisateurs qui les caractrisent afin de bien dcrire et expliquer ces pratiques. Grce cette tape, nous avons pu constater quau sein du rseau Pyramide il existe deux modles denseignement. Un groupe denseignants sappuie sur le modle denseignement et un autre groupe adopte le modle dapprentissage. Cette constatation tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 taient base sur les dclarations et les pratiques des enseignants en ligne. (cf. chapitre 1, point 2.6.1) Comme nous lavons dj signal, notre travail a fait ressortir, travers la Classification Hirarchique sur les pratiques enseignantes au sein du rseau Pyramide, une homognit de pratiques alors que nous avons pu galement observer une certaine htrognit de ces dernires. En effet, lhtrognit demeure trs faible par rapport lhomognit qui reste trs forte en termes de pourcentage.
Nous prcisons que lhomognit des pratiques dans notre travail de recherche a t repre par le biais de plusieurs variables. Nous rappelons que lhomognit des pratiques, selon notre point de vue de recherche, recouvre plusieurs dimensions : le manque dinnovation pdagogique, la structuration (planification) complte du contenu du cours, labsence dinteraction entre les stagiaires, labsence dautoformation des formateurs, la dpendance par rapport aux outils utiliss distance, lutilisation des sances ddies au tutorat en prolongement du cours magistral, labsence de laspect collaboratif dans lenseignement, lutilisation systmatique des activits individuelles de type exercice, labsence dinteraction entre les lves et le matre, lappui total sur le cours magistral, la rsistance par rapport la formation pdagogique, lintervention synchrone par le chat, la non matrise des outils pdagogiques. Nous dcidons de cerner notre discussion sur trois axes centraux: le paradigme enseignant (enseignement traditionnel), linteraction entre les diffrents acteurs du
10 Discussion
349
systme et
le rapport entre matrise de loutil et potentiel pdagogique. Notre
discussion tournera donc autour ces trois points fondamentaux.
Linteraction comme organisateur des pratiques des enseignants en ligne
Le thme interaction apparat plusieurs fois dans notre tude et semble figurer de faon prpondrante par rapport aux autres thmes. Dans la premire partie de notre travail danalyse, nous avons pu observer que linteraction occupe le noyau central de plusieurs champs refltant les pratiques enseignantes. A partir de la Classification Hirarchique, nous avons obtenu des classes plus au moins homognes. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 Dans le champ interaction personnelle , 60% des formateurs ne favorisent pas linteraction personnelle et dans le champ interaction vers le cours , 50% des enseignants ne tolrent pas linteraction vers le cours. Dans le premier groupe, les formateurs envisagent une relation purement professionnelle avec leurs stagiaires. Laction didactique est compltement centre sur le contenu du cours. Laccent est mis sur les formateurs eux-mmes. Le cours est structur sans laisser de marge linteraction motivante des stagiaires. Dans le deuxime groupe, les formateurs sont compltement centrs sur la verbalisation de leur cours magistral. En consquence une certaine autorit a t observe travers leurs dclarations. A linverse, la classe qui se situe sur laxe de dmocratie participative et qui admet linteraction, nous a permis dobserver que leurs actions didactiques sont organises diffremment. Nous dduisons ainsi que linteraction joue un rle primordial dans les pratiques enseignantes. Ces rsultats vont confirmer le propos de Clanet (2007) pour qui linteraction est un organisateur des pratiques enseignantes .
Lanalyse du questionnaire a fait merger une forte stabilit des pratiques. Ces formateurs sont centrs totalement sur le contenu du cours. Ils favorisent le cours dialogu et le rapport magistral dans leurs situations dapprentissage. En effet, il a t remarqu que dans ces situations dapprentissage, les stagiaires ont un rle inactif d en bonne partie la passivit des situations d'apprentissage dans lesquelles ils ont baign. Notre tude va renforcer directement les propos de Boukelif (2008) qui a pu montrer
350
que le plus grand dfaut de l'usage exclusif de la mthode magistrale est sans doute de maintenir les tudiants dans un rle passif de rcepteurs d'informations . Nous avons vu aussi quil y a une dpendance de lapprenant par rapport lenseignant mais aussi par rapport au savoir transmis par ce dernier. Ces rsultats vont confirmer les apports de Marchand (2004) qui prcisent que lappropriation du modle Vicariale ne favorise pas lautonomie de lapprenant car lenseignant est plac au cur du processus de lenseignement.
Nous avons observ que, de manire gnrale, au sein du rseau Pyramide, il y a une absence quasi-totale dinteraction, non seulement entre matre-lve mais aussi tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 entre lvelve. Nous avons ainsi vu travers le croisement des champs que les cours magistraux prsentaient un taux de 55%, naccordant ni de place linteraction vers le cours ni linteraction personnelle. Paralllement cela, le croisement nous a permis de voir aussi que les non interactifs, qui prsentent un taux 80%, nincitent pas linteraction entre les stagiaires. Lanalyse a prouv que la relation entre les acteurs est plutt verticale et toujours linitiative du matre. La relation horizontale entre lvelve nexiste pas ; cest un des aspects qui caractrise lapproche traditionnelle. A travers cela, nous pouvons percevoir que ces enseignants se basent, dans leur enseignement distance, sur lapproche cognitiviste dans laquelle enseigner
consiste prsenter des informations de faon structure, hirarchique, dductive. Apprendre signifie donc pour ces formateurs traiter et emmagasiner de nouvelles informations de faon organise . La mthode pdagogique exploite sappuie fortement sur lexpos magistral. La formation est conue de telle manire que le formateur transmette son savoir au form. La pdagogie est centre sur le formateur et le message transmettre. Aucune place la motivation, lchange nest prvue ; lapprenant nest pas du tout au centre de lapprentissage. Par ces constatations, nous pouvons souligner linstar de Kozanitis (2005) et Tardif (1992) que lenseignement fond uniquement sur lapproche cognitiviste comprend cependant une limite importante,
lie au fait quun matriel bien structur ne suffit pas pour assurer un apprentissage, il faut aussi que ltudiant ait le dsir et la motivation dapprendre .
10 Discussion
351
Dans le mme temps et de faon contradictoire, ce mme croisement (groupe 8) nous a permis de dceler lexistence dune certaine htrognit des pratiques enseignantes au sein du rseau Pyramide. Ce groupe htrogne prsente un taux de (20%), qui reste cependant trs faible par rapport au groupe homogne dcrit plus haut. Lhtrognit de ce groupe se dfinit par laccentuation sur laspect interactif dans leur approche denseignement. Il favorise linteraction entre les stagiaires et il permet louverture sur le cours. Les stagiaires dans ce groupe se rvlent trs actifs dans leur apprentissage. Ils travaillent en collaboration et ils sont toujours invits porter des rflexions sur leur apprentissage. De plus, les enseignants de ce groupe invitent les stagiaires tisser des liens entre eux. Comme nous avons vu dans la partie analyse, ce tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 groupe denseignants qualifis d interactifs laisse une place pendant les sances lchange entre les stagiaires. Il est donc clair que le modle pdagogique exploit est centr sur linteraction. Ces rsultats confortent les travaux de Holmberg, (2003, 2006) qui insiste sur le fait que ladoption dune approche conversationnelle dans une formation distance favorise lautonomie mais aide aussi lapprenant tre actif dans son apprentissage. On voit galement comme le prcise ce mme auteur que lintervention, la participation et lencouragement de lenseignant, facilitent beaucoup lapprentissage ; comme nous lavons vu dans le chapitre 1, point 1.4.1.3. En outre, nous avons vu galement que la majorit de notre population optait pour une structuration et une planification totale de ses cours. Nous pensons donc que cette planification ne laisse pas la place au dbat ni la rflexion collective visant lamlioration de la situation dapprentissage. Notre tude a montr que la structuration est un facteur qui accentue la routine et inhibe linteraction. La structuration dtaille du cours ne cde pas la place limprovisation. Nos observations confirment les propos de Bressoux et Dessus (2003) quand ils disent que La planification a essentiellement pour fonction dtablir et peaufiner des routines denseignement . Lorganisation et la structuration des cours occupent la place de linteraction et ne permettent pas non plus linstauration dun climat interactif. Ces formateurs ne proposent pas dactivits interactives et norganisent pas non plus de groupes de travail. Ceci justifie et atteste les rsultats de Twardy et Yerg (1987) qui, dans leurs travaux ont montr que plus les
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enseignants planifient le contenu, plus ils tiennent le prsenter sous forme magistrale . La mise en place du cours dialogu a des facteurs ngatifs qui ne favorisent pas lefficacit de lapprentissage. Dans le mme ordre dide Doyle (1986) notait la faible participation des lves durant le cours magistral. Stevens (cit par Hoetker & Ahlbrand, 1969) par rapport ce type pdagogique a soulign le fait que lenseignant fait lessentiel du travail .
A linverse de cela, ltude a fait merger un autre profil denseignant. Ce profil a fait apparatre certains traits dhtrognit dans la pratique denseignement. Nous prcisons que cette htrognit reste toujours faible par rapport au profil homogne tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 expos plus haut. Les enseignants htrognes innovent constamment dans leur cours et dans les activits dapprentissage mises la disposition de leurs stagiaires. Ils crent eux mme des ressources pdagogiques. Ils proposent des activits interactives leurs stagiaires mais ils tissent aussi un lien amical avec les stagiaires. Cela suppose une certaine matrise des dispositifs mis leur disposition par le rseau Pyramide. Cela vient confirmer lintention de Tchamabe (2011) quant il dit que les TICE sont des artefacts comme les autres artefacts, et peuvent tre non seulement des instruments cognitifs, mais aussi de puissants organisateurs de linteraction humaine . Dans ce groupe htrogne, les stagiaires bnficient de supports et de ressources mdiatiss, ce qui leur facilite le processus dapprentissage. Lenseignant a dans ce cas un rle de guide et de facilitateur pour lapprentissage. Ces aboutissements attestent les propos de Marchand (2004) qui affirme que lappui sur une approche formation mdiatis et le modle bas sur lapprentissage par gestion des ressources aide lapprenant mieux intgrer le savoir. Les enseignants qui sapproprient ces mthodes accordent trs peu de temps au cours magistral et mettent laccent sur laccompagnement et lencadrement pdagogique. Cela vient confirmer lide de Marchant (2004) quand il a soulign que dans le cas dun apprentissage bas sur les ressources, lenseignant est un guide de recherches qui apprend lapprenant apprendre, en mettant laccent sur les outils daccs, de recherche et de traitement de linformation plus que sur linformation elle-mme comme il a t dj mentionn dans le chapitre 1, point 1.4.4). Ces rsultats viennent confirmer galement le propos de
10 Discussion
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Haeuw (20003) qui dit le formateur nest plus, et ne sera plus, le dpositaire privilgi du savoir, qui se trouve dsormais dans les ressources, quelles quelles soient. Lart du formateur ne consiste plus transmettre le savoir, mais en faciliter laccs aux apprenants, laider slectionner les sources les plus pertinentes et en tirer profit, (cf. chapitre 3, point 3.3.1)
Paradigme denseignement mthode magistro-centre
Nos analyses ont rvl que la majorit des formateurs sapproprient une approche denseignement base sur lindividualisation. Les formateurs qui adoptent le tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 modle traditionnel dans leurs enseignements sappuient fortement sur les activits individuelles de type exercice. On a vu que dans ce type dactivits, lapprenant nest pas motiv, il est passif dans son apprentissage, il nest pas invit produire des choses par lui-mme comme des rsums ou synthses, par exemple, ni mener une rflexion. Ces rsultats vont confirmer lexprimentation mene par Rosenshine et Stevens (1986) qui ont pu prouver que limplication et la motivation des apprenants sont trs rduites pendant les exercices individuels . Cest pour cela quils insistent sur le fait quil est indispensable pour les matres de savoir comment maintenir les lves engags dans la tche accomplir. Dans le droit fil, nos rsultats attestent aussi les travaux sur la mthode traditionnelle et lenseignement individuel qui ont t menes par Brophy et Good (1986) qui ont avanc que l'individualisation du travail est moins efficace parce qu'elle conduit une perte de temps effectif d'apprentissage supervis par le matre . Ltude a fait apparatre une grande homognit de pratiques enseignantes au sein du rseau Pyramide. Il a t relev dans les dclarations des formateurs une homognit centre sur le choix dune pdagogie fonde sur la transmission du savoir qui ne favorise pas la collaboration entre les stagiaires ni linteraction entre lve-matre ni lvelve. Les formateurs qui se focalisent sur la transmission et se situent sur laxe du paradigme enseignement ne favorisent pas non plus laspect tutorat dans leurs styles denseignement. Par consquent, jamais l'lve n'est mis en situation de dcouvrir un savoir par lui-mme. Cela va dans le sens de la mta-analyse effectue par Glaconla
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et Hedges (1982), partir d'tudes ayant confront les effets d'une ducation traditionnelle et d'un enseignement ouvert, prenant en compte de nombreux facteurs cognitifs (russite en mathmatiques, lecture, langage...) et non cognitifs (motivation pour russir, anxit, coopration, crativit, curiosit, indpendance). Leurs rsultats ont dtermin que l'enseignement ouvert conduit de meilleurs rsultats dans le domaine cognitif .
Nous avons pu constater galement que le cadre de lenseignement traditionnel adopt par les formateurs laisse peu de place notamment l'initiative, l'autonomie dans l'apprentissage, la rsolution de problmes contextualiss, la recherche tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 documentaire, la culture scientifique, la communication orale et crite, la synthse et l'intgration. Ces rsultats confirment que Le modle centr sur lenseignant enlve tout pouvoir aux tudiants et viole les principes bien tablis de lapprentissage aux adultes et de la psychologie cognitive , (Kaufman 2002). Ces effet viennent soutenir galement le propos de Marchand (2004) qui dit que lappropriation de lapproche Osmose met laccent sur lenseignant et le savoir transmis par ce dernier. Dans ce cas lapprenant dpendent compltement de son matre.(cf. chapitre 1, point 1.4.1)
On peut donc dire que le passage lenseignement distance na pas chang grand chose pour ces formateurs, dans le sens o ces formateurs maintiennent lapproche exploite dans les situations en prsentiel. Ces formateurs nont pas veill modifier les pdagogies afin de sadapter la nouvelle situation engendre par lenseignement distance. Il est clair que les types d'approches pdagogiques, dans l'ensemble, ont peu chang, et le cours magistral reste souvent le seul type de mthode en vigueur , Boukelif (2008).
Par ailleurs, nous avons soulign aussi que les formateurs qui optent pour le cours magistral ont du mal intgrer loutil technologique dans leurs interventions distance. Cette constatation vient appuyer la rflexion de Boukelif qui indique qu une
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preuve de cet immobilisme est la faible pntration de l'outil informatique dans les cours Boukelif (2008).
Nous avons pu montrer travers le croisement des champs que dans les situations dapprentissage animes par les individualistes, les magistraux et les centrs sur le cours, les apprenants nont quasiment pas l'opportunit d'exprimer leur vision sur le contenu, de dvelopper verbalement leurs ides, de dvelopper une
argumentation solide et de dployer leur crativit. Ces derniers ne sont invits s'exprimer que lors des valuations individuelles. Nous imaginons que celles-ci sont bases particulirement sur des questions de type objectif ou d'exercices strotyps, en tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 tous points similaires ceux faits en classe puisque les formateurs nencouragent pas lapprofondissement du cours, la recherche sur internet. De plus, ces stagiaires ne sont pas invits consulter des rfrences autres que le cours verbalis par leurs formateurs. Ceci incite lapprentissage par cur et le manque de dveloppement cognitif chez lapprenant. Ce rsultat donne crdit l'ide soutenue par Boukelif (2008) pour qui cette situation "infantilise" l'apprenant en le maintenant dans un tat de dpendance, et suscite peu d'efforts personnels de crativit .
En consquence, dans le paradigme enseignement et lappropriation de la pdagogie traditionnelle, le matre est perptuellement considr comme l'unique source d'information valable pour la russite d'un cours, ce qui incite une grande dpendance de l'tudiant, Boukeilf (2008), Tardif (2001).
En effet, se basant sur les profils des formateurs, nous avons dgag des lments qui montrent que ces derniers peroivent leur rle avant tout comme transmetteur des connaissances. Ces observations viennent conforter la thorie de Tardif pour qui dans le paradigme de lenseignement, le rle de lenseignant est surtout transmetteur dinformations , Tardif (2001).
En sappuyant toujours sur les profils des enseignants, nous avons pu constater par la classification ainsi que par le croisement que certains enseignants (Les
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Socioconstructivismes) favorisent la collaboration entre les stagiaires. Ces enseignants adoptent un profil animateur et mdiateur dans leur processus denseignement distance. Ces enseignants prsentent une htrognit dans leurs pratiques
denseignement. Cette htrognit passe par le fait quils sappuient sur une approche constructiviste base sur une forte interaction entre le matre et les lves avec une concentration sur laspect collaboratif entre les stagiaires. Nous avons vu tout au long de notre analyse que ces enseignants se situent dans le paradigme apprentissage. Ces rsultats donnent crdit au paradigme dapprentissage dcrit par Lebrun (2007) dans le premier chapitre. Selon lauteur, ce paradigme met en exergue lide que le sujet apprenant est avant tout une personne implique dans un processus de construction tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 sociale et professionnelle, qui devient le noyau essentiel de son apprentissage. Ces faits viennent aussi appuyer la pense de Presseau (2007) quand il dit que dans le paradigme d'apprentissage, les lves sont des constructeurs actifs de leur savoir et, pour ce faire, ils recourent rgulirement la coopration entre pairs . Dans le mme ordre dides, nos rsultats soutiennent Couture et Monney (2011) qui soulignent que la dynamique de la classe rfre la nature des interactions sociales prconises au sein de la classe, aux changes qui sont entretenus par lenseignant et les lves, la coopration entre ces derniers, la faon dont lenseignant ragit leurs comportements et lenseignement de comportements sociaux adapts .
Appropriation des outils technologiques
Par ailleurs, dans les situations observes au sein du rseau Pyramide, la majorit des formateurs ne sont pas familiariss lutilisation des TIC. Un grand pourcentage utilise les fonctions basiques et traditionnelles de la plupart des outils mis leur disposition. A cet gard, nous avons pu noter que le chat est utilis de manire classique sans aucune matrise pdagogique pour faire un cours magistral. Ces rsultats vont dans le sens de la thorie de Lebrun (2004) pour qui la tentation est grande de refaire de lancien avec du neuf . Dans ces situations dapprentissage, nous avons relev que le chat est utilis pour faire un cours magistral et en aucun cas pour
10 Discussion
357
accompagner les apprenants de manire interactive. Dans la mme optique, Lebrun avait soulev que dans lenseignement magistral loutil un rle de transmetteur dinformation , (ibid 2004).
Toujours dans la mme optique dide, nos rsultats viennent appuyer Lebrun quand il dit que lintgration des TIC dans les pratiques ne pourra cependant se raliser sans que les approches pdagogiques innovantes trouvent une meilleure coute institutionnelle et sociale. Cest ainsi quil trouvera sa place dans le cadre gnral de la mutation des systmes ducatifs .
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Malgr la technologie mise la disposition des formateurs par le rseau Pyramide, les professeurs font toujours preuve de rsistance au changement pdagogique. Ils continuent user dune pdagogique frontale. Nous avons vu aussi que trs peu de formateurs innovent dans llaboration de leurs cours. Notre tude vient approuver ainsi les intentions de Jacquinot 1997, Barbot, Camatarri, 1999, p.178, pour qui la mdiatisation des cours nest pas forcment un facteur positif dinnovation pdagogique : La modernit technologique ne saccompagne pas automatiquement dune plus grande efficacit pdagogique ; bien au contraire, les nouveaux dispositifs technologiques se sont souvent accompagns dune ractualisation de modles pdagogiques dpasss .
Nous avons pu avoir des rsultats qui nous ont permis de dire que les formateurs nutilisent pas le forum dans ce dispositif distance. De plus, lors de nos entretiens avec ces formateurs, ils ont affirm quils ne voient pas la ncessit dintgrer cet outil dans leurs enseignements. Cela prouve que plusieurs professeurs rsistent au changement en ne profitant pas des possibilits qu'offrent les nouvelles technologies de l'information et des communications (NTIC) , Maltais et Rondeau (1998). Ces propos donnent crdit aussi au propos de Brodin (2002) qui nous prcise que les rsistances linnovation ne proviennent pas dun misonisme foncier, irrationnel des acteurs concerns mais dune non-prise en compte de leurs besoins, attentes ou intrts ou dune inadquation des solutions proposes .
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Contrairement cet exemple, lanalyse des rponses de notre chantillon a rvl un profil denseignants qui matrisent bien les outils technologiques de type synchrone et asynchrone. A cet gard, nous avons vu que cette matrise des outils permet aux enseignants de faire travailler leurs stagiaires sur des activits intressantes et rflexives. Ce groupe prsente ainsi une htrognit dans leurs pratiques. Il est lgitime donc de dire que les TICE peuvent produire des occasions relles
damlioration du niveau et de la qualit de lapprentissage. Comme nous lavons dj vu, ce groupe denseignants qui prsentent lhtrognit dans leurs pratiques adoptent la mthode active dans leurs processus denseignement en ligne. Ces observations tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 tmoignent des propos de Lebrun (2004) pour qui les ordinateurs napportent gure plus lapprentissage que le camion qui fournit les victuailles aux pices ne peut amliorer lalimentation dune communaut [.]. De manire comparable, la qualit de lapprentissage est issue dune balance correcte entre les mthodes denseignement et les besoins des tudiants . Autre point qui met en avant la diffrence entre ces deux groupes concernant lhomognit et lhtrognit se situe au niveau de lappropriation de loutil. Comme nous avons vu au travers de nos analyses que dans le premier groupe homogne, les outils technologiques ont t utiliss pour transmettre les savoirs et aucun moment pour tisser un ligne interactif entre enseignant et apprenant. Cela est d comme on a dj signal au manque de matrise de ces outils. Dans ce cas lenseignant utilise loutil pour lapprenant et non pas avec lapprenant . Dans le groupe qui manifeste lhomognit dans sa pratique enseignante, les utilisateurs ne se sont pas appropris les outils , laction est donc dirige compltement vers le sujet lui-mme. Tandis que dans le deuxime groupe exprimant lhtrognit, les utilisateurs se sont bien appropris les outils synchrones et asynchrones. Ces observations viennent confirmer la thorie de Rabardel (1995) pour qui un objet utilis par le sujet reste un artefact tant quil na pas t adopt par lacteur qui va lutiliser. Lobjet devient un instrument quand il est intercal la structuration de laction du sujet. Le passage de transformation dun artefact en un instrument, selon Rabardel se ralise par un processus de gense instrumentale.
10 Discussion
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Le groupe homogne obit la contrainte de loutil, il reste ainsi ltape de linstrumentation dcrit par lauteur le mouvement dirig vers le sujet, la mdiation par laquelle un individu se voit mis en relation avec un artefact . Le groupe htrogne manipule loutil non seulement pour crer une relation interactive avec les stagiaires mais aussi pour faire des activits distinctes et veille crer une dynamique dans le processus de lapprentissage. Il dpasse donc ltape de lutilisation ordinaire de loutil et il atteint le stade o il peut faire ce quil veut avec loutil. Cest loutil donc qui rpond ses besoins et non pas linverse. Cela confirme les propos de Rabardel pour qui linstrumentalisation, cest le mouvement par lequel un sujet met en forme, on pourrait dire se conforme sa personne, ce qui lui est donn de lextrieur pour en tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 faire son propre instrument . Comme il a t dcrit plus haut dans le chapitre 4.
Ainsi, la lumire des analyses des donnes collectes et en relation avec les propos exposs au fil des chapitres, il semble quil soit possible dtablir une correspondance entre le style denseignement, lapproche pdagogique et lutilisation des TIC. Cette correspondance fait apparatre les aspects dhomognit et dhtrognit des pratiques enseignantes en ligne au sein du Rseau Pyramide, toutefois il convient de nuancer nos intentions. En effet, ces correspondances varient dun style un autre et paraissent tre dpendantes de nombreux facteurs. Mme si les variables tudies entre ces facteurs savrent en partie pouvoir se dcrire au travers de la prise en considration des organisateurs des pratiques enseignantes, des dominants de laction didactique en ligne et de la modlisation de lenvironnement denseignement dans ce contexte Pyramide, il nen demeure pas moins vrai que des tudes supplmentaires devraient tre menes afin de prendre en compte le lien entre ces variables au sein dun autre contexte en ligne.
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11- conclusion
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CHAPITRE : CONCLUSION
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Nous voici au terme de notre recherche, ce dernier chapitre de notre recherche doctorale sarticulera sous deux axes principaux. Dans un premier temps, il sera question dapporter un rsum de la recherche en mettant en avant les aspects principaux tels que le cadre, hypothse, mthode et traitement des donnes. Puis dans un deuxime temps, nous discutons la limite de la recherche en proposant des pistes de recherche venir.
Rsum de la recherche
Cette thse doctorale intitule virtualisation des pratiques denseignement en tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 FOAD entre contexte et mdia : Le cas du rseau Pyramide est une tude descriptive de type mixte qui articule la fois des donnes qualitatives et quantitatives. Dans un objectif heuristique de ltude des pratiques enseignantes et selon les travaux de Tardif et Lebrun sur le paradigme denseignement et le paradigme dapprentissage, cette recherche vise identifier les homognits et les htrognits des pratiques enseignantes distance dun rseau de formation synchronie. Le cadre qui a permis lanalyse des donnes qualitatives et quantitatives de la recherche sappuie sur trois axes capitaux : lenseignement dans un dispositif distance, lorganisateur des pratiques enseignantes et les diffrentes approches de lenseignement en ligne. Ces axes sont mettre en relation directement avec la thorie sur le paradigme enseignement et le paradigme apprentissage et la thorie de pratiques enseignante. Les hypothses de la recherche qui ont t tablies sont fondes sur le
croisement de ces axes. Le protocole de la recherche se base sur un questionnaire, lchelle de Likert et des interviews semi directifs Les donnes quantitatives ont t rcoltes auprs de 40 rpondants intervenant dans plusieurs formations au sein du rseau pyramide. Les donnes qualitatives ont t rcoltes auprs dun chantillon de 11 individus, suite la passation dinterview semi dirigs dune dure denviron 20 minutes. Lanalyse des donnes quantitatives laide de lapproche statistique nous a permis de dfinir les facteurs dterminants de lhomognit ou de lhtrognit des pratiques travers de nouveaux organisateurs, tels que linteraction, le sentiment de
Conclusion
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matrise des outils technologiques et linnovation pdagogique au sein du dispositif Pyramide. Lanalyse des donnes qualitatives nous a offert la possibilit de complter les donnes quantitatives pour dfinir : 1) la conception de lchantillon quant tenu son de leur rle distance et 2) la diffrence entre formateur et tuteur distance, 3) limportance donne la prsence des animateurs des sites centraux du rseau Pyramide, 4) limportance apporte lsynchronie par rapport la diachronie dans leur pratique denseignement. Cette recherche confirme lhypothse que les pratiques des formations au sein du rseau Pyramide sorganisent au tour des axes : enseigner/ apprendre, stabilit/ innovation, anticipation/ non anticipation, centration sur le cours/ tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 centration sur lapprenant. Elle montre galement que linteraction et le sentiment de matrise de loutil technologique sont des organisateurs dhomognit et htrognit des pratiques enseignantes distance. Mais elle ne confirme pas lhypothse selon laquelle le dispositif Pyramide serait un organisateur dhomognit malgr le caractre fort de ce dispositif qui articule des formes pdagogiques structures (AFT, TLP, TLT, Visio) et un discours pdagogique explicite sur la ncessaire prise en compte de lapprenant dans les situations denseignement/apprentissage. Globalement, notre recherche tmoigne que linnovation pdagogique est encore loin dtre une ralit dans la FOAD et que de nombreux enseignants continuent de favoriser le paradigme denseignement au paradigme de lapprentissage. Nos travaux contribuent la prise de conscience de limpact des pratiques enseignantes sur lamlioration des conditions de lapprentissage mais aussi de la formation dun nombre de plus en plus lev de personnes qui font confiance ce systme de transmission des savoirs et savoir-faire pour leur avenir.
Limites et perspectives / pistes de recherche
Nous prsentons dans cette partie les limites et perspectives de la recherche. Nous allons donc commencer dans un premier temps par les limites. Puis dans un deuxime temps nous suggrons des pistes de recherche future. Abordons donc les limites.
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Limites portant sur la mthodologie de recherche
Ltude que nous avons effectue est situe dans une situation prcise, ce propos les donnes analyses ne sont pas gnralisables mais elles peuvent seulement tre transfres dautres situations similaires de formation distance.
La rduction de notre chantillon quanlitatif de nombre 59 personnes au nombre de 40 a quelque peu limit la richesse des donnes rcoltes.
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Relativement aux donnes qualitatives et donc des entretiens semi dirigs (nombre 11), nous navons pas pu largir notre chantillon pour deux raisons : 1) le manque de temps et 2) la difficult de dplacement des formateurs et moi-mme.
Pistes / perspectives des recherches futures Il nous semble pertinent, aprs avoir examin les facteurs dorganisateur de lhomognit et lhtrognit des pratiques enseignantes au sein du rseau Pyramide, de mettre en perspective les styles denseignement des formateurs Pyramide. Dune part, des exprimentations plus gnrales pourraient aussi tre menes en largissant la population du terrain de recherche tout en variant le milieu de recherche.
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12 BIBILIOGRAHIE
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13 TOME 2 ANNEXES
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Virtualisation des pratiques denseignement en FOAD entre contexte et mdia: le cas du rseau Pyramide Rsum en franais
Cette thse doctorale est une tude descriptive de type mixte qui articule la fois des donnes qualitatives et quantitatives. Dans un objectif heuristique de ltude des pratiques enseignantes de Bru et selon les travaux de Tardif et Lebrun sur le paradigme denseignement et le paradigme dapprentissage, cette recherche vise identifier les homognits et les htrognits des pratiques enseignantes distance dun rseau de formation en synchronie celui du rseau Pyramide. Le cadre, qui a permis lanalyse des tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 donnes de la recherche, sappuie sur trois axes capitaux : lenseignement dans un dispositif distance, lorganisateur des pratiques enseignantes et les diffrentes approches de lenseignement en ligne. Les hypothses de la recherche qui ont t tablies sont fondes sur le croisement de ces axes. Le protocole de la recherche se base sur un questionnaire, lchelle de Likert et des interviews semi directifs. Lanalyse des donnes quantitatives a permis de dfinir les facteurs dterminants de lhomognit et de lhtrognit des pratiques par le biais de nouveaux organisateurs, tels que linteraction, le sentiment de matrise des outils et linnovation pdagogique au sein de ce dispositif. Cette recherche confirme lhypothse que les pratiques des formations en ligne sorganisent autour de 30 axes que nous avons dfinis en fonction de lanalyse de dclaration des rpondants. Mais elle ne confirme pas lhypothse que ce dispositif Pyramide est un organisateur dhomognit, malgr son caractre fort qui articule des formes pdagogiques structures (AFT, TLP, TLT, Visio) et un discours pdagogique explicite sur la ncessaire prise en compte de lapprenant dans les situations denseignement/apprentissage. Globalement, notre recherche tmoigne que linnovation pdagogique est encore loin dtre une ralit dans la FOAD et que de nombreux enseignants continuent de favoriser le paradigme denseignement au paradigme de lapprentissage.
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Mots cls : Pratiques enseignantes en ligne, formation continue, homognit et htrognit de pratiques enseignantes, interaction, mdiation des pratiques, enseignement-apprentissage.
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Abstract
Virtualization of the FOAD teaching practices between context and media: The case of Pyramide network This doctoral thesis is a descriptive mixed study which articulates both qualitative and quantitative data. In a heuristic goal for the study of the teaching practices by Bru and according to the works of Tardif and Lebrun on the teaching and learning paradigms, the research aims at identifying the homogeneity and heterogeneity aspects of distance teaching practices of a synchronic distance learning network, the Pyramide network. tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011 The framework allowing the data analysis of the research rests on three main axes: the teaching practices of a distance learning structure, the organizer of the teaching practices and the various approaches of e-learning. The hypothesis of the research is based on the cross study of these axes. The research protocol is based on a questionnaire, the scale of Likert and semi-structured interviews. The analysis of the quantitative data allowed the definition of key factors for homogeneity and heterogeneity of the practices through new organizers such as interaction, sense of mastering technological tools and pedagogic innovation within the Pyramide structure. The research confirms the hypothesis that the e-training practices are organized around thirty axes that we have defined following the analysis of the trainers statements. However, it does not confirm the hypothesis that the Pyramid network is an organizer of homogeneity in spite of the strong character of the system which articulates structured pedagogic methods (AFT, TLP, TLT, visio) and an explicit pedagogic discourse rightfully centered on the learner in the teaching/learning situation. Overall, our research shows that pedagogic innovation is far from a reality in FOAD and that many teachers still favour the teaching paradigm over the learning paradigm.
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Keywords : e-teaching practices, continuing education, homogeneity and heterogeneity of teaching practices, interaction, teaching-learning.
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Hanafi Abir

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THSE

DOCTORAT DE LUNIVERSIT DE TOULOUSE

Universit Toulouse-Le Mirail Laboratoire UMR EFTS

Professeur Alava Sraphin

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1.3 E-Learning ou E-formation........................................................................... 40

1.4 Lvolution des modles denseignement/apprentissage ........................ 50

1.5 le paradigme denseignement / paradigme dapprentissage ................... 54

1.6 le paradigme denseignement et le paradigme dapprentissage selon Lebrun 56

CHAPITRE 2 : EVOLUTION DES PRATIQUES DES ENSEIGNANTS75

2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.3.7

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3.3 Rles et comptences du formateur dans la formation distance ....... 116

CHAPITRE 4 : VIRTUALISATION DES PRATIQUES DENSEIGNEMENT EN LIGNE ........................................................ 129

CHAPITRE 5 : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE LA RECHERCHE.................................................................................... 153

CHAPITRE 6 :METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE.................. 161

tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011

CHAPITRE 7 : CONTEXTE DE RECHERCHE................................. 177

7.2 Les situations pdagogiques au sein du rseau Pyramide.................... 183

7.2.3 7.2.4 7.2.5

CHAPITRE 8 : PHASE EXPLOIRATOIRE ....................................... 189

CHAPITRE 9 : ANALYSES .............................................................. 204

tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011

9.2 Prsentation et valorisation des champs centraux................................. 215

tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011

tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011

9.7 Synthse de croisement des groupes ...................................................... 327

9.8 Synthse globale du croisement............................................................... 337

tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011

Liste des tableaux

Liste des figures

Figure 87: Schma de la

rpartition des profils obtenus par le

Liste dabreviation AFT CE CMC ASTD Ch_accecours Ch_adeqoutil Ch_adeqprojet

DGEFP FFFOD FOAD FORE1 TIC TLP TLT, Visio

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tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011

tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011

Partie 1 volution du dispositif denseignement distance

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1 CHAPITRE 1 : EVOLUTION DU DISPOSITIF DE LENSEIGNEMENT A DISTANCE

tel-00651501, version 1 - 13 Dec 2011

Partie 1 volution du dispositif denseignement distance

PROBLEMATIQUE Dans cette premire partie nous exposons le contexte gnral de la

formation. Cela nous amne exposer lvolution des modles denesignement/

32 Abir Hannafi - Virtualisation des pratiques denseignement distance

Le concept d'enseignement distance par correspondance

Partie 1 volution du dispositif denseignement distance

puis vint lusage du son en formation distance

Mission des cours par correspondance

34 Abir Hannafi - Virtualisation des pratiques denseignement distance

L'Enseignement Distance : enseignement tlvis et modle industriel

Partie 1 volution du dispositif denseignement distance

L'Enseignement distance interactif

36 Abir Hannafi - Virtualisation des pratiques denseignement distance

La formation ouverte et distance

Partie 1 volution du dispositif denseignement distance

38 Abir Hannafi - Virtualisation des pratiques denseignement distance

qui fait passer en priorit la particularit individuelle et collective des participants ;

Lampleur des notions ouverture et distance

Partie 1 volution du dispositif denseignement distance

40 Abir Hannafi - Virtualisation des pratiques denseignement distance

Partie 1 volution du dispositif denseignement distance

Les principaux concepts de la formation distance