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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

O Conhecimento Matemtico Escolar: Operaes com Nmeros Naturais (e adjacncias) no Ensino Fundamental

Vanderlei Rodrigues Gregolin Orientadora: Prof. Dr Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Carlos, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutor em Educao, rea de concentrao em Metodologia de Ensino.

So Carlos - SP Maro/2002

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria/UFSCar

G819cm

Gregolin, Vanderlei Rodrigues. O Conhecimento matemtico escolar: operaes com nmeros naturais (e adjacncias) no ensino fundamental / Vanderlei Rodrigues Gregolin. -- So Carlos : UFSCar, 2002. 168 p. Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos, 2002. 1. Educao matemtica. 2. Matemtica no ensino fundamental. 3. Transmigraes didticas. I. Ttulo. CDD: 372.7 (20)

BANCA EXAMINADORA

Prof Dr Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi Prof Dr Maria da Graa Nicoletti Mizukami Prof Dr Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali Prof. Dr. Mauro Carlos Romanatto Prof Dr Vera Teresa Valdemarin

DEDICATRIA

aos que participaram, me incentivaram, me substituram:

meu pai, em esprito minha me, Dinorah minha tia, Dulce minha esposa, Rosa meus filhos, Bruno, Danilo e Marina minha amiga, Regina

AGRADECIMENTOS

Prof Dr Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi pela orientao e pacincia recebidas no desenvolvimento deste trabalho. Graas a ela a penumbra se desdobrou em luz. Prof Dr Maria da Graa Nicoletti Mizukami e ao Prof. Dr. Mauro Carlos Romanatto pelas sugestes dadas no exame de qualificao, que muito contriburam para a reorganizao do relatrio. A todos os professores da banca examinadora pelas contribuies na defesa da tese, especialmente nos destaques de possveis contribuies do trabalho para a educao. Muito contriburam, alm dos professores que participaram da qualificao, as professoras Dr Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali e Dr Vera Teresa Valdemarin. s professoras, seus alunos e Escola que, alm de permitirem a realizao deste trabalho, colaboraram, sempre, para o seu pleno

desenvolvimento. Aos professores, colegas e funcionrios do PPGE pela amizade e contribuies durante todo o doutorado. Aos colegas do Departamento de Cincias da Educao da UNESP, Campus de Araraquara, pela amizade e companheirismo.

Resumo
Este trabalho apresenta uma pesquisa de natureza qualitativa, desenvolvida em uma escola pblica de So Carlos, SP. Constituiu-se em um estudo de caso, o estudo das operaes adio, subtrao, multiplicao e diviso com nmeros naturais, nas sries finais do primeiro ciclo do ensino fundamental. A partir da discusso do desenvolvimento dessas operaes nas classes observadas e na literatura, buscando maior compreensibilidade, objetivou-se a proposio de ajustes nos algoritmos usuais ou algoritmos alternativos para as quatro operaes. Como meio de suporte e em decorrncia do estudo dos algoritmos, outros elementos do conhecimento matemtico escolar foram investigados: Sistemas de Numerao, expresses numricas, sentenas matemticas e a tabuada. Durante um ano letivo foram observados blocos de aulas em seis classes, cadernos de alunos e provas. As observaes de aulas se concentraram em duas classes: terceira srie E e quarta srie E, consideradas pelo conjunto de professoras das duas sries como classes de alunos fracos. As professoras de matemtica das duas sries lecionaram somente essa disciplina, uma delas nas terceiras sries e a outra, nas quartas sries. So propostos, a partir da pesquisa, a transmigrao didtica para a (re)significao de conhecimentos matemticos escolares e, como elementos possveis de iniciar transmigraes didticas, o uso do algoritmo da subtrao por invarincia da diferena, adaptaes ao algoritmo usual da multiplicao e um algoritmo alternativo para a diviso, alm de sugestes quanto aos Sistemas de Numerao, expresses numricas, sentena matemticas, tabuada e alguns outros elementos do conhecimento matemtico escolar.

Abstract
The present work concerns a research of qualitative nature developed in a public school in So Carlos, SP. It consists of a case study of the study of the basic operations of addition, subtraction, multiplication, and division, with natural numbers, in the final grades of the first cycle of fundamental teaching. From the discussion of the development of these operations in the observed grades as well as in literature, aiming easier comprehension, the proposition of adjustments on natural algorithms or alternative algorithms was sought for the four operations. As means of support, and also in consequence of the study of the algorithms, other elements of mathematical knowledge were investigated: number systems, numerical expressions, mathematical sentences, and the multiplication tables. During a single school year, the teaching in six classrooms, student notes, and tests were observed. The observations regarding the examined classes were focused in two rooms of the third and fourth grades, considered by the faculty as rooms of low achievement students. The math teachers of both rooms only taught this discipline, one at all of the third grade rooms, the other at all of the fourth grade rooms. Based on this research, the didactical transmigration for the (re)signification of mathematical school knowledge was proposed, and, as elements able to trigger didactical transmigrations: the use of the subtraction algorithm by difference invariance; adaptations to the usual multiplication algorithm; an alternative algorithm for division. Suggestions regarding the number systems, numerical expressions, mathematical sentences, multiplication tables, and other elements of mathematical school knowledge, were also made.

Sumrio

I. Introduo...................................................................................................................... 1 II. O problema da pesquisa: contexto e justificativa......................................................... 4 III. Metodologia ................................................................................................................ 9 Sobre a professora das terceiras sries............................................................ 20 Sobre a professora das quartas sries.............................................................. 21 Sobre a Escola................................................................................................. 22 IV. O Conhecimento Matemtico Escolar investigado................................................... 25 IV.1. Sistemas de Numerao................................................................................... 40 Sistemas de Numerao Egpcio e Maia......................................................... 40 Sistema de Numerao Romano ..................................................................... 42 Sistema de Numerao Decimal ..................................................................... 45 IV.2. Operaes com Nmeros Naturais .................................................................. 54 Adio ............................................................................................................. 54 Subtrao......................................................................................................... 65 Multiplicao .................................................................................................. 71 Diviso ............................................................................................................ 96 IV.3. Complementos sobre as Operaes ............................................................... 120 Expresses com Nmeros Naturais .............................................................. 120 Sentenas Matemticas ................................................................................. 129 IV.4. Algumas Sementes......................................................................................... 136 Compreender o entendimento ....................................................................... 143 Democracia sem caos.................................................................................... 144 A invarincia que se fortalece no retorno..................................................... 144 Propagao de abrangncias ......................................................................... 144 Estimativas tabeladas .................................................................................... 145 Decifra-me, devora-me ................................................................................. 145 Lupa conceitual............................................................................................. 145 Pingos nos is.............................................................................................. 145 Muito alm do nada ...................................................................................... 145 Sintaxe do objeto indireto ............................................................................. 145 Complementos .............................................................................................. 146 Raios e troves ...................................................................................... 146 Dimensionar o enquadramento.............................................................. 146 Endereo para corresponder .................................................................. 146 Meias palavras....................................................................................... 146 Levantar o vu....................................................................................... 146 V. Consideraes Finais................................................................................................ 147 Referncias bibliogrficas............................................................................................. 157 Anexo I - Atividades desenvolvidas ............................................................................ 162 Anexo II Contedos desenvolvidos ........................................................................... 167

23/10/20011 Hoje eu apaguei 99% do meu passado digital. 90% por livre e espontnea vontade. 9% por acidente :-). Resultado: esterilizao total :-P. Falta ainda a parte fsica, que vai sumir aos poucos. Por isso, se voc deseja saber algo sobre mim, concentre-se no que eu sou, no no que eu fui ou poderia ter sido. O texto abaixo e o sonho que tive nessa noite foram as gotas d'gua que me levaram a adotar essas medidas.

Renovao A guia a ave que possui a maior longevidade da espcie. Chega a viver 70 anos. Mas, para chegar a essa idade, aos 40 anos ela tem que tomar uma sria e difcil deciso. Aos 40 anos est com as unhas compridas e flexveis, no consegue mais agarrar as suas presas das quais se alimenta. O bico alongado e pontiagudo se curva. Apontando contra o peito esto as asas, envelhecidas e pesadas em funo da grossura das penas, e voar j difcil. Para a guia h apenas duas alternativas: morrer... ou enfrentar um dolorido processo de renovao que ir durar 150 dias. Esse processo consiste em voar para o alto de uma montanha e se recolher em um ninho prximo a um paredo de onde ela no necessite voar. Ento, aps encontrar esse lugar, a guia comea a bater com o bico em uma parede at conseguir arranc-lo, ignorando a dor que ter de suportar. Aps arranc-lo, espera nascer o novo bico, com o qual vai depois arrancar as velhas unhas. Quando as unhas novas comeam a nascer, ela passa a arrancar as velhas penas. E s aps cinco meses, sai para o famoso vo de renovao, para viver, ento, mais 30 anos. Em nossa vida, muitas vezes temos de nos resguardar por algum tempo e comear um processo de renovao. Para que continuemos a voar um vo de vitria, devemos nos desprender de lembranas, costumes e outras tradies que nos puxam para trs. Somente livres do peso do passado, poderemos aproveitar o resultado valioso que uma renovao sempre traz.

De um internauta. Acessado em 27/01/2002: <http://www.ceat.net/~arkanon>; gire 90 graus (voc, no sentido anti-horrio, ou o texto, no sentido horrio) para observar os emoticons ! :-) e :-P

I. Introduo
Marin (1996, p.155) apresenta consideraes a partir de pesquisas sobre o ensino fundamental que contaram com sua participao, realizadas de 1983 a 1990:
Professores das sries iniciais tm carncias no domnio dos contedos representativos das vrias reas do conhecimento. Quando tm melhor domnio de tais contedos, seus saberes assentam-se em concepes mecanicistas, mticas, utilitaristas. Professores de todas as sries escolares tm dificuldades em relao a aspectos pedaggicos: avaliao, disciplina, seleo de contedos a serem ensinados, seleo de atividades variadas e compatveis com as noes a serem trabalhadas, adequao do trabalho para as classes que assumem. Professores no percebem com clareza a diferena entre as vrias sries do primeiro grau, no compreendendo bem o significado das mesmas no percurso escolar das crianas. Professores no percebem a presena das profecias auto-relizadoras em suas aes.

A partir dessas constataes, objetivando verificar se recente a referncia a essa temtica, a autora levantou na bibliografia brasileira informaes sobre dificuldades enfrentadas por professores em seu trabalho e em cursos de formao bsica. Verificou que essas dificuldades no so novidades, sendo relatadas, entre outros, por Caldeira (1956), Lima (1966), Pires (1969), Teixeira (1969), Pinheiro & Pinheiro (1969), Mello (1971), INEP (1971; 1976), Barreto (1975), Bernardes (1976), Noronha (1982), Souza (1970). A permanncia das dificuldades dos professores pode ser, de certa forma, explicada pelo buraco negro entre dois mundos: aquele em que o conhecimento cientfico produzido e o mundo em que vive o professor (Moyss & Collares, 1996).
O buraco negro, visto a uma distncia suficiente, revela-se como a boca de um enorme bicho-papo. Um bicho papo que come todos ns, todas as idias, todas as teorias que surgem so engolidas pelo bicho-papo. Que come, que digere e assimila o que quer. Um bicho-papo que tem se fortalecido, se alimentado das teorias, do pensamento cientfico, at mesmo do que pretende enfrent-lo (p.112).

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Mello (2001) discute a formao inicial dos professores no Brasil:


a diviso entre o professor polivalente e o especialista por disciplinas teve na educao brasileira um sentido burocrtico-corporativo. Pedagogicamente no h nenhuma sustentao consistente para uma diviso que em parte foi causada pela separao histrica entre os dois caminhos de formao docente: o normal de nvel mdio e o superior (p.150).

Mesmo quando a formao do professor das sries iniciais do ensino fundamental passou a ser feita tambm em nvel superior, nos cursos de Pedagogia (meados da dcada de 1970), a segmentao tradicional foi mantida:
o lcus dessa formao no foi o mesmo das licenciaturas e sim os cursos de pedagogia nas faculdades de educao. ... A distncia entre o curso de formao do professor polivalente situado nos cursos de Pedagogia e Faculdades de Educao, e os cursos de licenciatura nos departamentos ou institutos dedicados filosofia, s

cincias, e s letras, imprimiu quele profissional uma identidade pedaggica esvaziada de contedos (Mello, 2001, p.150).

A autora ressalva, em nota de rodap, que h excees, mas na direo mais geral, encontramos cursos de Pedagogia com quatro anos de durao, voltados para a formao de professores das sries iniciais do ensino fundamental, que destinam uma carga horria mnima para o estudo de cada uma das disciplinas que sero ensinadas pelos futuros professores. Monteiro (2001) aponta uma possvel causa para essa desconsiderao para com os saberes ensinados:
seja no chamado modelo diretivo tradicional, que privilegia a relao professor-saber, fundamentado na racionalidade tcnica, como naquele no-diretivo, que privilegia a relao aluno-saber, o saber no questionado. , geralmente, um conhecimento universal que est posto, nos currculos ou livros didticos, para ser ensinado. Discutese muito os aspectos relacionais, importantes no processo, a forma de se incorporar os saberes e interesses dos alunos, mas em relao aos saberes ensinados, as preocupaes so apenas de ordem de organizao e didatizao (p.122).

Em relao ao conhecimento matemtico nas sries iniciais do Ensino Fundamental, a formao inicial do professor deixa a desejar e pode-se pensar em alguns complicadores. - 2 -

Os contedos a serem apropriados pelos alunos requerem, por parte dos professores, o conhecimento de outros contedos relacionados, que no constam dos currculos das sries iniciais, mas so necessrios (ao professor) para o conhecimento aprofundado, na perspectiva do ensino competente. Por exemplo, nmeros inteiros negativos geralmente no so ensinados e no constam dos livros didticos das sries iniciais, mas o prprio aluno pode tropear no conceito e o professor deve dar conta de discutir, esclarecer e incentivar novos achados do aluno. Nmeros inteiros, equaes, probabilidade, anlise combinatria so exemplos de contedos matemticos que no so, na maioria das vezes, ensinados nas sries iniciais, mas deveriam ser aprendidos pelos professores, na perspectiva do ensino da matemtica. A matemtica moderna um outro complicador. Introduziu a teoria dos conjuntos a partir do jardim da infncia como se os estudantes morressem de fome, pelo menos mentalmente, se no tivessem esta dieta (Kline, 1976, p.108). Kline situou a teoria dos conjuntos na matemtica elementar como um formalismo oco que dificulta idias que so muito mais facilmente compreendidas intuitivamente (p.120), o que resultou em uma desvalorizao da compreenso e da intuio no ensino da matemtica elementar. Influncias negativas desse enfoque moderno podem estar presentes no ensino da matemtica nas sries iniciais, inclusive explicitamente em livros usados. Por exemplo, um dos captulos de um livro usado por uma das professoras que participou deste trabalho tem como ttulo Conjuntos e Relaes (Meirelles & Miranda, 1993, v4). Os problemas que ocorrem no ensino de matemtica nas sries iniciais no so de responsabilidade exclusiva dos professores dessas sries talvez uma parcela muito pequena ou nenhuma caiba a eles , mas tais problemas vm se perpetuando e devem ser investigados na escola e seu cotidiano. nessa perspectiva que esta pesquisa foi proposta, buscando alternativas para minimizar os efeitos do bicho-papo que interfere na relao conhecimento x prtica do professor.

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II. O problema da pesquisa: contexto e justificativa


A relao dos professores com os saberes que ensinam, fundamental para a atividade docente, tem merecido pouca ateno dos pesquisadores em educao (Tardif et al., 1991; Lelis, 2001; Monteiro, 2001; Nunes, 2001), que esto mais voltados para outros aspectos igualmente importantes da atividade educativa, tais como as questes relacionadas aprendizagem, aos aspectos sociais e polticos envolvidos (Monteiro, 2001). Nunes (2001) discute o texto apresentado por Fiorentini et al. (1998), mostrando a tendncia atual das pesquisas, em nossa realidade, de valorizar o estudo dos saberes docentes na formao de professores. Comenta como evoluiu, segundo Fiorentini, a valorizao dos saberes docentes:
de uma valorizao quase exclusiva do conhecimento (isto , dos saberes especficos) que o professor tinha sobre a sua disciplina, caracterstica da dcada de 1960, passa-se, na dcada de 1970, valorizao dos aspectos didticos-metodolgicos relacionados s tecnologias de ensino, passando para um segundo plano o domnio dos contedos. Nos anos de 1980, o discurso educacional dominado pela dimenso scio-poltica e ideolgica da prtica pedaggica. A idealizao de um modelo terico para orientar a formao do professor conduzia a uma anlise negativa da prtica pedaggica e dos saberes docentes. ... J os anos 1990 foram marcados pela busca de novos enfoques e paradigmas para a compreenso da prtica docente e dos saberes dos professores, embora tais temticas ainda sejam pouco valorizadas nas investigaes e programas de formao de professores (p.29-30).

Monteiro (2001) destaca os autores Tardif (et al., 1991; 1999), Perrenoud (1993; 1999a), Therrien (1996), Moreira (et al., 1998) que usaram a categoria saber docente para focalizar as relaes de professores com os saberes
que dominam para poder ensinar e aqueles que ensinam, sob uma nova tica, ou seja, mediadas por e criadoras de saberes prticos, que passam a ser considerados fundamentais para a configurao da identidade e competncia profissionais (p.123).

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Alm da importncia desses trabalhos, a autora destaca a necessidade da concentrao de esforos apoiada por especialistas das diferentes reas de conhecimento especfico:
mesmo esses trabalhos, que representam um avano significativo para a compreenso da especificidade da ao docente, ainda se ressentem da ausncia de pesquisas que direcionem o foco de anlise mais diretamente sobre a relao dos professores com os saberes que ensinam, tarefa esta que, certamente, demanda um esforo de especialistas das diferente reas de conhecimento especfico (Monteiro, 2001, p.123).

Reportando-se mais especificamente ao ensino de matemtica, Tancredi identifica um crculo vicioso:


quando no dominam com profundidade aquilo que ensinam, os professores ensinam da forma como aprenderam, ou seja, ensinam por meio de regras. Estabelece-se assim um crculo vicioso: quem no sabe ensina; quem precisa aprender decora; quem decora se torna professor e ensina. E melhores condies de aprendizagem dependem, muito diretamente, da atuao desses professores (Tancredi, Regina M.S.P., no publicado).

O professor das sries iniciais e o professor desse professor no curso de formao de nvel mdio ou no curso de Pedagogia podem no ter conscincia da complexidade que envolve conceitos e procedimentos matemticos aparentemente simples como, por exemplo, a diviso de nmeros naturais.2 O professor do professor no tem, geralmente, contato direto com o aluno das sries iniciais. Alm desses desencontros de conhecimentos, interpretaes equivocadas de trabalhos importantes para a educao tambm podem manter o crculo vicioso. Por exemplo, em relao a Schn (1992) trouxe luz o recurso reflexo , Ldke (2001) comenta que o componente da reflexo passou a ser considerado imprescindvel para o trabalho e para a formao do bom professor, correndo o risco de ser tomado como garantia suficiente para tanto (p.77). Como romper o crculo vicioso que envolve o conhecimento matemtico nas sries iniciais do ensino fundamental?

Principalmente aqueles sem formao especfica em matemtica.

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Pais (1999) se apia em Brousseau (1988) para diferenciar conhecimento e saber, no contexto do ensino da matemtica. Na sua anlise, o saber aparece associado ao problema da validao do conhecimento, que, no caso da matemtica, a questo do raciocnio lgico-dedutivo e o conhecimento aparece vinculado mais ao aspecto experimental, envolvendo algum tipo de ao com a qual o sujeito tenha um contato pessoal (p.15). O conhecimento escolar tem como fonte original o saber cientfico. A partir de sua origem, o saber a ser ensinado sofre transformaes adaptativas tornando-se um objeto de ensino. O processo que, de um objeto de saber a ensinar resulta num objeto de ensino chamado de transposio didtica (Chevallard, 1991). Alm do saber cientfico, cientistas, professores, especialistas, polticos, autores de livros e outros agentes da educao influenciam na trajetria percorrida pelo saber at se consubstanciar no conhecimento escolar (Pais, 1999). Portanto, o conhecimento escolar situado e historicamente determinado, mas se muitos alunos ensinados por muitos professores e em muitas circunstncias no conseguem aprend-lo bem, esse conhecimento deve ser investigado. Estendendo a noo de transposio didtica, visualizo uma transposio didtica de segunda ordem a qual chamarei transmigrao3 didtica. O conhecimento escolar abrange contedos e procedimentos que esto postos pela tradio, reformas, livros didticos , muitos deles no so questionados e se estabeleceram, tambm e principalmente, atravs da transposio didtica, na perspectiva de objetos de ensino, filtrados por professores e polticas educacionais. Esses contedos e procedimentos podem ser investigados na perspectiva de objetos a serem apreendidos, filtrados pelo olhar de quem procura enxergar atravs do olhar do aluno.

Transmigrar: mudar-se de um lugar para outro; passar de um corpo para outro (a alma) [Ferreira, 1993 dicionrio].

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A transmigrao didtica desabrocha quando um conhecimento escolar que est posto, na perspectiva de ensino adaptado na perspectiva de aprendizagem, havendo uma ruptura ou transformao significativa na forma de apreenso ou compreenso desse conhecimento, aumentando a probabilidade de sua aprendizagem ou da aprendizagem de outros conhecimentos a partir desse. A transmigrao didtica se estabelece se a nova forma de apreenso ou compreenso do conhecimento aceita e socializada, aumentando a probabilidade de aprendizagem do ou atravs do conhecimento. O conhecimento em si se modifica? No necessariamente, mas a probabilidade de sua aprendizagem ou de sua influncia positiva na aprendizagem de outros conhecimentos, sim. Como medir essa probabilidade? O processo fundamental e o produto conseqncia. Havendo uma transmigrao didtica (j foi socializada), o professor e o aluno sentiro seus efeitos e, em decorrncia, devem aumentar as probabilidades de ocorrncia do interesse por novas transmigraes de ambos e, por parte do professor, o interesse por essa idia. O crescimento da ocorrncia de transmigraes didticas garante as probabilidades internas. A quem compete a busca por transmigraes didticas? Ao sistema educacional como um todo, mas iniciada neste momento da histria dos conhecimentos escolares pelo especialista em duas especialidades: na rea especfica do conhecimento escolar e em educao. O envolvimento do ambiente escolar se faz necessrio para que o investigador possa focar seu olhar pelo olhar do aluno. Em decorrncia de uma maior significao dos conhecimentos escolares ou do prprio conhecimento, o professor, o professor do professor e o prprio aluno podem iniciar uma transmigrao didtica.

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Na contramo dessa idia est a inrcia a que tende o sistema educacional. Pode no ser fcil, para o professor, aceitar uma nova abordagem de um conhecimento escolar, tida e proposta por outro como mais eficiente na perspectiva da aprendizagem. O professor pode estar certo. Certamente muitas vezes estar. Seu crivo necessrio e acrescenta uma nova dimenso transmigrao didtica. Olhar atravs do olhar do aluno fundamental para a garimpagem de conhecimentos passveis de transmigraes didticas. Colocar-se na perspectiva do professor necessrio para lanar a semente ou esta no vingar. Essa e outras dimenses ou contribuies decorrentes de sucessos na busca de (re)significaes de conhecimentos devem ser incorporadas idia, aumentando sua probabilidade de ocorrncia. Em relao ao conhecimento matemtico, a garimpagem deve procurar identificar elementos de uma matemtica que escraviza ao invs de libertar, enerva ao invs de gratificar, limita ao invs de romper. A proposta deste trabalho investigar o conhecimento matemtico escolar nas sries iniciais do ensino fundamental, na perspectiva de iniciar a germinao de sementes que podero se consolidar em transmigraes didticas. Para a garimpagem inicial, as quatro operaes adio, subtrao, multiplicao e diviso com nmeros naturais sero focadas. Outros elementos do conhecimento matemtico escolar, envolvidos nas ou decorrentes das quatro operaes sero, tambm, investigados. Quanto ao crculo vicioso anteriormente referido quem no sabe ensina; quem precisa aprender decora; quem decora se torna professor e ensina , vislumbro uma luz na transmigrao didtica, cuja origem se deve, tambm, busca do rompimento desse crculo. Essa luz ainda difusa e necessrio melhor compreender sua natureza para, adiante, procurar derram-la sobre o crculo.

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III. Metodologia
Os dados deste trabalho foram levantados em uma escola pblica estadual de So Carlos - SP, que mantm as sries inicias do ensino fundamental 1 a 4 sries. Duas professoras participaram da pesquisa. Uma delas ministrou as aulas de matemtica em todas as trs terceiras sries do perodo da tarde e a outra, todas as aulas de matemtica das trs quartas sries do mesmo perodo. Nessa escola, no ano em que foram levantados os dados, todas as aulas de uma classe de primeira ou segunda srie foram ministradas por uma nica professora. Nas terceiras de cada perodo, uma professora lecionou Matemtica, outra, Lngua Portuguesa e uma terceira, Estudos Sociais e Cincias. O mesmo ocorreu nas quartas sries. A disciplina Educao Fsica coube professora coordenadora da classe e cada uma das professoras participante da pesquisa coordenou uma. Dessa forma, a terceira e a quarta sries coordenadas por essas professoras teriam menos aulas de matemtica que as demais terceiras e quartas do perodo da tarde. Este fato no se concretizou, pois as aulas de Educao Fsica no foram ministradas. Matemtica, Tartaruga Logo e Formao de Professores: Investigando InterRelaes foi o nome inicial do projeto de pesquisa. Exploraes de conceitos matemticos com a Tartaruga Logo,4 realizadas por alunos das sextas sries do ensino fundamental (Gregolin, 1994), embasavam a proposta de investigao que eu pretendia desenvolver na escola. Estavam previstas observaes de aulas e atividades no computador atravs da linguagem computacional Logo.

Animalzinho ciberntico observvel nas telas dos computadores quando se usa a linguagem computacional Logo.

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Essas atividades deveriam ocorrer nos horrios de HTP, horrio de trabalho pedaggico, em que as professoras se reuniam com a coordenadora pedaggica e com a direo da escola. Em contatos anteriores ao incio da pesquisa, com a direo da escola e as professoras, combinou-se que parte desses horrios seria disponibilizada para os trabalhos no computador. Mas, iniciado o trabalho atravs de observao de aulas, verificou-se que no seria possvel o uso de horrios de HTP para o que se pretendia, pois o HTP foi organizado de forma que a presena das professoras seria sempre obrigatria. As professoras que participaram da pesquisa no mostraram interesse em participar de encontros usando o computador em horrio diferente do HTP. As atividades previstas inicialmente com o computador visavam,

principalmente, exploraes da geometria, do clculo mental e de idias de programao e resoluo de problemas; as observaes de aulas nas duas sries mostravam que muitos alunos apresentavam dificuldade para efetuar operaes matemticas simples, como por exemplo, subtraes. A dificuldade para conseguir uma forma de viabilizar, nessa escola, o uso do computador e os problemas detectados em relao s operaes matemticas resultaram em um novo objeto de estudo: o conhecimento matemtico nas sries iniciais do ensino fundamental. As salas usadas para as aulas de matemtica das terceiras e quartas sries foram salas-ambiente: uma sala para cada srie. Estavam disponveis nessas salas, livros de matemtica de vrios autores cada livro em nmero suficiente para atender uma classe e outros materiais: AM (So Paulo, 1988), Material Dourado, cartolina etc. As carteiras individuais estavam agrupadas duas a duas. No ano anterior, algumas professoras quiseram e puderam usar as carteiras separadas, mas no perodo da pesquisa o agrupamento foi obrigatrio. - 10 -

Foram observados trinta e cinco blocos de duas ou trs aulas no ano de 1999. As classes 3 E e 4 E foram observadas onze e dez vezes cada uma, respectivamente. Essas classes foram priorizadas por apresentarem, segundo as professoras das sries, um nmero maior de alunos com dificuldade de aprendizagem em relao s outras da mesma srie, o que viabilizou um contato maior com as dificuldades dos alunos. As observaes nas outras classes deveriam ser aproximadamente trs apenas na 4 D foram duas, por mudana de horrio nos dias previstos. As observaes nessas classes ocorreram buscando uma viso geral do desenvolvimento do contedo curricular nas diversas classes. No quadro abaixo esto especificados os dias em que ocorreram as observaes: Ms Dia
C l a s s e D

03 30
X X X

04 6

05

09 6 7
X X

10

11

13 20 27 11 22 23 29 30
X X X X X X

13 14 20 21 28 19 24 26
X X X X X X X X X X

E F D

E F
X

X X

X X

X X

As observaes de aulas iam se sucedendo e me convencendo da importncia de aprofundamento na investigao do contedo especfico da matemtica estudada nas terceiras e quartas sries. O estudo estava se configurando em um estudo de caso, mas o prprio caso ainda no estava bem delineado. Segundo Ldke & Andr (1986) e Bogdan & Biklen (1994), o estudo de caso pode ter seu foco determinado no decorrer do trabalho. Minha inteno no foi analisar a prtica de cada uma das professoras. Para isso entendo que seriam necessrias no meu caso, como investigador observaes de um nmero bem maior de aulas e, tambm, que essas aulas fossem em seqncia. Mesmo para a investigao da matemtica estudada, as observaes precisaram ser complementadas, o que se deu atravs dos registros nos cadernos e provas de um aluno de cada srie. - 11 -

As duas professoras indicaram os materiais de uma aluna da terceira srie D e de um aluno da quarta srie D, argumentando que a variao de uma classe para outra seria mnima. De fato, no constatei diferenas significativas nos registros desses cadernos e nos registros das observaes de aulas de todas as classes. Cada aula foi registrada em um caderno da classe: caderno piloto ou caderno volante, geralmente por um aluno e eventualmente pela professora. O aluno designado para usar esse caderno, nele copiava a matria e resolvia os exerccios propostos. A cada dia um novo aluno fazia esse registro e emprestava o material de um colega para, em casa, atualizar o seu. Atravs desse caderno a coordenadora pedaggica da escola verificava, mensalmente, o desenvolvimento do programa de cada uma das classes. Geralmente, aps o intervalo, o contedo estudado por uma classe estava na lousa e era usado pela outra. O caderno piloto e a sala ambiente aproveitamento da lousa contriburam para o desenvolvimento do programa de forma muito prxima nas diversas classes de uma mesma srie. Eram trs horas-aula no incio do perodo e duas aps o intervalo, correspondendo, geralmente, a blocos contnuos de aulas. Em algumas classes constou do horrio uma aula isolada de uma hora-aula. Analisando os cadernos dos dois alunos, conclu que era necessrio restringir o contedo a ser discutido. Fui professor de quinta a oitava sries do ensino fundamental (na poca, primeiro grau) e quando as professoras das quartas sries perguntavam aos professores das quintas sries o que os alunos deveriam saber, respondamos: as quatro operaes e resolver problemas. Poucas palavras. De pouco, s palavras. No impossvel, mas difcil que um aluno consiga resolver muitos problemas sem saber as quatro operaes, mesmo porque resolver as operaes atravs de clculo mental saber resolver.

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Colocando melhor, impossvel resolver problemas que envolvam as quatro operaes sem saber qualquer que seja o processo resolv-las. Essas questes determinaram um afunilamento no meu caso e meu foco se restringiu ao estudo das quatro operaes fundamentais: adio, subtrao multiplicao e diviso de nmeros naturais, nas terceiras e quartas sries do ensino fundamental. Com esse novo foco retomei as observaes de aulas, os cadernos, as provas. Novas questes surgiram. Algumas vieram da qualificao. Minha ateno esteve sempre mais voltada para o contedo da matemtica escolar em si mesmo. No era o ensino das quatro operaes que me instigava, mas elas prprias. Qual seria minha possvel contribuio? A disciplina matemtica amada por alguns e odiada por muitos, necessria para todos e desprezada por tantos. Pensando nesses quase paradoxos e nas quatro operaes presentes nos meus dados coletados, uma nova restrio se apresentou. Os algoritmos! Na histria da matemtica encontramos diferentes algoritmos para cada operao e nesse sentido cada algoritmo resultado de uma formao social e, portanto, est relacionado aos valores e produo de uma dada cultura (Nazareth & Sanchez, 1994, p.52). Os algoritmos informais que os alunos usam (ou deveriam usar) devem ser incentivados, discutidos e usados na (re)construo de um algoritmo formal. Para que isso ocorra, o algoritmo tomado como meta deve ser compreensvel e favorecer novas compreenses, como por exemplo, a da prpria operao. A compreensibilidade do algoritmo supe o conhecimento das propriedades matemticas envolvidas e a clareza de sua representao. A sntese cultural que o algoritmo encerra em relao histria da matemtica deve se consubstanciar na sntese da operao pelo aluno.

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Supondo razovel essa compreenso de um algoritmo para uma operao, os algoritmos nos meus dados coletados vo nessa direo? Ou ainda, os algoritmos formais, entendidos como metas e snteses culturais e pessoais, so compreensveis e favorecem novas compreenses? Certamente no, em relao a muitos alunos que contriburam com suas dvidas neste trabalho. Provavelmente tambm no, em relao a muitos outros alunos. E professores. Restrio de segunda ordem: restrio na restrio. Novo afunilamento para o foco deste estudo: o estudo dos algoritmos das quatro operaes. Mesmo antes dessa nova restrio, uma ampliao se fez necessria. Envolvendo e antecedendo as operaes est o Sistema de Numerao Decimal que usamos, o Sistema de Numerao Indo-arbico, que tem sua compreensibilidade ampliada se apoiada em outros Sistemas de Numerao. Portanto, para o estudo dos algoritmos das quatro operaes nas sries iniciais do ensino fundamental operaes com nmeros naturais , os Sistemas de Numerao tambm foram investigados e, por sua precedncia, os primeiros discutidos. Propriedades das operaes, nmeros racionais, problemas, geometria e muitos outros elementos do conhecimento matemtico escolar poderiam ter sido analisados. No foram por duas razes: para que o relatrio desta pesquisa no se estendesse demais e, tambm, para que a questo dos algoritmos no ficasse por demais diluda. Retomando meus dados tendo como meta a discusso de algoritmos mais compreensveis e registrando essas discusses, outros elementos do conhecimento matemtico escolar foram se incorporando, como, por exemplo, as tabuadas. Pensando novamente, decidi no especificar os algoritmos no ttulo deste trabalho e na colocao da questo da pesquisa. Retorno, ento, para o estudo das quatro operaes com nmeros naturais que, como no processo de deciso do que pesquisar, foi incorporando adjacncias do conhecimento matemtico escolar medida que foi sendo discutido.

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Nessas adjacncias decidi acrescentar outras duas que foram exploradas nas classes participantes da pesquisa: expresses com nmeros naturais e sentenas matemticas. As expresses, por serem aplicaes diretas das operaes e as sentenas matemticas equaes por envolverem, nas suas resolues, expresses. Uma idia antecedeu e permeou este trabalho. A princpio de forma etrea, se solidificando no seu desenvolvimento: a valorizao da compreensibilidade do conhecimento matemtico escolar. Essa compreensibilidade envolve a formao do professor e os conhecimentos matemticos em si e , tambm, uma questo central neste trabalho. Uma simples vrgula pode mudar completamente o sentido de uma frase. Uma incompreenso pode estraalhar uma idia interessante. Para especificar o que se pretendeu, na busca da compreensibilidade do conhecimento matemtico escolar, propus a identificao de sementes de possveis transmigraes didticas: (re)significaes desse conhecimento na perspectiva de maior probabilidade de aprendizagem. Com as caractersticas apresentadas, este trabalho configurou-se em um estudo de caso: o estudo do conhecimento matemtico escolar nas sries finais do primeiro ciclo do ensino fundamental, tendo como ponto de partida as quatro operaes adio, subtrao, multiplicao e diviso com nmeros naturais, objetivando sementes de transmigraes didticas. De acordo com Marli Andr, quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso (Ldke & Andr, 1986, p.17). Alm da considerao do valor do conhecimento matemtico escolar estar na base, no princpio deste trabalho, espero que seu desenvolvimento possa contribuir para uma valorizao mais ampla desse conhecimento, por exemplo, nos cursos de formao.

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Tambm esto presentes neste trabalho outras caractersticas de um estudo de caso, destacadas por Ldke & Andr (1986):

A busca de elementos passveis de aumento na compreensibilidade do conhecimento matemtico escolar;

A interpretao em contexto desse conhecimento; A apresentao da inter-relao professor-aluno-conhecimento

matemtico;

As diversas fontes de dados utilizadas: aulas, cadernos, provas, entrevistas;

Permite generalizaes naturalsticas. O leitor pode adaptar ou confirmar elementos do trabalho no seu prprio;

Vrias concluses ou decises cabem ao leitor; Linguagem acessvel.

A natureza de um estudo de caso pode ser qualitativa. o caso desta pesquisa, que apresenta as caractersticas de uma investigao qualitativa destacadas por Bogdan & Biklen (1994):

Coletei meus dados na e a partir da sala de aula, o ambiente natural da pesquisa;

A apresentao dos dados se deu de forma descritiva, com destaque para a interao professoralunos;

O estudo foi se configurando enquanto os dados foram coletados ou analisados. Vrias hipteses e proposies foram construdas a partir dos dados;

A significao do conhecimento matemtico no contexto escolar foi um dos elementos norteadores do trabalho.

Alm de sua natureza qualitativa, este estudo tambm um estudo de caso de observao participativa, embora muita participao tenha sido casual. Procurei interferir o mnimo possvel no andamento das aulas.

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Eventualmente um aluno pedia para que eu sentasse em uma carteira prxima. Sempre sentei na ltima carteira em um dos cantos da sala. Se necessrio, deslocava uma carteira vazia. Mantive alguns dilogos muito rpidos, iniciados por alunos. No chegamos a levar pito da professora por isso. Por exemplo: Tio, o tio entende sua letra?. Respondi: Com esforo. Minha letra j complicada e, nas anotaes rpidas, torna-se quase ilegvel para outros. A pedido das professoras no usei gravador, mas certamente elas tiveram dificuldade para entender alguma coisa quando se aproximaram. Em uma ocasio a professora conseguiu ler uma anotao sobre uma me que mandou um bilhete e, provavelmente em decorrncia dessa leitura, mudou de lugar uma menina. A me dessa aluna solicitara a mudana de lugar, pois um menino sentava na carteira ao lado da menina. A princpio a professora ignorou o bilhete. Os alunos perceberam minha inteno de no interferir e no se acanharam. Por exemplo, cutuces escondidos da professora ocorreram ao meu lado. Aceitei alguns presentes de alunos: umas trs balas que guardei, leque e porta retrato de papel. Quanto ao contedo matemtico ensinado, quase nunca discuti com as professoras. Em algumas oportunidades no pude deixar de participar. Resolvi, a pedido das professoras, uma relao de dez problemas propostos pela Diretoria de Ensino para ser resolvida pelos alunos que fariam recuperao paralela. Entreguei a resoluo com alguns esquemas e comentrios.

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Em outra oportunidade, a professora das quartas sries comentou que no usava a subtrao por invarincia da diferena porque no dava para justificar. Mostrei como poderia ser feita a justificao, no meu caderno de anotaes, na minha carteira. Esses dois momentos sero discutidos oportunamente. Em uma aula, a professora ensinava geometria. Perguntou se retas perpendiculares so, tambm, concorrentes. Concordei. Na mesma aula perguntou se todas as retas que no se cruzam so paralelas. Mostrei com dois lpis que as retas reversas no se cruzam e no so paralelas. Ative-me s duas questes colocadas pela professora, o que praticamente no alterou o curso da aula. Retas reversas no so coplanares e essa condio no foi esclarecida. Sua dvida deve ter surgido a partir dos movimentos que um aluno fazia com dois lpis. Para que a professora pudesse discutir com esse aluno, precisaria conhecer elementos de geometria espacial, no ensinada no primeiro ciclo do ensino fundamental, mas necessria ao professor para lidar com as possveis colocaes dos alunos. Nessa mesma aula, a professora no pediu minha opinio sobre outras dvidas suas que se propagaram para os alunos: confuso nos conceitos e representaes de retas e segmentos; entendimento de retas perpendiculares em uma nica posio: uma vertical e outra horizontal; entendimento, por parte dos alunos, de que dois segmentos no paralelos so retas paralelas, por no se cruzarem. Em uma nica ocasio assumi a 4 srie E. A professora saiu da sala e a conversa se avolumou de tal forma que achei prudente contornar a situao. Algum poderia surgir e achar que eu deveria ter tomado uma providncia e no era inteno me indispor com os alunos, com a professora ou com a direo. Fui at a lousa e mostrei o jogo do nim, que deve ser jogado com palitos. Substitu os palitos por traos na lousa e convidei dois voluntrios para jogarem. Prontamente se apresentaram e a classe se acalmou.

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Regras do jogo:

So trs fileiras horizontais de palitos, com trs, cinco e sete palitos cada uma; Alternam-se os jogadores tirando, a cada vez, um nmero no nulo de palitos de uma mesma fileira; Perde quem tirar o ltimo palito. Exemplo de uma jogada:

Aps algumas jogadas entre colegas, na lousa, os alunos exigiram que eu jogasse. Tentei no jogar, argumentando que o jogo ficaria sem graa, pois se eu comeasse, ganharia sempre e se um deles comeasse, ainda assim eu ganharia quase sempre. Lenha na fogueira! Tomaram minha argumentao como um desafio que precisava ser comprovado. Joguei com vrios alunos e ganhei todas. Seus olhinhos brilhavam. Queriam saber o truque e como tive acesso a ele. Como no discutiramos mais esse jogo, mostrei como foi feito o desmonte do jogo e as regras obtidas. Comentei que, quando soubessem bem essas regras, poderiam, alm de ganhar dos que no conheciam, acrescentar mais palitos em uma ou mais fileiras ou, mais fileiras. Dessa forma o jogo poderia, mesmo conhecidas essas regras, propiciar momentos de ginstica mental. O evento jogo do Nim foi isolado e no previsto, mas atividades como essa, que envolvem ludicamente o raciocnio sobre quantidades, podem ser duplamente motivadoras: do envolvimento do pensamento matemtico, lgico ou que tais, na prpria atividade e, tambm, do estudo da matemtica como meio para o desenvolvimento de competncias relacionadas atividade.

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Sobre a professora das terceiras sries Cursou Escola Normal Estadual em Limeira. Declarou que no houve nenhuma contribuio do curso para sua formao em matemtica. Fez estgio na pr-escola, tendo como principal atividade encapar caixas. Comentou que o aproveitamento do estgio depende do professor. Alguns deixam trabalho externo classe, ou seja, atividades no previstas no estgio. Na regncia, o supervisor assiste e o professor da classe pode assistir ou no. Geralmente o professor da classe no assiste a regncia e no participa de discusses com o supervisor. Como professora, no primeiro ano teve receio de assumir uma classe e foi substituta. No segundo ano, assumiu uma classe multiseriada de 1 a 4 sries, no stio. No terceiro ano, uma segunda srie e nos oito anos seguintes ministrou aulas na terceira srie (includo o ano em que participou desta pesquisa). Tem inteno de continuar lecionando matemtica e pretende, no futuro, fazer licenciatura em matemtica. Declarou no ter dificuldade em nenhum contedo de matemtica e que, para os alunos, nmeros racionais, fraes e diviso por dois algarismos so os contedos mais difceis: alunos fracos no pegam. Quanto condio de prosseguimento de estudos dos alunos, disse que todos os alunos tm e que as professoras das quartas sries revisam: necessrio retomar os contedos das sries anteriores. Usou um caderno de anotaes e vrios livros, dos quais preferiu o do professor Dante (1997, v3). Sobre os outros autores, Guelli (1996, v3), Pires et al. (1996, v3) e Imenes et al. (1997, v3), usou principalmente para atividades que os alunos copiavam e resolviam em classe. A escola no adotou um livro.

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Participou de vrias Orientaes Tcnicas e declarou como importantes as que apresentaram a diviso atravs da tabuada do divisor, geometria e o procedimento de no dar conta isolada: preferencialmente, solicitar operaes em aplicaes, por exemplo, em problemas. Sobre a professora das quartas sries Cursou Escola Normal Estadual em So Paulo. Tambm declarou que o curso no contribuiu para sua formao em matemtica, que aprendeu na prtica. Assumiu classe a partir do terceiro ano do Curso Normal. Sobre o estgio nesta escola em que estava lecionando, comentou que a maioria das alunas cumpre horrio: assistem s aulas e anotam. professora h quinze anos em todas as sries e nos ltimos seis anos tem ministrado matemtica, que a disciplina que prefere. Acha melhor lecionar uma nica disciplina. Contou com um caderno de anotaes, que atualizava a cada ano. Usou os livros para tirar exerccios: Guelli (1996, v4), Meireles & Miranda (1993, v4), Dante (1997, v4), Imenes et al. (1997, v4; 1995, v4). Declarou no ter dificuldade em nenhum contedo de matemtica e que a multiplicao o contedo mais difcil de ensinar e a diviso, o mais difcil de ser aprendido pelos alunos. Quanto condio de prosseguimento de estudos, acha que a grande maioria dos alunos tem, mesmo porque os mais fracos fazem recuperao no outro perodo. No ano de 1999, quatro alunos foram retidos nas quartas sries do perodo da tarde, todos alunos da 4 srie E. Participou de vrias Orientaes Tcnicas na Diretoria de Ensino. Comentou que aproveitou mais a que discutiu resoluo de problemas.

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Sobre a Escola uma escola pblica estadual de So Carlos - SP, que mantm as sries inicias do ensino fundamental 1 a 4 sries. No perodo da pesquisa funcionou nos perodos da manh e tarde, atendendo a cerca de oitocentos alunos. A escola contou com coordenadora pedaggica, biblioteca e uma sala de multimeios: televiso, vdeo e quatro computadores com acesso Internet. Em uma das avaliaes do SARESP, foi classificada entre as cem melhores escolas do Estado de So Paulo, conforme um recorte de jornal publicado na Internet, acessado em 14/02/2002: A Escola Estadual "Nome da Escola", que atende alunos de 1 a 4 sries do Primeiro Grau, est entre as cem melhores escolas no Estado de So Paulo. O resultado foi atingido atravs das provas do Saresp (Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo). A escola integrava o projeto EducaDi Educao Distncia. Seguem elementos do projeto, conforme pginas da Internet, acessadas em 15/02/2002:
Quatro unidades da federao, em um projeto coordenado, participam de uma proposta conjunta de aplicaes de recursos tecnolgicos avanados da Informtica educao pblica. Com as devidas adaptaes locais, sero envolvidos, num processo de Educao Distncia, alunos de escolas pblicas em So Paulo, Rio Grande do Sul, Cear e em Braslia. A finalidade deste programa realizar um estudo piloto para elaborar modelos pedaggicos que sirvam como subsdios para aplicaes das conexes e da interoperabilidade entre redes de computadores na Educao Distncia (disponvel em <http://educadi.psico.ufrgs.br/historia/integra/apresent.htm>).

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O projeto teve como coordenadora geral e regional Lea da Cruz Fagundes (RS) e os coordenadores regionais Dietrich Shiel (SP), Mauro Pequeno (CE) e Luana Le Roy (DF). Pgina principal do projeto EducaDi (estilizada):

Trabalhos desenhos e textos de alunos de seis classes foram publicados na pgina da escola na Internet. Os alunos da 4 srie F participaram no projeto EducaDi em 1999. Alunos das outras quartas e terceiras sries do perodo da tarde no. Uma vez por semana e por duas semanas consecutivas, durante o perodo de aulas, oito alunos deixavam de fazer as atividades normais para usarem os quatro computadores da escola. Alunos da USP de So Carlos, vinculados ao projeto EducaDi, orientavam os alunos. Aps as duas semanas, outro grupo de oito alunos substitua o anterior.

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Os trabalhos publicados na Internet foram desenhos e textos, provavelmente feitos no editor de textos Microsoft Word e no programa para desenhos Microsoft Paint.5 Seguem a pgina da escola na Internet, de onde foram obtidos o desenho e a poesia feitos pelos alunos.

As Borboletas
Amarelas, azuis Vrias cores, Uns amores. Borboletas brancas, So muito francas. Borboletas azuis, Adoram a luz. As amarelinhas, So umas gracinhas. E as pretas, ento, Se confundem na escurido!

Esses programas estavam instalados nos quatro computadores da sala de multimeios.

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IV. O Conhecimento Matemtico Escolar investigado


Na primeira seo deste captulo so apresentados e discutidos os Sistemas de Numerao que foram ou poderiam ser estudados nas classes envolvidas na pesquisa. Essa discusso possibilita e contextualiza as que a seguem, sobre as operaes e expresses com nmeros naturais e sentenas matemticas. O conhecimento matemtico escolar investigado retomado na ltima seo deste captulo, onde so apresentadas sementes de possveis transmigraes didticas decorrentes deste trabalho.

O conhecimento matemtico escolar foi o objeto essencial desta investigao, mas a prtica das professoras esteve sempre presente: permeou e contextualizou o conjunto de dados coletado. Na apresentao e discusso dos dados, nas demais sees deste captulo, elementos dessa prtica so comentados. Uma viso geral do desenvolvimento das aulas nas terceiras e quartas sries e, tambm, alguns elementos do conhecimento matemtico que no sero analisados no restante deste trabalho so apresentados a seguir.

No incio do perodo, as professoras abriam as salas e as meninas entravam antes dos meninos. Durante o recreio os materiais dos alunos permaneciam trancados na sala. A troca de materiais para a sala ambiente de outra disciplina ocorria antes do intervalo nas quartas sries e aps o intervalo nas terceiras sries. A professora das quartas sries fazia a chamada pelos nmeros dos alunos e a das terceiras, geralmente solicitava os nomes dos alunos que haviam faltado. Se haviam muitas faltas nas terceiras sries, a professora fazia a chamada pelos nmeros.

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Os contedos e exerccios registrados nos cadernos dos alunos podem ser observados, em sua maioria, nos livros que estavam disponveis nas salas-ambiente, mas raramente foram copiados diretamente dos livros pelos alunos. O Material Dourado parece no ter sido usado e o AM (So Paulo, 1988) em poucas ocasies. As trs classes de cada uma das duas sries tinham uma letra de identificao: D, E e F. As duas classes E eram consideradas pelas suas professoras como sendo as classes dos fracos, classes constitudas, principalmente, por alunos com dificuldade de aprendizagem. Apesar dessa caracterizao, outras classes tinham alunos que poderiam estar nas classes E e vice-versa. Por exemplo, com avaliaes semelhantes mesmas provas , ficaram sem mdia nas quartas sries, no terceiro bimestre, dois alunos da 4 srie D, oito da 4 srie E e trs da 4 srie F. A 4 srie E foi discriminada por seus professores quanto aprendizagem e disciplina:

P: Eu no vou mais explicar. Alm de ser a pior classe da escola, no tem disciplina. Por que tem aluno que conseguiu fazer? Porque prestou ateno na minha aula.

P: Vocs percebem porque nunca vo a lugar nenhum com a escola? Depois do recreio ningum agenta vocs. Dia vinte e oito vou levar uma sala. Por que vocs nunca vo? Eu no levo esta sala nunca. Eu levar isto aqui?.

Em uma aula de matemtica em outra classe, a professora de portugus entrou na sala para perguntar professora de matemtica sobre uma aluna, afirmando que ela deveria estar na classe E, por ser muito fraca.

No observei comparaes em relao 3 srie E. Em uma nica ocasio a professora mencionou a dificuldade da classe como um todo:

P: Eu sei que essa classe pra entender duro. Mas eu estou explicando devagar.

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Quanto disciplina, se havia conversa enquanto os alunos estavam resolvendo exerccios, um ou dois alunos pediam ou eram indicados para marcar quem estava conversando, registrando na lousa os nomes dos colegas. Com esse esquema a conversa diminua, mas os alunos que estavam marcando no faziam os exerccios. Apesar das ameaas de punies para os alunos com os nomes registrados na lousa, como por exemplo, o envio dos nomes para a Direo da Escola, as punies que verifiquei no passaram do registro na lousa. Nas terceiras sries o controle da disciplina foi maior que nas quartas sries, onde havia um pouco mais de conversa. Na terceiras sries o controle se deu, s vezes, por ironia e exigncia de silncio quase absoluto, o que pode ter inibido algumas participaes de alunos. Nas quartas sries, em certas ocasies, a conversa atrapalhou o desenvolvimento da aula. As provas e outros exerccios usados nas avaliaes foram mimeografados. Geralmente acompanhou cada uma dessas avaliaes um desenho que foi pintado. As cores foram determinadas atravs de operaes simples, como por exemplo, a expresso 3x2 colocada em uma regio do desenho e, fora do desenho, a indicao usar vermelho para resultado 6. As pinturas dos desenhos no foram computadas nas avaliaes, mas ajudaram na disciplina da classe durante a prova, ocupando os alunos que iam terminando as questes propostas. A professora das terceiras sries geralmente organizava o contedo diretamente dos livros, escrevendo na lousa. Nas quartas sries, a professora escrevia na lousa a partir de anotaes organizadas previamente. O contedo colocado na lousa era copiado pelos alunos e explicado pelas professoras. Seguiam-se exerccios, correo de exerccios, novos exerccios. Tarefas foram propostas em maior nmero nas quartas sries.

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Em muitas oportunidades o ensino se deu atravs de regras, nas duas sries:

P: Para somar dois nmeros decimais, colocamos vrgula embaixo de virgula.

P: Lembra quando eu ensinei frao de um nmero? Divide pelo denominador e multiplica pelo numerador.

Ensino da propriedade distributiva da multiplicao texto colocado na lousa:


Candi resolveu guardar a sua coleo de revistas da Mnica e do Casco em 6 caixas, colocando em cada uma 3 da Mnica e 5 do Casco. Quantas revistas Candi tem? Podemos calcular de dois modos diferentes. Em cada caixa temos 3 revistas da Mnica e 5 revistas do Casco = 8 revistas. So 6 caixas. Candi tem 6x8=48 revistas. Cada uma das caixas tem 3 revistas da Mnica. No total so 6x3 revistas da Mnica. Cada uma das 6 caixas tem 5 revistas do Casco. Candi tem 18+30=48 revistas. Veja: 6x(3+5)=(6x3)+(6x5). Multiplicar um nmero pela soma de outros dois o mesmo que multiplicar esse nmero pelos outros dois, um de cada vez e, depois somar os resultados. A multiplicao tem a propriedade distributiva.

Apesar da contextualizao da aplicao da propriedade no texto escrito na lousa, a estratgia no foi eficiente para o entendimento dos alunos. Muitos tiveram dificuldade para aplic-la, o que mostraram participando da correo de exerccios na lousa. No caderno do aluno de outra classe no aparece a estria: apenas a igualdade e sua traduo para nossa linguagem: Veja: 6x(3+5)= ... Multiplicar um .... A professora poderia usar uma forma alternativa para justificar o desenvolvimento da igualdade 6x(3+5)=(6x3)+(6x5), como por exemplo, atravs de retngulos quadriculados mostrando o produto total relacionado aos produtos parciais, como a seguir:

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A interpretao dos enunciados, em vrias ocasies, no foi discutida ou foi evitada atravs de exemplos:

Exerccio: Veja os modelos e resolva. Exerccio: Faa como o modelo. Exerccio: Observe... Agora faa o mesmo. Exerccio: Decomponha em ordens. 7625=7UM+6C+2D+5U a)... Exerccio: Decomponha os nmeros. [Entendimento de que a decomposio ocorre de uma nica maneira].

D o valor do algarismo 6 em cada nmero. [Subentendido valor relativo].

A compreenso da nossa lngua no contexto da matemtica pode favorecer a compreenso da matemtica e vice-versa: a interpretao dos enunciados pode ser um dos elos para a integrabilidade dessas compreenses. Os exerccios feitos em classe e as tarefas foram corrigidos na lousa. Nas terceiras sries, os alunos eram chamados pelos seus nmeros, em seqncia. Nas quartas sries o mesmo procedimento foi alternado pela chamada de nmeros aleatrios. A correo dos exerccios feitos em classe se iniciava quando a maioria dos alunos havia terminado. Os outros continuavam resolvendo durante a correo. Geralmente os alunos no levavam os cadernos quando iam lousa, o que possibilitou, em muitos casos, a identificao precisa dos erros dos alunos e dos contedos a serem discutidos novamente. Algumas dessas indicaes foram aproveitadas e outras no.

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Enquanto os alunos estavam resolvendo exerccios, as professoras circulavam entre as carteiras ou permaneciam na mesa. Nas duas situaes as professoras ajudavam quando solicitadas, mais no sentido de indicar a soluo (ou dar pistas gerais) do que procurar esclarecer e discutir o entendimento do aluno. As professoras aceitaram as diversas formas de resoluo dos alunos, o que interessante. Por outro lado, alguns ajustes necessrios no foram discutidos, como nas indicaes dos algoritmos de algumas operaes. Essas indicaes pareciam confundir os alunos que estavam usando. A colocao do 1 nos algoritmos um exemplo: o 1 colocado ao lado e no acima ou abaixo do 4 resultando 14 quando deveria ser 5. Estudo em grupo praticamente no ocorreu nas duas sries, durante as aulas. Em uma aula os alunos juntaram carteiras para colar recortes em cartolinas o espao de uma carteira no era suficiente. Os alunos fizeram alguns trabalhos em grupo, em casa, principalmente cartazes com colagens de recortes e embalagens. Em uma aula que assisti, um trabalho em grupo foi proposto aos alunos.

Na lousa:
Pesquisar em casa embalagens e rtulos que apresentem alguma forma de medida. Junte vrias embalagens e observe-as, relacionando-as com as informaes abaixo: Existem vrias possibilidades de medir os objetos que nos cercam. No comrcio, em

Pesquisa:

geral, as medidas mais utilizadas so aquelas em que se consideram o comprimento, a massa (que de maneira incorreta conhecida como peso) ou a capacidade.

Informaes sobre medidas de comprimento, massa e capacidade estavam na lousa, alm da proposta do trabalho:
Forme com seus colegas um grupo e juntem todas as embalagens e rtulos que

conseguirem. Separem os rtulos e embalagens pelo tipo de medida utilizado. Construam um cartaz com as embalagens e rtulos referentes a medidas de comprimento, outro com medidas de massa, e um outro com medidas de capacidade.

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P: Boca fechada. Boca fechada, entenderam? Gente, presta ateno um pouquinho. O que vocs vo fazer? Bom, a me compra arroz? Alunos: compra. P: Ento vocs sabem. Arroz, rtulo de refrigerante, embalagem. Massa no massa de pastel. A: Massa de tomate? P: No, peso. Na balana, v quando est pesando. Essa sua massa corporal.

A professora discutiu as diversas medidas e as possibilidades de representlas atravs de rtulos nos cartazes.

P: Se no fizer vai ficar com I. S vai por o nome de quem foi l e levou alguma coisa. Se vocs vo fazer trabalho em grupo, cada um que leve alguma coisa. Nem que seja dois rtulos. Vai l, no leva nada, no faz nada e ainda vai pedir pra por o nome?

Os alunos procuravam estabelecer os grupos. Vrias vezes j haviam tentado, mas foram impedidos pela professora.

P: Eu j falei que vocs vo decidir no intervalo. Se fosse pra fazer aqui, eu ia escolher. Como eu no sei quem mora perto, vocs vo escolher. Jordano, eu j falei que no agora que vocs vo escolher. Carmem, vai marcar na lousa. Mrio, Felipe, t marcando. surdo ou no entendeu? [marcao de A1: Vai ficar um e um sozinho. P: No tem menino no? A1: Esses que no faz lio. P: No pe o nome dele. A2: Que dia pra entregar? P: Eu vou por na lousa. A3: J marcou meu nome. P: Essa explicao era pra durar no mximo meia hora. Faz uma hora que estou falando. Senta. Num abra a boca. Se a me no deixar, vai fazer sozinho. Se tiver um monte que mora perto, no mximo cinco. Que hora vamos formar o grupo? Alunos: Na hora do recreio.

quem est conversando].

Os alunos tentaram, mas no conseguiram decidir na classe a composio de cada grupo. A professora no sabia onde os alunos moravam, mas eles sim. A formao dos grupos na classe e uma primeira discusso em cada grupo do encaminhamento do trabalho, poderia ser uma referncia importante para os alunos de como trabalhar em grupo, orientados pela professora.

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Em outra aula, na mesma classe e em data anterior, foram discutidas medidas de comprimento:
P: Presta ateno que eu vou explicar. O metro, o centmetro... Comprimento: altura de gente, comprimento de um terreno, rodovias, a gente v plaquinha indicando a velocidade que podemos ir: 80 km/h, 40 km/h.

80 km /h e 40 km /h so medidas de velocidade. Outro tipo de placa indica a distncia da placa a uma referncia, por exemplo, nas rodovias paulistas, a distncia at a Praa da S, em So Paulo.

P: J expliquei que o centmetro para pequenas coisas, o metro, maiores. O quilmetro para distncias entre cidades.

Alguns alunos moravam a quilmetros da escola; a preciso e no o comprimento determina a unidade a ser usada: uma enorme chapa metlica de um foguete provavelmente tem suas medidas mais precisas que o milmetro; a medida do tampo da carteira pode ser dada em centmetro ou, com preciso maior, centmetros e milmetros.

P: Um centmetro, quantos milmetros tem? A1: Mil. A2: Cem. P: Do zero da rgua... Todos esto com rgua na mo? Quero dizer, a minoria tem rgua. Faz favor de comprar uma rgua, que era pra comprar desde o comeo do ano.

Um aluno colocou um transferidor sobre sua carteira.

P: Isso transferidor. Do oito at o nove, quantos risquinhos tem? Conta. A1: Oito. A2: Nove. A3: Dez. P: Nove. T errado, tem dez. Se tem dez risquinhos, um centmetro tem dez milmetros.

A pergunta foi imprecisa e as respostas dos alunos no foram discutidas. Entre dois nmeros consecutivos que indicam centmetros na rgua, so nove traos que determinam dez espaos de um milmetro cada um. Se forem computados os traos nos nmeros que limitam a distncia entre eles, so onze traos. A questo poderia ser relacionada diviso de um segmento de reta: um trao no interior de um segmento divide-o em duas partes; dois traos, em trs partes:

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Aparentemente, a professora no contou os risquinhos e, apesar de pedir para os alunos contarem, deduziu o nmero de risquinhos pelos milmetros equivalentes a um centmetro. No ensino mdio os alunos aprendem progresses aritmticas e geomtricas e geralmente tm dificuldade para estabelecer algumas relaes entre os termos em algumas dessas seqncias. A discusso dos nove traos que determinam dez espaos seria muito til para as formar de pensar necessrias para a resoluo de alguns problemas, inclusive nas progresses. Quanto resoluo de problemas, no observei indicaes de estratgias e, nas correes e dicas, as referncias foram, geralmente, s operaes e no s possveis formas de pensar envolvidas. Alguns problemas foram praticamente resolvidos, oralmente, antes que os alunos pensassem individualmente. Talvez a professora entendesse no estar prejudicando o desenvolvimento da autonomia dos alunos por no permitir anotaes durante a explicao. Alguns dos oito problemas propostos em uma aula:
2) Lcio percorreu 195 metros numa pista. Pedro percorreu 14 metros a menos que Lcio. a) Quantos metros percorreu Pedro? R: P: Vo s copiando e deixando espao. Depois eu explico. b) Quantos metros percorreram os dois juntos? R: 4) A distncia entre So Paulo e Barra Bonita de 320 quilmetros. Saindo de So Paulo j percorri 3/4 dessa distncia. Quantos quilmetros j percorri? Quantos quilmetros faltam para chegar a Barra Bonita?

Uma aluna aproximou-se da mesa da professora: A professora leu e discutiu cada problema. Discusso do segundo problema:

P: Espera que eu vou explicar um por um. Vai s copiando.

P: Se eu sei que o Lcio percorreu 195 e o Pedro 14 a menos, fazer o que? A1: 195 mais 19 A2: 195 menos 19 P: Menos 19? Alunos: 14.

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P: Pedro, 195 metros menos 14. Vou achar quanto percorreu o Pedro. Tambm quero saber os dois juntos. Alunos: 195 mais 14. P: Pra saber no fiz 195 menos 14? A: O resultado que der... P: Complementa... Do Pedro... Do Lcio...

Alguns alunos vo chutando. A professora vai escolhendo as respostas mais prximas. Interpretaes parciais: muitos alunos podem ter resolvido corretamente sem compreenso. Parece que a dificuldade maior estava na interpretao do texto. Pensando na matemtica envolvida no problema, seria interessante acrescentar, aps sua correo, uma nova questo: como usar a multiplicao para saber quanto os dois percorreram juntos? Soluo: se os dois tivessem percorrido 195 metros cada um, teriam andado (2 x 195) metros. Como um percorreu 14 metros menos que o outro, percorreram juntos (2 x 195 14) metros.

Discusso do quarto problema:

P: Lembra quando eu ensinei frao de um nmero? Frao de um nmero: divide pelo denominador e multiplica pelo numerador. Quando vou achar 3/4 de 320, vou saber quanto j percorreu. Para achar o que falta? Fazer o que? A1: Menos. A2: O que deu menos 320. A3: O que deu menos 3/4. P: O que fazer? A: 320 menos o resultado.

A discusso, tendo como referncia o processo mecnico para a determinao da frao de um nmero, pode ter causado as confuses e no foi suficiente para esclarecer as dvidas. Muitos alunos acabam resolvendo corretamente esse tipo de problema, inclusive nas provas. Mas se o enunciado no pode ser encaixado no conjunto dos enunciados conhecidos, requerendo a compreenso dos conceitos envolvidos fraes e fraes de nmeros , o ndice de acertos pode diminuir drasticamente. Em outras ocasies os alunos iniciavam a resoluo dos problemas e depois solicitavam ajuda professora.

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Em uma aula de uma classe no E foram propostos cinco problemas, sendo que os trs ltimos constaram da lista dos dez problemas da folha-tarefa da Diretoria de Ensino para os alunos resolverem na recuperao. Nessa data as professoras ainda no tinham solicitado que eu resolvesse essa lista.
3) Felipe j tem 143 figurinhas coladas no seu lbum. Em cada pacotinho vm 2 figurinhas. Ele comprou 10 pacotinhos. Lembrando que podem sair figurinhas repetidas, quantas Felipe poder ter coladas no lbum depois dessa compra? 4) O gavio chega ao pombal e diz: Adeus, minhas cem pombas. Cem pombas no somos ns, mas com mais dois tantos de ns e com voc, meu caro gavio, cem pssaros seremos ns. Quantas pombas estavam no pombal? 5) Um cientista apanhou aranhas e escaravelhos. Cada aranha tem 8 patas e cada escaravelho tem 6 patas. Ao todo h 8 animais e 54 patas. Quantas so as aranhas e os escaravelhos? As pombas responderam em coro:

Os alunos estavam fazendo e a professora circulando. problema].

P: No estou entendendo porque dividiu por trs... [quarto Outro aluno: noventa e sete. P: Pergunta pro Fernando como ele fez.

P: Ao todo h oito animais. Como so seis aranhas e nove escaravelhos? No total so oito.

Alguns alunos estavam discutindo com colegas, sem muito alvoroo. Oportunidade interessante para resoluo em grupo, o que no ocorreu de forma organizada.

A: Pode fazer desenho? P: Pode, qualquer jeito que vocs quiserem.

A aula estava terminando e os ltimos problemas foram discutidos na lousa: corrigidos de forma no conclusiva. Interessantes resolues possibilitadas pela no resoluo prvia pela professora.

Problema 3: A1: [fez

na lousa]

A2: Como sabe que saiu uma repetida? A3: Coloca dezenove no lugar do vinte. Uma repetida. P: Como sabe que saiu uma repetida?

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Colocaes extremamente conscientes e pertinentes dos trs alunos. O primeiro colocou a operao na lousa: percebeu a abertura do problema e montou a conta a partir do resultado que entendeu coerente e mais real: algum j conseguiu comprar 20 figurinhas sem nenhuma repetida em 163? Muita sorte! O segundo percebeu que o primeiro estava representando, com a conta errada, uma idia interessante: uma figurinha repetida. Questionou como o colega podia saber. O terceiro concordou com a possibilidade de uma repetida e apresentou soluo para o acerto da conta, substituindo o 20 por 19. A professora podia ter discutido o fato da questo ser aberta. No caderno de um aluno de outra classe a resposta, corrigida, foi fechada em 163 figurinhas. Como o problema foi proposto, qualquer nmero natural entre 142 e 164 satisfaz suas condies problema com mais de vinte e uma respostas corretas: 143, 144, 156, 155 ou 160, maior que 142 e menor que 164, maior que 158 e menor que 161 etc. Apesar de ser um problema aberto, poderia exigir resposta fechada se poder ter fosse substitudo por ter. Nesse caso, Felipe ter em seu lbum exatamente de 143 a 163 figurinhas ou ento, no mnimo 143 e no mximo 163 figurinhas. Diferentes formas para representar o mesmo conjunto de nmeros.
Problema 4: A1: Noventa e sete pombas. P: Como chegou?
Com mais dois tantos de ns e com voc, meu caro gavio, cem pssaros seremos ns. Quantas pombas estavam no pombal?

A1: Tem cem pombas com o gavio. Eu fui contando... A2: Eram noventa e sete. Com mais dois tantos de ns mais o gavio, cem. A3:

100 3 10 33 1 33 33 99 1

possvel entendimento do aluno (A3): 1 (tanto) + 2 (tantos) = 3 (tantos) ! divisor

3 x 33 (3 tantos de pombas) + 1 (gavio) = 100 (pssaros)

O segundo aluno justificou o procedimento do primeiro: mostrou como devia ter pensado e parece que concordou com ele. O terceiro aluno resolveu corretamente. - 36 -

A professora, enquanto andava pela sala, comentou com um aluno, talvez esse, que no estava entendendo porque havia dividido por trs. A correo desse exerccio no se encerrou nessa aula, mas o mesmo problema no caderno de um aluno de outra classe teve como resposta, corrigida: R: Estavam 99 pombos. Nenhuma operao foi indicada e, aparentemente, um 7 foi substitudo por 9, indicando que 97, resposta do aluno, foi corrigido para 99.
Problema 5: Aranha: 8 patas; escaravelho: 6 patas; ao todo 8 animais e 54 patas. Quantas so as aranhas e os escaravelhos?

A1:

56

22 3

A2:

Difcil imaginar o que o primeiro aluno fez. O 22 seriam 8 (patas) + 6 (patas) + 8 (animais)? 56 foi uma cpia errada do 54? A resoluo do segundo aluno, correta e muito criativa, merecia uma discusso com a classe que talvez no tenha ocorrido. No caderno do aluno de outra classe esto apenas os clculos finais na correo:

Ainda em relao ao segundo aluno, sua soluo foi to simples quanto potente. Sups dois grupos de quatro animais e pensou na alterao necessria. Realizou trs operaes: um cancelamento de pernas, um deslocamento de animal e uma multiplicao de nmeros naturais. Toda sua compreenso est exposta em seu esquema.

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No resolver previamente os problemas permitiu a exposio de tantas compreenses (e incompreenses), inclusive da professora. Mas preciso ir alm: discutir os equvocos e socializar as boas idias. Admiro a coragem da professora na proposio desses problemas aos seus alunos, mesmo sem estar segura de que saberia resolv-los. Admiraria ainda mais se, aps ter recebido de mim a correo discutida, tivesse retomado as correes, o que no deve ter ocorrido, tendo em vista o caderno corrigido do aluno da outra classe. Os alunos no levavam seus cadernos na lousa para as correes e esse fato mostrou algumas interpretaes corretas dos alunos de leituras de nmeros decimais de forma incorreta pela professora em problemas.
P: Um carro andou nove quilmetros e seis metros em trs minutos. Quantos quilmetros ele percorreu em um minuto?

O aluno dividiu corretamente 9,6 3, na lousa. O dado do problema, 9,6 km so 9 quilmetros e 600 metros ou 9 quilmetros e 6 dcimos de quilmetro. O aluno entendeu que deveria usar 9,6. 9 quilmetros e 6 metros so 9,006 km. Vrios problemas semelhantes foram ditados e entendidos da mesma forma. As professoras propuseram vrias atividades interessantes, como preenchimento de cheques, anlise de conta de luz, quebra-cabeas. Os programas das sries foram desenvolvidos plenamente. No anexo I podem ser observadas as atividades desenvolvidas, dia a dia. No foram poucas. A Escola foi privilegiada por contar com essas professoras: a Matemtica a disciplina que mais gostavam uma delas tinha planos de fazer licenciatura em Matemtica; tm se empenhado no crescimento de seus conhecimentos matemticos, por exemplo, participando de orientaes tcnicas na Diretoria de Ensino. Certamente a classificao da Escola entre as cem melhores do Estado no SARESP contou com a colaborao das duas.

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O conhecimento matemtico das professoras pode melhorar? Certamente. E o de todos ns. Descries de algumas aulas, fragmentos de outras e registros transcritos de cadernos de alunos integram este trabalho. Nesses dados, esto descritos alguns procedimentos e entendimentos das professoras que podem ser melhorados. Do que decorreram? Muitos foram reflexos dos livros usados. Outros poderiam ser de outra forma se a formao no Curso Normal tivesse avanado significativamente alm do nada contribuiu na matemtica. A compreensibilidade do prprio conhecimento matemtico foi um fator de peso. Muitas foram as contribuies das professoras: na viabilizao de todos os dados, em vrios procedimentos e nas interaes com os alunos. Espero que essas contribuies possam ser irradiadas, atravs deste trabalho, para muitos outros professores. E alunos.

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IV.1. Sistemas de Numerao


Sistemas de Numerao Egpcio e Maia Os sistemas de numerao Egpcio e Maia foram explorados na terceira srie, em parte como proposto por Dante (1997, v3). Os alunos poderiam usar os livros, disponveis na escola, mas a professora preferiu colocar seus apontamentos na lousa. Sugestes do autor como o uso de atlas para a localizao do Egito, de Roma, das Amricas e do Brasil no foram exploradas. Poderiam ter contribudo na integrao da Matemtica a outros conhecimentos, por exemplo, atravs de grupos de alunos coordenados pela professora, pesquisando na sala de aula. Sugestes no livro do professor Dante, apresentadas em conjunto com os sistemas de numerao correspondentes:

p.8

p.10

p.11

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Questes colocadas pela professora, observadas no caderno de um aluno:

Pesquise: Em que pas moravam os Egpcios? Resposta: Moravam no Egito que fica no Continente Africano.

Pesquisa: Os Maias moravam na Amrica. Voc sabe quantas e quais so as Amricas? Em qual delas fica o Brasil? Converse com seus pais e responda. Resposta: So 3 Amricas: Amrica do Sul, Amrica do Norte e Amrica Central.
O Brasil fica na Amrica do Sul.

Os exemplos e exerccios propostos no livro, sobre a representao de alguns nmeros nos sistemas de numerao Egpcio (base 10) e Maia (base 5), foram explorados. O mesmo no ocorreu com a adio nesses dois sistemas. Seguem os exemplos de adies nos dois sistemas no texto de Dante (1997, v3).

p.9

p.10 Nesses sistemas, realizam-se trocas de acordo com as caractersticas de cada um: no Egpcio, 10 ! por 1 e 10 por 1 ; no Maia, 5 por um .

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No Sistema Egpcio, de base 10, o aluno registra cada smbolo correspondente aos 10 substitudos, favorecendo a significao do vai 1 no Sistema Decimal: troca de 10 unidades de uma ordem por uma unidade de ordem imediatamente superior. O sistema Maia, de base 5, oferece a mesma oportunidade de relacionamento, em uma base diferente. Efetuar adies nesses sistemas proporciona ao aluno oportunidades de significar (usar como ferrametas) as trocas nesses sistemas e, tambm, no Sistema Decimal. Sistema de Numerao Romano Na terceira srie foram estudados nmeros at XXXIX (39). O livro usado pela professora (Dante, 1997, v3, p.11) apresenta as letras (I a M) e os nmeros correspondentes no sistema decimal: I 1 V 5 X 10 L 50 C 100 D 500 M 1000

Apresenta, tambm, as regras para o uso dos smbolos I, V e X para a obteno dos nmeros de 1 a 39: Os smbolos I e X podem ser repetidos at trs vezes: I 1 II 2 III 3 X 10 XX 20 XXX 30

Smbolos direita de outro com maior valor indicam adio. esquerda, indicam subtrao: IV 4 (5-1) VI 6 (5+1) VII 7 (5+2) VIII 8 (5+3) IX 9 (10-1)

Nos demais nmeros , usa-se a decomposio:

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Na terceira srie, os alunos efetuaram mudanas de sistemas nos dois sentidos: do Romano para o Decimal e vice-versa. Sobre as regras propostas no livro, a segunda poderia ser discutida com os alunos e, possivelmente, complementada: dentre as letras usadas para representar os nmeros de 1 a 39, apenas a letra I (1) pode ser escrita esquerda (uma nica vez) e direita (at trs vezes). A terceira regra, uso da decomposio, como regra ou nos exemplos, no foi apresentada pela professora e importante sob vrios aspectos: usando a decomposio no necessrio decorar toda a seqncia dos nmeros Romanos; exerccios de decomposio (pela simples decomposio) podem ser substitudos por converses nos sistemas Decimal e Romano. A decomposio, neste caso, passa a ser uma ferramenta do aluno; converter usando a decomposio possibilita ao aluno relacionar os sistemas Decimal e Romano, favorecendo a compreenso de ambos.

Na quarta srie foram feitas converses at M (1.000.000). Tambm nessa srie no foi feita referncia decomposio, escrita ou atravs de exemplos, para as transformaes nos dois sistemas. Foram apresentados os smbolos I, V, X, L, C, D, M e respectivas correspondncias, o trao horizontal que indica multiplicao por mil e alguns exemplos. Todas as converses solicitadas foram em um nico sentido: Decimal para Romano. O livro usado pela professora como referncia para o estudo do Sistema de Numerao Romano mostra a decomposio em exemplos de converses. Pode ser interessante, no estudo desse Sistema de Numerao, a partir da discusso de alguns exemplos e sugestes dos alunos, organizar regras gerais e permitir aos alunos a aplicao dessas regras para a representao de nmeros romanos quaisquer. Segue um possvel esquema para essas regras (a serem construdas).

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Sistema de Numerao Romano referncias rpidas

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Sistema de Numerao Decimal6 Na terceira srie a professora iniciou o estudo do Sistema Decimal mostrando a origem da palavra algarismo, como proposto por Guelli (1996, v3). Usou texto e exerccios de Pires et al. (1996, v3) como, por exemplo:
Dos nmeros que seguem, verifique qual : o maior nmero de duas ordens o menor nmero par o menor nmero mpar de trs ordens

Desenhos do Material Dourado e do baco foram usados para representar as seis ordens estudadas na terceira srie. Representao inicial do Material Dourado:

No caderno

No livro (Dante, 1997, v3)

Nome usual do Sistema de Numerao Indo-arbico.

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Representao nos exerccios (livro e cadernos):

Representao do baco no livro (Guelli, 1996, v3) e nos cadernos:

O uso geral de nmeros foi observado em jornais e revistas: recortes esto colados no caderno do aluno (atividade sugerida em Dante, 1997, v3). Os alunos efetuaram, com nmeros ou numerais: composies e decomposies, leitura, escrita, ordenao, representaes diversas, identificao de ordens,

correspondncias das diversas ordens, atividades com dinheiro, preenchimento de cheques. Seguem comentrios sobre situaes que ocorreram ou poderiam ter ocorrido. Dante (1997, v3, p.16) apresenta uma atividade simples e interessante que no foi usada. Solicita a formao de grupos de dez, contornando os grupos em um conjunto de trinta e dois pssaros coloridos. Devem ser respondidas as questes:
a) Quantos grupos de 10? b) Quantos sobraram? c) Quantos passarinhos ao todo?

D U d) Complete: ........... __ __ A formao de grupos com objetos concretos ou em desenhos, comum quando a teoria dos conjuntos era muito usada, no deve ser abandonada. O que bvio para ns, professores, pode no ser para os alunos. Contar, agrupar e relacionar apenas nmeros pode ser muito subjetivo para eles.

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Essas atividades, associadas a objetos conhecidos, tm maiores chances de relacionamentos importantes. Uma dezena uma dezena, mas de qu? De nmeros? Pode ser uma dezena de pssaros... Os alunos devem ultrapassar a necessidade de referncias concretas ou simblicas para trabalharem com nmeros, mas essa condio no ser satisfeita por todos ao mesmo tempo. Cabe ao professor oferecer, eventualmente, oportunidade para aqueles que ainda necessitam dessas referncias e, tambm, para ele professor poder avaliar como est o domnio do sistema de numerao por parte dos alunos. Em outra atividade informado que Dezembro tem 31 dias e so solicitados:
a) Represente esse nmero de diversas maneiras: desenho do material dourado, smbolos numricos, por extenso e na forma decomposta; b) Que data importante se comemora em dezembro? Em que dia?

Resposta do autor para o item (b):


Por exemplo, o Natal, no dia 25 (Dante, 1997, v3, p. 16).

O autor coloca, de forma tmida, que outras datas podem ser apresentadas pelos alunos. Os professores poderiam ser incentivados a solicitar dos alunos, na correo do exerccio, outras datas alm do Natal. Sempre interessante mostrar aos alunos que vale a pena pensar em vrias possibilidades, que suas contribuies so importantes. Uma curiosidade apresentada no livro e usada pela professora:
Voc sabia que... ... Existem cerca de 500 variedades de peixes capazes de gerar eletricidade? O peixe chamado torpedo pode gerar eletricidade suficiente para acender uma lmpada de 60 Volts (op cit., p.18).

Devem ser 60 Watts. As voltagens usuais (Volts) so de 110, 220 (residncias), 12 (baterias automobilsticas), 1,5 ; 3; 6; 7,5; 9 (aparelhos que usam pilhas). A potncia da lmpada mais comum de 60 Watts, que parece ser a comparao pretendida.

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Se os alunos usassem os livros (disponveis), a professora poderia mostrar algum engano como esse ou texto com interpretao confusa e incentivar os alunos a observarem o livro e demais informaes (inclusive da professora) no como verdades absolutas, mas passveis de enganos que devem ser localizados, discutidos e ajustados. Esse procedimento pode auxiliar na formao de um aluno mais crtico e, por que no, de um professor mais crtico. Nessa direo, o enunciado de uma das questes de uma lio de casa:
Escreva o maior e o menor nmero de quatro algarismos que podemos formar com: a) 8, 5, 3, 1 Resposta: 8531 e 1358

Os algarismos podem ser iguais? Nada foi comentado a respeito e uma possibilidade, com resposta 8888 e 1111. Se o objetivo da questo resposta com algarismos diferentes, essa condio deve, necessariamente, ser explicitada. Se fosse uma prova, o aluno poderia errar por pensar de forma diferente da professora, mas correta nessa outra perspectiva. Ser que todos os professores aceitariam as duas possibilidades como corretas se questionados? Os alunos com a interpretao diferente questionariam a professora? Outra questo proposta por Dante (1997, v3, p.25) e aproveitada pela professora:
Escreva todos os nmeros possveis usando os algarismos 3, 6 e 8 com as condies: a) eles no podem ter algarismos repetidos; b) eles podem ter um, dois ou trs algarismos. -------------------------------------------------------

(a) e (b) so condies de uma nica questo ou so dois itens diferentes da questo? Ou ainda, uma ou so duas respostas? A linha tracejada sugere resposta nica. O aluno copiou a linha, mas poderia no ter copiado.

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Evita-se a possvel confuso, por exemplo, alterando-se o enunciado para que satisfaam as duas condies (um exerccio com duas condies) ou para cada uma das condies, escreva todos... (uma resposta para cada condio). Em um exerccio, foi solicitado:
D o valor absoluto e o valor relativo de cada algarismo:

Resoluo inicial do aluno

aps a correo

Curioso o que o aluno corrigiu. O algarismo da ordem das dezenas, 0 (zero), tem valores absoluto e relativo 0 (zero), como colocado inicialmente pelo aluno. No mesmo dia, na lio de casa a professora solicitou:
Faa como o modelo:

Os nmeros propostos nesse exerccio foram diferentes daqueles do exerccio resolvido e corrigido em classe, com exceo do 609, colocado novamente na tarefa:

Resoluo do mesmo aluno, em casa

aps a correo (apagou 2 ordem...)

O aluno insistiu na interpretao inicial, adaptada ao novo exerccio, apesar da correo do exerccio anterior. Seu exerccio foi novamente corrigido. Uma questo importante: como o algarismo 0 (zero) entendido pelos alunos? Pelos professores? At esse evento, o aluno atribua ao algarismo 0 (zero), corretamente, um status semelhante aos outros. Afinal de contas, o zero segura uma posio, que garante as ordens corretas, ou ainda, se no fossem as zero dezenas, as seis no seriam centenas...

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Interessante observar, no exemplo, que o nmero de unidades correspondente 1 ordem (9) maior que o nmero de unidades correspondentes 2 ordem (0). Excluindo o zero, o nmero de unidades correspondentes a qualquer ordem maior que outra sempre maior que o nmero de unidades dessa outra: 1 na 3 ordem corresponde a 100 unidades e 9 na 2 ordem, a 90 unidades. Esse fato pode ter infludo no procedimento da professora, a no incluso das zero dezenas: zero dezenas so zero unidades, menor que nove unidades. Outro exerccio proposto pela professora e corrigido pelo aluno:
Ana pediu uma segunda via de seu RG Escolar. Por distrao, a secretria esqueceu-se de colocar o nmero. Ele formado por sete centenas, cinco dezenas e duas unidades. Qual o nmero do documento?

Resposta do aluno: 700502; resposta corrigida: 752. Outra questo: qual dos nmeros acima tem mais a ver com nmeros de RG? Certamente o da esquerda (o nmero do RG escolar o mesmo do RG definitivo). Esse aluno sabe trabalhar com unidades, dezenas e centenas, mas deve ter usado o que entendeu mais lgico em relao numerao do RG: ele tem o dele. Problema de contexto e de incentivo ao aluno para colocar suas importantes idias. O sinal (trao) foi usado como separador de nmeros, tambm pela professora, e pode ser entendido como subtrao ou substituir smbolos matemticos mais pertinentes. Por exemplo, no exerccio (caderno do aluno):
Escreva de 800 a 700, de 10 em 10 e em ordem decrescente. Resposta: 800 790 780 770 760 750 740 730 720 710 700

No exerccio seguinte o aluno completou com um dos sinais > (maior) ou < (menor). Um desses sinais poderia ser solicitado como separador ( usando > ou < ): 800 > 790 > 780 > 770 > 760 > 750 > 740 > 730 > 720 > 710 > 700.

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Esse uso do sinal no exclusividade dessa ou de professores das sries iniciais. Em Guelli (1996, v4, p.37), o sinal usado como separador de nmeros:
4. Um nmero natural e o seu sucessor formam um par de nmeros consecutivos. Escreva todos os pares de nmeros consecutivos que voc v aqui: 24 25 32 35 48 49 54 63 64 74 75 89 91 95 96 99 100

Outros usos de separadores, corrigidos como corretos no caderno do aluno:


Escreva o valor relativo do 6 e do 3 em cada nmero: a) 346.198 = 300.000 6000 D o valor posicional do 4 em cada nmero: a) 432 = 400

Nos dois casos o aluno resolveu corretamente as questes e apresentou suas concluses atravs de sentenas matemticas falsas, pois 346.198 300.000 6000 e 432 400. O uso indiscriminado da igualdade como um separador compromete o conceito de igualdade do aluno (e do professor) e de suas aplicaes, como na subtrao apresentada. Na quarta srie, por ser um contedo j estudado, o Sistema de Numerao Decimal, especificamente, foi explorado de forma mais rpida que na terceira. At a 15 ordem foram exploradas, divididas em classes, o que no ocorreu na terceira srie. Quadro, registrado no caderno de um aluno, que apresentou classes e ordens: 5 CLASSE Un. Trilho C 15 o r d e m D 14 o r d e m U 13 o r d e m 4 CLASSE Un. Bilho C 12 o r d e m D 11 o r d e m U 10 o r d e m 3 CLASSE Un. Milho C 9 o r d e m D 8 o r d e m U 7 o r d e m 2 CLASSE Un. Milhar C 6 o r d e m D 5 o r d e m U 4 o r d e m 1 CLASSE Un. Simples C 3 o r d e m D 2 o r d e m U 1 o r d e m

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Um pouco confuso o texto sobre ordens e classes, colocado na lousa:


As ordens e classes vo da direita para a esquerda. Separamos os algarismos em classes das unidades, das dezenas e das centenas. Cada algarismo tem um valor relativo ou valor de lugar. A posio do algarismo no numeral determina seu valor.

Pretendeu-se informar que cada classe composta por trs ordens: ordem das unidades, das dezenas e das centenas (de acordo com a tabela apresentada). O valor relativo dos algarismos (estudado na terceira srie) foi apresentado e solicitado em exerccios. O valor absoluto, se complementasse a informao acima, teria evitado nova apresentao dos valores absoluto e relativo do algarismo no numeral, como ocorreu aps o estudo da adio de nmeros naturais. Sobre a preciso de enunciados e os valores absoluto e relativo do algarismo no numeral,7 Dante (1997, v3, p.24) traz o exerccio a seguir, proposto pela professora:
Qual o valor dos algarismos destacados no nmero do quadro?

45 260 163 So esperados os valores relativos dos algarismos. E se o aluno coloca os valores absolutos? A condio pretendida deveria ser especificada: valor relativo... Tambm na quarta srie o sinal (trao) foi usado pela professora como separador. Por exemplo, na decomposio de numerais: 2.509 2000 + 500 + 9, para indicar que 2.509 decomposto atravs da adio 2000 + 500 + 9. A igualdade ( = ) ficaria muito bem: 2.509 = 2000 + 500 + 9. Sobre a decomposio, muitos "faa como o modelo" poderiam ser evitados nas duas sries, incentivando os alunos a interpretarem os enunciados. Poderiam ser usados, por exemplo:

Numeral o signo que representa um nmero, que a idia de quantidade. comum o uso do termo nmero em referncia ao signo. Por exemplo, nmero de trs algarismos.

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decomponha indicando as ordens para para 5342 = 5UM+3C+4D+2U ou 5342 = 5000+300+40+2 decomponha usando adio das unidades correspondentes s ordens

Complicado? Se forem necessrios vrios esclarecimentos dos enunciados, cada discusso se dar na direo de um sentido maior dos termos e dos conceitos envolvidos e, tambm, da clareza do prprio enunciado. Certamente mais simples colocar, sempre, os modelos, o que no acrescenta muito alm da dependncia de modelos (e de outros...). Ainda em relao decomposio, ela deve ser entendida como um procedimento flexvel, aplicvel a outras situaes e com outros objetivos. A ampliao de seu conceito pode ser associada ao clculo mental:
Use a adio para decompor um ou mais nmeros de tal forma que o clculo mental seja facilitado. Feita a decomposio, calcule mentalmente. = 613 549 + 275 = (530 + 19) + (270 +5) = 824 738 125 = (725 +13) 125

Muitas dificuldades dos alunos para efetuar operaes ou resolver problemas podem ter suas origens no entendimento do nosso sistema de numerao. Para procurar aumentar as possibilidades de apreenso do nosso sistema de numerao, por parte dos alunos, pode-se, por exemplo:

usar materiais de apoio, como o Material Dourado, baco, contas, palitos etc (Piaget e Szeminska, 1971; Kamii, 1990);

propor resolues de operaes em outros sistemas (Dante, 1997, v3 e v4); procurar formular enunciados claros, estimulando interpretaes ao invs de usar modelos;

evitar (e corrigir) o uso indevido de smbolos matemticos; estar atento aos erros e s colocaes dos alunos (Kamii, 1990); estimular questionamentos (prprios e dos alunos), em relao aos livros didticos, conceitos, procedimentos, algoritmos (Kamii, 1990);

estimular o clculo mental (PCN - Brasil, 1997); estar seguro de que no propor atividade do livro indicado ou de referncia no diminuir as possibilidades de aprendizagem dos alunos. - 53 -

IV.2. Operaes com Nmeros Naturais


Adio Adio nas terceiras sries
Observao de aula na 3 srie E - 06/04.

Incio do estudo da adio de forma sistematizada os alunos efetuaram vrias adies nos exerccios de reviso propostos anteriormente pela professora.
8

P : No supermercado, comprando alguns itens. No caixa, a moa faz o que? A: Passa no computador. P: O que tem que ser feito no computador ou mquina para ter um total? A: Somando. P: Quando a gente vai juntando, somando, adicionando, que continha? A: De mais. P: Como chama? A: Adio. P: Adio: juntar, reunir, somar. Qual o smbolo que eu uso? A: Cifro. P: Smbolo. A: Mais.

Smbolo que indica a adio. O cifro tambm um smbolo. O aluno estava preocupado com o pagamento no caixa, o que, muitas vezes e infelizmente, envolve as relaes necessrias no supermercado. O dinheiro que tenho suficiente?

P: Um feirante tinha numa caixa 55 laranjas. No caminho, mais uma caixa com 33 laranjas. Foi no caminho e ps junto na caixa da banca. O que ele fez? A: Juntou.

O feirante colocou as 33 laranjas da caixa que estava no caminho na caixa que j tinha 55 laranjas e estava na banca.

P: Com quanto ficou? A: 88; A1: 99. P: Vou mostrar a conta. 55+33 = ; o que o 55 da conta? uma... A: Dezena, centena, unidade de milhar.

Indicaes: P: ! professora; A: ! aluno; A1: ! aluno 1, se outro interveio; ! meus comentrios.

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Poderia esclarecer: que nome recebe o 55 por ser elemento de uma adio. Podem ser observados, nos dilogos, elementos do contrato didtico estabelecido. A professora pergunta e os alunos respondem. Muitas respostas so chutes que no so discutidos e pouco interferem no prosseguimento da aula. Cabe aos alunos responderem prontamente, sem uma preocupao maior com as respostas. Eventualmente a professora retoma sua explicao.

P: Parcela. O 33 outra... A: Parcela. P: Parcela, parte.

A professora colocou na lousa:

55 33

parcela parcela

P: Se ele juntou tudo na banca, o que ele fez? A1: Uma parcela; A2: Uma diviso; A3: Uma soma. P: Presta ateno pra no falar que est vendendo pepino. Se eu vou juntar tudo porque eu quero saber com quanto ficou. A: Deitado mais difcil. P: No difcil em p. Vamos montar a conta.

Na lousa:

55 33 88

5+3=8 5+3=8

P: O resultado, aqui, como chama? A: Soma ou total. P: A soma deu 88 ou o total de 88 laranjas. Falo um ou falo outro.

A professora observou um aluno com algo na boca:

P: Joga o que tem na boca. A: papel. Caiu meu dente.

A professora aceitou a justificativa e prosseguiu.

P: Outro probleminha. No armrio, 46 livros em uma parte, em cima. Na segunda, mais 46 livros. Se quero saber o total de livros da primeira e segunda partes, o que eu fao? A: Somo, 46+46. DU DU

A professora usou a lousa:

46 +46 (1)

46 + 46 (2)

46 +46 (3)

Comentrios da professora:
( 1 ) Unidade em baixo de unidade, dezena embaixo de dezena. ( 2 ) Errado. No so 4 unidades. ( 3 ) 6 + 6 = 12. Como fao?

A: D 2 e sobe 1. P: Por que?

- 55 -

A: No pode ficar embaixo. P: Conta de 2 ordens no pode por 3 ordens. Na unidade, at 9.

Pode ocorrer conta adio com parcelas de 2 ordens com resultado de 3 ordens: 50+51=101; pretendeu informar que, no algoritmo da adio, para cada ordem das parcelas deve ser registrado um nico algarismo na soma, efetuando-se a troca, se necessrio: 10 unidades de uma ordem trocada por 1 unidade da ordem imediatamente superior.

Colocou na lousa:

U 12 = 10 + 2 1 dezena

P: S posso deixar embaixo da unidade o 2. Por que ponho o 1 em cima e no embaixo? A: D errado. P: Tanto faz. Em cima facilita na hora de olhar para fazer a conta. E agora? A: Multipli... P: 1 mais 4. A: 5. P: 5+4. A: 9. P: 92 igual a que? A: Soma ou total.

Poderia perguntar por outra forma de escrever 92 ou como decompor 92. A resposta do aluno correta, mas no a pretendida pela professora. Situaes como essa podem levar o aluno a pensar que errou e, tambm, deixar de responder. A professora colocou na lousa o algoritmo usual, mostrando as decomposies correspondentes.

P: 90 mais 2. Se eu somar vai dar isso. A1: No. A2: Vai.

46 = 40 + 6 + 46 = 40 + 6 92 = 90 + 2

Os alunos concordaram com o resultado. A professora retomou a decomposio das parcelas para discutir o que ocorre quando a soma dos algarismos de uma ordem maior que dez.

P: Se eu subir o um... A: O um t valendo dez.

1 40 + 6 + 40 + 6 2

A resposta do aluno mostrou sua compreenso vai 1 no registro usual do algoritmo da adio: O 1 t valendo 10.

- 56 -

P: Eu no subo um, subo dez.

Momento interessante para aproveitar e socializar a compreenso do aluno, discutindo de forma integrada os dois algoritmos: usual e com as decomposies. Subo 10 no registro que usa a decomposio e subo 1 no algoritmo usual, onde o 1 t valendo 10.

P: Se eu tivesse um nmero grande... A1: Seria grande. A2: Um monte de algarismos.

Respostas adequadas pergunta.

P: Um monte de algarismos um em cima do outro? De vrios algarismos ou de vrias ordens. A: 1405. P: Pacote de amendoim com 1405. s um exemplo. Vocs no vo contar ... Outro saquinho com 2700. Algum que bancou o louco ficou contando. Quanto contou? A: 3475. P: 1405+2700. Lugar certo? A:... P: Unidade embaixo de unidade... A: Professora, se fosse 150500? P: Vamos resolver esse. Posso comear debaixo? Na adio posso. No d pra fazer da unidade de milhar pra l. Por que? A: Se algum nmero subir no d. A professora vai adicionando nas diversas ordens: 5+0= 5 0+0= 0 4 + 7 = 11 A: Empresta um l em cima... P: Empresta? Alunos: Sobe 1.

Um C D U 1 4 0 5 + 2 7 0 0

Confuso em relao aos algoritmos e ao sistema de numerao. Parte dessa confuso poderia ser evitada se o algoritmo para a subtrao fosse o da invarincia da diferena, que ser discutido adiante. A posio do algarismo referido pelo aluno o do empresta na subtrao por invarincia da diferena difere da posio do algarismo que sobe na adio.

P: Ns estamos falando como se fosse unidade. T certo falar que tenho unidade?

Colocou o esquema na lousa:


C 4 7 4 centenas ! 400 7 centenas ! 700 C 400 +700 1100

P: Ento deixo uma centena no lugar da centena e uma unidade na unidade de milhar.

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Um C D U 1 4 0 5 +2 7 0 0 4 1 0 5 1000 + 400 + 0 + 5 + 2000 + 700 + 0 + 0 0+5 1100

A professora escreveu o nmero 1100 direita da segunda conta. 1000 1000 + 400 + 0 + 5 + 2000 + 700 + 0 + 0 4000 + 100 + 0 + 5

P: Vamos fazer essa conta agora. A: Nossa! P: Esse 1100, na realidade ele o que? A: 1000 + 100.

4000 + 100 5 4105

No foi feita referncia decomposio do 1100: o aluno sabia o que era esperado.

P: Quem deixo onde? A: 100 na centena P: 4 centenas mais 7 centenas so 11 centenas ou 1 unidade de milhar e 1 centena. Agora no vamos mais fazer continhas fraquinhas. A1: Eu fao em casa, mas nunca acertei. P: Com essa explicao, o que voc acha? A1: No sei.

Algumas adies foram resolvidas por alunos na lousa (no por decomposio):
1 136 ! aluno que disse + 145 que no acertava 281 e acertou 233 + 1 2 8 ! uma aluna 3 5 11

Apontamentos registrados na lousa e copiados pelos alunos:


So freqentes em nossas vidas situaes em que usamos a adio. Adicionar significa juntar ou reunir.

Adio

Vamos usar a adio para resolver alguns problemas: 1 Exemplo: Em uma escola esto matriculados 1302 meninos e 1534 meninas. Quantos alunos tem a escola?

Para saber o total de alunos, devemos adicionar o nmero de meninos ao nmero de meninas.
Assim: Um 1 + 1 2 C 3 5 8 D 0 3 3 U 2 4 6 ! ! ! Parcela Parcela Soma ou total

+ o sinal da adio
1302 + 1534 2836

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Lembre-se: Colocamos unidades debaixo de unidades, dezenas debaixo de dezenas, centenas debaixo de centenas, unidades de milhar debaixo de unidades de milhar. Em seguida adicionamos unidades com unidades, dezenas com dezenas, centenas com centenas, unidades de milhar com unidades de milhar. Resposta: A escola tem 2836 alunos. 2 Exemplo: De um depsito de material de construo saram dois caminhes. Um transportava 2847 tijolos e o outro 9236 tijolos. Quantos tijolos os dois caminhes levaram?

Resposta: Os dois caminhes levaram 12083 tijolos.

A professora, em sua exposio, justificou as trocas que ocorreram e os registros correspondentes o vai 1 , efetuando, inclusive, adio por decomposio. A necessidade desse procedimento pode ser observada na colocao de um aluno: eu fao em casa, mas nunca acertei. Esse aluno acertou a adio que fez na lousa. Por outro lado, uma aluna, aps as explicaes, adicionou 8 e 3 registrando 11 unidades sem deslocar a dezena (10 + 1) para a prxima ordem:
233 +128 3 5 11

Esse fato mostra que, apesar de necessrio, o procedimento da professora no foi suficiente para todos os alunos. Um aluno manifestou sua incompreenso anterior e outra, sem ter se manifestado, a demonstrou em sua resoluo. Certamente outros continuaram com dvidas. O registro da aula nos cadernos dos alunos no apresenta a adio por decomposio. Nos exerccios posteriores, nos quais foram solicitadas adies por decomposio, a soma de todas as ordens foi sempre menor que 10, no requerendo trocas. - 59 -

Se os alunos com dificuldade procuraram estudar em casa, no puderam retomar alguns elementos discutidos na aula que introduziu a adio. Observar a professora efetuar decomposies e trocas pode ser suficiente para alguns alunos, mas no para todos. As adies no efetuadas nos sistemas Egpcio e Maia poderiam ter contribudo na compreenso do mecanismo das trocas. Atravs de esquemas e representaes, o material dourado foi associado ao estudo do sistema decimal. Poderia ser utilizado, efetivamente, como forma de registro intermedirio de contagens e operaes, buscando a compreenso do nosso sistema de numerao e sua aplicao nas operaes. Uma atividade que pode ser interessante a contagem de objetos imaginados pelos alunos: bois, pssaros ou outros, representados por feijes. Grupos de alunos com algumas funes podem ser organizados, por exemplo contando com:

coordenador: supervisiona o processo e registra no papel a contagem final;

dono dos objetos: separa-os medida que a contagem/registro ocorre; contador: registra com o material dourado a contagem atual e conferente: registra no papel as fases intermedirias, de acordo com indicao do grupo.

Pode parecer chover no molhado: por que no agrupar e contar diretamente feijes? O Material Dourado traz em si uma dualidade que tambm se faz presente no sistema decimal e deve ser trabalhada.

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Quando alguns feijes so separados, digamos 5, 5 bloquinhos devem ser separados. Ao serem completados 10 feijes, os 10 bloquinhos sero trocadas por 1 barra. A unidade barra uma pea nica, correspondendo, no sistema decimal, a uma unidade de 2 ordem: uma dezena. A pea do Material Dourado, barra, traz em si os cortes que indicam sua composio: 10 bloquinhos so necessrios, justapostos, para formar 1 barra. Portanto, com o Material Dourado, unidades que trazem em si as referncias (cortes) a outras unidades, nas quais podem ser transformadas (trocas) podem ser manipuladas: uma unidade que pode se desdobrar em vrias (10) unidades. Trabalhar com essa dualidade, ou melhor, manipular essa dualidade pode ser fundamental para muitos alunos apreenderem o funcionamento do registro dos processos de contagem ou de operaes, efetuando trocas concretas na busca da significao do nosso sistema de numerao. A professora destacou, vrias vezes, que vai 1, mas no uma unidade e sim uma dezena, uma centena. No registro (algoritmo), o que vai mesmo 1, uma unidade, mas de uma determinada ordem que corresponde, tambm, a 1 dezena ou 1 centena, etc, que pode, tambm, ser expresso por unidades simples correspondentes ou ainda, atravs da correspondncia: 10 unidades de determinada ordem correspondem a 1 unidade de ordem imediatamente superior. O entendimento desta descrio de unidades que se desdobram em no unidades pode no ser fcil. Muito mais difcil deve ser, para o aluno, compreender esses fatos e us-los como ferramentas sem o apoio de materiais, como o Material Dourado, e atividades que evidenciem essas relaes. Essa dualidade pode ser explorada, preferencialmente apoiada pelo Material Dourado, em adies com vrios registros: algoritmo usual, parcelas e soma decompostas e efetuando trocas nas ordens. Aproveitando e complementando um exemplo da professora:

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O Material Dourado pode funcionar como um elo de ligao, uma base estrutural, para a significao de algoritmos. No livro referncia da professora para a adio, o autor sugere o uso do Material Dourado e apresenta adies atravs de representaes grficas desse material e, tambm, adies por decomposio (Dante, 1997, v3). Por exemplo, as adies 1124 + 1297 (Material Dourado, p.92) e 526 + 142 (por decomposio,9 p.90):

No exemplo e exerccios de adies por decomposio, no livro, todas as somas parciais em qualquer ordem , so sempre menores que 10. A professora discutiu dois exemplos que requereram trocas. Seria interessante a solicitao de adies por decomposio, no livro e pela professora, nas quais fossem necessrias trocas em algumas ordens: trocas a serem feitas, pelos alunos, no algoritmo.

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Adio nas quartas sries Os termos e o algoritmo da adio foram recordados nas quartas sries, atravs da resoluo de um problema, proposto por Guelli (1996, v4, p.30-31): Ana colheu 56 cachos de uvas e Marta, 42. Quantos cachos de uvas as duas colheram juntas? Para saber quantos cachos de uvas as duas colheram juntas, temos de efetuar uma adio. At aqui, coincidem as anotaes no caderno do aluno com o texto do livro. O autor representa a adio em um baco, estratgia suprimida pela professora. Essa adaptao tornou o texto confuso. Representamos as parcelas, 56 e 42 que so os dois.10 Recordamos ento os termos da adio: 56 ! parcela + 42 ! parcela 98 ! soma Como fazer esta adio? Formamos uma parcela 256 e depois acrescentamos outra, 159. Para efetuar esta adio faremos o seguinte: C 2 1 4 D 5 5 1 U 6 9 5

A formao da parcela est relacionada ao baco que no foi usado. A indicao da adio na tabela, sem nenhum comentrio, pouco esclarece quanto ao algoritmo. O hbito de estudo atravs das anotaes no caderno pode ter sido prejudicado pela confuso colocada por esse texto, nas quartas sries. A adio 256 + 159, no livro:

10

O texto no foi completado pelo aluno ou pela professora.

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Guelli, 1996,v4, p.32.

A professora no usou esquemas do baco e do Material Dourado na retomada da adio de nmeros naturais. Muitos alunos das quartas sries, principalmente da 4 E, tiveram dificuldade durante todo o ano letivo para trabalhar com nmeros e operaes. O uso real11 desses ou de outros materiais como, por exemplo, palitos, poderia ter melhorado o relacionamento desses alunos com a matemtica. Se o aluno no usou nas sries anteriores ou ainda tem dificuldade, vale a pena poder contar com esse apoio.

O uso de representaes do baco, sem manipulao anterior, pode exigir conhecimento do sistema de numerao e das operaes envolvidas, no sentido contrrio do desejvel.

11

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Subtrao Subtrao nas terceiras sries Nas terceiras sries, subtraes nas quais todos os algarismos do minuendo eram maiores que os do subtraendo foram efetuadas antes da formalizao do estudo dessa operao, que ocorreu aps o estudo da multiplicao. Apontamentos registrados no caderno do aluno: Subtrao Em matemtica, subtrair significa tirar um nmero de outro. Vejamos 1954 612. ... 12 Outro exemplo. 3472 1285

Na terceira tabela, a seta indica uma possvel confuso de notao do aluno. Deve ter acrescentado o 1 de sua notao ao 16, notao da professora. Dante (1997, v3, p. 101), usa figuras representando o Material Dourado para introduzir o algoritmo da subtrao. Essa representao no foi apresentada aos alunos.

12

Esse exemplo no foi discutido por apresentar, em todas as ordens, algarismos maiores no minuendo.

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Algumas subtraes resolvidas por um bom aluno da 3 D:

Observando cadernos de alunos e as correes de subtraes na lousa, nas terceiras e quartas sries, uma dvida que sempre tive definitivamente foi resolvida. O algoritmo da subtrao que ns, professores, propostas pedaggicas, e quem mais possa ter infludo, impomos aos nossos alunos, pode exigir transformaes em vrias ordens para a resoluo em uma nica ordem, ter sua leitura dificultada pelas trocas e vai na contramo do conhecimento matemtico socialmente estabelecido. Alunos com dificuldade no se atrevem a tentar entender as notaes de colegas. Quem fez pode no entender seus prprios registros. E as subtraes nas divises? Adiante apresentarei sugesto para o algoritmo da subtrao.

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Subtrao nas quartas sries Nas quartas sries, a subtrao foi recordada rapidamente, atravs de dois exemplos: um deles necessitou troca de dezena por unidades. Nada foi discutido sobre trocas em outras ordens. Apontamentos no caderno de um aluno:

A professora das quartas sries, observando a dificuldade dos alunos para efetuarem subtraes na lousa, comentou que ensina dessa forma porque no d para justificar o outro algoritmo. O outro algoritmo, referido pela professora, se apoia na invarincia da diferena, que pode ser discutida com os alunos a partir de diferenas significativas e facilmente constatveis. Apresentei professora, durante a aula e nos meus apontamentos, o esquema:

Em uma subtrao, a diferena no se altera se adicionamos ou subtramos um mesmo nmero ao minuendo e ao subtraendo. Por exemplo, a diferena entre as idades de dois irmos no se altera aps 3 ou 12 anos e esse fato facilmente verificado pelos alunos. Exemplo da invarincia da diferena usando idades para a verificao:

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idade em anos aluno da 3 seu irmo diferena

hoje 9 4 5

daqui a 3 anos 12 7 5

temos: 9 4 =5 (9+3) (4+3) = 5

A subtrao 3472 1875, exemplo usado pela professora da 3 srie, atravs da invarincia da diferena e decomposio em unidades das diversas ordens: preparando para subtrair unidades minuendo somando 10 unidades subtraendo 3000 + 400 + 70 + 2 + 10 + 10 1000 + 200 + 80 + 5 ajustando ao algoritmo 3000 + 400 + 70 + 2 (10 unidades) (1 dezena)

+ 10

1000 + 200 + 80 + 5

preparando para subtrair dezenas 3000 + 400 + 70 + 2 somando +100 100 unidades + 100 1000 + 200 + 80 + 5 subtraendo minuendo

ajustando ao algoritmo 3000 + 400 + 70 + 2

(10 dezenas) (1 centena)

+ 100

1000 + 200 + 80 + 5

terminando a subtrao

algoritmo justificado 3 4 7 2 +10 unidades de 2 ordem +10 unidades de 1 ordem

3000 + 400 + 170 + 12 - 1000 + 300 + 90 + 5 2000 + 100 + 80 + 7 = 2187

+ 1 unidade de 3 ordem

1 1 + 1 unidade de 2 ordem

1 2 8 5 2 1 8 7

efetuando a subtrao por decomposio 3000 + 400 + 70 + 2 +100 +10 + 100 + 10 1000 + 200 + 80 + 5 3000 + 400 + 170 + 12 - 1000 + 300 + 90 + 5 2000 + 100 + 80 + 7 = 2187

algoritmo simplificado 3 4 7 2

1 1

1 2 8 5 2 1 8 7

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O valor do algarismo 1,13 entre duas ordens, 1 unidade da ordem esquerda: soma-se 1 ao algarismo do subtraendo ( esquerda do 1). Esse valor corresponde a 10 unidades da ordem direita: somam-se 10 ao algarismo do minuendo ( direita do 1), o que corresponde a justapor o algarismo 1 ao algarismo do minuendo. Pode-se pensar no 1 como 10 unidades adicionadas ao minuendo e 1 dezena ao subtraendo; 10 dezenas ao minuendo e 1 centena ao subtraendo, o que corresponde a adicionar 10 unidades ao valor do algarismo em uma ordem no minuendo e 1 unidade ao algarismo da ordem imediatamente superior no subtraendo, o que nunca altera a diferena, pois 10 unidades de uma ordem sempre correspondem a 1 unidade da ordem imediatamente superior. Dante (1997, v3, p.104) sugere uma estratgia interessante para evitar trocas na subtrao: decomposio do minuendo buscando noves. Seguem dois exemplos desse procedimento e algoritmos correspondentes (o segundo no consta do livro) e as representaes usual e por invarincia da diferena correspondentes :

O procedimento buscando noves no foi proposto aos alunos das terceiras sries. muito til como estratgia para o clculo mental. O autor observa, no livro do professor, que ... buscando os 9, evitam-se as trocas, e a subtrao torna-se bem mais fcil(op cit., p.104). Certamente. Nessa observao, a dificuldade que o algoritmo usual apresenta, nas trocas, destacada e pode ser observada nos exemplos anteriores.

13

Na verdade quem tem valor o nmero representado pelo algarismo.

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Nesses exemplos, usando o algoritmo das trocas, para subtrair unidades necessrio trocar dezenas, que, por sua vez, necessitam de troca nas centenas, que tambm precisam de troca nas unidades de milhar. No algoritmo por invarincia, a subtrao local, envolvendo sempre duas ordens. Se for necessria uma soma, a questo (no chega a ser problema) resolvida na prpria ordem e na imediatamente superior. Sobre a notao, comparando os dois algoritmos, o da invarincia muito mais compacto, no compromete a diviso e evita confuso no prprio algoritmo ou com o da adio: o 1, indicador das somas de ajuste, colocado entre o minuendo e o subtraendo e, na adio, o algarismo 1 que corresponde a 10 da ordem imediatamente inferior (reserva) pode ser colocado acima das parcelas. Alguns alunos usaram a invarincia, alterando o algarismo do subtraendo:

Nas quartas sries, muitos alunos resolveram subtraes por invarincia da diferena como ensinado pelos pais , principalmente nas divises. Por que no mudar? No fcil, para o professor, alterar a forma que ensina a subtrao. Certamente no ter sucesso se tiver pressa, mas muito uso de material de apoio e muitas subtraes por decomposio, aps o incio do estudo dessa operao, podem mostrar que os alunos (e o professor) esto prontos para usar o algoritmo simplificado. Quem sabe, at, mudando o termo empresta, originalmente usado para o 1 do algoritmo da invarincia, emprestado ao algoritmo das trocas ou da adio.14 Algarismo compartilhado? Nada emprestado: esse algarismo indica somas de ajuste. Falar em unidades, dezenas e centenas sempre bom. Melhor ainda tambm relacionar o algarismo compartilhado s suas ordens, o que ajuda a trabalhar, significar e usar como ferramenta a correspondncia 10 para 1 entre algarismos em ordens consecutivas, imprescindvel na justificao da subtrao por invarincia da diferena.

14

Nas correes de adies e subtraes, na lousa, surgiram indicaes de alunos: empresta 1...

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Multiplicao Multiplicao nas terceiras sries Combinando Possibilidades, exerccio proposto por Dante (1997, v3, p.125), introduziu o estudo da multiplicao. Explorou-se a rvore de possibilidades obtida a partir de sucos das frutas: laranja, abacaxi, morango e melo, servidos em copos: pequeno, mdio e grande. Resultaram 12 possibilidades para servir os sucos das frutas. Esse componente combinatrio uma das idias presentes no conceito de multiplicao e importante para a conceituar essa operao. Esto no mesmo livro (Dante, 1997, v3) e no foram explorados na introduo da multiplicao:

A disposio retangular: contagem de ladrilhos em uma parede ou ps de alface em um canteiro, atravs de exerccios preparatrios para a apresentao da multiplicao por decomposio (p.124);

Uma tabela com multiplicaes, que sugere informalmente a comutatividade da multiplicao. Produtos iguais, obtidos em multiplicaes de fatores iguais e ordem diferente devem ser pintados com uma mesma cor (p.126):
Complete a tabela com os resultados das multiplicaes

x 1 2 3 5 1 1 2 3 3 9 5 2
A multiplicao atravs da decomposio foi explorada pelos alunos segundo o mesmo autor. O livro apresenta uma disposio retangular de botes, separada ao lado em dois grupos.

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Nessa disposio, os alunos trabalham informalmente com a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio15 situao 1. Na situao 2, a multiplicao por decomposio estendida para a decomposio segundo as ordens do fator maior. Esse procedimento interessante na perspectiva de compreenso do algoritmo da multiplicao pelo aluno.16

Ainda em sintonia com Dante (1997, v3):

Multiplicaes por 1, 10, 100 e 1000 foram obtidas atravs de adies correspondentes: 2x10=10+10=20. A professora destacou que para multiplicar um nmero por 10, 100, 1000, acrescentam-se um, dois, trs zeros direita do nmero.

Tabuadas do 2 ao 9 foram solicitadas: 2x1= ...; 2x2= ...; 2x3= ...

O autor comenta, no livro do professor e ao lado da atividade proposta, a explorao dessa propriedade. O autor sugere que o professor estimule os alunos a efetuarem a multiplicao por decomposio, que muitos preferiro essa forma do que a usual. Caberia aqui um destaque do autor para a significao do algoritmo usual a partir da decomposio.
16

15

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O algoritmo foi apresentado em quadro com referncia s ordens:17

2 x 226
C 2 4 D
1

U 6 2 2

2 x 5

Na multiplicao por 2 algarismos a professora usou um quadro, sem referncia s ordens, e iniciou com a multiplicao 20 x 31. Observando o caderno de um aluno, com sinais de borracha corrigido , deduzi que a professora procurou ajustar duas notaes: multiplicar por 20, colocando o zero para fora (sua notao) e usar o quadro (notao do autor), evitando a referncia s ordens: 3 x 6 1 2 2 apagado 0 0

O aluno pode ter organizado o quadro segundo as ordens e modificado de acordo com a professora. O autor no apresentou, inicialmente, nenhum exemplo usando o quadro com um mltiplo de 10 como multiplicador. A indicao da professora ficou confusa, pois o 3 ficou na ordem das centenas e o 1, das dezenas. No livro (op cit., p.139), o autor indica a multiplicao por dezenas e a simplificao correspondente, sem deslocar o zero, como a seguir: 42 x 2 dezenas 84 dezenas = 840 unidades simplificando: 42 x 20 840 outro exemplo: 157 x 50 7850 5 dezenas

No caderno do aluno, C, D e U esto minsculas; o autor usa M para indicar unidades de milhar. Prefiro maisculas e Um unidades de milhar para evitar confuso com dcimos (d), centsimos (c) e milsimos (m).

17

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A multiplicao com multiplicador com dois algarismos no nulos foi apresentada, pela professora, diretamente atravs do algoritmo: no quadro de ordens e simplificado.

Um procedimento interessante do aluno de quem observei o caderno, mas que no padro na 3 srie: as reservas dos produtos parciais de algumas multiplicaes foram registradas e apagadas em seu caderno, evitando confuso entre as reservas correspondentes a cada algarismo do multiplicador. As reservas da adio foram mantidas. No livro usado como referncia (Dante, 1997, v3, p.140-141), a multiplicao por dois algarismos foi apresentada geometricamente, pela decomposio e usando o algoritmo, atravs da situao: Um selo custa 13 centavos. Quanto custa uma dzia desse selo? Basta multiplicar 12 (uma dzia) por 13. H vrias maneiras de fazer essa multiplicao:

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Um pequeno detalhe no algoritmo que pode ser de grande valor para o aluno a colocao do zero ao invs do sinal + (mais) na adio, indicando que o produto de 10 por 13 130 e no 13+ ou 13 (subentendidas as dezenas). uma referncia importante de que uma dezena (ou unidade de 2 ordem) multiplicada e no uma unidade simples. Pode parecer uma coisa banal, para ns, professores de matemtica, mas no para o aluno, principalmente para aquele que tem dificuldade. O autor poderia destacar porque usou essa notao, incentivando esse procedimento.

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Multiplicao nas quartas sries O estudo da multiplicao, nas quartas sries, ocorreu aps o da subtrao. Antes disso, foram solicitadas tabuadas do 2 ao 5, o preenchimento de um quadro de multiplicaes, como a seguir, e tabuadas com adies correspondentes, do 2 ao 4: x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Em relao ao quadro, os alunos poderiam ser incentivados a observar relaes interessantes. Certamente a propriedade comutativa da multiplicao seria destacada. Que os mltiplos de 5 terminam em 0 ou 5 tambm. Podem surgir relaes que no imaginamos... Um destaque nas tabuadas das quartas sries: o zero apareceu como fator em todas elas. Um procedimento interessante da professora, sem referncia nos livros que usou, que no sugerem tabuadas. Esse procedimento refora o conhecimento de que zero o produto que tem um fator zero e, tambm, valoriza o zero como nmero natural. Apresentao da operao multiplicao pela professora, tendo como referncia Meireles & Miranda (1993, v4, p.68): Recordando a multiplicao Quando so dados dois nmeros naturais, numa certa ordem, ligados pelo sinal x, chamamos a operao de multiplicao. Esta operao associa a esses dois nmeros um terceiro, denominado produto ou mltiplo.

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O 1 fator (multiplicando) indica quantas vezes o multiplicador repetido. O 2 fator (multiplicador) indica o nmero que repetido O 1 e o 2 nmeros so fatores do 3

A multiplicao substitui a adio de parcelas iguais. Um pouco estranho o termo substitui para a relao entre a multiplicao e a adio de parcelas iguais (tambm consta dessa forma no livro). Seria mais interessante e til para os alunos o termo corresponde, onde a relao de igualdade se faz presente: 4 x 3 corresponde a 3 + 3 + 3 + 3. Tambm pode vir a causar confuso o uso do termo mltiplo como sinnimo de produto, por exemplo, em relao a nmeros decimais. A professora inverteu os nomes dos fatores "multiplicador" e "multiplicando". O termo multiplicador indica ao, o nmero de vezes que o multiplicando usado como parcela na adio correspondente multiplicao. Representao no livro (op cit., p.69):

O aluno escreveu, em seu caderno, multiplicador para o primeiro fator, corrigido pela professora (letra caprichada) para multiplicando. As autoras do livro indicam o ponto (

) como sinal alternativo para indicar

multiplicao, o que interessante, pois nas sries posteriores o mais usado. Na apresentao dos termos da multiplicao na vertical (em p), que no consta no livro, a indicao da professora a usual, quando so diferenciados multiplicador e multiplicando: multiplicador abaixo do multiplicando. Se minha cala tem dois bolsos com mesmo nmero de balas em cada um, posso ter nenhuma, uma, duas, trs ou mais balas em cada bolso. Ento, o nmero de balas que tenho pode ser determinado por uma multiplicao: 2 (bolsos) x nmero de balas em cada bolso.

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Se as balas em cada bolso so 3, terei 2 (bolsos) x 3 (balas) = 6 (balas). Quem executa a ao so os bolsos (multiplicador) e quem sofre a ao (adies repetidas) so as balas (multiplicando). Sem um contexto, a multiplicao comutativa e interessante falar em fatores, mas no em situaes como essa: no posso pensar em trs bolsos com duas balas em cada um, pois minha cala s tem dois. Diferenciar quem multiplica quem pode facilitar o raciocnio multiplicativo do aluno ao resolver problemas e a construo do conceito matemtico da multiplicao. Onuchic & Botta (1998), Fischbein et al. (1985) e outros sugerem a diferenciao dos fatores multiplicador e multiplicando, organizados da forma multiplicador vezes multiplicando, para a compreenso da multiplicao como adio de parcelas repetidas modelo primitivo da multiplicao e, tambm, para a conceitualizao da operao multiplicao. Se o multiplicador tem mais ordens que o multiplicando, no h nenhum inconveniente no uso da propriedade comutativa para a aplicao do algoritmo. O multiplicador pode ser colocado acima do multiplicando, resultando em um nmero menor de linhas com parcelas correspondentes aos produtos parciais. Por exemplo, calculamos o nmero de pernas de 253 bpedes atravs da multiplicao 253 x 2, onde o multiplicador 253 (indica a ao: contar conjuntos de duas pernas) e o multiplicando 2 (recebe a ao: nmero de pernas contadas para cada unidade do multiplicador).

A diferenciao dos termos da multiplicao fundamental na construo da tabuada. - 78 -

Diversas vezes realizei um experimento simples: solicitar a algum que diga algumas multiplicaes de uma tabuada, por exemplo, do cinco. A maioria das pessoas recita: cinco vezes um, cinco; cinco vezes dois, dez; cinco vezes trs, quinze. Se a tabuada recitada a do cinco, o cinco o primeiro fator. Se solicitarmos mesma pessoa que diga as adies que correspondem a uma das linhas da tabuada, por exemplo, cinco vezes trs, essa pessoa dir: trs mais trs, mais trs, mais trs, mais trs: o entendimento natural de cinco vezes trs cinco vezes o nmero trs. Mas no a tabuada do cinco? Incluem-se nessa maioria de pessoas que fazem essa inverso autores de livros e professores de matemtica. Por exemplo, em Dante (1997, v3, p.123) a tabuada do 2 deve ser completada e est organizada como 2x1, 2x2, 2x3,... : a tabuada do 2, mais 2 x 3 entendido como 3 + 3, pelo autor, que usa essa segunda organizao quando as adies correspondentes multiplicao so solicitadas. A diferenciao dos fatores como multiplicador e multiplicando, nesta ordem, e aproveitando tambm o zero como multiplicador (como colocado pela professora da 4 srie) resulta na tabuada do 3 como: 0 x 3, 1 x 3, 2 x 3,... Essa ordem compatvel com as adies correspondentes s multiplicaes e, juntando tudo isso, obtemos a tabuadona: 0x3=0 1x3=3 2x3=3+3=6 3x3=3+3+3=9 4x3=3+3+3+3=12 5x3=3+3+3+3+3=15 6x3=3+3+3+3+3+3=18 7x3=3+3+3+3+3+3+3=21 8x3=3+3+3+3+3+3+3+3=24 9x3=3+3+3+3+3+3+3+3+3=27 10x3=3+3+3+3+3+3+3+3+3+3=30

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A presena do multiplicador zero na tabuada no atrapalha e pode favorecer duas compreenses: do produto que tem um fator zero e do status de nmero do nmero zero. Na histria da matemtica, segundo Boyer (1974, p.155), a primeira referncia especfica aos nmeros hindus, que evoluram para o nosso Sistema de Numerao Decimal, se encontra no ano 662 DC nos escritos de um bispo srio, Severus Sebokt. Nessa poca, na Sria, existiam centros de cultura grega e Sebokt, irritado com o desdm de alguns membros desses centros para com a cultura no-grega, chamou a ateno para os hindus por seus mtodos de clculo e sua computao que ultrapassa descries. Escreveu que essa computao era feita por meio de nove sinais. Somente em 886 DC, ou seja, mais de dois sculos depois, consta de forma indubitvel a ocorrncia do zero na ndia, possivelmente originrio do mundo grego. A dificuldade do ser humano para, primeiramente pensar e, posteriormente representar o nmero zero merece ateno especial para esse nmero natural que no foi incorporado naturalmente no Sistema de Numerao Decimal. Sua presena na tabuada pode colaborar na sua compreenso. No foi por acaso que uma das professoras insistiu em no especificar as zero dezenas do nmero 609, como mostrado anteriormente:

Resoluo do aluno, em casa

aps a correo (apagou 2 ordem ...)

Retomando a tabuadona, a correspondncia multiplicao adio de parcelas iguais trabalhada, mas muitas vezes o aluno que no sabe a tabuada no consegue usar adies correspondentes para efetuar a multiplicao. Alm de contribuir na formao do conceito primitivo da multiplicao adio de parcelas iguais por parte do aluno, a tabuadona tambm pode favorecer a discusso e o uso de relaes entre as diversas multiplicaes e produtos correspondentes.

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Por exemplo, na tabuada do 3 ! 8 x 3 = 7 x 3 + 3 = 21 + 3 = 24: uma unidade a mais no multiplicador ( 8 = 7 + 1 ) corresponde adio de mais uma parcela 3 (mais uma vez o multiplicando), o que pode levar o aluno, mesmo o que no tem muita intimidade com a matemtica, a apreender diversos mecanismos para a construo de tabuadas e, a sim, aprender tabuada. Decorar passa a ser conseqncia... Se no fica clara a relao multiplicador x multiplicando, o aluno pode ter o que eu chamaria, se fosse mdico ou quem de direito, de sndrome da centopia: perguntaram para a centopia como ela se organizava para andar e ento, ela pensou, pensou e no andou mais. A incoerncia da relao multiplicador x multiplicando pode travar o aluno. Essa incoerncia pode ter se estabelecido culturalmente decorrente de uma alterao lingstica no acompanhada pela adaptao correspondente na ordem da relao multiplicando x multiplicador. Se a leitura de 3 x 5 trs multiplicado por cinco, 3 o multiplicando, recebe a ao e 5, o multiplicador, exerce a ao. Ento, a adio correspondente a trs multiplicado por cinco 3+3+3+3+3. Portando, usando multiplicado por temos a relao multiplicando x multiplicador e a tabuada do 3 como 3x0=0; 3x1=1; 3x2=3+3=6; 3x3=3+3+3=9; 3x4=3+3+3+3=12... Se a leitura de 3 x 5 trs vezes cinco, geralmente entendida como trs vezes o nmero cinco, 3 o multiplicador, exerce a ao e 5, o multiplicando, recebe a ao. Ento a adio correspondente a trs vezes cinco 5+5+5 ! tabuada do 5. Se em uma regio os alunos entendem 3 x 5 como 3 multiplicado por 5, interessante usar a relao multiplicando x multiplicador e inverter a tabuadona. O importante que a coerncia dessa relao favorea a compreenso.

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Apresentao do algoritmo da multiplicao na quarta srie:

O segundo e o terceiro exemplos esto dispostos, no caderno do aluno, abaixo do primeiro. Os traos verticais direita e esquerda de cada algoritmo esto nesses exemplos. Em alguns exerccios o trao vertical direita est mantido no caderno do aluno. Esse no foi um procedimento padro nas quartas sries. Seria interessante justificar o algoritmo, por exemplo, atravs da decomposio do multiplicador e do multiplicando. No livro Meireles & Miranda (1993), usado pela professora como referncia para a multiplicao, a justificao ocorre aps exerccios de aplicao da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio e de multiplicaes por potncias de 10 (10, 100, 1000). Ttulo: Multiplicador com Algarismos Significativos (p.80 81). So considerados multiplicadores com algarismos significativos numerais sem algarismos zero, o que pode induzir o leitor a concluir, estranhamente, que algarismo zero no algarismo significativo. Ficaria melhor a expresso multiplicador com algarismos no-nulos. Novamente o zero... 1. Resolva pelas instrues: 1.1. Observe: 1.1.1. a decomposio do multiplicador atravs de uma adio
567 x 23 ! 20 + 3

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1.1.2. a transformao do multiplicador18


567 ! 23 x 567 = ! (20 + 3) x 567 = x 23

1.1.3. a aplicao da propriedade distributiva para encontrar o produto final


(20 + 3) x 567 = (20 x 567) + (3 x 567) = 11.340 + 1.701 = 13.041

1.2. Leia: Multiplicar por 23 o mesmo que multiplicar por 20 e por 3 separadamente e adicionar os produtos. 1.3. Observe a multiplicao feita, por etapas.

2. Observe o processo comum de registrar os produtos e resolva as multiplicaes.19


326 x 24 1 3 0 4 ! multiplicao por 4 ! primeiro produto parcial 6 5 2 ! multiplicao por 2 d (no h necessidade do registro do zero) ! segundo produto parcial 7 8 2 4 ! produto final (adio dos produtos parciais)

3. Resolva a multiplicao e descreva cada etapa do exemplo da atividade 1.


645 x 262 a) x 645 2 b) 645 x c) 645 x d) +

1.290

4. Resolva as multiplicaes pelo processo comum.


586 x 123 1.7 5 8 1.1 7 2 586 7 2.0 7 8
18

386 x 1.345 = 128 x 938 = ! 3 x 586 ! 2 d x 586 ! 1 c x 586


[20]

246 x 2.127 = 912 x 346 = 743 x 1.486 =

242 x 2.457 =

Estranho o uso do termo transformao para indicar a multiplicao de 20 + 3, que a decomposio de 23, por 567 e, tambm, a seta aps a igualdade. O aluno pode se perder tentando achar a tal transformao. 19 Grifos em negrito no original. 20 Possvel confuso no uso do ponto separador de classes em 1.172: ponto desalinhado.

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No sei se esse procedimento usual em algumas paragens, mas muito estranho o processo comum de registrar os produtos apresentado nesse livro. O nico sinal grfico que consta entre as barras horizontais do algoritmo um (trao), sendo que os produtos parciais so adicionados. Manter os zeros, que indicam que os produtos parciais so dezenas, centenas etc, pode ser uma referncia importante para o aluno que tem dificuldade para multiplicar. Substituir por + (mais) pode deixar de favorecer alguns, mas afinal de contas, o sinal + fica inserido em uma adio. Substituir pelo sinal (trao) pode gerar confuso... Felizmente a professora usou parcialmente esse livro. No justificou o algoritmo atravs da decomposio, mas se o fizesse atravs do livro, talvez os danos teriam sido maiores que os benefcios. Na quarta srie foram usados multiplicadores com mais de dois algarismos. Interessante a notao, no caderno de um aluno, de multiplicaes com multiplicadores mltiplos de 10 ou com a dezena nula (zero intercalado):

O algarismo zero no multiplicador, na ordem das unidades ou dezenas, usado da mesma forma: zero o produto se um dos fatores zero, no importando o nmero de algarismos do outro. Em todas as multiplicaes desse aluno essa referncia est mantida. um aluno que poucos erros cometeu em multiplicaes. Os zeros nos algoritmos dos livros de 4 srie usados pela professora:

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No livro 1 (Guelli, 1996, v4, p.64), a linha de zeros eliminada e no h referncia para o posicionamento do algarismo 6, no segundo produto parcial. So centenas, mas pode-se evitar confuso mantendo uma referncia;

No livro 2 (Meirelles & Miranda, 1993, p.82), no foi colocado o sinal substituindo zero, como em exemplo anterior, nem o sinal +, indicando a soma dos produtos parciais;

No livro 3 (Dante, 1997, v4, p.57), os produtos parciais esto completos, com zeros correspondentes s multiplicaes de dezenas e centenas. A eliminao da linha de zeros mostrada como alternativa;

No livro 4 (Imenes et al., v4, p.20), a eliminao da linha de zeros indicada para ganhar tempo. Quase todos os autores sugerem a eliminao da linha de zeros, instantaneamente. A notao mais comum dos alunos das quartas sries, com um sinal + em cada

linha da adio, no apareceu em nenhum livro. Achei um pouco esquisito o produto apresentado no livro 3: 0 x 234 = 0000, nessa disposio (horizontal) e com quatro algarismos zero, sendo que o multiplicando tem trs algarismos. Muito melhor 0 x 234 = 0, o que aponta para a indicao do aluno: manter o zero, como referncia, mas no preencher uma linha toda com zeros.

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A notao do aluno simplificadora e mantm a referncia do produto parcial nulo, o que interessante, tambm, para a significao do nmero zero. Conciliando as notaes do livro 3, que mantm completos os produtos parciais no nulos, com a do aluno, que mantm o produto nulo representado por um nico zero, podemos ter o algoritmo como a seguir:

Essa notao mantm as referncias e o procedimento o mesmo para o algarismo zero na ordem das unidades, das dezenas ou qualquer outra ordem do multiplicador. Nenhum problema se o aluno prefere iniciar multiplicando as centenas. No colocar zeros isolados nas linhas correspondentes deve ser opo do aluno, quando e se achar conveniente. Os pontos separadores das classes, nos produtos parciais, aparecem no caderno do aluno em algumas multiplicaes, mas no ajustados como nesses exemplos. O nmero 13.578+, no caderno, corresponde a 13578 dezenas ou 135.780 unidades. Quando professor das sries finais do ento primeiro grau (hoje ensino fundamental), achava que o ponto ( . ) separador de classes poderia causar confuso com o ponto ( ) indicador de multiplicao e no estimulava seu uso. O ponto indicador de multiplicao, se maior e colocado um pouco acima da linha ou substitudo pelo x, no causa confuso com o outro, principalmente para os alunos. Ns, professores, podemos contornar as possveis confuses.

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Observando a colocao desses pontos pelo aluno no algoritmo da multiplicao, questionei minha posio anterior. Incentivamos a colocao dos pontos que mostram as classes para a leitura do nmero, como se essa leitura somente ocorresse se comunicada a outro ou em voz alta. Se o aluno observa um numeral, como o obtido no primeiro produto parcial do exemplo anterior, 416576, esse numeral deve ser entendido como uma seqncia de algarismos ou a representao de um nmero? Se no necessria leitura em voz alta, ainda assim a interpretao do numeral deve ocorrer mais facilmente com a colocao do ponto separador de classes: 416.576 o nmero quatrocentos e dezesseis mil... Para muitos de ns, professores de matemtica, avaliar a ordem de grandeza de um nmero representado por um numeral de oito ou nove ordens pode dispensar a colocao dos pontos separadores, mas para alunos com dificuldade em matemtica, no usar o separador pode comprometer a interpretao de um numeral de quatro ordens. Na perspectiva de incentivar do uso do ponto separador de classes, ele pode ser colocado nos produtos parciais no algoritmo da multiplicao como proposto, o que pode favorecer a compreenso de nmeros maiores que mil.

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Tabuadas solicitadas nas terceiras e quartas sries No quadro a seguir esto as tabuadas solicitadas nas terceiras e quartas sries, registradas nos cadernos de um aluno da terceira srie D e um aluno da quarta srie D. Multiplicando 2 indica a tabuada do 2; inverso indica se houve ou no, na relao multiplicador x multiplicando = produto.
Classe Dia 12/02 12/05 3 D 16/06 06/07 22/03 24/03 4 D 05/04 12/04 03/09 Multiplicandos 2e3 2 ao 9 1 ao 10 2 ao 9 1 ao 5 2 ao 4 1 ao 9 2 ao 9 2, 4, 6, 8 Caracterstica 1 x 2 = 2 ! 2 2 = 1; 2 x 2 = 4 ! 4 2 = 2 2x1=2; 2x2=4; 2x3=6; ...;2x10=20 1x1=1; 1x2=2; ...; 1x10=10 3x1=3; 3x2=6; ...; 3x10=30 1x0=0; 1x1=1; 1x2=2;... ; 1x10=10; 0x2=0; 1x2=2; 2x2=2+2=4; 3x2=2+2+2=6;... 0x3=0; 1x3=3; 2x3=6;...; 10x3=30 0x2=0; 1x2=2; 2x2=4;...;10x2=20 0x8=0; 1x8=8; 2x8=16;...;10x8=80 Inverso No Sim Sim Sim Sim No No No No

Na 4 srie, na primeira tabuada solicitada, a ordem "multiplicador x multiplicando" est invertida. Na segunda solicitao, foram pedidas as tabuadas do 2 ao 4 e as adies correspondentes, o que favoreceu a organizao das tabuadas com a ordem multiplicador, multiplicando, parcelas correspondentes e produto: 0x2=0 1x2=2 2x2=2+2=4 3 x 2 = 2 + 2 + 2 = 6... Em todas as outras tabuadas solicitadas, o aluno sempre usou a ordem multiplicador vezes multiplicando, sendo que os enunciados apenas solicitavam faa as tabuadas. Tabuadas foram solicitadas poucas vezes: quatro nas terceiras sries e cinco nas quartas sries. Dos livros usados pelas duas professoras, um nico livro (Dante, 1997, v3) solicita tabuada em um nico exerccio.

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O autor sugere ao professor que recorde as tabuadas j estudadas na 2 srie. Promova bingos e gincanas de tabuadas entre os alunos (op cit., p.123). Saber a tabuada ou saber usar relaes para, a partir de um produto conhecido determinar outro so condies importantes para o aluno multiplicar, dividir e resolver problemas que envolvem essas operaes. Se os alunos tm a tabuada escrita para ser consultada, mas no sabem, por exemplo, usar uma adio para calcular um produto, podero ter dificuldade para resolver problemas nos quais o conceito da multiplicao requerido. Perguntei s duas professoras, em ocasies diferentes, quais os contedos matemticos mais difceis de serem ensinados e aprendidos. A professora da quarta srie, em um intervalo de aulas na sala dos professores, discutiu com uma terceira professora e concluram que a diviso o contedo matemtico mais difcil de ser aprendido, mas a multiplicao que mais difcil de ser ensinada, ou seja, se o aluno tem dificuldade para compreender a multiplicao, com os recursos que utiliza e sua conceituao da operao, muito difcil levar o aluno superao dessas dificuldades. Parte do que sugerido por Dante (1997, v3) ocorreu nas duas sries: algumas tabuadas escritas foram solicitadas. Outra componente da sugesto poderia ter ajudado os alunos a conceitualizar a multiplicao atravs da compreenso e uso da tabuada: a promoo de bingos ou gincanas de tabuadas. Seria interessante que constassem do livro do professor (ou do aluno) sugestes de procedimentos. Uma atividade com tabuadas que, quando professor de quinta a oitava sries do ento primeiro grau, costumava coordenar era uma corrida de tabuadas nas quintas e sextas sries, quando sobrava algum tempo e eu achava conveniente no iniciar um novo assunto. Vrios alunos, nessas sries, tinham dificuldade para multiplicar.

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Essa atividade era bem aceita e tambm solicitada pelos alunos, que s vezes participavam da organizao da aula para que sobrasse o tempo necessrio. s vezes anunciavam: hoje eu estudei, professor; hoje eu quero ver; no me pega mais. Competiam meninos contra meninas. Um menino e uma menina posicionavamse ao lado da ltima carteira de cada uma de duas filas com mesmo nmero de carteiras. A cada erro de um menino, a menina da marcao andava para a prxima carteira e vice-versa, at que um deles sasse da primeira carteira da fila. Para cada multiplicao solicitada, alternando menino e menina, um(a) aluno(a) marcava dez segundos em um relgio com ponteiros e outros, naturalmente, conferiam. Nesse tempo o aluno questionado deveria dizer o produto, decorado ou calculado. Atravs dessa atividade, muitos alunos aprenderam a cronometrar dez segundos no relgio analgico, tcnicas de construo da tabuada foram discutidas, alguns alunos aprenderam a calcular a tabuada, outros passaram a calcular mais rapidamente, muitos acabaram decorando. Essa atividade talvez no estimule os alunos se o professor tomar a tabuada como se estivesse fazendo a chamada. Eu procurava fazer o papel de um animador, no permitindo o sopro, mas sim sugestes do tipo inverte... (propriedade comutativa), 5x8 ... (associar um produto conhecido, 40, ao solicitado: 6x8), conta nos dedos ... (sugesto de estratgia: cada dedo correspondendo a uma parcela).

Segue o registro de um bloco de aulas de matemtica da quarta srie E, onde podem ser observados os procedimentos dos alunos e da professora em atividades que envolveram multiplicaes e tabuadas. No ano anterior, as mesmas professoras lecionaram matemtica nas terceiras e quartas sries, respectivamente.

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Observao de aula na 4 srie E - 13/04

Incio da aula:21 13h; incio da observao: 14h 20 min; 3 horas-aula. Os alunos estavam resolvendo os exerccios que copiaram da lousa:

Recordando a tabuada do 2 e 3. 1) Complete a) Em uma das mo h 5 dedos. b) Em duas mos h ____ dedos. c) Uma mesa tem 4 pernas. Duas mesas tm ____ pernas. d) Uma semana tem 7 dias. Trs semanas tm ____ dias. e) Em uma cartela h 10 botes. Em 3 cartelas h ____ botes. 3) Descubra como comeou e continue: a) 0 - 2 - 4 - 6 - __-__-__-__-__-__-__ b) 0 - 3 - 6 - 9 - __-__-__-__-__-__-__ 4) Complete a tabela:
X 2 3 0 1 2 3 9 4 5 10 6 7 8 9 10 30

2) Complete a tabela de acordo com o cdigo:

O sinal (trao) foi usado, pela professora, como separador.

5) Faa 2 vezes a tabuada do 2 e 3. 6) Arme as multiplicaes e calcule o produto: a) 24 x 2 = b) 314 x 2 = c) 41 x 3 = d) 213 x 3 = e) 241 x 2 = f) 342 x 3 = g) 53 x 2 = h) 67 x 3 = i) 244 x 2 = j) 625 x 3 = l) 133 x 2 = m) 244 x 3 =

7) Desafio: Sou maior do que 50. Sou 6 vezes um nmero. Quem sou eu? ___ Quem o outro nmero? ___

14h 25 min: alguns alunos levaram os cadernos para a professora corrigir; 14h 30 min: correo na lousa. A professora leu o primeiro exerccio e acrescentou:

P: Uma mo, 2 mos. uma soma, como ensinei.

O problema pode ser resolvido com uma adio, mas a operao associada s tabuadas a multiplicao, que poderia ser destacada e relacionada adio. Dobro e triplo tambm poderiam ser discutidos; os exerccios 1 e 3 foram corrigidos oralmente (vrios alunos responderam).

P: Nmero 11. Terminou? No... Ento nmero 21. Complete com o cdigo... Olhe l: flechinha para o lado da porta vezes dois.

Vrias oportunidades de uso de lado direito foram perdidas para a porta, na quarta srie; o aluno completou com 2 e depois 3.

P: Por que 3?
21

Indicaes: P: ! professora; A: ! aluno; A1: ! aluno 1, se outro interveio; ! meus comentrios.

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O aluno corrigiu e continuou completando: 2, 4, 8, 16. No conseguiu o seguinte, 32.

P: Pode fazer na lousa.

O aluno armou a multiplicao 2 x 16 e calculou corretamente. Ocasio oportuna para discutir e estimular estratgias para o clculo mental. No conseguiu iniciar o preenchimento da segunda linha e a professora explicou:

P: Para baixo multiplicado por trs. Para multiplicar 8 (1 linha) por 3, o aluno colocou 26, depois 23, depois 27. P: Do 27, tira 3.

Resolues do aluno:

27

27

-3
6

-3
24 (outro aluno assoprou)

Questionar o aluno sobre sua estratgia poderia ajudar a professora em seus encaminhamentos e, o aluno, a direcionar seu esforo mental. Alm disso, o aluno no resolveu a multiplicao 8x3. O mesmo aluno teve dificuldade para efetuar 4 x 3, no preenchimento da terceira linha.

P: Pode fazer na lousa, com pauzinhos, como aprendeu. Pode fazer. Pra mim no importa. A partir de amanh, pode fazer a tabuada pra ter do ladinho de vocs.

O aluno conseguiu resolver na lousa usando a disposio vertical. Na primeira coluna, o aluno colocou 6 abaixo do 3 e corrigiu com o 9.
22

P: V se est certo. Multiplicou por dois.

P: Nove vezes trs, que voc fez no outro.

A professora falou os nmeros seguintes, 18 e 36, para terminar.

P: Quem o nmero dois? A: A Ariane. P: Vem o nmero um.

O aluno aguardou. Exerccio a ser corrigido:


4) Descubra como comeou e continue: a) 0 - 2 - 4 - 6 - __-__-__-__-__-__-__ b) 0 - 3 - 6 - 9 - __-__-__-__-__-__-__

P: A o resultado.

O outro referido pela professora o exerccio 3, corrigido oralmente atravs das respostas de vrios alunos.

22

- 92 -

Parece que o aluno no conseguiu interpretar o enunciado. Nesse exerccio, o mais interessante essa interpretao, que deveria ser discutida: o que descobrir como comeou? A dica da professora, A o resultado, resultou na resoluo, mas no na compreenso da questo pelo aluno, que completou as seqncias:
8 - 10 - 12 - 14 - 16 - 18 - 20 12 - 15 - 18 - 21 - 24 - 27 - 30

P: Nmero 22. No terminou. 32.

O aluno foi at a lousa. Muitos alunos ainda estavam resolvendo e, dessa forma, suas dvidas dificilmente foram esclarecidas.

P: Sabe que tabela essa? aquela que eu dei na tabuada. X 2 3 0 0 0 1 2 3 2 4 6 3 6 9 4 8 15 5 10 6 12 7 14 22 8 16 9 18 10 20 30

Em negrito, alguns valores colocados pelo aluno. Ele pulou o 12, usou 22 como produto de 7 por 3. Alertado, corrigiu e completou corretamente o quadro. Para corrigir o exerccio seguinte, a professora perguntou pelo aluno de nmero 3.

A: Faltou.

As tabuadas do 2 e do 3, solicitadas no exerccio 5, no foram corrigidas. Cada multiplicao do exerccio seguinte foi corrigida por um aluno. 6) a) 24 x 2 =
b) 314 x 2 = c) 41 x 3 = d) 213 x 3 = e) 241 x 2 = f) 342 x 3 = g) 53 x 2 = h) 67 x 3 = i) 244 x 2 = j) 625 x 3 = l) 133 x 2 = m) 244 x 3 =

Um deles teve dificuldade na letra (f): parece que procurou subtrair.

P: No! Trs vezes dois.

Por sugesto da professora, outro aluno emprestou o caderno e precisou apontar a soluo, que foi copiada. A professora parabenizou, ao que parece, a resoluo do aluno que emprestou o caderno.

P: Muito bem. Quem vem?

Ningum se apresentou e os alunos seguintes na chamada foram convocados. Um dos alunos demorou para multiplicar 67 por 3. Outro teve dificuldade para encontrar o algarismo das dezenas ao multiplicar 625 por 3. Trs alunos assopraram: sete; seis; Subiu um. O que estava na lousa conseguiu terminar.

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No registrei a correo do exerccio 7: Sou maior do que 50. Sou 6 vezes um nmero. Quem sou eu? Quem o outro nmero?. No houve discusso e a questo aberta: qualquer mltiplo de 6, maior que 50 soluo do desafio. Um nmero racional no inteiro, maior que 50, tambm soluo. Por exemplo, 301. A questo poderia ser discutida, quanto s possveis solues e como reescrev-la par haver uma nica soluo: sou o menor nmero inteiro maior que 50... A professora colocou outros exerccios na lousa:
6

8) Continue armando as multiplicaes: a) 24 x 2= b) 53 x 3= c) 61 x 2 = d) 48 x 3 = e) 76 x 2 = f) 425 x 2 =

A ao principal, efetuando, est subentendida. Enunciados imprecisos ou pouco claros podem induzir o aluno a no procurar interpret-los e sim a tentar adivinhar o que a professora quer.

9) Numa multiplicao o multiplicando 211 e o multiplicador 2. Qual o produto? 10) Marta disse: Eu tenho 4 anos e minha irm 8 anos mais velha do que eu, e a idade de meu pai o dobro da nossa idade. Quantos anos tem Marta? Quantos anos tem a irm de Marta? Quantos anos tem o pai de Marta? A: Tia, ns j fizemos esse aqui. P: No faz mal.

Certamente uma menina de quatro anos no faria as relaes que Marta props; o tia para avisar a professora que j haviam resolvido um dos exerccios no foi freqente foi a nica vez que ouvi; a professora manteve o exerccio; os alunos iam terminando e levando o caderno para a professora (15h 20min).

P: Tenho 4, minha irm 8 a mais... Minha irm tem 12, e o pai, o dobro de nossa idade. A: 12 vezes 2. P: Ele o dobro da nossa idade. Nossa idade. A: 24 vezes 2.

P: Eu tenho 4. Voc tem 12. Ns dois juntos... A: 32.

A tentativa de encaminhamento no deu muito resultado. A professora disse a idade da irm, que na primeira resposta foi dobrada sem entendimento. A nossa idade poderia ser discutida. Na resposta seguinte, talvez a nossa idade tenha sido entendido como a soma de todas as idades menos a do pai: 4 + 8 +12, mas no so trs crianas... O 32 ser 4 x 8? Ou clculo errado para 4 x 12? - 94 -

Correo dos exerccios na lousa. Uma aluna levou a tabuada.

P: Voc precisa da tabuada? Voc est na quarta srie. P: 2 vezes 6 6? Olha na tabuada. 61 x2 62 ! 61 x2 122

Contradies interessantes. O uso da tabuada escrita foi sugerida aos alunos pela professora: a aluna levou a tabuada. Resolveu sem a tabuada, errou, indicao da tabuada, acertou. No usar a tabuada, na lousa, poderia ser um momento de discusso da multiplicao, por exemplo, 2 x 6 = 6 + 6. A correo dos exerccios 8(e), 8(f), 9 e 10 ficou para outro dia.

Nas resolues de multiplicaes observadas no registro da aula, podem ser constatadas dificuldades de vrios alunos nas tabuadas e no algoritmo da multiplicao. Esses alunos estudaram matemtica na escola durante mais de trs anos e alguns no sabiam multiplicar, por exemplo, 2x6, mostrando que necessitavam de oportunidades de aprendizagem diferenciadas em relao s recebidas at ento.

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Diviso Diviso nas terceiras sries Atividades de reviso, incluindo divises, iniciaram o ano letivo. Aps o estudo da multiplicao, iniciou-se o estudo da diviso com divisor de um algarismo atravs de seis exemplos. Para cada exemplo foram solicitadas, em classe, 12 divises do mesmo tipo, alm de tarefas. Exemplos resolvidos pela professora:

A nica referncia escrita quanto ao uso do algoritmo da diviso apareceu junto ao 6 exemplo: Toda vez que abaixamos um nmero e, mesmo juntando ao resto, no der para dividir colocamos um zero no cociente. A diviso com divisor de dois algarismos foi apresentada atravs de sete exemplos. Para cada tipo foram solicitadas, em classe, 12 divises, alm das tarefas. Exemplos apresentados:

Os algarismos do cociente foram obtidos um a um, nos exemplos e no caderno do aluno. A professora ensinou a diviso fazendo a tabuada. Usando esse procedimento no 4 exemplo, algumas multiplicaes da tabuada do 12 so necessrias:

Com esses produtos, os trs algarismos do cociente podem ser determinados. No aparecem as tabuadas e as subtraes, nos exemplos e no caderno observado.

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No foram feitas referncias escritas aos termos da diviso, aos significados da palavra diviso e o que a operao matemtica diviso. No final do ano letivo a professora corrigiu uma tarefa na terceira srie E, que constou, principalmente, de divises. Segue o registro dessa aula.
Observao de aula na 3 srie E - 29/11 uma hora aula.
P: Oh, terceira E.

A professora aguardou silncio da classe. A correo do exerccio da 3 D estava na lousa e a professora pediu aos alunos que corrigissem os cadernos observando a correo na lousa. A correo no foi comentada pela professora.

A: Cad o seis? P: Ao lado do cinco.

No foi colocado o nmero de ordem do exerccio, o nmero seis.

P: Tinha mais continhas no caderno para corrigir? Alunos: No, tinha isso. A: Tinha sim. P: Ento vamos corrigir.

A professora estava apagando a lousa.

A: No, professora. P: Se vocs esto conversando porque terminaram.

A lousa foi apagada.

P: Quem foi o ltimo a ir na lousa? A: A Fernanda.

A professora chamou a ateno de um aluno que estava escondendo um bilhete que o pai deveria ter assinado.

A: Pode usar a tabuada? P: Sem a tabuada o senhor no ningum. A: Sei a do cinco. P: A do cinco ele sabe. Que lindo!

A professora exigia, sempre, silncio. Se essa regra era infringida ocorria alguma punio, como pode ser observado na situao acima: a lousa foi apagada antes do trmino da correo. Outra forma de punio que a professora usava regularmente era a ironia, no para exigir silncio, mas, talvez, entendendo que dessa forma o aluno, constrangido, se esforasse para aprender o que mostrou no saber, como no caso da tabuada acima. Alunos na lousa, cada um efetuando uma operao:

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Subtraiu 93 67, efetuando as subtraes nas ordens:


3 7 = 4 (incorreta) e 9 6 = 3 (correta). A seguir errou na multiplicao 4 x 67.

Apresentou dificuldade para multiplicar, subtrair e no algoritmo da diviso.

P: Terceira srie, fecha a boca ou no vou corrigir mais nada. A: Pode ir? P: O que voc acha?

A aluna foi at a lousa. Talvez o pedido de permisso tenha decorrido do pito na classe.

A1: Professora, o que tem que fazer? Alguns alunos: Soma. Outros alunos: Divide. Outros: Tem que ver quanto sobra. P: O que? Trezentos e vinte... Alunos: Vezes. A1: Dividendo [aluna

que estava dividindo].

P: Eu vou ter um ataque cardaco. Vai tentando...

O procedimento de correo na lousa faz parte do contrato didtico estabelecido. Se o que est na lousa erra, algumas vezes outros alunos participam e vo tentando, suas colocaes geralmente no so discutidas, alguns palpites provocam novas questes da professora e o que est na lousa acaba fazendo. Outras vezes a professora orienta diretamente o aluno que est na lousa. Os alunos percebem quando devem dar palpites.

A1: Trezentos e vinte mais trs? P: O que tem que fazer agora? A2: Menos [outro P: Por que? A2: Pra ver se tem sobra.

aluno].

A aluna que estava na lousa aproveitou a colocao do colega para continuar:

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Colocou o resto parcial e continuou:

A aluna iniciou usando o procedimento ensinado pela professora: construiu a tabuada do 89, obtendo 267, maior produto na tabuada, sem ultrapassar 320. No multiplicou 4 x 89, que ultrapassaria 320, nem soube como prosseguir. Dois grupos de alunos sugeriram procedimentos inadequados: soma e divide. Um terceiro grupo indicou corretamente como prosseguir: tem que ver quanto sobra. Essa indicao no foi entendida pela aluna nem confirmada pela professora, que manteve a dvida: O que? 320.... Outro grupo de alunos indicou nova multiplicao (vezes), talvez para obter o produto 356 (4 x 89) maior que 320 , que confirmaria o produto 267 como adequado. Quem estava dividindo tentou colocar sua dvida: dividendo, procurando se organizar e entender o que fazer, o que no conseguiu atravs do comentrio da professora: Eu vou ter um ataque cardaco. Vai tentando.... Nova tentativa da aluna: 320 mais 3?. O encaminhamento veio de outro aluno respondendo professora , indicando uma subtrao: pra ver se tem sobra. A aluna prosseguiu, sem conseguir terminar a diviso.

Outros seis alunos foram at a lousa para corrigir os outros exerccios.

Usou a tabuada do 16 com dificuldade, precisando contar traos para obter os produtos. No soube o que tirar de quem: o que fazer com o primeiro produto parcial, 32, que deveria subtrair de 45. Interessante observar que o aluno verificou, corretamente, que o produto 48 ultrapassou 45, de quem deveria subtrair, pois usou 2 como primeiro algarismo do cociente. A resoluo de forma mecnica pode emperrar em detalhes que, ns, professores de matemtica, nem imaginamos, talvez por no procurarmos entender os erros dos alunos, o que nos levaria a questionar como ensinamos. - 99 -

Colocou 35 no cociente, mas no deve ter sido uma estimativa, pois os alunos, geralmente, fizeram estimativas parciais para cada algarismo do cociente. No percebi o que o aluno no conseguiu: construir a tabuada do 27 ou relacionar e usar os produtos obtidos.

O primeiro resto parcial, 4, seria 3. Mesmo com a sugesto da tabuada, pela professora, o aluno no conseguiu completar o cociente. A multiplicao 3 x 29, necessria, no foi efetuada na tabuada ao lado e usada de forma incorreta no algoritmo da diviso.

Aps a pergunta da professora: 6 vezes 3, quanto?, o aluno iniciou a multiplicao pelo algarismo 6, errou no produto parcial seguinte, mas conseguiu terminar a multiplicao. Iniciou multiplicando 1 por 318. No haveria problema se o 1 fosse entendido como uma dezena, correspondendo colocao dos zeros referentes s dezenas, centenas etc. Dessa forma, o primeiro produto parcial seria 3180 e a ordem de multiplicao dos algarismos das diversas ordens seria indiferente (outra convenincia de manter as referncias):

- 100 -

A oitava operao, uma multiplicao bem simples, foi a nica resolvida corretamente. A ltima no foi corrigida: o produto correto 22550 e no 25550.

Enquanto os alunos estavam na lousa:

P: Tem algum aluno querendo explicar aqui? Alunos: No. P: Pare de jogar jogo da velha. A: Professora, a professora tinha corrigido a lio de lucro ou prejuzo? P: Todo servio que eu tive para explicar deu no que? Alunos: Nada. P: As mes reclamavam tanto que eu dava muita lio de casa, olha no que deu. Pelo amor de Deus, senta. Chega.

Os alunos sentaram sem terminar.

P: Desde quando a senhora pode tirar uma melancia de dentro de uma pirulinha deste tamanho? Ento a conta est errada.

Comentrio sobre 3204 dividido por 89: a aluna tentou dividir 32 por 89. Suponho que a estria da pirulinha no foi remdio para a aluna...

P: Quem foi que aprendeu o que eu falei?

Ningum se manifestou.

P: Vai ter um monte de zero. Trata de estudar que eu vou dar uma prova de diviso segunda. de propsito? .

O autor mais usado pela professora como referncia para outras operaes, Dante (1997, v3), introduz a diviso atravs de exemplos nos quais algumas idias relacionadas operao diviso so abordadas:

Repartir em partes iguais; A idia de medida: Quantos cabem? Quantos grupos podem ser formados?

Os termos da operao diviso so destacados. Vrios procedimentos para dividir so apresentados:

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O algoritmo da diviso apresentado, por Dante, para divisor com um ou dois algarismos. No livro do professor, o autor sugere o uso do Material Dourado para fazer concretamente a diviso e, paralelamente, registrar no algoritmo (p.167). Seguem alguns dos exemplos do livro.

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Apesar de ser considerado contedo conhecido, a diviso por um algarismo apresentada, no livro, destacando as ordens do dividendo e do cociente e, tambm, o que ocorre com a ordem do cociente se o algarismo de uma ordem do dividendo, a ser dividido, menor que o divisor. Dessa forma o aluno pode recordar esses fatos e, se tem o livro para consultar ou se o professor discutiu e possibilitou o registro de divises com essas referncias, pode rev-las se tiver alguma dvida. Bons registros, que explicitam referncias, incentivam o ato de estudar e podem evitar dvidas acumuladas e o desprazer em relao matemtica. O autor estende a aplicao do algoritmo justificado s divises com divisor de dois algarismos.

- 103 -

Diviso nas quartas sries Divises com divisor de um ou dois algarismos foram recordadas nas quartas sries, conforme registradas no caderno de um aluno: Recordando a diviso Lvio vai dividir 16 balas em 2 caixas. Quantas balas para cada caixa?

Esta operao chama-se diviso. Indicaremos a diviso com o sinal ou : O dividendo e o divisor so termos da diviso. O quociente o resultado da diviso. Na diviso, separamos uma quantidade em conjuntos iguais.

Podemos realizar a diviso usando um dos processos:

Os alunos efetuaram cento e quatro divises com divisor de um algarismo, incluindo exerccios em classe e tarefas.

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Os alunos efetuaram setenta e duas divises com divisor de dois algarismos, incluindo exerccios em classe e tarefas. A professora no usou nenhum dos livros que vinha consultando como referncia para o estudo da diviso. No final do ano letivo a professora corrigiu uma tarefa na quarta srie E que constou, principalmente, de divises. Segue o registro da aula.
Observao de aula na 4 srie E - 19/11

A professora ditou os exerccios; os alunos no levaram seus cadernos na lousa; cada diviso foi efetuada por um aluno; ordem decrescente na lista de chamada.

P: Cinco vezes um? P: Cinco vezes dois? P: Cinco vezes trs?

A: Cinco. A: Dez. A: Quinze. [Completou a diviso]

P: Voc fez a lio, Marcos? Marcos: No deu tempo. P: Que dia eu dei? Vrios alunos: quarta.

A correo ocorreu na sexta-feira; Marcos na lousa:

P: E agora Carlinhos? O Carlinhos vai sofrer na lousa.

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O sofrer na lousa foi dito de forma carinhosa, incentivando o aluno. O problema que, aps o cancelamento dos zeros, o aluno precisou ser auxiliado para efetuar uma diviso com um algarismo no divisor.

O aluno seguinte quis levar a tabuada e a professora no deixou, tendo consentido o uso ao aluno anterior. Dividiu corretamente 72 por 6. Outro aluno dividiu 3000 por 60, com dificuldade para cancelar zeros e dividir zero por 6:

P: Zero dividido por seis? A: Seis... A: Zero.

O prximo aluno dividiu 844 por 4, com ajuda da professora. Obteve 210 e alterou para 211. Outro aluno resolveu um problema:

P: A diferena o que ? A: Menos. P: Calcule a diferena entre o triplo de 9... A: 21. P: O que fez? A: 9... P: O triplo, voc sabe que 3.

O aluno efetuou a multiplicao:

P: O cociente de 20 por 4... O que cociente? O cociente o resultado de que conta? 20 por 4.

O aluno fez na lousa:

P: Se falou que cociente o resultado de uma diviso.

Indicao do aluno:

P: 4 x 4 20? Alunos: Pega a tabuada.

O aluno dividiu corretamente ( 20 4 = 5 ).

P: Agora voc vai dar a diferena entre o triplo de 9... Qual o triplo de 9? Alunos: 27. P: Agora a diferena do triplo de 9 e o cociente de 20 por 4.

O aluno terminou o problema com a subtrao:

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Foram corrigidos treze divises e um problema que envolveu uma diviso. Em algumas, o processo breve (sem indicao das subtraes) foi usado, em outras, o longo (indicao das subtraes) e em outras, com interferncia da professora, o aluno iniciou com o processo breve e terminou com o longo. Os alunos dividiram corretamente em seis das catorze divises. Todas divises com divisor de um nico algarismo, a princpio ou aps cancelamento de zeros, sendo que, em algumas, o cociente pode ser obtido diretamente na tabuada. Divises corretas: a)138 : 3; b)33 : 3; d)147 : 7; g)72 : 8; h)72 : 9; l)72 : 6. Na questo (c), 57 3, parece que o aluno multiplicou 2 x 3 = 6 (deveria ser o subtraendo) e tirou 5 (que deveria ser o minuendo), invertendo a ordem dos termos da subtrao. Talvez o aluno no procedesse dessa forma se usasse o processo longo, onde a subtrao explicitada. A professora precisou encaminhar as duas divises parciais, 5 3 e 27 3, perguntando quantos 3 cabem no 5 e quantos 3 cabem no 27. O aluno no conseguia prosseguir. Na questo (d), a diviso 15 5 poderia ser associada tabuada do 5, pelo aluno. A professora procurou encaminhar como havia feito, perguntando quantos 5 cabem no 15. Como o aluno no conseguiu dividir a partir do encaminhamento, a professora usou o desenho de 15 bolinhas agrupadas em 3 linhas e 5 colunas, destacando uma linha com 5 bolinhas. Apesar de ter relacionado um de trs grupos de 5 bolinhas diviso de 15 por 3, no conseguiu observar no esquema proposto a operao inversa: os trs grupos de 5 bolinhas resultam no total, 15 bolinhas, correspondendo multiplicao 3 x 5. Esse evento mostrou a necessidade de uso de um esquema (desenho) que se mostrou parcialmente satisfatrio. Esse e muitos outros alunos dessa classe seriam favorecidos pelo uso de material concreto, para ser manipulado. - 107 -

Mostrar rapidamente, na lousa, pode no ser suficiente para o entendimento do aluno que tem dificuldade em matemtica. A idade do aluno ou a sua escolaridade no deveriam ser fatores decisivos para o no uso de material ou procedimentos supostamente indicados para alunos que esto se iniciando nos caminhos da matemtica, e sim, as dificuldades que apresentam. Na questo (f), para dividir 110 por 10, o aluno perdeu-se no procedimento cortar zeros, ensinado e no entendido. O dividendo, inicialmente 110, foi entendido como 11, aps o cancelamento do zero, mas o divisor, 10, mesmo com o zero cancelado, parece ainda ter sido entendido como 10. O aluno terminou a diviso usando a indicao da professora: todo nmero dividido por 1 ele mesmo, mas sem entender o algoritmo quando so cancelados zeros. Na questo (i), 14210 : 70, o aluno cancelou os zeros sem problema, mas encontrou 1 para o cociente de 14 por 7. No soube como proceder no caso do dividendo menor que o divisor ( 2 : 7 ) e a professora refez a diviso, usando o processo longo (o aluno iniciou pelo processo breve), at dividir 2 por 7. A colocao da professora: Eu no posso dividir 2 por 7. Tenho que por o zero., poderia ser esclarecida, mostrando que possvel dividir 2 por 7 e que o cociente menor que 1, pois 1 x 7 = 7 e 7 (subtraendo) maior que 2 (minuendo). Como uma diviso de nmeros naturais, o nmero natural usado o antecessor de 1, zero. Na questo (j), 352 : 8, o aluno dividiu corretamente 35 por 8 e precisou apoio da professora para prosseguir. Na questo (m), 3000 : 60, o aluno tambm teve dificuldade para usar o procedimento cancelar zeros e para dividir zero por 6. Na questo (n), 844 : 4, a professora precisou ajudar o aluno. Na questo seguinte, um problema envolvendo diviso, as operaes necessrias foram colocadas pela professora, restando ao aluno efetuar essas operaes, o que fez com dificuldade.

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Para indicar o cociente de 20 por 4, o aluno usou a multiplicao 4 x 20, alterada para 20 : 4 aps a colocao da professora: Se falou que cociente o resultado de uma diviso. O cociente obtido foi 4, corrigido para 5 com o auxlio de uma tabuada escrita (sugesto de outros alunos). As dvidas apresentadas pelos alunos nessas divises, no final do ano letivo da ltima srie do segundo ciclo do ensino fundamental (4 srie), sugerem que, para a aprendizagem, os procedimentos de ensino e o algoritmo precisam ser revistos. As duas professoras destacaram a diviso como o contedo matemtico mais difcil de ser aprendido pelos alunos, mas tanto na terceira quanto na quarta srie, os conceitos e os algoritmos das operaes adio, subtrao e multiplicao foram mais discutidos e exemplificados que os da diviso. Para usar o algoritmo da diviso o aluno deve saber adicionar, subtrair, multiplicar e dividir. A tabuada deve ser compreendida. A palavra diviso envolve diversos significados, incluindo a operao matemtica diviso, a diviso mais geral (partes diferentes) e outros no necessariamente matemticos. As professoras, geralmente, indicaram as subtraes nas divises. Os alunos tambm foram orientados pelos pais que parecem preferir o processo breve para a diviso e a subtrao por invarincia da diferena. Envolvidos nessa dualidade de informaes e procedimentos, no final da quarta srie, esses alunos apresentaram desempenho aqum do esperado, tanto na aplicao do algoritmo quanto compreenso do conceito de diviso. Os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) enfatizam a compreenso dos conceitos matemticos como fator essencial para a aprendizagem, o que, certamente, um fato aceito por todos os professores de matemtica. Clculos por estimativa tambm so referidos nos PCN, como um procedimento importante e que nem sempre so levados em conta no trabalho escolar (op cit., p.118).

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A escolha do algoritmo para a diviso pode favorecer sua compreenso, o uso de estimativas e o desempenho dos alunos na determinao de cocientes. Uma possibilidade o uso do algoritmo da diviso por estimativas, com liberdade para a determinao das parcelas do cociente:

Tive oportunidade de discutir esse algoritmo com professoras das quartas sries de uma escola pblica em que lecionvamos em 1988. Nessa poca eu lecionava matemtica em quatro quintas sries do ento primeiro grau e, no incio do ano letivo, os professores de matemtica de sries consecutivas reuniam-se para discutir programas, contedos e procedimentos relacionados disciplina. As professoras solicitaram que eu explicasse o processo americano para a diviso, apresentado na Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica 1 grau (So Paulo, 1988a). Meu primeiro contato com esse algoritmo para a diviso se deu no momento que eu deveria explic-lo para minhas colegas e tive certa dificuldade para entender o que no era entendido por elas os exemplos e os comentrios pareciam suficientes para o entendimento at mesmo dos alunos. O que as professoras no entendiam? Apresentao do processo americano na Proposta Curricular (1988a, p.39): Tcnica operatria O processo americano (que associa a diviso a subtraes sucessivas), permite que o aluno determine o cociente e o resto de uma diviso com total compreenso do processo realizado, embora, no incio, o faa de maneira mais demorada. Exemplo: Repartir 23 folhas de sulfite entre 5 alunos. a) Dando uma folha a cada aluno, em cada rodada, sero gastas 5 folhas. - 110 -

b) Dando 3 folhas a cada aluno, sero gastas 15 folhas (porque 3 x 5 = 15):

Alguns detalhes dessa apresentao podem ter gerado a confuso das minhas colegas e de outros professores. Quando minha filha cursou a segunda srie, um certo dia, voltou da escola nervosa. Perguntei o motivo e disse que no tinha entendido nada da diviso que a professora ensinou. Chorou ao comentar. Pedi que mostrasse o que a preocupava e l estava a diviso pelo processo americano. Sua professora ensinara como dividir 30 por 6, de forma semelhante ao primeiro exemplo da proposta: cociente obtido atravs da soma de 5 parcelas iguais a 1. O no entendimento de minha filha: porque eu tenho que colocar 1 e 1 e 1 e 1..., se eu sei que 30 dividido por 6 5?. Foi a primeira e ltima vez que a professora mostrou essa forma de dividir. Essa mesma questo pode ter ocorrido a muitos professores, inclusive s minhas colegas que pediram explicaes. A frase aos poucos, os alunos percebem que no h necessidade de fazer a distribuio de 1 em 1 folha (op cit., p.39) pode ser entendida como um primeiro passo para dividir pelo processo americano, amarrando um procedimento para dividir que tem, como uma de suas virtudes, a possibilidade do aluno ajustar as parcelas segundo suas prprias ponderaes.

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Ainda em relao apresentao do processo americano na proposta curricular:

O termo gastas, na apresentao do item (b): Dando 3 folhas a cada aluno, sero gastas 15 folhas, no reclamaria se substitudo por distribudas...

No primeiro exemplo, cada parcela 1 est na mesma linha de cada produto 5 correspondente, o que facilita o uso de um produto na determinao de uma nova parcela. Essa referncia no foi discutida nem mantida no segundo exemplo. A forma que o processo americano para dividir foi apresentado na proposta

curricular para o ensino de matemtica certamente teve influncia nas dvidas das minhas colegas que solicitaram esclarecimentos, mas foram outras consideraes que usei na discusso do algoritmo. Pensei na mudana de procedimentos, necessria para o ensino da diviso de uma forma diferente da usual. Os tais passos, que na verdade so casos, que apresentam exemplos de situaes particulares, sem maiores referncias ao algoritmo em si, eram usados na poca.23 O que fazer com os tais passos? Entendi que o problema do no entendimento do algoritmo poderia estar relacionado proximidade da notao dos dois algoritmos usual e americano e diferena de procedimentos para o ensino de cada um. Dessa forma, pensei em uma notao diferente da(s) usual(is), procurando evitar as referncias dos processos usados nas outras divises: uma nova forma de ensinar uma mesma coisa, a diviso na chave, procurando uma representao que sugerisse uma nova diviso (Gregolin & Tancredi, 1996).

A professora das quartas sries, participante desta pesquisa, usou o sistema de passos para ensinar a diviso: 1 passo diviso simples com resto zero...; exemplo...

23

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Usando essa notao, discutimos a convenincia de cada parcela estar diretamente relacionada com o produto correspondente, facilitando a obteno de novas parcelas. Alm disso, as questes que o aluno poderia fazer para obter cada parcela (cociente parcial) e o destaque para os termos da diviso foram discutidos:

Quantas vezes o 23 cabe no 346? Cabe 5 vezes (idia de medida), mas cabe mais vezes nos 231 restantes... No total, o 23 cabe 15 vezes no 346 e sobra 1 unidade;

Para distribuir 346 (objetos etc) para 23 (pessoas etc), posso destinar a cada um 5 na primeira distribuio, distribuindo 115. O que sobra pode ser novamente distribudo... , cabendo a cada um o total que recebeu em todas as distribuies, 15;

O dividendo, o divisor, o cociente e o resto ficam destacados pelas barras duplas. A partir dessas consideraes, as professoras declararam ter entendido a diviso

pelo processo americano. Hoje penso que as professoras constataram que havia sentido em dividir pelo processo americano e se situaram ensinando esse processo. Apesar desse entendimento, declararam que dessa forma seria mais difcil para o aluno aprender. Aps essa discusso, que se deu nas atividades de planejamento da escola, a primeira atividade que propus aos meus alunos de matemtica de quatro quintas sries foi a resoluo de algumas divises (por volta de dez). Poucos alunos acertaram todas e muitos erraram a maioria. - 113 -

Mostrei aos alunos, da mesma forma que para as professoras, como dividir por estimativas (processo americano). Nenhum dos alunos das quatro classes teve dificuldade de entendimento do processo. Um dos alunos, que tinha extrema dificuldade para dividir da forma tradicional, foi o aluno mais rpido em todas as divises que propus, uma a uma, em classe. Suas estimativas eram precisas: se o cociente era, por exemplo, 53, sua estimativa inicial, geralmente, era um nmero entre 50 e 56. Na escola, esse aluno tinha dificuldade em matemtica, mas na rua (onde era facilmente encontrado) nenhum colega de sua idade conseguia ser mais esperto (trocas, situaes que exigiam clculo mental e estimativas). As professoras que participaram desta pesquisa, uma, das terceiras sries e outra, das quartas sries, ensinaram o algoritmo da diviso usando a tabuada do divisor (terceira srie) e atravs de passos (exemplos de casos quarta srie). Nas duas sries, o conceito de diviso praticamente no foi associado ao algoritmo. O uso do algoritmo da diviso por estimativas pode estimular o aluno a associar o conceito de diviso ao algoritmo: cada parcela (cociente parcial) pode ser obtida atravs de questes que o prprio aluno se coloca: quantas vezes cabe ou quanto ser cada parte a cada distribuio. A estimativa que se faz, usando o algoritmo por estimativas, global em relao ao dividendo como um todo , o que induz a um refinamento crescente da capacidade de estimar e controlar os resultados de quem divide. A representao sugerida para o algoritmo (parcelas do cociente na mesma linha que os produtos) favorece o estabelecimento de relaes entre as parcelas determinadas do cociente e as que ainda o sero: dez vezes mais, o triplo, no mais que o dobro etc. Talvez no seja muito fcil para o professor abandonar os tais passos ou outras formas de ensinar o algoritmo da diviso, mas os alunos certamente tero mais facilidade para efetuar divises, conceituar diviso e estimar, usando o algoritmo por estimativas para a diviso, como proposto s professoras.

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Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica 1 a 4 srie (Brasil, 1997), destacam os procedimentos de clculo atravs de aproximaes e estimativas:
uma das finalidades atuais do ensino do clculo consiste em fazer com que os alunos desenvolvam e sistematizem procedimentos de clculo por estimativas e estratgias de verificao e controle de resultados (p.118).

Comentam o desenvolvimento da estimativa:


A estimativa constri-se juntamente com o sentido numrico e com o significado das operaes e muito auxilia no desenvolvimento da capacidade de tomar decises. O trabalho com estimativas supe a sistematizao de estratgias. Seu desenvolvimento e aperfeioamento depende de um trabalho contnuo de aplicaes, construes, interpretaes, anlises, justificativas e verificaes a partir de resultados exatos (p.118).

Apresentam exemplos de atividades que exploram estimativas:


- estimar um produto arredondando um dos fatores (3x29 um resultado prximo de 3x30) (p.119).

Para que o aluno desenvolva e sistematize procedimentos de clculo por estimativas e estratgias de verificao e controle, podem no ser suficientes exerccios que solicitam estimativas ou arredondamentos sem um objetivo claro de aplicao, sem que essas estratgias sejam assumidas pelo aluno como ferramentas. Alm disso, saber efetuar as quatro operaes bsicas um requisito para o desenvolvimento de estratgias para arredondamentos e estimativas. Na diviso por estimativas o aluno pode aprender a dividir atravs da explorao do conceito de diviso e do desenvolvimento de suas estimativas, estimativas que certamente sero consideradas ferramentas pelo aluno. O arredondamento pode ser incentivado e se tornar mais uma ferramenta para o ajuste das estimativas no processo de dividir. O registro do algoritmo da diviso em uma tabela24 pode ser precedido por outras tabelas, mostrando as partes em que o todo dividido, facilitando a compreenso do algoritmo.

Apesar de no empregarem dados estatsticos, acho mais interessante chamar de tabelas os quadros associados diviso por estimativas.

24

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Problema proposto: Repartir 41 balas para trs crianas. Uma possvel soluo: distribuir 5 balas para cada criana, depois 6 e depois 2 balas para cada uma. Sobram 2 balas. A tabela a seguir mostra uma forma de representar as distribuies: a distribuir 1 distribuio 2 distribuio 3 distribuio Totais 41 26 8 2 1 criana 5 6 2 13 2 criana 5 6 2 13 3 criana 5 6 2 13 distribudo 15 18 6 39

A tabela seguinte aproxima a distribuio ao algoritmo correspondente: a ser dividido A distribuir Distribudo A distribuir Distribudo A distribuir Distribudo A distribuir Totais 41 15 26 18 8 6 2 2 no distribudas 13 13 13 2 2 2 3 dist. 39 distribudas 6 6 6 2 dist. 1 criana 2 criana 3 criana distribuies

por quanto ser dividido: 3 crianas 5 5 5 1 dist.

Recebidas pelas crianas

Cada criana recebeu 13 balas, do total distribudo, 39. Sobraram 2 balas. O algoritmo da diviso por estimativas: DIVIDENDO 41 - 15 26 - 18 8 -6 RESTO 2 2 13 "3 dist.: 2 para cada COCIENTE 3 5 6 DIVISOR "1 dist.: 5 para cada "2 dist.: 6 para cada

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Nmeros racionais tambm podem ser explorados em divises atravs de estimativas, de forma mais compreensiva da que ocorre no algoritmo tradicional. A diviso (operao matemtica), efetuada a princpio, poderia prever a diviso completa das balas. O resto, 2 balas, poderia ser distribudo como frao: 2/3 de bala para cada uma das crianas: 2 (resto) 3 (divisor) corresponde a 2/3 de bala. Cada bala dividida em 3 partes (6 partes de 1/3 de bala cada uma), cabendo 2 partes a cada criana. Cada criana receberia 13 2 balas. 3 O problema poderia solicitar o resultado com casas decimais, por exemplo, dcimos (no muito fcil obter um centsimo de bala). Nesse caso, haveria uma sobra. Usando outra soluo para as distribuies: 10 balas para cada criana na 1 distribuio, 3 na 2 e a diviso das partes decimais (bala mole): DIVIDENDO
-

41 30 11 9 2,0 0,3 1,7 1,5 0,2

3 10 3 0,1 0,5 13,6

DIVISOR " 1 distribuio: 10 para cada " 2 distribuio: 3 para cada " 3 distribuio: 0,1 para cada " 4 distribuio: 0,5 para cada COCIENTE

RESTO

Cada criana recebe 13,6 balas e sobram 2 dcimos de bala. Verifica-se que o resto o menor possvel, considerado at dcimos, pois seria necessria uma parte de bala igual a 0,3 para ser dividida em trs partes de 0,1. Portanto, prosseguindo a diviso, a distribuio seguinte se daria com centsimos de bala. O critrio para a verificao da pertinncia do resto no o mesmo que o da diviso de nmeros naturais resto menor que o divisor. interessante que as parcelas decimais do cociente sejam obtidas a partir de um resto menor que o divisor e, a partir da, o resto ser sempre menor que o divisor.

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No exemplo anterior, verificou-se que o resto ( 0,2 ) o menor possvel obtendose dcimos no cociente: uma nova parcela de ( 0,1 ) no cociente ultrapassaria o resto. Atravs de tabelas podem ser representadas divises em que as partes no so iguais. Essas divises no tm as caractersticas necessrias para o uso do algoritmo: partes iguais e resto menor possvel. Dessa forma, o conceito de diviso pode ser explorado de forma mais ampla da que (geralmente) ocorre na escola. No exemplo a seguir, 41 balas foram distribudas para 3 crianas sendo que a terceira criana no tem irmos. Cada uma das duas primeiras crianas recebeu o dobro de balas que a terceira (daro algumas aos irmos).
a distribuir 1 distribuio 2 distribuio 3 distribuio resto totais 41 21 6 1 1 8+6+2=16 8+6+2=16 4+3+1=8 20+15+5=40 1 criana 8 6 2 2 criana 8 6 2 3 criana 4 3 1 distribudo 8+8+4=20 6+6+3=15 2+2+1=5

As duas primeiras crianas receberam 16 balas cada uma e a terceira, 8. Sobrou 1 bala para quem distribuiu... Esse um exemplo de uma diviso geral, na qual os critrios no so os da operao matemtica diviso: as partes no so iguais e o algoritmo no pode ser usado. A tabela facilita a determinao das partes e a resoluo de divises desse tipo contribui para a conceituao da operao matemtica diviso. Retomando a diviso de nmeros naturais, duas condies a caracterizam: 1. Quanto ao resto: o resto deve ser menor que o divisor; 2. Quanto relao entre os termos da diviso, a igualdade deve ocorrer: Dividendo = Cociente x Divisor + Resto Pode haver confuso na verificao dessas condies em algumas divises. Por exemplo, quando zeros so cancelados, como na diviso 320 90. O cociente nessa diviso 3 e o resto, 40.

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Se os zeros so cancelados (dividendo e divisor divididos por 10), o resto passa a ser 4. Esse o resto de uma nova diviso, com o mesmo cociente que a primeira mas cujo resto tambm foi dividido por 10, em decorrncia do cancelamento dos zeros. As duas professoras participantes desta pesquisa no fizeram nenhum comentrio quanto ao resto das divises nas quais foram cancelados zeros. O resultado exato de qualquer diviso de nmeros naturais um nmero racional, que corresponde frao: dividendo sobre divisor, que tambm corresponde a um nmero misto: cociente + resto/divisor. No exemplo apresentado, o resultado exato da diviso 320 90 sendo

que a parte fracionria corresponde ao resto que no foi dividido pelo divisor. Havendo o cancelamento de zeros no dividendo e no divisor, o resultado exato que

exatamente o mesmo nmero obtido sem o cancelamento dos zeros: simplificando a frao 40/90 obtemos a frao equivalente 4/9. Esse procedimento mostra que ao divisor 9 (aps cancelamento dos zeros) corresponde o resto 4. A apresentao do resultado da diviso de nmeros naturais atravs de um nmero misto pode ser discutida aps ou durante o estudo dos nmeros racionais: nmeros decimais, fraes e nmeros mistos. O conhecimento dessa relao por parte dos professores das sries iniciais do ensino fundamental, alm de evitar confuses quanto aos restos de algumas divises, pode auxiliar na compreenso dos nmeros racionais: divises de nmeros naturais (que tambm so nmeros racionais) resultam sempre nmeros racionais:

naturais, nas divises nas quais os restos so nulos ou desprezados ou isolados;

nmeros mistos, se as divises tm restos no nulos (divises no exatas) e desejam-se resultados exatos ou indicaes ajustadas dos restos.

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IV.3. Complementos sobre as Operaes


Expresses com Nmeros Naturais Apresentao de expresses nas terceiras sries, obtidas no caderno de um aluno: Expresses numricas Expresso numrica toda expresso que envolve uma ou mais operaes com nmeros. A expresso numrica representa uma nica idia de quantidade, isto , tem um nico resultado e, para obt-lo, devemos proceder da seguinte forma:

Primeiramente, efetuamos as multiplicaes e divises, obedecendo ordem em que aparecem.

A seguir, efetuamos as adies e subtraes, tambm obedecendo ordem em que aparecem.

Nas terceiras sries no foram apresentadas expresses envolvendo, tambm, sinais de associao: ( ), [ ], { }. Parnteses foram usados como meio auxiliar para a resoluo, um procedimento interessante sugerido pela professora, destacando a operao a ser resolvida. Por exemplo: 12 6 + 3 x 5 4 = (12 6) + 3 x 5 4 = 2 + (3 x 5) 4 = (2 + 15) 4 = 13 [25] Nas quartas sries, foram estudadas expresses envolvendo adies e subtraes, posteriormente expresses com adies, subtraes e multiplicaes e, num terceiro momento, expresses com as quatro operaes. Seguem registros obtidos no caderno de um aluno: Expresses numricas Simplificando expresses numricas Simplificar uma expresso numrica significa represent-la atravs de um nico numeral.

25

Nesse exemplo, a resoluo da multiplicao 3 x 5 poderia ter ocorrido na passagem anterior.

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Exemplo: 36 + 12 + 4 + 20 48 + 24 72 E como simplificar esta expresso? 36 + 24 9 + 10 60 19 41 Em uma expresso numrica que tem uma srie de numerais ligados pelos sinais + e , efetuamos as adies e as subtraes na ordem em que aparecem: da esquerda para a direita. Quando aparecem nas expresses ( parnteses ), [ colchetes ] e { chaves }, efetua-se primeiro o que est dentro dos parnteses, depois o colchete e por ltimo o que est na chave, na ordem que aparecem na expresso. Exemplo: 12 + { 35 ( 24 3 ) + [ 4 + 8 ( 16 10 ) ] + 9 } = 12 + { 35 21 + [ 4 + 8 6 ] + 9 } = 12 + { 35 21 + 6 + 9 } = 12 + { 14 + 15 } = 12 + 29 = 41 O procedimento para a resoluo de expresses, envolvendo adies e subtraes, foi apresentado de forma confusa nas quartas sries. O uso da expresso: simplificar uma expresso numrica, para indicar o resultado da expresso represent-la atravs de um nico numeral sugere que o termo simplificar indica resoluo completa. A professora usou a expresso da mesma forma que Guelli (1996, v4, p.42). Em muitos procedimentos matemticos a ao de simplificar pode no corresponder obteno de um resultado: a adio 4 + 5 + 3 corresponde adio 9 + 3, simplificada em relao anterior por apresentar menos parcelas; no conjunto de operaes: a simplificao facilita a resoluo.

Confuses seriam evitadas pela substituio de simplificar por resolver.

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A matemtica no trata apenas de exatides, mas prima por ser precisa e essa preciso deve transparecer e ser incentivada, tambm, pelo uso adequado de termos que envolvem conceitos e procedimentos matemticos. Os exemplos no deixaram claros os procedimentos para a resoluo de expresses. Nos dois primeiros exemplos, a ordem de resoluo contraria a regra: so trs operaes, e a segunda ( esquerda da seguinte) a ltima a ser resolvida, o que produz resultado incorreto no segundo exemplo:

Apesar do exemplo incorreto no caderno, o aluno observado resolveu corretamente as expresses, de acordo com a regra, o que corresponde resoluo do exemplo (2) da forma: 36 + 24 9 + 10 = 60 9 + 10 = 51 + 10 = 61. Observando as provas de uma aluna, constatei que ela aprendeu a simplificao proposta no exemplo (2), resolvendo vrias expresses de forma incorreta. Por exemplo, resolues da aluna no exerccio proposto em uma prova: Calcule o valor das expresses numricas: 7+83+5= 15 8 = 7 e ) 65 + 15 20 40 = 80 60 20 =

No exerccio (e) a referncia da simplificao se sobreps ao fato de que o minuendo da segunda subtrao maior que o subtraendo. Apesar dos exemplos com resoluo em desacordo com a regra proposta, muitos alunos conseguiram resolver corretamente expresses envolvendo adies e subtraes por uma de duas razes: conhecimento anterior ou ateno maior s regras que aos exemplos.

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Nenhum aluno das trs quartas sries deve ter questionado a resoluo do segundo exemplo, com resultado incorreto. A professora sabe resolver expresses, mas tem usando esse exemplo de forma mecnica, pois nas correes das provas, resolues semelhantes foram consideradas erradas. Se os alunos fossem incentivados a se colocarem, questionando o professor ou os livros quanto s suas dvidas, esse fato no ocorreria. As regras propostas, quanto ordem das operaes e ao uso dos sinais de associao, poderiam evitar confuses como as que ocorreram. Em uma expresso com vrias adies e subtraes, quem no fica tentado em resolver se adiantando regra da esquerda para a direita? Por exemplo, a expresso 14 + 8 5 + 3 + 9 3 + 4 5. Se todas as operaes fossem adies, a ordem de resoluo seria indiferente, pois a adio tem as propriedades comutativa e associativa. A subtrao no tem essas propriedades, mas toda subtrao pode ser escrita como adio, onde o oposto do subtraendo somado ao minuendo: 5 3 = 5 + (-3). Nmeros negativos no so estudados at a quarta srie, mas pode ser um bom momento para a introduo da idia para ser usada como uma ferramenta. Podem ser levantadas algumas situaes onde so usados nmeros negativos, como por exemplo, temperaturas abaixo de zero, registros de dvidas ou localizao. Um exemplo de uso de nmero negativo como ferramenta para a resoluo de uma subtrao pode ser observado nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil, 1997). So mostradas as estratgias de crianas em resolues de operaes:

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O foco do trabalho de construo de um repertrio bsico para o desenvolvimento do clculo consiste em identificar as estratgias pessoais utilizadas pelos alunos e fazer com que eles evidenciem suas compreenses por meio de anlises e comparaes, explicitando-as oralmente. J a organizao desse repertrio d-se por meio da explorao das escritas numricas e apia-se na contagem, no uso de materiais didticos e da reta numrica (PCN Brasil, 1997, p.115).

No foi destacado o procedimento da primeira criana que, provavelmente de forma intuitiva, usou brilhantemente o conceito de nmero negativo. Efetuou: 32 18 = (30 10) + (2 8) = 20 + ( - 6) = 14

A criana usou 20 - - 6 para indicar a soma 20 + (-6), talvez por ter obtido a soma atravs de uma subtrao. Questo de notao e no de compreenso. Retomando a expresso: 14 + 8 5 + 3 + 9 3 + 4 5,

as subtraes podem ser resolvidas num primeiro momento (por poderem ser consideradas adies de opostos): 14 + 3 + 3 + 6 + 4 5 = 30 5 = 25. A subtrao 4 5 no foi resolvida, pois o minuendo menor que o subtraendo e a diferena um nmero negativo (-1). Em subtraes consecutivas, a ordem de resoluo deve ser obedecida: da esquerda para a direita (para no se trabalhar com nmeros negativos). A regra para resoluo de expresses com adies e subtraes pode ser ampliada, visando organizar as possibilidades de resoluo, o que evitaria os problemas verificados na quarta srie:

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1. Sempre vlida a ordem de resoluo da esquerda para a direita; 2. Pode-se iniciar resolvendo as subtraes isoladas, com minuendo maior que o subtraendo (subtraes podem ser entendidas como adies de opostos); 3. Subtraes consecutivas devem ser resolvidas da esquerda para a direita (para no se trabalhar com nmeros negativos); 4. Nenhum subtraendo pode ser adicionado (a subtrao ser efetuada antes). Resolues de expresses com sinais de associao parnteses, colchetes e chaves ocorreram nas quartas sries segundo a regra observada no caderno de um aluno: Quando aparecem nas expresses ( parnteses ), [ colchetes ] e { chaves }, efetua-se primeiro o que est dentro dos parnteses, depois o colchete e por ltimo o que est na chave, na ordem que aparecem na expresso. Essa regra pode limitar a proposio de expresses ou confundir quem resolve. Por exemplo, na expresso 5 + ( 13 [ 7 3 ] ) as operaes entre os colchetes devem ser resolvidas antes das que esto entre os parnteses, pois se no for obtido o resultado da subtrao 7 3 no h condio de prosseguimento. A regra para a resoluo de expresses com os sinais de associao (), [] e {} uma conveno que, para ser aplicada, depende da organizao das expresses. Em programao de computadores e em calculadoras cientficas apenas os parnteses so usados para indicar ordem de resoluo. Dessa forma a conveno, em relao aos sinais de associao, passa a ser: resolver primeiro os mais internos. Tive a oportunidade de propor expresses dessa forma a alunos de quintas e sextas sries do ento primeiro grau. Os alunos preferiram resolver essas expresses, com vrios nveis de parnteses, substituindo expresses com parnteses, colchetes e chaves. Alm de evitar a proposio de expresses confusas, o uso de um nico sinal parece facilitar a estratgia de resoluo do aluno e a conferncia em calculadoras reais ou na calculadora do Windows (computador).

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Expresses com os trs sinais de associao podem ser convertidas atravs da substituio de colchetes e chaves por parnteses. Expresses com as quatro operaes foram ensinadas nas quartas sries, conforme observado no caderno de um aluno: Expresses numricas envolvendo as quatro operaes: Resolve-se primeiro as divises e as multiplicaes na ordem em que aparecem, depois as adies e subtraes na ordem em que aparecem. Essa regra, proposta pela professora, aparece de forma semelhante nos livros de referncia, mas alguns dos autores propem a resoluo de algumas expresses em calculadoras, como por exemplo: 2 x 5 + 10 = 20; 3 + 4 x 2 = 11. Pode-se perceber, usando a calculadora, que a ordem de resoluo das operaes nem sempre da esquerda para a direita: na segunda expresso a multiplicao resolvida primeiro. uma forma interessante constatar a aplicao da regra na mquina. A regra, resolver primeiro as multiplicaes e as divises, no justificada pelos autores consultados pela professora. Justificar a ordem de resoluo, mesmo que de forma intuitiva, pode favorecer alunos com dificuldade em matemtica, propiciando uma referncia alm da regra. As operaes multiplicao e diviso podem ser relacionadas s operaes adio e subtrao: Uma multiplicao pode corresponder a vrias adies: 4 x 3 = 3 + 3 + 3 + 3; Uma diviso pode corresponder a vrias subtraes: 20 5 = 4

posso tirar 4 vezes

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Podemos entender as operaes multiplicao e diviso como mais fortes (uma pode corresponder a vrias) que as operaes adio e subtrao: as mais fortes so resolvidas primeiro. Por exemplo, a resoluo da expresso 30 3 x 4 pode ser entendida como 30 (4 + 4 + 4) = 30 12 = 18. Resolver a subtrao antes da multiplicao corresponde a ignorar uma ligao mais forte entre o 3 e o 4 (pela multiplicao). Uso da calculadora do Microsoft Windows (computador PC), no modo de exibio cientfica, para explorar expresses numricas:
Padro Cientfica

Indicador do nmero de parnteses abertos (=1! indica 1 aberto

Hex Decimal Octal Binrio Graus Radianos Grados

F5 F6 F7 F8

Agrupamento de dgitos

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Um exerccio interessante, para alunos e professores, a resoluo de expresses na calculadora, descrevendo as operaes que vo sendo resolvidas a partir dos resultados parciais apresentados, justificando o procedimento da mquina. Resoluo da expresso: 4 * 3 + 2 * ( 9 4) + ( 20 / 2 ( 8 2 * 3 )) = * e /: operadores para a multiplicao (x) e diviso () na calculadora Dig.: digitado; na calculadora: Most. ! mostrador (display); P.( ! status de parnteses Dig. Most. P. ( Comentrios 4 Nmero digitado exibido no mostrador ( 4 ) 4 4 Sinal de operao no mostrado; permanece o 4 * 3 Nmero digitado exibido no mostrador ( 3 ) 3 Multiplicou (4 x 3) e exibiu o produto ( 12 ); 12 + (multiplicao mais forte que a adio) 2 Nmero digitado exibido no mostrador ( 2 ) 2 2 Sinal de operao no mostrado; permanece o 2 * ( (=1 ( exibido no mostrador; (=1: indicao de que h um ( aberto ( 9 (=1 Nmero digitado exibido no mostrador ( 9 ) 9 9 (=1 Sinal de operao no mostrado; permanece o 9 4 (=1 Nmero digitado exibido no mostrador ( 4 ) 4 5 Resolveu os parnteses fechados ( 9 4 ) e exibiu a diferena ( 5 ) ) Como a prxima operao uma adio (operao mais fraca), o 22 + resultado parcial foi calculado e exibido, 22 ( (=1 ( exibido no mostrador; (=1: indicao de que h um ( aberto ( 20 (=1 Nmero digitado exibido no mostrador ( 20 ) 20 20 (=1 Sinal de operao no mostrado; permanece o 20 / 2 (=1 Nmero digitado exibido no mostrador ( 2 ) 2 Dividiu ( 20 2 ) e exibiu o cociente ( 10 ); 10 (=1 (diviso mais forte que a subtrao) (( (=2 (( exibido no mostrador; (=2: indicao de que h 2 ( abertos ( 8 (=2 Nmero digitado exibido no mostrador ( 8 ) 8 8 (=2 Sinal de operao no mostrado; permanece o 8 2 (=2 Nmero digitado exibido no mostrador ( 2 ) 2 2 (=2 Sinal de operao no mostrado; permanece o 2 * 3 (=2 Nmero digitado exibido no mostrador ( 3 ) 3 2 (=1 Resolveu os parnteses fechados ( 8 2 x 3 ); exibiu resultado ( 2 ) ) 8 Resolveu os parnteses fechados ( 10 2 ) e exibiu resultado ( 8 ) ) 30 Terminou a resoluo e exibiu o resultado final 30 [= 22 + 8] =
4 x 3 + 2 x ( 9 4) + ( 20 2 ( 8 2 x 3 )) = 12 + 2 x 5 + ( 10 2 ) = 22 + 8 = 30

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Sentenas Matemticas Foram estudadas nas quartas sries. Anotaes no caderno de um aluno: Para descobrir o valor das sentenas matemticas, aplicamos a operao inversa da que est sendo usada. O nmero desconhecido ser representado por um #. Observe alguns exemplos: #+2=8 #=82 #=6 # 5 = 15 # = 15 + 5 #= 20 #2=8 #=8x2 # = 16 # x 5 = 30 # = 30 5 #=6

A regra proposta, resoluo atravs da operao inversa, limita a proposio de sentenas ou no aplicvel em alguns casos. Por exemplo, nas sentenas matemticas: 5 # = 3 e 20 # = 5, as operaes que devem ser usadas no so as inversas e sim elas mesmas: # = 5 3 e # = 20 5. A resoluo dessas expresses poderia ocorrer de forma intuitiva testando valores , o que permitiria a resoluo de expresses como os ltimos exemplos. Dois exemplos de problemas resolvidos atravs de sentenas matemticas foram mostrados, sendo que no segundo, duas operaes multiplicao e adio estavam associadas ao #: Problemas envolvendo sentenas matemticas Observe o exemplo: 2) O quntuplo de um nmero mais 3 unidades igual a 33. Qual o nmero? 5 x # + 3 = 33 5 x # = 33 3 5 x # = 30 # = 30 5 = 6

R: O nmero 6.

Resolvendo expresses semelhantes ao exemplo, o aluno do qual observei o caderno obteve resultado correto em todas. No entanto, suas indicaes foram sempre incorretas, como nos exerccios:

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i) # 5 + 3 = 7 #=73x5 #=4x5 # = 20

m) 4 x # + 10 = 38 # = 38 10 4 # = 28 4 #=7

Na segunda linha dessas resolues, a expresso direita da igualdade deveria ser resolvida conforme a regra estudada: multiplicaes e divises antes de adies e subtraes. De acordo com a regra para a resoluo de expresses, em (i) seria obtido um nmero negativo (7 15) e em (m) um nmero racional no natural (38 2,5). Essas resolues foram aceitas como corretas e uma possvel conseqncia o entendimento, por parte do aluno, de que as regras so restritas a determinados contextos: para resolver expresses, uso as regras para expresses; para resolver sentenas matemticas, uso as regras (implcitas nos exemplos) para sentenas matemticas e que, como so contextos diferentes, essas regras podem se contradizer. Sentenas matemticas como as dos exerccios (i) e (m) so estudadas nas sries posteriores quarta srie, mas se o professor entende que oportuno apresent-las nessa srie, poderia justificar sua resoluo de forma intuitiva e ajustar as resolues dos alunos, de tal forma que no houvesse incompatibilidade de regras. Por exemplo, no exerccio (i), a resoluo da sentena matemtica: # 5 + 3 = 7 poderia ser associada resoluo da expresso: 20 5 + 3 = 7 Na expresso, resolve-se primeiro a diviso (ligao mais forte) e depois, a adio: 20 5 + 3 = 4 + 3 = 7. Na sentena matemtica, ocorre algo semelhante a um empilhamento: ao desempilhar, o ltimo a entrar em uma pilha o primeiro a sair: #5+3=7 ( a adio seria a ltima operao efetuada esquerda da igualdade, se o # fosse conhecido ) # 5 = 7 3 ( desfazendo a adio ) #=4x5 (desfazendo a diviso: ligao mais forte que a adio) # = 20

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Procedendo dessa forma, possvel justificar a determinao do # sem um maior aprofundamento na resoluo de equaes. Permanece um problema: desfazer uma operao nem sempre corresponde ao uso da operao inversa. Por exemplo: 20 # + 4 = 14 20 # = 14 4 20 # = 10 # = 20 10 #=2 50 3 x # = 35 3 x # = 50 35 3 x # = 15 # = 15 3 #=5

No segundo exemplo, devo determinar quanto subtrair de 50 para obter 35, que corresponde subtrao 50 35. A ligao dada pela multiplicao (operao mais forte) a ltima a ser desfeita. O uso ou no de operao inversa pode ser discutido a partir de expresses equivalentes: 5+4=9 12 8 = 4 3 x 5 = 15 18 6 = 3 5=94 4=95 ( a subtrao a operao inversa da adio )

12 = 4 + 8 ( a adio a operao inversa da subtrao) 8 = 12 4 ( a subtrao no inversa dela mesma ) 3 = 15 5 ( a diviso a operao inversa da multiplicao) 5 = 15 3 18 = 3 x 6 ( a multiplicao a operao inversa da diviso ) 6 = 18 3 ( a diviso no inversa dela mesma )

Quanto resoluo do aluno, o ajuste pode ocorrer com a colocao de parnteses indicando a ordem das operaes: i) # 5 + 3 = 7 #=(73)x5 #=4x5 # = 20 m) 4 x # + 10 = 38 # = ( 38 10 ) 4 # = 28 4 #=7

Dessa forma, o procedimento do aluno: indicao das duas operaes que desfazem as iniciais em uma mesma linha, passa a ser compatvel com as regras estudadas para a resoluo de expresses.

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Ainda que sentenas matemticas (equaes) como as dos exerccios (i) e (m) no sejam estudadas nas sries iniciais do Ensino Fundamental, interessante que os professores dessas sries saibam representar problemas atravs de equaes, resolvendo ambos. Equaes como essas e com maior grau de dificuldade so estudadas nas sries finais do ensino fundamental. Essa considerao se apoia em um fato que ocorreu na escola investigada. Os responsveis pela rea de matemtica da Diretoria de Ensino elaboraram uma lista de dez problemas para serem propostos aos alunos com desempenho insatisfatrio em matemtica, nas atividades de recuperao (no perodo inverso ao das aulas normais), pelos professores designados para essas atividades. As duas professoras participantes desta pesquisa solicitaram que eu resolvesse alguns deles. Resolvi os dez e entreguei a elas, em um intervalo de aulas, a resoluo da lista com esquemas e alguns comentrios. Entendia que no era necessrio explicar os problemas um a um. O primeiro deles foi resolvido como a seguir:

Um tijolo pesa um quilo mais meio tijolo. Quanto pesa um tijolo e meio?

Resposta: Um tijolo e meio pesam 3 kg.

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Devo ter feito, pessoalmente, alguma observao, mas me enganei quanto ao entendimento de minhas indicaes ou do problema a partir das indicaes. Na resoluo do problema do tijolo, procurei mostrar que, retirando-se meio tijolo de cada prato da balana, esta continua equilibrada e, portanto, os pesos dos elementos que permanecem em cada prato so iguais. Dessa forma, determina-se o peso de meio tijolo e, a partir da, o peso de um tijolo e meio. A professora das quartas sries, a pedido da coordenadora da escola, discutiu a resoluo desse problema com as outras professoras do mesmo perodo, em um HTP. Em um outro intervalo, a mesma professora comentou que discutiu o problema com as colegas e que elas no entenderam o problema. Perguntei a uma dessas colegas, mostrando a resoluo, qual era a dvida em relao ao problema e ela respondeu que no concordava com a resposta. Talvez eu devesse aprofundar a questo, mas preferi parar por ali. O conhecimento de forma mais aprofundada de equaes e da resoluo de problemas atravs de equaes, estudados nas sries finais do Ensino Fundamental, pode prover os professores de uma ferramenta importante para a resoluo de problemas. Por exemplo, no problema do tijolo: Um tijolo pesa um quilo mais meio tijolo. Quanto pesa um tijolo e meio? a) Peso de um tijolo ( T ); equao: T = 1 + T/2 resoluo da equao: T T/2 = 1 + T/2 T/2 T/2 = 1 T = 2 ! o peso de 1 tijolo 2 kg b) Peso de 1,5 T = 1,5 x 2 kg = 3 kg Na resoluo da equao so obtidos os pesos de meio tijolo e de um tijolo. O conhecimento dessas relaes facilita a visualizao de formas alternativas para a representao do problema e respectivas solues.

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Certamente a resoluo atravs de uma equao como a apresentada no deve ser discutida com os alunos das terceiras e quartas sries, mas esse conhecimento pode garantir a resoluo de problemas no entendidos a princpio pelos professores, como ocorreu com o problema do tijolo. Mais que isso, a resoluo algbrica pode inspirar esquemas compreensveis para serem discutidos com os alunos. Talvez a incompreenso do esquema, no problema do tijolo, estivesse relacionada pouca familiaridade com esquemas para facilitar resolues de problemas. Pouca familiaridade, talvez, por no serem necessrios na maioria dos problemas que resolviam usualmente. Ser que uma lgica diferente foi mais forte que a prpria lgica matemtica? O meio tijolo, mesmo representado no esquema, no teria conseguido evitar a associao da frao e no de metade de um tijolo? No sei. Uma outra questo para reflexes: as correes de exerccios. O meu procedimento, considerando que minha correo dos exerccios seria suficiente para a propagao da compreenso, se mostrou equivocado. A probabilidade da compreensibilidade certamente maior se a correo correta, clara e coerente, mas quem compreende ou no, o indivduo e somente ele poder garantir sua compreenso, revelando-a. Essa situao pode ser relacionada s correes de exerccios nas salas de aulas. Muitas vezes os professores supem compreenso por parte dos alunos quando no compreenderam. Essas no compreenses podem iniciar ou encorpar bolas de neve. As avalanches, nem tentamos par-las, quanto mais revert-las. Fugimos das avalanches reais, mas quanto s bolas de neve de incompreenses, no podemos permitir, em nenhuma hiptese, que se transformem em avalanches. Identificar e derreter essas bolas de neve tarefa do professor. Tarefa difcil, mas necessria.

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As correes de exerccios so momentos nos quais o professor pode avaliar seus alunos e o desenvolvimento de suas aulas, discutindo diferentes procedimentos, no impondo sua melhor soluo, mantendo-se atento s colocaes e s dvidas. As contribuies dos alunos podem nos surpreender e nos superar. Por exemplo, a resoluo de um aluno para o problema das aranhas e escaravelhos, um dos dez da lista, foi muito mais interessante que a minha:
Aranha: 8 patas; escaravelho: 6 patas; ao todo 8 animais e 54 patas. Quantas so as aranhas e os escaravelhos?

Minha resoluo apresentada s professoras:

Resoluo do aluno a resposta foi colocada oralmente:

Basicamente, a idia a mesma: suposio inicial do mesmo nmero de aranhas e escaravelhos. Mas o esquema fala por si, muito mais sinttico e esclarecedor. Pelo menos foi, para esse aluno e tambm deve ser, para muitos outros alunos. Se ns, professores, temos problemas com os esquemas nos problemas, sempre podemos e devemos procurar compreend-los, inclusive nas resolues dos alunos.

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IV.4. Algumas Sementes


O desafio de uma reforma do sistema educacional s ser maior se ela beneficiar, prioritariamente, os alunos que fracassam na escola. Pode-se visar a uma modernizao, a uma descentralizao ou a uma profissionalizao maior do ofcio de docente, sem, necessariamente, situar as dificuldades de aprendizagem no centro do projeto. No obstante, o principal problema da escola, que resiste s sucessivas reformas h dcadas, a dificuldade de instruir os jovens, seno em igualdade, ao menos de maneira tal que cada um alcance, ao chegar idade adulta, um nvel aceitvel de cultura e de competncia, tanto no mundo do trabalho como na vida (Perrenoud, 1999b, p.71).

Perrenoud discute nessa obra a construo de competncias desde a escola como uma possibilidade para melhorar o sistema educacional. De forma provisria, define competncia com sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (p.7).26 Comenta que uma transformao considervel da relao do professor com o saber se faz necessria para
formar em verdadeiras competncias durante a escolaridade geral ... estamos no caminho de um ofcio novo, cuja meta antes fazer aprender do que ensinar. A abordagem por competncias junta-se s exigncias da focalizao sobre o aluno, da pedagogia diferenciada e dos mtodos ativos, pois convida, firmemente os professores a: considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; trabalhar regularmente por problemas; criar ou utilizar outros meios de ensino; negociar e conduzir projetos com seus alunos; adotar um planejamento flexvel e indicativo e improvisar; implementar e explicitar um novo contrato didtico; praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho; dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar (p.53).

O autor alerta que outras dimenses do sistema educacional precisam mudar, alm dos programas ou da linguagem na qual se fala das finalidades da escola, para que a renovao dos programas escolares atravs da abordagem por competncias no passe de fogo de palha (p.72):
26

Grifo em itlico no original.

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ftil, no meu entender, creditar grandes esperanas em uma abordagem por competncias se, ao mesmo tempo: a. b. c. d. e. f. g. A transposio didtica no for reconstruda. As disciplinas e as planilhas de horrios no forem revisadas. Um ciclo de estudos conformar-se s expectativas do seguinte. Novas maneiras de avaliar no forem criadas. O fracasso de construir sobre a areia for negado. O ensino no for diferenciado. A formao dos docentes no for reorientada.

Em relao reconstruo da transposio didtica, Perrenoud comenta que Querendo-se trabalhar por competncias, deve-se, provavelmente, remontar origem dessa cadeia e comear perguntando com que condies os alunos iro confrontar-se realmente na sociedade que os espera (p.73). O autor contextualiza a competncia nos domnios da matemtica:
Na escola, os alunos aprendem ... , por exemplo, efetuar uma diviso por escrito ou resolver uma equao do segundo grau. Mesmo de posse desses conhecimentos, eles sabero em que circunstncias e em que momento aplic-los? na possibilidade de relacionar, pertinentemente, os conhecimentos prvios e os problemas que se reconhece uma competncia. As observaes didticas mostram que a maioria dos alunos extrai da forma e do contedo das instrues recebidas ndices suficientes para saber o que fazer, ou seja, parecem competentes. E eles o so, se considerarmos, imediatamente, que essa competncia limita-se a situaes bastante estereotipadas de exerccio e de avaliao escolares e que a escolha, por exemplo, de uma operao aritmtica decorre, com freqncia, mais de uma transposio analgica a partir de problemas com a mesma forma, do que de uma compreenso intrnseca do problema (Perrenoud, 1999b, p.32).

Em termos da matemtica, novas transposies didticas que levem em conta as condies que os alunos iro confrontar-se na sociedade que os espera so desejadas, mas talvez no sejam suficientes. Como Perrenoud bem colocou, as reformas deveriam beneficiar,

prioritariamente, os alunos que fracassam na escola. No exemplo envolvendo a matemtica, como ficam os que no sabem dividir? No saber dividir tambm pode inviabilizar a resoluo de problemas mesmo os mais esteriotipados.

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Tendo em vista que na possibilidade de relacionar, pertinentemente, os conhecimentos prvios e os problemas que se reconhece uma competncia, como fica a competncia se os problemas esto nos conhecimentos prvios? Existe um oceano entre os alunos suos e os que colaboraram com seus dados neste trabalho, mas na realidade investigada, abordagens por competncias podem ser frustradas pela no considerao de que muitos dos problemas relacionados aprendizagem da matemtica podem estar, tambm, no prprio conhecimento matemtico escolar. Onuchic & Botta (1998) propem, apoiadas por outros autores, a reconceitualizao das quatro operaes fundamentais. Destacam um princpio importante:
Em qualquer domnio de pesquisa, muito til parar e voltar, periodicamente, para observar nosso campo de trabalho. preciso analisar o que sabemos e o que deveramos saber, mas no sabemos e em que direo deveramos nos mover, para achar respostas aos questionamentos que vo surgindo.

Nessa perspectiva, discutem novas idias relacionadas s quatro operaes:


A adio pode estar relacionada s idias de mudar adicionando, de combinar fisicamente e de combinar conceitualmente. Os problemas de subtrao podem se apresentar com trs espritos distintos: o mudar subtraindo, o igualar e o comparar (Fuson, 1992). Os problemas de multiplicao podem ser gerados a partir de grupos iguais, de comparao multiplicativa, de produto cartesiano e de rea. Finalmente, os problemas de diviso modelam tipos diferentes de diviso: a diviso partitiva, a diviso quotitiva e a diviso cartesiana (Greer, 1992). Toda essa complexidade de idias dificulta a compreenso, na criana, dos conceitos de adio, subtrao, multiplicao e diviso, pois a ela so colocadas situaesproblema com espritos operatrios diferentes mas que so resolvidas por um mesmo algoritmo (p.20).

A variedade de situaes que envolvem adies e subtraes mostrada em um quadro (op cit. p.21-22) extrado de Fuson (1992). Nesse quadro so apresentadas sete situaes ligadas adio e quinze, subtrao. So vinte e duas situaes diferentes envolvendo as duas operaes. Seguem alguns desses exemplos (disposio adaptada): - 138 -

Mudar Adicionando
SITUAES ADITIVAS
Fim Oculto Pedro tinha 3 mas. Ana deu a ele mais 5 mas. Quantas Pedro tem agora? Mudana Oculta Ktia tem 5 canetas. Quantas canetas a mais ela tem que juntar a essas para ficar com 7 canetas? Comeo Oculto Bruno ganhou 2 bolachas. Agora ele tem 5 bolachas. Quantas bolachas Bruno tinha no incio?

Mudar Subtraindo
Fim Oculto Joo tinha 8 bolinhas SITUAES de gude. Ele deu 5 SUBTRATIVAS bolinhas para Toni. Quantas bolinhas de gude Joo tem agora? Mudana Oculta Fred tinha 11 doces. Ele perdeu alguns deles e ficou com 4 doces. Quantos doces Fred perdeu? Comeo Oculto Karen tinha alguns problemas com enunciado. Ela fez 22 deles e ainda tem 79 para resolver. Quantos problemas ela tinha no incio?

Em relao multiplicao, so apresentadas dezoito situaes diferentes e, diviso, seis, extradas do trabalho de Greer (1992). Sobre esse trabalho, as autoras comentam que
uma certa complexidade se manifesta quando as operaes so consideradas no somente do ponto de vista do clculo, mas em termos de como elas modelam situaes. No trabalho com a matemtica, em sala de aula, sente-se que a maior dificuldade encontrada por muitas crianas est no ato de decidir se um problema dado ser modelado pela operao multiplicao ou diviso. A complexidade maior reside primeiro em tal percepo e, posteriormente, na resoluo do algoritmo (Onuchic & Botta, 1998, p.22).

Essas complexidades relacionadas aos problemas, mesmo aos simples, devem ser conhecidas ou trabalhadas por todos os professores de matemtica, mas, retomando a colocao de Perrenoud, sobre o desafio de uma reforma do sistema educacional beneficiar prioritariamente, os alunos que fracassam na escola, retorno questo dos algoritmos das quatro operaes. Muitas dificuldades dos alunos em relao aos algoritmos, relatadas nesta pesquisa, no so problemas localizados de alguns alunos de uma escola. H alguns dias, uma colega que sabe do meu interesse nos algoritmos e que orienta uma pesquisa sobre resoluo de problemas, comentou que nos dados do trabalho de sua orientanda constam vrias ocorrncias de alunos que conseguiram indicar as operaes necessrias para a resoluo dos problemas propostos, mas freqentemente erraram nas operaes. - 139 -

Esses erros freqentes, persistentes e certamente geradores de outros, focaram minha ateno nas quatro operaes como ponto de partida desta investigao, objetivando sementes de transmigraes didticas. Mais especificamente, com a ateno voltada para os algoritmos ou envolvida por eles. Especificando ainda mais, com a ateno nos detalhes dos algoritmos, na tentativa de no subjugar as influncias desses detalhes na compreensibilidade dos algoritmos. Essa preocupao com os algoritmos e em seus detalhes tem sua origem. Para preparar e testar os dispositivos para a coleta dos dados para minha dissertao de mestrado (Gregolin, 1994) computador, videocassete e microfone pramplificado , convidei trs alunos para participarem nesses encontros preparatrios para algumas exploraes da matemtica atravs da linguagem computacional Logo.27 Jaanay freqentava a 6 srie do ensino fundamental (ento primeiro grau), era minha aluna de matemtica e participou dessa fase da pesquisa. Tinha dificuldade em matemtica e sua idade era catorze anos. Naquele ano, foi aprovada, mas j havia sido reprovada anteriormente. Na fase de preparao em que a aluna participou, o procedimento de registro dessas interaes gravaes em fitas de vdeo das imagens obtidas no computador e nossas conversas estava sendo construdo. Dessa forma, os parmetros usados a seguir so valores estimados. No primeiro contato da aluna com a tartaruga Logo, pedi Jaanay que desenhasse um quadrado. Informei que a tartaruga podia andar para frente (pf) ou para traz (pt) um nmero de passos, para a direita (pd) ou para a esquerda (pe) um certo ngulo em graus, sem maiores explicaes quanto aos passos ou aos ngulos.

27

A linguagem Logo teve como um dos seus criadores o matemtico Seymour Papert e tem como um de seus princpios que, no processo educativo, deve-se privilegiar a aprendizagem do aluno.

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Os nmeros entre parnteses referem-se s posies da tartaruga aps o ltimo comando e o sinal indica que o comando foi executado anteriormente. Testou alguns valores para o nmero de passos e verificou que 40 passos seria uma boa medida para o lado do quadrado pretendido e, com a tartaruga no centro da tela e olhando para cima iniciou seu deslocamento com o comando pf 40(1). Comandou vrios giros que determinaram sucessivas direes tartaruga, atravs de tateios nas relaes direo obtida x direo pretendida e na sua forma prpria forma de pensar (2). Quando a tartaruga estava olhando para a direita, percebeu que a direo era a pretendida e comandou pf 40 (3). Solicitei alguns clculos mentais para que o giro necessrio fosse obtido diretamente em outra oportunidade. Dessa forma a aluna construiu um ngulo reto. Teve dificuldade para coordenar o referencial da tartaruga com o seu, quando a tartaruga estava olhando para baixo(4), aps ter andado o terceiro lado do quadrado: a tartaruga deveria girar para a direita (dela) e a aluna comandou o giro para a esquerda (direita da aluna) (5).

Imediatamente aps ter desenhado um quadrado, Jaanay procurou desenhar um retngulo. Precisou vrios ajustes para o ngulo de giro da tartaruga no vrtice do retngulo. Quando concluiu que o ngulo era de 90 graus, se espantou por ser o mesmo giro do quadrado. Quem de ns, professores de matemtica, poderia saber dessas coisas sem a tartaruga? (Gregolin, 1994, p.240).

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Solicitei um retngulo, como um exerccio de reforo. Entendia que, se houvesse problema, seria no giro para a direita ou esquerda, aps o traado do terceiro lado, correspondendo passagem de (4) para (5) na construo do quadrado. Para minha surpresa, aps o traado do primeiro lado do retngulo, empreendeu novos tateios at que direcionou a tartaruga olhando para a direita e, ento, surpresa da aluna: constatou que o giro, 90 graus, era o mesmo dado no quadrado. Retomei a construo do quadrado empreendida pelo Igor, um dos trs alunos de 6 srie que participou da pesquisa do mestrado. Nova surpresa.
O Igor fez um retngulo no terceiro encontro: V: Voc consegue fazer um retngulo? I: No sei. V: O que um retngulo? I: Figura de quatro pontas, duas iguais e duas diferentes. V: Tenta fazer. Tem lados paralelos dois a dois. Referiu os vrtices como pontas. Disse que as pontas so duas iguais e duas diferentes, mas deve ter pensado em lados iguais dois a dois (Gregolin, 1994, p.99).

As quatro pontas, duas iguais e duas diferentes se originaram de uma confuso pontas x lados como pensei na poca? Talvez no. Provavelmente no. Disse pontas diferentes referindo-se a ngulos diferentes, como pude constatar na interao da Jaanay com a tartaruga. Esses alunos parecem ter associado o aumento de dois lados de um quadrado resultando em um retngulo, a uma alterao nos ngulos do retngulo em relao ao quadrado. Puderam mudar suas concepes com a tartaruga, pois desenhar essas figuras no papel no requer as relaes que fizeram nessas construes. Minha forma de pensar nas possveis dificuldades em relao matemtica modificou-se a partir do evento retngulo com tartaruga. Ou melhor, o princpio de evitar suposies, minhas, de compreenses de outros se instalou definitivamente. A prpria tartaruga tem me acompanhado, em esprito. Percebo, agora, que minha concepo sobre a linguagem Logo me mais clara.

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Hoje entendo o Logo como uma academia de ginstica mental ou um micromundo de problemas complexamente simples ou um campo de batalhas de concepes. Retomo alguns dos elementos do conhecimento matemtico escolar discutidos, que entendo como sementes de transmigraes didticas. Sobre a transmigrao didtica:
desabrocha quando um conhecimento escolar que est posto, na perspectiva de

ensino adaptado na perspectiva de aprendizagem, havendo uma ruptura ou transformao significativa na forma de apreenso ou compreenso desse

conhecimento, aumentando a probabilidade de sua aprendizagem ou da aprendizagem de outros conhecimentos a partir desse. se estabelece se a nova forma de apreenso ou compreenso do conhecimento

aceita e socializada, aumentando a probabilidade de aprendizagem do ou atravs do conhecimento.

As sementes...
Compreender o entendimento28 A sabedoria popular nos coloca a mxima: entendi tudo, mas no compreendi nada. Entender e compreender so sinnimos, mas admitem significados distintos: manter entendimento e conter em si, respectivamente (Ferreira, 1993). A palavra entendimento pode significar acordo, contrato, por outro lado, em compreender mais forte a idia de abrangncia. Diferenciando entender e compreender, a mxima popular pode passar de um trocadilho a uma filosofia de ensino, com possveis benefcios para a educao. De forma consciente ou intuitiva, essa mxima pode ter se inspirado na diferenciao. Quando um professor de matemtica explica a matria e pergunta aos alunos se entenderam tudo, geralmente os alunos concordam e, na perspectiva dessa diferenciao, at podem ter entendido: entenderam todas as palavras.

28

Semente geral: no limitada ao conhecimento matemtico escolar

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Quanto compreenso, o professor no perguntar, mas saber se houve, quando cada aluno demonstr-la nas relaes que indiquem que a aprendizagem ocorreu. Entender passa a ser um dos meios para se chegar compreenso. Quanto ao professor, assumir essa diferenciao pode abrir alguns horizontes a ele, educador. Democracia sem caos

um algoritmo especfico deve ser tomado como meta; deve ser compreensvel e favorecer novas compreenses; os algoritmos informais que os alunos usam devem ser incentivados, discutidos e usados na (re)construo do algoritmo formal;

as

propriedades

matemticas

envolvidas

devem

ser

discutidas

compreendidas na construo do algoritmo formal a partir dos algoritmos provisrios dos alunos;

devem ser evitadas mscaras para as propriedades como por exemplo: empresta um, desce um, cai um, tiro o zero porque no vale nada etc (pginas 13 e 14).

A invarincia que se fortalece no retorno Algoritmo da subtrao por invarincia da diferena, construdo atravs da propriedade que o define e sem o uso de mscaras (pginas 57, 67 a 70 e 109). Propagao de abrangncias Algoritmo para a multiplicao: abrangendo o ponto separador de classes e significaes do zero, para ento, haver maior abrangncia na sua compreenso (pginas 72 a 75 e 84, 86, 87).

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Estimativas tabeladas Algoritmo para a diviso por estimativas: registrado em uma tabela, construda a partir de outras mais explcitas. Clculo mental, estimativas, compreenso, democracia, acertos, conceitualizao... valem a pena? (pginas 109 a 118). Decifra-me, devora-me A tabuadona: diferenciando multiplicador e multiplicando, auxiliando na significao do zero e explicitando as adies correspondentes aos produtos (pginas 79 a 81). Lupa conceitual O ponto separador de classes: aumentando a visibilidade e a compreenso de nmeros maiores que mil (pginas 86, 87 e 145). Pingos nos is Diferenciar multiplicador e multiplicando, facilitando a construo da tabuada e o pensamento multiplicativo (pginas 76 a 78, 81, 88). Muito alm do nada Significar o nmero zero, no discriminando-o e aproveitando as oportunidades para mostrar que ele tambm merece o status de nmero (pginas 49, 50, 75, 76, 80, 82 a 85, 109, 118, 119, 123, 145). Sintaxe do objeto indireto Ensinar (aps ter aprendido) a usar uma calculadora cientfica, real ou virtual,29 para o auto-aprendizado de expresses com nmeros naturais (pginas 125 a 128).

29

No computador: a calculadora cientfica do Windows.

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Complementos No so sementes de transmigraes didticas, mas esto aqui por merecerem um destaque especial. Raios e troves Sinais perigosos. Todo cuidado pouco no uso de sinais como separadores: =, , >, < etc (pginas 50 a 52, 84, 91 a 93). Dimensionar o enquadramento As equaes sentenas dos quadradinhos geralmente so estudadas nas sries finais do ensino fundamental, com variveis literais. Se o professor das sries inicias entende que interessante explorar esse contedo, aproveite-o como meio para explorar estimativas e o clculo mental: obteno do resultado sem aplicao de regras (pginas 128 a 132). Endereo para corresponder* O conhecimento sobre materiais instrucionais deve se dar atravs do uso, tambm e principalmente, na formao inicial e continuada do professor. O incentivo e exemplos de uso so importantes, mas no suficientes (pginas 26, 45 a 47, 53, 60 a 65). Meias palavras* Para alm do bom entendedor: ateno aos enunciados, textos e termos (pginas 47 a 50, 52 a 54, 56, 63, 82, 83, 94, 121, 122). Levantar o vu Sistemas de Numerao: decomposies, converses, operaes em diversos, material instrucional, na busca de significaes (pginas 41 a 46, 49, 51, 52, 56 a 65, 69).

Complemento geral: no limitado ao conhecimento matemtico escolar.

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V. Consideraes Finais
Possveis transmigraes didticas podem ser associadas ao crculo vicioso identificado pela Professora Regina quem no sabe ensina; quem precisa aprender decora; quem decora se torna professor e ensina. Procurando visualizar um crculo vicioso observo uma circunferncia30 (no preenchida...). Concretizando o crculo vicioso, vejo um anel metlico. Rompendo o anel e abrindo um pouco uma das extremidades, observo que a figura geomtrica pode tender a uma espiral. Para pensar na transformao de um crculo em uma espiral, recorro ao auxlio da tartaruga Logo, animalzinho ciberntico observvel nas telas dos computadores quando se usa a linguagem computacional Logo. Para andarmos em crculo, ou seja, descrevermos uma circunferncia ao andar ns ou a tartaruga devemos caminhar para frente ou para trs e girar para a direita ou para a esquerda um pouco a cada vez. Quanto menores o nmero de passos e o giro dado a cada passada, mais prximo de uma circunferncia o polgono percorrido. Atravs do procedimento CIRC31 apresentado adiante a tartaruga anda para frente (PF) o nmero de passos indicado no momento da execuo neste caso 1 passo e gira 3 graus para a direita (PD). Ao completar 120 passos, ter girado 120 x 3 = 360 graus, percorrendo uma circunferncia. O procedimento recursivo se auto-executa indefinidamente e no tem nenhuma instruo para parar. Foi finalizado atravs das teclas [CTRL] + [F8].32

Uma das expresses andar em crculo e crculo vicioso deve derivar da outra. Geometricamente teramos as estranhas expresses: andar em circunferncia e circunferncia viciosa. 31 Conjunto de instrues que ensinamos tartaruga. Digitando o nome do procedimento, essas instrues so executadas. 32 Teclas para interromper a execuo do MSX-Logo no emulador RuMSX. Atravs desse emulador, os programas do computador MSX so executados no computador PC.

30

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Para obter uma espiral a partir da circunferncia necessrio que a tartaruga ande mais a cada vez, o que foi obtido, no procedimento ESPIRAL, acrescentando 0,005 de passo na chamada recursiva, ou seja, o comprimento de cada passada da tartaruga 5 milsimos de passo maior que o comprimento da passada anterior. Nos dois procedimentos, a varivel :passos requer um valor no momento da execuo: CIRC 1 ou ESPIRAL 1 indicam ao interpretador Logo que o valor da varivel :passos 1 (inicia dando 1 passo).

S para refletir: cinco milsimos de passo. uma distncia muito pequena, se pensarmos nos passos da tartaruga. Por exemplo, para um giro completo executando CIRC 1, a tartaruga d 120 passos. Por outro lado, mesmo se o acrscimo na ESPIRAL for de 0,000001 (um milionsimo de passo de tartaruga), ainda assim temos uma espiral. A danadinha consegue controlar precisamente essas fraes de passos... Esse novo incremento, um milionsimo de passo de tartaruga, aparentemente extremamente insignificante, e que, ainda assim resulta numa espiral, inspira uma nova reflexo. necessrio o rompimento do crculo? Recorro novamente tartaruga Logo, para analisar as espirais desenhadas com incrementos de 0,005 de passo e 0,000001 de passo.

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Com o incremento de um milionsimo de passo, a figura desenhada parece um anel. Continua sendo uma espiral, mas construda a partir de um anel que no foi rompido e sim encorpado a cada volta, se fortalecendo lenta e consistentemente. A cada volta a tartaruga no passa exatamente no mesmo ponto, mas h uma fuso desse ponto com o da volta anterior. Fuso e crescimento. Continuando sua caminhada, a prpria tartaruga vai se fundindo no anel. Em relao ao conhecimento matemtico escolar, a idia do anel mais interessante que a da espiral simples ou anel rompido, mas como promover o fortalecimento do anel? Como incrementar o crculo vicioso para que se consolide num anel virtuoso? Procurando relacionar o anel que se fortalece ao conhecimento matemtico escolar, no consigo equacion-lo unitariamente: observo, alm desse primeiro anel, uma rede de anis. O primeiro anel que se expande: quem sabe ensina; quem precisa aprender compreende; quem compreende se torna professor e ensina.

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A expanso do primeiro anel pode ser observada em outra perspectiva: quem compreende aprende; quem aprende se torna professor e ensina. O incremento nesse primeiro anel to somente a compreenso. Certamente muitos outros incrementos podem e devem ser procurados, mas talvez o efeito de todos os outros se anule se a compreenso for subestimada. A compreenso depende de mltiplos fatores, mas um deles ao mesmo tempo fundamental e independente do professor e do aluno, uma vez determinado: a compreensibilidade do prprio conhecimento matemtico, que deve ser insistentemente buscada e questionada. O objetivo da transmigrao didtica exatamente a (re)significao do conhecimento matemtico estabelecido visando sua compreensibilidade. Ela pode ser til no anel em expanso, inclusive iniciando o processo. Mas como a compreenso deve ser compreendida? Saiz (1996) se apia em Charnay (1988) para discutir a significao do contedo matemtico pelo aluno:
A construo da significao de um conhecimento deve ser pensada a dois nveis: no nvel externo, qual o campo de utilizao desse conhecimento, e quais so os limites desse campo ... e no nvel interno, como funciona tal recurso e porque funciona ... (p.160)

Relaciona esses dois nveis da significao do conhecimento matemtico aos dois componentes da compreenso propostos por Brousseau (1987):
um se expressa melhor em termos da semntica. Compreender ser capaz de reconhecer as ocasies de utilizar o conhecimento e de aplic-lo em novos domnios; o outro se expressa em termos de necessidades lgicas ou matemticas ou, de maneira geral, sintticas. O aluno que pode compreender, pode raciocinar a respeito de seu saber, analis-lo ou combin-lo com outros (Saiz, 1996, p.160).

Para haver compreenso de um objeto de conhecimento, outros conhecimentos e relaes possibilitadas por esses conhecimentos devem ser ativados.

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Esse movimento pode resultar em uma apreenso do conhecimento com compreenso. Havendo compreenso do objeto de conhecimento, a compreenso dos conhecimentos e relaes envolvidos na busca da compreenso tende a aumentar, bem como futuras compreenses a partir dessa. A compreensibilidade do conhecimento matemtico escolar pode ser decisiva nesse movimento. O termo nvel, relacionado compreenso, pode dar idia de intensidade. O funcionamento de um automvel envolve complexidades que, mesmo sem uma compreenso profunda ou em nvel elevado, no impedem sua conduo de maneira eficiente. Por exemplo, muitos excelentes motoristas no fazem idia das transformaes de energia que ocorrem enquanto o carro est sendo conduzido. Essa compreenso parcial limita, mas no decisiva em relao ao movimento do automvel. Os mecnicos resolvem os problemas, se puderem ser acionados. Como recurso extremo, substitui-se o veculo. O aluno que tem dificuldade com a matemtica sempre tem um esquema para resolver seu problema? Pode trocar sua mente? No. Retomando o texto de Saiz (1996):
Na prtica escolar, em geral os professores realizam uma distino entre (Brousseau, 1987): aquelas atividades que apontam aquisio dos saberes institucionalizados, tais como os algoritmos de clculo, as definies cannicas ou as propriedades fundamentais, e aquelas que apontam compreenso e ao uso desses saberes (p.162).

esse o ponto! Os professores referidos, provavelmente, so aqueles que ensinam os saberes institucionalizados. Mas essa distino ocorre de forma muito mais ampla e, de certa forma, a compreenso pode estar subestimada, em muitos casos, na aquisio dos saberes institucionalizados, como por exemplo, na aprendizagem dos algoritmos. - 151 -

A autora continua sua colocao:


O ensino de conhecimentos tais como algoritmos, propriedades ou definies so facilmente organizveis na sala de aula; so identificveis, podem ser descritos e sua aquisio verificvel de maneira simples. Assim, para avaliar se os alunos sabem dividir suficiente formular-lhes vrias contas e verificar seus resultados. Ademais, trata-se de tcnicas conhecidas pela sociedade. Os pais podem saber se seus filhos aprenderam a dividir ou no. No entanto, ao falar de reconhecimento de situaes de diviso, de significados de conceitos, se entra em um terreno muito mais ambguo e difcil de identificar. Tanto os professores como os pais desejariam que o ensino conseguisse nos alunos no s o conhecimento dos saberes institucionais, como tambm a compreenso, porm, diante da falta de uma soluo evidente, a aprendizagem dos algoritmos acaba eliminando a busca da compreenso (Saiz, 1996, p.162).

Saiz se apia em Brousseau para apresentar questes e entendimentos que foram socialmente estabelecidos. O problema que o ensino dos conhecimento dos saberes institucionais nem sempre se pauta na compreenso. Saber dividir em muitos contextos entendido como saber efetuar corretamente divises atravs de um algoritmo. Entendo que saber dividir , prioritariamente, saber o conceito de diviso. A compreenso do conceito certamente se insere no contexto da resoluo dos problemas que envolvem divises. Os alunos, geralmente, aprendem com pouca compreenso ou no aprendem o algoritmo e o prprio conceito da diviso. E espera-se que o conhecimento da diviso brote na resoluo de problemas. O algoritmo da diviso pode e deve ser aprendido de forma compreensiva e essa compreenso aumenta a probabilidade de outra, a do o conceito de diviso. Essas duas compreenses certamente aumentam a competncia do aluno na resoluo de problemas que envolvem divises. O algoritmo para a diviso proposto neste trabalho um exemplo de algoritmo que pode ser aprendido com compreenso.

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Entretanto, no podemos deixar que a iluso de que o aluno aprenda, a princpio e sempre, com a compreenso que esperamos (ou deveramos esperar) ofusque nossa compreenso da compreenso. Ela pode vir de mansinho, etrea, desconfiada... Ns, professores, devemos insistir na busca da compreenso em profundidade, ou ainda, na construo da compreenso em profundidade, inclusive nas bases mais elementares do conhecimento matemtico escolar. Duas variveis so decisivas na busca da compreenso. A compreensibilidade do prprio conhecimento e o conhecimento do professor. A expanso do primeiro anel que se fortalece atravs da compreenso quem sabe ensina; quem precisa aprender compreende; quem compreende se torna professor e ensina pode ocorrer atravs de transmigraes didticas. Cada transmigrao didtica resulta na (re)significao de elementos do conhecimento matemtico escolar por uma comunidade, com maior probabilidade de apreenso do conhecimento matemtico relacionado. Em relao ao conhecimento do professor, a formao continuada necessria para a ampliao dos horizontes do seu conhecimento. As polticas educacionais poderiam valorizar mais essa formao, ampliando os espaos j existentes e prevendo parte da carga horria do professor para essa finalidade. Por outro lado, a formao continuada do professor no pode se consubstanciar em uma remediao. Conhecimentos fundamentais para o ensino, relacionados a uma disciplina especfica a ser ensinada, tm o momento e o endereo certos para serem discutidos com profundidade e compreendidos: no curso de formao do professor. A destinao de um espao significativo no curso de formao do professor das sries iniciais do ensino fundamental para o estudo da matemtica a ser ensinada, necessria, mas no suficiente. A compreensibilidade do conhecimento matemtico escolar, em muitos de seus componentes, pode no estar satisfatria.

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Certamente esto ocorrendo, aqui e ali, (re)significaes de conhecimentos matemticos escolares de forma brilhante. Essas conquistas precisam ser socializadas. Equacionando as duas variveis a compreensibilidade do prprio conhecimento matemtico e o conhecimento do professor na busca da compreenso, transmigraes didticas so necessrias, mas podem no ser suficientes. Embries de transmigraes didticas podem no evoluir; a comunidade que incorporou uma transmigrao didtica pode no ser to ampla quanto desejvel; alm do conhecimento matemtico escolar, outros conhecimentos podem contribuir para o encorpamento do anel, como por exemplo, os conhecimentos sobre didtica. Procurando soluo para a equao acima, proponho uma trade de conhecimentos: comunho-reflexo-socializao, em dois nveis, relacionados aos anis em expanso. A comunho de conhecimentos se faz necessria, reunindo diversas esferas de conhecimentos matemticos para ultrapassar teorizaes vazias, desprovidas do conhecimento contextualizado de cada ator. Neste momento da histria dos conhecimentos matemticos escolares, o especialista em educao matemtica, o professor das sries iniciais e o aluno desse professor devem socializar seus conhecimentos na sala de aula. Nessa interao de conhecimentos podem ser identificados incrementos infinitesimais ou no para iniciar processos de transmigraes didticas. Esses incrementos dificilmente podem ser identificados se os problemas relacionados aos conhecimentos matemticos escolares forem investigados apenas de forma indireta atravs de entrevistas ou suposies. O segundo elemento da trade, a reflexo de conhecimentos, refere-se ao fenmeno tico da reflexo.

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Havendo uma comunho de conhecimentos na sala de aula, esses conhecimentos podem e devem ser refletidos de e para os diversos atores: aluno, professor, professor com formao em educao matemtica. De certa forma, a reflexo reitera a comunho de conhecimentos e ajusta o foco: a participao e as contribuies de todos e de cada um so importantes. De que forma? Cada ator expe e permite a exposio dos conhecimentos e respectivas compreenses de cada um. Na comunho de conhecimentos a observao necessria, mas no suficiente. Alm de observar, colocar-se. Inclusive o aluno. A comunho e a reflexo de conhecimentos, na sala de aula do primeiro ciclo do ensino fundamental, socializam conhecimentos de forma localizada, no interior de um anel em expanso. O terceiro elemento da trade, a socializao de conhecimentos, possibilita o desdobramento do anel em uma rede de anis. Em cada sala de aula, em cada nvel de ensino fundamental, mdio ou superior pode-se pensar no anel em expanso. Outros atores, mas que podem ter em comum, alm de muitas outras coisas, a busca do conhecimento matemtico escolar atravs da compreenso. Ocorrendo os dois primeiros elementos da trade de conhecimentos em cada sala de aula, o conhecimento matemtico escolar pode ser refletido para outras salas de aula e delas receber reflexes. A socializao de conhecimentos de forma ampla ocorre atravs da comunhoreflexo inter anis. No desenvolvimento deste trabalho tive a oportunidade e o prazer de mudar algumas concepes a partir de procedimentos das professoras e dos alunos. O ponto separador de classes e o zero como multiplicador em tabuadas so exemplos.

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O procedimento de pesquisa no me permitiu uma maior interao com as professoras e com os alunos, o que pode ser superado pela reflexo dos conhecimentos incrementados nessa ou em outras escolas, nesse ou em outros nveis, socializando propostas de (re)significao de conceitos e procedimentos matemticos que, discutidas em outras comunhes de conhecimentos matemticos, novamente refletidas, podem incrementar/socializar anis em expanso. Ativando a trade de conhecimentos, o conhecimento matemtico de cada indivduo pode ser incrementado a tal ponto que a trade proposta seja obtida naturalmente: a contribuio de qualquer dos atores pode ser refletida para todos os atores. Dessa forma, os professores que tm a matemtica como objeto fundamental de ensino, podero fortalecer competncias para a proposio de transmigraes didticas, questionando procedimentos e entendimentos consagrados, gerando germes de reformas induzidas na sala de aula.

Encerro este trabalho com a esperana de que algumas sugestes apresentadas sejam pensadas, testadas e incentivem novas investigaes na busca da

compreensibilidade crescente do conhecimento matemtico escolar.

Dois homens que se cruzam numa estrada podem trocar seus pes ou suas idias. Se trocarem os pes, cada um seguir a caminhada com apenas um po. Se trocarem idias, cada um prosseguir na marcha com duas idias, a prpria e a do parceiro. O importante, pois, trocar idias. Maurice Stans

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Referncias bibliogrficas33
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Anexo I - Atividades desenvolvidas

Atividades de Matemtica desenvolvidas nas terceiras e quartas sries, perodo da tarde, discriminadas por dia. Extrado dos cadernos de uma aluna da 3 srie D e de um aluno da 4 srie D.

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3 srie contedo observado nos cadernos


09/02 ! Reviso exerccios: adies, subtraes (sem reserva), multiplicaes. 10/02 ! Reviso: escreva como se l; > ou <; seqncias; decomposio; operaes. 12/02 ! Reviso: escrita de nmeros; seqncias; tabuadas e divises correspondentes; completar: 3C+4D+5U=___; problema; Sistema de Numerao Egpcio. 19/02 ! Sistemas de Numerao Maia, Romano e Decimal. 23/02 ! Escrita de nmeros; ordens (at 3); exerccios. 24/02 ! Exerccios: sistema de numerao; ordens; sucessor e antecessor; ordem crescente e
decrescente; <, >; decomposio; escrever por extenso; problema.

02/03 ! Atividades: escrita de nmeros; ordem crescente; formar nmeros (CDU). 03/03 ! Exerccios envolvendo dinheiro; decomposio; unidades, dezenas e centenas. 05/03 ! Atividade mimeografada: preenchimento de 2 cheques. 09/03 ! Nmeros e suas ordens; exerccios. 10/03 ! Valor absoluto e valor relativo; exerccios; problema; tarefa mimeografada. 12/03 ! Problemas; operaes consecutivas com nmero dado (multiplique por 2...). 16/03 ! Nmeros ordinais; exerccios; tarefa mimeografada. 17/03 ! Mimeografado: nmeros at unidades de milhar; exerccios; tarefa. 19/03 ! Exerccios com nmeros at unidades de milhar; tarefa mimeografada. 23/03 ! Ordens; exerccios; dezenas de milhar; exerccios; tarefa mimeografada. 24/03 ! Exerccio mimeografado: escrita e decomposio de nos, resolvido e corrigido. 26/03 ! Exerccios: ordens, leitura, decomposio (at 6 ordem). 30/03 ! Reviso: decomposio; valor relativo; escrever com algarismos; sucessor e antecessor; composio (7UM+5C+ 8D+2U= __); completar seqncias. 31/03 ! Exerccios: composio; decomposio; valor relativo; escrita com algarismos. 07/04 ! Adio; atividades: clculo mental (70+10; 399+100...); adies (14). 09/04 ! Arredondamento, aproximaes (= e no ); tarefa: problemas com adies. 10/04 ! Adio por decomposio; clculo mental; estimativas; tarefa: problemas. 14/04 ! Exerccios: adies; ordem crescente; nomes dos termos; propriedades (comutativa e elemento neutro); tarefa mimeografada: adies e problemas. 16/04 ! Exerccios: adies; decomposio; leitura de nmeros; multiplicaes; problemas; propriedade associativa; quadrados mgicos; tarefa: problemas. 20/04 ! Exerccios: escrita/leitura de nos; adies: quadro de valores (UM, C, D, U). 28/04 ! Exerccios: adies; problemas. 04/05 ! Multiplicao combinatria; exerccios (professora substituta). 05/05 ! Multiplicao por 10, 100 e 1000; exerccios. 12/05 ! Exerccios: multiplicao; atravs de adies; problemas; tabuadas; tarefa. 14/05 ! Problemas: multiplicao; tabelas com multiplicaes; pintura de produtos. 18/05 ! Exerccios: propriedade associativa da multiplicao; tarefa: problemas (x). 19/05 ! Multiplicao por 2 algarismos; exerccios. 21/05 ! Exerccios: multiplicaes. 25/05 ! Subtrao: termos, algoritmo, exerccios; multiplicaes; pintura de produtos. 26/05 ! Exerccios: multiplicaes; subtraes; adies; problemas (x!6; ! 1). 28/05 ! (2 caderno) Exerccios: subtraes, multiplicaes, adies, divises. 01/06 ! Problemas: subtraes; pintura de resultados e caa palavras: multiplicaes. 08/06 ! Exerccios: divises (1 algarismo); subtraes; adies; multiplicaes. 09/06 ! Exerccios: divises por 1 algarismo e cociente com 3. 11/06 ! Exerccios: divises; algarismo zero no cociente; pintura de cocientes; tarefa. 15/06 ! Exerccios: divises; multiplicaes; subtraes; pintura de produtos; tarefa. 16/06 ! Problemas (no subtrao); tabuada.

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17/06 ! Exerccios: diviso; x 10, 100 e 1000; dobro, triplo, qudruplo; tarefa. 22/06 ! Prova; tarefa mimeografada. 23/06 ! Sentenas matemticas (#); exerccios; problemas com # (+ e ). 25/06 ! Expresses numricas; exerccios. 29/06 ! Prova real: adio, subtrao; multiplicao; diviso exata e no; exerccios. 30/06 ! Exerccios: operaes; sentenas matemticas; expresses (prof. substituta). 02/07 ! Exerccios: operaes; sentenas matemticas; expresses. 06/07 ! Ex: Operaes; sentenas matemticas; expresses; tabuada; diviso por 2 alg. 27/07 ! Problemas: adio e subtrao; operaes; divises por 2 algarismos. 28/07 ! Exerccios: divises por 2 algarismos; tarefa: divises e multiplicaes. 30/07 ! Problemas (sem diviso); pintura de produtos (professora substituta). 03/08 ! Diviso por 2 algarismos; exerccios; tarefa mimeografada: , x e . 05/08 ! Exerccios: divises; dinheiro. 06/08 ! Exerccios: operaes (menos adio). 10/08 ! Pintar metade (figuras); Atividades Matemticas (AM3_28): repartir; fraes. 12/08 ! AM_3_30: dividir inteiro em partes iguais, recortar e pintar. 13/08 !Fraes: termos, leitura, exerccios (xerox). 17/08 ! Exerccios: fraes; tarefa: problemas: diviso e multiplicao; operaes. 18/08 ! Frao de um nmero; exerccios; problemas; tarefa: problemas e operaes. 24/08 ! Fraes: adio, subtrao, leitura, de um n; tarefa: problemas e operaes. 29/08 ! Problemas com fraes. 31/08 ! Reviso: operaes; sentenas; expresses; fraes de nos; dobro, (x3, x4). 01/09 ! Reviso: leitura de nos; fraes; operaes com naturais; tarefa com naturais. 08/09 ! Fraes: leitura, problemas; problemas com naturais; com dinheiro. 14/09 ! (3 caderno) Fraes decimais x nos decimais; leitura, pintar partes; a / b > 1; ordenar. 15/09 ! Centsimos: pintar; fraes x nos decimais; udc (quadro); correspondncias. 17/09 ! Centmetros; centavos; milsimos; exerccios. (d!dcimos; c!centsimos) 22/09 ! Revendo: multiplicaes e divises de naturais. 24/09 ! m, cm, mm, kg, g, mg, l, ml; medir; problemas; exerccios: naturais e romanos. 29/09 ! Polegada, p, palmo, cbito e outras (apenas referncia; xerox). 01/10 ! Medidas: g, kg, mg, t; exerccios; problemas. 08/10 ! Metro, cm, mm, km; relaes; exerccios. 13/10 ! Medidas: litro, ml; exerccios; problemas; leitura de grfico de barras. 19/10 ! Ano, meses, dias, semestre, trimestre, semana, h, min, s, binio, qinqnio, dcada, sculo; formas espaciais (xerox): elementos; formas poligonais. 20/10 ! Polgonos; elementos; classificao; segmento, reta, semi-reta; exerccios. 22/10 ! Paralelas, concorrentes, perpendiculares; horizontais, verticais, inclinadas. 26/10 ! Exerccios: unidades de tempo. 27/10 ! Simetria com dobras e recortes (folha pintada, dobrada e recortada). 29/10 ! Permetro; exerccios; problemas; mosaico com figuras geomtricas planas. 09/11 ! Problemas: naturais, medidas. 10/11 ! Problemas: naturais; medidas. 11/11 ! Tangram: pintar, recortar, colar. 16/11 ! Recordando: operaes: termos; exerccios: naturais, fraes, medidas. 17/11 ! Lucro e prejuzo: problemas. 19/11 ! Exerccios: operaes com naturais; problemas. 26/11 ! Problemas: medidas; possibilidades (combinatria): exerccios. 30/11 ! Problemas: naturais e medidas. 03/12 ! Clculo mental: operaes com naturais. 07/12 ! Adies e subtraes; parcelas que faltam em adies.

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4 srie contedo observado nos cadernos


10/02 ! Numerais ordinais. 11/02 ! Numerao romana. 19/02 ! Sistema de numerao decimal. 25/02 ! Nmeros naturais (<, >, reta). 01/03 ! Recordando a adio. 08/03 ! Problemas: adio e subtrao. 10/03 ! Formas geomtricas: espaciais, planas; cubo: elementos, planificao. 11/03 ! Planificao de um cubo. 12/03 !Tabela de multiplicao ! 0 a 10 por 0 a 10. 15/03 ! Prova real da adio. 17/03 ! Problemas: adio e subtrao; valor absoluto e valor relativo. 22/03 ! Propriedades da adio: comutativa, associativa, elemento neutro; tabuada. 24/03 ! Tabuada e adio; subtrao: troca de 1 dezena por 10 unidades. 25/03 ! Prova real da subtrao. 29/03 ! Expresses numricas: + , , ( ) , [ ] , { }. 31/03 ! Exerccios: expresses; desafio: pirmide adies ou subtraes. 05/04 ! Reviso: adio e subtrao; problemas; tabuada do 1 ao 9. 12/04 ! Recordando a multiplicao: termos; correspondncia com adies. 14/03 ! Atividades de fixao: multiplicaes e divises. 19/04 ! Propriedade comutativa da multiplicao. 23/04 ! Preenchimento de cheques. 26/04 ! Exerccios de fixao: adies, subtraes e multiplicaes; problemas. 28/04 ! Slidos geomtricos: cubo, paraleleppedo, esfera, cilindro, cone, pirmide. 29/04 ! Atividades: slidos geomtricos. 03/05 ! Classificao dos slidos geomtricos: poliedros, corpos redondos. 05/05 ! Exerccio mimeografado: slidos geomtricos. 10/05 ! Exerccios: dobro, metade, triplo, sucessor, antecessor, escrita de nmeros. 12/05 ! Propriedade distributiva da multiplicao (fator esquerda). 13/05 ! Atividades: completar algarismos em adies e subtraes; multiplicaes. 17/05 ! Expresses envolvendo multiplicaes: ( ) , [ ] , { }. 20/05 ! Exerccios de fixao: expresses. 24/05 ! Atividades de fixao: expresses. 26/05 ! Diviso: termos, exata e inexata; processos longo e breve; exerccios. 31/05 ! Atividades de diviso: divises e problemas. 02/06 ! Exerccios: divises e problemas. 07/06 ! Prova real da diviso. 08/06 ! (2 caderno) Exerccios: divises e problemas. 10/06 ! Expresses com as quatro operaes (sem sinais de associao). 14/06 ! Expresses com sinais de associao. 16/06 ! Recordando: diviso por 2 algarismos no divisor. 8 passos: simples e resto 0... 17/06 ! Exerccios: divises e problemas. 21/06 ! Geometria: formas planas, planificao. Exerccios: expresses, mosaicos, problemas, escrita de nmeros por extenso. 30/06 ! Problemas. 01/07 ! Problemas. 26/07 ! Sentenas matemticas: uso de #. 28/07 ! Exerccios de fixao: expresses e problemas com #. 29/07 ! Atividades: com # e expresses.

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02/08 ! Mltiplos de um nmero. 04/08 ! Exerccios: mltiplos. 06/08 ! Exerccios de fixao: mltiplos; divises (mimeografado). 09/08 ! Divisores de um nmero. 11/08 ! Mnimo mltiplo comum (mmc): interseco de conjuntos; fatorao conjunta. 12/08 ! Exerccios: mmc. 13/08 ! Estudando para a prova (mmc, por fatorao). 18/08 ! Nmeros fracionrios. 20/08 ! Recortar e colar: inteiros divididos em partes:1,1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/7, 1/8. 23/08 ! Como ler as fraes; exerccios. 25/08 ! Fraes prpria, imprpria e aparente; divises como fraes; exerccios. 26/08 ! Recordando a diviso: divises por 2 algarismos. 30/08 ! Nmeros mistos. 01/09 ! Exerccios: nmeros mistos, fraes imprprias e mmc (use a tabela...). 02/09 ! Somando fraes; exerccios. 03/09 ! Algarismos romanos, leitura de numerais, subtrao de fraes, tabuada. 08/09 ! Adies de fraes com denominadores diferentes. 13/09 ! Subtrao de fraes: regra; exerccios. 15/09 ! Multiplicao de fraes; exerccios; diviso de fraes; problema. 17/09 ! Exerccios de fixao: operaes com fraes; problemas. 20/09 ! Frao decimal; correspondncia com n decimal. Exerccios. 22/09 ! Adio de nmeros decimais; problemas. 23/09 ! Subtrao de nmeros decimais; problemas. 27/09 ! Multiplicao de nmeros decimais; problemas. 29/09 ! Exerccios: operaes e problemas com nmeros decimais. 01/10 ! Problemas com nmeros naturais. 04/10 ! Diviso de nmeros decimais: passos; exerccios; problemas. 06/10 ! Resolva com ateno: 5 problemas. 13/10 ! Adies de nmeros decimais (mimeografado). 14/10 ! Subtraes e multiplicaes de decimais (mimeografado); 19/10 ! Porcentagem; exerccios: frao ! %; % ! frao. 20/10 ! (3 caderno) Atividades: exerccios % de R$. 25/10 ! Desafio: problemas. 27/10 ! Divises: de decimais; exatas por 2 algarismos (mimeografado). 28/10 ! Atividades com figuras geomtricas: pintar, recortar. 29/10 ! Atividades com palitos; dobrar e recortar: dizer como ficar a folha recortada. 08/11 ! Geometria: pontos, retas; representaes; semi-retas; posies de 1 ou 2 retas. 10/11 ! Atividades: quebra-cabea (mimeografado). 11/11 ! Quebra-cabea. 17/11 ! Correo de exerccios. 18/11 ! ngulos: definio, elementos; ngulos reto, agudo e obtuso; exerccios. 22/11 ! Polgonos; linha poligonal; elementos de um polgono; exerccios. 24/11 ! O tringulo; eqiltero, issceles; escaleno; exerccios. 25/11 ! O permetro de um tringulo; exerccios. 26/11 ! Recordando. 20 operaes com nmeros naturais, incluindo divises exatas. 29/11 ! Exerccios: multiplicaes e divises (mimeografado). 01/12 ! O quadriltero: definio, alguns tipos; exerccios: permetros; pentgono, hexgono, heptgono, octgono, enegono, decgono; exerccios. 03/12 ! Construes geomtricas: exerccios (ex: tringulo que tenha um ngulo reto). 06/12 ! rea do retngulo; cm2; exerccios: clculo de reas de retngulos.

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Anexo II Contedos desenvolvidos

Contedos de Matemtica desenvolvidos nas terceiras e quartas sries, perodo da tarde. Extrados dos cadernos de uma aluna da 3 srie D e de um aluno da 4 srie D.

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3 srie 4 srie menores que 1000 menores que 31 at 30 at 1.000.000 SISTEMAS at 6 ordem at 15 ordem (5 classe) DE quadro de valores (Um, C, D, U) NUMERAO Decimal leitura/escrita; decomposio pelas ordens comparar; ordenar; valores absoluto e relativo at 101 at 1999 ORDINAIS por decomposio nomes dos termos propriedades elemento neutro, comutativa, associativa adio clculos mental e aproximado; prova real sentenas matemticas ( ) expresses: ( ), [ ] e { } expresses problemas nomes dos termos; prova real sentenas matemticas ( ) subtrao N N expresses expresses: ( ), [ ] e { } A problemas T nomes dos termos; tabuada U correspondncia com adies operaes R propriedades comutativa e associativa M A combinatria mltiplos multiplicao I propriedade distributiva E S expresses: ( ), [ ] e { } sentenas matemticas ( ) R problemas nomes dos termos por at 2 algarismos por at 3 algarismos O divisores diviso expresses: ( ), [ ] e { } S sentenas matemticas ( ) prova real problemas f termos; leitura; representao grfica r de um nmero (regra) prpria, imprpria, aparente a mnimo mltiplo comum R mesmo denominador denominadores quaisquer A operaes adio, sub e regra C mult, diviso s problemas I O leitura; representao grfica N fr. /10 /100 /1000 x ns dec. fraes x ns decimais A decimais dinheiro I operaes adic., sub., mult., diviso S problemas nmeros mistos nmero misto x frao porcentagem frao /100 x % m, cm, kg, ano, semana, h, min MEDIDAS dm mm, km, g, mg, t, l, ml, s, semestre, trimestre (m, cm, km) quadrados dia, ms, binio, qinqunio, dcada, sculo cubo, paraleleppedo, esfera, cilindro, cone, pirmide G polgonos; elementos; classificao; permetro E pontos, retas, semi-reta, posies de 1 ou 2 retas O simetria M ngulos: def., elementos E reto, agudo, obtuso T formas planas: planificao R tringulo: definio, tipos I quadriltero: definio, tipos A construes geomtricas (ex: tringulo com ng. reto) rea de retngulo TABELAS calendrio; multiplicao multiplicao e GRFICOS barras: sucos; leite Egpcio Maia Romano

Contedo estudado nas terceiras e quartas sries - 168 -