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A DINMICA DA AULA DE LNGUA

Nagore S. PRAHBU
Traduo de
Jos Carlos Paes de ALMEIDA FILHO
Universidade Estadual de Campinas
Rita de CassiaTARDIN CARDOSO
FAFIC e FAESA, Vitria(ES)

ABSTRACT
This article portrays different views on the dimensions (curricular methodological and
social) that can be perceived in the foreign language classroom and the conflicts that
may occur among them. The author suggests ways of reflecting upon them and claims
that the activities proposed in the classrooms do not constitute repeated routines; on
the contrary, they must be renewed and recreated accordingly as students needs and
teachers informal beliefs, regarding their pedagogical value in the classroom. The text
also proposes that teachers and specialists cooperate with each other as practice and
theory can run together in convergent ways.

A aula produzida em salas um evento de muitos tipos diferentes: uma


unidade numa seqncia curricular planejada, um caso de mtodo de ensino
em uso, uma atividade social padronizada e um encontro de personalidades
humanas. A maior parte daquilo que ocorre numa dada sala de aula representa
uma rotina estvel que melhor reconcilia as vrias demandas por essas
diferentes dimenses tanto de parte do professor quanto dos alunos em
questo. Se isso de fato ocorre, o esforo do especialista em chegar a um
mtodo de ensino ou currculo para uso amplo nas salas de aula resulta em
vo, uma vez que qualquer novo mtodo ou currculo deve, com certeza, ser
desestabilizador da rotina de cada sala. Por conseguinte, bem provvel que
essas inovaes sejam ou descartadas como inviveis ou absorvidas por uma
nova e estvel rotina esvaziada da sua substncia conceitual. Uma mudana
nas rotinas de sala de aula pode ser produtiva para a aprendizagem somente
na medida em que fr motivada e sustentada pela explorao conceitual de
parte dos prprios professores. Isso implica tomarmos os professores como

seus prprios guias tericos e especialistas de si mesmos na interao com


outros colegas tericos.
Este trabalho uma tentatIva de explorar a natureza da aula de lngua
a rigor, de qualquer aula como um evento de sala de aula, O texto
especulatlvo (exploratrio) no sentido de que representa um esforo para
compreender um fenmeno complexo atravs da reflexo sobre as
experincias vividas e da percepo de um padro plausvel. Na primeira parte
do trabalho, tento mostrar que a aula coletiva numa sala , na verdade, um
evento

altamente

complexo

com

muitas

diferentes

dimenses.

Tento aqui expandir uma sugesto feita por Dick Allwright (1989), a
saber, de que a aula no somente um evento pedaggico mas tambm
social. Tento mostrar que a aula constitui pelo menos quatro diferentes tipos de
evento. Na segunda parte do artigo, considero as conseqncias dessa
percepo da aula para as propostas de reforma pedaggica dos especialistas.
Levanto o argumento de que ingnuo imaginar que os especialistas possam
formular um bom mtodo de ensino e da amealhar professores que os ponham
em prtica nas suas salas. Quero sugerir que o ensino nas salas de aula s
pode melhorar se os professores agirem como especialistas de si mesmos.
Devo iniciar por uma concepo familiar de aula, isto , adeque ela um
estgio da implementao de um curso. O curriculo normalmente organizado
como uma seqncia acumuladora de unidades de ensino, funcionando a
seqncia como um todo como forma de alcanar um objetivo maior, e estando
cada unidade do plano voltada para atingir sub-objetivos menores. O ensino
nas salas de aula visto como um movimento estvel da primeira at a ltima
unidade e qualquer das unidades ensinadas tomada como um pequeno
trecho da viagem percorrido, O que ocorre numa aula pode, desse ponto de
vista, ser melhor compreendido atravs de referncias a aulas anteriores e
posteriores e da lgica da sequncia global.
Vale a pena notar aqui a natureza da ligao implcita entre progresso
curricular e processo educacional. A educao est prioritariamente voltada
para a mente: a educao pela linguagem almeja promover nos aprendizes
uma forma de desenvolvimento mental, quer o concebamos como o

desenvolvimento de estruturas cognitivas ou habilidades cognitivas, a


realizao de uma capacidade inerente, quer como a criao de uma nova
capacidade.
Ao planejar a atividade educacional, esse conceito de progresso
psicolgico traduzido em progresso curricular. cabendo em ambos a
metfora da viagem. Cumprir uma aula enquanto unidade curricular assim
equivalente

dar

um

passo

concreto

dentro

do

desenvolvimento

psicolingstico do aprendiz. Se isso for tomado seriamente. uma dada aula


tem de ser aprendida e avaliada em relao ao seu ajuste ao estgio de
desenvolvimento do aprendiz num ponto dado e no em relao a unidades
anteriores e subseqentes. Uma razo pela qual isso no feito o fato de
que a percepo do real estgio de desenvolvimento do aprendiz representa
ser tarefa de extrema complexidade a cada estgio. Outra razo a de que a
atividade diria de ensino nas salas de aulas precisa ter sentido mais acessvel
e estvel de direo. A proviso de uma seqncia curricular equipa o
professor a pressupor, sem ter de comprovar, que cada unidade de seqncia
combina com um ponto correspondente no progresso do aprendiz. Uma razo
fundamental para elaborar um currculo, portanto, dar ao professor regente
de um grupo uma alternativa vivel para a difcil tarefa de seguir o verdadeiro
desenvolvimento do aluno. Contudo, essa alternativa prtica implica a crena
de que o currculo representa a pr-determinao do desenvolvimento do
aprendiz tanto em momentos especficos quanto ao longo de um perodo (isto
, do curso); e isso, por sua vez, implica que o planejador de curriculos tem
muito melhor acesso do que o professor ao desenvolvimento mental dos
aprendizes. O planejador curricular tenta predizer ou premeditar o processo de
desenvolvimento antes que ele ocorra, enquanto o professor enfrenta a
dificuldade de perceber esse desenvolvimento enquanto ele ocorre ao longo
das aulas. Pode ser que os currculos sejam necessrios e at mesmo
indispensveis na atividade educacional; mas igualmente importante
compreender que eles se sustentam num pressuposto amplo e que a
percepo de uma aula como uma unidade curricular representa confiar nesse
pressuposto.

A aula como implementao de um mtodo


Uma segunda perspectiva da aula que tambm nos familiar est
representada pela implementao de um mtodo de ensino. Um mtodo de
ensinar, no sentido em que emprego o termo, possui dois aspectos: um
aspecto conceitual e outro ocupacional. Enquanto o aspecto conceitual
consiste basicamente de uma teoria de como ocorre a aprendizagem, ou de
como melhor pode ocorrer, o aspecto operacional equivale especificao do
que deveria ser feito na sala de aula dentro de cada unidade de ensino. Um
mtodo em uso visto geralmente como um padro pr-especificado de
atividades dentro de uma aula (ou numa seqncia de aulas relacionadas),
sendo o padro recorrente de uma poro do ensino a outra. Dada a ligao
lgica (ou pelo menos uma associao convencional) entre os aspectos
conceitual e operacional de um mtodo, possvel observar o padro de
atividade numa nica aula e inferir a teoria de aprender nela subjacente para
classificar o ensino, por exemplo, como estrutural, comunicativo, experiencial e
assim por diante, ou como uma mescla de dois ou mais deles. Um mtodo o
que est por trs de um plano de aula aquilo que guia o professor na
deciso de quais atividades devero ser empreendidas e em que ordem no
transcorrer de uma aula.
Agora, proponho-me a justapor brevemente as duas vises de aula
mencionadas at aqui. A aula como unidade curricular faz referncia ao
contedo do curso e a um dado estgio numa progresso cumulativa. A aula
como implementao de um mtodo se refere a procedimentos de ensino e a
um ciclo numa seqncia cclica. Na condio de unidade curricular, a aula
precisa ser vista em relao a outras unidades do mesmo currculo; como
mtodo em fruio ela precisa ser vista em relao teoria de ensino que
corresponde a ela. Apontamos acima que, ao seguir a progresso curricular, o
professor est pressupondo que essa progresso um indicador confivel do
crescimento psicolgico do aprendiz. Ao adotar um mtodo como um padro
de atividade, o professor estar assumindo a premissa de que a teoria de
aprender que informa essa forma de atividade de fato uma teoria vlida.
Ainda terei ocasio de voltar a esse ponto mais adiante nesta discusso.

A aula como evento social


Ver a aula em relao a um currculo ou a um mtodo de ensino v-la
como um evento pedaggico e assim que as aulas so vistas a maior parte
das vezes nas discusses sobre ensinar e aprender levadas pelos
especialistas. Podemos na verdade tomar essa questo como a perspectiva do
especialista com respeito aula de lngua, talvez parcialmente compartilhada
ou acreditada pelo professor em sala de aula , mas raramente compartilhada
pelo aprendiz. Uma perspectiva diferente sobre a aula mantida tanto por
professores quanto por alunos, embora. poucas vezes, trazida discusso de
profissionais da rea, a de que ela um evento social rotinizado com papis
e relaes entre papis estabelecidos pela tradio e acompanhados de ao
ritualstica nas atividades desempenhadas. H papis conferidos pelo costume
a professores e aprendizes nas salas de aulas embora possam variar de uma
cultura para outra da mesma forma em que se atribuem papis ao padre e fiis
na igreja, ou aojuiz, advogados e litigantes numa sesso de jri. H tambm
uma certa agenda de eventos correlacionados com a aula, embora ela possa
assumir formato genrico, da mesma forma que existem agendas para as
sesses religiosas, para julgamentos em tribunais, tomada de deciso em
assemblias, reunies anuais de acionistas, reunies do conselho da empresa,
ou encontros acadmicos. A aula, vale dizer, um tipo de gnero social,
estereotipvel e, at certo ponto, ritualizado, geralmente no percebido como
tal quando em conformidade, mas perturbador quando violado. A ritualizao
pode ou no ganhar a forma de convenes de vestimenta, levantar-se para
mostrar respeito, o uso de honorficos, primeiros nomes ou sobrenomes, no
falar a menos que a palavra nos seja dirigida, procedimentos de prescrio e
apresentao de trabalhos (acadmicos), sinais de incio e encerramento de
aulas como um todo ou de suas partes. e assim por diante. Mas h pelo menos
uni conjunto de noes compartilhadas sobre as diferentes fases de uma aula,
comportamento legtimo ou de exceo, grau da autoridade do professor e
direitos do aprendente, deveres e obrigaes das duas partes. Alm do mais,
essas noes so dominantes no somente entre professores e alunos, mas
entre pais, administradores educacionais e o pblico em geral. H, na verdade,

uma espcie de tica da sala de aula da mesma inaneira que h um cdigo de


tica entre mdicos e padentes e nas transaes entre advogados e clientes.
Embora essa viso de aula produzida em salas como evento social
rotinizado possa parecer bastante irrelevante discusso pedaggica da
categoria profissional ou, no mximo, um possvel inconveniente a ser
contornado na produo do currculo e definio do mtodo seria um erro
no enxergar a funo essencial deque ela est imbuda. A aula coletiva um
encontro reiterado entre pessoas, e, como todo encontro recorrente, ela precisa
do senso de segurana que provm das expectativas comuns ou coparticipadas. Os encontros totalmente imprevisveis entre pessoas que no
partem de conhecimentos prvios ou mesmo de uma expectativa daquilo que
vir a ocorrer so inerentemente ameaadores e seriam intolerveis enquanto
eventos que se repetem num dado grupo social ou instituio inclusive a
famlia. preciso prever eventos, num sentido geral, tomar certas coisas corno
pontos pacficos, mesmo que provisoriamente, e ter mo um quadro da
referncia e papis com os quais interpretar e a eles responder. Quanto mais
freqente o encontro, e quanto mais numeroso o grupo, maior ser a
necessidade de se contar com uma rotina e conjunto de expectativas comuns
ao grupo. to somente com uma noo de onde vimos e de onde os outros
vm que podemos entrar em contato repetido com os outros sem nos
sentirmos ameaados.
No caso da aula, alm disso, no so apenas os participantes do
encontro alunos e professores que necessitam da segurana advinda de
expectativas compartilhadas. Os pais tambm carecem dela por causa dos
filhos, da mesma forma que as autoridades educacionais e, na verdade, todo o
conjunto de atores sociais. A rotinizao social , portanto, um apoio
necessrio para garantir a aula como evento convencionado e recorrente.

A aula como arena de interao humana


Por trs dos papis e rotinas convencionadas de uma aula esto um
grupo de indivduos um professor e muitos alunos com personalidades
variadas, motivaes, auto-imagens, medos e aspiraes, nveis de tolerncia
e graus de maturidade, todos variveis. O professor percebe seus alunos no
somente como sendo fortes ou fracos na aprendizagem; mas como estando ou
sendo interessados ou indiferentes, modestos ou presunosos, ponderados ou
rebeldes, solidrios ou subversivos, confiantes, cticos ou gozadores,
acessveis empatia ou impenetrveis, e assim por diante, todos eles em
diferentes graus de manifestao. Conduzir uma aula , mais do que tudo, lidar
com uma coleo de pessoas calorosas ou distantes de maneira a proteger ou
projetar ao mximo, e a minimamente ofender ou diminuir a prpria auto
imagem de um professor.
Os aprendizes, por sua vez, percebem o professor como sendo amigvel
ou hostil, solcito ou agressivo, tolerante ou vingativo, e assim por diante, tanto
com relao a eles prprios quanto aos colegas de classe, e tentam agir de
modo a proteger ou fortalecer suas prprias mltiplas auto-imagens. Tal jogo
de personalidades acontece no somente entre o professor ou professora e
alunos, mas, muitas vezes, tambm de maneira agressiva entre os prprios
alunos de maneira altamente complexa e multilateral. Entram nesse jogo
preferncias. gostos, lealdade e rivalidade, ambies e desejos de dominao,
orgulho ofendido e mgoas guardadas, boa relao e cimes, tudo isso criando
uma contnua ameaa segurana e autoimagem, e exigindo aes de
proteo ou correo.
Talvez a mais imediata e geral preocupao de professores e alunos,
sem distino, seja a defesa contra a perda de face e, na medida do possvel, a
de receber aprovao, simpatia ou lealdade dos outros como salvaguardas
contra possveis atentados face pblica. Uma aula , assim, uma arena de
interaes humanas no as interaes pedaggicas desejadas ou criadas
como parte da estratgia de ensino (que pode ou no ocorrer como esperada)
mas as mais elementares e inevitveis interaes que ocorrem simplesmente

porque seres humanos, com toda sua complexidade. entram em contato entre
si .
Essas interaes so as mesmas que podem ocorrer nos locais de
brincar e de lazer, nas rodas de jovens , ou em quaisquer outros grupos
sociais, muito embora os modos de expresso dessas interaes possam
variar de uma arena para outra. possvel, portanto, que se queira ignor-las
como no sendo afetas sala de aula, muito menos aula de lngua, ou que
se tente control-las e manipul-las diretamente como em alguns enfoques
humanistas que as reduzem ou simplificam a propores controlveis. O ponto
que desejo reforar aqui simplesmente o de que essas interaes constituem
uma importante dimenso da aula, e, embora possa ser ingnuo e improdutivo
tentar prescrever meios de control-las, seria tambm igualmente inocente no
se dar conta de que elas operam com fora nas salas de aulas e exercem forte
influncia em tudo o que est previsto para o mbito de um currculo ou
mtodo.
Conflito entre as diferentes dimenses
J identifiquei neste trabalho quatro dimenses da aula coletiva trabalhada em
sala: a aula enquanto unidade do currculo e como um mtodo em operao,
as quais podem ser vistas como dimenses pedaggicas; e aula como gnero
social e jogo de personalidades, as quais podem ser tidas como dimenses
social e pessoal. Parte do valor de urna tal anlise, segundo minha
compreenso, que ela nos faculta compreender uma srie de problemas que
surgem nas salas como conflitos entre as diferentes dimenses. Assim, o
mtodo que esteja sendo implementado poder exigir que o professor
empenhe o mximo de apoio aos esforos dos aprendizes e resultados obtidos
em sala e que reforce o retorno positivo ao aluno ao invs da crtica ou mostra
do erro. Mas os aprendizes como um grupo social sempre tm a noo deque
oportunismo ou forma de submisso ser elogiado ou favorecido pelo
professor e que h herosmo em desafiar os desejos e valores do professor.
Essa noo de herosmo baseada na rejeio e rebeldia pode provocar
aprovao ou recriminao diretamente conflituosas com a aprovao ou

desaprovao do professor, criando assim um dilema para muitos alunos e


uma ameaa ao sentido de sentido de segurana do professor.
Para mostrar outro exemplo, um procedimento de ensino recomendado
pode incorporar o princpio de que os esforos dos aprendizes deveriam
preceder o ensino (pelo professor) de tal maneira que grande parte da
aprendizagem ocorre como uma forma de descoberta pelo aluno, e o insumo
do professor responde sempre ao esforo do aprendiz ao invs de esvazi-lo.
Mas a aula como gnero social freqentemente inclui a noo de que faz parte
do papel do professor oferecer os insumos necessrios e que , portanto,
injusto ou incompetente o professor exigir esforo do aprendente na ausncia
de tais insumos.
Tal conflito pode surgir de forma mais aguda quando a abordagem
pedaggica

inclui

uma recusa espaldada em princpios de oferecer

antecipadamente um currculo e uma demanda, ao invs disso, para que o


prprio grupo das aulas se envolva na produo de um currculo atravs da
negociao professor-alunos (Breen , 1984). No ser surpresa se propostas
dessa natureza exigirem um componente de treinamento de alunos (Allwright,
1984) em parte na esperana de que se possam alterar as expectativas sobre
a aula como um gnero social. Uma rea de conflito relacionada a essa a de
trabalho realizado em grupo.
comum hoje destacar benefcios pedaggicos do trabalho em
pequenos grupos entre aprendizes, apoio de colegas e correo pelos prprios
pares na sala no lugar da atividade frontal de ensino centrada no professor
Argumenta-se com freqncia que o trabalho em pequenos grupos oferece um
sentido de segurana aos alunos participantes. Mas ocorre, conforme vimos
antes, um jogo complexo de personalidades entre os membros da turma, jogo
esse que inclui dominao, rivalidade, rebeldia, submisso, ou fuga da tarefa e
no existe um quadro de rotinas e papis socialmente construdos para
interao em pequenos grupos como para a atividade comandada de frente
pelo professor. Nos ltimos tempos tem tambm sido comum emprestar valor
elevado fala do aprendiz em sala de aula e exigir que o professor faa
esforo especial para engajar como possa o aluno silencioso. Mas os

aprendizes so como todo ns diferentes em suas personalidades alguns


taciturnos e outros eloqentes, tmidos ou exibidos. reservados ou ousados, e
assim por diante. O ato de traz-los cena pblica na aula pode constituir para
alguns uma exposio desconcertante e uma desorientao frente aula.
Meu objetivo ao chamar a ateno para tais conflitos no recomendar
quaisquer

procedimentos

especficos

no

intuito

de

resolv-los,

mas

simplesmente sugerir uma maneira de perceb-los e compreend-los enquanto


resultantes de um embate de foras distintas conflagradas na classe.
Reconheo, na verdade, que pouco provvel colher bons frutos com o
conhecimento sobre o ensino de lnguas que tente integrar as dimenses social
e pessoal da aula alm das dimenses pedaggicas. na expectativa de
oferecer procedimentos gerais que as reconcilie. Isso no se deve apenas ao
fato de a aula corno gnero social variar entre sociedades e culturas, e a
mistura de personalidades dos aprendizes em qualquer sala ser imprevisvel e
irredutvel a padres simples. Deve-se igualmente prpria personalidade do
professor, enquanto fator maior nojogo interativo de foras, de maneira que a
resoluo de conflitos ter necessariamente de variar de um professor para
outro.
Reconciliao de conflitos
A resoluo de conflitos, contudo, ocorre de fato nas saias de aulas de
forma e extenso variadas - ou ento seria impossvel para uma classe
funcionar. A resoluo se d como acontece em qualquer outro grupo social
com o participante chegando a urna srie de relaes que lhe conferem o
mximo de segurana, estabilidade ou espao de ao possveis dadas as
circunstncias. Foras opostas se acomodam umas s outras ou se mantm
separadas sob vigilncia, e as diferentes dimenses reforam sua base comum
limitando a invaso de uma pela outra. As personalidades se ajustam o melhor
que podem tanto a outras personalidades quanto a quadros sociais e
pedaggicos vigentes. possvel que as dimenses social e pessoal sejam to
fortes em algumas salas a ponto de subordinar a pedaggica. Pode tambm
ocorrer o contrrio em outras salas de aula. Talvez a preocupao em vencer o
programa (com vistas a preparar-se para um exame) seja suficientemente

dominante a ponto de absorver ou suspender outras preocupaes em alguns


sistemas escolares; ou talvez haja uma forte preocupao com os papis e
rotinas socialmente sancionados a tal ponto que partes coiflitantes de outras
dimenses sejam vencidas ou suprimidas. Talvez o professor tenha suficiente
status ou fora de personalidade para assegurar prioridade a urna ou outra
dimenso; ou talvez o professor seja suficientemente inseguro a ponto de
adotar a linha de menor resistncia. Como resultado, o equilbrio de diferentes
dimenses e foras a que se chega deve divergir de uma sala para outra em
funo da sua composio. Deve igualmente diferir em termos da sua relativa
estabilidade, considerando-se que algumas salas operaro com um equilbrio
mais precrio do que outras.
Quando o ensino de lngua discutido em fruns profissionais, o foco
principal sempre a dimenso pedaggica ao invs das dimenses pessoal
e social. Considera-se, geralmente, que a tarefa central a de projetar o
melhor currculo possvel e de determinar o mtodo mais promissor e que, uma
vez atingidos tais objetivos, esses insumos pedaggicos podem ser levados
facilmente para a sala de aula depois de acordados pelas autoridades
institucionais responsveis pela prescrio de currculos e mtodos. Na
verdade, dispende-se grande esforo para persuadir essas autoridades a
adotar os melhores currculos e mtodos, para assegurar que elas entendam,
da melhor forma possvel, a razo dos novos contedos.
Tambm verdade que vrias formas de treinamento so
empreendidas para assegurar que os professores compreendam o que deve
ser feito, como e por qu. Entretanto, todas essas medidas so tomadas para
se certificar de que os insumos pretendidos cheguem realmente s salas de
aulas, com um mnimo de distoro pelo caminho. Espera-se que tais insumos
sejam trabalhados da forma proposta quando chegarem s salas de aulas.
Talvez se considere que a discusso profissional da pedagogia lingstica no
se restringe. em nossos dias, ao que considero dimenses pedaggicas. Mas a
ateno aumenta com relao a tais fatores contextuais e sociais como: a
poltica ou expectativa educacional local, vrias caractersticas de aprendizes e
professores,

aspectos

do

sistema

escolar,

aspectos

favorecidos

determinantes da interao em sala de aula, dentre outros, e essa viso mais


compreensiva assegura uma relevncia ou maior possibilidade aos insumos
dos especialistas do que os que sugeri acima. A questo, contudo, no trata da
quantidade de ateno que deveria ser dispensada aos fatores sociais e
contextuais

de

consider-los

na

determinao

de

recomendaes

pedaggicas, mas, em um nvel mais baixo, o que se pode esperar que tal
ateno alcance.
Fazer um estudo prvio dos fatores sociais e contextuais e consider-los na
determinao de procedimentos pedaggicos desejveis , na melhor das
hipteses, uma tentativa de antecipar e prever as dificuldades que podem
surgir de tais fatores na sala de aula e no de tentar resolver quando elas
aparecerem. A antecipao depende da generalizao: preciso que se
identifiquem as caractersticas de grupos de alunos e de grupos de professores
para que no haja inadequao quando se recomendam os mtodos.
Entretanto, vrios fatores envolvidos na dimenso pessoal e social da sala de
aula,

particularmente,

ao

que

me

tenho

referido

como

umjogo

de

personalidades so caractersticas de pessoas e no de grupos ou de


grupos especficos de pessoas em contraste com outros grupos. Alm disso,
considerar um conjunto de fatores no o mesmo que considerar a interao
desses fatores, a qual constitui necessariamente um processo de mudana
ocorrente, o que s pode ser gerenciado de forma responsiva quando
diferentes situaes surjam e no, previamente, atravs da antecipao de tais
situaes.
Na verdade, qualquer tentativa de se negociar antecipadamente pode
por si mesma constituir uma forma de interveno que se junta s diferentes
foras em jogo e complicar ao invs de facilitar. Portanto, no parece que
valha a pena para os contedos dos especialistas outros aspectos que no os
pedaggicos para no perturbar o andamento da sala de aula. Pode ser melhor
reconsiderar o papel dos insumos dos especialistas e perguntar como o
gerenciamento do prprio professor relacionado s situaes em jogo na sala
de aula pode se tornar pedagogicamente mais construtivo.

Um aspecto importante para professores e alunos, j observado em


sala de aula, o sentido de segurana e de proteo de suas auto-imagens.
Durante as resolues de conflitos, todos os participantes tendem a dar
prioridade quelas opes que protegem sua auto-estima e deixa-os
desempenhar seus papis como professores ou alunos com relativa
segurana. Os professores se relacionam com os alunos de uma forma que, no
mnimo, desgasta suas posies sociais, a seus prprios olhos, aos olhos dos
alunos, e talvez aos olhos dos colegas e superiores. Os alunos tambm se
relacionam com o professor e seus colegas de um modo que protege suas
auto-imagens individuais e os deixa menos vulnerveis desmoralizao.
As dimenses de uma sala de aula, tanto pedaggica quanto social,
so assim interpretadas para se alcanar um equilbrio com o qual todos ou a
maioria dos participantes podem conviver, embora no necessariamente no
mesmo conforto (e alguns apenas dentro de conchas, como proteo
individual). A disponibilidade tambm uma ajuda no sentido de que ela
propicia a focalizao em uma entidade no pessoal, e, dessa forma,
desenfatiza tenses pessoais. Modelos de atividades ditadas pelo mtodo de
ensino como uma forma de rotina posterior recorrente e predizvel, proporciona
uma medida de segurana. Por tais razes, as rotinas de uma sala de aula no
so apenas rotinas, mas aspectos de um equilbrio mais complexo, embora
menos perceptvel, das diferentes foras envolvidas. Conseqentemente,
quanto mais bem estabelecidas forem as rotinas, maior o equilbrio ali obtido.
O reverso tambm verdadeiro: quanto mais estvel e confortvel for o
equilbrio para os professores e alunos, to mais rpida e firmemente as rotinas
se fixaro, tornando cada vez menor a possibilidade de mudana.
O efeito dos insumos de especialistas
A imagem da sala de aula que acabei de delinear pode levar algumas
pessoas a consider-la um exagero das dimenses no pedaggicas. Espero,
entretanto, que seja reconhecida como sendo, no mnimo, real e reminiscente
de algum sentimento de dificuldade que possamos ter experimentado em sala
de aula em algumas ocasies.

Gostaria de sugerir que, devido a nossa nfase nas dimenses


pedaggicas da sala de aula durante discusses profissionais, tendemos a
exagerar o papel dessas dimenses s custas das no pedaggicas. Gostaria
tambm de sugerir que o que disse a respeito das salas de aulas,
especificamente, que elas continuam em sua maioria, como eventos
rotinizados, as rotinas mantendo um arranjo de relaes funcionais entre os
participantes envolvidos e fazendo com que o encontro recorrente seja tolerado
e confortvel para eles o que geralmente acontece em outros grupos
institucionalizados de encontro recorrente, tanto na vida pblica quanto na vida
particular; portanto, seria surpreendente se as salas de aulas no
apresentassem tais caractersticas. De qualquer forma, minha finalidade em
focalizar o aspecto de rotina das salas de aulas apontar suas implicaes
para nossa discusso profissional no ensino de lnguas um assunto para o
qual me direciono agora.
Se as salas de aulas acontecem como eventos rotinizados, elas s
podem propiciar os tipos de satisfao que permitem os eventos
rotinizados - a satisfao de haver desempenhado uma rotina ordenada
(como em muitos atos de adorao religiosa) ou de ter alcanado mais um
estgio em uma seqncia prescrita (como em muitas assemblias), de praxe.
Toda aprendizagem que ocorre, no sentido do desenvolvimento
cognitivo, incidental ao processo e, geralmente, independente das rotinas
especficas realizadas. Como especialistas, estamos centralmente incumbidos
da identificao daquelas atividades de sala de aula que prometem maior xito
na aprendizagem, cabendo aos professores o resultado de uma busca.
Decidimos, vez por outra, que uma repetio de estrutura, ou uma explicao
gramatical, ou um desempenho de papel, ou uma tarefa de soluo de
problemas, ou uma tarefa de processamento discursivo, ou uma interao de
grupo

pequeno

constituem

atividades

especialmente

produtivas

de

aprendizagem e urge que os professores utilizem o mximo que puderem tais


atividades em suas salas de aulas.
Se o que disse acerca das salas de aula for, mesmo que parcialmente,
verdadeiro, h necessidade de que se faa uma reflexo e se pergunte sobre

qual o efeito que novos procedimentos que so recomendados esto


disponveis nas rotinas das salas de aula.
Mesmo considerando que as rotinas nas salas de aulas constituem uma
fonte de estabilidade e segurana relativas, quaisquer outras novas atividades
constituiro uma ameaa quela estabilidade. , portanto, compreensvel que
professores tendam a relutar em alterar seus procedimentos de ensino, apesar
das recomendaes propostas. Mas, vamos supor que os professores
realmente

ajam

conforme

as

recomendaes

tentem

alterar

os

procedimentos nas salas de aula.


Haver um tumulto no equilbrio das foras existentes que necessita de
um processo rpido de resoluo do conflito que leve a um novo equilbrio em
que deve se acomodar o novo modelo de atividade. Se o novo equilbrio for
precrio, e com o qual os participantes na sala de aula no estejam satisfeitos
o novo modelo de atividade continuar a ser uma fonte de insegurana e
estar prestes a ser abandonado to logo surja uma oportunidade. Uma vez
mais, no obstante, vamos considerar que o novo equilbrio traz estabilidade,
com uma assimilao firme do novo modelo de atividade. Inevitavelmente, ter
ocorrido uma resoluo do conflito entre a velha rotina e o novo modelo de
atividades com vrios ajustes e modificaes em ambos, utilizando se os
aspectos comuns e desfazendo-se das partes conflitantes. O modelo de
atividade recomendado foi, portanto, assimilado de muitas formas em vrias
salas de aulas de modo a estar em harmonia com as rotinas existentes .
Mesmo onde o modelo no tiver sido alterado significativamente no processo
de assimilao, ele, no mnimo, se tornar uma parte do novo modelo estvel,
aliado a um novo, inaltervel equilbrio das vrias foras em jogo.
O resultado de tal desenvolvimento implica que o procedimento alterado
se estabilizar agora como a nova rotina, realizando as mesmas funes que a
anterior e propiciando pouco mais do que as formas de satisfao que surgem
do desempenho de tais rotinas. Esta a razo importante por que na profisso
de ensino de lnguas tem havido uma sucesso de novos tratamentos e
mtodos de um lado e, do outro lado, uma sucesso de desapontamentos
relacionados implementao daqueles mtodos em salas de aulas e, at

mesmo, aos resultados de aprendizagem provenientes de tais implementaes.


Enquanto pensamos que estamos propiciando novos procedimentos de ensino,
capazes de surtirem melhores resultados, ns estamos, na realidade,
favorecendo novas rotinas em substituio das velhas, e contribuindo para que
as dinmicas gerais das salas de aulas continuem a ser as mesmas.
Quando pode um novo mtodo ser mais do que meramente uma nova
rotina na sala de aula ? Eu disse anteriormente que um mtodo apresenta dois
aspectos um conceitual e outro operacional. Os procedimentos de ensino que
recomendamos aos professores constituem o aspecto operacional e, se isso for
tudo o que os professores retiram de ns e tentam implementar, a
operacionalizao ser, com certeza, um jeito de substituir as velhas rotinas
por novas. Entretanto, suponhamos que ns entreguemos aos professores no
somente o aspecto operacional como tambm o aspecto conceitual isto ,
nossa teoria sobre como a aprendizagem de lngua ocorre e como os
procedimentos recomendados podem fazer isso acontecer. Ns estamos
pedindo aos professores que levem para a sala de aula no somente as
atividades de ensino que recomendamos como tambm a teoria de
aprendizagem implcita nessas atividades. Ns queremos que os professores.
em outras palavras, faam suas as nossas teorias que sejam persuadidos
pela teoria como ns fomos.
No difcil ver que este um pleito bastante ingnuo. Implica
conceitos, crenas e rotinas comportamentais das pessoas que estiverem
abertas mudana. Quanto dificuldade de se alterarem rotinas a que me
refri acima, a alterao de crenas tanto pode ser mais difcil, quanto
fracassada ou incerta nos resultados. Se uma ameaa rotina de algum
desestabilizante, uma ameaa crena pode ser ainda mais desestabilizante.
Talvez no seja preciso, contudo, haver uma alterao das crenas; basta que
os professores entendam a teoria implcita e no necessariamente sejam
persuadidos por ela. Isto significa, entretanto, que estamos pedindo aos
professores para trabalharem com uma teoria que eles mesmos no
subscrevem. Parece-me que esta uma frmula especfica para um profundo
sentido de insegurana ter de levar, dia aps dia, um conjunto de atividades
que provocam instabilidade s rotinas estabelecidas e, por conseguinte,

incomodam os relacionamentos estabelecidos e ficar tentando justificar essas


atividades com uma teoria com a qual os professores no concordam. Isso
parece ser muito pouco recomendvel. No seria surpreendente se algum que
sobrevivesse a tal situao abandonasse a teoria, ficando apenas com o
modelo de atividades a ser assimilado pelas rotinas prevalecentes.
A aula como uma experincia de crescimento
Para que as atividades de sala de aula sejam mais do que rotinas
protetoras, faz-se necessrio que os professores trabalhem com suas prprias
crenas acerca do valor pedaggico das atividades que utilizam com suas
prprias noes ou teorias de como a aprendizagem ocorre e como o ensino
em andamento est ocasionando aprendizagem. No quero dizer com isso que
as teorias devessem ser originais de cada professor e diferentes de todas as
outras. Elas podem vir de outras fontes, adotadas ou herdadas de outros
professores, em algum momento do passado. Quero simplesmente esperar
que os professores acreditem nessas teorias e se identifiquem com elas. Tais
teorias naturalmente sofrero mudanas no contedo entre os professores e se
distinguiro inevitavelmente daquelas ditadas por especialistas. A mutabilidade
(e na verdade, o conflito) entre teorias prevalece entre ns como especialistas
que propomos o que consideramos mais verdadeiro ou mais plausvel;
portanto, no h motivo para esperar que no haja diferena entre as teorias
com as quais diferentes professores se identificam.
De forma mais importante, as teorias dos professores tendem a variar
em graus de sua explicitude e no nvel de conscincia que os professores delas
tm. Em muitos casos, as teorias podem estar desarticuladas e mal definidas,
na forma de intuies. Em outros casos, elas podem estar fortemente seguras,
mas por noes no examinadas, na forma dc crenas ou preconcepes; e
ainda, em outros casos, elas podem no estar facilmente acessveis, tendo
sido soterradas no processo de rotinizao da sala de aula. Como resultado,
a necessidade mais premente a de que a atividade de sala de aula no seja
apenas um desempenho rotineiro, e que as crenas e intuies dos
professores sejam mais acessveis e, conseqentemente, que eles sejam mais
ativamente engajados como uma das foras da dinmica da sala de aula.

comum pensar que especialistas no ensino de lnguas so pessoas


capazes de desenvolver teorias de aprendizagem e ensino de lnguas, capazes
de manter essas teorias em evidncia e demonstr-las explicitamente para
outros considerarem. Em contrapartida, os professores da sala de aula so
considerados mal preparados ou, no mnimo, no engajados neste modo
racional de questionamento cientfico, embora esperanosamente capazes de
fazer uso dos produtos de tal questionamento. Gostaria de lembrar, entretanto,
que existe um nvel mais bsico de atividade mental o qual compartilhado por
especialistas e professores (e, na verdade, por todos os seres humanos).
Todos ns temos um senso comum a respeito do mundo que constitui nossa
respota mnima a necessidade humana de dar sentido quilo que
experienciamos e fazemos. Caso se possa falar acerca da construo do
conhecimento do senso comum empregando a construo da teoria racional
como uma metfora, pode-se dizer que a psique humana inclui um grande
mecanismo de construo de teoria que opera subconscientemente.
Consideram- se os dados da experincia continuada assim como os das
interpretaes disponveis e herdadas de tal experincia e esfora-se para
chegar ao que se reconhece como a viso mais satisfatria (do que pode ser
pensado como) atravs da construo da teoria, reviso da teoria, substituio
de teoria (ou acumulando dados, receitando dados, ou eliminando dados), e
assim por diante. Ningum tem muito a idia das regras dessa atividade,
porm no se justifica ignorar sua existncia. Na verdade, possvel que
algum (ou muito) do nvel do especialista, da construo da teoria racional, ou
representa

uma

articulao

racionalizada,

explcita

dessa

atividade

subconsciente, ou, no mnimo, retira fora das intuies que da surgem.


Os professores tm vises do senso-comum sobre o ensinoaprendizagem, como outras pessoas tm das atividades nas quais esto
engajadas. Os dados provenientes dessas vises podem ter surgido de uma
variedade de fontes, inclusive das prprias experincias dos professores como
aprendizes, e de vises de aprendizagem e de ensino, conforme observamos
acima. Uma fonte perene de tais dados a experincia corrente de cada
professor em sala de aula e, na medida em que tal experincia esteja sendo
tomada como dados pela teoria subconsciente do professor, pode-se dizer

que h um fator adicional emjogo na sala de aula, a saber, uma maneira de


teorizar por parte do professor. O processo de teorizao pode ser visto como
forte quando a teoria subconsciente ativa e capaz de fazer sentido dos dados
que se vo colhendo, e fraca ou congelada na forma de um mito ou dogma)
quando no ativa. a verso forte do processo que quero denominar como o
engajamento da teoria do professor em sala de aula.
Quando a prpria teoria do professor posta em jogo na atividade de
sala de aula, o professor compromete mais do que um sentido imediato de
segurana e de proteo da auto-imagem. A teoria algo com que o professor
se identifica e constitui, portanto, um bem intelectual na atividade. H uma
razo para buscar confirmao da teoria a partir daquilo que ocorre na sala de
aula - ou para buscar sentido em qualquer desconfirmao pela alterao ou
mesmo pela reinterpretao da prpria teoria . Isso torna a teoria do professor
um fator significante em jogo na sala de aula - um fator mais poderoso que a
necessidade de se conformar com um currculo ou mtodo prescrito porque ele
um bem intelectual e pessoal para o professor, comparvel ao senso de
segurana. que um capital afetivo e pessoal. A teoria, destarte, age como
uma influncia forte, adicional sobre a resoluo de conflitos diferentes na sala
de aula e , por sua vez, influenciada por outras foras e pelas confirmaes
ou desconfirmaes percebidas.
H, ento, uma interao contnua entre a teoria e sua operao na sala
de aula - entre o conceito e a conduta. O ensino se transforma em algo prximo
a uma explorao intelectual - um processo de se submeter uma teoria a um
teste operacional, e de mant-la ou de modific-la luz de resultados (para
empregar novamente a metfora da investigao cientfica). A experincia com
tal processo de explorao equivale a conhecer crescimento profissional
enquanto professor - a aprender um pouco sobre ensinar e aprender com cada
aula (ou com um punhado delas) na sala de aula. O processo tambm
estimulante e, da mesma forma que os especialistas consideram intrigante a
explorao de teorias de ensino e aprendizagem. Para os especialistas, a
receita de mtodos a professores equivale a passar um conjunto de
resultados desprovidos da satisfao de se chegar a eles. Para os professores,

ocupar-se com a teorizao significa viver a experincia estimulante do


processo e de ser capaz de continuar a explorao como parte integrante da
sua docncia.
Tal compromisso do professor com sua prpria teoria no elimina a
rotinizao - na verdade, seria destrutivo se assim fosse, pois um certo grau de
rotinizao essencial para o ensino do dia a dia, comoj observamos contudo esse mesmo compromisso pode evitar a superrotinizao ao ponto em
que as aulas se transformam em meras repeties de rotinas. Isso ocorre
porque a motivao intelectual de explorar e desenvolver uma teoria pode
servir como um contraponto ao desejo de segurana, e substitu-lo, em vrios
aspectos, como o fator preponderante na resoluo de conflitos e na busca de
equilbrio das foras incidentes. Alm disso, se o professor abraa a atividade
de sala de aula com um sentido de euforia intelectual, h, no mnimo, uma
probabilidade razovel de que os aprendizes comecem a participar dessa
euforia assim como comearo a perceber as aulas, principalmente, como
eventos de aprendizagem - como experincias para o seu crescimento pessoal.
Minha sugesto, por conseguinte. para que as aulas sejam mais do que meras
rotinas, a de que os professores sejam tericos - no no sentido de serem
capazes de brandir o aparato acadmico ou as habilidades de argumentao
acadmica, mas no sentido de operar com uni conceito ativo da relao de
causa e efeito entre ensino e aprendizagem, e de desenvolver e modificar esse
conceito luz da experincia que ocorre em sala.
preciso admitir que esta uma viso idealista das salas de aula, com
limites de vrias espcies sua realizao. Penso, no entanto, que um ideal
pelo qual vale a pena lutar com o objetivo de se alcanar um resultado eficaz
com chances reais de ser conseguido. Penso, particularmente, que o
especialista no ensino de lnguas precisa explorar caminhos possveis de
capacitar os professores para operarem como tericos, ao invs de fornecerlhes novos mtodos a serem usados como novas rotinas. Se, como tentei
mostrar, as salas de aulas esto altamente suscetveis de rotinizao, vale
mais a pena capacitar professores para conterem as foras de rotinizao, do
que meramente ajud-los a trocar urna rotina por outra. Neste estgio, no fica

ainda claro que procedimentos poderiam ser teis na capacitao de


professores para atuarem como tericos, embora parea realmente claro que
no trabalho de formao de professores h de existir maneiras de ativar teorias
subconscientes dos professores e lev-los a interagir com teorias disponveis.
possvel que existam condies de ajudar os professores a tentar
articular suas noes pedaggicas e intuies, de tal forma que o processo de
articulao aja como um esforo exploratrio, e qualquer resultado bem
sucedido nessa articulao ajuda a aumentar a confiana e a habilidade para
outras futuras aes exploratrias. Talvez os prprios especialistas devessem
pensar mais seriamente a respeito das teorias de professores e interagir com
elas dojeito que interagem com teorias de outros especialistas. No considero
que os especialistas na pedagogia de lnguas tenham melhores recursos para
suas teorias do que suas prprias noes e intuies, embora naturalmente
eles sejam mais habilidosos em articul-las e valid-las de formas
academicamente aceitveis.
Pode ser um ganho real para todos ns reconhecer que as teorias dos
especialistas esto em p de igualdade com as teorias informais dos
professores. e que tanto os especialistas quanto os professores podem se
beneficiar do dilogo entre suas teorias. possvel que os professores sejam
estimulados a atuar como tericos se aqueles que se consideram tericos
comearem a agir como professores.
Referncias Bibliogrficas
ALLWRIGHT,R.L. Interaction in the language classroom: social problems and
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BREEN, M. R Process syllabus for the language classroom. in G.J. Brumfit(ED.),
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