DIRCE MARAN DE CARVALHO

A GESTO ESCOLAR EM ESCOLAS PBLICAS DE ENSINO MDIO: Teoria, Legislao e a Prtica no Cotidiano

Dissertao apresentada como exigncia parcial para obteno do Ttulo de Mestre em Educao junto Universidade Cidade de So Paulo - UNICID, sob a orientao do Prof. Dr. Joo Gualberto de Carvalho Meneses.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO SO PAULO 2010

Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lcio de Souza. UNICID C331g Carvalho, Dirce Maran de. A gesto escolar em escolas pblicas de ensino mdio: teoria, legislao e a prtica no cotidiano / Dirce Maran de Carvalho --- So Paulo, 2010. 159p.; anexos Bibliografia Dissertao (Mestrado) - Universidade Cidade de So Paulo. Orientador Prof. Dr. Joo Gualberto de Carvalho Meneses 1. Administrao escolar. 2. Formao de professor. 3. Polticas pblicas em educao. 4. Legislao das instituies de ensino. I. Meneses, Joo Gualberto de Carvalho. II. Ttulo. 371.2

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COMISSO JULGADORA

DEDICO este trabalho aos profissionais de educao, como homenagem, ao considerar que no dia a dia labutam, enfrentando muitas dificuldades sem desistir da defesa do direito do aluno educao e da busca de uma escola pblica de qualidade no esforo de construo de uma nao mais justa.

AGRADEO a Deus: Senhor meu Deus obrigada por me amparar e estar presente em todos os momentos de minha vida, minha fora interior, minha luz e inspirao. A dissertao que se apresenta resultou de um trajeto com alguns obstculos e dificuldades, do qual fui recebendo apoio e estmulos de muitas pessoas, amigos, famlia, colegas da Turma 12 da UNICID e de colegas e amigos de trabalho da CENP/SEE. Nesse sentido, os mritos que ela possa ter se devem s contribuies de todos aqueles que direta ou indiretamente participaram de sua elaborao. Foram eles que a tornaram possvel e por isso expresso minha mais profunda gratido. Agradecer uma ao prazerosa, mas difcil porque podemos transparecer seletividade. Mas h algumas pessoas que necessito expressar meus agradecimentos e declin-los: Destaco o papel desempenhado durante todo esse tempo pelo meu orientador Prof. Dr. Joo Gualberto de Carvalho Meneses, a quem, neste momento, homenageio pela excelncia na vida acadmica, que todos lhe reconhecem: saber profundo e da grande disposio em transmiti-lo. Meu especial agradecimento. O meu agradecimento vai, tambm, para o conjunto de docentes do Mestrado da Universidade Cidade de So Paulo UNICID, e nomeando a Prof Ecleide Cunico Furlanetto, Coordenadora da Ps-graduao, o meu obrigado pelos saberes que me foram transmitidos. Em especial, agradeo aos Professores Doutores Jair Milito da Silva e Edileine Vieira Machado da Silva, pelo estmulo e compreenso nos momentos de dvidas e incertezas, nas palavras amigas e encorajadoras. Aos Professores Dr Myrtes Alonso e Dr. Julio Gomes de Almeida, membros da Banca Examinadora por terem atendido ao

convite, disposio do tempo e do conhecimento para analisar este trabalho. O meu reconhecimento, feito com amizade vai, tambm, s funcionrias da Secretaria de ps-graduao Juliana e Sheila pelo tempo e pacincia a mim dispensado. Aos colegas gestores, da Diretoria de Ensino Leste 5, que colaboraram e generosamente atenderam solicitao, contribuindo sobremaneira na realizao da pesquisa: Dirigente Regional de Ensino, Supervisoras de Ensino. Diretores de Escola e ViceDiretores das escolas pesquisadas. Agradecimento muito especial as amigas Agla e Rose pelo incentivo do meu retorno Universidade na realizao de um sonho at ento escondido e sem esperana em realiz-lo. amiga Ivone, sempre presente, ouvindo queixas e lamentos, mas, partilhando das idias na crtica e reflexo, colaborando na construo deste trabalho. Por fim, sem serem os ltimos, minha famlia pelo carinho e compreenso apesar do dbito com todos nesses ltimos tempos. Saibam do imenso amor que tenho por todos.

A Democracia como o amor: no se pode comprar, no se pode decretar, no se pode propor. A democracia s se pode viver e construir. Por isso ningum pode nos dar a Democracia. A Democracia uma deciso, que toma toda uma sociedade, de construir e viver uma ordem social onde os direitos Humanos e a vida digna sejam possveis para todos. A Democracia no um partido poltico, no uma cincia nem uma religio; uma forma de ver o mundo, uma cosmoviso, que parte do suposto de que fazer possveis e cotidianos os Direitos humanos e uma vida digna para todos, o que justifica todas as atividades de uma sociedade. Em outras palavras, a Democracia uma tica. A tica a capacidade de criar e escolher uma forma de viver, que consiste em fazer o possvel a vida digna para todos. Por isso a Democracia uma forma de construir a liberdade e a autonomia de uma sociedade aceitando como seu fundamento a diversidade e a diferena. (Jos Bernardo Toro A.)

SUMRIO INTRODUO .................................................................................................... CAPTULO I: Da Administrao Escolar Clssica Gesto Escolar............ 1. Administrao Histrico............................................................................. 1.1. Administrao no tempo............................................................................ 1.2. Administrao na abordagem liberal........................................................ 1.3. Abordagem clssica da Administrao.................................................... 2. Perspectivas futuras da Administrao e seu papel na sociedade moderna......................................................................................................... 3. Da Administrao Gesto Escolar............................................................. CAPTULO II: O Ensino Mdio no Estado de So Paulo................................. 1. Anterior e posterior a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.. 1.1. O Ensino Mdio Histrico........................................................................ 1.2. O Ensino Mdio nas Constituies........................................................... 1.3. O Ensino Mdio na LDB Lei n 9.394/96................................................. 2. A Poltica Nacional para o Ensino Mdio de So Paulo............................. 2.1. O Ensino Mdio e o atendimento demanda na rede estadual de ensino.......................................................................................................... CAPTULO III: Gesto Escolar Formao do Diretor de 88 94 81 41 43 67 67 67 68 75 79 14 30 30 33 35 37

Escola................................................................................. 1. Formao do Administrador/Gestor Escolar na Legislao......................

2. O Diretor de Escola no Estado de So Paulo.............................................. 100 CAPTULO IV: Da Pesquisa: Anlise, Metodologia e Organizao das categorias................................................................................ 2. Do Questionrio............................................................................................. I Dados Pessoais dos Diretores e Vice-Diretores de Escolas.................................................................................................. 105 107 109 1. Da Populao Estudada Caracterizao................................................... 106

II Formao acadmica e profissional..........................................................

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1. Formao Acadmica dos Diretores e Vice-Diretores................................ 111 2. Cargos exercidos e tempo de servio.......................................................... 112 3. Cursos compatveis com a formao profissional..................................... III Cultura organizacional da escola.............................................................. IV Avaliao do rendimento escolar e institucional.................................... V Organizao e Gesto Escolar................................................................... VI Administrao Escolar ou Gesto Escolar.............................................. 115 117 127 132 137

CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 141 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................... 147

NDICE DOS QUADROS Quadro n 1 Caractersticas da sociedade industrial e do sculo XXI....... Quadro n 2 Atos normativos nas Constituies......................................... Quadro n 3 Nveis e modalidades da Diretoria de Ensino......................... Quadro n 4 Composio do grupo de pesquisa......................................... Quadro n 5 Local de nascimento................................................................. Quadro n 6 Faixas de idades........................................................................ Quadro n 7 Estado civil................................................................................. Quadro n 8 Sexo............................................................................................ Quadro n 9 Formao acadmica................................................................ 42 68 106 107 110 110 110 111 112

Quadro n 10 Cargos exercidos..................................................................... 113 Quadro n 11 Tempo exercido no servio pblico....................................... 114 Quadro n 12 Cursos compatveis com a formao profissional............... 116 Quadro n 13 Opo para exercer o cargo de Diretor de Escola................ 116 Quadro n 14 Atuao do Diretor de Escola atribuies e competncias.................................................................. Quadro n 16 Tarefas que consomem mais tempo no 118 Quadro n 15 A gesto democrtica.............................................................. 119 cotidiano..................................................................... 121 Quadro n 16.1 Prioridades opo 1, 2 e 3............................................. 122

Quadro n 17 Clima organizacional da escola.............................................. 124 Quadro n 18 A relao entre o sucesso ou fracasso do aluno................. Quadro n 19 A avaliao externa, indicador nos resultados do rendimento Escolar........................................................... Quadro n 20 A avaliao externa indicador da qualidade do ensino.... Quadro n 21 Principais dificuldades identificadas na escola e a superao........................................................................... 134 Quadro n 22 Relao entre o desenvolvimento do aluno e a concepo de gesto.................................................................................. 136 Quadro n 23 Administrao ou gesto escolar.......................................... 138 Quadro n 24 Administrao e gesto escolar............................................. 140 130 130 129

NDICE DAS TABELAS Tabela n 1 Ensino Mdio matrcula inicial por Rede de Ensino............. Tabela n 2 Taxa de participao................................................................... Tabela n 3 Taxa de crescimento anual........................................................ Tabela n 4 Populao e estudantes de 15 a 19 anos.................................. 83 84 85 85

ANEXOS Anexo 1 Cronograma...................................................................................... 152 Anexo 2 Questionrio aplicado...................................................................... 153 Anexo 3 Resoluo SE n 70, de 26de outubro de 2010 157

Resumo: O presente trabalho apresenta uma anlise sobre a formao do diretor/gestor escolar e os desafios impostos no exerccio de sua funo no processo de mudana, na organizao escolar e na busca de padres novos e adequados sociedade atual. Em face da mudana no contexto social, exigido da gesto escolar solues inovadoras na construo de uma escola participativa e autnoma, por meio da mudana organizacional da escola que proporcione ensino de qualidade aos alunos. O trabalho foi estruturado em quatro captulos, seguidos de anexos. Pretendeu-se, preliminarmente, contemplar a Administrao/Gesto Escolar na perspectiva histrica e a mudana de paradigma das organizaes escolares, a partir da Constituio de 1988, com a introduo do princpio da gesto democrtica. Refletiu-se a nova configurao do Ensino Mdio disposta na Lei n 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -, que determina o seu atendimento prioritrio sob a responsabilidade dos Estados e, tambm, define as formas de construo do currculo, reafirmando a identidade dessa etapa da Educao Bsica dirigida aos jovens, bem como, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos EJA. Para melhor compreenso e anlise, a legislao foi fonte recorrente na pesquisa documental, ao lado da pesquisa bibliogrfica e da coleta de dados obtidos por meio do questionrio aplicado nos sujeitos da pesquisa Diretores e ViceDiretores de Escola. Na formao dos profissionais da Educao, evidenciou-se o curso de Pedagogia e a formas de provimento ao cargo de Diretor de Escola, no Estado de So Paulo. Palavras-chave: Administrao/Gesto Escolar, Direo de Escola, Formao de Profissionais de Educao, Polticas Pblicas de Educao, Legislao de Ensino, Direito Educacional.

Abstract The aim of this work is to present an analysis of the formation of high school principals as well as the challenges inherent to their work regarding the changes in school organization and the search of new patterns that are more adequate for society nowadays. Because of changes in social contexts, innovative solutions are demanded from the school management in order to guarantee the school s participation and autonomy, by means of organizational changes that ensure quality education for the students. This work is divided into four chapters, plus annexes with charts and figures. It is our intent, firstly, to consider school management/administration from a historical perspective, as well as the changes in school organization paradigms after the promulgation of the 1988 Brazilian Constitution, with the introduction of the democratic management principle in schools. The new configuration of Ensino Mdio (Senior High School), according to Law 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional which determines that it should be offered primarily by state governments, and also defines directives for school curriculum, reaffirming the identity of this stage in Basic Education for youngsters and also adult education courses (EJA - Educao de Jovens e Adultos), is reflected in this study. For better comprehension and analysis, legislation was an important source in documental research, together with bibliographic research and data collection carried out by means of a questionnaire answered by the subjects: School Principals and Vice Principals. Special attention was dedicated to Pedagogy courses and payment provisions for the post of Diretor de Escola (School Principal) in the State of So Paulo. Key words: School management/administration, Education Professionals Formation, public policies in Education, Teaching legislation, Education Law.

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INTRODUO
[...] fundamental o desenvolvimento de uma conscincia crtica coletiva dos gestores educacionais em diferentes nveis... para o encaminhamento de novas e profundas mudanas nas escolas e nos processos educativos que lhes competem (Alonso, 2003, p.37).

A temtica desta pesquisa est diretamente associada minha formao e trajetria profissional, em grande parte voltada administrao escolar, foco principal nesta investigao, e mais recentemente na gesto escolar. Durante toda a carreira, quase que exclusivamente realizada no magistrio pblico estadual paulista, ao longo de cinco dcadas consecutivas vivenciei e participei de inmeras mudanas e reformas na educao nacional, desde o Curso Normal e os primeiros anos como professora primria, sob a gide da Lei n. 4.024/61 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a primeira LDB, cuja gesto foi lenta e nem chegou a ser, de fato, implementada, face mudana na ordem poltica no Brasil, com o golpe militar de 1964. Posteriormente, convivemos com a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, denominada Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2 graus. Elaborada e promulgada sem a participao acadmica e da sociedade civil, em funo do ento regime poca, ela foi alterada aps onze anos, em alguns dispositivos, e teve outros revogados pela Lei n 7.044/82, que se adequou aos reclamos possveis, naquele contexto sociopoltico. Dessa maneira, pude vivenciar de perto o processo de redemocratizao institucional do pas, que conduziu nova Constituio brasileira e manteve, em seu ordenamento, a prerrogativa da Unio de legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional inciso XXIV do artigo 22, fator determinante edio de uma nova ordem educacional brasileira, sob os princpios e objetivos da carta constitucional. Quando promulgada, em 20 de dezembro de 1996, a Lei n. 9.394 estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional(1).proclamada Lei Darcy Ribeiro e denominada de Carta Magna da Educao, dada sua importncia como
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(1) Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No decorrer deste trabalho, ser usada a sigla LDB, quando da citao dessa Lei.

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parte da Constituio, regulamenta e define a linha mestra geral da Educao brasileira, e a poltica educacional a ser implementada nas diferentes esferas administrativas. Hoje, o ordenamento da Educao brasileira projeta uma nova dimenso formao do homem e s alternativas de organizao escolar editadas no texto da lei, em direo aos fundamentos do Estado Democrtico de Direito, na compreenso da dignidade da pessoa humana (inciso III, art.1, CF), escopo do direito social Educao entre outros direitos. A cidadania um dos pilares do Estado Democrtico de Direito e no espao escolar que se efetivar, paulatinamente, pela prtica e vivncia. O princpio constitucional deve ser exercido cotidianamente pelos envolvidos na ao pedaggica e administrativa, na forma de administrar e gestar democraticamente. A esse respeito, Padilha (2006, p. 62 e 65) descreve que a escola cidad o local do processo educativo onde se d a formao da cidadania ativa e se iniciam as transformaes na Educao. Ainda segundo o mesmo autor:
A autonomia, na escola cidad, pressupe, pois, a alteridade, a participao, a liberdade de expresso, o trabalho coletivo na sala de aula, na sala dos professores, na escola e fora dela.

Por conseguinte, a Constituio Federal de 1988, em seu artigo 205, confere ao Estado a responsabilidade pela formao dos cidados, no sentido de promover a democratizao da sociedade. Esse direito Educao est relacionado ao princpio da igualdade, conforme dispositivo constitucional e, embora seja um dos fundamentos para a promoo do avano social, no garante de forma efetiva a igualdade social, que somente ser obtida por meio da qualidade do ensino para todos. oportuno reportar fala de Ansio Teixeira, que se molda ao tempo atual:
As relaes entre o Estado democrtico e a Educao so relaes intrnsecas, no sentido de que a Educao a condio sine qua non da existncia do Estado democrtico (1968, p. 80).

Passados mais de dez anos da promulgao da nova Lei, os pareceres federais e estaduais publicados, interpretativos e explicativos de seus princpios,

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objetivos e dispositivos, conduziram produo das diretrizes e parmetros curriculares e destinao de mais recursos Educao, com regras claras e definidas na regulamentao das disposies constitucionais. A transformao do mundo e, por conseguinte, da sociedade, envolvida no processo de globalizao, induz a aproximao dos diferentes campos do conhecimento, como os da poltica, do social e da economia, por meio da rede de comunicao. As mudanas no paradigma educacional, introduzidas pelos novos rumos da produo e pelo acelerado tempo da tecnologia, exigem a formao de profissionais com perfil compatvel com as exigncias deste tempo. Dessa forma, o conceito de administrao escolar amplia-se para alm das atividades de planejamento, organizao, direo, coordenao e controle para formas mais amplas, transformando-se em Gesto Escolar. Nesse sentido, e segundo Jos Augusto Dias (2004, p. 269), visualiza-se como gesto a expresso mais ampla da administrao, e que consiste na conduo dos destinos de um empreendimento, levando-o a alcanar seus objetivos. Para tanto, imprescindvel refletir acerca da formao individual e coletiva dos diretores de escola, gestores escolares, que atuam nos espaos educativos para ser o timoneiro nas diferentes dimenses que envolvem a organizao da escola de forma participativa e colaborativa. A partir dessas consideraes, a pesquisa que se prope a realizar tem como foco o gestor escolar em seu cotidiano, numa escola de ensino mdio, e a relao existente nas diferentes dimenses formais e informais de sua ao, bem como as atribuies conferidas pela legislao educacional. I JUSTIFICATIVA Desde o incio da dcada de 1980, o tema da gesto da escola e sua autonomia vm ganhando destaque nos debates polticos e pedaggicos sobre a escola pblica. Segundo Alonso (2003, p. 86), a autonomia da escola algo que se conquista pela capacidade de gesto, independentemente das instncias superiores que, no sistema de ensino brasileiro, ainda exercem papel centralizador. H, porm, indicadores positivos em direo descentralizao, demonstrados na luta pela construo de uma sociedade democrtica.

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Foi reconhecida a necessidade de, ao iniciar este trabalho, apoiar-se na legislao fundamentos legais e normativos , considerados condutores seguros na seleo de marcos tericos que iro embasar o desenvolvimento da pesquisa e da dissertao. Nesse sentido, destacam-se, no artigo 206 da Constituio Federal, dois princpios desafiadores na construo da cidadania, que prevem a autonomia, participao e a equidade: gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei e a garantia de padro de qualidade (CF, incisos VI e VII). Segundo Lalande, citado por Meneses (2003, p. 32), a compreenso do termo princpio, oriunda do latim principium tem o sentido de comeo, ponto de partida. Outro destaque que merece estudo est relacionado formao do administrador escolar e s divergncias que se originaram com a edio da LDB, naquilo que dispe no Ttulo VI Dos Profissionais da Educao, artigos 61 e 64. A ideia primeira do legislador e os acontecimentos posteriores, ao longo da implementao, trouxeram interpretao e novos caminhos quando das diversas consultas de instituies de ensino superior ao Conselho Nacional de Educao, que demandaram pareceres estabelecendo doutrina e normas para o curso de formao dos profissionais da Educao. A contemporaneidade se caracteriza pelas profundas transformaes na sociedade, na fragmentao, no pluralismo, no culto ao individualismo e, principalmente, nas mudanas ocorridas na organizao do trabalho e da tecnologia. O avano na tecnologia, que reduz as distncias no planeta, vem influenciando a economia, a poltica e a cultura em mbito global. Hoje, as informaes esto disponveis em bancos de dados, e no h tanta necessidade de acumul-las. O que se requer a competncia e a habilidade para busc-las e operacionaliz-las. Dessa forma, caber Educao desenvolver o pensamento crtico, observador, argumentador, que proporcione a anlise e utilizao das diferentes linguagens. Torna-se imprescindvel oferecer Educao de qualidade para que a transformao produtiva se traduza em equidade de oportunidades. Nesta trajetria, enfatiza-se a importncia do Ensino Mdio etapa final da Educao Bsica, com destaque para a construo das competncias e habilidades desejveis e exigidas ao deparar-se com o mundo moderno, e que deve ser observada como condio para o desenvolvimento social e econmico. O embasamento para essa construo encontra-se no artigo 22 da LDB:

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A Educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

A transformao da escola em espao inovador e reflexivo permeia a ao dos gestores que, ao superarem suas limitaes, conseguem criar uma escola com identidade prpria, isto , uma comunidade de aprendizagem, como define Moran:
Ensinar e aprender, hoje, no se limita ao trabalho dentro de sala de aula. Implica modificar que fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual, organizar aes de pesquisa e de comunicao que possibilitem continuar aprendendo (2003, p.152).

Diante desses fatos, os pases, em sua maioria, e em particular os menos desenvolvidos, necessitaram desencadear mudanas nos diferentes setores, utilizando-se da tecnologia, incorporando-a ao sistema produtivo o que demandou criar, inovar e difundir o conhecimento. Portanto, para esse desenvolvimento, necessrio agir nos fundamentos da aprendizagem, considerando-se que os padres de conhecimento exigidos a partir das mudanas passam a ser menos discursivos e mais operativos, menos particularizados e mais interativos, comunicativos; menos intelectivos e mais pragmticos, menos setorizados e mais globais, no apenas cognitivos, mas tambm valorativos. Algum tempo atrs, a escola brasileira era criticada por ser considerada como um aparelho ideolgico de Estado, e de ser reprodutora do status quo. A partir da dcada de 80, passou a ser reconhecida como um importante espao na concretizao das polticas educativas, deixando de ser um mero prolongamento da administrao central. Ento, entre o macrossistema e a prtica da sala de aula, passou-se a considerar a dimenso intermediria da escola, vista como uma organizao social inserida num dado contexto local, com suas especificidades, que deviam ser entendidas e transformadas em projeto educativo. Ao mesmo tempo em que isso acontecia, surgiram novas concepes de planejamento. Essas concepes levaram a incapacidade da antiga filosofia da escola e do tradicional regimento escolar a dar conta da nova complexidade que se apresentava.

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Repensar o papel das instituies escolares, diante das transformaes j enumeradas, leva assumir um novo olhar na organizao e nos processos de gesto para, de fato, garantir a gesto democrtica. A tomada de decises que alavanca o funcionamento da escola determinada face ao conhecimento dos objetivos e metas, incluindo na estrutura organizacional as relaes com a comunidade. nesse contexto que o Projeto Pedaggico surge e se afirma como uma necessidade para os gestores escolares e as instituies de ensino. A proposta pedaggica, segundo a LDB, uma das incumbncias do estabelecimento de ensino, dos docentes e dos sistemas quando diz:
Art. 12 os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; Art. 13 os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico, na Educao Bsica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da Educao na elaborao do projeto pedaggico da escola.

Portanto, as bases legais que tratam da necessidade da construo do projeto pedaggico, como o estmulo gesto democrtica, atribuem aos profissionais da educao a funo de elabor-lo, execut-lo e avali-lo. A LDB, ao disciplinar a educao escolar, est contextualizada numa viso ampla e dinmica da educao como processo global. A educao escolar, vinculada ao trabalho e prtica social, conduz o ensino veculo da cultura s instituies prprias, isto , as escolas. Dessa forma, ensino e escola articulados com a famlia e a sociedade realizam o processo de formao das pessoas desde seu nascimento. A Lei de ensino estabelece, tambm, os princpios bsicos que regem a conduo de todo o processo administrativo-pedaggico nela executado. Esses princpios, originrios de matria constitucional (art.206 da CF), na forma de ordenamento jurdico, tm sua aplicao no ensino ministrado em todas as escolas brasileiras. A tendncia das reformas educacionais, em curso nas ltimas dcadas, em vrios pases do mundo, inclusive no Brasil, tem na gesto da Educao e da

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escola um de seus pilares de transformao. Pensar e implementar a gesto na instituio escolar, bem como sua autonomia, devem ser uma das principais preocupaes das polticas de gesto em curso, sustentadas pelos conceitos de autonomia, descentralizao e flexibilidade na construo de uma nova escola pblica. O novo paradigma da administrao escolar traz, junto autonomia, a ideia e a recomendao de gesto colegiada, com responsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo no s abre espao para iniciativa e participao, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais, e delega poderes autonomia administrativa e oramentria para que o Diretor da Escola resolva o desafio da qualidade da Educao, no mbito de sua instituio. A qualidade da Educao deve ser de interesse tanto da equipe escolar quanto dos alunos e de suas famlias, alm do Estado, das autoridades educacionais e da nao como um todo. Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usurios. A escola de ensino mdio de qualidade tem uma personalidade especial, que integra os perfis aspiraes e valores de suas equipes internas, alunos, pais e comunidade externa. A gesto educacional que passa pela democratizao da escola deve observar dois aspectos: a) interno que contempla os processos administrativos, a participao da comunidade escolar nos projetos pedaggicos, e b) externo ligado funo social da escola, na forma como produz, divulga e socializa o conhecimento. Esta pesquisa se fundamentar no suporte terico e na reflexo, de forma que seja possvel ultrapassar o nvel de entendimento sobre gesto como palavra recente que se incorpora ao iderio das novas polticas pblicas, agregando, assim, no campo administrao escolar um novo olhar. Todavia, devemos voltar nossa ateno para as mudanas que, segundo Meneses (2003, p. 35), vo depender, mais uma vez, dos valores reais existentes nas
instituies escolares brasileiras e menos dos valores proclamados em nossas polticas pblicas.

A universalizao do ensino fundamental, a partir da dcada de 90, foi prioridade, orientando as polticas pblicas direcionadas a essa etapa da educao bsica. O investimento resultante do seu atendimento deu-se no aumento dos

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concluintes, e repercutiu, na etapa posterior, com a expanso da demanda para o ensino mdio. A Constituio Federal define como dever do Estado a universalizao do ensino mdio gratuito que se constitui na etapa final da educao bsica, como dispe a LDB, no artigo 35, que se completa com o inciso I: a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. Esse nvel de ensino vem se expandindo, revelando um grande desafio no atendimento condizente com a realidade daqueles que a ele chegam e se deparam com a inexistncia de uma identificada escola mdia construda nos princpios legais (art. 35, incisos II, III e IV): Preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, ter capacidade de adaptao s novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. Formao tica, autonomia intelectual e pensamento crtico. Compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando teoria com prtica, no ensino de cada disciplina. O aumento da demanda da escola mdia est ocorrendo sobre uma estrutura que, ainda, no foi resolvida, e convive com problemas da dinmica institucional da escola, com a realidade dos alunos das classes populares e das condies do trabalho docente, em relao ao processo ensino-aprendizagem. A identidade dessa escola de ensino mdio deve ser gerada na nova concepo curricular preconizada nos atos normativos que, ao falar das linguagens, das cincias, das tecnologias, da Histria, da Sociologia, da Filosofia na forma interdisciplinar e contextualizada, necessitam fazer parte de todos os momentos da ao pedaggica. O que a sociedade exige da escola, hoje? Aquela escola que apenas ensinava leitura, clculo e escrita no responde mais s novas necessidades de formao do cidado. A complexidade do mundo contemporneo est presente nas escolas e traz para sua equipe e, sobretudo, para a sua direo, muitos desafios. Entre eles est o de considerar o significado social que a escola, principalmente a pblica, teve ao longo da histria da humanidade, e o papel que ela passa a desempenhar, hoje, no Brasil, para as classes populares que a ela tiveram maior acesso, nos anos recentes.

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Os novos rumos exigidos no momento, referendados pelos fundamentos legais e normativos, expressam a urgncia na tarefa que est posta para a escola. A grande responsabilidade dessa instituio, na formao do brasileiro das classes populares, reside em superar a condio de excludos dos direitos bsicos do homem contemporneo, entre eles, o conhecimento, e constituir-se em cidado, com possibilidades de acesso aos bens materiais e culturais da humanidade. A orientao da UNESCO, no relatrio da reunio internacional sobre Educao para o sculo XXI, coordenado por Jacques Delors, considerou que, para responder s demandas da vida contempornea, Educao caberia: fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permite navegar atravs dele. Para isso,
[...] deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo da vida, sero de algum modo, para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes (1999, p. 89).

Essa proposta de Educao para o sculo XXI foi ampliada, tambm, a pedido da UNESCO pelo educador francs Edgar Morin, com um estudo sobre a Educao para o futuro, que resultou no documento Os sete saberes necessrios Educao do futuro (Morin, 2000). Nesse documento, o autor afirma estes saberes: 1. Desenvolver a lucidez. 2. Reconhecer o conhecimento pertinente. 3. Ter conscincia da condio humana. 4. Reconhecer a identidade terrena. 5. Enfrentar as incertezas. 6. Desenvolver a compreenso mtua. 7. Desenvolver a tica do gnero humano. A lio apontada nesses saberes que h urgncia na universalizao da cidadania, o desenvolvimento de uma nova tica e de uma forma de uso do conhecimento na direo da construo de um mundo melhor. , portanto, a escola a instituio privilegiada para desenvolver novas respostas para essa urgncia.

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No h dvida de que essa preocupao passa por todos educadores e gestores em qualquer espao educativo, a exemplo do que nos diz Jair Milito da Silva (2003, p. 66): Ser educador hoje, e sempre, ser portador de uma mensagem de esperana de que o ser humano pode ser modificado para melhor. Hoje, no difcil obter o consenso sobre a necessidade de transformar as estruturas e dinmicas da gesto das escolas, para que elas recuperem sua capacidade de transmitir uma cultura significativa, e contribuam para recriar e desenvolver a capacidade de alcanar eficcia no desempenho escolar, ou melhor, cumprir seu papel em relao ao ensino e aprendizagem. Para esta pesquisa se faz necessrio analisar o impacto das inovaes em gesto escolar sobre o desempenho educacional e comparar o desempenho dos alunos em relao administrao mais e menos inovadoras, objetivando o controle, entre outras diferenas, de como a qualidade do ambiente escolar e a qualidade do corpo docente so responsveis pelas diferenas constatadas em nossas escolas. Para compreender a gesto escolar, como responsvel pela realizao eficiente dos objetivos definidos nas metas estabelecidas para escola, necessrio analisar os diferentes mbitos de atuao do diretor de escola ao gerir as aes administrativas e pedaggicas, sem fragment-las no complexo processo de gesto. Tambm, essa compreenso deve resgatar a especificidade da instituio escolar e a necessidade de conduzir a gesto escolar com base em seus fins pedaggicos. A gesto democrtica, desenvolvida no mbito da organizao escolar pelos diferentes profissionais de Educao, poder contribuir para o xito dos alunos em seu rendimento escolar e, consequentemente, na formao da cidadania. Diante disso, ao rever os princpios bsicos da avaliao, parte integrante do processo de ensinar e aprender, como considera Haas et al:
[...] avaliao um processo formativo voltado aos estudos, anlises, reflexes e juzos de valores para a transformao qualitativa das prticas educacionais que se operam no interior de cada disciplina ou curso (2003, p. 104).

Caber, tambm, refletir, nesta pesquisa, acerca das polticas pblicas decorrentes das leis, do poder constitudo a cada perodo de governo federal estadual ou municipal, com suas alternncias, sempre objeto de anlise crtica-

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reflexiva em relao aos resultados do ensino-aprendizagem e na escolarizao dos brasileiros. Este trabalho pretende rever o papel do gestor escolar da rede pblica estadual paulista em face das exigncias da sociedade e em conformidade com a nova ordem educacional brasileira, que implica um novo pensar e desenhar o planejamento, e que os protagonistas da relao gesto escolar e autonomia dem condies de melhoria do ensino-aprendizagem, preparando a gerao futura para as conquistas democrticas. A anlise possibilitar um processo intenso de ao reflexo ao, o que, na Educao se constitui de grande valia, uma vez que construir significa interrogar e argumentar infinitamente. Dessa forma, este trabalho seguir o caminho da anlise do papel do gestor escolar na construo do projeto-pedaggico, cujos resultados conduzam melhoria do espao-escola, seus relacionamentos e, consequentemente, conquista de um ensino eficaz para melhores resultados na aprendizagem. II PROBLEMA: A formao do gestor escolar est em sintonia com as funes e atribuies necessrias e exigidas no atual contexto educacional? III OBJETIVOS 1. GERAL A partir dessas consideraes, o objetivo geral da pesquisa investigar a formao do gestor escolar inicial e continuada no exerccio da escola pblica de Ensino Mdio, luz dos fundamentos legais e da fundamentao terica, com destaque : Gesto democrtica da escola pblica de Ensino Mdio, com concesso de graus progressivos de autonomia para a escola. Nova viso de administrao escolar. 2. ESPECFICOS a) Pesquisar e analisar a legislao vigente, que trata da formao inicial e continuada dos gestores escolares.

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b) Examinar o papel do gestor escolar luz dos marcos terico e legais, com foco nos resultados da melhoria do espao-escola, seus relacionamentos e a eficcia do ensino. IV HIPTESE A formao do Diretor de Escola/Gestor Escolar, inicial e continuada, constitui-se em um dos fatores determinantes nos resultados da organizao escolar, face aos desafios dos novos tempos. V METODOLOGIA A metodologia adotada para a realizao desta pesquisa enquadra-se, segundo Gatti (2002, p. 29), pelo uso de modelos quantitativos de coleta e anlise de dados. Considerando, porm, que os conceitos de quantidade e qualidade no so totalmente dissociados, a abordagem qualitativa conduzir anlise no sentido dos atos e decises dos envolvidos no processo da gesto escolar. Mtodo o conjunto das atividades sistemticas e racionais que, com maior segurana e economia, permite alcanar o objetivo conhecimentos vlidos traando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decises do pesquisador. Segundo Chizzotti,
[...] pesquisa uma criao que mobiliza a acuidade inventiva do pesquisador, sua habilidade artesanal e sua perspiccia para elaborar a metodologia adequada ao campo da pesquisa, aos problemas que ele enfrenta com as pessoas que participam da investigao (2008, p. 85).

Dentre os procedimentos metodolgicos adotados, ter-se- como marco inicial os referenciais tericos que fundamentam e contextualizam a funo social da escola onde se d o Ensino Mdio e, em seguida, a dinmica no mundo real e o sujeito a escola, alunos e educadores. Segundo Chizzotti (2008, p. 79) h uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito.

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Considerando essa relao dinmica entre o mundo real a escola, sua estrutura e funcionamento e sujeitos, isto , vnculos indissociveis entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, sem pretender traduzir somente em nmeros, dados estatsticos, mas interpretando os fenmenos do cotidiano e a gesto escolar. A definio do tipo de instrumento de pesquisa deve levar em conta seu universo e a populao-alvo: Diretor de Escola e Vice-Diretor de Escola. Assim, o questionrio foi o instrumento de coleta de dados, ordenado de forma que possibilitou a obteno das respostas, objeto de anlise deste trabalho. A formulao do questionrio para a coleta dos dados relacionou-se com o problema e os objetivos propostos. Associado pesquisa documental, possvel obter elementos que venham a comprovar ou no a hiptese formulada neste trabalho. A construo do questionrio obedece a uma srie ordenada de questes abertas e objetivas, apresentando seguinte roteiro: a) extenso limitada; b) instruo esclarecendo o objetivo da pesquisa; c) justificativa na importncia da colaborao. Os procedimentos metodolgicos, segundo Pereira (2005, p. 58), como modo de investigao, ligam-se coleta de dados, nas pesquisas em fontes documentais. Ao buscar no questionrio os fatos observados e ou as opinies sobre os acontecimentos no envolvimento com sujeitos e fenmenos, dar-se- significado s respostas. A realizao desta pesquisa parte do pressuposto que fundamental o conhecimento de experincias bem ou mal sucedidas, de modo a aprender com elas, colocando-se em direo a novas prticas e estratgias por meio de orientao segura, as novas leituras e indicadores pedaggicos. Pesquisar a formao dos diretores/gestores escolares no exerccio das funes na escola pblica de Ensino Mdio, em toda sua complexidade hoje, constitui-se em desafio na tentativa de analisar os processos formativos desses profissionais, responsveis pela construo da gesto democrtica junto comunidade escolar. Pretende-se realizar a pesquisa em escolas de Ensino Mdio, analisando a administrao/gesto escolar, com destaque efetivo aos objetivos

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educacionais, as formas de alcan-los e a relao com a formao do Diretor de Escola. Na etapa de planejamento operacional da pesquisa de campo, respostas s questes onde fazer e com quem fazer mereceram justificativas e critrios para a fase de execuo. Assim, recorreu-se, preliminarmente, s informaes junto ao CIE Centro de Informaes Educacionais da Secretaria de Estado da Educao SP e site do Sistema de Informaes Gerenciais de Dados por Escolas, a fim de obter indicadores nas escolhas. Entendendo que a pesquisa de campo corresponde coleta direta de informaes no local onde acontecem os fenmenos, ou seja, situaes especficas do cotidiano escolar e a forma como se d a administrao/gesto, o estabelecimento de alguns critrios necessrio na indicao e dimensionamento da populao sujeitos de pesquisa e o fator condicionante tempo e poca de realizao dessa pesquisa. Outro critrio a acrescentar limitao geogrfica considerada para a realizao do trabalho de campo condicionada s disponibilidades do pesquisador, em funo do tempo e da abrangncia do trabalho e a escolha do local, ou seja, as escolas. Dessa maneira, a delimitao do universo consistiu em explicitar a populao pessoas e fenmenos que sero pesquisados: diretores e vice-diretores de escolas de Ensino Mdio. A opo incidiu em diretores de escolas da Diretoria de Ensino da Regio Leste 5, Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo, que apresentaram bons resultados na meta projetada pela Secretaria de Estado da Educao, segundo dados do IDESP 2008. Pode tambm ser adicionado outro detalhe que reforou a escolha: algumas das escolas da regio so consideradas modelo de gesto e referncia no bairro onde se localizam. Dessa forma, a pesquisa foi projetada em seis unidades escolares de Ensino Mdio, pertencentes Diretoria de Ensino da Regio Leste 5, com a anuncia e colaborao da Dirigente Regional de Ensino e dos Supervisores de Ensino das unidades selecionadas. Para o desenvolvimento deste trabalho, seus contedos foram articulados em quatro captulos e neles analisadas as questes que possam

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subsidiar a proposta inicial e que venham corroborar na argumentao e exposio do problema e, consequentemente, a provvel comprovao da hiptese. O primeiro captulo contempla a descrio histrica dos primrdios das organizaes e a administrao no tempo e registro do homem desde a antiguidade, perpassando a construo das naes, dos clssicos ao perodo moderno e contemporneo, quando da administrao cientfica e clssica e seus criadores expoentes. Ainda neste captulo, sero analisadas questes pontuais da administrao escolar, sua evoluo histrica no Brasil e, em especial, no Estado de So Paulo. O segundo captulo aborda o Ensino Mdio, situando-o no contexto da legislao educacional vigente, perpassando sua histria dos liceus ao ensino secundrio, pautada nas Constituies desde o perodo republicano at 1988, quando da atual carta constitucional. Percorre o estudo da Lei n 9394/96 em seus dispositivos orientadores, na formulao das diretrizes pedaggicas nesta etapa final da Educao Bsica, nela incluindo a perspectiva da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Compe, tambm, neste captulo a anlise da poltica que o Estado de So Paulo destina ao Ensino Mdio no atendimento demanda de jovens e adultos, na perspectiva da melhoria da qualidade do ensino pblico deste Estado. O terceiro captulo trata da Gesto Escolar e da formao do diretor para as escolas pblicas da rede estadual, com foco especfico no ensino mdio, embora muitas das escolas mantenham, tambm, o ensino fundamental, Ciclo I e Ciclo II. Ser tratada a legislao que embasa a formao inicial que se consolida no curso de Pedagogia licenciatura e, em especial, situando o Diretor de Escola da rede pblica do Estado de So Paulo, abordando a premncia da formao de gestores comprometidos com a garantia da qualidade da educao e do ensino. So analisadas as normas especficas para o Estado de So Paulo no que tange a admisso por meio de concurso pblico para nomeao e ingresso, na conformidade da poltica atual de valorizao dos profissionais de ensino. O quarto captulo, articulado aos demais captulos, dedica-se pesquisa, embasando-se na participao dos Diretores e Vice-Diretores de Escola de Ensino Mdio da rede pblica do Estado de So Paulo, constituindo-se sujeitos de pesquisa, participantes da coleta de dados, por meio de questionrio. O conjunto das informaes obtidas e tratadas apontou indicadores, segundo as categorias, e corroboram na anlise sobre a administrao/gesto escolar.

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VI CRONOGRAMA O cronograma (Anexo 1) apresenta-se conforme modelo cartesiano, em que as colunas mostram os perodos e os momentos de tempo reservado a cada fase da pesquisa. As fileiras delimitam as fases e as tarefas a cumprir. Nele esto representados os elementos constitutivos do processo da pesquisa tomando como referenciais o tempo incio, durao, trmino e a natureza das atividades, configurando um cronograma dinmico e flexvel, assim explicitado: a) definio do incio e trmino de uma fase ou de uma atividade que no sejam entendidos rigidamente e de maneira estanque; b) nem sempre o trmino de uma fase condio necessria para incio de outra subsequente, podendo uma fase iniciar concomitantemente com outra; c) dada sua flexibilidade, o replanejamento pode ocorrer durante todo o processo entre a coleta de dados e a escrita final da dissertao. Pesquisar a administrao escolar em face das polticas pblicas dever perpassar diversos campos, desde o conceito de administrao, nos seus primrdios, at a atualidade, numa viso moderna da gesto escolar e na busca no ser eficiente e eficaz na gesto do currculo. O percurso foi extenso e, a partir da anlise situacional sobre os procedimentos administrativos adotados em determinado perodo histrico, articular estudos sobre os processos desencadeadores das polticas pblicas, das aes e dos resultados alcanados com sucesso ou fracasso.

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CAPTULO I Da Administrao Escolar Clssica Gesto Escolar

1. Administrao Histrico A sociedade da maioria dos pases desenvolvidos, na atualidade, pluralista de organizaes, e suas atividades e demandas sociais esto delimitadas e distribudas nas diferentes organizaes. A vida do homem, desde o sculo XX, foi ordenada pelas organizaes, quer pblicas, quer particulares, empreendimentos como indstrias, escolas, hospitais, exrcito, organizaes de servios pblicos, seus administradores e formas prprias de administrar na consecuo de resultados eficazes. necessrio olhar para os desdobramentos histricos, para as transformaes sociais, polticas e econmicas que sedimentaram a diversidade cultural em direo s necessidades do homem. Inerentes sua prpria natureza esto envoltas nas tarefas organizadas para compreender os fundamentos da teoria administrativa. Dos registros histricos depreendem-se a necessidade de organizao nas aes envolvidas desde questes tribais, familiares, nas campanhas militares, na governana, aes estas construtoras das primeiras noes de organizao. Como no observar a administrao pr-industrial nas grandes campanhas militares, nas fabulosas construes do mundo antigo, nas artes e literatura, indicativos seguros da prtica administrativa. A evoluo da Histria, em seus acontecimentos, fornece indicadores seguros da utilizao de princpios administrativos que permitiram aos grandes tericos a construo das teorias modernas da administrao. A palavra administrador, originria do latim ad (direo, tendncia para) e minister (subordinao ou obedincia), significa quele que realiza uma funo abaixo do comando de outrem, isto , aquele que presta um servio a outro. Para melhor compreenso, encontramos no Dicionrio da Lngua Portuguesa de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira a seguinte definio:

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Administrao, ao de administrar, governo, regncia; gesto de negcios pblicos ou particulares; conjunto de princpios, normas e funes que tem por fim ordenar os fatores de produo e controlar a sua produtividade e eficincia, para se obter determinado resultado.

H muitas definies de administrao, entretanto, diante desta variedade de formas, o conceito sempre sintetizar no fazer as coisas por meio de pessoas em busca dos melhores resultados. Segundo Chiavenato (2004), a administrao:
[...] o processo pelo qual um grupo de pessoas dirige as aes de outras no sentido de alcanar objetivos comuns de maneira eficiente e eficaz por meio do planejamento, organizao, liderana e controle dos recursos organizacionais.

Ainda segundo esse autor, toda organizao conduzida por administradores e, portanto, refere-se, coletivamente, a todos os administradores e ao estudo do que fazem. Enquanto processo, envolve atividades que se relacionam, concentrando-se no alcance dos objetivos propostos por meio do trabalho das pessoas e demais recursos organizacionais. Para Chiavenato, a palavra administrao passou por radical transformao no seu significado original, a considerar a perspectiva atual da tarefa de administrar, compreendida de forma a de interpretar os objetivos propostos pela organizao; transform-los em ao organizacional permeando esforos em todas as reas e em todos os nveis da organizao, a fim de alcanar tais objetivos da maneira mais adequada situao. Segundo Maximiano (2000, p. 25) a administrao processo ou atividade dinmica que consiste em tomar decises sobre objetivos e recursos [...] inerente a qualquer situao em que haja pessoas utilizando recursos para atingir algum tipo de objetivo. Ainda complementa, referindo-se finalidade ltima do processo de administrar garantir a realizao de objetivos por meio da aplicao de recursos. Para este autor, a administrao como teoria abrangente ao corresponder s teorias especficas ou campos de conhecimentos prprios. Tornouse assim uma das mais importantes reas de atividade humana na atualidade, perodo de mudanas e incertezas marcadas por imensa complexidade.

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Assistimos, no sculo XX, a todo o avano nas teorias que embasam o conceito de administrao, nos diferentes campos, e na transferncia do trabalho manual para aquele baseado no conhecimento, tornando-se este o centro onde gravitam as aes econmicas, sociais e culturais do mundo, com novos paradigmas. A administrao uma disciplina relativamente nova, presente nos diferentes nveis da sociedade, embora seu desenvolvimento tenha sido muito rpido, como fenmeno universal no mundo moderno, considerando que, aproximadamente, h cem anos que surgiu a demanda por uma teoria da administrao do trabalho. Recentemente, acompanha-se uma mutao do trabalho, com base no conhecimento. O conhecimento compreendido como a relao estabelecida entre o sujeito que conhece ou deseja conhecer e o objeto a ser conhecido ou que se d a conhecer. Desde os tempos clssicos at este sculo, o conhecimento vem expandindo-se nos diferentes campos, cabendo aos sujeitos cognoscentes a capacidade de renovao e adaptao. Hoje, mais do que nunca, precisamos de criatividade e de inovao nas organizaes. A organizao, na linha clssica, pode ser definida como um conjunto de pessoas que realizam tarefas seja em grupo ou individualmente, porm, tarefas coordenadas e controladas, agindo em determinado espao, tendo uma finalidade a culminar com eficcia, de acordo com os meios e recursos disponveis, e cumprindo as funes de planejar, organizar, liderar e controlar. Cada organizao e cada empresa requerem a tomada de decises, a coordenao de mltiplas atividades, a conduo de pessoas, a avaliao de desempenho dirigido a objetivos previamente determinados, a obteno e alocao de diferentes recursos. Drucker (2001), pensador e terico da rea, caracteriza a administrao:
[...] a essncia da administrao o ser humano. Seu objetivo tornar as pessoas capazes do desempenho em conjunto, tornar suas foras eficientes e suas fraquezas irrelevantes, isto a organizao, e a administrao o fator determinante.

Em toda a sua longa histria, at o incio do sculo XX, a administrao desenvolveu-se lentamente, passando por fases de desenvolvimento de notvel

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vigor e de forma inovadora. No final do sculo XIX, a sociedade era completamente diferente: as organizaes eram poucas e pequenas, predominando as pequenas oficinas, os artesos independentes, as pequenas escolas, os profissionais autnomos, havia o lavrador e os pequenos negcios. Desse modo, o trabalho, nas organizaes, e sua administrao sempre existiram na histria da humanidade. Entretanto, o estudo da estrutura dos fundamentos tericos teve seu incio s h pouco tempo. 1.1. Administrao no tempo difcil imaginar se os homens da Antiguidade, da Idade Mdia e at mesmo do incio da Idade Moderna, tinham conscincia de que estavam praticando a arte de administrar. No entanto, alguns registros, na Histria, comprovam que a arte de administrar muito antiga, como na Sumria, em torno do ano 5000 a.C., na tentativa de soluo de seus problemas, ou no antigo Egito, quando Ptolomeu projetou um sistema econmico que, sem uma sistemtica e organizada administrao, no poderia existir. No ano de 500 a.C., tambm Confcio definiu regras e princpios de administrao para a Constituio de Chow, ao atender necessidade de um sistema organizado de governo imperial. Assim, desde os tempos da Antiguidade, a administrao recebeu enorme influncia dos filsofos. O filsofo grego Scrates (470 a.C. 399 a.C.), em sua discusso com Nicomaquides, expe o seu ponto de vista sobre a administrao como uma habilidade pessoal separada do conhecimento tcnico e da experincia. Plato (429 a.C. 347 a.C.), filsofo grego, discpulo de Scrates, preocupou-se profundamente com os problemas polticos e sociais inerentes ao desenvolvimento social e cultural do povo grego. Em sua obra, A Repblica, expe seu ponto de vista sobre a forma democrtica de governo e de administrao dos negcios pblicos. Aristteles (384 a.C. 322 a.C.), outro filsofo grego, discpulo de Plato, do qual divergiu, deu enorme impulso Filosofia, principalmente Cosmologia, Nosologia, Matemtica, s Cincias Naturais, abrindo as perspectivas do conhecimento humano, na sua poca. Foi o criador da Lgica. No seu livro

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Poltica, estuda a organizao do Estado e distingue trs formas de administrao pblica: 1. Monarquia ou governo de um s que pode redundar em tirania. 2. Aristocracia ou governo de uma elite que pode descambar em oligarquia. 3. Democracia ou governo do povo que pode degenerar em anarquia. Conforme registros histricos, desde as instituies otomanas, na administrao de seus feudos, os mercantilistas franceses, com vigoroso valor dado riqueza do Estado, preconizaram reformas fiscais no setor pblico, por meio de uma administrao sistemtica. A Igreja Catlica se destaca na Idade Mdia, na forma de administrar seus bens e propriedades. considerada uma das organizaes que mais evoluiu na histria da Administrao, constituindo-se, na rigidez formal, a organizao mais eficiente da civilizao ocidental, comprovada na fortaleza de seus objetivos, na eficcia administrativa e organizacional que se perpetuou, ao longo dos sculos, ao exercer influncia sobre as naes e sua populao de fiis seguidores. Outra grande instituio que trouxe seu legado foi a organizao militar. Da evoluo dos cavaleiros medievais e dos exrcitos mercenrios at os tempos modernos, as organizaes militares foram constitudas na forma hierrquica, com rgido poder alicerado sob princpios e prticas administrativas, com ligeiras semelhanas s empresas da atualidade. A organizao eclesistica da Igreja Catlica influenciou profundamente o pensamento administrativo e, igualmente, a organizao militar contribuiu com alguns princpios, que a Teoria Clssica iria mais adiante assimilar e incorporar. Outros pensadores com soberbas realizaes tambm cooperaram para a constituio da histria e teoria da administrao moderna. Destacamos: Francis Bacon (1561 1626), filsofo e estadista ingls, considerado o fundador da Lgica Moderna baseada no mtodo experimental e indutivo, demonstra, nos seus ensinamentos, alguma preocupao com a prtica de se separar, experimentalmente, o que essencial do que acidental ou acessrio. Ren Descartes (1596 1650), filsofo, matemtico e fsico francs, considerado o fundador da Filosofia Moderna. As famosas coordenadas cartesianas foram criadas por Descartes e foi muito valioso o impulso que deu Matemtica e Geometria da poca. Na Filosofia, notabilizou-se pelo livro

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O Discurso do Mtodo, em que escreveu os principais preceitos de seu mtodo filosfico, hoje denominado mtodo cartesiano. Vrios princpios da moderna administrao, como a diviso do trabalho, da ordem, do controle etc., esto basicamente contidos nos princpios cartesianos. Paralelamente s teorias filosficas, na Europa do sculo XVII desenvolveu-se uma grande quantidade de teorias econmicas concentradas na explicao dos fenmenos empresariais e baseadas em dados empricos, ou seja, na simples experincia corrente e nas tradies do comrcio da poca. Ao trmino do sculo XVII, os economistas clssicos conseguem aceitao de suas teorias podendo significar certa reao ao liberalismo que culminar com a ocorrncia da Revoluo Francesa. 1.2. Administrao na abordagem liberal As ideias liberais decorrem do direito natural: a ordem natural a ordem mais perfeita. Os bens naturais, sociais e econmicos so os bens que possuem carter eterno. Os direitos econmicos humanos so inalienveis e existe uma harmonia preestabelecida em toda a coletividade de indivduos. Segundo o liberalismo, a vida econmica deve afastar-se da influncia estatal, uma vez que o trabalho segue os princpios econmicos e a mo de obra est sujeita s mesmas leis da economia que regem o mercado de matrias primas ou o comrcio internacional. Os operrios, contudo, esto merc dos patres, porque estes so os donos dos meios de produo. A livre concorrncia o postulado principal do liberalismo econmico. Segundo muitos autores, as ideias bsicas dos economistas clssicos liberais constituem os germes iniciais do pensamento administrativo dos dias de hoje. Os principais representantes deste perodo so: a). Adam Smith (1723-1790) criador da Escola Clssica da Economia, autor do livro Da Riqueza das Naes, publicado em 1776. Nesta obra, j visualizava o princpio da especializao dos operrios e da diviso do trabalho, enfatizando a necessidade de se racionalizar a produo. Para Smith: A origem da riqueza das naes reside na diviso do trabalho e na especializao das tarefas, preconizando o estudo dos tempos e movimentos

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que, mais tarde, Taylor e Gilbreth iriam desenvolver como base fundamental da administrao cientfica, nos Estados Unidos. O reforo da importncia do planejamento e da organizao dentro das funes da Administrao. O bom administrador deve preservar a ordem, a economia e a ateno, no devendo se descuidar dos aspectos do controle e da remunerao dos trabalhadores. b). James Mill (1773-1836) Em seu livro Elementos de Economia Poltica, publicado em 1826, sugeria uma sria de medidas relacionadas com os estudos de tempos e movimentos como meio de se obter incremento da produo nas indstrias da poca. c) Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engel (1820-1895), criadores do chamado socialismo cientfico e do materialismo histrico, publicaram, em 1848, o Manifesto Comunista, um verdadeiro programa do comunismo. O socialismo e o sindicalismo passaram a ser os agentes essenciais da nova civilizao, obrigando o capitalismo do incio do sculo XX a enveredar pelo caminho do mximo aperfeioamento possvel de todos os fatores de produo envolvidos e sua adequada remunerao. As mudanas econmicas, sociais e polticas ocorridas no perodo que se estender do final do sculo XVIII ao limiar do sculo XX marcaram a Revoluo Industrial, com a inveno da mquina a vapor por James Watt, em 1776, provocando a prosperidade da empresa e da moderna administrao. A revoluo Industrial foi a alavanca para um novo contexto industrial, tecnolgico, social, poltico e econmico de situaes, problemas e variveis, a partir do qual teria incio a Teoria Clssica da Administrao. Registram-se, nesse perodo, as condies para o descarte do passado, assinalado por: ruptura das estruturas corporativas da Idade Mdia; avano tecnolgico, graas s aplicaes dos progressos cientficos produo; descoberta de novas formas de energia e possibilidade de uma enorme ampliao de mercados; substituio do trabalho artesanal pelo o processo industrial de produo. A primeira fase da Revoluo Industrial ocorreu por volta de 1780 a 1860. Foi marcada pelo invento da mquina a vapor, viabilizada a partir da utilizao do carvo e do ferro, a primeira como fonte de energia e a segunda, a matria prima,

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imprescindvel na construo das mquinas. Essa grande realizao teve como consequncia a alterao de todo o processo de produo e comportamento das empresas, alastrando-se por continentes diversos, tais como os Estados Unidos e a Europa, permitindo o rpido aumento da industrializao. A segunda fase da Revoluo Industrial ocorre de 1860 a 1914, com as grandes descobertas da eletricidade e do petrleo e seus derivados, novas fontes de energia associadas ao emprego de nova matria prima, o ao. Tais descobertas e aplicaes conduziram a radicais mudanas, aceleradoras das iniciativas empresariais na forma de administrar os novos empreendimentos. Portanto, no final do sculo XIX e comeo do sculo XX, ficou evidente: O aparecimento de muitas empresas, que intensificou a competio e concorrncia de mercado, indicando a necessidade da eficincia para o xito na produtividade. A improvisao e o empirismo no respondiam mais s necessidades das empresas que cresciam de forma desordenada e exigiam uma aplicao cientfica na arte de administrar. A produo, com a descoberta de novas formas de energia e a possibilidade de uma enorme ampliao e mercados. No sculo XIX, o mundo comea a mudar com monumental alterao nas inovaes e no cenrio empresarial que condicionaria o aparecimento da teoria administrativa, sob a influncia dos pioneiros e empreendedores dos vrios setores desde as grandes obras industrias pesadas os criadores dos grandes imprios corporativos e expansionistas nos Estados Unidos e Inglaterra, cuja preocupao dominante consistia no crescimento sem uma organizao adequada. 1.3. Abordagem clssica da administrao A abordagem clssica da administrao pode ser desdobrada em duas orientaes bastante diferentes, at certo ponto, opostas entre si, mas que se complementam com relativa coerncia. 1.3.1. Escola da Administrao Cientfica

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Desenvolvida nos Estados Unidos a partir dos trabalhos de Frederick Winslow Taylor (1856-1915), engenheiro e precursor da Teoria da Administrao Cientfica, cuja preocupao bsica era aumentar a produtividade da empresa por meio de aumento da eficincia no nvel operacional, isto , no nvel dos operrios. Dos princpios e estudos da Administrao, como cincia apoiada na teoria da prtica da diviso do trabalho, o autor enfatizou tempos e mtodos segundo o objetivo de mxima produo a mnimo custo, conforme os princpios da seleo cientfica do trabalhador, do tempo padro, do trabalho conjunto, da superviso e da nfase na eficincia. Porquanto, para Taylor, o sucesso da empresa est condicionado : nfase na anlise e na diviso do trabalho do operrio, uma vez que as tarefas do cargo e o ocupante constituem a unidade fundamental da organizao; Administrao Cientfica, uma abordagem de baixo para cima (do operrio para o supervisor e gerente) e das partes (operrios e seus cargos), para o todo (organizao empresarial); ateno predominante para o mtodo de trabalho, movimentos necessrios, execuo de uma tarefa e tempo padro determinado para sua execuo; especializao do operrio com cuidado analtico e detalhista, permitindo o reagrupamento de movimentos, operaes, tarefas e cargos que constituem a chamada Operao Racional do Trabalho ORT; corrente de ideias desenvolvidas por engenheiros, que procuravam elaborar verdadeira engenharia industrial dentro de uma concepo eminentemente pragmtica; nfase nas tarefas, que a principal caracterstica da Administrao Cientfica. Taylor publicou, em 1911, o livro Princpios da Administrao Cientfica, e suas propostas pioneiras so reconhecidas hoje como ponto de partida para a racionalizao do trabalho, com base nos princpios do planejamento, padronizao, especializao, controle e remunerao. As propostas de Taylor, na perspectiva positiva, representaram um enorme avano para o processo de produo em massa, sobretudo contra as crticas quando da abolio da solidariedade do grupo ainda do tempo do trabalho artesanal e das equipes de trabalho. Os mtodos de Taylor prosperavam na Amrica e teve seguidores at na Europa que, naquele momento, desconhecia o pensamento administrativo e os

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princpios do francs Henry Fayol. Com elevada experincia na administrao, somente aps publicao de sua obra, nos Estados Unidos, sua teoria foi reconhecida e aplicada nas empresas europeias. 1.3.2. Teoria Clssica da Administrao A corrente denominada Teoria Clssica foi desenvolvida na Frana, com os trabalhos pioneiros de Henry Fayol (1841-1925), formados principalmente por executivos de empresas da poca. A preocupao bsica era aumentar a eficincia da empresa por meio da forma e disposio dos rgos componentes da organizao: Departamentos e das suas inter-relaes estruturais. nfase na anatomia (estrutura) e na fisiologia (funcionamento) da organizao. A abordagem da corrente Anatmica e Fisiologista de cima para baixo (da direo para a execuo) e do todo (organizao) para suas partes componentes (departamentos). Predomnio da ateno para a estrutura organizacional, com elementos e princpios com a departamentalizao. nfase na estrutura como principal caracterstica. Fayol preocupou-se em definir as funes bsicas da empresa com o conceito de Administrao, ou seja: O ato de administrar prever, organizar, comandar, coordenar e controlar, como tambm, com os princpios gerais de administrao como procedimentos universais a serem aplicados a qualquer tipo de organizao ou empresa. Para Fayol, existe uma proporcionalidade da funo administrativa que se repete regularmente por todos os nveis da empresa. Seus estudos so complementares aos de Taylor, com base na gerncia administrativa e fundamentos tericos constitudos precipuamente em: planejar, comandar, organizar, controlar e coordenar, semelhana da Administrao Cientfica, a teoria de Fayol, na obsesso pelo comando exercido na empresa, caracterizada como sistema fechado e manipulador dos trabalhadores que eram explorados. Ao traar um paralelo entre estas duas teorias, Administrao Cientfica e Administrao Clssica, possvel concluir que, enquanto Taylor estudava a

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empresa, privilegiando as tarefas de produo com nfase dada para a adoo de mtodos racionais, padronizados e mxima diviso de tarefas, Fayol a estudava privilegiando as tarefas da organizao, enfatizando a estrutura formal de empresa e a adoo de princpios administrativos pelos altos escales. 1.3.3. Teoria das Relaes Humanas Na histria da evoluo da Administrao no se pode esquecer a valiosa contribuio de Elton George Mayo, o criador da Teoria das Relaes Humanas, desenvolvida a partir de 1940, nos Estados Unidos e, mais recentemente, com novas ideias, com o nome de Teoria do Comportamento Organizacional. Ela foi, basicamente, o movimento de reao e de oposio Teoria Clssica da Administrao, com nfase centrada nas pessoas. Teve como origem: a necessidade de humanizar e democratizar a administrao; o desenvolvimento das cincias humanas (Psicologia e Sociologia); as ideias da filosofia pragmtica de John Dewey e da Psicologia Dinmica de Kurt Lewin; e as concluses do experimento de Hawthorne, j bastante estudado e discutido nas escolas de administrao. Em 1932, quando a experincia foi suspensa, estavam delineados os princpios bsicos da Escola de Relaes Humanas: o nvel de produo como resultante da integrao social; o comportamento social do empregado; a formao de grupos informais; as relaes interpessoais; a importncia do contedo do cargo e a nfase nos aspectos emocionais. 1.3.4. O Modelo Burocrtico A partir de 1950 foi desenvolvida a Teoria Estruturalista, preocupada em integrar todas as teorias das diferentes escolas acima enumeradas. Teve incio com a Teoria da Burocracia de Max Weber, que se baseia na racionalidade, isto , na adequao dos meios aos objetivos (fins), para que se obtenha o mximo de eficincia.

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Convm citar, ainda, a Teoria de Sistemas, desenvolvida a partir de 1970, que passou a abordar a empresa como um sistema aberto em contnua interao com o meio ambiente que o envolve e a Teoria da Contingncia, desenvolvida no final da dcada de 1970. Para essa teoria a empresa e sua administrao so variveis dependentes do que ocorre no ambiente externo, isto , a medida que o meio ambiente muda, tambm ocorrem mudanas na empresa e na sua administrao como consequncia. A partir da dcada de 40, as crticas feitas tanto teoria Clssica mecanicista como teoria das Relaes Humanas romantismo ingnuo revelaram a falta de uma teoria da organizao slida e abrangente e que servisse de orientao para o trabalho do administrador. Com Max Weber, economista e socilogo, surgiu a Teoria da Burocracia na Administrao. A burocracia uma forma de organizao humana que se baseia na racionalidade, ou seja, na adequao dos meios aos objetivos (fins) pretendidos, a fim de garantir a mxima eficincia possvel no alcance desses objetivos. Assim sendo, os princpios fundamentais das Teorias de Taylor, Fayol, Mayo e Weber foram e sero sempre os pilares da evoluo e do desenvolvimento da cincia da Administrao e que tm motivado e impulsionado os estudos, pesquisas, trabalhos e obras dos seus seguidores at os nossos dias. 2. Perspectivas futuras da Administrao e seu papel na sociedade moderna. As organizaes, na atualidade, esto distantes do modelo de administrao hierarquizado. O ideal burocrtico, com foco na obteno da eficincia nos processos e eficcia nos produtos, teve na expanso da industrializao e da especializao do trabalho a centralizao de poder cujas relaes entre pessoas e grupos transitavam na subordinao. Hoje, a administrao, nos moldes de poder e subordinao, se diluem e cedem espao para a horizontalidade, e as relaes no interior das organizaes procuram o primado de aes participativas em que as equipes, mesmo com papis diferenciados e de comandos, trabalham em torno de projetos comuns, de forma colaborativa e tornando-se responsveis pelas propostas.

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Vive-se a era da informao, com novos desafios e dimenses nas organizaes, que devem adequar-se aos novos tempos. Assim para Chiavenato (2000, p. 695):
A Administrao est sendo considerada como o fator principal de desenvolvimento. A sociedade moderna est centrada nas organizaes administrativas. A Administrao constitui a ferramenta bsica que torna as organizaes capazes de gerar resultados e produzir o desenvolvimento econmico e social.

A passagem do sculo XX para o XXI foi de uma intensa mudana no modo de administrar as organizaes, com novos conceitos e tcnicas que evoluram das antigas ideias e outras inovadoras, construdas neste avano da tecnologia que vem definindo novos paradigmas da Administrao. Neste sculo, segundo Maximiano (2000, p. 481), a Revoluo Industrial continua evoluindo, fazendo a sociedade humana ingressar na era ps-industrial, caracterizada pela predominncia das atividades de servios em relao s agrcolas e industriais. Refora, ainda, que a Revoluo Digital, iniciada em meados do sculo XX, representou a complementao e substituio de certas atividades intelectuais por computadores. O quadro abaixo traduz a comparao entre as caractersticas tradicionais da sociedade industrial e o contraste, na contrapartida no sculo XXI: Quadro 1
Caractersticas Tradicionais Revoluo Industrial: substituio e potencializao do trabalho humano por meio de mquinas. Classe operria numerosa, em conflito com uma classe de patres e gerentes. Trabalhador especializado; operador de mquinas, total. Emprego e carreiras estveis.
(Fonte: Maximiano 2000, figura 16.1, p. 481)

Caractersticas no Sculo XXI Revoluo Digital: substituio e potencializao das funes humanas de deciso, comunicao e processamento de informaes por computadores. Trabalhadores em servios, profissionais liberais e trabalhadores do conhecimento, mais numerosos que os operrios clssicos. Grupo de trabalhadores autogeridos e polivalentes. Em certos casos, o trabalho na linha de produo requer formao universitria. Desemprego, empregabilidade, terceirizao, economia informal, administrao empreendedora.

qualificado

apenas

para

realizao de uma pequena parte da tarefa

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A pretenso dessa pesquisa o empenho em aprofundar os princpios e mecanismos terico-prticos que viabilizem as mudanas na gesto escolar. Em particular, no processo de formao dos dirigentes escolares que possam influenciar na forma de atuao e, em consequncia, nos resultados desejveis para a nova gerao presente nas escolas de Ensino Mdio. Administrao ou Gesto Escolar. Tema polmico, com farta literatura, em diferentes linhas de pensamento, tema que ser tratado no item que segue. 3. Da Administrao Gesto Escolar Conhecer a histria do desenvolvimento da administrao escolar brasileira desde o modelo hierarquizado, burocrtico, nas relaes de poder que se fazia de forma verticalizada e impessoal, tem na atualidade novo paradigma que absorve as ideias de um tempo em mudana, projetada na horizontalidade das relaes organizacionais, que se apiam numa viso construtiva de cidadania plena. Hoje vive-se um tempo de mudanas rpidas que induzem instabilidade e podem influenciar o comportamento daqueles que trabalham no comando das organizaes escolares, produto. Os tempos so outros. O modelo trazido dos perodos da expanso industrial no mais se adequa s organizaes de hoje. A centralizao de poder cede lugar s negociaes horizontais entre pessoas ou grupos. As relaes de subordinao tm sido substitudas por movimentos participativos, nos quais as equipes se renem em torno de aes coletivas. A competio dos interesses individuais hoje indesejvel nos grupos colaborativos. Os elementos da equipe se tornam cooperativos e responsveis por suas propostas quando participam da construo e motivados em relao aos objetivos da organizao. Hoje, a organizao escolar e sua administrao esto sedimentadas no compromisso poltico da construo da democracia e sua correspondente cidadania, determinadas na Constituio de nosso pas como define seu artigo 6, inciso VI, quando prescreve que a gesto democrtica do ensino dever de todos. Esse princpio reafirmado na LDB, e vincula gesto democrtica do ensino a superando o modelo clssico de administrao que buscava o alcance da eficincia, nos processos e eficcia no

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descentralizao administrativa do sistema, a autonomia da escola e a participao da comunidade. Analisar a gesto escolar que, no cotidiano da escola pblica de Ensino Mdio no Estado de So Paulo, deva ser democrtica, nos transporta trajetria da Administrao Escolar e a sua produo histrica, como bem traduzem as palavras de Wittmann (in Aberto, 1987):
A produo histrica da administrao da Educao, tanto na sua teoria quanto na sua prtica, exige a sua investigao, compreenso e seu exerccio concreto evitando a alienao no discurso e a alienao nos fatos. A abordagem segundo a lgica da Histria busca construir, entender e fazer a administrao da Educao na concretude histrica, na qual ela engendrada. A teoria e a prtica da administrao da educao so produzidas e respondem a determinados interesses presentes na ambiguidade social, nascida dos antagonismos e das contradies da formao social concreta.

Referindo-se ao campo mais amplo da produo histrica da Educao, o autor abre espao para um retorno ao incio da histria da Educao brasileira. Paralelamente, reporta-se aos primrdios da administrao escolar no Brasil, quando as questes administrativas e pedaggicas tiveram seu incio, no perodo colonial. Basicamente, a histria da Educao brasileira comea com a chegada dos padres jesutas, em 1549, com a misso ditada no Regimento, ou seja, a poltica estabelecida por D. Joo III referente converso dos indgenas f catlica pela catequese e pela instruo (Ribeiro, 1988, p.19). Ainda segundo a autora, os jesutas eram os nicos educadores e o plano educacional, elaborado pelo padre Manoel da Nbrega, com apoio e recursos da coroa, inclua, alm dos indgenas, os filhos dos colonos. O plano de estudos traado por Nbrega iniciava pelo aprendizado do portugus e, paralelamente, o ensino da doutrina crist, a escola de ler e escrever e, como opo, completava-se com o ensino do canto orfenico e msica instrumental. Havia, tambm, rumos diversos: um, para o aprendizado profissional e agrcola e outro, para aulas de gramtica, na perspectiva de se completar os estudos na Europa. H evidncias que o ensino profissional destinava-se a atender populao indgena. Constava, tambm, nos planos de Nbrega, inculcar a vocao

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religiosa que, pelo visto, no obteve o resultado esperado, pela inadequao da populao nativa vida sacerdotal. A partir de 1599, comeam a vigorar as Constituies da Companhia de Jesus que incluam a organizao e plano de estudos denominada Ratio Studiorum, numa programao com base na cultura europia e preparando os filhos dos colonos para os cursos de Humanidades, Filosofia, Teologia, culminando com sua viagem Europa. Observa-se que se contrapunha ao plano de Nbrega. Segundo Santos Ribeiro, o plano legal catequizar e instruir os ndios , e o plano real se distanciavam, porquanto os instrudos sero os descendentes dos colonizadores e os indgenas sero apenas catequizados. A sequncia histrica mostra que, com a decadncia do reino portugus, principalmente com o declnio da minerao, ocorreu o descontentamento com os jesutas, tanto na metrpole quanto na colnia, pelo modo escravagista que os ndios eram tratados. Muitos eram contrrios que a Igreja participasse da arrecadao dos dzimos reais. Alm disso, as novas ideias anticlericais culminaram com a expulso dos padres jesutas de Portugal, em 1759, e de todos os seus domnios. Esperava-se com isso interromper o poderio econmico da Companhia de Jesus, poderio este que deveria ser exclusivo do Estado, educando o cristo para os interesses do Reino, e no da ordem religiosa. Mediante tais fatos, o Marqus de Pombal (Sebastio Jos de Carvalho Melo), nomeado primeiro ministro por D. Jos I, considerado um monarca ilustrado, prope-se a recuperar a economia portuguesa, concentrada no poder real, na perspectiva de modernizar as instituies educativas para avanar culturalmente, em sintonia com as demais naes. Como j visto, as escolas criadas na colnia, pela Companhia de Jesus, tinham como objetivo servir aos interesses da f, oposto proposta idealizada por Pombal, que privilegiava uma escola que servisse aos interesses do Estado. Dessa forma, essa ruptura provocou radical mudana nos objetivos para a Educao, que passa ser organizada pelo Alvar Rgio. Segundo Ribeiro (1988, p.34), tratava-se de um ensino pblico destinado a formar o indivduo, financiado pelo Estado e para o Estado. Ainda segundo a autora:

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O Alvar de 28-6-1759 criava o cargo de diretor geral dos estudos. Determinava a prestao de exames para todos os professores, que passaram a gozar do direito de nobres, proibia o ensino pblico ou particular sem licena do diretor geral dos estudos e designava comissrios para o levantamento sobre o estado das escolas e professore.

Convm retomar que, com a expulso dos jesutas, todo o sistema escolar, baseado no Ratio Studiorum, foi revogado pela nova proposta de Pombal Alvar Rgio que, de certa forma, desorganizar a estrutura escolar criada pelos jesutas, inclusive pela demora do implantar o novo sistema, que perdurar por muitos anos. Os colgios fechados e a apreenso dos bens da Companhia de Jesus, desmantelada toda a organizao escolar como afirma Romanelli (1978, p. 36):
Inmeras foram as dificuldades da decorrentes para o sistema educacional. Da expulso at as primeiras providncias para a substituio dos educadores e do sistema jesutico transcorreu um lapso de 13 anos. Com a expulso, desmantelou-se toda uma estrutura administrativa de ensino. A uniformidade da ao pedaggica, a perfeita transio de um nvel escolar para outro e a graduao foram substitudas pela diversificao das disciplinas isoladas. Leigos comearam a ser introduzidos no ensino e o Estado assumiu, pela primeira vez, os encargos da Educao.

Em 1807, Portugal invadido pelas tropas napolenicas, forando a famlia real e toda a corte portuguesa deslocar-se para a colnia Brasil. Por conseguinte, a transmigrao e instalao to rpida de todo um Estado e governo para uma colnia obrigaram a uma drstica reorganizao administrativa, social e cultural do Rio de Janeiro, multiplicando-se para outras regies e provncias. O Brasil, agora sede da coroa portuguesa, passou, num curto espao de tempo, convivncia com um novo pblico, que necessitava dos recursos deixados na Europa. Havia, portanto, urgncia e necessidade de se criarem condies favorveis para a convivncia social, econmica e cultural entre as pessoas da nova corte. Assim, vrias instituies foram criadas e instaladas. Dentre elas, as mais significativas foram: a Academia Real Militar, a Biblioteca Nacional, o Jardim Botnico, a Imprensa Rgia e o Museu Nacional, entre outras, que contriburam para mudanas no Brasil, do comeo do sculo XIX.

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No campo educacional, para atender s necessidades da elite nativa dos recm chegados e, na perspectiva do preparo de pessoas qualificadas para as necessidades da nao que se iniciava, so criadas as primeiras escolas de ensino superior, conforme relata Ribeiro:
[...] so criadas em 1808 a Academia Real da Marinha e, em 1810, a Academia Real Militar (...) a fim de que atendesse formao de oficiais e engenheiros civis e militares. (...) criado o curso de cirurgia na Bahia, os cursos de cirurgia e anatomia no Rio (Ribeiro, 1988, p. 40).

Surge, tambm, nesse perodo a estrutura do ensino imperial, em trs nveis: primrio, secundrio e superior. A Administrao Escolar permanece como no perodo anterior, uma vez que o primrio e o secundrio continuavam sob a fiscalizao do poder central, ou seja, do Diretor Geral dos Estudos, enquanto que, no ensino superior, os diretores eram os professores submetidos s ordens diretas do governo imperial. Alm de mudar o quadro social, poltico, cultural e econmico da colnia, agora sede do poder central, as inovaes trazidas e criadas nesse perodo deram incio a um processo de autonomia que iria culminar na Independncia poltica, com evidncia no propsito exclusivo de proporcionar educao para uma elite aristocrtica e nobre com a criao do ensino superior, relegando ou abandonando os demais nveis de ensino (Romanelli, 1978, p. 38). Somente com a Independncia do Brasil, em 1822, e com a modificao da instruo pblica, as relaes entre Estado e Educao tornam-se evidentes, com destaque para a instruo primria. Com a volta da corte para Portugal e a emancipao do Brasil, o tema Educao passa a ser discutido pela necessidade de se ter pessoas preparadas para compor os quadros administrativos e formar uma elite burocrtica em substituio administrao portuguesa. Por conseguinte, cuidou-se das mnimas condies que garantissem a instruo pblica da populao branca. A Constituinte de 1823 trouxe o debate em torno do sistema nacional de instruo pblica, nos ideais da poca, visto como meio de modernizao. Entretanto, os resultados no foram satisfatrios e, mesmo com a emancipao poltica, no eram evidentes as prticas administrativas, nem o sistema de Educao pensado foi tornado real.

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Em So Paulo, os regulamentos dos Liceus foram editados pela Lei n 29, de 16 de maro de 1847, definindo as competncias do governo para nomear o Diretor, que deveria ser cidado correto, patriota e inteligente. A esse Diretor indicado caberia a organizao da escola, seu currculo, horrios, controle de frequncia de alunos e funcionrios, aprovao e reprovao dos alunos e todos os assuntos pertinentes aos professores, desde a contratao dispensa. O Diretor era o responsvel pela intermediao ente a instituio e o governo. O Liceu destinava-se oferta de Educao popular, o fundamental e o profissionalizante. Este, chamado de escola de artes e ofcios, objetivava formar o arteso e trabalhadores em geral. Com a proclamao da Repblica, em 1989, um novo ambiente poltico torna-se propcio para o ressurgimento dos debates sobre Educao. Em 1890, a escola normal de So Paulo reformada e abriga a Escola Modelo anexa, recm-criada, para a prtica de ensino pelos alunos normalistas. A escola modelo passa a ser administrada por professor-diretor e suas atribuies, alm das administrativas e pedaggicas, compreendiam da fiscalizao dos alunos, professores e funcionrios, ao pagamento das despesas da escola e do pessoal. No final do sculo XIX, as correntes de pensamento oscilavam entre o Sistema Francs e o Americano. Enquanto o pensamento francs considerava a base da formao humana imbuda do carter cientfico, apontando para os estudos da Matemtica, Astronomia, Fsica, Qumica, Sociologia e Moral, a corrente do pensamento norte-americano, em oposio Educao clssica, enciclopedista, literria e erudita, construa sua base didtico-pedaggica de carter prtico, utilitrio e cientfica (Carvalho texto Mimeo s/d). Outros pensadores tiveram grande influncia na adoo de procedimentos metodolgicos, como Pestalozzi, Frebel e Spencer para o ensino das crianas, cujo mtodo intuitivo seria considerado como ideal. Com a reforma ocorrida em 1892 Lei n 88, de 8 de setembro e, posteriormente, seu respectivo regulamento editado em 1893, foram estabelecidas as diretrizes da instruo pblica de So Paulo, constituda de primrio, secundrio e superior. O ensino primrio ficou dividido em dois nveis, preliminar e complementar. Depois da criao da Escola Normal Caetano de Campos, em 1891, o governo paulista, em 26 de setembro de 1894, por meio do Decreto Estadual n 248, cria o Grupo Escolar, supervisionado e administrado pelo governo. Com a instalao

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dos grupos escolares, o curso da histria toma rumos positivos para o ensino primrio, a considerar os projetos de organizao curricular e administrativa. Para essa modalidade, o ensino apresentava-se de forma seriada, alunos homogeneamente distribudos sob a responsabilidade de um professor, utilizando-se metodologias que traduziam as correntes inovadoras para a poca. Como essa instituio organizada tinha necessidade de um profissional para administr-la, foi criado o cargo de Diretor, responsvel pela governana da escola, escolhido pelo governo do Estado entre os professores formados pela Escola Normal. Esse modelo, que perdurou ao longo dos primeiros anos da Repblica, veio a se modificar com a transferncia de poder ao comando de Delegados Regionais e Inspetores de Distritos com o advento, em 1920, da proposta de reforma da Educao. A administrao escolar comea a ser objeto de preocupao, principalmente com a formao do administrador, que at ento tinha um enfoque mais administrativo. J se percebia que esse profissional deveria, tambm, voltar-se para as bases cientficas, tanto administrativas quanto pedaggicas. Segundo Azevedo (1958), a racionalizao das aes da organizao e administrao escolares, enfatizadas nas primeiras dcadas do sculo XX, com base nos princpios da administrao empresarial, cientfica e burocrtica, como j visto, moldadas nas teorias de Taylor e Fayol, privilegiava a diviso do trabalho entre planejamento e execuo, sistematizao dos trabalhos, objetivando economia de tempo, produtividade e eficcia na realizao das tarefas. A luta dos educadores, no perodo de 1920 a 1930, resultava do conhecimento da realidade brasileira e do pouco que se fizera desde o imprio Primeira Repblica, pela construo de uma unidade nacional. Dessa luta, participaram educadores que, na expresso de Jorge Nagle (apud Haidar e Tanuri, p. 85), estavam imbudos de entusiasmo pela educao e otimismo pedaggico. As autoras Haidar e Tanuri (2004, p. 85), sobre a discusso em torno das questes ligadas educao popular a partir da criao da Associao Brasileira de Educao ABE , com conferncias, debates, cursos e a participao dos profissionais da Educao, ressaltam:

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[...] divulgarem as idias da escola renovada, contribuindo para a formao de uma nova conscincia educacional, relativa ao papel do estado na educao, necessidade de expanso da escola pblica, ao direito de todos educao, exigncia de uma poltica nacional de educao, na qual a Unio exercesse o papel coordenador, orientador e supletivo no desenvolvimento do ensino em todo o pas.

Assim, em 1932, foi divulgado o documento denominado Manifesto dos Pioneiros da Educao, redigido por Fernando de Azevedo e outros signatrios pertencentes ao grupo renovador, que se contrapunha ao grupo ligado s igrejas. O documento defendia vrios princpios: laicidade, obrigatoriedade, gratuidade, universalizao e nacionalizao do ensino fundamental. Refletia tambm as questes relacionadas Administrao Escolar, em especial, a formao do Diretor de Escola e a defesa da autonomia, retirando do poder central a deciso educacional. A Carta Constitucional de 1934 traz, em seus dispositivos, as proposituras do documento Manifesto dos Pioneiros da Educao e, com grande vitria, a definio do que preceituava a proposta do Plano Nacional de Educao, tornando-o obrigatrio (art. 150 e 153 da Constituio de 1934). A estrutura do sistema de ensino no Brasil, no perodo denominado Estado Novo (1937 a 1945), sempre esteve pautada pela falta de unidade nacional, ou seja, ausncia de uma poltica educacional ampla, una e democrtica. O controle da administrao das escolas da Educao bsica, constitudas pelos cursos primrio, ginasial e secundrio, fundava-se, segundo as Leis Orgnicas do ensino, na funo norteadora da Educao.
Administrao Escolar o complexo de processos, cientificamente determinados, que, atendendo a certa filosofia e a certa poltica de educao, desenvolve-se antes, durante e depois das atividades escolares para garantir-lhes unidade e economia. (Ribeiro, 1978 p. 177).

Vrias obras que tratam da Administrao Escolar tiveram aceitao e fazem parte da histria, especialmente a obra, considerada clssica, de Jos Querino Ribeiro Ensaio de uma teoria da Administrao Escolar, que se constitui uma das primeiras tentativas no Brasil de apresentao de um ensaio sugerindo

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normas de organizao e administrao da escola, com base terica sobre esses aspectos. Sob a argumentao do progresso social geral, a escola ganhava cada vez mais importncia na constelao das instituies sociais: suas atividades especficas comeam a ser sobrecarregadas pela multiplicao, variao e extenso das coisas que deve ensinar e fazer aprender (Ribeiro, 1978 p. 27). A teoria da administrao escolar, que o autor desenvolve, tem por fundamentos as atividades da escola, baseando-se na filosofia e na poltica da Educao e nas cincias correlatas ao processo educativo. Segundo Ribeiro (1978, p. 36), a administrao escolar tem como tarefa atender, antes de tudo, a uma filosofia e a uma poltica de Educao. Entenda-se a filosofia com objetivos e ideais de Educao, e a poltica de Educao como meio disponvel para atingir os fins propostos na primeira, na realizao do processo educativo promovido por cincias como a Biologia, a Psicologia e a Sociologia. A Administrao Escolar, na teoria de Ribeiro, apresenta outro fundamento assentado nos princpios da Educao moderna, identificada com os pressupostos do movimento da Escola Nova, e se constituem na liberdade, responsabilidade, unidade, economia e flexibilidade. Segundo Ribeiro (1978, p. 60), outro fundamento da administrao escolar, apoiado nos estudos da Administrao Geral, fora aplicado pelo Estado e as empresas privadas na remoo de suas dificuldades, em decorrncia do progresso social. (...) a escola no precisou mais do que inspirar-se neles para resolver as suas dificuldades. De forma resumida, Ribeiro aponta as ideias clssicas devidas s contribuies de Taylor e Fayol acerca da administrao e, assim a considera: um problema natural inerente a qualquer tipo de grupo humano em ao. uma atividade produtiva. um conjunto de processos articulados dos quais a organizao parte. Pode ser tratada por mtodo cientfico. Interessa a todos os elementos do grupo, embora em proporo diferente. Para Ribeiro, os principais objetivos da Administrao Escolar constituem-se na unidade e economia. Em relao ao primeiro, o autor aponta a necessidade da administrao escolar, face complexidade da escola e a necessidade da ideia de conjunto, no cumprimento dos fins definidos para o

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processo educativo. Em relao economia, o autor assim a resume ao clssico conceito de melhor rendimento com o mnimo de dispndio. Trs so os processos da administrao escolar abordados por Ribeiro em momentos sucessivos: antes das atividades especficas e supletivas da escola: planejamento e organizao; simultaneamente comando e assistncia execuo; ao fim de cada etapa de atividades: avaliao dos resultados e relatrio crtico. Embora possam existir crticas ao trabalho de Querino Ribeiro, h que se reconhecer a produo terica adequada realidade escolar para um contexto muito diferente da atualidade, quando sua poca as contribuies de Taylor e Fayol se constituam em tudo que havia de mais atual na aplicao da racionalizao do trabalho. A partir de 1 de janeiro de 1962, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, de carter descentralizador com respeito s diversidades regionais, mesmo no alterando a estrutura educacional de ensino e nem fixando um currculo nacional props um fato inovador, segundo Loureno Filho:
A lei de diretrizes e bases da educao nacional um documento legislativo complexo. Seu exame pode ser feito atendendo-se a critrios muito diversos. Assim, o histrico; o sociolgico; o do direito pblico; o de tcnica legislativa; o de tcnica pedaggica estrita, e mesmo o de simples exame gramatical. Mas poder ter tambm como objetivo principal o papel que essa lei esteja destinada a exercer como instrumento de organizao e administrao dos servios de ensino no pas. (1968, p. 240).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961, LDB n 4.024, no que diz respeito ao cargo de Diretor de Escola, estabelecia, em seu Artigo 42, to somente que o Diretor de Escola dever ser educador qualificado, cuja interpretao e definio foram estabelecidas pelo CFE (antigo Conselho Federal de Educao) no Parecer n 93/61: era considerado educador qualificado aquele que reunisse qualidades pessoais e profissionais que o tornassem capaz de infundir escola a eficcia do instrumento educativo por excelncia e de transmitir a

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professores, alunos e comunidade sentimentos, ideias e aspiraes de vigoroso teor cristo, cvico, democrtico e cultural. A partir da definio to ampla do Conselho Federal de Educao, a regulamentao mais esclarecedora e especfica restou aos Estados que, segundo Santos (2002, p. 70), atendia ao esprito descentralizador da Lei de Diretrizes e Bases, estabelecendo regulamentos para o preenchimento dos cargos de Diretor de Escola. Essa estrutura perdurou inalterada at promulgao da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, transformando o curso ginasial e primrio em um s curso denominado, a partir de ento, de Ensino de 1 grau, com durao de oito anos e de carter obrigatrio. O colegial passa a denominar-se Ensino de 2 grau, de trs ou quatro anos, com o atributo de profissionalizao compulsria. Logo, o cargo de Diretor de Grupo Escolar e da Escola Secundria foi extinto, e criou-se o cargo de Diretor de Escola. Anterior promulgao da Lei n 5.692/71, a reforma do ensino superior pela Lei n 5.540 de 1968 introduz a exigncia de formao do administrador escolar para todos os nveis de ensino, em cursos superiores. Essa exigncia foi regulamentada pela Resoluo do CFE n 02/69, anexa ao Parecer CFE n 252, de 11 de abril de 1969(2). Dispunha esta lei sobre a estrutura, funcionamento com mnimos curriculares do curso de pedagogia exigidos para a formao de Diretor de Escola. Esta exigncia passou a valorizar o curso de Pedagogia, como o espao de formao de professores e dirigentes escolares. A Resoluo do CFE n 02/69, anexa ao Parecer n 252/69, inclua em seus dispositivos:
A formao de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo, no mbito das escolas e sistemas escolares, ser feita no curso de graduao em Pedagogia, de que resultar o grau de licenciado com modalidades diversas de habilitao.

O modelo clssico da administrao escolar, concebida como processo tcnico, cientificamente determinado e burocrtico, continuou predominando durante
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(2) Revista Documenta n 100, p. 101.

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todo esse perodo, envolvendo normas rgidas, autoridade centralizada, hierarquia, planejamento, organizao detalhada cujo objetivo era a unidade de tempo e de recursos para obteno de resultados. O governo instalado no Brasil, em 1964, caracterizou-se pelo autoritarismo e por medidas drsticas voltadas para o crescimento econmico, pelas reformas institucionais e, neste aspecto, inclusive a Educao. A partir desse novo governo, retoma-se a busca pela expanso econmica, mediante o desenvolvimento do setor industrial, aumento da captao de recursos externos e melhoramento o nvel de investimento pblico. Segundo Romanelli (1994, p. 194), a criao e preservao de condies polticas e sociais para que a economia se expandisse definiram as novas funes do Estado, que se configuravam em: a) reforo do executivo e consequente remanejamento das foras sociais e econmicas; b) aumento do controle exercido pelo Conselho de Segurana Nacional; c) centralizao e modernizao da administrao pblica; d) cessao de protesto social. Dessa maneira, as formas de organizao e de administrao da Educao no ficaram alheias s imposies e orientaes dos rgos educacionais e de segurana do regime militar. Estabeleceu-se um liame entre Educao, segurana nacional, desenvolvimento econmico e interao social como fatores determinantes na construo dos temas curriculares. A formao do administrador escolar, segundo a legislao paulista, teve valorao na admisso no cargo de direo de escola. Concedia aos licenciados em Pedagogia vantagens para ingresso, promoo para outros cargos, como por exemplo, o de Inspetor Escolar pelo, status e remunerao. Nesse perodo histrico, o papel do Diretor de Escola vincula-se ao todo constituinte da sociedade brasileira, marcada pela supresso dos direitos constitucionais e humanos, justificados pela doutrina dominante da segurana nacional e das reformas com tendncia tecnicista do sistema de ensino. A concepo do cargo de Diretor de Escola, predominante durante a vigncia do regime militar, fica mais evidente quando visto ilustrado nas palavras de Jos Augusto Dias:

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Como toda empresa, a escola organizada com a finalidade de atingir certos objetivos. So estes objetivos que do sentido organizao escolar e orientam, consequentemente, a tomada de decises no que se refere natureza dos currculos e programas, ao tipo de edifcio escolar, quantidade e qualidade do equipamento, ao nmero e qualificao do pessoal escolar. Portanto, quem quer que se proponha a trabalhar em uma escola precisa procurar informar-se dos objetivos da mesma, para que possa atuar com eficcia. Esta necessidade particularmente relevante para o diretor e os professores, que desempenham na escola funo da mais alta responsabilidade. A falta de ateno aos objetivos pode levar a atividades inteis e contraproducentes. (Dias, p. 181).

Podemos observar que a terminologia adotada pelo autor demonstra a concepo de escola formulada para aquele perodo, vinculada ao mundo da produo e do carter tecnicista, o que foi adotado pela organizao escolar facilitando a aceitao da administrao hierarquizada, como disciplina rgida e padronizada. As lutas pela democratizao da sociedade se fortaleceram, criando um contexto favorvel ampliao e reorganizao dos movimentos sociais iniciados em fins dos anos 70 e incio dos 80. Nos primeiros anos da dcada de 80, observouse uma ampla mobilizao da sociedade, em favor das eleies diretas para os cargos executivos, sobretudo para a presidncia da Repblica. Tambm houve um aumento do controle pblico sobre o Estado, ressaltando-se aqui a gesto democrtica da Educao, tanto na definio da poltica educacional quanto na gesto das unidades de ensino, nos diversos nveis. Nessa onda de mudanas surgem, tambm, manifestaes para eleies diretas dos dirigentes das instituies de ensino, assim como para a criao dos colegiados escolares, eleitos pela comunidade, com o intuito de democratizar a gesto escolar. A respeito do assunto Lck (2000, p. 22) manifesta-se quanto aos mecanismos de eleio de Diretor de Escola associado ao movimento de descentralizao e construo da autonomia da escola, quando das formas de provimento do cargo.

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Assim complementando:
A escolha do diretor escolar, pela via da eleio direta e com a participao da comunidade, vem se constituindo e ampliando-se como mecanismo de seleo diretamente ligado democratizao da educao e da escola pblica, visando assegurar, tambm, a participao das famlias no processo de gesto da educao de seus filhos (Parente, Lck, 1999, p. 37).

A partir dos anos 90, o termo administrao foi substitudo pelo termo gesto, considerando motivo de divergncias, dado o radicalismo em contrapor-se ao perodo do regime militar, e pela viso de mudana na prpria administrao geral. Porm, nos ltimos anos, o termo gesto vem sendo utilizado para designar atividades administrativas. Sua origem etimolgica vem do latim gere, gestare. Gerere significa chamar para si, executar, gerar. Segundo Cury (1997, p. 201), vem de gestio, que por sua vez vem de gerere, que significa trazer em si, produzir. Ainda segundo o autor gesto no s o ato de administrar um bem fora de si, mas algo que se traz para si porque nele est contido (ibid, p. 201). Nesse sentido, o contedo deste bem a prpria capacidade de participao, sinal maior de democracia, (ibid, p. 201). A gesto, assim pensada, pode adquirir uma dimenso muito diferente daquela associada ideia de comando. Isso significa que se pode administrar por meio do dilogo e do envolvimento coletivo. Essa substituio no significa uma mera mudana terminolgica, mas uma alterao conceitual. Segundo Lck (2000, p. 34), essa alterao corresponde a uma mudana paradigmtica, isto , de uma viso de mundo e de tica com que se percebe e reage em relao realidade. Esse movimento tem sido alvo de muitas controvrsias. Para alguns, esse processo se relaciona com a transposio do conceito do campo empresarial para o campo educacional, a fim de submeter a administrao da Educao lgica do mercado. Deve-se reconhecer, entretanto, que nesse contexto de mudanas de atitudes em relao direo/gesto no se pode excluir ensinamentos anteriores, pois estes so pilares das teorias administrativas conforme nos ensina Alonso (1976, p. 6):

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[...] mesmo quando a mudana se torna necessria, precisa ser estimulada e ordenada de forma racional a fim de que os objetivos formulados sejam convenientemente atingidos. O papel da administrao ser justamente o de preparar as condies, estimular e organizar a mudana, ao invs de simplesmente executar medidas e decises relativas a ela.

Outros assinalam que o novo conceito de gesto ultrapassa o de administrao, uma vez que envolve a participao da comunidade nas decises que so tomadas na escola (Lck, 2000). H, ainda, no pensamento de estudiosos um conceito de administrao com significado mais amplo, j que utilizado num sentido genrico e global, que abrange a poltica educativa, ao passo que o termo gesto escolar refere-se a uma funo executiva destinada a por em prtica as polticas previamente definidas. (Barroso, 2001 p. 10). Entretanto, mais do que saber qual a melhor designao, o que est em causa que essa alterao sinaliza para o surgimento de uma concepo de administrao na qual o papel do diretor como gestor redefinido. Neste olhar, pode a gesto ser sinnimo de ambiente autnomo e participativo, o que implica trabalho coletivo e compartilhado por vrias pessoas, buscando atingir objetivos comuns. Porquanto, se assim aceito, o papel do diretor de escola, deixa de ser de algum que tem a funo de fiscalizar e controlar, que centraliza em si as decises, para ser:
[...] um gestor da dinmica social, um mobilizador, um orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar unidade e consistncia na construo do ambiente educacional e promoo segura da formao de seus alunos. (Lck, 2000 p. 16).

Ou ainda, segundo LIBNEO et AL (2003, p. 335)

[...] o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega aos membros da equipe escolar, conforme suas atribuies especficas, as responsabilidades decorrentes das decises, acompanha o desenvolvimento das aes, presta contas e submete avaliao da equipe o desenvolvimento das decises tomadas coletivamente.

Durante o processo de abertura poltica no Brasil, nos anos 80, vrios segmentos da sociedade civil e acadmica fortaleceram as reivindicaes de

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participao nas questes sociais e polticas, na construo de um novo Brasil, justo e democrtico. As propostas e bandeiras de luta, dos movimentos em defesa da Educao, foram contempladas na nova Constituio Federal, promulgada em 1988. nela que esto definidas todas as relaes existentes entre e na organizao do ambiente escolar, a partir do debate e da anlise do papel poltico da Educao. A ideia da democratizao da gesto escolar est prevista, tratando-se de um dos princpios constitucionais: O ensino ser ministrado com base no princpio da gesto
democrtica do ensino pblico, na forma da lei. (artigo 206, inciso VI).

Este princpio, como os demais devem ser entendidos como o retorno positivo do dilogo pedaggico e da prtica do ensino, reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, artigo 3, inciso VIII: gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino. A construo de uma nova racionalidade no campo da gesto da Educao, trao marcante da dcada de 90, originou-se dos compromissos assumidos pelo Brasil na Conferncia Mundial de Educao para Todos (maro de 1990, em Jontiem, Tailndia), e na Declarao de Nova Delhi, em 1993, com vistas universalizao do ensino bsico. Esses compromissos convergiram para a adoo de novos modelos de gesto do ensino pblico, mais flexveis, participativos, descentralizados, desvinculados das formas de administrao taylorista/fayolista e, portanto, supostamente democrticos. A democracia uma palavra cuja origem est na antiga Grcia, que lhe confere o significado: demo, para povo, assim como kracia, para governo. Em sentido mais genrico ou global, significa governo do povo, pelo povo e para o povo. Para Milito (2003, p.17), a democracia, como outras formas de governo, um instrumento a servio da convivncia humana, e como tal deve ser considerada e, tambm: a democracia, por si s, no tem o poder de gerar igualdade e liberdade, dependendo da atuao de todos os envolvidos na garantia da qualidade de vida mais humana e adequada s necessidades do grupo social. Na sociedade brasileira atual, especialmente a partir dos anos 80, sua importncia se ampliou em razo, por um lado, do processo de redemocratizao poltica do pas, com o fim da ditadura militar e, por outro, com a origem de novas abordagens administrativas, com enfoques mais descentralizados e participativos, que surgem em resposta nova crise da economia.

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Para COUTINHO (2000, p. 20), democracia o regime que assegura a igualdade, a participao coletiva de todos na apropriao dos bens coletivamente criados. Na perspectiva deste autor, democracia implica no apenas igualdade poltica, mas tambm, igualdade de condies de vida para todos. O modo de vida democrtico reconhece a igualdade e a dignidade de todas as pessoas, independentemente de sua raa, religio, sexo ou posio social. Sustenta o princpio de que todos so iguais em todas as situaes legais. Garante a liberdade de opinio, a liberdade de imprensa e a liberdade de crena. A garantia dessa liberdade est assegurada em nossa legislao, na Constituio Federal de 1988, no Ttulo VIII DA ORDEM SOCIAL, em seu Captulo V DA COMUNICAO SOCIAL, artigo 220. Cidados de uma democracia participam do governo direta ou indiretamente. Numa democracia direta, o povo rene-se num lugar para fazer as leis de sua comunidade. Muitas das democracias modernas so representativas. Nas comunidades maiores cidades, estados, provncias ou pases , impossvel realizar um encontro de todas as pessoas. Alm disso, eles elegem certo nmero de cidados, para represent-los na tomada de decises sobre leis e outros assuntos que digam respeito ao povo. A assembleia de representantes pode ser chamada de conselho, legislativa, parlamento ou congresso, governo que acata a vontade da maioria da populao, embora respeitando os direitos e a livre expresso das minorias. Esses aspectos, por sua vez, influenciaram os debates educacionais e nestes termos, a participao e o exerccio da cidadania no campo educacional, e mais especificamente na gesto da escola: esto ligados a um processo mais amplo de extenso da cidadania social cidadania educacional e, portanto, ligado a uma funo social (FONSECA, 1994, p. 84). A gesto do ensino pblico, no fazer cotidiano, ainda est associada ao controle das aes de outros, predominando os modelos tradicionais em que a administrao consolidada a partir de uma estrutura hierarquizada e burocrtica do Estado, tendo carter centralizador e autoritrio. Desta forma, administrar, na maioria das vezes, ainda confundido com mandar, determinar, impor, ordenar. Entretanto, pensar a democratizao da gesto educacional implica compreender a cultura escolar e os seus processos. Significa, especialmente,

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entender as diferentes concepes de gesto democrtica. De um lado, esto associadas ao rompimento do modelo autoritrio, burocratizado e centralizador, e possibilidade de maior participao de todos, desde que todas as aes estejam intimamente articuladas ao compromisso sciopoltico com os interesses coletivos. So intenes afirmativas que favorecem as ampliaes da construo do mundo, de si mesmo, dos outros, e das relaes sociais, essenciais para a construo coletiva de um projeto de escola. Assim, a democratizao da escola no uma via de mo nica. Existem vrias alternativas para sua implementao, resultantes dos embates e das vrias possibilidades polticas desencadeadas, coletivamente, pelos diferentes atores em cada unidade escolar, em especial, pelo gestor escolar. Nesse sentido, a LDB que, de certa forma, resultou desse processo, no poderia ser diferente. Ao definir os termos da gesto democrtica da escola pblica, o faz repetindo a Constituio, ou seja, mantendo o carter genrico das aes, incumbindo aos sistemas de ensino que as definam. O artigo 14, que trata da gesto democrtica, determina as incumbncias aos estabelecimentos de ensino e aos docentes, apresentando os seguintes princpios: I participao dos profissionais da Educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Esses dois princpios so orientadores da gesto democrtica do ensino pblico e ratificam o inciso VI do artigo 206 da Constituio Federal no mbito das instituies escolares, afastando as decises centralizadoras do diretor por meio de um trabalho de construo coletiva entre todos os agentes da escola, e destes com a comunidade. Nessa perspectiva, haver o resgate da efetiva funo social da escola. A funo social da escola est mesclada com o momento histrico de cada gerao, com as suas demandas paralelas ao lado daqueles que convivem e participam da gesto, constituindo-se em grandes desafios ocorrentes, justamente nesse amalgama: demandas e formas de gesto necessitando, consequentemente, da elaborao cuidadosa do trabalho colaborativo de todos os partcipes na organizao escolar.

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Para Penin e Vieira (2001, p. 17), a escola a instituio que a humanidade criou para socializar o saber sistemtico. Sua funo social relacionase aos diferentes momentos histricos recorrentes na cultura, pases e povos. Ainda segundo as autoras, se na antiguidade a Educao atingia apenas uma minoria, hoje, no sculo XXI, ainda no realidade para uma significativa parcela da populao mundial, e sabe-se o quanto ainda h que se realizar no Brasil. A LDB contm eixos significativos na organizao da escola quando aborda a flexibilidade, autonomia, responsabilidade, planejamento e participao como princpios. Destes destaca-se a flexibilidade observada sob dois aspectos: descentralizao de competncias em direo desburocratizao dos procedimentos da gesto da Educao e autonomia das instituies que venham a fortalecer cada escola em seu cotidiano. Dessa forma caber s escolas, sob o comando e liderana efetiva do diretor/gestor escolar, a elaborao e execuo da proposta pedaggica com a participao dos docentes e de toda a comunidade escolar. Por conseguinte, o projeto poltico pedaggico deve ser analisado como um instrumento de gesto democrtica na escola pblica, na qual a qualidade que se busca implica dimenses indissociveis entre a tcnica e a poltica. Uma no est subordinada outra; cada uma delas tem perspectivas prprias. Portanto, o poltico e o pedaggico sempre devero andar juntos, quando se tratar de uma ao intencional de educao escolar. Para Jair Milito (2003, p. 17),
[...] a participao de cada um condio essencial para uma melhor qualidade de vida; na escola a participao o que caracteriza um verdadeiro processo educativo. Participar efetivamente da escola, influenciando decisivamente em sua organizao e funcionamento, significa influir no currculo, no ciclo didtico e nas atividades de apoio.

A Educao sempre um ato poltico. O sentido dessa frase debatido por Saviani, em seu livro Escola e Democracia, em que ele procura separar a prtica pedaggica da prtica poltica, evitando, com isso, a dissoluo da especificidade do fenmeno educativo (1997. p. 91). Para o autor, a vinculao do poltico com o pedaggico, no sentido de se criar uma identidade nica, dever ser rejeitada. Ele reconhece, porm, que em duas situaes essa afirmativa est correta, quando: toma-se poltico como prtica social global, em que todo o ato humano poltico;

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se refere dimenso poltica da educao, independentemente de se ter ou no ter conscincia disso. Concluindo, Saviani afirma que:
Com efeito, eu s posso afirmar que a educao um ato poltico contm uma dimenso poltica na medida em que eu capto determinada prtica como sendo primordialmente educativa e secundariamente poltica (1997, p. 101).

Considerando-se a Educao como um ato poltico, e a partir do pressuposto que um ato humano, confirmamos Aristteles, quando ele postula que o homem um animal poltico, e todas as suas aes so polticas, na medida em que so tomadas dentro de uma coletividade, sofrendo as influncias da aplicao dessas aes tambm nessa coletividade. Tudo o que o homem faz, faz no sentido de estabelecer sua relao com outros humanos e com o meio onde est inserido. Isso tambm pode ser entendido como um ato de educao e, atravs desse ato, ele pode influenciar outras pessoas. Poltico e Pedaggico tm, assim, uma significao indissocivel. (VEIGA 1995, p. 13). Veiga afirma, ainda, que existe uma reciprocidade na vivncia democrtica da escola, em que a dimenso poltica e a pedaggica coexistem harmoniosamente, ou seja, para que exista uma vivncia democrtica necessria a existncia de uma ao poltica e pedaggica da escola. A escola um espao social e democrtico, composto pelos alunos e seus familiares, professores, funcionrios e por demais membros da comunidade. A estratgia para a melhoria da eficcia das instituies escolares pode estar relacionada formao de gestores e as suas novas competncias, bem como, educao continuada para dirigentes e lideranas educacionais, numa abordagem contextualizada, vinculada s mudanas de paradigmas. A administrao escolar, nela includa o ato de planejar as aes educacionais, numa tica legal e atual, deixou de ser feita de forma centralizada e autoritria, assumindo a forma democrtica, participativa e includente, permitindo mais eficincia social e educacional. Por conseguinte, necessitamos de um instrumento de planejamento que permita a participao de todos os atores de forma coletiva e democrtica. Para

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isso, o Projeto Poltico-Pedaggico, quando elaborado e executado de forma participativa, tem-se mostrado um importante instrumento de incluso social e de gesto democrtica da escola pblica, na busca da qualidade no ensino, considerada ponto central de qualquer proposta educacional. Construir o Projeto Poltico-Pedaggico para a instituio educativa significa enfrentar o desafio inovador, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedaggico, como na gesto que exercida pelos interessados, o que implica no repensar da estrutura de poder. A instituio educativa no apenas uma instituio que reproduz relaes sociais e valores dominantes, mas tambm uma instituio de confronto, de resistncia e proposio de inovaes na construo da existncia de uma identidade especfica para cada unidade escolar (SILVA, 1996, p. 51). Complementa, ainda, o autor: funda-se na constatao da natureza prpria da escola no fato de ser produtora de uma ao humana coletiva que interage instituindo e sendo influenciada pelo que instituiu. O Projeto Poltico-Pedaggico apontado como recurso coletivo do esforo da comunidade escolar na busca de sua identidade, representando, pois, expresses de autonomia escolar. importante ressaltar que o conceito de autonomia aparece na literatura acadmica, s vezes vinculada ideia de participao social ou de ampliao da participao poltica, no que se refere descentralizao de poder. A origem do vocbulo autonomia encontra-se na lngua grega, em que autos significa por si s, e noms, lei e territrio, ao mesmo tempo, podendo ser compreendido como a organizao com liberdade ao estabelecer suas leis ou normas. A autonomia seria, portanto, uma maneira de gerir, orientar as diversas dependncias em que os indivduos e grupos se encontram no seu meio biolgico e social, de acordo com suas prprias leis. Para Houaiss (2001, p.351),
Autonomia a capacidade de se autogovernar. a faculdade que possui determinada instituio de traar as normas de sua conduta sem que sinta imposies restritivas de ordem estranha: direito de administrar livremente, dentro de uma organizao mais vasta, regida por um poder central; direito de um indivduo tomar decises livremente; liberdade, independncia moral ou

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Barroso (in FERREIRA, 2001, p.16), assim expressa o conceito de autonomia:

intelectual; capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma legislao moral, por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou exgeno.

O conceito de autonomia est etimologicamente ligado idia de autogoverno, isto , faculdade que os indivduos (ou organizaes) tm de se regerem por regras prprias. Contudo, se a autonomia pressupe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela no se confunde com a independncia. A autonomia um conceito relacional (...) pelo que a sua ao se exerce sempre num contexto de interdependncias e num sistema de relaes.

Se, de acordo com o autor citado, a autonomia um conceito que exprime sempre certo grau de relatividade, isto significa que se pode ser autnomo em relao a algumas coisas e no em relao a outras. A autonomia da escola no a autonomia dos professores ou dos gestores. A autonomia afirma-se, assim, como expresso da unidade social que a escola e no pr-existe ao dos indivduos. Ela um conceito construdo social e politicamente pela interao dos diferentes atores organizados, numa determinada escola.
[...] toda mudana na Educao passa pela mudana na unidade escolar, lugar onde se concretiza o esforo global de ensinoaprendizagem. [...] h que se criar condies para que essa grande aliada de qualquer mudana, a esperana humana, possa encontrar espao para manifestar-se e viver. A autonomia da unidade escola pode ser, desse modo, condio eficaz para a mudana de todo o sistema de ensino. MILITO, 1996, p. 55).

As referncias autonomia na legislao e normas dos sistemas de ensino esto explicitadas no artigo 15 da LDB:
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.

Dessa forma, verificamos que a descrio progressivos graus de autonomia, expressa na Lei, pode ser objeto de vrias interpretaes, inclusive a relatividade dessa autonomia em relao s escolas pblicas, pelo poder

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constitudo. De fato, como descreve Alonso (2003, p. 85), a autonomia escolar deve ser compreendida sempre em termos relativos, considerando tratar-se de unidades pertencentes a um sistema mais amplo ao qual se ligam estruturalmente. No entanto, mesmo nesses limites, as escolas podem alar certa liberdade ao construir e dar consecuo no Projeto Poltico-Pedaggico, a sua criao, a inovao e a identidade prpria com rumos seguros na construo de uma cultura de participao e comprometimento na sua funo social e educativa. No h autonomia da escola sem o reconhecimento da autonomia dos indivduos que a compem. Ela , pois, o resultado da ao concreta dos indivduos que a constituem no uso de suas margens de autonomia relativa. No existe uma autonomia da escola em abstrato, fora da ao autnoma e organizada de seus membros. Nessa perspectiva e segundo Silva (1996, p. 56) a autonomia fruto da
ao de um sujeito concreto e um sujeito s concreto, ou pode vir a ser, quando capaz de esperar, desejar e propor objetivos.

O prprio Regimento Escolar, expresso jurdica por excelncia de cada unidade de ensino, um exemplo de relativa autonomia, medida que, na maioria dos casos, tem forma nica estabelecida pelas administraes centrais e aprovada pelos rgos normativos dos sistemas, muitas vezes em desrespeito s caractersticas pedaggicas e culturais especficas de cada escola. Considerando a autonomia como valor, cabe aos gestores escolares seu desenvolvimento e exerccio, estabelecendo mecanismos concretos para a sua conquista efetiva. Assim e, de acordo com BORDIGNON e Gracindo (in FERREIRA, 2001, p. 170), (...) a autonomia s verdadeira e duradoura quando conquistada. As leis so, por natureza, conservadoras. A ao que deve ser inovadora, criando o ambiente para as leis avanarem. Para concluir este captulo, so procedentes as seguintes proposies: A instituio educativa no apenas uma instituio que reproduz relaes sociais e valores dominantes, mas tambm uma instituio de confronto, de resistncia e proposio de inovaes. A estratgia para a melhoria da eficcia das instituies escolares pode estar relacionada formao de gestores e suas novas competncias, bem como, educao continuada para dirigentes e

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lideranas educacionais numa abordagem contextualizada, vinculada s mudanas de paradigmas. A administrao escolar, nela includa o ato de planejar as aes educacionais, numa tica legal e atual, deixou de ser feita de forma centralizada e autoritria, quando assume a forma democrtica, participativa e includente, permitindo uma maior eficincia social e educacional.

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CAPTULO II O Ensino Mdio no Estado de So Paulo

1. Anterior e posterior Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Falar da escola de Ensino Mdio necessrio caracteriz-la em perspectivas mltiplas: sua histria, o aparato legal e pedaggico, o pblico que a procura e o que este espera dessa escola. Para tanto, ser abordado as polticas pblicas para esse nvel de ensino em mbito nacional e, particularmente, no Estado de So Paulo, analisando as transformaes que ocorreram nesses ltimos anos, com a mudana da LDN e, especificamente, com a reestruturao do Ensino Mdio das escolas pblicas do Estado de So Paulo. O Ensino Mdio, no Brasil, sempre esteve entre duas alternativas o ensino profissionalizante ou o propedutico, este com fins de prosseguimento de estudos. Somente a partir da nova ordem educacional, novos olhares se dirigem para a expanso com qualidade do ensino, sua relao com o desenvolvimento do pas e sedimentao da cidadania. 1.1. O Ensino Mdio histrico As escolas de hoje diferem dos liceus, dos colegiais, dos clssicos e cientficos de dcadas passadas. Podemos at afirmar que, num espao de tempo to pequeno, em torno de vinte anos, sabemos das diferenas das escolas de segundo grau, comparadas com o atual ensino mdio. As escolas pblicas de Ensino Mdio, altamente seletivas, exceto as no profissionais, tinham como funo, at os anos 70, preparar os jovens de uma elite cultural e econmica e da classe mdia em ascenso para ingressar nas universidades, mediante a quebra de barreiras existentes desde o ingresso nos ginsios, aps os exames de admisso. Essa escola estava distante da maioria dos jovens das classes populares que, muitas vezes, nem concluam o curso primrio, ou a ele nem tinham acesso. Caso chegasse a concluir o ginsio, outra parcela dessa populao

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cabiam as escolas profissionais ou os cursos tcnicos, porque que h tempos no lhes era concedido o direito de prosseguir os estudos superiores. Dessa forma, no decurso de sua histria, o Ensino Mdio foi sempre espao para poucos e, reafirmando, tinha como principal objetivo o de preparar a elite para o ingresso aos cursos superiores, com foco maior no currculo voltado para as humanidades. 1.2. O Ensino Mdio nas Constituies Para este estudo, importa recorrer legislao para compreender os diferentes momentos que compem a histria da educao brasileira, desde os primrdios, quando se passou a tratar de temas ainda atuais e importantes como, por exemplo, o direito Educao, a organizao e estrutura escolar e os sistemas de ensino. Consideramos como meio facilitador para o estudo deste captulo uma breve retrospectiva histrica do Ensino Mdio no Brasil, conforme o quadro abaixo: Quadro 2 Atos normativos nas Constituies
Contexto histrico Constituio Art. 35 incumbe, outrossim, ao Congresso, mas no privativamente: [...] 3) criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados; 4) prover a instituio secundria no Distrito Federal; Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931: dispe sobre a organizao do ensino secundrio. Decreto n 20.158, de 30 de junho de 1931: organiza o ensino comercial, regulamenta a profisso de contador e d outras providncias. Decreto n 21. 241, de 14 de abri de 1932: consolida as disposies sobre a organizao do Ensino Secundrio. Art. 150 [...] b) determinar as condies de reconhecimento oficial dos Atos normativos

1891: Perodo Republicano

1931/1932: Governo provisrio

1934

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1937 Estado Novo

estabelecimentos de ensino secundrio e complementar deste e dos institutos de ensino superior, exercendo sobre eles a necessria fiscalizao; [...] d) manter no distrito Federal o ensino secundrio e complementar deste, superior e universitrio. Pargrafo nico : [...] b) tendncia gratuidade do ensino educativo ulterior ao primrio, a fim de o tornar mais acessvel; [...] Art. 129 infncia e juventude, a que faltar recursos necessrios Educao, dever da Nao, dos Estados e dos municpios assegurar, pela fundao de instituies pblicas de ensino em todos os graus, a possibilidade de receber uma educao adequada s suas faculdades, aptides e tendncias vocacionais. O ensino pr-vocacional e profissional destinados s classes menos favorecidas , em matria de Educao, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos municpios e dos indivduos ou associaes particulares e profissionais.

1942/1943: ltimos anos do Estado Novo Ministro Gustavo Capanema

1946: Governo provisrio e retorno Democracia

Art. 167 o ensino dos diferentes ramos ser ministrado pelos poderes pblicos e livre iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulam.

a) Decreto Lei n 4.073, de 30 de janeiro de 1942 Lei Orgnica do Ensino Industrial. b) Decreto Lei n 4.048, de 22 de janeiro de 1942 Cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. c) Decreto Lei n 4.244, de 9 de abril de 1942 Lei Orgnica do Ensino Secundrio. d) Decreto Lei n 6.141, de 28 de dezembro de 1943 Lei Orgnica do Ensino Comercial. a) Decreto Lei n 8.529, de 2 de janeiro de 1946 Lei Orgnica do Ensino Primrio. b) Decreto Lei n 8.530, de 2 de janeiro de 1946 Lei Orgnica do

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Ensino Normal. c) Decretos Lei n 8.621 e n 8.622, de 10 de janeiro de 1946 Criam o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. d) Decreto Lei n 9.613, de 20 de agosto de 1946 Lei Orgnica do Ensino Agrcola. 1948: perodo de lutas ideolgicas em torno dos problemas da Educao, j iniciadas na dcada de 20 1961. 1964 Regime militar. A Educao ps-64 Nova Constituio: 1967 Art.168 3 [...] III o ensino oficial ulterior ao primrio ser igualmente gratuito para quantos, demonstrado efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficincia de recursos. Sempre que possvel, o poder pblico substituir o regime de gratuidade pelo de concesso de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de grau superior. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

Emenda 1/1969

Constitucional Art. 176 - 3 [...] III o ensino pblico ser igualmente gratuito para quantos, no nvel mdio e no superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta ou insuficincia de recursos.

1971 Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, fixa o objetivo geral da Educao de 1 e 2 graus. Perodo ps-ditadura militar: anistia poltica e

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nova Constituio

1988: promulgada nova Constituio

Art. 206 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...] IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; Art. 208 O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de: [...] II universalizao do ensino mdio gratuito. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

1996

(Fonte: Rama 1987)

Cabe pontuar, no quadro-resumo, aspectos relevantes para o estudo da trajetria do Ensino Mdio, dentro do diversos momentos histricos, considerando a sociedade e seu comportamento, para compreender os fatos legais editados. Segundo os historiadores, o ensino exclusivamente propedutico comea a ser mudado a partir das reformas educacionais iniciadas em 1930 com Francisco Campos, quando da implantao do ensino profissionalizante destinado s classes menos favorecidas. Em 1931, o Decreto n 19.890 reorganiza o ensino secundrio, consolidado em 1942 com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-Lei n 4.244, que divide esse nvel de ensino em duas etapas: ginsio de quatro anos e colegial com trs anos, mantendo os exames de admisso para ingresso como marca de seu carter seletivo). Convm observar que a seletividade continuou marcante na manuteno dos exames de admisso entre o primrio e o ginsio, permanecendo o modelo dirigido s classes populares a profissionalizao visando o preparo de mo de obra para o parque industrial recm-surgido, poca. Segundo Romanelli (1984), o modelo adotado pode ser considerado a primeira ao objetiva do Estado em relao Educao, no Brasil. Assinalamos pontos relevantes neste modelo, como a criao do Conselho Nacional de Educao, a instituio do regime universitrio, a organicidade do ensino secundrio com currculo seriado e frequncia obrigatria e, tambm, normas quanto s

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habilitaes para ingresso no ensino superior. Entretanto, deixa marginalizados o ensino primrio e o ensino profissional, este sem nenhuma articulao com os demais ramos de ensino. Enquanto a Constituio de 1934 declarava o dever do Estado perante a Educao, a Constituio de 1937 a proclama como uma mera ao supletiva deixando, mais uma vez, a Educao profissional s classes menos favorecidas. Na reforma Capanema, de 1942, foi reafirmado que o modelo consolidava a estrutura elitista definindo o ensino secundrio destinado a preparar as individualidades condutoras e a profissionalizao a formar a mo de obra qualificada para a necessidade do sistema produtivo. Os fatores que contriburam para a organizao do sistema de ensino industrial, comercial e agrcola nos tempos, conforme suas leis orgnicas (Quadro 2), relacionam-se com o crescimento do processo produtivo da industrializao no Brasil, aps os anos 30, e a criao de novas oportunidades profissionais, sobretudo aquelas ligadas indstria, que exigiam maior preparo da mo de obra. Paralelo ao sistema de ensino oficial, segundo Romanelli (p. 166), datam dessa poca a criao do Servio Nacional da Aprendizagem dos Industririos, pela Lei n 4.048, de 22 de janeiro de 1942, posteriormente denominado Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, com a finalidade da organizao e administrao das escolas industriais em todo o pas. Posteriormente, com a mesma estrutura do SENAI, criado em 1946, pelo Decreto n 8.621 o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC, sob a direo e administrao da Confederao Nacional do Comrcio. Os cursos profissionalizantes em expanso, includos na reforma Capanema de 1942, com a finalidade em atender ramos dos setores secundrio e tercirio da economia, crescente poca, no permitiam, embora concludos, o prosseguimento a estudos ulteriores, como afirma Kuenzer (2007): a formao de trabalhadores e cidados, no Brasil, constitui-se historicamente a partir da categoria dualidade estrutural, uma vez que havia uma ntida demarcao de trajetria educacional para as elites e para os trabalhadores. A equivalncia entre os diversos ramos de ensino somente ser objeto de mudanas, a partir de 1950, com a Lei n 1.076 que tornou mais flexvel o ingresso de alunos concluintes do primeiro ciclo dos ensinos industrial, comercial e agrcola no curso clssico ou cientfico, desde que complementassem disciplinas

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no cursadas. A Lei n 1.826 de 1953, mais um avano na quebra da dualidade de ensino e escolas, facultou o ingresso em qualquer curso superior queles egressos do curso tcnico em qualquer dos ramos de ensino, com exigncia de exames de adaptao. A perspectiva de equalizao entre o ramo secundrio propedutico e os cursos profissionalizantes somente se dar com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que, por intermdio da equivalncia plena, formalmente encerra a dualidade de ensino. Contudo, a questo curricular foi mantida com privilgio aos contedos das escolas propeduticas e com maior acesso de seus alunos ao ensino superior. Dessa forma, socialmente, os ramos de ensino voltado ao trabalho no eram o anseio da populao, em especial da classe mdia. O ensino de carter propedutico, ou seja, destinado aos que pretendiam ingresso no ensino superior, veio desta tradio que definia a dualidade de nosso sistema de ensino, duas linhas distintas conforme a origem econmica e social do aluno. Somente na edio da Lei n 4.024, em 1961, haver a equivalncia entre ramos de ensino, permitindo o ingresso no ensino superior aos que conclussem o secundrio profissionalizante. A Lei n 5.692, de 1971, instituiu o Ensino de 1 e 2 Graus. Editada em plena ditadura militar, introduziu para o segundo grau o carter profissionalizante de forma compulsria, com vistas a estabelecer uma terminalidade para o ensino mdio e, de certa forma, reduzir o apelo da sociedade por mais vagas no ensino superior. A profissionalizao compulsria, polmica e de resultados ineficazes no pouco tempo de sua vigncia, foi alterada, em 1982, pela Lei Federal n 7.044. O Estado de So Paulo somente fez a reorganizao do 2 grau quando do pronunciamento do Conselho Estadual de Educao, por meio do Parecer CEE n 76/75, contornando a obrigatoriedade da profissionalizao nos cursos de 2 grau. Esse documento, seguindo uma linha de interpretao prpria, conduz ao agrupamento das diferentes profisses correspondentes s reas econmicas: primria (extrao mineral e atividades agrcolas), secundria (atividades industriais) e terciria (atividades ligadas ao setor de prestao de servios). Essa forma peculiar, encontrada para a implantao do 2 grau no Estado de So Paulo, caracterizou-se por aumentar a carga horria das disciplinas de Educao Geral, exigidas nos vestibulares como consequncia do apelo da

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sociedade. Portanto, a profissionalizao compulsria, deveras questionada, no sobrevive por muito tempo, como j visto acima. Foram necessrias alteraes na demanda de trabalhadores mais qualificados para a transformao da economia brasileira, de um passado exclusivamente rural para o processo de industrializao, pois, nas antigas ocupaes, s empregavam operrios semiqualificados e at analfabetos. Tal transformao foi o fator principal formao de profissionais com mais estudos. Consequentemente, uma nova demanda chega escola que, ampliada de forma geomtrica, resvalando perda da qualidade de outrora. O mundo contemporneo, com suas transformaes nas fontes de produo, na automao e informatizao, consubstanciou-se no acelerado processo de globalizao que, de certa forma, aprofundou os desnveis econmicos no Brasil, provocando mudanas nas formas de emprego e resultando na excluso da mo de obra no qualificada. Portanto, a juventude brasileira atingida com a falta de qualificao e de outras formas ocupacionais, quer escolar, quer de lazer, restando, assim, a procura pela escola e a permanncia nela por mais tempo. A Constituio Federal de 1988 reveste-se de real magnitude por ter sido promulgada dentro do Estado de Direito, reafirmando a correlao entre educao e democracia. Nesse clima, aliado ao contexto daquele momento histrico, ela definiu no inciso II do artigo 208 progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. O texto original alterado, em 1996, pela Emenda Constitucional n 14(3), que assim o reescreveu: progressiva universalizao do ensino mdio gratuito. Nova mudana ocorre neste dispositivo pela Lei Federal n 12.061 de 2009, que assim o define: universalizao do ensino mdio gratuito. A nova ordem constitucional retoma, assim, a denominao de ensino mdio, j descrito na Lei n 4.024/61, posicionando-o entre o ensino fundamental e o ensino superior, sem, no entanto, a proposio anterior de considerar o ensino mdio como etapa final da educao bsica. A nova configurao social e econmica propiciou forte presso da sociedade, principalmente das classes populares, por mais escolaridade, aumentando gradualmente. Em contrapartida, essa demanda, antes reprimida e ausente do ensino mdio, encontra uma escola no preparada para receb-los, necessitando adequar-se na quantidade e qualidade,
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(3) Emenda Const.n 14/96. Modifica os art. 34, 208, 211 e 212 da CF e d nova redao ao art. 60 das disposies const. transitrias.

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pois assim que est estabelecido nos cnones legais:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (artigo 205 da Constituio Federal).

1.3. O Ensino Mdio na LDB Lei n 9.394/96 Entre os elementos para a nova escola de nvel mdio esto os dispositivos legais da LDB e os atos regulamentadores produzidos pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), a partir da edio da nova ordem educacional. A LDB caracteriza o Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, e aponta as transformaes na direo de que no se resuma simples preparao para o ensino superior ou a mero treinamento profissional, mas que fornea aos jovens uma formao completa para o exerccio pleno da cidadania. Fica evidente que a busca de uma identidade desse nvel de ensino na construo da nova escola mdia funda-se nos elementos sinalizadores das normas legais, preliminarmente na definio da finalidade da Educao Bsica, cujo ensino mdio parte integrante e etapa final, assim definida:
[...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22, Lei 9394/96).

Essas finalidades adquirem especificidades na ltima etapa da Educao Bsica, ou seja, no Ensino Mdio em que se pretende resgatar a identidade perdida, uma vez que o artigo 35 da LDB explicitamente descreve a conduo pedaggica para essa etapa: a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;

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o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Por tudo isso, o que se espera que o Ensino Mdio propicie a aquisio de conhecimentos que venham a complementar e aprofundar os adquiridos na etapa anterior, contribuindo na formao dos alunos, jovem ou adulto, para cidadania, sua qualificao para o trabalho, para os estudos posteriores e conclusivamente, tornando-os pessoas de bem, capazes de construrem sua trajetria de vida. As normas regulamentadoras das Diretrizes e Resolues advindas do rgo prprio do sistema, ou seja, do Conselho Nacional de Educao, ao estabelecer e instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio ressaltam os valores presentes na LDB e tornam-se referncias para que cada escola tenha sua organizao curricular construda a partir de: valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; valores que fortalecem os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. As diretrizes que se constituem em definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica/curricular e administrativa de cada escola, segundo o Parecer CNE/CEB n 15/98 e Resoluo n 3/98(4), tornam-se bases para: 1) as formas de convivncia no ambiente escolar; 2) para seus mecanismos de formulao e implementao de polticas; 3) para os critrios de alocao de recursos; 4) para a organizao do currculo e das situaes de aprendizagem; 5) para os procedimentos de avaliao. A todas essas situaes deve existir coerncia com os valores estticos, polticos e ticos, fontes inspiradoras da Constituio e LDB, organizadas sob trs aspectos: sensibilidade, igualdade e identidade. Cada uma das afirmaes, segundo o referido Parecer e sua Resoluo anexa, traduzem os princpios que norteiam a
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(4) Parecer CNE/CEB n 15, aprovado em 1 de junho de 1998 e Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998.

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construo do currculo do Ensino Mdio, assim explicitados: A esttica da sensibilidade busca substituir a esttica da repetio e padronizao, estimulando a aprendizagem criativa, inventiva, a curiosidade e a afetividade que venham a constituir identidades seguras no enfrentamento das condies humanas. Citando Calvino (1978), a relatora, Profa. Guiomar Namo de Mello, refere que a esttica da sensibilidade valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza, conduzindo a formao do aluno no reconhecimento da diversidade cultural em que vivemos. Portanto, ainda segundo o Parecer, numa escola inspirada na esttica da sensibilidade, o espao e o tempo so planejados para acolher e expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas significativas. A poltica da igualdade parte do reconhecimento dos direitos humanos e do exerccio e aplicao dos direitos e deveres da cidadania, ou seja, a busca da equidade, ao desenvolver o princpio constitucional da igualdade de acesso aos bens sociais e culturais, no respeito ao patrimnio comum, incorporando valores no combate ao preconceito e discriminao. Por conseguinte, a gesto das escolas, no desenvolvimento do currculo, deve ter como fonte inspiradora e meta a poltica da igualdade na convivncia escolar, em que a prtica garanta a igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamento dos alunos e professores para aprender e aprender a ensinar os contedos curriculares. A tica da identidade fundamento educativo que encerra o inciso III do artigo 35 da LDB o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Busca ultrapassar dicotomias entre moral e material e entre o pblico e privado, para a prxis do humanismo que permeia as virtudes da solidariedade, responsabilidade para aquisio de outro princpio, o da autonomia. Portanto, no espao da escola e no cotidiano, as virtudes sero desenvolvidas quando a prtica pedaggica for conduzida segundo esses princpios, buscando a qualidade do ensino e da aprendizagem direcionadas para a igualdade, a justia, a solidariedade e a responsabilidade para a identidade autnoma. A afirmao do dever do Estado, assegurada na universalizao do ensino mdio gratuito (artigo 208, inciso II), reafirmada no inciso II do artigo 4 da LDB, que traduz o firme propsito de extenso a toda populao de jovens e adultos. Refletindo na ampliao da oferta de vagas, nesses ltimos anos, aps a

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edio da Lei n 9.394/96, veio tambm a atender as propostas e metas do Plano Nacional de Educao Lei n 10.172 de 2001, com durao de dez anos. Destacamos dois aspectos importantes para situar a mudana no Ensino Mdio na atual LDB: a continuidade de estudos, fundada na consolidao dos conhecimentos anteriores, e a preparao para o trabalho. Ao lado desses dois aspectos, o educando pode optar pela qualificao profissional que o prepare para o exerccio de profisses tcnicas, como descreve a LDB na Seo IV-A ao tratar Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, includa pela Lei n 11.741/08(5):
[...] a preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional.

A Educao Profissional hoje, por intermdio do Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004, est regulada em seus artigos 36 e 39 da LDB, com novas definies na orientao, organizao e na aplicao das diretrizes curriculares j definidas pelo Conselho Nacional de Educao, prevendo trs alternativas de organizao: I - formao inicial e continuada de trabalhadores; II - educao profissional tcnica de nvel mdio; III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao. Das trs alternativas de organizao, destacamos a Educao Tcnica de Nvel Mdio, que ser oferecida de trs formas: integrada, concomitante e subsequente. Quando integrada, o curso se destina aos concluintes do Ensino Fundamental, e sua organizao ser de modo a atender, simultaneamente, a formao geral prevista na LDB (inciso I do artigo 24) e as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Tcnica de Nvel Mdio, na mesma instituio de ensino e com matrcula nica do aluno para sua formao geral e para sua formao tcnica. A forma concomitante se destina, tambm, aos alunos que j concluram o Ensino Fundamental, com matrculas distintas para cada curso, ou seja, Ensino
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(5) Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008, altera dispositivos da LDB e redimensiona, institucionaliza e integra as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.

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Mdio formao geral e o curso de Educao Profissional de Nvel Mdio. Para os alunos que j tenham concludo o Ensino Mdio, indicada a forma subsequente. As disposies do Decreto n 5.154/2008 foram incorporados LDB, nos seus artigos 36 e 39, pela Lei n 11.741, de 2008. Dessa maneira, a observao aos princpios e diretrizes do Ensino Mdio, na qual a complementaridade acontea de forma orgnica para a formao integral do cidado permite que, por sua escolha, ele obtenha uma educao profissional de qualidade, tornando-o capaz de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e as oportunidades ocupacionais que lhe garantam a construo de sua trajetria de vida com xito.

2. A Poltica Educacional para o Ensino Mdio de So Paulo

[...] a nova escola de nvel mdio dever ser um projeto de realizao humana recproca e dinmica de alunos e professores numa relao que dever estar mediada no somente por contedos disciplinares isolados, mas tambm articulados com questes reais apresentadas pela vida comunitria, pelas circunstncias econmicas, sociais, polticas e ambientais de seu entorno e do mundo (Menezes, 2001).

Essa escola pode ser ainda uma utopia, considerando-se que o ensino mdio no Brasil, historicamente, foi lugar para poucos e teve como objetivo principal preparar a elite local para os exames de ingresso aos cursos superiores, organizada com base no modelo da escola jesutica e currculo voltado para os estudos humansticos. Essa escola de nvel mdio vem nesse decurso histrico, procurando sua identidade entre o ensino propedutico e o profissional. O Programa de Melhoria e Inovao no Ensino Mdio de So Paulo um programa da Secretaria de Estado da Educao SEE, criado com o propsito de transformar a escola de Ensino Mdio. O projeto para a inovao do Ensino Mdio em So Paulo tem como objetivos e desafios, de acordo com a SEE, ampliar a eficincia, a eficcia e a igualdade de oportunidade de acesso educao mdia e atender a diversificao curricular. Uma de suas principais metas a expanso com qualidade desse nvel

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de ensino. A execuo do programa est a cargo da Coordenadoria de Ensino e Normas Pedaggicas CENP/SEE. O xito do aluno de ensino mdio, por meio dos processos pedaggicos realizados no ambiente escolar deve ser o objetivo maior na elaborao do projeto pedaggico, quando a escola expressa necessidades, desejos e objetivos que definem, afinal, sua identidade. Uma reavaliao peridica desse projeto permite um atendimento mais afinado com o perfil da clientela da escola, amplia a eficcia do trabalho e contribui para o crescimento de quem trabalha nele, colocando a competncia e aprendizagem no centro do processo educativo. Essa abordagem pode parecer lugar-comum. No entanto, ela traduz o pensamento de uma poca e de seus pensadores. A Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, organizada pela UNESCO, que aponta quatro necessidades bsicas de aprendizagem para o cidado deste novo milnio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser. Ao adot-las como eixos organizadores do currculo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio introduzem, ao mesmo tempo, duas mudanas: a. A aprendizagem deve ser o centro do processo educativo, e o sucesso do aluno depende da responsabilidade dos professores e da gesto pedaggica cultivada no ambiente escolar. Portanto, no basta ensinar. Faz-se necessrio o compromisso com o efetivo aprendizado do aluno, atendendo as incumbncias definidas na LDB quanto elaborao da proposta pedaggica, velando pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente e zelando pela aprendizagem do aluno (incisos I e IV do art. 12 e inciso III do art. 13). b. Por meio dos contedos curriculares, no s desenvolver as competncias que garantam aos alunos as condies do exerccio pleno de seu potencial como cidados, como tambm, prepar-lo ao mundo do trabalho. E mais: situ-los na complexidade da vida atual, que exige do sujeito o domnio de contedos, desenvolvimento de habilidades para operacionaliz-los, relacion-los e mobilizlos em situaes concretas de qualquer natureza. Assim, a construo das competncias bsicas aprender a ser, a fazer, a conviver, a conhecer se dar em cada momento, segundo as especificidades de cada rea ou disciplina, a partir da interdisciplinaridade e da contextualizao dos conhecimentos.

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O ensino mdio, na proposta da ordem legal para a Educao brasileira, deve significar mudana de paradigma sobre o que ensinar e aprender. Esse nvel de ensino deixa de ser mera passagem para o superior: hoje, deve cumprir seu papel na formao do aluno na etapa final da educao bsica. Portanto, a interdisciplinaridade se concretiza pela contextualizao formulada no projeto pedaggico como espaos de exerccio da flexibilidade e autonomia e, de maneira geral, da prtica da cidadania. A nova escola de Ensino Mdio, na perspectiva dada por Menezes (2001) h de ser um projeto de realizao humana recproca e dinmica de alunos e professores articulados com questes reais da vida comunitria dadas as condies econmicas, sociais, polticas e ambientais de seu entorno e do mundo. possvel assegurar o xito da reforma, na perspectiva apresentada por DOMINGUES et al (2000, p. 76) ao analisar os componentes curriculares, com base na viso tripartite: currculo, formao de professores e gesto. Em relao gesto da escola os autores ainda acrescentam o entendimento do currculo como construo coletiva, que envolve no apenas o sistema, pressupe alteraes substantivas em relao ao que hoje realizado nas escolas e ainda complementam:
A participao dos membros do conselho escolar, junto com a direo, coordenao pedaggica, professores e alunos, que definir a proposta curricular da escola, a qual parte do projeto pedaggico da unidade. [...] a unidade escolar deixa de ser simples executora de frmulas curriculares para se tornar um locus de reflexo e de tomada de deciso nessa matria.

2.1. O Ensino Mdio e o atendimento demanda na rede estadual de ensino

A diversidade social, cultural, tecnolgica e econmica do Estado de So Paulo, detentor do maior Produto Interno Bruto (PIB) do Brasil, o coloca na liderana no cenrio nacional. Mesmo atingido por crises econmicas peridicas, ele procura manter e cumprir sua incumbncia em relao manuteno do Ensino Mdio na rede de ensino pblico. Essa responsabilidade est definida na Constituio de So Paulo, em consonncia com a Constituio Federal, provendo este Estado o Ensino Mdio

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pblico, gratuito, com adequao de idade-srie, em perodo diurno e noturno, atendendo, inclusive, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, com escolarizao apropriada idade. O panorama histrico do crescimento anual de matrculas no Ensino Mdio (Tabela 3) teve momentos de acelerao, a partir do ano 2000, evidenciandose a tendncia de desacelerao em 2005, em vista de vrios fatores: as medidas assumidas pela administrao no perodo ps LDB foram consideradas exitosas, e determinantes na correo do fluxo e na expanso de formas alternativas de escolarizao para jovens e adultos que no haviam estudado na idade prpria, oferecendo-lhes cursos presenciais, semipresenciais e a certificao dada por meio de exames supletivos. Constata-se, tambm, conforme demonstra a Tabela 1, que o nmero de matrculas desse nvel de ensino vem diminuindo nos ltimos anos, pelos motivos j anunciados acima. Acrescenta-se, ainda, mediante projees do SEADE
(6)

, o fato

que h uma reduo da populao na faixa etria de 15 a 17 e de 18 a 19 anos. Essas projees demogrficas estimam para a populao jovem uma taxa de crescimento negativa para o grupo etrio de 15 a 19 anos (Tabela 4). O crescimento da oferta de vagas na rede pblica estadual, nos ltimos vinte e quatro anos, demonstra o esforo da Secretaria de Estado da Educao, nesse nvel de ensino. Em 1985, atendia 67,1%, correspondendo a 545.372 matrculas; aps dez anos, em 1995, os matriculados na rede pblica somavam 1.179.297, correspondendo a 73,3% do total das matrculas. O ltimo censo indica que, em 2009, h o registro de 1.449.782, o que representa acrscimo, em relao a 1985, na taxa de participao da rede estadual, de 67,1% para 82,5%. H que se considerar, ainda, o total do atendimento, quando inclui-se outras Secretarias de Estado, o que torna mais significativa essa proporo ao atingir 84,9% na participao do poder pblico.

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(6) SEADE Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados.

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Tabela 1 Ensino Mdio Matrcula inicial por Rede de Ensino 1985, 1990, 1995 - 2009
Ano 1985 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Estadual SE 545.372 698.868 1.179.297 1.242.262 1.378.321 1.529.238 1.672.915 1.739.563 1.712.931 1.750.197 1.780.465 1.736.526 1.610.279 1.518.997 1.449.387 1.450.902 1.449.782 Outras 78.916 76.896 74.066 58.479 47.259 34.733 26.959 26.369 26.945 26.498 26.080 26.118 25.636 32.937 42.860 Total Estadual 545.372 698.868 1.258.213 1.319.158 1.452.387 1.587.717 1.720.174 1.774.296 1.739.890 1.776.566 1.807.410 1.763.024 1.636.359 1.545.115 1.475.023 1.483.839 1.492.642 Municipal 16.757 19.875 31.137 33.538 37.076 33.485 27.882 20.896 18.040 17.446 17.958 17.142 16.715 16.836 19.346 20.307 20.432 Particular 250.795 282.654 318.839 320.290 324.571 297.065 295.810 280.843 273.292 269.261 272.490 263.585 258.705 251.479 227.343 239.004 242.549 Federal 3.536 3.106 1.936 1.997 2.052 2.100 2.069 365 1.780 1.684 1.721 Total 812.924 1.001.397 1.608.189 1.672.986 1.814.034 1.918.267 2.047.402 2.079.141 2.033.158 2.065.270 2.099.910 2.045.851 1.913.848 1.813.795 1.723.492 1.744.834 1.757.344

Fonte: Srie Histrica Estado de So Paulo. SE - Escolas de Ensino Mdio mantidas pela Secretaria de Educao. Outras Conjunto de escolas estaduais mantidas e administradas pelas universidades estaduais paulistas USP, UNESP e UNICAMP, e pelo Centro Estadual de Educao Tecnolgica "Paula Souza", rgos vinculados Secretaria Estadual de Ensino Superior e Secretaria Estadual de Desenvolvimento, alm de outras Secretarias de Estado. Nota: Inclui as matrculas do Curso Normal e Mdio Integrado. No inclui as matrculas dos cursos de Educao Profissional de Nvel Ps-Mdio, institudos pela Lei Federal n 9394/96.

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Tabela 2 Taxa de participao

Ano 1985 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Estadual SE
67,1 69,8 73,3 74,3 76,0 79,7 81,7 83,7 84,2 84,7 84,8 84,9 84,1 83,7 84,1 83,2 82,5

Total Estadual
67,1 69,8 78,2 78,9 80,1 82,8 84,0 85,3 85,6 86,0 86,1 86,2 85,5 85,2 85,6 85,0 84,9

Outras
4,9 4,6 4,1 3,0 2,3 1,7 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4 1,4 1,5 1,9 2,4

Municipal Particular Federal

2,1 2,0 1,9 2,0 2,0 1,7 1,4 1,0 0,9 0,8 0,9 0,8 0,9 0,9 1,1 1,2 1,2 30,9 28,2 19,8 19,1 17,9 15,5 14,4 13,5 13,4 13,0 13,0 12,9 13,5 13,9 13,2 13,7 13,8 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0 0,1 0,1 0,1

Total
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

2010 - Centro de Informaes Educacionais CIE/SEESP.

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Tabela 3 Taxa de Crescimento Anual

Ano 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Estadual SE 5,3 11,0 10,9 9,4 4,0 -1,5 2,2 1,7 -2,5 -7,3 -5,7 -4,6 0,1 -0,1 -2,6 -3,7 -21,0 -19,2 -26,5 -22,4 -2,2 2,2 -1,7 -1,6 0,1 -1,8 28,5 30,1 Outras Total Estadual 4,8 10,1 9,3 8,3 3,1 -1,9 2,1 1,7 -2,5 -7,2 -5,6 -4,5 0,6 0,6 Municipal 7,7 10,5 -9,7 -16,7 -25,1 -13,7 -3,3 2,9 -4,5 -2,5 0,7 14,9 5,0 0,6 Particular 0,5 1,3 -8,5 -0,4 -5,1 -2,7 -1,5 1,2 -3,3 -1,9 -2,8 -9,6 5,1 1,5 Federal -12,2 -37,7 3,2 2,8 2,3 -1,5 -82,4 387,7 -5,4 2,2 Total 4,0 8,4 5,7 6,7 1,6 -2,2 1,6 1,7 -2,6 -6,5 -5,2 -5,0 1,2 0,7

2010 - Centro de Informaes Educacionais CIE/SEESP.

Tabela 4 Populao e Estudantes de 15 a 19 anos: Evoluo das taxas de escolarizao, por nvel de ensino e grupos de idade Estado de So Paulo 1999, 2001 2008 (em mil)
15 a 17 anos Populao Ano residente N (100,0) 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2.230 2.169 2.086 2.233 2.196 2.184 2.032 2.015 1.956 N 1.870 1.871 1.812 1.939 1.909 1.887 1.753 1.733 1.702 Estudantes Taxa Bruta 83,9 86,3 86,9 86,9 86,9 86,4 86,3 86,0 87,0 N 1.112 1.222 1.288 1.448 1.480 1.461 1.345 1.336 ...(*) Ensino Mdio Taxa Lquida 49,9 56.4 61,8 64,9 67,4 66,9 66,2 66,3 69,2 Populao residente N (100,0) 1.482 1.564 1.483 1.462 1.408 1.464 1.475 1.479 1.403 387 771 703 683 596 601 611 581 566 18 a 19 anos Estudantes N Taxa Bruta 26.1 49,3 47,4 46,7 42,3 41,1 41,4 39,3 40,4 246 516 472 466 402 384 365 322 322 Ensino Mdio N Taxa Lquida 11,6 33,0 31,8 31,9 28,5 26,3 24,8 21,8 23,0

Fonte: IBGE/PNADs 1999, 2001 a 2008. Nota: inclui estudantes de pr-vestibular. (*) O IBGE passou a incluir a faixa etria de 15 anos, inviabilizando a srie histrica. A % deste ano foi calculada a partir de dados da PNAD, publicados na Sntese de Indicadores Sociais.

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As polticas pblicas adotadas pela Secretaria da Educao para a rede pblica, na etapa final da Educao Bsica, com ateno permanente na oferta de vagas para todos, sem descuidar da permanncia do aluno na escola, conseguem cumprir com a universalizao exigida na Constituio. Portanto, no ser suficiente expandir sem a real inteno em dotar o ensino de qualidade para todos. Nessa linha condutora e orientada pelas finalidades do Ensino Mdio, prevista na LDB, ou seja, de dotar o aluno de slida formao geral, com domnio de princpios cientficos e tecnolgicos, de valores ticos que lhe permitam condies de escolha e oportunidades enquanto cidado, e que ele adquira base consistente para prosseguimento de estudos subsequentes, se for de sua opo. O Ensino Mdio da rede pblica do Estado de So Paulo orienta-se por essas finalidades na implementao do programa So Paulo Faz Escola, desenvolvido nos seguintes projetos: a) Apoio ao saber estruturado como suporte ao desenvolvimento da competncia leitora e escritora. b) Apoio continuidade de estudos caracterizado pela diversificao curricular, destinado ao aluno da 3 srie, com a introduo de disciplinas de apoio curricular. c) Apoio formao profissional convnios celebrados pela Secretaria de Estado da Educao com instituies pblicas e privadas, em diversas regies do Estado, na oferta de cursos tcnicos de nvel mdio, de livre escolha do aluno, cursados de forma concomitante ao Ensino Mdio. A expanso com qualidade, promovida na rede pblica de ensino, est relacionada aos investimentos que agentes pblicos realizam na definio das polticas pblicas e na aplicao financeira e oramentria. A Constituio Federal de 1988 reafirmou o princpio da garantia de recursos estveis e exclusivos para a Educao pblica que, desde a Lei Calmon, de 1964, regula essa matria, ao dispor sobre percentuais mnimos anuais vinculados, ou seja, de 18% para a Unio e de 25% para os Estados, Distrito Federal e Municpios. Com a implantao da Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996
(7)

, que

instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, constituiu-se uma subviculao imprescindvel na
________
(7) Revogada pela Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007.

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garantia, poca, do ensino fundamental obrigatrio, priorizando para esta finalidade 60% dos recursos definidos, o que equivalia a 15% do total de impostos e transferncias vinculados, o que significava dizer 60% de 15%. O prazo de vigncia do FUNDEF, de dez anos, vigorou at 2006, quando da edio da Emenda Constitucional n 53, que estabelece o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. Com vigncia a partir de 2007 at 2020, ter implantao em trs momentos, ou seja, gradativamente, atingindo 20% das receitas de impostos e transferncias dos Estados e Municpios. Conta tambm, como outra fonte de recursos, o Salrio Educao, que at 2006 era aplicado exclusivamente no Ensino Fundamental. A partir da Emenda Constitucional n 53/06 e incio de vigncia do FUNDEB, a fonte passou a ter como referencial os trs nveis da Educao Bsica: Infantil, Fundamental e Mdio. Dessa forma, o Ensino Mdio passou a obter maiores recursos para utilizar na sua expanso, agregada necessria qualidade do ensino e no fomento valorizao do profissional do magistrio. Cabe ressaltar que os objetivos e finalidades do Ensino Fundamental e Superior tiveram, nas legislaes de ensino, papel definido e, somente com LDB, o Ensino Mdio deixou de ser o espao intermedirio para pertencer ao todo, ou seja, Educao Bsica. Importa, igualmente, observar que a caracterstica do Ensino Mdio, hoje, definida pela superao da dualidade desse ramo de ensino que, durante sua trajetria, perpassa entre o propedutico e o profissionalizante. Espera-se, assim que, na contemporaneidade, venha se configurar um novo modelo na busca de sua identidade consoante o contexto real brasileiro.

No parece haver dvidas quanto ao fato de que as reformas no se realizam atravs ou por causa das leis de ensino e suas posteriores regulamentaes, mas sim, pela aplicao dos novos preceitos pedaggicos resultantes de novas concepes educacionais, da aceitao de novos ideais e atitudes pedaggicas, consolidados pela ao ou pela convico de qu os antigos modelos e solues se tornaram inadequados (ALONSO, 1976, P. 6)

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CAPTULO III Gesto Escolar Formao do diretor de escola

A formao do administrador/gestor escolar ou diretor de escola constitui um desafio para os sistemas de ensino, dada a necessidade de maior competncia e habilidades que as escolas exigem no contexto em que vivemos, marcado pelas mudanas decorrentes em nosso pas, h algumas dcadas. Apesar do tempo decorrido, sentimos as mudanas nos campos econmico, social, cultural, pedaggico, reflexo das inovaes tecnolgicas e da prpria globalizao que provocam desafios e alteraes no mercado de trabalho e, consequentemente, no perfil do profissional que desempenha papis de alta relevncia na educao de crianas, jovens e adultos brasileiros. A formao inicial e continuada dos profissionais da Educao, e em destaque, neste trabalho, dos Diretores de Escola da rede estadual, em sintonia com as reformas introduzidas na Educao brasileira a partir da nova ordem polticoeducacional, pode ser um dos principais fatores para a garantia da qualidade e efetividade da gesto democrtica no ensino pblico. A Carta Magna de 1988, complementada pela LDB, definiu importantes inovaes, como a virtude da pluralidade de ideias e de concepes pedaggicas. Preliminarmente, a atual legislao, aos olhos dos seus idealizadores, vista a possibilidade de superao dos problemas na formao de docentes e administradores, diante do que estabeleciam as anteriores normas fragmentadas. Para esse novo modelo, concebe-se a ideia de unidade em busca da qualidade, ao assegurar o princpio da continuidade, integrao e universalizao das etapas da educao desde a infantil, fundamental e mdia. Dessa maneira, imprescindvel que os cursos superiores estejam condicionados ao atendimento legislao de ensino, refletida na poltica educacional vigente e na elaborao das propostas de formao dos professores e gestores escolares atrelada s diretrizes legais, com os fundamentos presentes no artigo 61 da LDB. A formao de profissionais da Educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: (I) a associao
entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; (II) aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.

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Os fundamentos do modelo desenhado para a Educao brasileira esto, tambm, alicerados na flexibilidade, descentralizao e autonomia da escola de acordo com as caractersticas e peculiaridades de cada espao escolar, com mais ateno avaliao dos resultados e diversidade curricular. Um novo paradigma curricular da educao bsica se organiza, em vista das competncias que se devam construir, para o processo ensino-aprendizagem na formao dos educandos. Por conseguinte, os pressupostos para as licenciaturas dos cursos de formao de professores e administradores/gestores da educao bsica sero concebidos na legislao vigente e adequados nova ordem poltica brasileira, configurao da nova orientao de construo de Nao, objetivando mudanas na formao de seus profissionais do magistrio e na gesto escolar, assim definida nos artigos 62 e 63 da LDB:

Art. 62. A formao de docentes para atuar na Educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de Educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio fundamental na Educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. 1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio. 2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de Educao distncia. 3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de Educao distncia. (8),

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(8) Parecer CNE/CEB n 1/90, aprovado em 29/01/99. Homologado em 12/4/99, publicado no DOU em 13/4/99 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores na Modalidade Normal em Nvel Mdio. Resoluo CNE/CEB n 2, de 19 de abril de 1999, publicada no DOU de 23 de abril de 1999 Institui Diretrizes Curriculares para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamenta, em nvel mdio, na modalidade normal.

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Art. 63. Os institutos superiores de Educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a Educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a Educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de Educao superior que queiram se dedicar Educao bsica; III - programas de Educao continuada para os profissionais de Educao dos diversos nveis.

Os Institutos Superiores de Educao (9), com base nos princpios da Lei n 9.394/96 e nas normas regulamentadoras institudas pelo Conselho Nacional de Educao, foram organizados na premissa de unificao e nova concepo de educao bsica, diferindo da fragmentao do modelo das leis anteriores. O Parecer do Conselho Federal de Educao (CFE) n 252/1969, ao propor s um diploma para habilitar especialistas com um ncleo comum fundamentos de educao e habilitao especfica (disciplinas tcnicas para cada especialista) fragmentou a organizao curricular na formao do pedagogo, aliado ideia de formar o professor das sries iniciais. (Silva, 2003). A nova legislao pretende superar os problemas na formao dos professores e gestores advindos da fragmentao dos cursos existentes nos modelos anteriores, a partir da concepo de educao bsica unificada e diversa considerando o nvel de atuao do profissional. Em princpio, a LDB, com a criao dos Institutos Superiores de Ensino visava, pois, preparar professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil, na perspectiva de implementar o curso Normal Superior, valorizando esse profissional e essas etapas da escolarizao deveras singular e imprescindvel para o ser em formao.
________
(9) Parecer CNE n 115/99, aprovado em 10/8/99 Diretrizes gerais para os Institutos Superiores de Educao, considerando os artigos 62 e 63 da Lei n 9.394/96 e o artigo 9, 2, alneas c e h da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95. Resoluo CNE/CP n 1, de 30 de setembro de 1999, publicado no DOU de 7 de outubro de 1999 Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerando os artigos 62 e 63 da Lei n 9.394/96 e o artigo 9, 2, alneas c e h da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95.

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Os Institutos Superiores de Educao, segundo o que dispe a lei, deveriam promover cursos que estimulassem e induzissem aes destinadas a fortalecer os processos de mudana na sua estrutura, fomentando e aprimorando o desenvolvimento da capacidade acadmica e profissional dos docentes. Da mesma forma, cuidariam da reformulao do currculo atualizado e aperfeioado, por meio de programas articulados realidade social e escolar, considerando uma nova concepo na organizao pedaggica, administrativa e curricular da educao. O artigo 63, da LDB, define a organizao dos Institutos Superiores de Educao, responsveis pela formao de professores com nova viso da importncia da educao desde zero ano, fato inovador da Constituio de 1988, que incluiu as crianas desta faixa etria, exigindo professores competentes no conhecimento dos vrios estgios do desenvolvimento cognitivo e das formas em atend-la. Alm disso, estas instituies deveriam exercer o papel relevante na oferta de educao continuada para profissionais de vrios segmentos, em seus programas e cursos regulares. H clara inteno do legislador na ideia de um novo perfil profissional para atuar neste nvel de ensino, como o define no artigo 13 da LDB, ou seja, formao condizente com suas incumbncias quanto elaborao da proposta pedaggica e do plano de trabalho, cumpridos em dias letivos e horas-aulas de maneira responsvel no zelo pela aprendizagem dos alunos. O ideal visado se constitui num destacado aspecto na formao de docentes, de forma avanada de atuao em nvel de educao, em que esto definidos os valores e as condies bsicas quanto construo de uma sociedade aprendente, ou seja, de cidados com o mnimo para compreender o mundo, intervir na realidade e agir como sujeitos crticos. Coube ao Conselho Nacional de Educao a interpretao e regulamentao dos dispositivos da LDB, por intermdio dos pareceres e resolues, no atendimento a essa formao esperada e a construo dos projetos pedaggicos dos Institutos Superiores de Educao. So documentos que forneceram subsdios s escolas superiores e que assim so enumerados: Resoluo CNE/CP n. 01/1999, que dispe sobre a organizao dos Institutos Superiores de Educao;

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Parecer CNE/CP n 9/2001 e sua Resoluo CNE/CP n 1/2002, que dispem sobre as Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos Superiores; Parecer CNE/CP n. 28/2001 e sua Resoluo CNE/CP n. 2/2002, que dispem sobre a durao e carga horria dos cursos formadores. Na existncia do curso de Pedagogia, desde sua criao e, mais precisamente, a partir dos anos 80, percebe-se a procura por uma definio sobre a identidade do pedagogo e a rea que o envolve. Segundo Silva (2003), a discusso da identidade deste curso no Brasil data de 1939, quando da sua instituio pelo Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939, marcado pela impreciso conceitual ao tratar de sua principal funo face aos contedos prprios que esclarecessem a necessidade de sua existncia. Ainda segundo Silva (2003, p.14), essa impreciso provocava certo desconforto aos estudantes de Pedagogia, quando se dizia, de forma irnica, que o pedagogo o especialista de generalidades ou o especialista de coisa nenhuma. Durante 30 anos, ou seja, at a aprovao da LDB/96, h conscincia da complexidade em relao identidade do pedagogo e a rea pedaggica que o envolve. Dessa forma, com a promulgao da LDB, a formao de professores, ao lado do questionamento do papel dos especialistas no trabalho nas escolas, a fragmentao dos cursos de Pedagogia, a hierarquia entre os saberes na organizao do processo educativo, registro de outro perodo histrico, reaviva novas discusses entre os acadmicos. Logo, esse tempo requer nova configurao curricular do curso e, consequentemente, um novo perfil do pedagogo. Esse novo modelo, objeto de inmeros debates e propostas dos vrios setores da sociedade acadmica, teve a culminncia na Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais de Graduao em Pedagogia Licenciatura, conforme doutrina proferida nos Pareceres CNE/CP n 5/2005 e com o reexame celebrado pelo Parecer CNE/CP n 3/2006. Assim, o curso de Licenciatura em Pedagogia, nos termos vigentes e conforme o artigo 4 da Resoluo CNE/CP n 1/2006, destina-se:

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[...] formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Proposta como Licenciatura, as Diretrizes Curriculares Nacionais atribuem a esse curso a formao de professores para a: Educao Infantil; Ensino Fundamental anos iniciais, ou seja, 1 ao 5 ano; Ensino Mdio, na modalidade Normal onde necessrio; Educao de Jovens e Adultos; e Formao de Gestores Escolares. A perspectiva dessas normas curriculares para a formao do pedagogo evidencia o carter generalista, visto que a proposta apresentada no artigo 2 e reiterada no artigo 4 para as modalidades de atividades de magistrio so nas funes bsicas de docncia, gesto e pesquisa. Alm disso, transparece que tal pretenso seria formar profissionais com competncia tcnica para atuar em diferentes funes. Os dezesseis incisos do artigo 5 da Resoluo referem-se s competncias necessrias aos pedagogos, desde a atuao na docncia utilizao de instrumentos para a construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos. Segundo Libneo (2006), as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia a mantm eivada de vrias imprecises [...] situa-se na falta de clareza sobre o significado da pedagogia e, em consequncia, sua reduo docncia. Em todo caso, pretende-se traar um novo perfil e qualificao do pedagogo, traduzidos na norma legal vigente, porm restando certos questionamentos: qual , de fato, o perfil profissional do pedagogo que se pretende formar: o professor ou gestor? qual a destinao do curso Normal Superior? os componentes curriculares adotados pelas instituies conseguiro cumprir com tantas abordagens? a carga horria de 3.200 horas ser suficiente?

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1. Formao do Administrador/Gestor Escolar na Legislao A formao dos gestores escolares provoca debates no s entre os acadmicos e pesquisadores, como tambm nos sistemas de ensino e nas instituies de ensino responsveis pela sua formao. Significativa parcela desse constante debate a to almejada qualidade do ensino que, por sua vez, est condicionada ao desempenho do profissional e de sua formao, na atuao de escola pblica ou particular. As mudanas so significativas e afetam a atuao do Diretor de Escola em sua unidade escolar ao implement-las encontrando dificuldades no atendimento s exigncias formais que muitas vezes so dissonantes com a sua realidade. Cabe, assim, retomar as idias de Alonso (1976, p. 6), que se adqua nesse momento:

No parece haver dvidas quanto ao fato de que as reformas no se realizam atravs ou por causa das leis de ensino e suas posteriores regulamentaes, mas sim, pela aplicao dos novos preceitos pedaggicos resultantes de novas concepes educacionais, da aceitao de novos ideais e atitudes pedaggicas, consolidados pela ao ou pela convico de qu os antigos modelos e solues se tornaram inadequados.

Ser Diretor de Escola, na contemporaneidade, constitui-se um grande desafio e objeto de constante renovao do conhecimento, em razo direta do impacto da velocidade das informaes advindas com o avano da tecnologia, que influi no processo de ensino-aprendizagem, nas metodologias, nas tcnicas e materiais mais avanados, necessitando, portanto, redefinio do papel dos profissionais de educao. O debate permanente em torno do tema formao inicial e continuada do Diretor de Escola/Gestor Escolar da Educao Bsica busca clareza quanto s questes ainda polmicas: onde e quem forma o administrador/gestor escolar; quais as condies dessa formao; a prtica e a teoria no preparo deste profissional que garantam a qualidade no trabalho da direo de escola de Educao Bsica e no recorte desta pesquisa do Ensino Mdio.

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As respostas a estas indagaes esto fundamentadas na legislao que rege o assunto, nos atos normativos condicionantes na interpretao e superviso do locus prprio de formao Universidades, Centros Universitrios e Institutos Superiores de Ensino. O campo da administrao, perpassando do modelo centralizador para o modelo descentralizador, induz a necessidade da ressignificao das polticas pblicas em relao s demandas educacionais direcionadas transformao nos padres de interveno para novos mecanismos e formas de gesto que se fazem pelos novos papis e funes a ela destinada. A ressignificao das polticas pblicas, em relao s novas demandas para o Ensino Mdio, procura direcion-las transformao de padres de interveno com novos mecanismos e formas de gesto para papis e funes numa escola que busca se afirmar com identidade prpria. Essa escola de Ensino Mdio e esse novo modelo de organizao de gesto escolar interferem e definem na formao do profissional, correspondendo s exigncias da demanda que ela procura, bem como aos papis e funes renovadas que estejam em sintonia com a operacionalizao das normas legais. Logo, na legislao que se encontram os pressupostos para os cursos de formao de profissionais da educao, como se pode conferir nos artigos 64 e 65 da LDB:
Art. 64 A formao de profissionais de Educao para a administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art. 65 A formao docente, exceto para a Educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.

Alm disso, o pargrafo 1 do artigo 67 estabelece que a experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio nos termos de cada sistema de ensino. O papel da escola deve acompanhar os interesses da sociedade, assumindo suas caractersticas definidas na prpria identidade, na renovao e atualizao constantes daqueles que lideram o processo educativo com a

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responsabilidade de administrar uma instituio pblica. Alonso (2003, p. 35) faz consideraes acerca do papel do Diretor na escola renovada e
[...] o que se espera que acontea: promova mudanas estruturais flexibilidade; utilize os diferentes espaos de informao; faa parceria com outras instituies; incorpore a tecnologia na aprendizagem; viabilize a participao dos alunos nas decises de forma responsvel; estimule a aprendizagem ativa e a participao em projetos; propicie o desenvolvimento profissional dos professores e administradores; favorea a participao da comunidade na escola conselhos consultivos; abra a escola para o exterior, extraindo do social os elementos necessrios ao processo de mudana e renovao da instituio; assuma com responsabilidade os resultados do trabalho escolar sucesso ou fracasso e defina a sua poltica de ao a partir deles; coloque o administrador a servio do pedaggico pondo em execuo o projeto pedaggico da escolar, elaborado com a comunidade escolar; mantenha o currculo e a sua implementao no centro das atenes, definindo prioridades em funo dele.

Ainda segundo a mesma autora, para desempenhar de forma satisfatria tantas e tais atribuies e responsabilidades, os administradores/gestores escolares deveriam agir no sentido de:
dinamizar o trabalho escolar, ampliando o espao de ao da escola; organizar o trabalho de forma cooperativa e responsvel; exercer a funo com eficincia e liderana, descobrindo potencialidades e aproveitando-as em prol da causa comum; fortalecer a autonomia da instituio representando-a e lutando por suas idias, trabalhando na captao de recursos para realizar suas propostas; trabalhar com a comunidade de forma ordenada e produtiva, criando mecanismos de comunicao interna e externa eficientes e desenvolvendo canais efetivos de participao, promovendo aes que envolvam os vrios setores.

O curso de Licenciatura em Pedagogia, como visto no item anterior, tem como base a docncia. Prope formar o pedagogo para atuar em funes de

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magistrio, ou seja, formar professores e, com muita clareza, ainda define seu campo de atuao Educao Infantil, Ensino Fundamental nas sries iniciais. Entretanto, as disposies da Resoluo CNE/CP n 1/2006, minuciosas nos indicadores para a funo docente, no evidenciam nem esclarecem sobre a formao determinada pela LDB quanto s funes definidas no artigo 64 em especial, no que concerne a esta pesquisa o campo da administrao escolar, onde o Diretor de Escola ter sua atuao, somente no artigo 14, quando assim se manifesta: a Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP ns 5/2005 e 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no artigo 64, em conformidade com o inciso VIII do artigo 3 da Lei n 9.394/96. Ainda, segundo o 1 do artigo 14 da Resoluo, a formao dos profissionais aludidos no artigo 64 poder dar-se em cursos de ps-graduao especialmente estruturados para esse fim, abertos a todos os licenciados. Outro ponto em que a Resoluo 1/2006 indica a possibilidade de concretizar a formao do administrador/gestor escolar, conforme os contedos adotados pela instituio de ensino, est no pargrafo nico do artigo 4:

As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino englobando: I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares; III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no escolares.

As responsabilidades do Diretor/Gestor de escola pblica paulista so inmeras. Alm das questes pedaggicas, financeiras e administrativas, esse agente pblico precisa coordenar, controlar e avaliar todos os setores do ambiente escolar. Como gestor deve assumir seu papel de incentivador nas transformaes, no trabalho conjunto, para que os resultados, tambm construdos coletivamente, sejam alcanados com xito.

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Concordamos com Alonso (2003, p. 33), ao descrever as funes da escola na sociedade atual e aqui transcritas:

Formar o cidado, participante, ativo, consciente do social; Formar o ser humanizado, o seu lado cognitivo, afetivo, social e moral, capaz de conviver com a diversidade (em todos os sentidos); Propiciar o desenvolvimento de habilidades cognitivas para pesquisar, escolher, selecionar informaes, criar, desenvolver idias prprias, participar etc.; Propiciar o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes, oferecendo ambientes de aprendizagem e oportunidades de vivncia; Preparar o aluno para ingressar no mundo do trabalho, propiciando o desenvolvimento de habilidades gerais, de competncias amplas, compatveis com a versatilidade, capacidade de ajustar-se a novas situaes de trabalho.

Para atender s expectativas dos alunos, da sociedade e do sistema de ensino ao qual pertence, o Diretor/Gestor dessa escola requer conhecimentos dos princpios mais amplos da administrao, hoje moderna, horizontal e com ampla cultura. So necessrios conhecimentos aliados competncia e habilidade de articulao que viabilizem a fluncia das propostas pedaggicas, de forma a conduzir plenamente o ensino e a aprendizagem. Constitui-se um grande desafio para o diretor de escola canalizar a ao educativa como articulador das foras existentes no cotidiano da escola. A relao heterognea que se estabelece no interior das instituies pode ser geradora de tenso entre os grupos docentes, discentes, pessoal tcnico-administrativo, desses segmentos com o diretor e toda equipe com a comunidade externa. Percebe-se o quanto essa articulao importa, dadas todas as variveis que tem no diretor de escola o protagonista institucional investido no cargo que lhe determina competncias e atribuies para gerir a esfera administrativa e pedaggica e, portanto, detentor de poder no aspecto legal e no poltico-pedaggico. Para Foucault (1979), o poder antropolgico, imanente no interior de cada sujeito, prprio do ser humano e, ao transparecer nos momentos de conflito, pode conduzir desarticulao de grupos, inviabilizando a adeso aos fins que a instituio est se propondo. Dessa maneira, os profissionais da escola, sob a liderana do Diretor/Gestor, e sabedores do processo de mudana no mundo contemporneo,

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devem investir no conhecimento e na socializao desse profissional, adotando novos paradigmas que, porventura, possam proporcionar mudanas at mesmo nas atitudes pessoais. As consideraes feitas pretendem demonstrar o quanto importante ao administrador escolar possuir o perfil de mediador. Deveria continuamente aprender o controle do poder e as relaes advindas deste, tendo clareza do que representa a escola como grupo institudo, e sabiamente adotando o pensamento de Florian Znaniecki (1969, p. 105) ao referir-se a esta instituio:
Toda escola consiste num grupo social, com uma composio definida e uma organizao e uma estrutura, ainda que rudimentares. Sua existncia depende, antes de mais nada e, essencialmente, das atividades associadas de seus membros professores e alunos, ou seja, os que ensinam e os que aprendem.

Na escola pblica, o administrador assume a responsabilidade e o compromisso com as pessoas da comunidade na parceria em formar e educar suas crianas e jovens, e tambm os adultos que a ela procuram.

O termo formao continuada vem acompanhada de outro, a formao inicial. A formao inicial refere-se ao ensino dos conhecimentos tericos e prticos destinados formao profissional completados por estgios. A formao continuada o prolongamento da formao inicial, visando ao aperfeioamento terico e prtico no prprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio profissional (LIBNEO, 2004 p. 227).

Realmente, a expresso que o autor d formao continuada a demonstrao de que no basta concluir um curso de licenciatura dirigindo-se prtica pedaggica, e no ter mais preocupao com a formao acadmica. Fica evidente que a formao inicial no finda com a concluso da licenciatura, mas ser o princpio de uma trajetria profissional marcada pela renovao constante na teoria e prtica.

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2. O Diretor de Escola no Estado de So Paulo Na organizao da Educao Nacional, a LDB define, em seu artigo 12(10), as incumbncias para os estabelecimentos de ensino, explicita a importncia em cada inciso, com destaque para o primeiro, ao tratar da elaborao e execuo da proposta pedaggica, assim, refora a autonomia da escola. Azanha (1985, p.134) relata que desde o Manifesto dos Pioneiros e at na Lei n 5.692/71, a palavra autonomia foi utilizada, mas no teve em nenhum momento, um significado que fosse mobilizador do magistrio e indicativo de uma direo na soluo de problemas educacionais. Ainda segundo Azanha, acerca da autonomia e do projeto pedaggico como exerccio de autonomia,

no fundo, um esforo de integrao da escola num propsito educativo comum, a partir da identificao das prticas vigentes na situao institucional. No apenas as praticas estritamente de ensino, mas tambm todas aquelas que permeiam a convivncia escolar e comunitria. de todo esse universo de prticas discursivas e no discursivas que preciso para compatibiliz-lo com os valores de uma Educao democrtica. (Doc.SE/98, p.8)

Nos inmeros rgos centrais e intermedirios constam as funes das diversas divises da estrutura que compe o campo funcional da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, condensados no Decreto n 7.510 de 1976, ainda hoje vigente. De carter tecnicista, ancorado nos princpios da Lei n 5.692/72, mesmo com artigos revogados e/ou alterados, relaciona todas as atribuies e competncias dos profissionais dessa imensa estrutura e nela constam as do Diretor de Escola. Assim, esse documento define os papis perante o rigor da legislao do Sistema de Ensino, sem deixar de observar outras normas que embasam as competncias e atribuies dos Diretores de Escola pblica, documentos norteadores da estrutura e funcionamento da organizao escolar e de seus servidores docentes e tcnico/administrativos. Assim, temos:
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(10) Artigo transcrito na Introduo do trabalho, pgina 19.

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a. Estatuto dos Funcionrios Pblicos Civis do Estado - Lei Complementar n 10.261, de 28 de outubro de 1968; b. Estatuto do Magistrio Lei Complementar n 444, de 27 de dezembro de 1985; c. Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os Integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao Lei Complementar n 836, de 30 de dezembro de 1997; d. Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais Parecer CEE n 67, aprovado em 18 de maro de 1998. e. Resoluo SE n 70, de 26 de outubro de 2010. Dispe sobre os perfiz profissionais, competncias e habilidades requeridas dos educadores da rede pblica estadual e os referenciais bibliogrficos que fundamentam os exames, concursos e processos seletivos. (Anexo 3) Alm da Constituio Federal e Estadual, bases polticas, filosficas e administrativas para a organizao da nao e seu povo, outros documentos normativos docncia. Outros atos normativos regem o cotidiano da escola: so resolues, comunicados, portarias e instrues que exigem competncia tcnica dos diretores/gestores no trato das questes pedaggicas e administrativas, no contexto de hoje, a consecuo da sonhada qualidade do ensino, ora questionada. Todos esses documentos foram elaborados nas formas previstas na LDB, em consonncia com as normas de cada sistema de ensino. Assim, o Parecer CEE n 67/98 estabeleceu as Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais que, alm de implementar os dispositivos da LDB,
d indicadores s escolas estaduais para a promoo da gesto democrtica da escola na direo de elevar o padro de qualidade do ensino, fortalecer a autonomia pedaggica, administrativa e financeira, valorizar a comunidade escolar atravs da participao nos colegiados, favorecer o desenvolvimento e profissionalizao do magistrio e demais servidores da Educao e transformar os processos de avaliao institucional do desempenho das escolas e dos alunos.

so

condutores

da

organizao

administrativo-pedaggica

das

instituies escolares e do papel dos gestores, quer tcnico-administrativo, quer na

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O Regimento Escolar ato administrativo e normativo de cada escola e, portanto, eficaz na regulamentao das relaes dos envolvidos no processo educativo, expressando os propsitos, as diretrizes e princpios definidos na proposta pedaggica. Ato complementar o Plano Escolar, instrumento dinmico que deve ser elaborado anualmente e remetido autoridade competente para homologao. Este deve operacionalizar as disposies genricas do regimento e demais aspectos especficos de cada estabelecimento de ensino. Cada estabelecimento de ensino deve elaborar seu regimento com a responsabilidade da organizao tcnicoadministrativa, cuidando da preservao da flexibilidade para o funcionamento e adequao necessrios no atendimento diversidade local e em cumprimento s incumbncias do artigo 12 da LDB. Os momentos essenciais no trato dessa questo ficam estruturados no que diz respeito ao envolvimento da comunidade escolar exercidas pelo Diretor de Escola e do Vice-Diretor de escola. Assim, esses profissionais fazem parte, na definio legal dada pelas Normas Regimentais Bsicas para as escolas do Estado de So Paulo, do Ncleo de Direo, centro executivo das grandes aes a que se destinam as atividades integradas da unidade escolar, ou seja, planejar, organizar, coordenar e avaliar nas seguintes funes: elaborao e execuo da proposta pedaggica; administrao do pessoal e dos recursos materiais e financeiros; cumprimento dos dias letivos e horas de aula estabelecidos; legalidade, regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos; articulao e integrao da escola com as famlias e a comunidade; informaes aos pais ou responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica; comunicao ao Conselho Tutelar dos casos de maus tratos envolvendo alunos, assim como sobre de casos de evaso escolar e de reiteradas faltas, antes que estas atinjam o limite de 25% das aulas previstas e dadas.
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(11) Comunidade escolar Equipe tcnica pedaggica, funcionrios, alunos, pais, comunidade externa que formam o ambiente cultural da escola interagindo e desta depende a identidade da escola. (11)

nas tomadas de

deciso, no acompanhamento e avaliao do processo educacional, funes estas

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Como j abordado, a comunidade escolar participante legtima destas aes que, para o seu sucesso, sero subsidiados pela Direo a respeito das normas legais vigentes e da interlocuo com os rgos superiores da estrutura administrativa. Para o exerccio como titular de cargo de Diretor de Escola pblica no Estado de So Paulo, as normas em vigor esto contidas no Anexo III da Lei Complementar n 836/97, definindo as condies: 1. Ter, no mnimo, 8 (oito) anos de exerccio, efetivamente prestado no magistrio, desde que em escola devidamente autorizada e reconhecida pelo rgo do sistema. 2. Ser portador de pelo menos um dos ttulos abaixo: a) diploma, devidamente registrado, de licenciatura plena em Pedagogia; b) diploma de Mestrado ou de Doutorado, na rea de Educao, considerados somente os cursos que guardem estreito vnculo de ordem programtica com a natureza da atividade inerente ao trabalho dos integrantes da classe de Diretor de Escola (Gesto Escolar); c) certificado de concluso de curso devidamente aprovado, de ps-graduao, em nvel de Especializao, na rea de formao de especialista em Educao (Gesto Escolar), com carga horria de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas. Para o provimento do cargo, alm dos requisitos descritos acima, o candidato ao cargo de Diretor de Escola deve comprovar as seguintes condies: ser brasileiro nato ou naturalizado ter completado 18 anos e estar em dia com a Justia Eleitoral. De acordo com Resoluo SE n 70/10 o Diretor de Escola, na estrutura organizacional da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo :
[...] o profissional que se ocupa da direo, administrao, superviso e coordenao da educao na escola. Sua principal funo gerenciar todo o processo educativo da escola.

Estabelece, tambm, as atribuies gerais e especficas, competncias e habilidades necessrias ao Diretor de Escola, em parceria com o Supervisor de Ensino, no desempenho de seu papel.

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A atribuio geral do Diretor de Escola, na sua rea de competncia, garantir a concretizao da funo social da escola, liderando o processo de construo de identidade de sua instituio, por meio de uma eficiente gesto. Essa atribuio se multiplica nas competncias e habilidades gerais e especficas, condensadas nessas dimenses: Resultados educacionais do ensino e da aprendizagem Participativa. Pedaggica. Recursos humanos. Recursos fsicos e financeiros. Valores proclamados que se modificam com certa frequncia na tentativa de adequao aos anseios da contemporaneidade, distantes da realidade da escola pblica e suas dificuldades reais. Segundo Alonso (2003), reconhecer o papel do gestor no atual contexto social condio necessria, mas no suficiente, para a viabilizao do processo de mudana organizacional e institucional almejado, uma vez que esbarra na rigidez dos limites estabelecidos pela mquina burocrtica do sistema de ensino:
[...] fundamental o desenvolvimento de uma conscincia crtica coletiva dos gestores educacionais em diferentes nveis, no sentido de trabalharem juntos e de forma organizada para o encaminhamento de novas e profundas mudanas nas escolas e nos processos educativos que lhes compete.

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CAPTULO IV Da Pesquisa: Anlise, Metodologia e Organizao das categorias.

Considerando o administrador escolar como profissional realmente importante para a regncia das instituies escolares neste Estado, a pesquisa neste trabalho pautou-se na histria da administrao e da gesto escolar, subtraindo elementos para anlise da direo de escola pblica no Estado de So Paulo, com suporte na legislao. E neste cenrio, o Diretor e Vice-Diretor de escola, como atores principais desta organizao, doravante tratados como sujeitos de pesquisa. Justifica-se a preocupao, neste estudo, ante os grandes desafios apresentados direo de escola pblica, o desempenho de suas funes e cumprimento de normas legais. O exerccio dos papis definidos, perante atribuies e competncias constitutivas, executado sob a complexidade do aparato legal das aes administrativas e pedaggicas, permeando o cotidiano do Diretor e ViceDiretor. Ainda corroborando com esta pesquisa, e sem a pretenso da redundncia ao falar deste tempo de mudanas rpidas que provocam instabilidades sociais e comportamentais, vislumbra-se a necessidade de solues para os problemas e conflitos do cotidiano das escolas. Para que isso acontea, salienta-se a importncia e a influncia do comportamento de todos os que trabalham no comando das organizaes escolares, exigindo habilidades conceituais e tcnicas que promovam inovaes na correspondncia dos fins e objetivos educacionais. Ser inovador na direo de escola significa, alm da viso ampliada de sua organizao, ter clareza na diferena entre o administrador e o mero executor de tarefas. O administrador/gestor aquele que sabe analisar e resolver situaes problemticas e complexas, com formao voltada para o pensamento, o raciocnio, a ponderao e tolerncia e, com tais habilidades, percebe e diagnostica situaes que muitas vezes podem fugir ao controle na prtica do cotidiano. Qualquer organizao conduzida para o sucesso necessita, alm do conhecimento e habilidade conceitual, de certas habilidades pessoais para discernir o que fazer diante dos momentos imprecisos, o que diferencia o gestor do executor que apenas aprendeu, mecanicamente, a ser agente de execuo.

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Neste captulo, ao descrever os procedimentos tericos e metodolgicos, foi utilizado, na pesquisa de campo, como j abordado inicialmente, um modelo misto quantitativo e qualitativo , este com predominncia, ou seja, como principal fonte para anlise ulterior. Foi adotado como tcnica de coleta de dados o instrumento em forma de questionrio a ser aplicado junto aos Diretores e ViceDiretores das unidades escolares selecionadas. Os sujeitos da pesquisa pertencem Diretoria de Ensino da Regio Leste 5, da Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo COGSP, escolhidos conforme critrios arrolados pagina 18. Essa Diretoria abrange inmeros bairros da cidade de So Paulo com alta densidade populacional, considerada desde pessoas de baixa renda at classe mdia alta. Compreende, sob sua coordenao e superviso, 76 unidades escolares estaduais e 130 estabelecimentos de ensino particular. A rede pblica estadual, foco desta pesquisa, nesta Diretoria de Ensino, atende aos nveis e modalidades da Educao Bsica, ou seja, Ensino Fundamental Ciclo I / II e Ensino Mdio, com atendimento Educao de Jovens e Adultos em cursos presenciais, presena flexvel e em telessalas. Algumas escolas em tempo integral ETI, como demonstra sua distribuio no quadro abaixo: Quadro 3 NVEIS E MODALIDADES EF I 34 EF II 38 EM 36 EJA EF 4 EJA EM 16 CEEJA 1 TELESSALA 7 ETI 8 CEL 1

Fonte: Dados da pesquisa

1. Da populao estudada caracterizao Dos Diretores e Vice-Diretores das unidades escolares dessa Diretoria de Ensino, foram selecionados somente aqueles que atuam em escolas exclusivas da ltima etapa da Educao Bsica, ou seja, o Ensino Mdio, cuja incumbncia no oferecimento do Estado, devendo ser universal para todos os jovens e adultos. Os participantes, denominados sujeitos de pesquisa, formam o grupo de pesquisa e correspondem, aproximadamente, 18% do total das escolas que

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oferecem essa etapa da Educao Bsica da Diretoria de Ensino. No Quadro 3, temse a composio, base do grupo, para o registro do levantamento das informaes, objeto de anlise quantitativa/qualitativa deste estudo. O grupo pesquisado constitui-se em 11 sujeitos de pesquisa que responderam ao questionrio enviado inicialmente a seis Diretores de Escola e sete Vice-Diretores de Escola. A reduo do grupo deveu-se a no devoluo do questionrio respondido por um Diretor e um Vice-Diretor. A sntese dos resultados em quadros objetivou colher informaes que, aliadas pesquisa documental e bibliogrfica, subsidiaram a proposta inicial. As letras A, B, C, D e E denominam as escolas e os sujeitos da pesquisa esto representados na ordem numrica de 1 a 11. Quadro 4 - Composio do grupo de pesquisa Diretor Titular 1 1 2 Designado 1 1 1 3

Escolas A B C D E TOTAL

Vice-Diretor 2 1 1 1 1 6

N classes 51 26 32 18 37

N alunos 1921 947 1107 675 1302

Fonte: SEE/CIE 2009.

2. Do questionrio Preliminarmente, convm destacar que poder parecer repetitiva a descrio terica quando se reporta aos pressupostos metodolgicos. Ocorre que procedente intercalar teoria e o fazer para facilitar a compreenso do objeto da pesquisa.
[...] o questionrio um instrumento de coleta de dados com questes a serem respondidas por escrito sem a interveno direta do pesquisador e consta de uma sequncia lgica das tarefas resumidas em: quais categorias sero recortadas; tabular os dados coletados para compreenso do todo; representar os dados tabulados em quadros; descrever os dados representados e estabelecer relaes entre os dados (Moroz, 2006 p. 78).

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Os fenmenos esperados podem estar presentes na descrio da ao administrativa dos sujeitos da pesquisa, aliados aos pressupostos tericos que fundamentam a administrao escolar. Dessa forma, das respostas obtidas procurou-se apreender o fenmeno que possibilitaria classificar a tendncia de gesto do grupo pesquisado. Logo, da investigao espera-se captar o essencial, os princpios da administrao, a forma e o sentido que o sujeito da pesquisa nos comunica. O roteiro do questionrio
(12)

, estruturado com perguntas fechadas e

abertas, foi elaborado na perspectiva em desvelar o fenmeno pesquisado do tema proposto. Encaminhados aos sujeitos da pesquisa Diretores e Vice-Diretores de Escola preliminarmente, ocorreu um dilogo informal sobre a escola, e eles foram deixados livres e com um perodo de tempo previamente combinado para a devolutiva das respostas. Acompanharam o questionrio orientaes quanto ao preenchimento das alternativas de nica ou diversa escolha, e daquelas com indicao de ordem de prioridade. Cabe apontar que o questionrio fonte originria dos dados da pesquisa de campo foi submetido a um pr-teste aplicado no grupo de pesquisa, mestrandos da UNICID, o que possibilitou acertos e adequaes pertinentes ao tema proposto neste trabalho. Mediante a anlise dos dados colhidos no pr-teste do roteiro do questionrio, verificou-se que as referncias bibliogrficas selecionadas no projeto inicial de pesquisa sero acrescidas, podendo auxiliar na identificao das tendncias de administrao encontradas. Os dados coletados foram condensados em quadros, para a efetivao da anlise de dados, subtrados do conjunto de informaes tratadas, sem perder cada alternativa que pudesse fornecer de forma concisa uma viso geral dos resultados, objeto de anlise segundo cada categoria. Assim posto, classificou-se como categorias os seguintes itens que compem o questionrio: I Dados Pessoais dos Diretores de Escola e Vice-Diretores de Escolas. II Formao acadmica e profissional.
________
(12) A aplicao do questionrio seguiu o cronograma anexo constante s pginas 153 a 156 deste trabalho.

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III Cultura organizacional da escola. IV Avaliao do rendimento escolar e institucional. V Organizao e gesto escolar. V Administrao Escolar ou Gesto Escolar. Examinadas as respostas dos questionrios, sempre se pautou no olhar atento pesquisa bibliogrfica documental (legislao de ensino e de pessoal) e terica, que regem todos os procedimentos pedaggicos e administrativos do grupo de pesquisa no desempenho de suas funes. I Dados Pessoais dos Diretores e Vice-Diretores de Escolas Dos quadros 5, 6, 7 e 8 foram retiradas informaes acerca dos dados pessoais, assim resumidos: todos os sujeitos so nascidos em So Paulo Capital. Os sujeitos da pesquisa compem uma populao predominante do gnero feminino, como manifestado em quase todo o magistrio, na atualidade. Sete so casadas, trs solteiras e uma divorciada. Nos intervalos entre 45 a 50 anos, temos trs quartos do grupo de pesquisa, e outros trs sujeitos encontram-se na faixa de 35 a 44 anos, perfazendo, segundo Rosenberg, citando Batista e Codo (1998) o sistema de ensino continua sendo um nicho para as mulheres no mercado de trabalho. Sejam professoras, funcionrias ou especialistas, as mulheres representam mais de 80% da fora de trabalho em Educao. At a primeira metade do sculo XX, os professores ainda contavam com o privilgio e o status de uma atividade socialmente valorizada e reconhecida. Naquele momento, professores e alunos ainda faziam parte de um mesmo estrato social, compartilhando crenas, valores e formas de viver. Ser professor era motivo de reconhecimento social num pas em que a maioria mantinha-se margem da instituio escolar. Desde o final da dcada de 1970, as camadas sociais mais favorecidas da populao foram se desinteressando pela profisso docente, os que nela permaneceram foram obrigados a ampliar sua jornada de trabalho ou encontrar alternativas de complementao de renda para continuar sobrevivendo num contexto conturbado e desestruturado.

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Segundo GATTI (1996, p.29), professores com formao inadequada alunos com formao inadequada novos professores com formao inadequada etc.. Quadro 5
Local de Nascimento So Paulo / Capital So Paulo / Interior Outro Estado TOTAL
Fonte: Dados da pesquisa.

Escolas A 3 0 0 3 B 2 0 0 2 C 2 0 0 2 D 2 0 0 2 E 2 0 0 2 F 0 0 0 0 TOTAL 11 0 0 11

Quadro 6
Faixas de idades 35 a 39 40 a 44 45 a 50 mais de 50 TOTAL
Fonte: Dados da pesquisa.

Escolas A 0 0 2 1 3 B 0 1 0 1 2 C 0 0 1 1 2 D 1 0 0 1 2 E 0 1 1 0 2 F 0 0 0 0 0 TOTAL 1 2 4 4 11

Quadro 7
Estado civil Casado Solteiro Vivo Divorciado TOTAL
Fonte: Dados da pesquisa.

Escolas A 3 0 0 0 3 B 2 0 0 0 2 C 1 1 0 0 2 D 1 0 0 1 2 E 0 2 0 0 2 F 0 0 0 0 0 TOTAL 7 3 0 1 11

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Quadro 8
Sexo Masculino Feminino TOTAL
Fonte: Dados da pesquisa.

Escolas A 0 3 3 B 0 2 2 C 0 2 2 D 0 2 2 E 0 2 2 F 0 0 0 TOTAL 0 11 11

II Formao acadmica e profissional 1. Formao acadmica dos Diretores e Vice-Diretores Como visto no Captulo III, a exigncia para o exerccio da direo de escola na rede estadual a Licenciatura em Pedagogia ou Ps-graduao em Gesto Escolar. Um dos sujeitos de pesquisa, que no cursou a licenciatura em Pedagogia, obteve sua formao em curso de especializao Gesto Escolar (13). Outros dois pesquisados realizaram a complementao pedaggica, logo, licenciados como os demais em Pedagogia, de acordo com o que dispunha a legislao, poca. No cmputo geral, a maioria dos sujeitos de pesquisa possui ps-graduao em diversas reas da Educao. O Diretor de Escola, como agente de desenvolvimento das aes pedaggicas e administrativas tem, em sua qualificao pessoal e profissional, fatores constituintes determinantes para a eficcia da ao educativa. A estrutura escolar fundada na cultura parte determinante e influente no ambiente da escola. O estilo de direo adotado pela escola diz respeito dimenso cultural que seus membros empreendem na organizao e funcionamento em que o diretor o plo integrador ao alavancar todas as aes em direo aos fins e objetivos educacionais.
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(13) A Deliberao CEE n 40/2004 estabelece as condies para o exerccio dos profissionais da Educao, previstos no artigo 64 da LDB, no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo. A Deliberao CEE n 53/2005 fixa normas para os cursos de Especializao que se destinam formao de profissionais da Educao, prevista no artigo 64 da LDB

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Dessa forma, e concordando com Santos (2008, p. 13 e 14)

o gestor precisa ter uma formao mais realista e ser mais crtico para saber olhar para o futuro e perceber as tendncias de mudanas, aprender a investigar, analisar e interpretar os novos desafios, enfrentando o novo, o desconhecido com alguma margem de segurana e, evidentemente, com um bom trabalho consubstanciado no projeto pedaggico da escola.

Pela anlise das respostas ao questionrio, o grupo pesquisado demonstra ter, alm do curso de Pedagogia, outras licenciaturas. Razovel parcela dos sujeitos de pesquisa buscou na ps-graduao novos conhecimentos na gesto escolar e demais reas. Quadro 9 - Formao acadmica dos Diretores e Vice-Diretores
Formao 1 Nvel mdio: Normal (antigo secundrio) Habilitao para o Magistrio - 2 Grau - Lei n 5.692/71 Outros: Superior: Pedagogia Outros Ps-Graduao: Lato Sensu: Especializao em Gesto Escolar Especializao e Aperfeioamento outras reas Stricto Sensu: Gesto Escolar Fonte: Dados da pesquisa. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2 3 4 Sujeitos de pesquisa 5 6 7 8 9 10 11

2. Cargos exercidos e tempo de servio Na Direo de Escola, trs so concursados como Diretor de Escola e assim se apresentam: o sujeito 1, com 7 anos e 9 meses. O sujeito 8, com 11 anos e

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3 meses, e o sujeito 10, com 4 anos, no intervalo de 14 a 17 anos de trabalho no servio pblico. Dois Diretores, no concursados, respondem pela direo da escola em carter de substituio, apresentando-se o sujeito 4, com 10 anos e 5 meses, e o sujeito 6, com 1 ano, no intervalo de 28 anos de exerccio no servio pblico. O grupo de pesquisa demonstra ser experiente. A maioria como Professor II e experincia como Vice-Diretor. Cinco sujeitos no cargo/funo de Diretor de Escola e 6 sujeitos na funo de Professor Coordenador. Importa observar que a experincia na Coordenao Pedaggica pode ter fincado razes no profissional que, quando na Direo de Escola, tenha viso do que precpuo, ou seja, o ensino e aprendizagem, colocando as suas aes administrativas a servio do pedaggico. Teoricamente, constata-se que a experincia adquirida ao longo da carreira do magistrio pelos sujeitos de pesquisa deu-lhes formao e conhecimento da estrutura do Sistema de Ensino de So Paulo e, supostamente, do arcabouo legal que alicera a estrutura e funcionamento das escolas de ensino mdio. Isso, se bem assimilado pelos profissionais, passa a ser determinante na conduta para o exerccio do papel essencial do Diretor de Escola como formador perante a comunidade escolar no desenvolvimento e avaliao curricular, evidenciando a funo social da escola na sociedade atual. Quadro 10 Cargos exercidos
Gestores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 C C C NC Professor I II C NC C NC C C C NC C C D D D C D D C NC NC D Professor Pedaggico Diretor C D D D D D D D D D D Vice

Fonte: Dados da pesquisa. Legenda: C concursado; NC no concursado; D designado.

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Quadro 11 - Tempo de servio pblico

Gestores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Tempo Total 14 anos e 3 meses 26 anos 24 anos e 6 meses 28 anos e 11 meses 16 anos e 8 meses 27 anos e 6 meses 25 anos e 5 meses 17 anos e 6 meses 20 anos e 3 meses 15 anos + ou - 17 anos 4 anos 9 anos 11 anos e 3 meses 9 anos 1 ano 2 anos e 3 meses 10 anos e 5 meses 2 anos e 4 meses Tempo na Direo 7 anos e 9 meses 7 anos 15 anos Tempo na Vice-direo

Fonte: Dados da pesquisa

Quando abordamos sobre cargos e tempo de exerccio, convm analisar os fundamentos que amparam seus procedimentos em relao s carreiras dos profissionais da educao. A Constituio Federal trata amplamente em seus dispositivos como um dos princpios bsicos para o ensino ao garantir, na forma da lei, a exigncia de planos de carreira, ingresso exclusivamente por concurso pblico de ttulos e provas, como se refere o pargrafo nico do artigo 206 e o artigo 67 da LDB:
A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da Educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da Educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico.

A Constituio do Estado de So Paulo, alm de reafirmar este princpio em seu artigo 251, contempla os profissionais do magistrio paulista inicialmente como servidores pblicos, de acordo com a denominao dada pela CF, Seo II, Captulo VII do Ttulo III. Como tal, so regidos pelo Estatuto dos Funcionrios Pblicos Civis do Estado, Lei n 10.261, de 28 de outubro de 1968, que institui o regime jurdico dos funcionrios civis, respeitando a especificidade aplicada aos trs poderes do Estado.

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A imensa complexidade da rede pblica de ensino do Estado de So Paulo se realiza na sustentao e no conhecimento de seus pilares legais pelos agentes pblicos, que tm a responsabilidade em conduzir a poltica educacional das escolas pblicas do Estado. Docentes e suporte pedaggico Diretor, ViceDiretor e Professor Coordenador esto amparados pelos institutos legais, de modo que a carreira do magistrio, no Estado de So Paulo, est embasada nos seguintes documentos: a) Lei Complementar n 444, de 27 de dezembro de 1985 Dispe sobre o Estatuto do Magistrio Paulista e d providncias correlatas. b) Lei Complementar n 836, de 30 de dezembro de 1997 Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e d providncias correlatas. A legislao de pessoal do Magistrio complexa, alterada por novos institutos que se ajustam, no tempo, nova ordem constitucional e proposta de governo que estabelece a poltica educacional do Estado. Assim, para que se possa fazer respeitar a legislao, preciso conhec-la e compreender com exatido o que o legislador objetivou transmitir e o que se espera dos agentes pblicos. 3. Cursos compatveis com a formao profissional expectativas face s atribuies e competncias Segundo Santos (2008, p. 94), as competncias dizem respeito ao poder (poder fazer) atribudo ao funcionrio pblico, no caso o diretor de escola, para desempenhar suas atribuies (o dever fazer).. Assim sendo, o diretor de escola, enquanto autoridade investida em cargo pblico ou designada para responder s funes do cargo, assume o poder legal de fazer e, consequentemente, o dever de fazer. Como descritos no Captulo III, acerca das atribuies e competncias que cabem ao diretor de escola, ditadas pelas normas legais, evidenciam-se as responsabilidades na sua gesto, sendo ele o responsvel pelas questes pedaggicas, financeiras e administrativas na coordenao e superviso de todos os setores da ambincia escolar. Disto pode-se deduzir que esse poder e dever do fazer constitui-se um dos grandes pilares na formao tanto inicial, quanto continuada destes profissionais.

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Interessante observar as respostas aos itens do Quadro 12 quanto aos cursos realizados e se estes ofereceram condies plenas para atuar no cargo. Um no respondeu e nem justificou. Os demais, demonstrado um empate, cinco sujeitos concordaram e cinco sujeitos analisam seus cursos como no compatveis s atribuies do cargo. De acordo com o que se pretendeu demonstrar no Captulo III, o curso de formao inicial Pedagogia, exigido para o exerccio no cargo de Diretor de Escola, apresenta-se, no momento, mais inclinado docncia. Em se tratando de questes pontuais da administrao/gesto, apresenta-se com muita teoria e generalidades, deixando para a ps-graduao a tal responsabilidade. Sem desmerecer a qualidade de algumas instituies, sabido da variedade de cursos aligeirados, segundo Gatti, para essa formao. Quadro 12 - Cursos compatveis com a formao profissional
Cursos compatveis com a formao profissional expectativas face s atribuies e competncias.

Sujeitos de pesquisa 1 2 3 4 5 X X 6 7 X X X X X X X X X X X X X X X X 8 X 9 X 10 11 X Total 5 2 3 5 4 1 1 10 45 % 45

Sim: Justifica No justifica No: Justifica No justifica No respondeu

Fonte: Dados da pesquisa.

Quadro 13 - Opo para exercer o cargo de Diretor de Escola

Opo para exercer o cargo de Diretor de Escola Sair da sala de aula Ascender na carreira por maior vencimento Ter perfil para administrar Outro motivo No respondeu TOTAL
Fonte: Dados da pesquisa.

Sujeitos de pesquisa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Total

X X X

X X

X X

7 3 1 11

64 27 9 100

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Do grupo pesquisado, a maioria avalia ter o perfil para administrar, e os demais apresentam outros motivos, como: Ampliar o conhecimento e experincia profissional; Do fascnio de poder contribuir de maneira objetiva para construo uma escola de cara nova frente atual e Nova experincia. Um sujeito de pesquisa no respondeu. O Quadro13 significativo: sua anlise demonstra que os pesquisados julgam-se com perfil para administrar, podendo-se considerar como fator positivo para o exerccio da Gesto Escolar, principalmente, neste momento em que a maioria das escolas de Ensino Mdio registra inmeros problemas e dificuldades perante a prpria identidade como escola mdia, com destaque aos seguintes pontos: A obrigatoriedade desse nvel de ensino e o atendimento a todos na escola pblica. Alunos que apresentam srias dificuldades em decorrncia da fragilidade do Ensino Fundamental. Falta de professores com formao condizente. Outros fatores relacionados aos equipamentos fsicos e materiais e o recurso humano imprescindvel na rea tcnica-administrativa. III Cultura organizacional da escola O tema cultura organizacional da escola comparado com o olhar dos sujeitos da pesquisa visualiza o significado das palavras e o contexto que elas encerram. O vocbulo cultura, no dicionrio da Lngua Portuguesa de Buarque de Holanda, oferece, dentre outras definies, o significado de complexo dos padres de comportamento, das crenas, das instituies e doutros valores espirituais e materiais transmitidos coletivamente e caractersticos de uma sociedade. O conceito de organizao ps-moderna acompanha os novos paradigmas da administrao, alinhada organizao das instituies de modo geral. De acordo com Chiavenato (2000, p. 444) cultura organizacional o conjunto de hbitos, crenas, valores e tradies, interaes e relacionamentos sociais tpicos de cada organizao. A escola, como organizao, responsvel pela promoo e desenvolvimento cultural e social dos indivduos. Transmissora e produtora de

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conhecimentos, abriga em seu espao um grupo social multicultural, ou seja, diversificado, em que todos tm a misso convergente para o educando e sua aprendizagem. A forma como as escolas esto configuradas, interna e externamente, retrata o estilo de administrao, de liderana e o estabelecimento das relaes com a comunidade. A cultura organizacional da escola uma caracterstica relevante e, segundo Libneo (2001, p. 21), o estilo de direo, o grau de responsabilidade compartilhada, a participao coletiva, o currculo, a estabilidade profissional, o nvel de preparo dos profissionais podem se traduzir como determinantes da eficcia no aproveitamento do rendimento escolar dos alunos.

Quadro 14 - Atuao do Diretor de Escola e as atribuies e competncias face s normas legais

Atuao do Diretor de Escola e atribuies e competncias face s normas legais Predominncia administrativa nas atividades meio Predominncia pedaggica nas atividades fins A ao administrativa a servio da ao pedaggica Aes administrativas e pedaggicas exercidas na execuo da Proposta Pedaggica Indicao de outra Total
Fonte: Dados da pesquisa

Sujeitos de Pesquisa 1 X 2 3 4 5 6 X 7 8 9 10 X 11 X Total %

36

55

11

100

vista do Quadro 14, constata-se que a maioria dos sujeitos aponta a ao administrativa e pedaggica como foco principal do trabalho do Diretor de Escola, dentre suas atribuies e competncias, na execuo da proposta pedaggica. Caso esta tenha sido construda coletivamente e, segundo Alonso (2003, p.102), no ambiente democrtico onde as pessoas discutem os problemas,

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conhecem por meio das informaes e analisam sabendo dos limites ao tomar de decises, esse resultado tem um significado em relao ao trabalho coletivo. Entretanto, parte significativa dos pesquisados considera como predominante a ao administrativa em relao pedaggica. A interpretao, que porventura pode ocorrer, corresponde forma como se constri a estrutura e o funcionamento de determinadas escolas, ainda no moldes tecnicista/fayolista na viso verticalizada o que, talvez, tenha os pesquisados essa viso. oportuno observar, como alude Alonso (2008, p. 32), a administrao da escola ter de ser repensada. E ainda complementa: a funo social da escola atualmente ampliou-se muito por fora das novas exigncias de formao e da omisso da famlia e de outras instituies no desempenho de seus papis social.

Quadro 15 - A gesto democrtica.

Quesitos procedentes para a gesto democrtica Eleio para o cargo de Diretor de Escola. O Vice-Diretor escolhido pela comunidade. O Coordenador Pedaggico, aps prova seletiva, ser referendado pelo Conselho de Escola. Direo em sintonia com o Conselho de Escola nas diferentes decises. Estimular e acompanhar a participao dos alunos no Grmio Estudantil. Envolver a comunidade na organizao das atividades da escola. Total de opes
Fonte: Dados da pesquisa.

Sujeitos de pesquisa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Total

16

10

32

23

29

31

100

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Os itens que tratam da eleio para o cargo de Diretor de Escola e a escolha do Vice-Diretor pela comunidade no obtiveram nenhuma indicao, concentrando as escolhas nos demais itens, proporcionalmente, exceo ao item sintonia da direo como o conselho de escola, que obteve a maioria das indicaes. Com base no movimento de descentralizao e autonomia da escola pblica, alguns Estados passaram adotar a eleio direta para o exerccio das funes de Diretor de Escola, quase que especificamente nos Estados em que havia a prtica da indicao poltica para tal finalidade. J passados algum tempo, os resultados esperados no se configuraram com a expectativa, levando-se a considerar que no seria somente esse processo que transformaria uma escola em democrtica, caso seu gestor no estivesse imbudo dos princpios democrticos e, dessa maneira, procedesse no exerccio de sua funo. Como descreve Lck (2000, p. 23),
muitas escolas elegeram seus diretores, receberam dinheiro para cobrir seus gastos cotidianos e, nem por isso, tornaram-se autnomas. Tais mecanismos no so, portanto, em si, garantias de prtica de autonomia

Consequentemente, a gesto democrtica no se reduz s formas de provimento para ao cargo de diretor de escola, cuja adoo depende da organizao que cada Estado o faz, considerando suas caractersticas histricas e dos procedimentos legais institudos como no caso do Estado de So Paulo, j explicitado no Captulo III deste trabalho, sua forma de provimento do cargo de Diretor de Escola. A gesto democrtica, sob a construo da descentralizao e autonomia, far a diferena quando da competncia de seus dirigentes e do profissionalismo exercido com habilidades o saber fazer e as atitudes o predispor-se a fazer. (Lck, 2000, p.30). O conceito de gesto deve ser visto, tambm, como mudana de paradigma e associado ao fortalecimento da democratizao do processo pedaggico, em que todos os envolvidos nas decises e na execuo do projeto pedaggico da escola, na conformidade de seus papeis na organizao escolar, tenham compromisso, no trabalho coletivo, para alcance dos resultados mais

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significativos, ou seja, zelo pela aprendizagem do aluno. Quer diretores eleitos ou concursados, ou outra forma que venha acontecer. A orientao no preenchimento desse item foi para a escolha de trs alternativas. Tivemos indicaes ora de quatro, ora de duas. No entanto, possvel apreender como os sujeitos da pesquisa vem a gesto democrtica, revelada nas escolhas: a sintonia entre a direo e o conselho de escola e no envolvimento da comunidade. As escolas que possuem experincia no fortalecimento do Conselho de Escola como espao de deciso e deliberao nas questes pedaggicas, administrativas e financeiras conseguem aliados na consecuo dos objetivos educacionais e da unidade escolar, democratizando as relaes interpessoais nesse ambiente, efetivando o processo de gesto na construo da cultura organizacional. importante salientar que nessa sintonia h, de fato, ao participativa nas decises afetas ao trabalho da unidade escolar, no processo de desenvolvimento dos planos de modo geral. Ocorre tambm, em especial nas escolas de Ensino Mdio, que os alunos sejam realmente estimulados e orientados em sua formao, nas questes envolventes e de interesse dos jovens na complexidade da sociedade em que so protagonistas.

Quadro 16 - Tarefas que consomem mais tempo no cotidiano

Tarefas (ordem de prioridade) Questes disciplinares em relao aos alunos Falta de professores Falta de funcionrios Atendimento comunidade interna Atendimento comunidade externa Acmulo de trabalhos administrativos Exigncia e mais tempo para assuntos pedaggicos Atendimento aos rgos regionais e centrais Muitas reunies externas
Fonte: Dados da pesquisa.

Sujeitos de pesquisa 1 4 2 4 5 2 5 6 1 9 1 2 7 3 3 6 7 2 7 3 6 5 3 1 4 4 3 4 5 7 6 8 9 2 1 1 5 6 3 4 7 8 6 1 5 2 9 7 1 4 5 3 6 2 7 8 9 2 3 4 2 1 8 9 1 10 3 1 5 6 8 2 7 4 9 11 3 2 4 5 6 1 8 9 7

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16.1. Quadros das opes prioritrias das tarefas 16.1.1 Ordem Prioritria - escolha da1 opo
Ordem das tarefas - 1 opo escolhida Questes disciplinares em relao aos alunos Acmulo de trabalhos administrativos Falta de funcionrios Falta de professores Atendimento comunidade interna Muitas reunies externas
Fonte: Dados da pesquisa.

Quantidade dos sujeitos de pesquisa

3 3 2 1 1 1

16.1.2 Ordem Prioritria - escolha da 2 opo

Ordem das tarefas - 2 opo escolhida Acmulo de trabalhos administrativos Exigncia e maior tempo para assuntos pedaggicos Atendimento aos rgos regionais e centrais Falta de professores Falta de funcionrios Atendimento comunidade interna Atendimento comunidade externa
Fonte: Dados da pesquisa.

Quantidade dos sujeitos de pesquisa

4 2 2 1 1 1 1

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16.1.3 Ordem Prioritria - escolha da 3 opo

Ordem das tarefas - 3 opo escolhida Questes disciplinares em relao aos alunos Atendimento comunidade interna Acmulo de trabalhos administrativos Exigncia e mais tempo para assuntos pedaggicos Atendimento aos rgos regionais e centrais
Fonte: Dados da pesquisa.

Quantidade dos sujeitos de pesquisa

4 1 1 1 1

Dentre as opes assinaladas, destacam-se como prioritrias as questes disciplinares dos alunos, que consomem mais tempo no cotidiano, exigindo a predominncia nesse atendimento. Demonstra esse cenrio que a atuao dos gestores resulta na mediao dos conflitos advindos dos confrontos entre alunos, alunos e professores e tambm entre familiares e escola. Interessante notar que como primeira opo no consta nenhuma indicao para os assuntos pedaggicos, indicados apenas por dois sujeitos, entretanto, como 2 opo. A seguir, igualmente, as respostas indicadas na primeira opo, como prioridade, so: o acmulo de trabalhos administrativos, que se repete na 2 alternativa, indicado por quatro sujeitos do grupo. Pode constituir-se em dificuldades na conduo da gesto, caso no haja planejamento adequado e saudvel ordenamento nas tarefas, razovel utilizao do tempo e dos recursos humanos que, muitas vezes, concentram-se em poucos funcionrios. Cabe ressaltar a preocupao quando as aes administrativas prevalecem no cotidiano, deixando o pedaggico sob a responsabilidade nica dos professores e do Professor Coordenador, sem uma superviso contnua da Direo da Escola.

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Quadro 17 - Clima organizacional da escola

Gestores Descrio do clima organizacional Acmulo de funes administrativas, resoluo de problemas de origem externa escola, mas 1 que interferem na ao pedaggica: desestrutura familiar, violncia social e problemas referentes falta de professores e funcionrios. Apesar disso, devido ao bom trabalho coletivo, a escola consegue manter um clima organizacional satisfatrio. 2 3 De forma democrtica, pois todas as decises so tomadas pela equipe gestora, docentes e funcionrios. O trabalho em equipe bastante valorizado no mbito organizacional. Como praticamente todas as decises so tomadas em conjunto pela equipe escolar e o corpo docente envolvido sempre que possvel, o clima organizacional bastante satisfatrio. Percebe-se que os docentes trazem transferncias e projees de suas famlias e vida diria 4 que por vezes contaminam o clima com esse tipo de transferncia. Excesso de vaidade entre colegas. Famlia e organizao de ensino caminham bem quanto s adoes de medidas disciplinares. 5 Mediante desafio de ausncia de funcionrios, procuramos sanar as dificuldades do dia a dia de maneira cooperativa e com cumplicidade profissional. Apesar do nmero insuficiente de funcionrios (principalmente aqueles que esto diretamente 6 ligados aos alunos inspetores), posso considerar que o clima organizacional bastante satisfatrio. Diante da estrutura e a logstica (falta de funcionrios) oferecida pelo Estado, procuramos atender 7 da melhor maneira possvel s expectativas da comunidade escolar, certamente fazemos milagres. 8 H entrosamento da equipe gestora e desta como o corpo docente e com os colegiados, criando condies para viabilizar os objetivos da Proposta Pedaggica. Coeso da equipe gestora, entrosamento da coordenao pedaggica com os professores, 9 discursos e prticas coerentes com os objetivos elencados na proposta pedaggica, comprometimento dos funcionrios, participao coletiva nas decises e atribuies. Por conseguirmos implementar, lentamente, o trabalho de equipe, logo o ambiente e a 10 administrao comeam a tirar os envolvidos da rea de conforto e esses sentiram necessidade de adquirir novos conhecimentos, o que refletiu em mudana positiva de atitude. A organizao da escola passa por vrias fases. O clima entre as pessoas que trabalham 11 influencia em todas as aes pedaggicas e administrativas. Muitas dificuldades so superadas quando h cooperao entre todos, mas h tambm muita permissividade legal o que dificulta a ao do gestor para equilibrar esse clima. Fonte: Dados da pesquisa

As questes abertas, consideradas relevantes, permitiram aos sujeitos de pesquisa opinar sobre o clima organizacional da escola sob a tica pessoal e no desempenho de suas funes, havendo consonncia no grupo em algumas situaes registradas:

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Decises trabalhadas em grupo, valorizao da superao dos conflitos, normalmente de origem externa: desorganizao familiar, violncia social, falta de professores e funcionrios. Equipe gestora entrosada com os docentes e rgos colegiados, objetivando o projeto pedaggico. Participao coletiva nas decises. Coerncia nas prioridades acima do trabalho administrativo, como atividade meio. H trabalho em equipe com mudana de atitudes por meio de mais conhecimento. Afirmam que o clima entre as pessoas influencia em todas as aes pedaggicas e administrativas. A falta de funcionrios professores, agentes de servio e auxiliares so indicaes recorrentes. Nota-se que postura de alguns gestores encontrar soluo para esse problema, tambm recorrente na administrao do Sistema, com cooperao e profissionalismo. Das respostas para a descrio do clima organizacional nas escolas no se obteve muita clareza, se comparadas s definies tericas. Contudo, observamse indicadores positivos quando trata do trabalho coletivo, entrosamento da equipe gestora e da influncia do clima entre as pessoas nas aes pedaggicas e administrativas. necessrio focalizar os resultados constantes nos Quadros 16 e 17 para melhor anlise das opes do grupo pesquisado, estabelecendo paralelo entre as apontadas pelos sujeitos de pesquisa, no caso a 1 opo, e verificar a clareza e coerncia entre de suas respostas, como exposto abaixo: Sujeito 1 acmulo de trabalhos administrativos - reafirmado no Quadro 17, complementando com a interferncia na ao pedaggica, entretanto o clima organizacional satisfatrio em razo do trabalho coletivo. Sujeito 2 atendimento comunidade externa - sem nenhuma correspondncia descreve o trabalho em equipe valorizado no mbito organizacional. Sujeito 3 questes disciplinares - assim mesmo o clima organizacional bastante satisfatrio.

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Sujeito 4 muitas reunies externas - o que no corresponde ao descrito quanto ao clima organizacional que transparece no existir, bem como no relata possibilidades em alcan-lo, em sua opinio. Sujeito 5 apresenta uma nica opo: falta de funcionrios - reafirma no Quadro 17 a mesma opo, apontando como soluo o trabalho cooperativo e a cumplicidade profissional. Sujeito 6 acmulo de trabalhos administrativos - indicando no Quadro 17 outra situao o que no evidencia de fato a sintonia que apresenta. Sujeito 7 questes disciplinares - no se repete no Quadro 17, em que apresenta uma nova situao falta de funcionrios podendo transparecer provvel dificuldade em realizar milagres. Sujeito 8 falta de funcionrios - descreve a viabilizao dos objetivos da proposta pedaggica, o que no representa se de fato h clima organizacional. Sujeito 9 questes disciplinares descreve o clima organizacional na correspondncia da coeso das equipes em relao aos objetivos existentes no projeto pedaggico, na participao coletiva, nas decises e atribuies (no define de quem so as atribuies). Sujeito 10 falta de professores - descreve com pouca clareza para a mudana de atitudes, sem definir o que significa rea de conforto. Sujeito 11 acmulo de trabalhos administrativos - o clima e a influncia em todas as aes pedaggicas e administrativas e a superao quando h cooperao entre todos sem muita clareza sobre permissividade legal e o que realmente significa. Ponderando a linha das respostas emitidas pelos pesquisados, no confronto entre os quadros, observa-se certas divergncias entre as indicaes. Detendo-se o olhar no Quadro 16 tarefas que consomem mais tempo e priorizando os itens apontados em primeira opo pelos sujeitos de pesquisa, ou seja, as questes disciplinares e acmulo de trabalhos administrativos, comparando-os com o Quadro 17, que trata do clima organizacional da escola, infere-se discordncia entre a descrio terica e sua relao com a realidade. As caractersticas peculiares de cada escola, formadas ao longo de sua histria, altera-se com a contribuio dos membros que nela atuam ou j passaram por ela. Esse ambiente, muito peculiar, pode-se denominar como cultura organizacional da escola, formado da interao de vrios fatores e segmentos.

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Na realidade, a escola enquanto instituio social compe-se de vrios grupos ou segmentos e cada qual com sua prpria cultura, experincias pessoais e coletivas, identificados pela formao, tipo de funo que desempenham, afinidades, equipes docentes, discentes, administrativos e tcnicos. Um fator importante na gerao do clima organizacional na escola depende da relao entre seus profissionais, podendo passar por mudanas em virtude de fatores internos ou externos. O clima organizacional da escola pode ser positivo ou negativo, propulsor ou no propulsor de mudanas e inovaes, o que depender do papel exercido pelo Diretor de Escola e de seu grupo gestor ao exercerem liderana junto aos diferentes segmentos que a compe. Afirmam Fullan & Hargreaves: O diretor desempenha um papel essencial na concepo e no desenvolvimento da cultura escolar (apud Alonso, 2003, p.109).

IV Avaliao do rendimento escolar e institucional

A poltica de avaliao, dentre as inmeras incumbncias da Unio, compartilhada pelos Estados, Distrito Federal e Municpios, parte da organizao dos sistemas de ensino mediante aes de cooperao tcnica e financeira para o cumprimento do princpio constitucional da garantia de padro de qualidade do ensino (artigo 206, inciso VII). O inciso VI do artigo 9 da LDB traduz em sua disposio:
assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.

Outro aspecto a ser considerado est relacionado na transparncia que esse processo possa conferir utilizao dos recursos pblicos, mediante a utilizao dos indicadores para as polticas pblicas voltadas educao. O Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP, implantado desde 1996, consiste na avaliao externa do desempenho

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dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Retrata aspectos considerados de valor do processo educacional das escolas e oferece subsdios em relao s polticas pblicas direcionadas melhoria da qualidade do ensino e nas tomadas de decises para o alcance dessa qualidade. Com o anncio, pelo MEC, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE , proposto que o Brasil alcance mdia seis (14) no desempenho dos alunos em 15 anos, e define metas de qualidade para os sistemas de ensino federal, estadual e municipal. Em 2008, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo implementou o sistema de avaliao de desempenho das escolas estaduais paulistas, com a finalidade de diagnstico da situao da qualidade de ensino. Ao estabelecer metas para o alcance da qualidade, de forma objetiva e transparente, criou um indicador de desempenho: o Idesp ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo. Para a Secretaria da Educao, dois quesitos so imprescindveis quanto qualidade da educao: o desempenho do aluno em exames de proficincia e o fluxo escolar. Portanto, uma escola de qualidade aquela em que a maioria dos alunos matriculados desenvolve, em boa parte, os contedos, competncias e habilidades requeridas para o respectivo nvel de ensino. Para chegar-se ao resultado do Idesp, ou seja, a distribuio dos alunos nos nveis de proficincia abaixo do bsico, bsico, adequado e avanado so verificadas as taxas de aprovao a partir das notas do Saresp. Em relao ao Ensino Mdio, recorte desta pesquisa, h tambm o Exame Nacional de Ensino Mdio Enem, criado em 1998 para avaliar o desenvolvimento de competncias e habilidades dos jovens ao trmino da Educao Bsica. conferida, ainda, a possibilidade em ser utilizada a nota obtida para acesso ao Ensino Superior, conforme critrios prprios dessas instituies.

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(14) A mdia 6(seis) ndice obtido pelos pases da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) ficou entre os 20 pases com maior desenvolvimento educacional do mundo.

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Quadro 18 - A relao entre o sucesso ou o fracasso escolar do aluno

Sujeitos de Pesquisa 1 4 3 3 2 5 1 2 6 4 2 3 5 1 3 4 2 1 3 4 5 6 5 6 2 5 3 4 6 1 7 4 3 2 5 6 1 8 6 5 3 4 2 1 9 10 2 4 3 6 5 1 11 2 4 3 6 5 1

Sucesso ou o fracasso escolar do aluno do Ensino Mdio est relacionado a: Qualidade do ensino na escola fundamental Interesse do aluno na sua aprendizagem Interesse do professor na aprendizagem do aluno Clima organizacional da escola Sintonia da escola com a famlia Definio e operacionalizao dos objetivos educacionais outros motivos:
falta de respeito da SE ao calendrio escolar polticas pblicas
Fonte: Dados da pesquisa.

Na relao do sucesso ou fracasso do aluno de ensino mdio, retratada no Quadro 18, em que cada coluna representa um sujeito de pesquisa, se comparado aos demais na linha horizontal, destacam-se alguns posicionamentos colocados em primeira opo: a) Os sujeitos de pesquisa 1, 2, 6, 7, 8, 10 e 11 indicam definio e operacionalizao dos objetivos educacionais, e representam a maioria do grupo. b) A 2 opo escolhida pelos sujeitos 4, 6, 10 e 11 concentra-se na qualidade do ensino fundamental. c) Os sujeitos 3, 5 e 9 responderam assinalando com x as alternativas provavelmente como opes sem, contudo, indicar a ordem de prioridade como recomendado nas respostas ao questionrio. d) Os sujeitos 10 e 11 propuseram alternativas para outros motivos: Falta de respeito da SE ao calendrio escolar e polticas pblicas. Como pr-requisito para se considerar as boas escolas so seus professores motivados e bem preparados. Cabe liderana dos diretores, numa escola renovada, promover iniciativas encorajadoras ao exercer a autonomia e a

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responsabilidade de forma colaborativa, para assegurar a contnua melhoria do desempenho dos alunos e da escola. A grande responsabilidade da gesto escolar numa escola renovada, independentemente da estrutura externa a ela, concentra-se na forma como se planeja a formao das novas geraes para suas vidas, como ser individual e coletivo, responsveis e que venham a encontrar seu lugar no mundo como cidados de direitos e deveres, para o tempo a que pertencem. Quadro 19 - A avaliao externa - indicador nos resultados do rendimento dos alunos
Deve ser considerada com indicador nos resultados do rendimento dos alunos em sua aprendizagem? Sim No Total
Fonte: Dados da pesquisa.

Sujeitos de pesquisa 1 2 X X 3 X 4 X 5 X X X 6 7 8 X 9 X 10 X 11 X Total 8 3 11 % 73 27 100

Quadro 20 - A avaliao externa considerada como indicador da qualidade do ensino

Deve ser considerada com indicador da qualidade do ensino ministrado aos alunos? Sim No Total
Fonte: Dados da pesquisa.

Sujeitos de pesquisa 1 2 X X 3 X 4 X 5 X X X 6 7 8 X 9 X X X 10 11 Total 6 5 11 % 54 46 100

A incluso de uma poltica de avaliao, dentre as incumbncias da Unio e compartilhada com os Estados, Distrito Federal e Municpios, est em consonncia com o princpio constitucional da garantia de padro de qualidade do ensino (art. 206, inciso VII). Uma das maneiras de assegurar a transparncia na utilizao dos recursos pblicos advm da avaliao institucional associada outra incumbncia da Unio de coletar, analisar e disseminar informaes sobre

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Educao (art. 9, inciso V), o que vem fazendo parte da organizao da educao nacional. A avaliao institucional nacional e internacional SAEB, Prova Brasil, ENEM E PISA, servem como referncia na aferio do aproveitamento educacional dos alunos avaliados e, a partir dos resultados, torna-se possvel efetuar diagnstico da situao do ensino ofertado demonstrando eventuais dificuldades que o sistema de ensino pblico enfrenta no Brasil. Tambm, a partir dos resultados, possvel a adoo de estratgias para a soluo das deficincias por meio de mais investimentos em educao e capacitao de seus profissionais. Com a criao do IDEB pela Unio, o Estado de So Paulo adotou o ndice de Desenvolvimento da Educao IDESP como indicador de qualidade do Ensino Fundamental e Mdio, considerando dois critrios: o desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o fluxo escolar. Os resultados implicam importantes aes de monitoramento do ensino e subsidiam as decises no estabelecimento de polticas pblicas na rea de Educao para o Estado e, paralelamente, na reorientao da ao pedaggica para cada unidade escolar nas prticas pedaggicas a serem realinhadas, se for o caso. Importa ressaltar que a avaliao institucional no substitui a avaliao do rendimento escolar, de responsabilidade do professor, sob a coordenao e superviso da Direo da Escola e do Professor Coordenador, no processo de ensinar aprender avaliar recuperar, na relao professor/aluno. As respostas dos pesquisados, apresentadas nos Quadros 19 e 20, indicam que do grupo pesquisado um nmero maior recai na aceitao da avaliao externa como indicador de resultados do rendimento escolar dos alunos, bem como, em nmero menor, mas tambm significativo, consideram indicador da qualidade do ensino. Sem a pretenso em aprofundar sobre o tema avaliao, toma-se como foco a avaliao institucional e avaliao educacional, para melhor compreender o desempenho dos alunos e da instituio escolar, como processo sistemtico na busca de elementos para a melhoria e aperfeioamento da qualidade da aprendizagem e da escola com o olhar na formao integral do aluno. A avaliao institucional destina-se avaliao das instituies escola e o sistema de ensino as polticas pblicas e os projetos decorrentes. A ateno

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volta-se para as aes das instituies como um todo e contempla e incorpora a avaliao educacional. Por sua vez, a avaliao educacional compreende a avaliao da aprendizagem ou o desempenho dos alunos que, por correspondncia, tambm avalia os profissionais, os currculos concentrados no processo ensinoaprendizagem e nos fatores intervenientes. Cabe, todavia, situar os preceitos legais quanto avaliao do rendimento escolar contidos na LDB e os critrios de sustentao nos dois tipos de avaliao: a quantitativa e a qualitativa, esta fundada no processo contnuo e cumulativo na finalidade de aferir conhecimentos contextualizados. Em se tratando da qualidade da aprendizagem, ressalta-se a exigncia constitucional quanto melhoria da qualidade do ensino (inciso III, art. 214), o que leva reflexo sobre qual qualidade se pretende. A respeito da qualidade da educao podemos aqui registrar o que descreve Alexandre Thomaz Vieira (2003, p. 55):

A implantao de transformaes mais profundas na escola, que possibilitem uma melhor adequao s novas demandas sociais, proporcionando uma educao de qualidade, requer alterao na concepo de gesto das organizaes escolares. Aquele modelo de gesto que utiliza processos mecnicos de deciso e repetio acrtica das velhas solues ter de ser substitudo por um novo modelo, mais dinmico e flexvel, que proporcione as adaptaes necessrias decorrentes dos processos de aprendizagem individuais e coletivos de cada organizao, com a rapidez desejvel.

V Organizao e Gesto Escolar

As responsabilidades do gestor escolar, termo considerado por muitos autores mais apropriado do que administrador (SANTOS, 2008, p. 40), so diversas, independentemente da alterao terminolgica, considerando suas atribuies nas aes pedaggicas e administrativas. A gesto envolve todos os setores do ambiente escolar, exigindo desse profissional a habilidade em articular com sua comunidade e ser agente de transformao.

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A forma como o Diretor de Escola reage s dificuldades e encontra solues para as mesmas revela um estilo de gesto. Reafirmando, o que lhe cabe diante de tantos desafios, o dever em conduzir o trabalho segundo a autonomia que a Lei lhe confere artigo 15 da LDB, envolvendo a comunidade escolar em todas as circunstncias. O Quadro 21 demonstra o recorrente problema de falta de funcionrios, que se caracteriza numa imensa dificuldade. Obriga a direo da escola a dedicar tempo e assumir outras funes, alheias s suas, retirando o espao que deveria ser dedicado s questes precpuas da organizao escolar. Carncia de recursos humanos qualificados, docentes ou administrativos responsabilidade do sistema que, de certa forma tenta corrigir, at hoje no encontrou uma forma de solucion-la. Provavelmente isto est relacionado aos baixos salrios dessa parcela dos servidores que, quando permanecem, revelam-se de pouca qualidade, e os mais aptos nem sempre continuam, retirando-se para cargos/funes de maior remunerao no servio pblico, ou saindo deste para a empresa privada. Nota-se no conjunto da descrio das dificuldades e as formas de superao incoerncia nas formulaes dos sujeitos de pesquisa, levando-se a considerar quanto superao das dificuldades descritas nenhuma proposta de efeito real, o que pode revelar o distanciamento entre a teoria e a prtica, como demonstrado abaixo: a) Superadas parcialmente Sujeito 10. b) No superadas Sujeitos 2, 3 e 6. c) Difcil superao Sujeito 7. d) Apenas descreve as aes sem informar se houve ou no superao da dificuldade Sujeitos 1, 4, 5, 8 e 9. e) Sem manifestao Sujeito 11.

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Quadro 21 - Principais dificuldades identificadas na escola e como foram superadas

Gestores 1 2 3

Dificuldades Frequncia; contato com a famlia. Alunos de outra regio; atrasos constantes. Funes adversas; falta de funcionrios. Conservadorismo; centralizao de decises; excesso de burocracia; compensao de problemas pessoais aos profissionais. Falta de funcionrios; funcionrios afastados. Participao da famlia no processo educativo dos jovens. Desmotivao dos adolescentes frente s perspectivas de insero no mercado de trabalho. Falta de funcionrios qualificados; formao de professores; alunos com dificuldades quanto competncia leitora e escrita. Alunos sem objetivos definidos e sem motivao.

Como foram superadas Conscientizao e projetos desenvolvidos. A escola no consegue superar essa dificuldade, pois no escolhe a origem dos alunos. Ainda no superadas, depende de fatores externos, polticas pblicas. Textos em HTPC; reunies em pequenos grupos, transparncia nas aes e determinaes. Remanejamento; posse do Secretario de Escola. No superadas, embora a escola procurar discutir essas questes com o corpo docente e a comunidade. Dificuldades difceis de superao. A escola recomenda aos professores cursos de atualizao e, aos alunos, h o trabalho junto famlia em parceria para transpor os obstculos. Equipe esclareceu a situao, apresentou os objetivos do projeto pedaggico, levando os alunos a estabelecerem tambm seus objetivos. Essa ao foi desenvolvida tambm com as famlias e o resultado foi positivo. Com mais conhecimento, a equipe adquire segurana nas relaes, no planejamento das aulas, na metodologia adequada, na utilizao de recursos motivadores atravs do clima de cooperao e negociao. Superado parcialmente atravs de aes pontuais, com o envolvimento direto da coordenao, vice-direo e direo e o trabalho de conscientizao. No apresentou nenhuma superao dos problemas.

Disciplina

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Falta de funcionrios administrativos, desrespeito autonomia da escola.

Falta de funcionrios e de professores diariamente; os alunos no so prioridade e 11 nem h objetivos a cumprir; administrao se reduz a controle de corredores, o entorno da escola e no aos saberes. Fonte: Dados da Pesquisa

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A relao existente entre o desenvolvimento dos alunos e a concepo da gesto, retratado no Quadro 22, demonstra concordncia entre todos os sujeitos de pesquisa e que essa relao fator existente, apresentando justificativas diversificadas a respeito do papel do gestor escolar. As justificativas denotam as concepes traduzidas pelos gestores em relao ao aluno e sua aprendizagem, e podemos ressaltar algumas citaes como coordenar, mediar e acompanhar, que se constituem em aes estabelecidas nas disposies do prprio Regimento Escolar. A autonomia, a construo coletiva, a gesto democrtica e a integrao administrativa e pedaggica so todas indicaes que fluem na direo da formao do aluno. Dessa maneira, vista das justificativas apresentadas, constata-se a importncia estabelecida na relao da gesto da escola e o desenvolvimento do aluno. Mas qual desenvolvimento pretende-se: aqueles definidos nos fins maiores da educao nacional ou, no caso do ensino mdio, os definidos nos parmetros e componentes curriculares? Quem sabe haja outros indicadores que Morin (2004) prope na complexidade contempornea: novos horizontes como eixos norteadores para a educao neste milnio os sete saberes para educao do futuro, j vistos na Introduo. Convm, ainda, retomar as idias de Azanha (1997), ao afirmar que:
ensinar bem no apenas ensinar eficientemente uma disciplina, mas tambm o xito em integrar esse ensino aos ideais educativos da escola [...] o importante a motivao e o empenho comum numa reflexo institucionalmente abrangente e o firme propsito de alterar prticas nos sentidos indicados nessa reflexo.

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Quadro 22 - Relao entre o desenvolvimento dos alunos e a concepo de gesto

Gestor es 1

Sim

No

Justifica O gestor responsvel por coordenar, mediar, implantar e acompanhar aes

que viabilizem condies favorveis ao desenvolvimento dos alunos. O desenvolvimento dos alunos est ligado atuao do gestor escolar que,

agindo democraticamente, traa as aes pedaggicas em conjunto com sua equipe.

No justificou. Nos dias atuais, so necessrias mudanas na maneira de pensar a autonomia nas instituies escolares. Tudo reflete no desenvolvimento do aluno. uma

construo conjunta, democrtica e analisada racionalmente em novas formas de gesto; investimentos na transformao de atitudes.

Esto interligados, um depende do outro para um bom desenvolvimento durante o ano letivo. Acredito que a equipe gestora deve estar sintonizada com a proposta curricular,

bem como com as exigncias do mundo atual. A gesto deve trilhar um caminho que otimize a instalao de uma sociedade justa, plural e democrtica. Porque uma gesto democrtica procurar atender as atuais exigncias da sociedade atual, no que se refere formao de um cidado participativo. A equipe gestora ter como norteador de seu trabalho o Projeto poltico-pedaggico, visando o desenvolvimento global do aluno. A gesto que integra as reas administrativa, pedaggica, de infraestrutura e

humana e suas interrelaes proporcionam condies para o desenvolvimento dos propsitos educacionais. Atravs de uma gesto integradora nas reas pedaggica, administrativa,

financeira, infraestrutura, das relaes pessoais e dos resultados escolares obtm-se a qualidade nos resultados dos propsitos educativos. As relaes que se estabelecem na escola so interiorizadas pelos alunos. A soluo de conflito, aprendendo a negociar. Capacidade de analisar problemas, tomar decises aprender a crescer pessoalmente e assumir seu papel como ator na sociedade em que vive. A escola um resumo do mundo. O aluno aprende muito atravs da

10

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organizao de sua escola; de seu dia a dia, de como tratado por todos a partir de sua entrada pelo porto.

Fonte: Dados da pesquisa.

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VI Administrao Escolar ou Gesto Escolar

H confuso semntica no campo educacional nas aes administrar e gerir, que podem ser consideradas sinnimos. Com o novo enfoque dado s organizaes e constituindo-se as escolas unidades especiais no contexto social, econmico e cultural, essa instituio se caracteriza por uma rede de relaes entre os que nela atuam direta ou indiretamente. Assim, um novo olhar e novas atitudes se posicionam no mundo contemporneo interligado em redes, em que o comportamento humano, agindo de acordo com o dinamismo do ambiente social, certamente imprevisvel, muitas vezes no mais se adequando ao comando e controle de maneira racional. Logo, a unidade escolar, centrada na figura do diretor de escola no mais corresponde aos paradigmas organizacionais. Para Lck (1998, p. 3-21), h entendimento do conceito de gesto como pressuposto da ideia de participao, ou seja, do trabalho associado de pessoas, analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. vista do Quadro 23, obtivemos dos sujeitos de pesquisa o seu entendimento entre administrao ou gesto escolar. Considerando que esse agente pblico o responsvel pela instituio escola pblica, alm do fazer, deve saber, ou seja, deve ser detentor da competncia do conhecimento. Com apoio na teoria e na pesquisa documental realizada e descrita nos captulos anteriores, embora as respostas no venham com significados completos mais embasamento lgico e terico, possvel salientar atitudes significativas em relao gesto nas citaes: gerir, participao, ambiente agradvel, organizaes, transformao, lder, descentralizao, gesto e currculo, processo de aprendizagem. Ressalta-se uma das citaes apontadas por um dos sujeitos de pesquisa: Administrao escolar promove condies para a verdadeira gesto escolar democrtica na qual as decises so compartilhadas, aproximando-se ao pensamento de Lck (200, p.15-16):

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[...] prestar mais ateno no impacto da gesto participativa na eficcia das escolas como organizao. E as trs tendncias globais encontradas a esse respeito passam por: a) pela gesto participativa como elemento significativo entre as variveis identificadas como escolas eficazes; b) mudana do papel do diretor na gesto escolar; c) pelos vrios elementos constitutivos da tendncia para a autonomia escolar e gesto descentralizada. Quadro 23 - Administrao Escolar ou Gesto Escolar
Gestores 1 Concepo Gerir situaes diversificadas, na maioria das vezes, inusitadas, com o objetivo de promover um ambiente favorvel ao pedaggica. a participao de toda equipe no projeto pedaggico da escola. O trabalho realizado 2 mediante objetivos estabelecidos, atravs de desenvolvimento de aes que possibilitam uma aprendizagem de qualidade aos alunos e um ambiente educacional agradvel. 3 Gesto escolar, na minha concepo, o termo mais adequado, devido ao trabalho que realizado no mbito escolar. As organizaes educacionais de escolas esto se transformando rapidamente. Para transformaes h necessidade de se discutir a atuao da gesto escolar. Nessa busca 4 constante h que se encarar o que novo como desafio. O gestor deve ser lder para formar pessoas para se juntarem a ele e acompanharem em tarefas e nas responsabilidades e capacidade de atender s necessidades da escola. A Gesto Escolar um dos pilares para a transformao da descentralizao escolar. 5 Gesto escolar, pois atende mais s necessidades educacionais para o sculo XXI, desde que no existam abusos de poder. A Gesto Escolar deve orientar-se no sentido de favorecer a implantao de um currculo voltado para uma cultura de formao geral, que permita o acesso aos saberes acumulados pela 6 humanidade e a preparao para o mercado de trabalho. Deve caracterizar-se pela participao democrtica, entendo que todos, na escola, esto em constante processo de aprendizagem. Uma gesto reflexiva, numa escola tambm reflexiva e capaz de se auto-avaliar no cotidiano, mudando no que for necessrio. A gesto escolar pressupe maior participao dos segmentos dentro da comunidade escolar. O 7 papel da equipe gestora gerenciar o processo educacional em sua comunidade, sem usar de meios autoritrios, e sim da autoridade reconhecida por todos os integrantes envolvidos no processo. 8 9 10 11 A administrao escolar promove condies para a verdadeira Gesto Escolar democrtica, na qual as decises so compartilhadas. Os dois. Administrar o conhecimento escolar sobre uma gesto democrtica construir diariamente a atuao de sua equipe, onde o grupo discute e todos escutam. O ideal seria os dois, mas infelizmente a gesto escolar ainda deficiente, no servio pblico. Existe apenas a concepo, e no a vivncia real. O dois. As aes precisam estar em ordem e as pessoas e suas aes tambm.

Fonte: Dados da pesquisa.

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[...] quando pensamos em formar indivduos, devemos tambm estar preocupados com uma viso maior da ao ou do projeto educacional de uma escola. Essa preocupao, esvaziada na sociedade industrial ou moderna, que visava a formar trabalhadores que soubessem ler, escrever e fazer contas, para poderem consumir e trabalhar nas indstrias precisa ser repensada na sociedade ps-moderna. (Vieira, 2003, p. 57).

Conforme visto anteriormente e sem pretender ser repetitivo, h que se mencionar, no caso desta pesquisa, o recorte numa etapa da educao bsica o Ensino Mdio, e retomar sua finalidade (p. 75/76) e nesse olhar tenha na concepo de gesto estratgias que identifiquem as reais necessidades dos alunos para o seu desenvolvimento. Pondera-se que dessa forma possa realmente se estabelecer a sintonia entre o sucesso do aluno e a concepo da organizao da escola. Segundo Sander (2005, p. 136),a consolidao da gesto democrtica da educao um desafio de grandes propores, que implica uma filosofia poltica e uma estratgia de ao pedaggica. No dizer de Gadotti, a gesto democrtica no se esgota na atitude democrtica; ela requer tambm mtodos democrticos de efetivo exerccio da democracia. Dessa forma para que efetivamente a escola cumpra seu papel na execuo das polticas educacionais, consolidadas no projeto pedaggico, o Diretor de Escola, lder de sua comunidade, ter a responsabilidade, segundo Sander, de criar oportunidades de educao cidad, de trabalho e aprendizados coletivos, visando desenvolver uma efetiva participao no pensar e no fazer a educao e promover estratgias de ao humana. Para Santos (2008, p 43) nem tudo da administrao clssica deve ser desprezado. Alguns princpios e prticas da Administrao Geral, devidamente adaptados, podem ser aplicados gesto educacional. Na tentativa de olhar essa possvel adaptao, segundo Lck (2000, p. 11-33), apresentado o paralelo entre Administrao Escolar e Gesto Escolar, resumida no quadro abaixo.

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Quadro 24 Administrao e Gesto Escolar

Administrao Escolar Garantir formao competente de seus alunos, para que se tornem cidados Escola sociedade. Responsabilidade do governo; Relao paternalista e, s vezes, autoritria. Responsvel Responsvel informaes; Exerce Diretor de escola atuao e papel. o controle, supervisiona, dirige o fazer escolar de acordo com as normas propostas pelo sistema; Cumpre plenamente (ou no) as obrigaes, garantindo o estabelecido pelos rgos centrais ou hierrquicos superiores. na no gerncia repasse das das determinaes dos rgos centrais; participativos da Gesto Escolar Oferece oportunidades aos da viva, alunos vida, de na da aprendizagem compreenso Organizao

sociedade e a si mesmos; caracterizada por uma rede de relaes entre os membros da comunidade. Gestor da dinmica da escola; Mobilizador, articulador da diversidade propiciando condies em direo unidade; Liderana na promoo na relao de de transformaes

poder e das prticas autoritrias na organizao escolar; Possuir ampliando organizao; Compartilhar o poder e a tomada de decises de forma coletiva. viso seus comunitria, espaos na

Hierarquizada; Subordinada a uma administrao O Diretor em relao comunidade escolar por meio do comando e controle; Centrada na autoridade e distante da implementao das aes Tenses, conflitos, contradies formas rigorosas na soluo; Pressupostos Descomprometimento das pessoas nos diferentes nveis de ao e dos resultados. Educao responsabilidade A escola e a comunidade externa exclusiva da escola

Compartilhamento modo de agir; Interao identidade comunidade na da

do

ambiente

cultural - construo e formao no construo escola da na

Tenses, conflitos, contradies e incertezas vistos como condies e oportunidades de aprendizagem e crescimento transformador; Viso de unidade no ambiente escolar com responsabilidade compartilhada. Sintonia com o que acontece no interior da escola; Espera competncia e se dispe a colaborar.

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CONSIDERAES FINAIS
O olhar atento histria do homem e das organizaes est marcado por contradies no encontro de horizontes que se multiplicam em distintas realidades, cada qual em seu momento histrico, vivido por determinada sociedade. A trajetria educacional brasileira no foge dessa assertiva, ao acompanhar os momentos da construo da nao e da sociedade brasileira. A dcada de 80 ficou registrada como o momento de reconstruo da democracia brasileira em que as foras sociais se organizaram em torno de um projeto educacional para o pas, na defesa da escola pblica e da gesto democrtica da educao, almejando espao poltico em direo a essas conquistas. Este trabalho, a partir da inquietao e indagaes acumuladas ao longo da trajetria de vida, nos encantos e desencantos, na empolgao e gratificao vivenciada no desempenho das funes da carreira do magistrio pblico do Estado de So Paulo, conduziu os momentos de reflexo e adequaes sobre a ao administrativa e pedaggica no campo da gesto escolar. Pensar as polticas pblicas e exercer a administrao da educao no caminho democrtico foi uma conquista, uma construo histrica atravs dos movimentos sociais de reconstruo de nossas instituies, marco histrico na redemocratizao de nosso pas. A evidncia dessa reconstruo democrtica encontra-se em nossa legislao de ensino e nas propostas de prticas de administrao da educao nos diferentes setores, nveis e na produo acadmica. O que levou a pesquisadora a esta aventura e rduo trabalho de estudo e anlise dos desafios que cercam a formao de diretores/gestores escolares, relacionando-a em sintonia com suas tarefas, no contexto da escola pblica de ensino mdio estadual, prerrogativa do Estado, no oferecimento desse nvel de ensino aos jovens paulistas. Considerou-se, ainda, o papel central da escola em que se procura e se produz o saber, com foco na sociedade denominada do conhecimento, da informao e da aprendizagem, e que exige competncia e capacidade de transformar informaes em conhecimento. Abordou-se o exerccio da liderana do diretor/gestor como determinante ao envolver toda comunidade escolar, suas competncias na aquisio de atitudes

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autnomas, colaborativas por meio do dilogo, e do trabalho coletivo, objetivando a construo do projeto de escola de Ensino Mdio na incessante busca de sua identidade. Na anlise da administrao escolar desenvolvida nos captulos que compem a dissertao, seguiu-se um trajeto desde os ensinamentos dos filsofos e de pensadores, na abordagem da administrao clssica e cientfica, a importncia de seus idealizadores como Taylor e Fayol, entre outros, culminando na viso psmoderna de administrao das organizaes adequadas sociedade contempornea. Nesse mesmo sentido, tratou-se das questes da administrao e da gesto escolar nas interfaces em que se configura o trabalho numa escola de Ensino Mdio, ltima etapa da educao bsica, mediante a pesquisa bibliogrfica e a de campo. Compreendeu um vasto caminho percorrido na anlise das vises e interpretaes que aproximam e distanciam o modo de agir nas organizaes escolares. Foram palmilhados vrios perodos dessa construo quando, com ligeiro olhar, focalizamos as pocas distantes em que as teorias administrativas j se constituam numa prtica das organizaes societrias governamentais, militares ou religiosas. Analisadas as fases da Histria, quando do surgimento da funo e cargo de diretor de escola, nelas transpareceu o papel de diretor-administrador, modelo vertical, cabendo-lhe a manuteno da ordem ao cumprir e fazer cumprir a legislao quanto s obrigaes dos envolvidos na escola, resolvendo problemas de ordem superior e de seus comandados. O modelo de escola fundada nos princpios da teoria de Fayol ainda est presente nas organizaes escolares, no mbito das aes pedaggicas, com forte centralismo prprio dos sistemas de ensino. A administrao da educao, como campo de estudo e de atividade profissional, desenvolveu-se luz das teorias da escola clssica de administrao, em seus princpios e estruturas organizacionais. A histria da educao brasileira revela nas publicaes das polticas educacionais, desde o incio da colonizao at nossos dias, prticas de organizao e administrao do ensino de carter subjetivo, normativo, prescritivo e legalista. O conceito de Gesto Escolar relativamente recente de extrema importncia, na medida em que desejamos uma escola que atenda s atuais exigncias da vida social: formar cidados, oferecendo, ainda, a possibilidade de

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apreenso de competncias e habilidades necessrias, facilitadoras da insero dos jovens na sociedade. A nova ordem educacional brasileira, pautada na Constituio de 1988, vincula a perspectiva de mudana nas estruturas escolares e, consequentemente, na postura de seus administradores. A pesquisa documental, base importante deste trabalho, forneceu os elementos essenciais constitutivos na mudana de paradigmas. evidente que os princpios bsicos da administrao escolar permanecem como grandes pilares na construo dessa organizao. A sociedade, porm, caminha em ritmo diferente, ou seja, a sociedade ps-industrial vivencia a transio para a sociedade do conhecimento, utilizando-se da informao veloz que conduz as organizaes de trabalho em linhas horizontais nas redes de relaes. Portanto, nesse contexto de mudanas significativas em que a teoria tem sua validade na prtica do deslocamento do saber para o saber-fazer, a escola transforma-se em integradora, ao tornar seus alunos capazes na construo de sua aprendizagem e, como diria Freire, dot-los da capacidade de ler o mundo. Para situar o Diretor/Gestor na perspectiva de uma escola para jovens desse tempo, numa concepo de gesto democrtica, como princpio firmado na Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, torna-se necessrio que ele seja um profissional com formao condizente com a escola democrtica e participativa no envolvimento com toda a comunidade, na busca de respostas possveis e na soluo dos problemas inerentes organizao. Na legislao educacional, fonte de estudos da histria da educao brasileira, mediante seleo criteriosa, leitura e estudo dos documentos relacionados ao objeto da pesquisa, procurou-se a resposta ao problema da formao do gestor escolar, nos dias de hoje, face as suas atribuies e competncias. vista da descrio do papel do diretor/gestor escolar, desde que este profissional tenha, de fato, formao inicial adquirida no curso superior, como determinam as normas legais, aliada sua experincia profissional, slida cultura e conhecimentos nas reas pedaggicas e das teorias administrativas, estar mais habilitado para gerir uma instituio que atenda as atuais exigncias. Em se tratando dos responsveis pelo pleno funcionamento das escolas pblicas estaduais, que reunem considervel nmero de servidores no desenvolvimento das aes exigidas pelo Sistema de Ensino, necessrio o

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cuidado em nunca desviar o olhar para o fim precpuo desta organizao a educao escolar, com padres de qualidade, para os jovens e adultos paulistas. Da legislao pode ser retirado um rol de atribuies e competncias conferidas aos diretores/gestores da Secretaria de Estado da Educao. O seu contnuo estudo permitir a tomada de decises, a fim de encontrar a correta, compatvel e melhor maneira de responder s situaes rotineiras e ocasionais. Dessa maneira, para que se possa fazer respeitar a legislao, preciso conhec-la e compreender com exatido o que o legislador objetivou transmitir. O conhecimento das leis, decretos, resolues, portarias, instrues e regulamentos permitem aos agentes pblicos o zelo no encaminhamento eficaz das questes do cotidiano da escola pblica. Analisar a legislao de pessoal significa percorrer a rea de Recursos Humanos da organizao, nesse caso a Secretaria de Estado da Educao, enfocando o magistrio, ou seja, os profissionais que atuam no complexo da estrutura em seus cargos e funes e no exerccio das atividades, quer na docncia, quer naquelas que oferecem suporte pedaggico e administrativo direto a tais atividades. A anlise aprofundada da formao do pedagogo e da sua natureza evidencia o carter dbio do texto das diretrizes e o tratamento equivocado no curso de Pedagogia, como se esta fora outra cincia, sem as suas caractersticas. A base do pedagogo deve ser comum, com abrangncia terica capaz de formar profissionais competentes para o exerccio que mais lhe aprouver, seja de gestor ou de professor. A leitura atenta das normas que fundamentam o curso de Pedagogia revela a existncia de tnue identidade, quando se indaga qual a sua verdadeira base, dada a impreciso dos contedos e dos espaos de atuao abordados nas Diretrizes Curriculares Nacionais desse curso. Essas Diretrizes formuladas para o curso de Pedagogia, ora vigentes, no consideraram os estudos e pesquisas de muitos educadores na busca da ressignificao do pedagogo, a fim de situ-lo na temporalidade prpria. Seus pontos positivos esvaem-se no rastro da indefinio. Acenam-lhe com a possibilidade de formao do superprofessor, permanecendo, porm, a incerteza quanto formao do Pedagogo.

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A anlise documental/terica e as respostas ao questionrio que obtivemos dos sujeitos de pesquisa os Diretores e Vice-Diretores, alm de retratar na linha do tempo a histria da administrao e nela perpassando o cargo de Diretor de Escola, h, entretanto, de se ponderar, igualmente, sob a tica da legislao, as normas que embasam a formao do pedagogo. Considerando a anlise do grupo de pesquisa, por meio das respostas ao questionrio, infere-se que se trata de profissionais com experincia adquirida ao longo da carreira do magistrio. Alm disso, obtiveram razovel formao pedaggica, tanto inicial como continuada, embora conste no relato, para parte do grupo de pesquisa, que esta formao no lhes tenha dado sustentao para o exerccio do cargo de Diretor de Escola. Salientam-se outros detalhes recorrentes na gesto das escolas pblicas, apontados pelos sujeitos de pesquisa: a) predominncia da ao administrativa em relao pedaggica, tendo em vista a estrutura e o funcionamento dessas instituies, ainda nos moldes tecnicista/fayolista na viso administrativa verticalizada; b) falta de professores; c) falta dos recursos humanos qualificados, docentes ou administrativos, que atendam a demanda na melhoria do padro de qualidade do Ensino Mdio, bem como, a contribuio na construo da identidade dessa etapa da Educao Bsica. Contudo, h indicadores positivos quanto ao trabalho coletivo, entrosamento da equipe gestora e da influncia do clima organizacional entre as pessoas envolvidas nas aes pedaggicas e administrativas. Mediante essa exposio, premune-se que a hiptese formulada encerra a questo polmica da formao dos profissionais de educao, quer inicial ou continuada, e dos movimentos favorveis e contrrios ao curso de Pedagogia, nos moldes definidos na legislao. Uma nova estrutura organizacional nas escolas necessria para o desenvolvimento da cultura de mudanas e transformaes, levando-as a assumirem sua posio na comunidade, com identidade prpria e inovaes no ato pedaggico. O Diretor de Escola o mediador e o articulador da realidade polticopedaggico-administrativo nas suas atribuies e aes, no dever em propiciar as condies de melhoria da qualidade do ensino pblico, reverter a evaso e o insucesso do aluno de Ensino Mdio.

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Concluindo, constata-se a trajetria da administrao/gesto escolar, as transformaes que acompanharam a renovao das organizaes escolares, a evoluo do ordenamento jurdico, de seus profissionais e da importncia da educao na construo social, o que confere a dimenso poltica da funo do Diretor de Escola na condio de educador. Saviani afirma que o diretor de escola , antes de tudo, um educador, e sua responsabilidade mxima preservar o carter educativo da instituio escolar.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXO 1 - C R O N O G R A M A
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FASES DA PESQUISA ATIVIDADES I - DAS AULAS/PROJETO 1 - Disciplinas obrigatrias 2 - Disciplinas optativas 3 - Apresentao do Projeto - Orientao II - DA PESQUISA 1 - Adequao do Projeto - Orientao 2 - Elaborao final do Projeto e apresentao 3 - Levantamento e reviso bibliogrfica 4 - Apresentao do projeto reformulado 4 - Encaminhamento ao Conselho de tica 5 - Trabalho de campo - coleta de dados 6 - Anlise da coleta de dados 7 - Redao parcial 8 - Redao final 9 - Qualificao 10 - Defesa

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mar/ jan fev mar abr mai jun jul agos set out nov dez jan fev mar abr mai jun jul agos set out nov dez

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ANEXO 2 QUESTIONRIO

EE_________________________________________________________________ Diretoria de Ensino da Regio Leste 5 Local - ______________________________________________________________ Municpio ____________________________ Data do preenchimento do questionrio: __/___/______ s ______horas I Dados Pessoais do Diretor de Escola: 1. Nome (de livre informao) ___________________________________________ 2. Nascido (a) na cidade de _________________________________ em ____/_____/______. 3. Estado civil:__________________________. II Formao acadmica e Profissional: 1. Dos cursos abaixo, assinale os de sua formao: ( ) Normal ( antigo secundrio). ( ) 2 Grau Habilitao para o Magistrio ( Lei 5.692/71). ( ) Outro. Qual? ______________________ ( ) Superior. Qual? _____________________ ( ) Ps-graduao. ( ) Aperfeioamento. Qual?________________________________________ ( ) Especializao. Qual? _________________________________________ ( ) Lato Sensu ( ) Stricto Sensu ( ) Qual rea?__________________________________________________ 2. Dos cargos relacionados abaixo assinale os exercidos: ( ) Professor I. Concursado ( ) No concursado ( ) Tempo de exerccio: ____________________________ (anos e meses). ( ) Professor II. Concursado ( ) No concursado ( ) Tempo de exerccio: ____________________________ (anos e meses). ( ) Vice-Diretor. Tempo de exerccio:_________________________ (anos e meses).

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( ) Coordenador Pedaggico. Tempo de exerccio:______________ (anos e meses). ( ) Diretor de Escola. Concursado ( ) No concursado ( ) Tempo de exerccio: ____________________________ (anos e meses). 3. Considera que os cursos realizados para sua formao profissional atendem as expectativas face s competncias e atribuies exigidas para o cargo de Diretor de Escola no Estado de So Paulo? ( ) Sim ( ) No Pode justificar?____________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. A opo para exercer o cargo de Diretor de Escola decorrncia: (assinale apenas uma resposta): ( ) Sair da sala de aula. ( ) Ascender na carreira por maior vencimento. ( ) Ter perfil para administrar. ( ) Outro motivo. Qual?______________ III Cultura organizacional da escola 1. Na atual concepo de administrao escolar ou gesto escolar para uma escola renovada, como considera a atuao do Diretor de Escola face s atribuies e competncias em decorrncia das normas legais? ( ) Predominncia administrativa nas atividades meio ( ) Predominncia pedaggica nas atividades fins ( ) A ao administrativa a servio da ao pedaggica ( ) Aes administrativas e pedaggicas exercidas na execuo Projeto Pedaggico. ( ) Outra. Qual?______________________________________________________ 2. Assinale as afirmaes que julgue serem procedentes numa gesto democrtica: ( ) Eleio para o cargo de Diretor de Escola. ( ) O Vice-Diretor escolhido pela comunidade.

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( ) O Coordenador Pedaggico, aps prova seletiva, ser referendado pelo Conselho de Escola. ( ) Direo da Escola em sintonia com o Conselho de Escola nas diferentes decises. ( ) Estimular e acompanhar a participao dos alunos no Grmio Estudantil. ( ) Envolver a comunidade na organizao das atividades da escola. 3. No cotidiano quais so as tarefas que consomem a maior parte de seu tempo? (numere em ordem de sua prioridade). ( ) questes disciplinares em relao aos alunos. ( ) falta de professores. ( ) falta de funcionrios. ( ) falta de funcionrios. ( ) atendimento comunidade interna. ( ) atendimento comunidade externa. ( ) acmulo de trabalhos administrativos. ( ) exigncia e maior tempo para assuntos pedaggicos. ( ) atendimento aos rgos regionais e centrais. ( ) muitas reunies externas. ( ) outros. Quais?____________________________________________________ 4. Como voc descreveria o clima organizacional de sua escola? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ IV Avaliao do rendimento escolar e institucional 1. O sucesso ou o fracasso escolar do aluno do ensino Mdio est relacionado a: (numere em ordem de sua prioridade) ( ) qualidade do ensino na escola fundamental. ( ) interesse do aluno na sua aprendizagem. ( ) interesse do professor na aprendizagem do aluno.

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( ) clima organizacional da escola. ( ) sintonia da escola com a famlia. ( ) definio e operacionalizao dos objetivos educacionais. ( ) outros motivos? Quais? ________________________________________ ______________________________________________________________ 2. A avaliao externa deve ser considerada com indicador nos resultados do rendimento dos alunos em sua aprendizagem? ( ) Sim ( ) no 3. A avaliao externa deve ser considerada com indicador da qualidade do ensino ministrado aos alunos? ( ) Sim ( ) No V Organizao e Gesto escolar 1. Quais as principais dificuldades identificadas em sua escola? Foram superadas? Como? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Em sua opinio existe relao entre o desenvolvimento dos alunos e a concepo de gesto das organizaes escolares? ( ) Sim Pode justificar? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ VI - Administrao Escolar ou Gesto Escola. (segundo sua viso e experincia) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ( ) No

_____________________________________________________________________________

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ANEXO 3 Resoluo SE 70, de 26-10-2010

Dispe sobre os perfis profissionais, competncias e habilidades requeridos dos educadores da rede pblica estadual e os referenciais bibliogrficos que fundamentam os exames, concursos e processos seletivos, e d providncias correlatas O Secretrio da Educao, vista do que lhe representou o Comit Gestor para elaborao de provas de que trata a Resoluo SE n 69, de 1 .10.2009, resolve: Artigo 1- Fica aprovado o Anexo desta resoluo, que apresenta os perfis profissionais, competncias e habilidades requeridos dos educadores da rede pblica estadual nos exames, concursos e processos seletivos, promovidos por esta Pasta, e os referenciais bibliogrficos que fundamentam esses certames. Artigo 2 - Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio, em especial as Res. SE ns 80, de 3.11.2009; 87, de 30.11.2009; 90, de 3.12.2009; 2, de 5.1.2010, e 9, de 27.1.2010. Perfis Profissionais e Referenciais Bibliogrficos para Exames, Concurso e/ou Processos Seletivos de Educadores PEB I, PEB II, Educao Especial, Educao Escolar Indgena, Diretor de Escola e Supervisor de Ensino. [...] DIRETOR DE ESCOLA Na estrutura organizacional da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP), o Diretor de Escola o profissional que se ocupa da direo, administrao, superviso e coordenao da educao na escola. Sua principal funo gerenciar todo processo educativo da escola. Atribuies gerais Compete ao Diretor, em parceria com o Supervisor de Ensino e, em sua esfera de competncia, garantir, a concretizao da funo social da escola, liderando o processo de construo de identidade de sua instituio, por meio de uma eficiente gesto, nas seguintes dimenses: * de resultados educacionais do ensino e da aprendizagem; * participativa; * pedaggica; * dos recursos humanos; * dos recursos fsicos e financeiros. Atribuies especficas da rea de atuao do Diretor de Escola Na rea de resultados educacionais * Desenvolver processos e prticas de gesto para melhoria de desempenho da escola quanto aprendizagem de todos os alunos; * acompanhar indicadores de resultados: de aproveitamento, de frequncia e de desempenho das avaliaes interna e externa dos alunos; * analisar os indicadores e utiliz-los para tomada de decises que levem melhoria contnua da Proposta Pedaggica, definio de prioridades e ao estabelecimento de metas articuladas poltica educacional da SEE-SP; * apresentar e analisar os indicadores junto equipe docente e gestora da escola, buscando construir viso coletiva sobre o resultado do trabalho e a projeo de melhorias; * propor alternativas metodolgicas de atendimento diversidade de necessidades e de interesses dos alunos; * divulgar, junto comunidade intra e extraescolar, as aes demandadas a partir dos indicadores e os resultados de sua implementao. Na rea de planejamento e gesto democrtica

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* Desenvolver processos e prticas adequados ao princpio de gesto democrtica do ensino pblico, aplicando os princpios de liderana, mediao e gesto de conflitos; * desenvolver aes de planejamento, construo e avaliao da Proposta Pedaggica e aes da escola, de forma participativa, com o envolvimento dos diferentes segmentos intra e extraescolares; * garantir a atuao e o funcionamento dos rgos colegiados Conselho de Escola, Associao de Pais e Mestres, Grmio Estudantil , induzindo a atuao de seus componentes, e incentivando a criao e a participao de outros; * estimular o estabelecimento de parcerias com vistas otimizao de recursos disponveis na comunidade; * exercer prticas comunicativas junto s comunidades intra e extraescolares, por meio de diferentes instrumentos. Na rea pedaggica * Liderar e assegurar a implementao do Currculo, acompanhando o efetivo desenvolvimento do mesmo nos diferentes nveis, etapas, modalidades, reas e disciplinas de ensino; * promover o atendimento s diferentes necessidades e ritmos de aprendizagem dos alunos; * realizar prticas e aes pedaggicas inclusivas; * monitorar a aprendizagem dos alunos, estimulando a adoo de prticas inovadoras e diferenciadas; * mobilizar os Conselhos de Classe/Srie como corresponsveis pelo desempenho escolar dos alunos; * otimizar os espaos de trabalho coletivo HTPCs para enriquecimento da prtica docente e desenvolvimento de aes de formao continuada; * organizar, selecionar e disponibilizar recursos e materiais de apoio didtico e tecnolgico; * acompanhar, orientar e dar sustentao ao trabalho de Professores e Professores Coordenadores. Na rea de gesto de pessoas * Desenvolver processos e prticas de gesto do coletivo escolar, visando o envolvimento e o compromisso das pessoas com o trabalho educacional; * desenvolver aes para aproximar e integrar os componentes dos diversos segmentos da comunidade escolar para a construo de uma unidade de propsitos e aes que consolidem a identidade da escola no cumprimento de seu papel; * reconhecer, valorizar e apoiar aes de projetos bem sucedidos que promovam o desenvolvimento profissional; * otimizar o tempo e os espaos coletivos disponveis na escola; * promover um clima organizacional que favorea um relacionamento interpessoal e uma convivncia social solidria e responsvel sem perder de vista a funo social da escola; * construir coletivamente e na observncia de diretrizes legais vigentes as normas de gesto e de convivncia para todos os segmentos da comunidade escolar. Na rea de gesto de servios e recursos * Promover a organizao da documentao e dos registros escolares; * garantir o uso apropriado de instalaes, equipamentos e recursos disponveis na escola; * promover aes de manuteno, limpeza e preservao do patrimnio, dos equipamentos e materiais da escola; * disponibilizar espaos da escola enquanto equipamento social para realizao de aes da comunidade local; * buscar alternativas para criao e obteno de recursos, espaos e materiais complementares para fortalecimento da Proposta Pedaggica e ao aprendizado dos alunos; * realizar aes participativas de planejamento e avaliao da aplicao de recursos financeiros da escola, considerados suas prioridades, os princpios ticos e a prestao de contas comunidade. Competncias e Habilidades necessrias ao Diretor de Escola Competncias Gerais

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1. Compreender como o contexto social, poltico e econmico influencia a definio e a implementao das polticas educacionais. 2. Dominar e utilizar metodologias de planejamento e tecnologias da informao como ferramentas para exercer as suas funes. 3. Compreender o papel do Diretor Escolar na organizao da SEE-SP. 4. Analisar e identificar os principais componentes da Proposta Pedaggica da Escola. 5. Compreender os processos de implementao das polticas educacionais da SEE-SP e dos projetos a elas vinculados. 6. Compreender a viso contempornea de gesto escolar vinculada a resultados. 7. Compreender os sistemas e processos de avaliaes externas. 8. Demonstrar conhecimentos sobre princpios e mtodos para exercer a direo da escola como elemento de apoio e difusor de inovaes e boas prticas de ensino-aprendizagem. 9. Promover e definir aes para formao continuada dos agentes educacionais da escola. 10. Compreender a importncia da autoavaliao e do gerenciamento do autodesenvolvimento profissional. Habilidades Especficas 1. Relacionar o perfil de competncias a serem construdas pelos alunos s demandas da sociedade do conhecimento. 2. Compreender o papel que as diferentes instncias da governana educacional exercem na definio e implementao de polticas educacionais: (i) mbito nacional e governo federal; (ii) governos estaduais e municipais; (iii) conselhos nacional, estaduais e municipais de educao. 3. Identificar e analisar princpios e normas nacionais, especialmente a LDB e as DCNs. 4. Identificar, analisar, explicar e justificar as polticas educacionais da SEE-SP, no contexto social e de desenvolvimento do Estado de So Paulo, em reas como: (i) gesto escolar; (ii) desenvolvimento curricular; (iii) avaliao externa do desempenho dos alunos. 5. Reconhecer as diretrizes pedaggicas e institucionais para implementar as polticas educacionais da SEE-SP, considerando a realidade do ensino pblico estadual paulista e da regio na qual opera. 6. Identificar os elementos da organizao do ensino, da legislao e normas que fornecem diretrizes para aes de melhoria do desempenho das escolas, seus profissionais e seus alunos. 7. Dominar procedimentos de observao, coleta e registro, organizao e anlise de dados educacionais bem como os usos de indicadores sociais e educacionais. 8. Compreender e explicar as relaes entre as polticas educacionais e a proposta pedaggica da escola. 9. Reconhecer diferentes estratgias, aes e procedimentos adotados em nvel regional e local na implementao das polticas educacionais da SEE-SP. 10. Identificar e definir aes variadas para enfrentar a indisciplina no processo educativo. 11. Identificar e definir aes variadas para fomentar a participao dos alunos e das famlias no processo educativo. 12. Compreender os fatores que determinam a violncia entre jovens e adolescentes e identificar aes apropriadas para enfrentar a violncia na escola. 13. Identificar mtodos e tcnicas de avaliao dos trabalhos das equipes da escola (professores, funcionrios e pessoal administrativo). 14. Compreender e aplicar a legislao escolar e as normas administrativas em contextos adequados. 15. Demonstrar conhecimento das metodologias de gesto de conflitos. 16. Demonstrar capacidade de anlise de propostas pedaggicas da escola. 17. Identificar o papel dos resultados do SARESP na construo do IDESP. 18. Identificar semelhanas e diferenas entre o IDESP e o IDEB. 19. Reconhecer as principais caractersticas dos sistemas de avaliao da Educao Bsica, e compreender os conceitos bsicos que fundamentam estas avaliaes. 20. Conhecer os fundamentos conceituais e metodolgicos do SARESP a partir de 2007.