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ANLISE COGNITIVA: RECONHECENDO O ANTES IRRECONHECIDO

1. INTRODUO Recentemente se tem encontrado na literatura acadmico-cientfica uma pluralidade de produes e referncias expresso anlise cognitiva, evidenciando1: 1) uma grande diversidade de reas do conhecimento institudas que a empregam Psicologia, Neurocincia, Cincias da Computao e Engenharia, Antropologia, Sade, Lingustica, Artes (Msica), Humanidades, Filosofia, Cincias Biolgicas, Direito, Economia, entre outras; 2) uma ampla gama de focos de contedos abrangendo estudos de gnero, personalidade, comportamento de lderes, testemunhas em tribunais, pacientes atendidos em unidades de sade, tratamentos neurofarmacolgicos, analgesia hipntica, formao de professores, desempenho cognitivo de estudantes e de pessoas com necessidades especiais, contatos intergrupais, anlises de tarefas, de informao e de requisitos ergonomicos, para citar apenas uns poucos exemplos; 3) uma extensa disperso de significados atribudos construo de modelos analticos, testagem de modelos tericos no campo emprico, linguagens estruturadas para comunicao de processos de interoperabilidade, tcnicas de organizao de tarefas, integrao de mtodos e sistemas na engenharia de software, processos de raciocnio na resoluo de problemas e de avaliao de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem complexa, metodologias para acompanhar a construo de noes sociais... . Informaes levantadas em seis bases de conhecimento de mbito internacional2 revelam que a primeira referncia a esta expresso foi encontrada no livro Democracy, ideology, and objectivity, studies in the semantics and cognitive analysis of ideological controversy, escrito pelo filsofo noruegus Arne Naess (criador da Ecologia Profunda) e dois associados, Jens A. Christophersen and Kjell Kval, publicado em 1956 pelo Conselho Noruegus de Pesquisa para a Cincia e as Humanidades, atravs
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A sntese que se segue desta pluralidade est baseada numa ampla pesquisa que est sendo desenvolvida no grupo de pesquisa CAOS Conhecimento: Anlise Cognitiva, Ontologia e Socializao, integradamente com o componente curricular Anlise Cognitiva, sob a coordenao da autora deste texto, no Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento, com sede na UFBA. Redalyc, Sage, Scielo, Science Direct, Scopus e Web of Science, atravs do portal de peridicos da CAPES, desde agosto de 2010.
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da editora da Universidade de Oslo. Ainda nessa mesma dcada do sculo passado encontra-se um artigo datado de 1959 A developmental study of sexual functioning by means of a cognitive analysis, publicado por E. M. Sjostedt e I. Hurwitz no Journal of Projective Techniques. Depois desses, os prximos e raros registros de publicaes no cenrio acadmico-cientfico s vo aparecer nos anos 1970. Tal prospeco mostra que este campo do conhecimento muito novo e ainda carece de estudos e grupos de pesquisa que a ele se dediquem. possvel, todavia, que muitos estudos desenvolvidos em uma ou mais das disciplinas / reas que constituem as cincias cognitivas, tendo o conhecimento e / ou a cognio como objeto, possam estar inseridos neste campo, sem, contudo, a se reconhecerem, por falta de um estatuto explcito que o legitime. proporo que se vai adentrando na compreenso do que o campo referido, seus diferenciados referenciais tericos, epistemolgicos e metodolgicos, vai-se reconhecendo o pertencimento de muitos trabalhos antes no considerados como a ele vinculados. Isto aconteceu recentemente, quando se revisitou a produo de uma pesquisa realizada no perodo de 1972-19753 e se constatou a estreita aproximao do seu objeto e referenciais com o que vem sendo feito hoje em alguns dos domnios da anlise cognitiva. Assim, identifica-se essa produo como o marco inicial de uma linha pesquisa que se vem desenvolvendo at hoje, tendo como foco e compromisso a socializao do conhecimento.

2. REFERENCIAL BSICO A linha supracitada trabalha na perspectiva de tornar conhecimento privado (FRES BURNHAM, 2002) a determinadas comunidades epistmicas sejam elas cientficas, tecnolgicas, legislativas... , ou a comunidades cognitivas religiosas, polticas, laborais, produtivas... , em conhecimento pblico (ZIMAN, 1976) ou comum / cotidiano (MAFFESOLI, 1982), para comunidades ampliadas (FRES BURNHAM, 2002). Os termos usados neste trecho e no referenciados, fazem parte de um corpus terico-epistemolgico em construo e, por isso mesmo, ainda so pouco conhecidos, tem acepes diferentes para diferentes autores e, portanto, merecem uma breve explicitao, embora j tenham sido (re)significados anteriormente (FRES BURNHAM, 2002, 2005, 2008 e 2010).
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FRES Assuno, Teresinha. Caracterizao do professor de cincias do 1 grau no Estado da Bahia. Salvador: UFBA / FACED, 1975. (Dissertao de Mestrado em Educao).
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Comunidades epistmicas so compreendidas como aquelas que trabalham profissionalmente com a produo do conhecimento segundo normas especficas, rigorosas, com base em referenciais explcitos, validados e legitimados por pares, atendendo a critrios definidos e consensuados; normalmente esta produo colocada a escrutnio dos membros dessa prpria comunidade, quer atravs de eventos, de agncias de fomento, veculos de difuso / disseminao reconhecidos, por meio de double blind peer review, previamente aceitao e aprovao para apresentao, financiamento ou publicao. Estas comunidades geralmente vinculam-se a instituies / organizaes de carter acadmico, cientfico, tecnolgico, legislativo, jurdico... . Diferencia-se da comunidade cientfica porque no composta exclusivamente de cientistas, mas tambm de outros profissionais: polticos, empresrios, banqueiros, administradores, entre outros, que trabalham com um bem fundamental: o conhecimento como instrumento de implementao de polticas, que se organizam em torno de um projeto poltico fundado em valores compartilhados, como tambm compartilham, ainda, maneiras de conhecer, padres de raciocnio e compromissos com a produo e aplicao do conhecimento (CARVALHEIRO, 1999, s.p., baseado em HAAS, 1992). O clssico conceito de Hass (1992) foi formulado na esfera da poltica:
Uma comunidade epistmica estaria constituda por uma rede de profissionais com reconhecida percia e competncia num domnio particular, que demandam o reconhecimento de sua autoridade em matria dos conhecimentos politicamente relevantes dentro de aquele domnio ou rea de assunto. Ainda que a comunidade epistmica possa consistir de profissionais de uma grande variedade de disciplinas e contextos, eles tem 1) um conjunto de princpios e normas partilhados; 2) modelos causais compartilhados, os quais obtm os pontos de partida para estabelecer ligaes entre os possveis cursos da ao poltica e os resultados esperados; 3) noes de validade intersubjetivamente partilhadas, ou seja, critrios intersubjetivos para "sopesar" e validar conhecimentos no domnio de sua experincia; 4) um empreendimento poltico comum, ou seja, um conjunto de prticas associadas a um conjunto de problemas, aonde direciona sua competncia profissional, junto a convico acerca do maior bem-estar que a humanidade poderia obter como conseqncia desse direcionamento.(HAAS, 1992, p. 3, apud Gmez, 2003, s.p.).

Por este motivo, compreende-se esta concepo de modo mais alargado, agregando elementos do termo cultura epistmica (KNORR-CETINA, 1999, especialmente p. 2-11), que inclui o complexo de caractersticas do que a autora chama de knowledge machinery (maquinaria do conhecimento), com suas dimenses tcnicas, sociais, simblicas e epistemic machinery (maquinaria epistmica), com suas diferentes arquiteturas de abordagens empricas, ontologias particulares de instrumentos e diferentes maquinarias sociais (p. 3).

Diferenciada da anterior, a comunidade cognitiva considerada aquela em que o conhecimento, na acepo ampla conforme Maturana e Varela em A rvore do conhecimento (1995), elemento constitutivo de suas prticas cotidianas e integra tacitamente (POLANYI, 1976) as relaes intra, inter e transubjetivas (FRES BURNHAM, 2005) no contexto da cultura de um grupo social especfico, que se articula por interesses, desejos, crenas, valores etc, tais como as comunidades religiosas, polticas, laborais... . A concepo de deste tipo de comunidade muito semelhante de comunidade de prtica apresentada como um dos tipos de comunidade cognitva por Hussler e Rond (2007),
Recente literatura sobre comunidades cognitivas identificam dois tipos de comunidades orientadas para a criao do conhecimento (Fransman, 1994): comunidades de prtica e comunidades epistmicas, cada uma das quais referindo a um modo dominante de intercmbio e criao do conhecimento, e a especficos mecanismos de coordenao. Para Wenger e Lave (1990), comunidades de prtica so grupos de pessoas engajadas na mesma prtica, comunicando-se regulamente umas com as outras acerca de suas atividades. Membros de uma comunidade de prtica so movidos por uma paixo comum pela prtica. Eles essencialmente procuram desenvolver suas capacidades nessa prtica especfica. Realmente, uma comunidade de prtica difere de uma comunidade institucional, mas tambm de uma comunidade de interesse, ou uma comunidade geogrfica, pois nenhuma delas implica uma prtica compartilhada (Wenger, 1998). Em verdade, membros de ua comunidade de prtica benefeciam-se de uma base comum de conhecimento e pode portanto fcil e rapidamente transferir conhecimento tcito entre si. (Crplet et al., 2001). (p.289)4.

Todavia, faz-se a distino de que as comunidades cognitivas so orientadas para a realizao de uma atividade (Cohendet and Llerena, 2003) e o conhecimento fundamental dentro delas a prtica, o saber fazer, com base em experincias anteriores Brown and Duguid (1991), sugerindo que os membros de tais comunidades
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! " ! Recent literature on cognitive communities identifies two types of knowledge creation oriented
communities (Fransman, 1994): communities of practice and epistemic communities, each of which refers to a dominant mode of knowledge exchange and creation, and to specific coordination mechanisms. For Wenger and Lave (1990), communities of practice are groups of persons engaged in the same practice, communicating regularly with one another about their activities. Members of a community of practice are moved by a common passion for the practice. They essentially seek to develop their capacities in this specific practice. Actually, a community of practice differs from an institutional community, but also from a community of interest, or a geographical community, as neither of which implies a shared practice (Wenger, 1998). Indeed, members of a community of practice benefit from a common knowledge base and can therefore easily and quickly transfer tacit knowledge among themselves (Crplet et al., 2001).

intercambiam mais conhecimento tcito e socialmente localizado, requerendo proximidade espacial (p.290) para essa troca. Estudando comunidades cognitivas constitudas por trabalhadores de software Rodrguez Gutirrez e de la Garza Toledo (s.d.) afirmam que essas
implican la constelacin de configuraciones subjetivas que se suceden en la interaccin dentro y fuera del proceso de trabajo, em forma cara a cara y virtual por un conjunto de trabajadores que establecen relaciones sociales amplias, extendidas hacia el interior como al exterior del proceso de trabajo en tiempo real y virtual, sincrnico y diacrnico; no son estructurales, jerrquicas o rgidas y no estn limitadas o restringidas al mbito laboral; es una comunidad con estructuras que le constrien y con grados de libertad en la toma de decisiones que implica procesos de construccin de significados a nivel individual o colectiva. (p.18).

A dimenso extensiva a indicada tambm apontada em um estudo de comunidades cognitivas de executivos, ao trazer referncias sobre estas caractersticas:
Porac et al. (1989), for example, described the emergence of a distinct cognitive community in the Scottish knitwear industry as a result of managers' commonality of schooling, social interactions, and sharing of suppliers and distributors. This produced a shared cognitive map of what defined competition within the knitwear industry. Similarly, in the innovation diffusion literature Palmer, Jennings and Zhou (1993) showed that companies with CEOs who graduated from business schools that championed the Multidivisional organizational form were more likely to adopt the M-form structure than were other CEOs. This occurred in part because of the tutoring from these schools, but also was due to CEOs networking with other alumni who themselves were championing the innovation. These findings, combined with those of Boeker (1997) and Kraatz and Moore (2002), indicate that factors such as education, apprenticeships and networking contribute to the formation of cognitive communities among executives and, furthermore, that different cognitive communities can exist within as well as between industries. Moreover, top executives' backgrounds and experience, represented by their cognitive communities, ultimately affects organizational actions (Boeker, 1997). (NDOFOR et al., 2009, p. 801)

Esse referencial bsico oferece um lastro para entender melhor o que se vem caracterizando como o campo da anlise cognitiva, compreendido na perspectiva com que se trabalha como um triplo campo terico-epistemolgico-metodolgico
que estuda o conhecimento a partir dos seus processos de construo, traduo e difuso, visando o entendimento de linguagens, estruturas e processos especficos de diferentes disciplinas, com o objetivo de tornar essas especificidades em bases para a construo de lastros de compreenso inter/transdisciplinar e multirreferencial, com o compromisso da produo e socializao de conhecimentos numa perspectiva aberta ao dilogo e interao entre essas diferentes disciplinas / cincias, de modo a tornar conhecimento privado de comunidades cientficas, epistmicas ou cognitivas em conhecimento pblico. (FROES BURNHAM, 2010)

Com esta concepo, tem-se a inteno de (re)significar a Anlise Cognitiva como um campo de carter multirreferencial e, portanto complexo, que se constri a partir de diferentes sistemas de referncia, dentre eles o filosfico, o cientfico incluindo aqui sua configurao inter/transdisciplinar o m(s)tico, o religioso, o poltico, o esttico, o tico... Essa (re)significao encaminha para a (re)criao / (re)instituio de um campo do conhecimento, a partir de visadas tico-polticas que trazem para o cerne da discusso da inseparabilidade das esferas intra/inter/transsubjetiva (FRES BURNHAM, 2005) em relao apreenso / interao / construo / compartilhamento e produo / organizao / traduo / socializao do conhecimento, por um lado. Por outro lado, trazem tambm para o mesmo cerne a relao entre conhecimento pblico (ZIMAN, 1979), conhecimento privado (FRES BURNHAM, 2002) e conhecimento pessoal (POLANYI, 1976), conforme brevemente delineado acima.

3.

MEMRIA DE UM ESTUDO IRRECONHECIDO COMO ANLISE COGNITIVA Uma iniciativa que busca contribuir para a instituio deste campo vem sendo

desenvolvida na UFBA, atravs do grupo de pesquisa CAOS Conhecimento: Anlise Cognitiva, Ontologia e Socializao5, ligado aos programas de ps-graduao em Difuso do Conhecimento e em Educao. Esta histria comea sem ainda haver clareza de que o trabalho que se realizava, ento, era uma das vertentes da anlise cognitiva, at porque a expresso era desconhecida para o grupo at o ano de 2003. Contudo, pesquisas que se vem realizando nos ltimos quarenta anos, certamente vem enfocando e construindo um lastro epistemolgico/metodolgico e mais recentemente, tambm terico, do que se traduz atualmente como anlise cognitiva, na concepo acima apresentada. Esta itinerncia comea no incio dos anos 1970, a partir de questionamentos referentes a problemas enfrentados no processo de formao de professores de cincias. Esses problemas eram relativos, por um lado, a situaes vividas no interior da
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O nome deste grupo foi recentemente formalizado, em virtude de se desejar tornar o mais explcito possvel o objeto de estudo que se tem assumido ao longo dos anos. Os nomes anteriores deste grupo foram Cincia da Informao e Desenvolvimento Regional (2000-2007); Anlise Cognitiva e Gesto do Conhecimento (2007- maio de 2010)
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universidade e por outro, no mbito das escolas pblicas onde esses formandos realizavam o estgio curricular, ambas relacionadas a transformaes que vinham ocorrendo com a reforma da educao no Pas tanto no ensino superior (BRASIL, 1968) quanto no 1 e 2 graus (BRASIL, 1971). No interior da universidade vivia-se o desafio de formar professores polivalentes para trabalhar com contedos de biologia, fsica, matemtica e qumica (preferentemente numa perspectiva interdisciplinar), quando o currculo dos cursos de licenciatura em cincias era estruturado em disciplinas isoladas que s apresentavam alguma articulao formal devido ao sistema de pr-requisitos. No mbito escolar encontrava-se tambm uma estrutura curricular que separava a Matemtica das Cincias e que, apesar do nome deste ltimo componente sugerir uma abordagem integrada, seus contedos eram fragmentados por sries, de modo que numa delas se trabalhava com o conhecimento sobre o sistema solar, a terra e noes de ecologia, em outra, com os seres vivos, tratados na viso dicotmica de elementos de botnica e zoologia, na seguinte com os fundamentos de morfologia e fisiologia do corpo humano e na ltima, com os rudimentos de fsica e qumica. Alm disso, no cenrio mundial, com rebates na esfera nacional, havia um forte movimento sobre o ensino e a formao de professores da rea de cincias, visando construo de propostas curriculares de carter interdisciplinar e aproximao dos contedos curriculares vida cotidiana dos estudantes. Muito empenho estava sendo dirigido formulao de projetos de ensino de cincias que visassem a trazer o conhecimento cientfico como um lastro para a formao de todo e qualquer cidado, inclusive para aqueles que abandonavam a escola muito cedo6. Os questionamentos que surgem deste quadro sumariamente apresentado desdobraram-se em um projeto de pesquisa7, face necessidade de avaliao de

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Ressalta-se que as influncias desse movimento desencadeado nos Estados Unidos e na Europa, principalmente na Gr-Bretanha, chegaram ao Brasil a partir do final dos anos 1960, tomando por base fontes tais como Bruner (1968 e 1969), Scotland (1969), Schools Council (1972), Nuffield Foundation [1969], Sears; Kesson (1969), UNESCO (1970, 1971a, 1971b). H uma gama de interpretaes relativas a razes polticas para este movimento, mas que esteve fora do escopo da pesquisa realizada. A responsabilidade de execuo desse projeto foi assumida pela Superintendncia Acadmica (atualmente desdobrada em Pr-Reitorias de Ensino e Pesquisa) da UFBA, exercida pela Adjunta de Reitor Profa. Dra. Maria Ivete Ribeiro de Oliveira e, posteriormente, pela Profa. Maria Anglica de Mattos.
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resultados8 do curso de licenciatura em cincias (curta durao), implantado em 1968 na Faculdade de Educao da UFBA. Uma das principais razes para se investir academicamente nesse projeto foi a constatao em 1974 de que, apesar das mudanas estruturais determinadas pelos rgos federais de educao, o curso havia passado por uma nica alterao: reduo de sua carga horria total, sem qualquer reestruturao do currculo visando a atender s exigncias do currculo de Cincias no ensino de 1 grau (FRES, 1975, p. 1). Considerou-se necessrio, portanto, realizar um estudo que ajudasse a compreender mais profundamente as expectativas de formao desse professor e tom-las como parmetro para analisar a adequao do curso da UFBA a tais expectativas. Resolveu-se ento que a investigao seria encaminhada no sentido de buscar relaes entre: Referenciais tericos encontrados na literatura pertinente a educao fundamental, currculos de cincias e formao de professores para esta rea de estudo, neste nvel escolar; Mudanas institudas na educao de 1 grau, mais especificamente aquela que transformava os componentes curriculares estruturados sob forma de disciplinas do conhecimento em reas de estudo, de carter interdisciplinar; Determinaes e recomendaes emitidas pelos Conselhos de Educao (Federal e Estadual da Bahia) e rgos do poder executivo (federal e estadual/BA) responsveis por currculos de cincias do 1 grau e cursos de formao de professores daquela rea e nvel escolar; Especificaes curriculares do Curso de Licenciatura em Cincias do 1 Grau da FACED, a partir de documentos de acesso pblico disponveis na UFBA; Informaes levantadas em campo emprico, a partir de entrevistas com professores de cincias licenciados no curso de curta durao da UFBA, em exerccio em escolas fundamentais da rede de 1 grau no Estado da Bahia. Nessas bases, tomou-se como referncia o conceito de tipo ideal (WEBER, 1944) e se construiu um modelo do perfil desse professor, fundamentado em fontes relevantes que abarcassem os quatro primeiros itens acima, respectivamente: referncias
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Esta foi a expresso com que um dos membros da administrao acadmica traduziu a demanda para o estudo, expresso essa que fazia parte do jargo das reas de administrao e educao, para designar processos de avaliao que se concentravam em variveis de resultado para fornecer informaes que pudessem subsidiar a tomada de decises, conforme propunha Stafflebeam et al. (1971)
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bibliogrficas (livros e artigos, principalmente) e documentais (projetos, relatrios, brochuras) nacionais e estrangeiras; instrumentos legais (leis e portarias ministeriais); instrumentos normativos / indicativos (resolues, diretrizes, pareceres, indicaes, orientaes); documentao relativa ao curso em pauta (projeto de criao, atas de aprovao, registros de implantao e de definio e reformulao de estrutura curricular). A partir dessa construo foram elaborados instrumentos de pesquisa (formulrio de cadastramento e roteiro de entrevista) e se realizou uma prospeco no campo emprico, visando identificar
[...] caractersticas que expressam coincidncias e/ou discrepncias entre o modelo do professor de Cincias delineado a partir das inferncias [derivadas de anlise] da documentao e da literatura consultada e o professor em exerccio, considerando como indicadores as opinies daqueles licenciados em Cincias (1 grau), em curso regular na UFBA, no perodo de 1970 a 1974, que se encontram [...] [em] atividades docentes na rede de ensino de 1 grau [...] no Estado da Bahia (FRES, 1975, p. 11).

A caracterizao que se pretendia elaborar paulatinamente comeou com um levantamento qualitativo de competncias necessrias e desejveis para um professor desenvolver currculos de 1 grau, dentro da realidade da maioria das escolas do Estado da Bahia (p. 2, nota 2). E ao termo competncia foi atribudo o significado de conhecimentos e habilidades que podem ser [...] desenvolvidos pelo professor ao longo do processo de formao [...] e dos quais dependem o [seu] desempenho[...]. (p. 2, nota 3) na atividade docente. O levantamento mencionado foi concretizado atravs de uma anlise de contedo da literatura e documentao referidas, mediante de um processo de desconstruo dos textos consultados, com a inteno de encontrar construtos que subsidiassem um melhor entendimento acerca de conhecimentos e habilidades9 que eram propostos / sugeridos / exigidos... nas fontes examinadas, como elementos fundamentais para a atuao do professor. Em paralelo, se rearranjavam os fragmentos desses textos, a maioria deles configurando construtos pertinentes, em um sistema de categorias que levaram elaborao do modelo referido (FRES, 1975)10, abrangendo:
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Conhecimentos relativos s reas do currculo sob a responsabilidade desse professor e habilidades referentes ao desenvolvimento do trabalho didtico-pedaggico na rea e nvel considerados. Cf. p. 26-113 para o levantamento de subsdios para a caracterizao pretendida, oriundos de fontes legais, normativas, indicativas e de orientao e p. 115-155 para a estruturao do modelo, trazendo explicitamente os referenciais tericos e experienciais que fundamentaram tal estruturao.
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o sistema de ensino (reforma de 1971, documentos relativos ao curso; nveis de deciso nas escolas; estrutura do currculo da escola); seu prprio processo de formao (suficincia para a funo que exercem, participao em programas integrados, orientao recebida ao que e como ensinar); sua funo enquanto professor de cincias na escola (papel na escola como um todo, importncia em relao rea de cincias, atuao quanto formao do aluno); seu exerccio profissional (planejamento dos cursos, definio de objetivos, seleo de experincias de aprendizagem, seleo de contedos, utilizao de recursos didtico-pedaggicos; avaliao do processo ensino-aprendizagem (FRES, 1975, p. 156-217).

A anlise das informaes oferecidas pelos entrevistados foi antecedida por um tratamento quantitativo (levantamento de freqncia) das respostas, para cada categoria / sub-categoria de anlise, apresentado em 26 quadros, os quais foram ento traduzidos de forma descritiva (p. 156-217). As concluses demonstraram coincidncias e discrepncias entre as caractersticas elencadas no modelo delineado e as inferidas das opinies dos professores em exerccio, bem como alguns fatores que se supem estarem contribuindo para as discrepncias referidas (p. 219). As coincidncias encontradas, considerando a maioria das informaes levantadas, eram relacionadas com expectativas referentes a: estruturao de planejamento de cursos; a importncia atribuda a, e alguns fatores que so levados em conta para, a definio dos objetivos; habilidade intelectuais e motoras que os professores afirmam proporcionar condies para o desenvolvimento, nos alunos; a preocupao com um certo tipo de abordagem de ensino; a utilizao de recursos didtico-pedaggicos simples [improvisados] para compensar a inexistncia de laboratrios na escola; o emprego de processos de avaliao formativa.

Os possveis fatores que os professores indicaram como aqueles que contriburam para as caractersticas levantadas foram assim elencados: Curso de formao no oferece oportunidade de estudo integrado de uma ou mais disciplinas, nem orientao sobre o ensino de cincias do 1 grau como rea de estudo; No atendimento, pelas escolas, s recomendaes legais no que diz respeito estruturao dos currculos de Cincias; Falta de informao sobre as exigncias do sistema educacional em relao a esse profissional [licenciado em cincia] e ai prprio sistema; Falta de recursos, nas escolas, quer bibliografia, equipamento ou material de apoio; Resistncia, por parte dos professores, de adoo do princpio de integrao na estruturao dos currculos;

Falta de condies, nas escolas, de desenvolver currculos planejados em conjunto e desenvolvido de modo integrado ou relacionado (p. 221).

Tais fatores, pelo que se pode verificar, esto relacionados diretamente com as discrepncias identificadas, que foram numerosas e que aqui se arrola a seleo daquelas consideradas mais relevantes na apresentao das concluses: desconhecimento das determinaes legais acerca do ensino de 1 grau principalmente sobre o currculo de cincias e da formao profissional do licenciado em cincia para esse nvel escolar; falta de informao precisa das atribuies nos diferentes nveis da escala hierrquica da escola onde ensina e, principalmente, de suas prprias atribuies; desconhecimento da prpria funo que exerce na escola como um todo e na rea de cincias pzrticularmente; dificuldade de interrelacionar, nos processos de ensino, os aspectos natureza da cincia X interesses e necessidades dos alunos X objetivos; estruturao do planejamento anterior ao conhecimento dos alunos; definio de objetivos de modo ambguo, sem maior preciso; pouca evidncia de que: a) o aluno considerado sujeito das atividades e, portanto, do papel de orientador do professor, b) o conceito de estrutura da matria (no sentido de campo do conhecimento) e de modo relacionado, de transferncia de aprendizagem so aplicados na organizao dos planos curriculares, c) de adoo dos princpios de integrao e sequncia dos contedos; tratamento do contedo com nfase na utilidade para a vida prtica e menor considerao pelos princpios bsicos da matria e suas interrelaes; considerao de equipamentos de alto custo como indispensveis para as atividades; no utilizao dos recursos disponveis na rea da escola e da comunidade nas aulas; poucas possibilidades de prover recursos de ensino no centralizados, apenas, em material de leitura; no utilizao de recursos bibliogrficos, mesmo quando existentes na escola; falta de evidncia de: a) realizao de avaliao diagnstica, b) utilizao de um sistema de avaliao estruturado, com respectivos instrumentos.

4. CONCLUSES Ao concluir esta revisita a uma experincia passada, pode-se afirmar que, apesar de se desconhecer o campo, pois que em processo de constituio, foi possvel reconhecer a um trabalho de anlise cognitiva. A pesquisa que se realizou, assim, inseria-se no campo de um compromisso maior, com a ampliao das possibilidades de trabalhar com

a democratizao da escola e a socializao do conhecimento cientfico, de modo mais sustentado, procurando (o que mais tarde foi significado como) traduzir conhecimentos especficos de uma comunidade cientfica para a comunidade de no-cientistas (FRES BURNHAM, 1983). Neste caso, porm, no se trabalhou apenas com conhecimentos cientficos, mas com duas esferas distintas de produo do conhecimento, logo oriundas de duas comunidades epistmicas a que definia os instrumentos polticos (legais e normativos) de ordenao da formao de professores e do currculo escolar e aquela outra que se ocupava com a construo de referenciais terico-metodolgicos para a implementao de currculos de cincias no nvel da escola fundamental. Trabalhou-se, tambm, no campo emprico, com uma comunidade cognitiva, a dos professores, cujas informaes demonstraram competncias mais lastreadas na experincia cotidiana. Foi tambm possvel, a partir desta ltima comunidade, construir uma caracterizao desses professores a partir de sua situao concreta de trabalho, levantando conhecimentos e habilidades que, segundo eles prprios, faziam parte do seu fazer didtico-pedaggico. Desta forma, analisa-se agora que, do ponto de vista da socializao, o escopo da pesquisa foi muito mais ampliado, pois buscou-se tornar conhecimento produzido por comunidades epistmicas especficas ou por uma comunidade cognitiva particular, em conhecimento pblico para a comunidade ampliada. O objetivo maior era tornar mais compreensvel para a comunidade cognitiva dos educadores / professores, a partir dessas duas esferas a linguagem e os marcos particulares (conhecimento privado) da legislao e da norma produzidos pela comunidade epistmica dos legisladores (aqui includos os que elaboram as normas e indicaes) e difundir um conjunto (ainda que restrito) de fontes de informao oriundas majoritariamente no exterior e em lngua estrangeira, produzidas por uma ampla comunidade epistmica unida pela teia do compromisso com difuso do conhecimento (privado) produzido em comunidades epistmicas das diferentes reas cientficas, traduzindo-os em conhecimento escolar, de modo a disponibilizar o primeiro para a comunidade de educadores quer aquela parcela envolvida com a formao no nvel da escola fundamental, quer aquela outra responsvel pela formao de professores. Este trabalho, como j foi dito anteriormente, foi o marco inicial da produo acadmico-cientfica no campo da Anlise Cognitiva. A partir dele muitos outros vm sendo desenvolvidos e este livro representa a mais atual das realizaes completadas em

2011, com o trabalho realizado no segundo semestre de 2010. Atualmente mais dois projetos esto em andamento: o primeiro, mencionado no incio deste texto, de levantamento do estado da arte em bases de conhecimento; o segundo, fazendo uma anlise retrospectiva das concepes de cognio produzidas pelos clssicos das diversas reas que constituem as Cincias Cognitivas. Ambos tambm visando a socializao do conhecimento produzido em comunidades epistmicas, para a comunidade ampliada. Espera-se, em breve, trazer produes cujo foco seja o conhecimento partilhado em comunidades cognitivas para comunidades epistmicas, especialmente a acadmica, a fim de contribuir para o intercmbio entre a universidade e outros setores da sociedade, de modo menos extensionista e mais sustentado no princpio do intercmbio solidrio.

REFERNCIAS BRUNNER, J. S. O processo da educao. 2ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968. BRUNNER, J. S. Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch S.A., 1969. CARVALHEIRO, Jos R. Os desafios para a sade. Estudos Avanados, vol.13 no.35 So Paulo Jan./Apr. 1999. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40141999000100002
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