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Prticas Educacionais Inclusivas na rea da Deficincia Intelectual

Currculo flexvel e Estilos de aprendizagem


FORMAS DIVERSIFICADAS DE ORGANIZAO DO ENSINO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL/MENTAL: A FLEXIBILIZAO CURRICULAR NA EDUCAO INCLUSIVA1 Lcia Pereira Leite Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins Introduo

Este captulo tem como propsito tecer consideraes a respeito da incluso educacional, evidenciando o momento histrico e poltico em que ela ocorre. Pretende-se discorrer sobre a flexibilizao do ensino quanto adoo de prticas pedaggicas que considerem uma escola que atenda diversidade do seu alunado. A incluso escolar est inserida em um movimento mundial denominado incluso social, que tem como objetivo efetivar a equiparao de oportunidade para todos, inclusive para os indivduos que, devido s condies econmicas, culturais, raciais, fsicas ou intelectuais, foram excludos da sociedade. O Brasil signatrio desse movimento que visa a possibilitar o desenvolvimento de uma sociedade democrtica, na qual exista respeito diversidade e todos possam exercer sua cidadania. Aranha (2001), ao discorrer sobre incluso escolar, destaca a necessidade de um rearranjo no sistema educacional para que esta ocorra, pois prev intervenes decisivas e incisivas, em ambos os lados da equao: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social [...]. Assim, alm de se investir no processo de desenvolvimento do indivduo, busca-se a criao imediata de condies que garantam o acesso e a participao da pessoa na vida comunitria, por meio da proviso de suportes fsicos, psicolgicos, sociais e instrumentais. (p. 167, grifos da autora). Complementar a esse posicionamento, Correia (1999) discute que a Educao Inclusiva relaciona-se com a noo de escola enquanto um espao educativo aberto, diversificado e individualizado, em que cada criana possa encontrar resposta sua individualidade e diferena.

Este texto foi elaborado com base no texto adaptado do volume 11- Flexibilizao Curricular, da coleo Prticas em educao especial e inclusiva. Editora FC/ UNESP, realizada para a Programa de Formao Continuada em Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, SEESP/MEC, 2008.

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Mantoan (2001) e Ges e Laplane (2004) acrescentam que tal movimento no se refere apenas insero do aluno com deficincia no ensino comum, mas inclui o respeito s diferenas individuais, culturais, sociais, raciais, religiosas, polticas. Segundo as autoras, compete escola comum entender o indivduo como ser pleno, com talentos a serem desenvolvidos, Assim, nas pginas que seguem pretende-se pontuar aspectos importantes a serem considerados no processo de flexibilizao curricular, descrevendo os ajustes necessrios para que alunos com deficincia intelectual/mental, possam se beneficiar de uma proposio acadmica ofertada pela escola comum.

1. Prtica pedaggica em atendimento s necessidades educacionais especiais2

Por longas dcadas, as propostas educacionais pouco consideravam as necessidades educacionais dos alunos com deficincia3 matriculados na sala de aula comum, apesar de tal recomendao estar prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n 4.024/61, pois, na maioria das vezes, no se previam ajustes educacionais para atender a essa demanda na escola. De acordo com Blanco (2004), a escola, tradicionalmente, focalizou sua ateno na elaborao de um plano de ensino nico, que desconsidera as caractersticas de aprendizagem especficas de cada aluno. Essa postura tradicional, no mbito curricular, demonstrada por propostas rgidas e homogeneizadoras, que desconsideram os diversos contextos nos quais ocorrem os processos de ensino e aprendizagem. Como consequncia, possvel observar a alta ocorrncia de dificuldades de aprendizagem, repetncias, faltas constantes e fracasso escolar (BLANCO, 2004).

Segundo o artigo 5 da Resoluo CNE/CEB n 2/2001 que institui Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica, consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:I-dificuldades acentuadas de aprendizagens ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II-dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;III-altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 3 De acordo com a Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007 (SEESP/MEC), consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade.

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O movimento de incluso escolar revelou que a educao, com seus mtodos tradicionais, exclui cada vez mais alunos com deficincia do processo escolar comum, ao invs de inclu-los (FREITAS, 2006). Atuar no ensino comum considerando a diversidade do alunado, principalmente do aluno com deficincia mental, exigir do professor conhecimento sobre o processo de aprendizagem dos alunos, valorizando como cada um deles se apropria dos conhecimentos historicamente acumulados, delineados no currculo escolar. A interveno pedaggica, numa perspectiva inclusiva, dever considerar que diferentes formas de aprender enriquecem o processo educacional. Por meio dela, o professor assume grande responsabilidade na superao de aes discriminatrias na escola, em relao s formas de agir, pensar e interagir de alunos com deficincias. Maneiras diversificadas de organizao do tempo, das metodologias de ensino e dos espaos pedaggicos na sala de aula, do planejamento individual do aluno e da organizao do projeto pedaggico da escola, devem ser consideradas como aspectos importantes na flexibilizao do ensino aqueles que, por muito tempo, permaneceram margem do processo escolar. No caso especfico de alunos com deficincia intelectual/mental, flexibilizar a prtica pedaggica, em grande parte, significar repensar o qu e como a escola ensina. Propor estratgias que considerem os ritmos e as potencialidades desses educandos e compreender as relaes de alunos, com ou sem deficincia e seus professores, permitir tambm rever os conceitos historicamente construdos em torno das prticas pedaggicas j constitudas.

2. A flexibilizao curricular

A educao inclusiva pressupe que haja significativas transformaes administrativas e pedaggicas no mbito da organizao do sistema de ensino, principalmente, no que refere reviso de um currculo que atenda aos princpios de uma escola para todos. Nesta perspectiva, a LDB 9394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educao) e do Plano Nacional de Educao buscam assegurar o acesso e a permanncia de todos os alunos na escola. Contrria prerrogativa da manuteno da prtica de ensino tradicional na escola, a flexibilizao do ensino defende o princpio das

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diferenas em sala de aula, buscando o equilbrio harmnico entre o que comum e o que individual na aprendizagem de todos os alunos (PASTOR; TORRES, 1998). Assim, definir o currculo na educao inclusiva, necessariamente, significar caracteriz-lo como a organizao de um conjunto de decises que seja capaz de dar respostas sobre o qu, como e por qu, a escola deve ensinar. Concebido como um artefato social e cultural, produzido historicamente, nas determinaes sociais, econmicas e polticas da sociedade, o currculo foi definido por Sacristn, como o agrupamento de cinco parmetros (1998, p. 11):
Currculo como interface entre a sociedade e a escola. Currculo com projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspectos, experincias, contedos etc. Currculo como a expresso formal e material desse projeto que deve apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orientaes e suas sequncias para abord-lo etc. Currculo como em campo prtico. Entend-lo assim supe a possibilidade de: 1) analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica de uma perspectiva que lhes dota de contedo; 2) estud-lo como territrio de interpretao de prticas diversas que no se referem apenas aos processos de tipo pedaggico, interaes e comunicaes educativas; 3) sustentar o discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em educao. Currculo como campo de atividade discursiva acadmica e objeto de pesquisa.

Aranha (2003) acrescenta que o currculo dever ser pautado na ideia da diferena, ou seja, no o aluno que se ajusta, adapta-se s condies de ensino, mas o movimento se d de forma contrria, pois a equipe escolar que deve responsabilizar-se em prover as mudanas que favoream o desenvolvimento acadmico de todos os alunos. A autora complementa que, alm de ajustes contextuais h que se investir no prprio aluno, adotando formas diferenciadas de ensino que considere suas caractersticas individuais de desenvolvimento e de aprendizagem. Tal prtica vem-se colocando como um desafio para os profissionais da escola cuja meta fazer com que o aluno consiga acessar o currculo da srie ou ciclo frequentado. Por flexibilizao curricular entende-se a sistematizao de ajustes

educacionais no mbito da metodologia, da avaliao pedaggica, da oferta dos objetivos de ensino e das expectativas de aprendizagem, que promovam o acesso ao currculo proposto pela escola e que visem progresso educacional do aluno

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que apresente necessidades especiais, inclusive os com deficincia. Essa ao, amparada no ensino que atende diversidade do alunado presente na escola, deve ser realizada em parceria pelos profissionais envolvidos no processo educacional (professor de sala comum, gestores, professores especializados e equipe tcnicopedaggica da diretoria ou secretaria de Educao). Sob este ponto de vista, o processo de flexibilizao no pode ser concebido como uma mera modificao ou acrscimo de atividades complementares na estrutura curricular. Como afirma Leite (2000), tal ao se constituir como uma estratgia didtico-pedaggica para evitar a excluso de alunos e que os professores deixem de recorrer a currculos especiais, pois especiais so todos os processos de organizao e desenvolvimento curricular (p. 20). Embora Moreira e Baumel (2001, p. 10) utilizem a terminologia adaptaes curriculares, concorda-se com suas afirmaes quando relata que
As adaptaes curriculares no podem correr o risco de produzirem na mesma sala de aula um currculo de segunda categoria, que possa denotar a simplificao ou descontextualizao do conhecimento. Com isso, no queremos dizer que o aluno includo no necessite de adaptaes curriculares, de apoios e complementos pedaggicos, de metodologias e tecnologias de ensino diversificadas e que as escolas especiais no organizem propostas curriculares articuladas ao sistema pblico de ensino. Estamos argumentando em favor de uma incluso real, que repense o currculo escolar, que efetive um atendimento pblico de qualidade

Ao tratar de questes prticas sobre a interveno pedaggica com esse aluno em sala de aula, o professor dever identificar o que ele deve aprender de acordo com o referencial curricular proposto para o ciclo (ou srie) frequentada, ou seja, aquilo que se espera que ele possa aprender em um determinado prazo do perodo letivo escolar. A partir desse referencial que se deve identificar as competncias curriculares observando: a) o que o aluno j sabe fazer sozinho; b) o que ele sabe fazer com ajuda; c) o que ele ainda no capaz de aprender. A ttulo de exemplificao, durante a tarefa de contar uma histria, uma criana de quatro anos pode no conseguir ainda colocar os elementos da narrativa numa sequncia temporal adequada; outra pode fazer essa tarefa sem dificuldades, porm, caso a primeira receba o auxlio da segunda, conseguir realizar o proposto.

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Entretanto, para os casos de alunos que apresentarem defasagem evidente na aprendizagem dos referentes curriculares mnimos esperados para o ciclo frequentado, em duas ou mais reas curriculares, por exemplo, portugus e matemtica, alm de estarem tambm defasados em pelo menos dois anos em relao idade e ano/srie, sero necessrios ajustes curriculares de carter individual, conforme sero detalhados a seguir (LEITE e MARTINS, 2005). De acordo com as polticas atuais de educao inclusiva, operacionalizar ajustes significativos de acesso ao currculo para o aluno com deficincia ou sem, envolver atitudes poltico-administrativas, referidas pela Secretaria de Educao Especial, descrito no documento Educar na diversidade material de formao docente (MEC, 2006) ,dos envolvidos com a unidade escolar unidade escolar. Entretanto, antes de apresentar as consideraes sobre o documento, optou-se por demonstrar, sinteticamente, no diagrama os componentes da flexibilizao curricular, conforme exemplificado na Figura 1.

Figura 1. Diagrama de aspectos que envolvem a flexibilizao curricular

Assim, pelo linguajar acessvel optou-se por transcrever, na ntegra, as interessantes consideraes apresentadas. a) Os meios de acesso ao currculo: consistem no fornecimento de recursos materiais especficos ou na modificao das condies de interao. Dentre eles, podem ser citados os seguintes (MEC, 2006, p. 178-179): flexibilizaes4 nos espaos e no equipamento (mobilirio especial, sistemas de informtica e de traduo, entre outros), que possibilitem acesso e

A leitura que se faz do emprego do termo flexibilizaes , neste momento do texto, compreendida como alteraes realizadas em funo de uma demanda especfica apresentada pelo aluno com NEE.

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circulao nos diferentes locais da escola, bem como melhorar as condies de sonorizao ou de luminosidade; material de apoio e/ou didtico de carter especfico, para compensar dificuldades experimentadas pelos alunos, tais como: material com impresso em relevo para alunos cegos, com contrastes ou letras especiais para aluno(a)s com baixa viso, entre outros; utilizao de sistemas de comunicao complementares ou alternativos ao de linguagem oral, em idioma padro, tais como tradutores, computadores com sintetizadores de voz etc.

b) As flexibilizaes nos diversos componentes do currculo: trata-se da reviso ou flexibilizao de um ou vrios itens do planejamento educacional e curricular, como os objetivos e contedos de aprendizagem e estratgias de ensino e avaliao. No que se refere ao enfoque inclusivo, as decises sobre a flexibilizao ou a diferenciao do currculo devem sempre ampliar as oportunidades de aprendizagem do educando. Deve-se sempre garantir a disponibilizao de materiais e recursos bsicos para que o aluno possa participar da atividade proposta em sala de aula e os objetivos e os contedos podem ser adaptados de diversas maneiras, conforme descrito na sequncia: Priorizar objetivos: selecionar os objetivos considerados fundamentais ou chaves para alcanar aprendizagens posteriores, partir do simples para o mais complexo. Ampliar ou elevar o nvel de exigncia do objetivo: pode ocorrer que determinadas crianas demonstrem maior habilidade, ou melhor,

desempenho em certas disciplinas, o que possibilita aumentar o grau de complexidade ou de dificuldade do objetivo ou do contedo e, desta forma, potencializar sua capacidade. Simplificar o nvel de exigncia do objetivo: quando o aluno demonstrar um desempenho inferior ao de seus colegas, o professor deve verificar se a atividade solicitada no apresenta um nvel de complexidade inacessvel ao aluno(a). Assim, neste caso, importante que o docente divida a tarefa em passos mais simples, criando formas de o estudante respond-la.

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Modificar a temporalizao dos objetivos: algumas crianas podem necessitar de mais tempo para alcanar determinado objetivo, sem que isto implique desistncia da realizao da tarefa. fundamental que o professor compreenda as diferenas de ritmos de aprendizagem e apoie os alunos na consecuo da tarefa, tanto pessoalmente como envolvendo os colegas no apoio (apoio criana com criana). Acrescentar objetivos ou contedos no previstos no currculo comum: possvel, ainda, que uma criana com deficincia precise de alguns objetivos complementares ou alternativos aos contedos abordados na sala de aula. Eliminar objetivos ou contedos: para alunos com necessidades educacionais especiais que no consigam desenvolver todos os objetivos e contedos do currculo, sugere-se a eliminao daqueles com importncia secundria. Por outro lado, incluir outros ou atribuir prioridade a alguns pode resultar na renncia a determinados objetivos.

c) Modificaes no contexto escolar: trata-se das modificaes que se tornam necessrias na organizao do ensino, na estrutura do grupo e no clima emocional da sala de aula ou da instituio: flexibilizao do uso de tempo e espao, contratao de pessoal de apoio, alterao das turmas, que podem ser atingidas a partir da: Efetivao de aes que oportunizem e incentivem a interdisciplinaridade, ou seja, que os contedos de uma disciplina possam ser trabalhos em outras com os seus devidos ajustes, como tambm a trans-setorialidade, ou seja, a realizao de parcerias de servios distintos para a promoo da aprendizagem como, por exemplo, o apoio do servio da sade para diagnsticos e/ou intervenes. Entre essas aes est a definio sistemtica do trabalho entre professor de educao especial e professor regular (ensino colaborativo ou coensino) e tambm da parceria entre o professor e os profissionais responsveis pela educao (consultoria colaborativa). Reviso do tempo que determinado aluno permanece em uma mesma srie. Capacitao continuada dos professores e demais profissionais responsveis pela educao dos alunos.

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Pensar em uma escola acolhedora, que trabalhe com a diversidade observvel em sala de aula, significa levar em considerao uma concepo de currculo aberto para todos os alunos, inclusive aos que apresentam deficincias. Assim a organizao de metodologias favorveis ao ritmo de aprendizagem do aluno com deficincia intelectual/mental abranger todos aqueles envolvidos com o processo educacional do aluno, ou seja, professor da sala de aula comum e sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado), coordenador pedaggico, diretor, assistente tcnico-pedaggico, famlia, entre outros.

3. A identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia intelectual/mental

Particularizando, os alunos que apresentam deficincia mental, o primeiro momento identificar suas necessidades educacionais especiais para organizar ajustes na prtica pedaggica que permitam o acesso ao currculo. Tal ao deve estar subsidiada na identificao dos objetivos que devem ser includos no planejamento de ensino e das adequaes necessrias para que tais objetivos sejam alcanados. Para concretizar essa ao se faz necessrio coletar dados sobre desempenho do aluno no processo educacional, ou seja, uma avaliao ampla realizada pelo professor com auxlio dos envolvidos na equipe pedaggica. Blanco (2004) defende a importncia de se conhecer as possibilidades dos fatores favorecedores de aprendizagem dos alunos com deficincia e as necessidades que eles apresentam. A partir de tal conhecimento, possvel ajustar as intervenes e apoios pedaggicos. Segundo a autora,
[...] conhecer bem os alunos implica interao e comunicao intensas com eles, uma observao constante de seus processos de aprendizagem e uma reviso da resposta educativa que lhes oferecida. Esse conhecimento um processo contnuo, que no se esgota no momento inicial de elaborar a programao anual (p. 296).

No procedimento de avaliao deve-se averiguar se o aluno: a) compreende e participa de todas as atividades propostas em sala de aula; b) apresenta desenvolvimento satisfatrio no cumprimento das atividades; c) demonstra ritmos diferentes na aprendizagem diante dos contedos curriculares - sua aprendizagem

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lenta, normal ou rpida; d) apresenta-se motivado para realizar as atividades propostas intra e extraclasse; e) necessita de recursos adicionais, como auxlio de materiais concretos para resolver o proposto; f) solicita auxlio do colega ou do professor para as atividades; g) interage com os colegas dentro e fora de sala de aula; h) interage com os colegas, com o professor e com os demais profissionais da escola; i) consegue se agrupar com os colegas na classe e nos outros espaos da escola; j) assduo; k) necessita de auxlio para vir escola; l) cuida dos seus materiais; m) manifesta preferncias por determinadas atividades; n) apresenta facilidade para resolver problemas; o) relata fatos com sequncia. O Referencial sobre avaliao da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (2007) enfatiza que alfabetizar uma pessoa com deficincia intelectual, no um fim em si mesmo, mas um meio de possibilitar modificaes mais amplas no seu repertrio comportamental, contribuindo ao mesmo tempo para que ele melhore sua autoestima e possa ter acesso ao conhecimento, ativando, consequentemente, o desenvolvimento do seu potencial cognitivo. Ainda baseado no mesmo documento, entende-se que cada atividade educacional tem seu fim especfico e se d a partir de um movimento interacional em sala de aula, onde aquele que sabe mais compartilha com o outro seus conhecimentos, suas experincias. O aluno com deficincia intelectual/mental deve ser motivado a expor suas ideias e a refletir a respeito dos conhecimentos postos nas aulas, pois desta maneira poder questionar e modificar sua atitude diante do no saber, e mobilizar-se para buscar o saber, deixar de ser o repeteco, o eco do outro, e tornar-se um ser pensante e desejoso de saber (Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 2007). possvel elencar ainda como estratgia a ser implementada, o planejamento de aulas motivadoras, atrativas e cativantes. Para tanto, necessrio alm de identificar os interesses dos alunos, criar novos interesses, ou seja, motiv-los a aprenderem coisas novas que apresentem sentido e significado . Em relao importncia de atentar aos interesses dos alunos, Iverson (1999) explica que tal levantamento aumenta o envolvimento desses alunos e a compreenso quanto ao contedo tratado. Alm disso, quando o planejamento de ensino desconsidera as fontes de interesse, h aumento em relao emisso de

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comportamentos de ruptura. No entanto, a autora destaca que, como planejar aulas que atendam aos interesses de todos os alunos uma tarefa muito difcil, o ideal atentar para os interesses dos alunos com deficincia, j que a dificuldade de envolvimento nas atividades propostas maior para esses alunos. importante lembrar que o uso dessas estratgias poder beneficiar a sala de aula como um todo, tendo o professor a oportunidade de vivenciar novas prticas de ensino. Especificamente sobre as necessidades do aluno com deficincia intelectual em classe comum, deve-se considerar que o processo de apropriao do conhecimento tem como base aquilo o que os alunos j sabem, ou seja, os conhecimentos adquiridos de modo informal e, tambm, por processos formais anteriores de ensino e aprendizagem. Tais apropriaes devem ser identificadas pelo professor e utilizadas como ponto de partida para a ampliao dos conceitos j adquiridos e a aquisio de novos conceitos (MEC, 2000). Alm disso, outras providncias mais especficas podem ser tomadas (MEC, 2000): a) colocar o aluno em uma posio que lhe permita obter facilmente a ateno do professor; b) estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicao interpessoal; c) identificar e oferecer o apoio de que a criana necessita. Em relao a esse aspecto, S (2006) esclarece que o apoio pode ser caracterizado em termos de intensidade, sendo classificado em intermitente (quando se d em momentos de crises e em situaes especficas de aprendizagem); limitado (reforo pedaggico para algum contedo abordado); extensivo (sala de recursos ou de apoio pedaggico, atendimento complementar ao da classe regular realizado por professores especializados); pervasivo (alta intensidade, longa durao ou ao longo da vida para alunos com deficincias mltiplas ou agravantes, envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento); d) estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado; e) estimular a ateno do aluno para as atividades escolares propostas e, f) ensinar o aluno a pedir informaes e solicitar ajuda, estimulando, com isso, sua autonomia.

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4. Aspectos da aprendizagem do aluno com deficincia intelectual/mental

importante que o professor compreenda e reflita sobre as concepes equivocadas que envolvem o processo de aprendizagem e de desempenho acadmico do aluno com deficincia intelectual/mental na sala de aula comum. Dentre os aspectos referenciados, superar os mitos e ajustar as prticas de ensino, em torno desta temtica, exigir dos profissionais reconhecerem que: ele aprende que o ensino no deve se ater necessariamente ao resultado final (ao produto ) e sim ao processo de aprendizagem voltado s potencialidades do aluno; o ensino tem de ser completamente diferente talvez necessite realizar adaptaes, e no trabalhar em sala de aula contedos totalmente diferentes daqueles que esto sendo ofertados classe, por exemplo: a turma est realizando exerccios de gramtica e o aluno com deficincia mental desenhando algo totalmente fora do contexto da aula; ele no consegue realizar atividades que envolvam abstrao ele pode ter mais dificuldade em realizar atividades que envolvem a raciocnio lgicoabstrato, porm caso receba ajuda do professor ou de outros colegas, ou ainda sejam disponibilizados recursos pedaggicos e mais tempo, ter maior facilidade em conseguir o proposto; ele sempre deve estar com um grupo cujo nvel de desenvolvimento e aprendizagem seja compatvel aos alunos com dificuldades e ritmos diferenciados.

Consideraes finais

A educao inclusiva pressupe que haja significativas transformaes administrativas e pedaggicas no mbito da organizao do sistema de ensino. Em outras palavras, significa ajustar o currculo para que este oferea respostas educativas s necessidades educacionais de todos os alunos. Tal concepo perpassa pela construo coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico de uma escola, que reconhece e valoriza as diferenas tnicas, religiosas, cognitivas, sociais e culturais de todos os alunos.

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Dentre o segmento populacional que necessita de uma flexibilizao curricular, destacam-se os alunos com deficincia. Tais alunos, de modo geral, necessitaro de ajustes constantes no processo de escolarizao, em todos os nveis de ensino. Salienta-se que os ajustes mais comuns referem-se acessibilidade ao espao fsico, comunicao formas diferenciadas de linguagem - e ao currculo formal. Entretanto, no que tange aos ajustes curriculares, deve-se destacar que as flexibilizaes no se restringem ao empobrecimento, minimizao dos contedos indispensveis formao humana e aos objetivos escolares, mas concernem a um redimensionamento das prticas pedaggicas e das formas de convivncia, compreendendo que cada um pode desenvolver-se como sujeito do processo, de maneira que no cabe aos profissionais da educao, nas suas certezas tericas, estipular a priori quem deve ou no avanar (PASTOR; TORRES, 1998).

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OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM (REFERENCIAL ESPANHOL, ALONSO, HONEY, GALLEGO 2002) Daniela Melar Vieira Barros Universidade Aberta UAB Lisboa- Portugal dbarros@uab.pt O objetivo deste texto desenvolver os conceitos, caractersticas e elementos do entorno da teoria dos estilos de aprendizagem, sob a abordagem espanhola que prioriza as questes sociais relacionadas a educao. Essa teoria nos possibilita ampliar o que consideramos como formas de aprender de acordo com as competncias e habilidades pessoais.

Estilos de aprendizagem

Os estilos de aprendizagem de acordo com Alonso e Gallego (2002), com base nos estudos de Keefe (1998), so traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que servem como indicadores relativamente estveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem referem-se a preferncias e tendncias altamente individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreender um contedo. Conforme Alonso e Gallego (2002) existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o terico e o pragmtico.

Estilo ativo: valoriza dados da experincia, entusiasma-se com tarefas novas e muito gil. As pessoas em que o estilo ativo predominante, gostam de novas experincias, so de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; so pessoas do aqui e do agora, que gostam de viver novas experincias. Seus dias esto cheios de atividades: em seguida ao desenvolvimento de uma atividade, j pensam em buscar outra. Gostam dos desafios que supem novas experincias e no gostam de grandes prazos. So pessoas de grupos, que se envolvem com os assuntos dos demais e centram ao seu redor todas as atividades. Suas caractersticas so: animador, improvisador, descobridor, que se arrisca, espontneo. Outras

caractersticas secundrias so: criativo, aventureiro, renovador, inventor, vital, vive

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experincias, traz novidades, gera ideias, impetuoso, protagonista, chocante, inovador, conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, desejoso de aprender, solucionador de problemas e modificador.

Estilo reflexivo: atualiza dados, estuda, reflete e analisa. As pessoas deste estilo gostam de considerar a experincia e observ-la de diferentes perspetivas; renem dados, analisando-os com detalhamento antes de chegar a uma concluso. Sua filosofia tende a ser prudente: gostam de considerar todas as alternativas possveis antes de realizar algo. Observam a atuao dos demais e criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e condescendente. Suas principais caractersticas so: ponderado, consciente, recetivo, analtico e exaustivo. As caractersticas secundrias so: observador, recompilador, paciente, cuidadoso, detalhista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamentos, pesquisador, registrador de dados, assimilador, escritor de informes ou declaraes, lento, distante, prudente, inquisidor.

Estilo terico: lgico, estabelece teorias, princpios, modelos, busca a estrutura, sintetiza. Este estilo mais frequente em pessoas que se adaptam e integram teses dentro de teorias lgicas e complexas. Profundos em seu sistema de pensamento e ao estabelecer princpios, teorias e modelos tendem a ser perfeccionistas integrando o que fazem em teorias coerentes. Enfocam problemas de maneira vertical, por etapas lgicas, analisando e sintetizando-os. Buscam a racionalidade e objetividade se distanciado do subjetivo e do ambguo; para eles se lgico bom. Suas caractersticas secundrias so: disciplinado, planejador, sistemtico, ordenador, sinttico, raciocina, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, busca: hipteses, modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porqu, sistemas de valores, de critrios; inventor de procedimentos, explorador.

Estilo pragmtico: aplica a ideia e faz experimentos. Os pragmticos so pessoas que aplicam na prtica as ideias. Descobrem o aspeto positivo das novas ideias e aproveitam a primeira oportunidade para experiment-las. Gostam de atuar rapidamente e com seguridade com aquelas

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ideias e projetos que os atraem. Tendem a ser impacientes quando existem pessoas que teorizam. So realistas quando tem que tomar uma deciso e resolv-la. Sua filosofia sempre se pode fazer melhor e se funciona significa que bom. Suas principais caractersticas so: experimentador, prtico, direto, eficaz e realista. As outras caractersticas secundrias so: tcnico, til, rpido, decidido, planejador, positivo, concreto objetivo claro seguro de si, organizador, atual, solucionador de problemas, aplicador do que aprendeu, planeja aes.

A teoria dos estilos de aprendizagem contribui muito para a construo do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva das tecnologias, pois considera as diferenas individuais e flexvel. O espao virtual apresenta uma diversidade de possibilidades, de ferramentas e interfaces que potencializam o processo de ensino e aprendizagem e essa diversidade atende as necessidades dos estilos de aprendizagem. Essa teoria no tem por objetivo medir os estilos de cada indivduo e rotul-lo de forma estagnada, mas identificar o estilo de maior predominncia na forma como cada um aprende e, com isso, elaborar o que necessrio desenvolver para estes indivduos, em relao aos outros estilos no

predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um trabalho educativo que possibilite que os outros estilos tambm sejam contemplados na formao do aluno. A predominncia dos estilos de aprendizagem podem ou no modificar ao longo da vida do indivduo, depende do ambiente e do trabalho em que o mesmo est inserido. Os estilos so flexveis e so tendncias. As bases da teoria contemplam tambm sugestes e estratgias de como trabalhar com os alunos para o desenvolvimento e utilizao dos estilos menos predominantes. O objetivo ampliar as capacidades dos indivduos para que a aprendizagem seja um ato motivador prazeroso, fluente, comum e cotidiano. importante destacar que alguns autores definem estilos de aprendizagem reunindo vrios argumentos, como definies que resultam como traos cognitivos; outros afirmam que estilos de aprendizagem o mesmo que estilos cognitivos e outros consideram que no so o mesmo, somente um tendo influncia sobre o

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outro. Ns consideraremos que existe diferena entre os dois conceitos com base nos estudos realizados. Conforme Merrian (1991 apud LOPEZ, 2001), os estilos cognitivos so caracterizados como consistncias no processamento de informao, maneiras tpicas de perceber, recordar, pensar e resolver problemas. Uma caracterstica dos estilos cognitivos que so relativamente estveis. Por outra parte, os estilos de aprendizagem se definem como maneiras pessoais de processar informao, os sentimentos e comportamentos em situaes de aprendizagem.

Como identificar os estilos de aprendizagem?

Segundo Guild y Garger (1988 apud Garcia Cue 2006) e Gallego (2004) existem alguns tipos de instrumentos para medir os estilos de aprendizagem so eles: Os Inventrios: este instrumento revela informaes que a pessoa deseja prover de si mesmo. Os inventrios podem ser de dois tipos: autorreporte direto: tem perguntas diretas sobre as caractersticas que podem manifestar ou no uma pessoa e o autorreporte indireto: tem perguntas no diretas e que necessitam de algum procedimento especial. Os testes ou provas de carter: correspondem melhor ao campo da psicologia e se utilizam mais nos estudos de estilos cognitivos. A observao: que consiste em identificar o comportamento das pessoas apoiado no listado de caractersticas. As entrevistas: conversa que o docente pode ter com seu aluno a fim de obter informaes sobre suas preferncias de aprendizagem. As anlises de tarefas: que consistem em revisar as atividades realizadas pelos alunos e que servem para identificar as preferncias de aprendizagem. Na sequncia apresentaremos alguns instrumentos para medir os estilos de aprendizagem que se desenvolveram ao longo das pesquisas e histria da teoria. Oregon Instructional Preference Inventory Goldberg ( 1963-1979) Matching Familiar Figures Test ( MFFT) Kagan ( 1966) Paragraph Completion Test (PCT) Schroder ( 1967) Learning Activities Opionnaire Oen (1973)

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The Cognitice Style Inventory ( CSI) - Hill ( 1971, 1976) Studen Learning Styles Questionnaire - Grash e Riechmann ( 1974) Cognitive Style Interest Inventory - Stroler ( 1975) LIFO Atkins e Katcher ( 1976) Instrucional Preference Questionnaire - Friedman ( 1976) Myers Briggs Type Indicador (MBTI) Myers ( 1976) Learning Style Inventory ( LSI ) Kolb (1976, 1981) Inventory of Learning Processer Schmech e Ramanaiah ( 1977) Learning Style Inventory and Produtivity Environmental Preference Survey Dunn e Dunn ( 1977) Learning Style Inventory ( LSI) Renzulli e Smith ( 1978) NEO- Personality Inventory ( NEO-PI) e NEO Five- Fator Inventory ( NEOFFI) Costa e MCRae ( 1978) Conceptual Styles Test Goldstein e Blacmenn ( 1978) Learning Profile Exercise Juch ( 1987) Learning Styles Questionnaire (LSQ) Honey e Mumford ( 1988) CHAEA ALONSO GALLEGO y HONEY ( 1992). Learning Style Assessment (LSA) - Menke e Hatman ( 2000) Learning Style Analysis ( LSA) - LeFever (2001) Learning Styles Inventory Version III Renzulli, Smith e Rizza ( 2002) Cognitive Learning Strategies for Students Smith e Whiteley e Lever ( 2002) The Memletics Learning Styles Inventory Whiteley e Whiteley ( 2003) Portafolio de Dimensiones Educativas ( PDE) Muoz e Silva Santiago ( 2003)

Os tericos Honey e Mumford desenvolveram um modelo de estilos de aprendizagem (LSQ) que tem por base as teorias propostas por Kolb e as implicaes que podem ter estes estilos de aprendizagem em um grupo profissional de diretivos de empresas do Reino Unido. O Instrumento de Kolb o inventrio de estilos de aprendizagem (LSI). Dentro de todos esses instrumentos destacamos o CHAEA. Esse modelo de questionrio, que identifica os estilos de aprendizagem (Anexo 01), aperfeioa e

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complementa os demais questionrios, atualizando-os de acordo com as necessidades emergentes. Para sua elaborao Catalina Alonso, em 1992, estudou os tericos Honey e Munford e adaptou o questionrio de Estilos de Aprendizagem em mbito acadmico, com o nome de CHAEA, ele composto de oitenta itens no total, sendo vinte itens equivalentes a cada estilo, e tambm contempla uma srie de perguntas scioacadmicas que permitem relacionar variveis de idade, gnero, nmero de anos de experincia etc.

Implicaes pedaggicas dos Estilos de Aprendizagem

As implicaes na rea pedaggica so aqui analisadas considerando inicialmente a questo do ensino centrado no aluno. Este tipo de aprendizagem se estrutura basicamente nas individualidades e nas opes pedaggicas para atender especificamente as necessidades do aluno em coerncia as necessidades do contedo a ser ensinado. O estilo de ensinar tambm uma implicao importante. Cada docente tem seu estilo de aprendizagem e em geral ensina como gostaria de aprender tendenciando sua forma de aprender sem considerar os demais. Essa uma dificuldade presente que exige do docente a capacidade de considerar outras opes tanto de estratgias como mtodos de ensino. Outro aspeto que deve ser entendido como eixo central da metodologia de ensino a utilizao do questionrio tal para melhorar a aprendizagem dos alunos. Para tanto se sugere, de acordo com os estudos de Doyle y Rutherfor (1984) apud Alonso, Honey Gallego (2002), quatro aspectos importantes:

O docente deve concretizar quais as dimenses da forma de aprender dos alunos, considerando a idade, a maturidade e o tema que se est estudando. Deve eleger um instrumento e mtodos didticos apropriados para as caractersticas de seus alunos. Verificar como organizar a diversidade de estilos com os mtodos e estratgias de aprendizagem.

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necessrio verificar as possibilidades de desenvolver um trabalho desse nvel, mas adequando as caractersticas do espao de sala de aula.

Os estilos podem contribuir tambm na rea de educao de adultos, na alfabetizao e leitura e na rea de educao especial, em especfico, destacamos os estilos de aprendizagem no uso das tecnologias no processo educativo. Na rea da educao online e a distncia pode contribuir de forma decisiva na elaborao de matrias e na estruturao de atividades em ambientes de aprendizagem. A ao tutorial tambm deve considerar os estilos de aprendizagem em especial no atendimento e na melhoria do processo educativo a distncia. As individualidades e os atendimentos personalizados so uma das grandes chaves para a boa qualidade dos cursos a distncia.

Referncias e bibliografia consultada ALONSO, C.; GALLEGO D.; HONEY, P. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero, 2002. ALONSO, C.; GALLEGO, D. Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Editorial Dikinson, 2002. BARROS; D. M. V. Estilos de Aprendizagem volume 01. Disponvel em: http://estilosdeaprendizagem-vol01.blogspot.com/, 2011. BARROS; D.M.V. Estilos de aprendizagem e Tecnologias. KCM: Mato Grosso do Sul, (no Prelo) 2012. GALLEGO, D.; ONGALLO, C. Conocimiento y Gestin. Madrid: Pearsons Prentice Hall, 2003. GARCA CU, J. L. Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la Formacin del Profesorado. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 2006.

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ANEXO 01 QUESTIONRIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego e Peter Honey Traduo e adaptao: Evelise Maria Labatut Portilho INSTRUES PARA RESPONDER AO QUESTIONRIO Este questionrio est sendo aplicado para identificar seu estilo preferido de aprendizagem. No existem respostas corretas nem erradas. Ser til na medida que seja sincero(a) em suas respostas. Se seu estilo de aprendizagem est mais de acordo que em desacordo com o item, coloque um X dentro do . O questionrio annimo. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Tenho fama de dizer o que penso claramente e sem rodeios. Estou seguro(a) do que bom e do que mau, do que est bem e do que est mal. Muitas vezes fao, sem olhar as conseqncias. Normalmente, resolvo os problemas metodicamente e passo a passo. Creio que a formalidade corta e limita a atuao espontnea das pessoas. Interessa-me saber quais so os sistemas de valores dos outros e com que critrios atuam. Penso que agir intuitivamente pode ser sempre to vlido como atuar reflexivamente. Creio que o mais importante que as coisas funcionem Procuro estar atento(a) ao que acontece aqui e agora. Agrada-me quando tenho tempo para preparar meu trabalho e realiz-lo com conscincia. Estou seguindo, porque quero, uma ordem na alimentao, no estudo, fazendo exerccios regularmente. Quando escuto uma nova idia, em seguida, comeo a pensar como coloc-la em prtica. Prefiro as idias originais e novas mesmo que no sejam prticas. Admito e me ajusto s normas somente se servem para atingir meus objetivos. Normalmente me dou bem com pessoas reflexivas, e me custa sintonizar com pessoas demasiadamente espontneas e imprevisveis. Escuto com mais freqncia do que falo. Prefiro as coisas estruturadas do que as desordenadas. Quando possuo qualquer informao, trato de interpret-la bem antes de manifestar alguma concluso. Antes de fazer algo, estudo com cuidado suas vantagens e inconvenientes. Estimula-me o fato de fazer algo novo e diferente.

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21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. Quase sempre procuro ser coerente com meus critrios e escala de valores. Tenho princpios e os sigo. Em uma discusso, no gosto de rodeios. No me agrada envolvimento afetivo no ambiente de trabalho. Prefiro manter relaes distantes. Gosto mais das pessoas realistas e concretas do que as tericas. difcil ser criativo(a) e romper estruturas. Gosto de estar perto de pessoas espontneas e divertidas. A maioria das vezes expresso abertamente como me sinto. Gosto de analisar e esmiuar as coisas. Incomoda-me o fato das pessoas no tomarem as coisas a srio. Atrai-me experimentar e praticar as ltimas tcnicas e novidades. Sou cauteloso(a) na hora de tirar concluses. Prefiro contar com o maior nmero de fontes de informao. Quanto mais dados tiver reunido para refletir, melhor. Tenho tendncia a ser perfeccionista. Prefiro ouvir a opinio dos outros antes de expor a minha. Gosto de levar a vida espontaneamente e no ter que planej-la. Nas discusses gosto de observar como atuam os outros participantes. Sinto-me incomodado(a) com as pessoas caladas e demasiadamente analticas. Julgo com freqncia as idias dos outros, por seu valor prtico. Angustio-me se me obrigam a acelerar muito o trabalho para cumprir um prazo. Nas reunies apoio as idias prticas e realistas. melhor aproveitar o momento presente do que deleitar-se pensando no passado ou no futuro. Incomodam-me as pessoas que sempre desejam apressar as coisas. Apoio idias novas e espontneas nos grupos de discusso. Penso que so mais consistentes as decises fundamentadas em uma minuciosa anlise do que as baseadas na intuio. Deteto freqentemente a inconsistncia e os pontos frgeis nas argumentaes dos outros. Creio que preciso transpor as normas muito mais vezes do que cumpri-las. Freqentemente, percebo outras formas melhores e mais prticas de fazer as coisas. No geral, falo mais do que escuto. Prefiro distanciar-me dos fatos e observ-los a partir de outras perspetivas. Estou convencido(a) de que deve impor-se a lgica e a razo. Gosto de buscar novas experincias. Gosto de experimentar e aplicar as coisas. Penso que devemos chegar logo ao mago, ao centro das questes. Procuro sempre chegar a concluses e idias claras. Prefiro discutir questes concretas e no perder tempo com falas vazias.

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56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. Incomodo-me quando do explicaes irrelevantes e incoerentes. Comprovo antes se as coisas funcionam realmente. Fao vrios borres antes da redao final de um trabalho. Sou consciente de que nas discusses ajudo a manter os outros centrados nos temas, evitando divagaes. Observo que, com freqncia, sou um(a) dos(as) mais objetivos e ponderados nas discusses. Quando algo vai mal, no dou importncia e trato de faz-lo melhor. Desconsidero as idias originais e espontneas se no as percebo prticas. Gosto de analisar diversas alternativas antes de tomar uma deciso. Com freqncia, olho adiante para prever o futuro. Nos debates e discusses prefiro desempenhar um papel secundrio do que ser o(a) lder ou o(a) que mais participa. Me incomodam as pessoas que no atuam com lgica. Me incomoda ter que planejar e prever as coisas. Creio que o fim justifica os meios em muitos casos. Costumo refletir sobre os assuntos e problemas. O trabalho consciente me trs satisfao e orgulho. Diante dos acontecimentos trato de descobrir os princpios e teorias em que se baseiam. Com o intuito de conseguir o objetivo que pretendo, sou capaz de ferir sentimentos alheios No me importa fazer todo o necessrio para que o meu trabalho seja efetivado. Com freqncia, sou uma das pessoas que mais anima as festas. Me aborreo, freqentemente, com o trabalho metdico e minucioso. As pessoas, com freqncia, creem que sou pouco sensvel a seus sentimentos. Costumo deixar-me levar por minhas intuies. Nos trabalhos de grupo, procuro que se siga um mtodo e uma ordem. Com freqncia, me interessa saber o que as pessoas pensam. Evito os temas subjetivos, ambguos e pouco claros.

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QUAL MEU ESTILO DE APRENDIZAGEM? 1. Clique nos nmeros que voc respondeu acima. 2. Some os quadrados que voc clicou, a soma dos nmeros de cada coluna no poder ser mais que 20. 3. Coloque os totais ao final. O total maior corresponde ao seu estilo de aprendizagem. ATIVO REFLEXIVO 3 10 5 16 7 18 9 19 13 28 20 31 26 32 27 34 35 36 37 39 41 42 43 44 46 49 48 55 51 58 61 63 67 65 74 69 75 70 77 79 Total de Total de quadrados quadrados selecionados selecionados nesta coluna nesta coluna TERICO PRAGMTICO 2 1 4 8 6 12 11 14 15 22 17 24 21 30 23 38 25 40 29 47 33 52 45 53 50 56 54 57 60 59 64 62 66 68 71 72 78 73 80 76 Total de Total de quadrados quadrados selecionados selecionados nesta coluna nesta coluna

Minha preferncia em Estilo de Aprendizagem :_