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Resumo: Decorrente da reflexo e indagao sobre as mazelas histricas que assolam as escolas publicas brasileiras e considerando o papel de mediao

do professor entre o conhecimento historicamente produzido e o aluno, o presente trabalho teve por objetivo investigar as concepes de professores em relao ao fracasso escolar. Para a realizao de tal pesquisa foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 06 professores do ensino fundamental de uma escola situada em uma cidade de mdio porte do estado do Paran cujos dados do IDEB (ndice de desenvolvimento da educao bsica) apontavam dificuldades sobre a escolarizao. O contedo das entrevistas foi analisado mediante o mtodo de anlise de contedo proposto por Campos (2004), e concomitantemente observado sobre a luz da teoria das representaes sociais, respeitando por fim a rede complexa que constitui o fracasso escolar. Os resultados apontam um discurso contraditrio por parte dos professores, visto atriburem como principais elementos constituintes do fracasso escolar a famlia e o aluno, e ao que consiste o sucesso escolar apontarem o mtodo pedaggico, ou seja, o prprio professor como gestor do processo. Por fim constatou-se durante anlise forte sentimento de desamparo do professores para o enfrentamento do fracasso escolar, desamparo este que perpassa as facetas do desamparo terico, relacional e do prprio sistema de ensino. Palavras-chave: Fracasso escolar, Professores, Psicologia Escolar.

1. Consideraes Iniciais
Compreende-se aqui a educao de qualidade como processo pelo qual se compartilham os saberes que a humanidade acumulou e tambm processo de formao de bases humanas, firmadas no respeito, na justia e na autonomia. (MARINHO-ARAJO, 2005). No entanto diante de tantos problemas encontrados atualmente nas polticas pblicas, em especial, as da educao, chamou-nos a ateno as estatsticas a respeito do fracasso escolar, que nos revelou que dentre os altos ndices de reprovao e evaso escolar, existem tambm aqueles que passam de ano sem muitas vezes, saber ler e escrever corretamente (IBGE, 2010). Diante de tal cenrio nos propusemos a investigar as concepes de professores em relao ao fracasso escolar, buscando assim compreender como um dos atores sociais mais relevantes para o processo educativo entende e age sobre tal fenmeno e contexto. A pesquisa sobre as concepes de professores acerca de tal fenmeno foi realizada em uma escola pblica de um municpio de mdio porte do estado Paran e teve como fonte de dados um roteiro de entrevista semi-estruturado, cujas respostas foram submetidas anlise de contedo. As entrevistas foram aplicadas entre a terceira e quarta semana de setembro do corrente ano e a redao final do presente relatrio se deu no incio de outubro. Embora contemple o objetivo de coletar e analisar dados, esta pesquisa tem para ns uma funo fundamentadora para um futuro processo interventivo, em relao a uma questo que a pouco nos incomoda. A pouco, visto que o incomodo somente surgiu aps o estudo e o desenvolvimento de conscincia, atravs de debates em aula, sobre toda a rede de determinaes a qual o fracasso escolar est sujeito e, principalmente sobre todas as vantagens das quais ficam alheios quem dele sofre ou sofreu. No curso de psicologia, disciplinas que envolveram o debate de questes sobre educao fizeram surgir, alm de muitas indagaes, tambm muitas preocupaes. Enquanto estudantes, seja do ensino fundamental, como do ensino mdio, no tivemos a oportunidade de refletir sobre o como e o porqu as escolas pblicas enfrentam tantos problemas em seu papel de transmisso do conhecimento historicamente adquirido, pelo menos no em um nvel profundo. Essa possibilidade s nos foi proporcionada na graduao. Assim, questionamos, refletimos nos preocupamos com todos os problemas por

quais na escola passamos e tambm com os problemas que muitos brasileiros passam e podero ainda passar. A presente pesquisa, portanto, tem a inteno de verificar e discutir quais as concepes que mantm os representantes de uma das principais funes da escola, a de professor, sobre o fracasso escolar. Num primeiro momento, no entanto, se faz necessrio introduzir alguns fundamentos e discusses acerca da educao, cuja funo nem sempre esteve muito clara, e, muito menos cumprida. Com relao Psicologia, esta teve relao estreita com a educao no Brasil, assim como com as prticas que geram o fracasso escolar, no decorrer da histria (ANTUNES, 2003). O que acabou por subsidiar tanto prticas quanto modelos explicativos para os mais variados problemas escolares. Muitos destes modelos tm localizado a origem do fracasso escolar nos prprios alunos, atravs da psicologizao e patologizao dos problemas educacionais (MOYSES E COLLARES, 1997). Por esta perspectiva, problemas de aprendizagem e de ajustamento dos alunos escola so explicados como consequncia de diferentes fatores de ordem individual, tais como:
dificuldades orgnicas; caractersticas individuais de personalidade; capacidade intelectual ou habilidades perceptivo-motoras; problemas afetivos e vivenciais; comportamentos inadequados; carncias psicolgicas e culturais; dificuldades de linguagem; desnutrio; despreparo para enfrentar as tarefas da escola; falta de apoio da famlia; desagregao familiar (ZONTA e MEIRA, p.207, 2007).

Como se pode notar, o conhecimento cientfico pode vir a contribuir para o desamparo e o domnio, se no for adequadamente utilizado. O sujeito que destoa do padro do conhecimento racional classificado como deslocado da sociedade e esta lhe atribui a responsabilidade por seu fracasso social, pessoal e/ou econmico (ROCHA e AGUIAR, 2003). A anlise das conjecturas e perspectivas que buscam esclarecer o sucesso escolar e os problemas e/ou dificuldades de aprendizagem mostra a existncia de diferentes concepes sobre os fatores associados ao rendimento escolar. (DELL PRETE, PAIVA e DELL PRETTE et al, 2005). Algumas atribuem o desempenho escolar caractersticas biolgicas, psicolgicas e sociais do aluno e s variveis do contexto de aprendizagem s caractersticas do professor. Outras focam os aspectos scio-polticos da educao, atribuindo o desempenho do aluno s condies polticas, econmicas e culturais que influem na escola e no processo de ensino aprendizagem. Existem perspectivas que relacionam o sucesso e o fracasso escolar a fatores presentes no processo de ensino-aprendizagem e nas relaes professoraluno. A nfase na qualidade desse processo e/ou nas caractersticas de seus agentes. Isoladamente, essas abordagens oferecem explicaes pertinentes, porm parciais sobre o processo caracterizado pela complexidade e multiplicidade de determinantes (DELL PRETE, PAIVA e DELL PRETTE et al, 2005), (BOSSA, 2002). A compreenso do desempenho escolar, mais especialmente do fracasso, exclusivamente a partir das caractersticas do professor (caractersticas afetivas e de personalidade, crenas, falhas da formao docente e da formao continuada, etc.) ou do aluno (dficit de inteligncia, subnutrio, imaturidade, falta de preparo, problemas emocionais, abandono ou falta de ajuda dos pais, desorganizao familiar, entre outros) revela certa patologizao das dificuldades de aprendizagem e do insucesso acadmico e, acaba convertendo os problemas de ensino em problemas de aprendizagem (MOYSES e COLLARES, 1997). A patologizao e a difuso de saberes acrticos, quando difundidos, acabam por alimentar crenas, preconceitos, justificar falhas ideolgicas e diferenas sociais.

Considerando que as representaes sociais fundamentam esses preconceitos e orientam as prticas, a presente pesquisa pretende identificar e analisar as concepes de professores do ensino bsico, buscando compreender quais suas percepes sobre o fracasso escolar (JODELET, 2009). Pode-se observar em vrias pesquisas de mesmo cunho metodolgico, que os discursos culpabilizantes ainda persistem. O trabalho de Zonta e Meira (2007, p. 1) destaca que, "embora os professores apresentem um discurso mais contextualizado que incorpora certos elementos de crtica, prevalece a culpabilizao dos aluno. Ferriani e Iossi (1998, p. 8) observaram que "no sistema educacional, apesar dos esforos desenvolvidos ao longo da histria, continua no atingindo aos objetivos a que se prope, ou seja, continua atribuindo de forma simplista o insucesso das crianas s ms condies da clientela. Os resultados obtidos por Wilson e Alves-Mazzoti (2003, p. 9) apontaram que dentre os elementos que compem o campo da representao de fracasso escolar, destaca-se "[...] o mau aluno caracterizado por suas faltas: de interesse, de capacidade para aprender, de conhecimentos, de apoio da famlia. Diante de tais explanaes importante ressaltar que as concepes dos professores esto articuladas de forma dialtica suas prticas sociais, onde os sentidos por elas veiculados revelam tanto os aspectos da identidade de quem s produz como tambm contribuem para a construo das identidades dos alunos, as quais so dirigidas (WILSON e ALVES-MAZZOTTI, 2004). Considerando esses pressupostos e tambm o potencial do professor como agente de transformao social se faz necessrio uma analise critica de suas concepes em relao o fracasso escolar. Porm com relao ao professor, percebe-se um aumento dos que adoecem devido s presses dos contextos laborais em que esto inseridos (MARINHO-ARALO e ALMEIDA, 2005). Como a tendncia da culpabilizao de sujeitos individuais vem da organizao das pessoas como um todo, o qual se denomina sistema, existe a tendncia a responsabilizao aos alunos pelo adoecer dos profissionais. Culpabilizar os alunos que manifestam na escola um problema, ou a famlia que no educa direito seus filhos, deixando para os professores a funo de pais, contribui muito pouco ou nada para resolver ou acalmar um sistema escolar doente como um todo. Se pensarmos que a maneira como os professores se colocam em seu trabalho tem ligao com o sistema do qual ele faz parte, o que pode ser feito encontrar maneiras de ressignificao da realidade, visto que diferentes significaes para a realidade podem levar a diferentes atuaes na mesma (MARINHO-ARALO e ALMEIDA, 2005). Buscando analisar os diferentes entendimentos acerca do fracasso escolar, o presente trabalho relata as discusses sobre o discurso dos professores com base em trs categorias de anlise denominadas "As crenas dos professores em relao ao fracasso escolar, "As expectativas acerca do aluno com histrico de fracasso ou prestes a reprovar e "Os afetos relacionados ao fracasso escolar. Com elas, pode-se verificar, primeiramente, que os professores conceituam o fracasso escolar como o dficit de aprendizagem, revelando assim um maior foco no aluno, foco cujo qual traz como maior influencia no fenmeno segundo estes a falta de estruturao e apoio familiar. Posteriormente verificou-se que a maioria dos professores mantm boas expectativas em relao ao aluno, porm relacionam a recuperao do mesmo com os esforos pedaggicos extras e individualizados, revelando uma certa incoerncia, uma vez que as causas do fracasso escolar, para elas se localizam em fatores externos, e o sucesso escolar se deve mais a prtica docente. A respeito dos afetos, verificou-se como principal recorrncia, a sensao de desamparo

frente aos problemas educacionais, expressando em seus discursos se sentirem acumulados de funes, sozinhos, e tendo nas mos o encargo de salvar o mundo, tal como est detalhadamente descrito e discutido no terceiro captulo.

2. Uma Reviso da Literatura produzida Acerca do Fracasso Escolar e da Teoria das Representanes Sociais
O presente captulo tem como objetivo apresentar a reviso bibliogrfica referente s concepes de professores em relao ao fracasso escolar, articulando os dados cientficos de pesquisas anlogas e tambm elucidando as questes terico-conceituais pertinentes presente temtica. Para tal propsito segue-se o estado da arte dividido em tpicos que ao serem visualizados em sua totalidade pretendem explicitar os pressupostos epistemolgicos que fundamentam a presente pesquisa.

2.1 A Psicologia e sua Interface com o Fracasso Escolar


A psicologia, segundo Antunes (2003), teve ao longo da histria, uma estreita relao com a educao, especialmente na tarefa de subsidiar as prticas pedaggicas com modelos explicativos para os mais variados problemas escolares. Como afirma Yazlle (1997), tais prticas e modelos tericos da psicologia escolar exercidas no Brasil so historicamente decorrentes de duas vertentes: o movimento da escola nova e a medicina de concepo higienista, que aliados a praticas psicolgicas oriundas da rea clnica acabaram por moldar as aes da psicologia na instituio escolar. Segundo a autora, as concepes funcionalistas e tecnicistas da Psicologia escolar no sculo passado originaram prticas individualistas e de ajustamento social com nfase nos processos de aprendizagem e nos processos remediativos. Elaborando estudos que de maneira geral negligenciavam um individuo global e contextualizado, a psicologia assim, favorecia o conservadorismo e o reprodutivismo social. Bossa (2002), mediante investigao histrica sobre as questes que abordam o fracasso escolar, constatou que o campo das dificuldades escolares marcado por concepes que sempre privilegiaram um aspecto do ser humano, desconsiderando, segundo a autora, a complexidade que o fenmeno impe. No levantamento da autora, destaca-se trs principais momentos, nos quais prevaleceram concepes mdicas, psicomtricas e scio-polticas e que fazem parte do imaginrio social acerca do fracasso escolar. No primeiro momento (Bossa, 2002) aponta que os primeiros estudos sobre dificuldades de aprendizagem centravam suas explicaes nas noes de congenitabilidade e hereditariedade, atribuindo todas as perturbaes que no fossem originadas de leses cerebrais a disfunes neurolgicas ou a retardos decorridos de material gentico defeituoso. Essa tradicional concepo organicista dos problemas escolares pode ser explicada pelo fato de serem os mdicos os primeiros a se preocuparem com os problemas de aprendizagem (YAZLLE, 1997; BOSSA, 2002). Posteriormente, segundo Bossa (2002), prevalece a tradio psicomtrica, fortemente influenciada pelos trabalhos de Binet e Simon. Esses estudiosos elaboraram testes de inteligncia para atender as escolas da Frana, que necessitavam de um mtodo objetivo, eficiente e rpido para diagnosticar os nveis mentais e propor uma educao mais personalizada e adequada ao prprio ritmo de aprendizagem do aluno (SILVA, 2008).

No entanto distores ao longo do caminho fizeram com que o fracasso escolar fosse fortemente associado debilidade mental, ou seja, um baixo Quociente de Inteligncia avaliado a partir de exames psicolgicos (BOSSA, 2002). No entanto, Bossa (2002) faz objeo a tais prticas psicomtricas quando estas, uma vez desconsideram o potencial inutilizado no momento do teste, muitas vezes em funo de um contexto desprivilegiado, seja cultural, econmico, social. Essas potencialidades, ao constiturem a subjetividade do examinando, poderiam promover um maior entendimento do problema que gerou a demanda pela avaliao. Nesse sentido, somente estudando a singularidade do sujeito, em sua complexa rede de relaes, que se pode compreender o que a autora, numa perspectiva psicanaltica, chama de um sintoma escolar. Com relao ao terceiro momento, referente perspectiva sociopoltica, to forte na literatura latino-americana, Bossa (2002) destaca que fundamental:
[...] abordar a questo do fracasso escolar do ponto de vista dos fatores sociopolticos, visto que dizem respeito manuteno das ms condies de vida e subsistncia de grande parte da populao brasileira, e no podemos consentir que o discurso cientfico se preste a perpetuar tal estado de coisas (p. 25).

mediante esse olhar sociopoltico que Patto (1996), a partir da crtica da explicao tradicional do fracasso escolar to comum entre as crianas das classes mais desfavorecidas, props explic-lo a partir de um referencial terico-metodolgico que inclusse a sua determinao histrica e social. A experiencia da autora em uma escola e um bairro situados na periferia da cidade de So Paulo permitiu o desvelamento de aspectos da vida escolar que incitaram uma nova concepo de reprovao e da evaso na escola pblica de primeiro grau. Trata-se, de acordo com a autora de um fracasso produzido no dia-a-dia da vida na escola, cujas caractersticas tambm precisavam ser desvendadas. Patto (1996) revela que na produo deste fracasso esto envolvidos aspectos estruturais e funcionais do sistema educacional, concepes de ensino e de trabalho, preconceitos e esteretipos sobre seus usurios mais pobres. Estes preconceitos, como aponta a autora, esto longe de serem uma caracterstica apenas dos educadores que se encontram nas escolas, pois esto disseminados na literatura educacional h muitas dcadas, como mostra uma anlise crtica desta produo enquanto discurso ideolgico que, ao se pretender neutro e objetivo, participa de forma decisiva na produo das dificuldades de escolarizao das crianas das classes mais pobres (Patto,1996). No entanto, mesmo com o transcorrer das dcadas e dos avanos decorrentes de trabalhos crticos em relao produo do fracasso escolar, o paradigma individualizante atribuidor de "culpa ainda permanece nos dias atuais. Os imperativos de padro de aprendizagem e desenvolvimento esperado, que desconsideram a complexidade da subjetividade humana, ainda permanecemproduzindo a velha crena de excluir para adaptar as categorias universais(ANDRADA, 2005, p.197). Dessa forma, muitas vezes o psiclogo, ao desconhecer a fora de seus laudos no ambiente escolar acaba por fim reforando tais categorias universais, selando assim destinos que se perpetuam ao longo da histria de excluso e estigmatizao do aluno no sistema educacional (SOUZA, 2005).Com o objetivo de compreender mais profundamente os aspectos dessas prticas realizadas junto as queixas escolares Souza (2005), realizou analises de pronturios em clnicas-escola de quatro cursos de psicologia da cidade de So Paulo. Segundo esse estudo, muitos dos atendimentos de psiclogos realizados ainda hoje frente queixa escolar se sustentam por um modelo terico predominante em relao s crianas que apresentam dificuldades de escolarizao, para os quais a queixa escolar apresentada como um problema individual ou familiar, pertencente criana encaminhada e sua famlia, no qual a escola tem pouca ou nenhuma parcela de participao.

A causa da queixa escolar acaba sendo entendida muitas vezes como um problema de cunho emocional que se revela no incio do processo de escolarizao em funo dos desafios apresentados nessa etapa do desenvolvimento da criana. Ou ainda, o que se passa com a criana na escola um sintoma dos conflitos vividos internamente por ela ou tem sua origem em problemas neurolgicos ou de dficit cognitivo (SOUZA, 2005). Segundo Yazlle (1997) os trabalhos realizados de forma acrtica e descontextualizada em relao queixa escolar e em relao a aes institucionais so provenientes de uma demanda que no encontrou no profissional de psicologia uma habilitao qualificada ou disponibilidade para o aprimoramento nos assuntos ligados a educao. Ocorrendo por diversas vezes uma mera transposio de prticas clnicas para o espao escolar. Sendo que as principais consequncias dessas concepes evidenciadas nesses trabalhos residem no fato de se manter uma psicologia a servio da excluso social dessas crianas (YAZLLE, 1997) A negligncia em considerar o conjunto de relaes interpessoais que ocorrem no processo de escolarizao e que contribuem para a produo do fracasso escolar acaba por dificultar a elaborao de aes efetivas que venham a modificar, pelo menos minimamente, as relaes escolares (SOUZA, 2005). Dessa forma, em seu status de cincia e utilizada de forma acrtica a Psicologia contribui para a consolidao de crenas e, concomitantemente, de condutas determinantes das dificuldades escolares que ainda permeiam o ambiente acadmico. Condutas estas que caracterizam a educao enquanto instituio no Brasil e que possibilitam que essas determinaes institucionais sejam mais do que coadjuvantes na produo do fracasso escolar (ANTUNES, 2003).

2.2 A Educao e a Constituio do Fracasso Escolar


A educao por sua vez pode ser definida como o conjunto de processos formativos do ser humano, nos quais o mesmo se torna sujeito e cidado. Para tal, necessrio o desenvolvimento de sujeitos reflexivos e ativos sobre o mundo, que ao se tornarem cidados autnticos possam vivenciar os direitos e deveres compartilhados de forma equitativa por uma populao. Sendo assim a educao como propulsora da cidadania constitui-se em vrios processos que se articulam dialeticamente, uma vez que est alm dos conhecimentos informais ou cientficos, compreende tambm as construes afetivas, relacionais e criativas. Deve-se ento ver a educao como um fenmeno social complexo, que no ocorre apenas no ambiente escolar, mas que tem na escola a funo de mediar transmisso da cultura e o conhecimento acumulado historicamente, despertando potencialidades e criticidade a cerca da realidade e das possibilidades de sua modificao (MARINHO-ARAJO e ALMEIDA, 2005). Todavia a educao institucional da qual nos atemos como foco, por diversas vezes ao longo de sua biografia no Brasil se apropriou de conhecimentos da psicologia, que muitas vezes eram simplesmente transplantados de outras culturas, no respeitando a nossa realidade histrica e cultural. Subsidiando e legitimando certas prticas que convalidaram o modo de produo capitalista em terras tupiniquins (ANTUNES, 2003; YAZLLE, 1997). Ao longo da histria e longe de cumprir sua funo de democratizao do saber, a escola pblica no Brasil, segundo Zonta e Meira (2007), Antunes (2003), Sanfelice (1996) e Yazlle (1997), desempenha ainda nos dias atuais um papel nitidamente seletivo em um contexto bastante complexo, envolvendo desde questes sociais mais gerais, como

desigualdades sociais, interesses polticos e econmicos at aquelas que se situam mais propriamente no trabalho desenvolvido pela prpria escola tais como questes relacionadas a uma gesto escolar democrtica, contedos e mtodos de ensino que privilegiem os interesses e a realidade dos alunos, capacitao profissional, entre outros. Nesse sentido, o fracasso escolar um problema de ordem histrica para o sistema educacional brasileiro. Como verificado por Patto (1996), em seu estudo que indica que os altos ndices de evaso e reprovao no primeiro ano remetem-se dcada de 30, assinalando-os como um ponto crtico do sistema educacional brasileiro. Mesmo com o passar dos tempos, como apontam Zonta e Meira (2007) e Jardim (2007), ainda existem dificuldades em alfabetizar a todos, do que decorre um verdadeiro processo de produo do analfabetismo [01]. Esse processo atinge tanto aqueles que nem sequer chegam a ser admitidos no processo de alfabetizao na idade de escolarizao obrigatria, quanto os alunos, que aps terem sido admitidos, so excludos atravs da reprovao e evaso. Corroborando as criticas tericas, pode-se vislumbrar alguns dados recentes sobre a manuteno do fracasso escolar, onde a distoro idade-srie, por exemplo, em 2003 ainda era de 36,2% de primeira a quarta srie e de 44,7% de quinta a oitava, sendo que no ultimo ano do ensino mdio, 51,8% dos alunos estavam com idade incompatvel com seu ano escolar (DOURADO, 2005). O analfabetismo citado consiste na sua forma funcional, onde o indivduo consegue decodificar e reproduzir minimamente frases, textos curtos e algumas sentenas matemticas, mas que no desenvolveu satisfatoriamente a habilidade para a interpretao de textos e resoluo de operaes matemticas mais elaboradas. 2 Ordem considerada natural dos termos essenciais de uma orao: sujeito, predicado e complemento. J a avaliao do SAEB (Sistema nacional de avaliao da educao bsica) realizada em 2003 mostrou que 55% das crianas que frequentavam a 4 srie do ensino fundamental tiveram uma competncia de leitura abaixo de um nvel considerado apropriado e apresentaram dificuldades em ler textos simples, curtos e escritos na ordem direta [02] (DOURADO, 2005). Segundo sntese dos indicadores sociais do IBGE (2010), a taxa de evaso escolar no ensino mdio de 10%, o que significa que para cada dez alunos ingressantes no ensino mdio um evade antes de seu termino, o que configura o Brasil como o pas de maior taxa de abandono escolar nesta etapa de escolarizao dentre os pases do MERCOSUL (Argentina, Brasil, Chile, Paraguai, Uruguai e Venezuela). Ao que consiste a educao fundamental, a situao no diferente, apesar de apresentar taxa de 3,2% de evaso o Brasil mesmo assim situa-se na ultima posio em relao a comparativo com tais pases. Liderando tambm com taxa de 11% o ndice de reprovao no ensino fundamental. Diante desta manuteno do fracasso escolar ao longo da histria, diversos foram os trabalhos e pesquisas sobre as "causas do fracasso escolar, tais como os j referidos no tpico acima, que por diversas vezes permearam o imaginrio social de fundamentaes acrticas que contriburam para um distanciamento de uma possvel resolutividade do problema, aprofundando tais saberes acrticos e os difundido juntamente com crenas e preconceitos que acabaram por justificar falhas ideolgicas e diferenas sociais (BOSSA, 2002; PATTO, 1996). Nesta busca por um olhar mais critico em relao a fracasso escolar e sua mltipla rede de determinaes Collares (1989), nos aponta que necessrio desmistificar as famosas causas externas do fracasso escolar, relativizando e at mesmo invertendo as muitas formas de compreend-lo. A atual caracterizao do fracasso escolar como "problemas de aprendizagem", por exemplo, desta perspectiva seria pensado como "problema de ensinagem", que no so produzidas exclusivamente dentro da sala de aula.

Como lembra Alves-Mazzotti (2010), a presena de preconceitos e esteretipos na literatura sobre "fracasso escolar das crianas pobres preocupante, na medida em que estes so transmitidos aos professores nos cursos de formao, ajudando a alimentar crenas e a orientar prticas. Isto se torna mais grave quando se sabe que preconceitos e esteretipos constituem importantes mediadores da excluso. Diante de tais explanaes a seguir, analisaremos a figura do professor e seus sistemas de significaes para melhor compreendermos a sua relao com o fracasso escolar.

2.3 O Professor e o Papel das Representaes do Fracasso Escolar


Segundo Facci (2009), Vigotski se contrape a prpria obra, onde havia afirmado que no se pode educar o outro, quando, em textos posteriores, enfatiza a importncia da transmisso da experincia scio-histrica. A criana para se humanizar, dizia Vigotski, precisaria apropriar-se nos resultados j produzidos e elaborados pela humanidade, ou seja, na cultura j produzida socialmente, por meio da educao, pois essa apropriao que garantir a continuidade do processo histrico. Isto tambm pode ser evidenciado por Leontiev (1978, p. 273apud FACCI, 2009), pois para o autor "o movimento da histria s , portanto possvel, com a transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto , com educao. , portanto, nessa funo de mediador entre o saber historicamente acumulado e a realidade presente, bem como a continuidade do processo histrico, que reside o grande e importante papel realizado pelo professor em sala de aula. Vigotski (2003) chegou a comparar o trabalho do professor com o de um jardineiro, que no cuidar da planta permite a ela se desenvolver de forma natural, cabendo ao cuidador administrar o solo, regular a temperatura, mudar a posio das plantas vizinhas, etc. Da mesma forma, o trabalho do professor comparado ao do jardineiro se restringiria, segundo Facci (2004), a organizao do meio social em prol do desenvolvimento natural e sua atividade ficaria, por assim dizer, limitada. O prprio Vigotski, no entanto, vem a contrastar essa analogia, incorporando ao trabalho do professor um papel fundamentalmente ativo, uma vez que, segundo Facci (2009) a transmisso e apropriao da experincia scio-histrica tornaram-se fundamentais para o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, ou seja, para o prprio processo de humanizao dos indivduos. Conforme Facci (2009) por meio do acesso ao conhecimento cientfico, transmitido pelo professor, que o aluno pode tomar conhecimento da propriedade principal de cada novo conceito e ampliar a possibilidade de compreender o mundo de forma crtica. Tomando, portando, o professor como mediador dos contedos cientficos e considerando que sua prtica intervm de modo particular, na formao dos processos psicolgicos superiores, torna-se evidente a importncia de se investigar os aspectos balizadores de suas crenas,valores e aes. Em que o estudo das representaes sociais apresentam um caminho promissor para atingir tal propsito. O conceito de representao social como conhecemos atualmente, nos remete a figura de Serge Moscovici, que por sua vez modificou o conceito de representao coletiva de mile Durkheim elaborando assim uma nova forma de se fazer pesquisa em psicologia social (XAVIER, 2002). Para Moscovici (2002), as representaes sociais tm como objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepes atravs de sua face icnica e simblica, reproduzindo o mundo de forma significativa. Segundo definio clssica apresentada por Jodelet (2009), representaes sociais so modalidades de conhecimento prtico orientadas para a comunicao e para a compreenso do contexto social, material e ideativo em que vivemos. Alves-Mazzotti (2010) diz que as representaes visam dar conta da complexidade

dos objetos, alm de facilitarem a comunicao e orientarem condutas. De acordo com Xavier (2002), elas so um sistema (ou sistemas) de interpretao da realidade, que organiza as relaes do individuo com o mundo e orientam as suas condutas e comportamentos no meio social, permitindo-lhe interiorizar as experincias, as prticas sociais e os modelos de conduta ao mesmo tempo em que constri e se apropria de objetos socializados. Segundo Alves-Mazzotti (2010), estudos sobre percepes, atribuies e atitudes de professores e alunos, bem como de comportamentos diferenciados do professor em funo de expectativas, relacionando-os ou no a efeitos no aluno, tm procurado uma melhor compreenso do problema. Os resultados so variados e para a autora necessrio procurar compreender como e porque essas percepes, atribuies, atitudes e expectativas so construdas e mantidas, recorrendo aos sistemas de significao socialmente enraizados e partilhados que as orientam e justificam. Como afirma Jodelet (2009), as representaes so essencialmente fenmenos sociais que acessados a partir de seu contedo cognitivo imagens, conceitos, categorias, teorias tm de ser entendidos, a partir do seu contexto de produo, ou seja, a partir das funes simblicas e ideolgicas a que servem, e tambm das formas de comunicao onde circulam, juntamente com a interferncia subjetiva por que passa sua construo. Buscando assim um posicionamento mais integrador, que embora situando o homem no processo histrico, abre lugar para as foras criativas da subjetividade. Segundo Spink (1993) ao abrir espao para a subjetividade, a pesquisa traz para o centro da discusso a questo do afeto. Segundo a autora as representaes no so assim meras expresses cognitivas; so permeadas, tambm, pelo afeto. Da o fato da presente pesquisa centralizar-se no estudo das crenas, expectativas e afetos, visando retomar o sujeito professor na construo de suas concepes no mbito da educao. De acordo com Alves-Mazzotti (1994) as representaes sociais, enquanto sistemas autnomos de significaes sociais so fruto de compromissos contraditrios, sob a dupla presso de fatores ideolgicos e de restries ligadas ao funcionamento efetivo do sistema escolar, e que o peso destas ltimas parece to mais forte que os indivduos so diretamente afetados ou implicados nas prticas cotidianas. V-se ento que, em face de uma instituio que est longe de realizar nos fatos as mudanas esperadas, os indivduos se apiam para guiar e justificar seus comportamentos, em sistemas representacionais que privilegiam mais frequentemente elementos e esquemas de forte inrcia. Penin (1992) ressalta a importncia de os agentes educativos conhecerem suas representaes a partir do exemplo de alunos pobres e suas famlias. Faz-se importante refletir, por exemplo, sobre as contradies, entre suas percepes e conhecimentos, sobre as condies de vida destes e a viso que mantm quanto necessidade de assessoramento aos alunos por parte das famlias, o que as leva a exigir destas o que sabem que elas no podem dar. Assim como apontam diversos estudos sobre concepes de professores em relao ao fracasso escolar, tambm h como uma das pretenses indiretas possibilidade de uma ocasio para reflexo por parte de quem est envolvido com o fenmeno em questo.

2.4 Pesquisas em Representaes Sociais de Professores


Ao longo da reviso bibliogrfica sobre a concepo de professores sobre o fracasso escolar notou-se em grande parte a atribuio das dificuldades escolares a "causas que so

externas ao contexto de sala de aula. Criando assim um imobilismo para a realizao de aes efetivas, pautando-se em um pensamento linear que desconsidera a complexidade do fenmeno humano. Em pesquisa realizada por Zonta e Meira (2007), com o intuito de analisar as representaes sociais de docentes em relao ao fracasso escolar, constatou-se que a famlia e o aluno ainda mantinham o primeiro lugar como "causas do fracasso escolar, seguidas da escola e da sociedade, sendo por ltimo apontado o prprio professor, demonstrando segundo os autores uma fragilidade representacional que indica que o professor pouco se percebia como um dos fatores envolvidos na produo do fracasso escolar. Concomitantemente ao no se perceberem envolvidos neste processo, e externalizando as "causas do mesmo para fatores distantes da relao subjetiva professor-aluno como apontam Zonta e Meira (2007), os professores tambm se distanciavam de um comprometimento com aes efetivas que poderiam reverter o quadro multifatorial do fracasso escolar. J em pesquisa realizada por Silva (2008), em escolas estaduais da cidade de Itaja (SC), contatou-se alm do fator familiar como uma das principais "causas do fracasso escolar certa incoerncia de discurso, onde o sucesso escolar do aluno era colocado como decorrente da ao pedaggica da escola, enquanto o fracasso era atribudo a fatores externos ao ambiente escolar. Silva (2008), tambm relata que no discurso dos professores tambm foi apontado que as condies socioeconmicas dos alunos dificultavam o processo ensino-aprendizado. O que transformava a escola segundo o autor, em um "centro social para as crianas somente se alimentarem, desvirtuando a instituio de sua funo de mediao do conhecimento historicamente adquirido. No entanto ao que alude o discurso dos professores em relao s condies socioeconmicas de seus educandos pode-se vislumbrar a resistncia de uma crena to debatida por Patto (1996), em relao aos preconceitos e esteretipos que atravessam a histria do sistema educacional brasileiro, especialmente quando o publico escolar originrio das classes populares. Crenas estas, que muitas vezes por seu carter reducionista e unidimensional naturaliza e distancia a produo do fracasso escolar do emaranhado complexo que a prpria escola. Todavia alm das questes j referidas, os professores tambm relataram uma precariedade nas condies de infra-estrutura, tais como materiais e equipamentos, o que por sua vez j caracteriza mais um fator contribuinte para o comprometimento do processo educacional (SILVA, 2008). Deste modo, pontua-se que a produo do fracasso escolar faz parte de uma trama complexa de multifatores envolvidos, que no pode ser compreendido atravs de uma relao linear de causa e efeito. Outro fator relevante foi abordado por Duarte e Carvalho (2006), em trabalho realizado com professores do ensino fundamental de Cuiab (MT), com intuito de investigar a luz da teoria das representaes sociais como os docentes percebiam a dificuldade de aprendizagem dos alunos; trabalhando especificamente no referido artigo sobre a ao pedaggica em relao aos alunos com dificuldades de aprendizagem. A pesquisa constatou que apesar dos professores verbalizarem a necessidade de uma prtica diferenciada, os docentes no se davam conta que mantinham as mesmas estratgias que acarretaram no no aprendizado do aluno, o que ficava expresso segundo as autoras na recusa do aluno em passar pelas mesmas experincias que o levaram ao fracasso, exatamente da mesma forma mecnica e fragmentada. Duarte e Carvalho (2006), por fim sugerem a reviso das concepes terico metodolgicas que movem o ser e o fazer pedaggico destes docentes. Enfatizando a necessidade de se trabalhar com as potencialidades, habilidades e competncias,

juntamente com as experincias do contexto social da criana para a real efetivao da construo do aprendizado. No que concerne a esta mecanicidade e fragmentao pedaggica alheia a realidade dos educandos Freire (1997), a muito nos tem alertado sobre o esvaziamento da dimenso concreta da educao, onde a significao do contedo se perde, tornando a palavra vazia e sem sentido, configurando-se apenas em objeto de memorizao incuo a vida do sujeito. Tal situao atinge no apenas o aluno, mas tambm o professor que muitas vezes j no se percebe como agente transformador da realidade. Tal apontamento pode ser corroborado em pesquisa realizada por Luciano e Andrade (2005), na cidade de Ribeiro Preto (SP), com professores de uma escola pblica de ensino fundamental, onde se observou uma total despersonalizao da relevncia do papel do professor, que atribua o sucesso e o mrito sobre o aprendizado, como pessoal e familiar do aluno, logo, o insucesso tambm era concedido responsabilidade do aluno e de sua famlia. Tambm ficou demonstrado nesta pesquisa efetuada por Luciano e Andrade (2005), certa sensao de impotncia por parte do professor, que sente que algo no vai bem, mas que, porm no se v com recursos necessrios para lidar com os problemas apresentados pelos alunos. Alves-Mazzotti (2010), ao analisar por sua vez as representaes sociais de professores em relao a alunos com dificuldades escolares, constatou certa esquematizao na relao entre a repetncia e a evaso escolar, que segundo a autora consistia na causalidade entre o desinteresse e a dificuldade de aprendizagem do aluno. Estes fatores aliados falta de apoio familiar levavam segundo os professores repetncia; a qual, por sua vez, aliada ao nmero crescente de faltas e ausncia de perspectivas, por fim levava evaso. Observou-se nesta pesquisa segundo a autora que a metfora que coordenava a representao de fracasso escolar dos professores se assemelha a um grande compl. Segundo Alves-Mazzotti, 2010, p.10:

(...) a conjugao dos fatores mencionados nas diferentes etapas da pesquisa: a falta de apoio do Governo escola, os currculos distantes da realidade, o desinteresse dos alunos pelos contedos escolares, a falta de apoio da famlia, a crise de valores, a falta de oportunidades com que se defrontam as crianas pobres e a seduo exercida pelos ganhos em atividades ilcitas assume, no discurso dos professores, o sentido de um grande compl que resulta no fracasso escolar. Isto explicaria tanto a ancoragem do papel do professor do ensino fundamental pblico idia de "salvao, quanto sensao de desnimo e impotncia que os persegue.

Tais apontamentos segundo Alves-Mazzotti (2010) verificam a ambiguidade e as srie de dvidas que o prprio professor tem em relao ao seu trabalho no ambiente educacional. Mas segundo a autora o que mais preocupa que em sua maioria, as razes que levam ao fracasso escolar segundo discurso dos docentes, fogem ao seu controle, evidenciando assim o seu sentimento de impotncia. E que por sua vez, ao buscarem explicaes alm dos muros da escola, acabam por ancorar-se muitas vezes em referenciais que contribuem para a medicalizao e psicologizao do ensino, como demonstra os trabalhos de Moyses e Collares (1997). O que segundo Caroni (2010), pressupe-se no uma busca de "diagnstico para uma real interveno junto ao fracasso escolar, mas sim a busca de uma justificativa para a no aprendizagem do aluno. Diante de tal reviso bibliogrfica pretende-se por meio de pesquisa qualitativa,

compreender as concepes e/ou representaes dos professores em relao aos problemas de aprendizagem que configuram o fracasso escolar. Para tal, os dados sero analisados mediante o mtodo de anlise de contedo proposto por Campos (2004), e concomitantemente observados sob a luz da teoria das representaes sociais, respeitando as noes de subjetividade, aprendizagem relacional e o sistema complexo pelo qual se configura o fracasso escolar.

3. Metologia
O trabalho aqui apresentado tratou-se de uma pesquisa fundamentalmente qualitativa, que, de acordo com Neves (1996, s/p) "compreende um conjunto de diferentes tcnicas interpretativas que visam descrever e decodificar um sistema complexo de significados. Conforme Godoi (1995), a pesquisa qualitativa se caracteriza essencialmente por apresentar: (1) o ambiente natural onde o fenmeno em estudo ocorre como fonte principal das informaes; (2) carter descritivo, de forma que possibilite ao leitor, alm da interpretao do autor, tambm a sua prpria; (3) preocupao fundamental do pesquisador com o significado dado pelos participantes ao fenmeno em estudo, uma vez que o pesquisador procura entender os fenmenos segundo a perspectiva dos participantes da situao estudada e, somente a partir da, situar a sua interpretao e tambm por (4) apresentar carter indutivo. Gonzlez Rey (1999) diz ainda que a epistemologia qualitativa se distingue pelo seu carter construtivo-interpretativo , dialgico e pela sua ateno ao estudo de casos singulares.Segundo o autor, o conhecimento uma produo construtivo-interpretativa, ao passo que preciso dar sentido, interpretar e dar significado s expresses do sujeito estudado; dialgica na medida em que a interao com o sujeito pesquisado tem fundamental importncia no processo de estudo dos fenmenos humanos. Assim tambm, a significao da singularidade toma corpo na produo do conhecimento, pois a singularidade que sempre foi desprezada no conhecimento de base positivista adquire na pesquisa qualitativa importante significao. Assim, ele destaca que o processo de construo terica das configuraes e processos subjetivos presentes na educao, tanto ao nvel social, como individual, tem que ser desenvolvidos dentro da prpria processualidade da constituio subjetiva do sujeito, e dos processos sociais dentro dos quais a experincia subjetiva tem o seu lugar. A pesquisa em tela se caracterizou ainda como exploratria. Segundo Gil (2002), este tipo de estudo visa proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse possa formular problemas mais precisos ou criar hipteses que possam ser pesquisadas por estudos posteriores ou comparadas com estudos anteriores.

3.1 Caracterizao da Instiuio


A instituio elegida para a pesquisa tratou-se de um escola de um municpio de mdio porte do Estado do Paran. A escola atende cerca de 386 alunos, entre ensino infantil e fundamental, provenientes de bairros da periferia urbana e tambm alunos da zona rural. Dentre as questes observadas, a instituio apresentou problemas relacionados infra-estrutura, tais como falta de salas de aula, (j que as aulas de "reforo eram ministradas no corredor), banheiros, carteiras, limpeza, espaos adequados para atividades ldicas das crianas, reparos em geral, etc. 3.2. Participantes

Participaram da pesquisa seis professores do Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica de um municpio de mdio porte do Paran. Estes professores tinham entre 22 e 48 anos de idade e tempo de atuao variando de 2 a 15 anos na escola em questo e 5 a 25 anos de profisso como docente. A escolha das participantes se deu diante da disposio em participar da pesquisa, sendo que todas as colaboradoras so mulheres, visto no haver homens no quadro funcional da escola. Outro critrio de incluso na pesquisa foi que os professores estivessem atuando na instituio por um ano ou mais, bem como assinassem termo de consentimento livre e esclarecido. A escolha pela instituio, por sua vez, se deu por seu desempenho na avaliao do Ministrio de Educao ter sido um dos mais baixos do municpio na apurao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB de 2009, o que indica um comprometimento dos processos educacionais naquele contexto. Como bem lembra a Resoluo 196/96 e est devidamente descrito no Termo de Consentimento Livre Esclarecido (ANEXO), aos participantes foi garantida autonomia, no maleficncia, beneficncia e justia no processo de pesquisa, bem como o sigilo de sua identidade. Nesse sentido, asseguramos o cumprimento dos devidos cuidados, tais como, trat-los em sua dignidade, respeit-los em sua autonomia e defend-los em sua possvel vulnerabilidade, salvaguardando o direito de recusa a participao e desistncia no decorrer do processo, caso assim quiserem, sem que isso lhes acarrete qualquer prejuzo. Cabe lembrar que os pesquisadores estiveram disposio para conversar e atender quaisquer precises relacionadas pesquisa que possam surgir. Os processos referentes a esta pesquisa no representaram quaisquer riscos sociais, fsicos ou emocionais para os participantes. Pelo contrrio, acredita-se que a ocasio pode beneficiar os participantes, uma vez que os mesmo tiveram nesse processo a possibilidade de refletir sobre sua prtica e suas crenas, estejam elas adequadas ou no a seus objetivos profissionais e ticos. A fim de resguardar a identidade das participantes, optou por atribuir a cada uma um nome fictcio, ao invs de siglas ou abreviaes, visto que dessa maneira poder-se- melhor respeit-las como sujeitos. 3.3 Tcnicas e Instrumentos Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturada. Como lembra Neves (1996), diferente de uma pesquisa quantitativa, que procura seguir com rigor um plano previamente estabelecido, a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada ao longo de seu desenvolvimento. Sendo assim, uma das principais tcnicas utilizadas para este tipo de pesquisa a da entrevista semi-estruturada. A tcnica da entrevista semi-estruturada, segundo Boni e Quaresma (2005) combinam perguntas abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O pesquisador deve seguir um conjunto de questes previamente definidas, mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. O roteiro de entrevista contou com sete questes abertas e foi organizado em torno de trs eixos temticos: o primeiro se refere s concepes, s expectativas e os sentimentos dos professores em relao ao aluno; o segundo buscou identificar as percepes dos professores sobre a rede demultideterminaes do fracasso escolar e o terceiro se referiu avaliao da qualidade do ensino no aluno mesmo aps aprovao, sempre segundo a tica dos professores consultados. Alm do roteiro de entrevista com os professores, tambm foi utilizado um roteiro de observao em sala de aula. No entanto, ressalta-se que esse ltimo no recebeu tratamento de anlise e, portanto, as informaes que dele decorrerem no sero categorizadas. A funo desse roteiro foi somente o de proporcionar um maior

conhecimento sobre as condies de trabalho dessas professoras e assim melhor contextualizar os discursos dos participantes. 3.4 Procedimentos de Coleta e Registro dos Dados Primeiramente foi realizada reviso da literatura. Posteriormente, feita uma visita a Secretaria Municipal de Educao. Nesta ocasio, apresentou-se uma solicitao formal com o objetivo de informar sobre o projeto de pesquisa. Depois disso, foram realizadas trs visitas instituio. Tais visitas tiveram como finalidade somente a obteno de informaes que no foram categorizadas e serviram apenas como forma de contextualizar melhor os discursos dos participantes. Para cada visita, foi redigido um dirio de campo com o registro das impresses feitas. Posteriormente, aps a leitura de todos os dirios, as informaes foram comparadas com um roteiro de observao com vis etnogrfico . Este roteiro tem como base terica as orientaes feitas por Marinho-Arajo e Almeida (2005). As entrevistas foram realizadas no perodo de 21 a 28 de setembro do corrente ano. As entrevistas variaram de 9 minutos a 30 minutos de durao sendo cada uma delas gravada, com autorizao do entrevistado, e posteriormente transcritas. 3.5 Procedimentos de Anlise de Dados Depois de transcritas, as informaes coletadas foram submetidas anlise de contedo, (BARDIN 1977); (CAMPOS, 2004). Inicialmente, a Fase de Pr-explorao do Material possibilitou aos pesquisadores apreender e organizar de forma no estruturada aspectos importantes para as prximas fases da anlise. Foram empreendidas vrias leituras de todo o material coletado, a princpio sem o objetivo de sistematizao, mas sim se tentando apreender de uma forma global as ideias principais e os seus significados gerais. Aps essas leituras, as respostas foram distribudas por perguntas, em quadros de anlise elaborados para este fim. Esses quadros foram elaborados na forma de uma tabela de dupla entrada, sendo que nas colunas sero distinguidos os participantes e as respostas para cada pergunta; nas linhas sero includas as falas de cada participante. Num segundo momento, foram eleitas as unidades de anlise. Estas incluram sentenas, frases, pargrafos ou texto completo de entrevistas com um significado coerente com os objetivos da pesquisa. Para tal foram utilizados os objetivos do trabalho e algumas teorias como primeiros norteadores. Por fim, as unidades de anlise foram agrupadas em categorias. Segundo Campos (2004) as categorias podem ser caracterizadas como grandes enunciados que abrangem um nmero varivel de temas - no caso de unidades temticas, segundo seu grau de intimidade ou proximidade, e que possam atravs de sua anlise, exprimir significados e elaboraes importantes que atendam aos objetivos do estudo e criem novos conhecimentos, proporcionando uma viso diferenciada sobre os temas propostos. As categorias encontradas foram ento descritas a partir das similaridades entre as falas dos participantes, uma vez que so as caractersticas em comum que as definiro. A partir dessas descries que foi possvel identificar congruncias com outros estudos e reflexes j publicados, de forma a obter mais informaes para analisar os dados observados.

4. Resultados e Discusso
Este captulo compreende as anlises dos discursos em questo, onde os mesmos foram organizados e apresentados em categorias que representam as unidades temticas a

elas subjacentes. Tais unidades foram elaboradas conforme sua recorrncia e nfase ao longo da entrevista. Com essas anlises o objetivo principal sistematizar os elementos semnticos muitas vezes contraditrios que compe a teia de significados norteadora da realidade social dos professores em relao ao fracasso escolar. As categorias utilizadas na anlise foram trs, denominadas. As crenas dos professores em relao ao fracasso escolar, com duas temticas, uma sobre o conceito e outra sobre as determinaes que envolvem as crenas; As expectativas em relao ao aluno com histrico de fracasso ou prestes a reprovar, com duas temticas principais, a primeira diz respeitos a expectativas positivas e logo aps, a segundo relacionada s perspectivas negativas em relao ao aluno e, finalmente, Os afetos dos professores relacionados ao fracasso escolar que buscou resgatar na subjetividade das professoras quais os sentimentos evocados frente ao fenmeno estudado. Nesta ltima categoria verificou-se como principal recorrncia a sensao de desamparo das docentes.

4.1 As Crenas dos Professores em Relao ao Fracasso Escolar


Esta primeira categoria compreende as temticas relacionadas s crenas do professores em relao ao fracasso escolar. Onde se abordar as possveis definies do fenmeno em questo e bem como os possveis fatores envolvidos nesse processo. Sendo assim, tal categoria foi subdividida em duas unidades temticas, de forma que os discursos foram selecionados conforme sua recorrncia de contedo durante os discursos. Na primeira temtica, que diz respeito ao que as professoras compreendem por fracasso escolar, evidenciou-se que as mesmas relacionavam o fracasso escolar a um "dficit de aprendizagem dos alunos em relao aos contedos expostos, de modo que apresentam dificuldades de acompanhar o ritmo de rendimento acadmico de seus colegas, como pode ser percebido nas falas seguintes, tomadas por ns como exemplo desta primeira temtica:
[...] no aproveitamento dos alunos na aprendizagem durante o ano (SOLANGE, 40 anos). Eu posso caracterizar como fracasso escolar desses alunos a questo da defasagem de contedo que eles carregam, ele no consegue acompanhar o currculo daquela serie [...] (JOANA, 32 anos). Pra mim fracasso escolar aquele aluno que no consegue aprender e acaba se evadindo da escola n. Acaba no vindo mais participar das aulas ou quando desestimulado pelas baixas notas, no tem rendimento aqui na escola, pra mim isso. Aquele aluno que no consegue atingir os objetivos que os professores n, propem para que ele possa aprende n! (GISELE, 28 anos) Para mim, o fracasso escolar na verdade, falta de comprometimento. No s do professor e da famlia, mas tambm do aluno. Se o aluno no se interessa claro que o fracasso vai ser maior do que de quem se interessa (ELZA, 22 anos).

Tais falas retratam a compreenso dos professores em relao ao que seja o fracasso escolar, mas em grande parte dos discursos os professores demonstraram dificuldade e insegurana em apresentar uma definio sobre fracasso escolar. Apesar disso, ficou evidente de forma geral que o fracasso escolar, segundo a perspectiva das professoras, consiste na no aprendizagem do "aluno dentro dos objetivos propostos, que por fim leva ao desinteresse do aluno pela escola e assim a repetncia e a evaso. A principio, a

definio de fracasso escolar apresentada por tais professores se assemelha a definio apresentada por Bicudo (2007). No entanto, percebemos aqui uma inverso na nfase dada aos diferentes aspectos desse processo. Para o autor, o fracasso escolar pode ser entendido como o comprometimento do desenvolvimento acadmico do aluno, tendo como pontos centrais a evaso e a repetncia escolar. Segundo suas reflexes, os aspectos sociais, econmicos e polticos so um dos principais determinantes desse dficit no desempenho acadmico, o que culmina com a crescente defasagem idade/srie ou ainda o "abandono . Nas falas das professoras entrevistadas, o fracasso escolar entendido em funo do dficit de aprendizagem do aluno, ou seja, uma centralizao do fenmeno no individuo, sendo a repetncia e evaso do sistema escolar aspectos secundrios. Esses dados se assemelham ao trabalho de Alves-Mazzotti (2010), com professores das escolas do Rio de Janeiro. Onde a autora constatou sobre a concepo dos docentes certa esquematizao na relao entre a repetncia e a evaso escolar que por fim era atribuda a uma relao causal entre o desinteresse e a dificuldade de aprendizagem do aluno. J a segunda unidade temtica apresenta os fatores envolvidos nesta no aprendizagem do aluno, onde os determinantes centrais apresentados pelos professores consistiram na desestruturao familiar e a resultante falta de incentivo da famlia vida acadmica do aluno, como os fatores mais proeminentes do fracasso escola. Dessa forma a famlia emerge como o fator de maior fora representacional segundo as crenas dos professores. Em aspectos menos mencionados, existem tambm os aspectos polticos e a qualificao dos professores. Porm como pode ser observado a culpabilizao da famlia e exerce maior representatividade na concepo dos professores como pode ser observado nas falas abaixo.
Mas voltando l a famlia, porque 80 %? Porque muito [...] muito tempo, pouco tempo pra escola e muito tempo com a famlia n? E uma, a escola fala uma coisa e a famlia fala outra n? Dificilmente at nas reunies de pais, dificilmente voc vai v que o pai que fale assim: Olha eu mando meu filho pra escola pra ser algum na vida Voc no escuta mais isso n? Mando meu filho pra escola pra ficar de boa. Os professores ficam falando: Olha que tem que d incentivo. Ah! Mas dai falam Ai mais eu no tenho escolarizao. [...] mas pra colocar o que ta em primeiro lugar famlia, depois professores e escolas e da que a gente vai ver se essa criana tem alguma deficincia de intelecto pra no estar atingindo o que as crianas dessa idade conseguem atingir (JULIA, 42 anos). [...] assim eu tenho alunos que na casa so em cinco filhos, e cada um desses filhos tem pais diferentes n, ento a estrutura de vida deles muito complicada. E eles acabam no se dedicando na escola como deveriam em funo dessa famlia desestruturada, uma vida desestruturada, que no tem horrio, uma rotina digamos assim; e eles trazem para a escola, reflete na escola [...] a maior parcela da famlia por que a famlia que precisa dar incentivo pra criana. E muitas vezes no d de maneira nenhuma. Ae quando aquela criana vai em uma escola pra aprender? J que na casa dela dizem que no precisa. Entende?(JOANA, 32 anos). Olha, na verdade [...] o fracasso escolar seria acho que falta de conhecimentos melhores com devidas crianas, mais isso envolve um monte de coisa, seria [...] a estrutura da famlia n? Ah! Acho que as crianas assim, tendo mais apoio em casa e no s na escola n? Porque eu no considero assim fracasso escolar, s vezes at falta da criana ter mais acesso a livros, a leitura n? Porque eles vem muitas vezes de um meio mais assim [...] tem carncia de aprendizagem.

Muitas vezes so assim: Como posso dize... com falta de informao, com [...] muitas vezes vem do interior com pouco conhecimento [...] Ento s o que eles aprendem muitas vezes na escola ou por outros meios de comunicao (GABRIELA, 48 anos). Primeiro que o fracasso escolar uma imposio do governo, eu acho que o governo quer que exista fracasso escolar, sendo assim tem as pessoas que no compreendem, que no tem entendimento no que ta acontecendo, continua do jeito que ta uma baguna; como segundo fator a famlia, hoje em dia como esto desestruturadas, ento no tem como contar com a famlia pra ajudar, e o terceiro o aluno, entre os com necessidades fsicas, necessidades mentais; com carncia afetiva, com carncia de alimento, carncia de tudo. (SOLANGE, 40 anos). Como eu falei no apenas um, so vrios. Acredito que o principal seria os professores mal preparados ou com metodologias ultrapassadas, muitas vezes, no fazem uso de tecnologias para chamar a ateno dos alunos, para deixar a aula um pouco mais ldica, mais criativa. Ento, primeiro os professores; alunos desinteressados. Por mais que os professores tenham boa vontade para trabalhar, tem muitos alunos que, infelizmente, vem para a escola sem a mnima vontade de aprender e tambm as famlias. Falta de acompanhamentos das famlias, falta de a famlia acompanhar mesmo o aluno, vir at a escola, conversar com os professores, orientar seus filhos, dar educao bsica, por que muitas vezes, os alunos vem totalmente sem educao bsica (GISELE, 28 anos).

A falta de incentivo da famlia sobre o aprendizado do aluno, bem a falta de estrutura e condies materiais desta mesma famlia, que segundo a perspectiva dos professores no fala a mesma lngua da escola configuram como categoria central a constituio do fracasso escolar segundo as compreenses dos professores. Esses aspectos, segundo as mesmas, repercutem profundamente no desinteresse do aluno sobre a educao. Esses trechos corroboram com os dados da pesquisa realizada por Zonta e Meira (2007) na qual os professores ainda mantinham uma nfase nas famlias e alunos como um dos principais elementos constitutivos do fracasso escolar, apesar de apontar para outros elementos. Fato semelhante pesquisa efetuada por Silva (2008), onde as famlias tambm configuravam o principal elemento de "causa do fracasso escolar segundo os professores. Diante de tal ncleo de representao, concordamos que os aspectos familiares e sociais so relevantes para o desenvolvimento do sujeito. No entanto tal conhecimento sobre a realidade dessas crianas deve ser ponto de partida para a adequao da pratica pedaggica e no mais um libi para eximir os sujeitos envolvidos de suas responsabilidades frente ao processo educativo (BAETA, 1992). Outro aspecto ainda a ser observado, que mesmo a famlia exercendo grande influncia na vida do estudante, necessrio lembrar que a escola e a famlia so sistemas relativamente independentes, ou seja, nem tudo que ocorre na famlia est necessariamente relacionado s dificuldades da instituio escolar (ANDRADA, 2005). O que ficou evidenciado nas falas das professoras que h pouca clarezasobre o grau de influncia dos aspectos institucionais da escola sobre o fracasso escolar, conforme apontado por Patto (1996), Meira (2000), Zonta e Meira (2007), Marinho-Arajo e Almeida (2005), entre outros estudiosos. 4.2 As Expectativas acerca do Aluno com Histrico de Fracasso ou Prestes a Reprovar A categoria Expectativas do aluno com histrico de fracasso ou prestes a reprovar compreende as questes sobre o que esperavam as professoras do aluno com histrico de repetncia e tambm do aluno candidato a reprovao. Tal categoria buscou verificar que tipo de expectativas, positivas ou negativas, as entrevistadas mantm sobre seus alunos.

Com a anlise pode-se verificar duas temticas principais recorrentes no discurso dos professores. A primeira compreende as estimas positivas que evidenciaram crena na recuperao do aluno, devido principalmente a esforos pedaggicos extras por parte dos docentes. A segunda temtica apresentou aspectos diferenciados e compreende as estimas menos positivas em relao ao aluno com histrico de fracasso ou prestes a reprovar. Duas professoras associaram a falta de perspectivas, uma carncia de apoio familiar e a outra a impotncia e falta de apoio frente ao trabalho. Para representar a primeira temtica, tomemos como exemplo trechos da fala de trs professoras. Em seus discursos, pode-se notar que a responsabilidade pelo sucesso do aluno voltada para a prtica pedaggica. As professoras acreditam no xito do aluno tendo os seus recursos estratgicos em sala de aula como a principal fonte de recuperao:
[...] quando me deparo com um aluno desses (com histrico de repetncia) eu vou criar situaes, possibilidades para que esse aluno desenvolva. Eu posso caracterizar como o fracasso escolar desses alunos a questo da defasagem de contedo que eles carregam, ele no consegue acompanhar o currculo daquela srie, ento vamos supor que trinta, quarenta por cento da turma v e os outros no vo, pedagogicamente, eu tenho que parar, analisar, ver uma maneira, tomar estratgias de eu trabalhar com a turma inteira nessa hora, pra conseguir recuperar esses alunos e reverter essa situao, para que eles consigam, digamos assim, acompanhar o contedo previsto (JOANA, 32 anos). Como eu j trabalho h vrios anos aqui, ento, a gente pega aluno assim com vrios anos de repetncia e a gente espera que ele avance no decorrer do ano, n? E o que eu fao. Tendo trabalhar de todas as formas individualmente ... At procuro trazer prximo a mim e dar atividades extras para que ele possa avanar (GABRIELA, 48 anos). Quando recebo um aluno que tem muito histrico pendente de fracasso escolar, no consegue avanar, no consegue passar de srie, eu sempre penso que comigo vai ser diferente, vou fazer o possvel para que esse aluno possa superar sua dificuldade e passar (GISELE, 28 anos).

Ainda dentro desta temtica, cabe destacar o seguinte discurso, cuja fala, embora apresentando expectativas positivas acerca do aluno com histrico de reprovao, trouxe crtica referente ao sistema de avaliao. Para ela a responsabilidade por uma reprovao se localiza, principalmente, no sistema de avaliao. No discurso, ela demonstra que espera que o aluno traga algo a mais do que um histrico manchado por esse sistema. Acredita que algumas potencialidades s sero conhecidas ao se aproximar do aluno, que, para ela, deve ter sua individualidade respeitada:
E voc enquanto professor se sente mal com uma nota, imagina uma criana. De cinco, seis, sete anos, viver em funo de uma nota, entende? pavoroso.[...] A, voc pega l o histrico escolar e v, teve reteno de trs anos, mas por que aquela criana teve reteno de trs anos? Voc vai ver l no histrico dela, vai conversar com a orientao, vai ver o histrico. Se for criana de primeira, segunda srie, tem parecer. O professor vai ter que se certificar l, por que aquela criana ficou retida, no que ela tinha dificuldade pra ter aquela reteno. A, o professor daquela criana vai pegar aquele histrico e vai ter que ler, pra saber da onde voc vai comear. Muitas vezes a criana ela retida por que em alguns casos h a necessidade, por que ela no aprendeu o que foi necessrio para aquela srie, mas que seja aquela reteno sem aquele peso da nota. [...] Eu sempre tomei cuidado, entende? Pra justamente conhecer... Isso conhecer seu

aluno, ver com quem voc est lidando ali, no um robozinho uma criana (JULIA, 42 anos).

Um aspecto interessante a esse respeito foi evidenciado na pesquisa de Silva (2008) em que a autora constatou que as determinaes do fracasso escolar so frequentemente atribudas a fatores externos. No entanto, quando se trata de sucesso escolar, o mesmo associado, em primeiro lugar, a ao pedaggica. Ou seja, se o aluno no aprende, a culpa do sistema, da famlia, falta base. Por outro lado, se o aluno aprende por conta do professor. A segunda temtica mais recorrente pode ser evidenciada a partir do discurso de duas professoras. O discurso da primeira trouxe, num primeiro momento, a volta da responsabilidade para si mesma, refletindo num segundo momento sobre as influencias de sua prtica no desempenho do aluno. Posteriormente, ela demonstra acreditar na recuperao do aluno, acrescentando, no entanto, uma forte associao com o apoio familiar. Nesta fala, apesar das expectativas negativas, podemos perceber um sentido muito similar ao das falas anteriormente examinadas, embora inclui a famlia no sucesso da estratgia desenvolvida:
[...] nesse quarto ano quando chegaram s notas do segundo bimestre e eu percebi que eles estavam com sria dificuldade em matemtica. Foi desenvolvido ento um trabalho diferente em sala de aula, eu consegui detectar que eles estavam com dificuldades na matemtica bsica. Nisso eu retomei no terceiro bimestre o contedo e o trabalho foi eficiente; conversei com os pais na reunio do segundo bimestre o que estava acontecendo ento eles levaram tarefa pra casa todos os dias, a ento foi uma troca n. Mas ento tambm eu percebi que com alguns alunos a famlia no se envolveu, mas alguns os pais se envolveram n, e eu percebia que os pais tinham ajudado, tinham colaborado naquela tarefa de casa, mas mesmo com todo esse trabalho no terceiro bimestre eu vejo que tem alunos que no vo conseguir (JOANA, 32 anos).

No discurso de outra professora pode-se, por sua vez, perceber uma meno dos obstculos que enfrenta em sala de aula. A fala da professora admite a reteno do aluno, porm associa impossibilidade de recuper-lo diante da falta de condies para um atendimento mais individualizado:
E aqueles que vo voc percebe que s vai, e aquele que ta mais atrs precisa de um atendimento individual e nem sempre a gente tem aquele apoio e nem pode sempre ta dando esse apoio a ele. Ento a gente fica assim bem triste sabendo que pouca coisa a gente vai pode faze porque j vai terminando e muitas vezes se ele no avanou at terceiro, quarto bimestre j posso dizer repetente (GABRIELA, 48 anos).

Percebe-se na fala das professoras expectativas negativas em relao aprovao do aluno que apresentou desempenho inferior, no entanto, ambas acrescentam em seus discursos aspectos que vo alm de esforos individuais por parte do docente, se assemelhando s falas anteriores no que diz respeito ao papel do professor na busca pelo sucesso acadmico dos seus alunos. Essa compreenso pode representar um primeiro passo para a transformao do processo educacional. Como apontam Zonta e Meira (2007), embora os professores apresentem solues que aparentemente poderiam ser consideradas criticas, tais como mudanas na poltica governamental, nas condies socioeconmicas, na escola, e no sistema de avaliao de fundamental importncia que eles se coloquem como uma destas solues e se percebam

como um dos elementos principais no processo de reverso do fracasso escolar. Um dos aspectos importantes no desenvolvimento dessa lucidez inclui o esclarecimento dos afetos envolvidos na produo do fracasso escolar. 4.3 Os Afetos Relacionados ao Fracasso Escolar Spink (1993), afirma que, ao abrir espao para a subjetividade, a pesquisa traz para o centro da discusso a questo do afeto, visto que as representaes so mais que expresses cognitivas, sendo tambm permeadas pelas emoes direcionadas ao objeto representacional. Visando retomar o sujeito professor na construo de suas concepes no mbito da educao, a categoria denominada "Afetos relacionados ao fracasso escolar buscou verificar quais os sentimentos que compem as concepes dos professores frente s conjunturas que envolvem o fracasso escolar. A anlise desta categoria trouxe como temtica principal no discurso das entrevistadas, o sentimento de desamparo frente aos problemas relacionados ao fenmeno em questo. Notou-se que nas falas das professoras recorrentes menes de sentimentos como tristeza, insegurana, frustrao, fracasso, angstia, revelando conforme vo discorrendo o desamparo frente ao qual o fracasso escolar as coloca:
Eu me sinto pssima... Pssima por que eu tentei o que era possvel, normalmente eu tento ajudar; reavalio todo meu servio, o que foi que aconteceu? Aonde que eu errei? Normalmente eu tento mudar alguma coisa quando isso acontece, mais nem tudo depende do professor, por que hoje ta tudo na mo do professor. O professor no tem com quem contar, no tem apoio nenhum e tem que dar conta de todas as dificuldades. O professor tem que ser psiclogo, mdico, enfermeiro, tem que ser me, pai; psiclogo principalmente. Mas eu no sou psicloga, no sou enfermeira, eu no sou mdica, a minha funo aqui no essa, mas tem gente que acha que eu tenho que ser tudo isso, eu sou professora. Eu no concordo com isso tudo (SOLANGE, 40 anos). No penltimo dia de aula, no conselho de classe, a gente procura terminar a gente pesa os dois lados: a idade, mas muitas vezes, por mais que o aluno j tenha 12, 13 anos e no tem condies de acompanhar acaba ficando retido, mas, por outro lado tambm, por mais que as ele no saiba, ele no vai se adaptar numa turma de menores alunos. Ento, muito complicado, uma deciso bem difcil para o professor com relao ao aluno que no aprendeu e que est prestes a reprovar ou no. bem difcil decidir. como se fosse um juiz para julgar uma causa, ento, bem delicado esse momento para o professor (GISELE, 28 anos)

A respeito da angstia do desamparo, afirma Mezan (2000 p.210):


A angstia se expressa de muitas maneiras, uma das quais a sensao de desamparo e de desorientao diante das exigncias da vida. muito comum vivenciarmos uma dolorosa sensao de impotncia, advinda da perda de parmetros e da fragmentao da experincia cotidiana e segmentos que no se comunicam nem formam um todo coerente.

A sensao de desamparo parece estar intimamente ligada a questes mais amplas e que fogem do controle dos professores. Alves-Mazzoti (2010) a esse respeito definiu como a metfora que mais coordena as representaes sociais de professores em sua pesquisa a de um compl. Onde para os docentes as diferentes esferas envolvidas na determinao do fracasso escolar sejam elas, polticas governamentais, carncia de base educativa e cultural para os alunos, incentivo e apoio da famlia, o sistema de avaliao, entre outras, embora

no caso desta pesquisa no cheguem a afastar os professores desta mesma rede de determinaes, faz refletir, sobre a sensao de estarem sozinhos na luta por educao. O discurso da professora Solange, traz notria a ideia redentora associada ao papel do professor e, como aponta Alves-Mazzotti (2010), o sentido de um grande compl que resulta no fracasso explicaria, tanto a ancoragem do papel do professor do ensino fundamental pblico ideia de "salvao , quanto sensao de desnimo e impotncia que os pode perseguir. A insegurana frente deciso final a respeito do aluno candidato a reprovao revelada no discurso, juntamente da metfora de "um juiz utilizada pela professora Gisele, por sua vez, levam a compreenso de que a resoluo da situao no final do ano, nem sempre feita com base em critrios slidos e bem definidos. Assim, a metfora de " como se fosse um juiz acarreta as circunstncias de um tribunal, onde o sistema, o professor e a escola parecem no ter a mesma linguagem, fazendo entender que as conjunturas de uma deciso de aprovao ou reprovao fogem autonomia terica e profissional dos professores, revelando assim certo desamparo terico que foi observado em diversos momentos em que o discurso se evadia representando uma dificuldade em responder as questes.

5. Consideraes Finais
Ao que consiste a relevante funo social do professor em mediar o conhecimento historicamente adquirido, tornando-se assim tambm um sujeito transformador da realidade, este trabalho teve como finalidade contribuir para a bibliografia cientifica ao objetivar compreender as concepes de professores em relao ao fracasso escolar. Para tal objetivo, foi necessrio identificar as crenas, expectativas e sentimentos que constituem as representaes dos docentes, resgatando assim sua subjetividade. Verificouse deste modo, como veremos a seguir, trs aspectos constituintes das representaes dos professores em relao ao fracasso escolar. O primeiro aspecto a ser visualizado, verificou a centralizao da famlia e do aluno como determinantes centrais do fracasso escolar, exaltando-se respectivamente a desestrutura familiar e o dficit de aprendizagem do aluno, como ncleos figurativos centrais do fenmeno em questo. O que se corrobora com diversas pesquisas relatadas na breve reviso de literatura. O que configura tambm a permanncia de elementos arcaicos de representao, que se mostram contraditrios com o aspecto a seguir. O segundo aspecto retrata que a eficcia pedaggica configura segundo os professores a possibilidade de sucesso escolar do aluno frente injunes que permeiam seu aprendizado. Logo existe certa contradio entre elementos arcaicos e estereotipados que individualizam e centralizam o fenmeno na famlia e no aluno, e a eficcia do fazer pedaggico como elemento fundamental na relao entre as partes que configuram a prtica educativa. No entanto neste entrelace que constitui as concepes dos professores entre o ser e o fazer pedaggico abriu-se espao nos meandros dos discursos para o sentimento que permeia a relao do professor com o fracasso escolar. Onde se evidenciou o desamparo como principal afeto evocado nesta relao. Desamparo este, que se apresentou em suas diversas facetas, desde o terico, retratado pela impreciso e insegurana em definir "fracasso escolar, at o paradigma de pensamento que muitas vezes era apresentado sobre uma forma linear de somatria das partes. Esse desamparo envolve tambm a carga redentora que atribuda ao professor, que em contra partida no encontra respaldo nas polticas do sistema. O que demonstra uma participao deficitria do estado, gerando

assim um ambiente sufocante e alienante que reflete um sistema poltico-econmico excludente, e historicamente incapaz de oferecer uma qualidade de ensino as classes menos privilegiadas. Assim considera-se que apesar de os professores apresentarem perspectivas positivas em relao possibilidade de superao do fracasso escolar via prtica pedaggica, os mesmos ainda se vem desamparados em relao ao enfrentamento do fenmeno, centralizando assim no aluno e sua famlia as principais representaes sobre o fracasso escolar. Concebendo apenas de forma fragmenta as questes intra-escolares que permeiam tal fenmeno. Considera-se assim, a necessidade imperativa de uma ateno especial sobre a figura do professor, especialmente sobre seu desamparo frente desafiadora empreitada em que se encontra em relao ao histrico fenmeno do fracasso escolar pblico brasileiro. No mais consideramos tambm que esta pesquisa no encerra as discusses sobre o tema. Diante da complexidade do fenmeno e do emaranhado que constitui a teia de significados levantados durante a pesquisa, se faz notvel a possibilidade de novas pesquisas envolvendo este contexto to complexo, como o ambiente escolar.