REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO PEDAGOGICO EXPERMIMENTAL LIBERTADOR (IMPM)

ESTRATEGIAS

HEURISTICOS

APLICADAS

EN

LA

ENSEANZA DE ARITMETICA EN LOS ESCOLARES DE 1ER AO SECCION C DE LA UNIDAD EDUCATIVA ESTADAL 15 DE OCTUBRE EN EL PERIODO ESCOLAR 2013-2014

AUTOR:

Francisco Delgado

TUTOR: Santa Teresa del Tuy, Febrero 2013

CAPITULO I

DIAGNOSTICO Como parte de las actividades del subprograma de especializacin en educacin procesos didcticos del nivel bsico, se establece como asignatura; la investigacin en Ambientes de Aprendizaje; entendindose como investigacin, la practica natural de organizar una forma de enseanza aprendizaje, logrando como participantes de la materia, el desarrollo de una actitud crtica como valor fundamental dentro de nuestra formacin profesional. En tal sentido, se realiz el diagnstico de la Institucin; U.E.E 15 de Octubre , la cual fue fundada el 2 de Diciembre de Mil novecientos noventa y siete (1997), tiene diez y seis ( 16)aos de funcionamiento, se encuentra ubicada en la urbanizacin Gran Mariscal de Ayacucho, sector 2, calle 10, Mopia. Tiene como rea de terreno; 110,20 mts. De ancho y 63,40 mts, de largo. La Institucin, est ubicada en un Proyecto Urbanstico social, con una lnea de transporte, abasto, modulo medico asistencial y dos (2), planteles educativos cercanos (U.E.E. Flix Manuel Luces y U.E.B. 24 de Junio), que cada ao zonifican alumnos al plantel. La U.E.E. 15 de Octubre, cuenta en la actualidad con un espacio fsico acorde con lo establecido en el artculo 103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela; donde se establece; que el estado creara y sostendr instituciones dotadas para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo al nio y nia; en tal sentido, cuenta con diez (10) aulas, un (1) aula de dibujo tcnico, un (1) departamento de seccional, una (1) cancha, un (1) comedor, un (1) saln de cocina, una (1) cantina, jardines, dos (2) baos, un bao de hembras y otro

de varones ( cada uno con cuatro posetas), dos baos para profesores y un bao para discapacitados. En cuanto al personal docente, la institucin tiene un equipo de treinta y tres (33) profesores ; de los cuales el 80% esta graduado en educacin y los otros estudian educacin o especialidad en el rea; todos ellos dedicados a la labor pedaggica con esmero, tica y pedagoga. El personal administrativo est representado por; Msc .Sol Mara Jurez, Control de Estudio y Evaluacin Lic. Darlin Castro, Coordinacin Lic. Dilfa Bonilla y Lic. .Sobeida Monrroy, Coordinacin pedaggica; Profesora Luisa Camacho, una (1) secretaria, Sra. Mayra y cuatro (4) obreros de Mantenimiento. Por otra parte, la matricula final del ao escolar 2012-2013 de la U:U:E. 15 de Octubre es de 415 alumnos. En cuanto a la promocin de los

alumnos un total entre las catorces (14) secciones, trescientos noventa y dos (392) alumnos fueron promovidos para el grado inmediatamente superior y veintitrs (23) alumnos aplazaron. Como se evidencia los resultados acadmicos son satisfactorios a pesar de las deficiencias en recursos didcticos con que cuenta. En cuanto a las competencias de los alumnos (a), se presentan debilidad en los siguientes aspectos; debilidades en el proceso de lectura, escritura y operaciones bsicas en matemtica, adems de poca presencia de valores como. Responsabilidad, compaerismo, cooperacin, lo que lo ha llevado a mantener un comportamiento hiperactivo y agresivo tanto en la hora de receso como en el aula, esto se evidencia en las peleas y discusiones que se presencia entre compaeros, agresiones verbales, agresiones fsicas contra de los bienes de la institucin. Igualmente, se manifiesta la necesidad de alimentacin balanceada y adecuada, por cuanto en muchas ocasiones se ve el consumo de chucheras, frituras, malta entre otros. Desde el punto de vista pedaggico, est en funcionamiento el proyecto de ciencia y tecnologa y se est tratando de rescatar la activacin del proyecto de la biblioteca escolar, con la finalidad de ofrecer un servicio que

beneficie a los alumnos, ya que se cuenta con una dotacin de libros que dio la Gobernacin y algunos adquiridos por otros medios. Las estrategias de enseanza comnmente utilizada por los docentes son las exposiciones, clases magistrales, talleres, discusiones grupales, entre otros.

CAPITULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Planteamiento Del Problema El ser humano se encuentra en un continuo proceso de aprendizaje desde su infancia hasta su senectud, sin embargo es importante que tenga una educacin de calidad que contribuya a su pleno desarrollo y que le permita integrarse a la sociedad de forma productiva. Es as que, el estado venezolano tiene la responsabilidad de garantizar una educacin slida que busca el desarrollo integral del individuo, tomando en cuenta la etapa de desarrollo de la persona, donde la educacin es la base fundamental para que se forme, de all depende lo que ser en un futuro. En tal sentido la sociedad Venezolana segn Garca (2010) desde hace mucho tiempo viene confrontando un desarraigo de sus problemas en matemtica; que trae como consecuencia no solo la perdida de ortografa y redaccin; sino, el desconocimiento de las operaciones en la resolucin de ejercicios y problemas aritmeticos; esto puede obedecer a diferentes causas, entre las cuales, cabe mencionar; falta de orientacin familiar, la escuela, el proceso de transculturizacin, los medios de comunicacin que da a da proyectan publicidad ajenas a la cultura y la falta de campaas a nivel estatal y municipal; entre otras realidades. As pues, es evidente que en los ltimos aos se han ido perdiendo mucho las operaciones aritmticas, los cuales pueden fortalecer si el

docente de primera , segunda etapa y media, asume la responsabilidad de rescatarlos desde sus aulas permitindoles a los nios y nias que conozcan las operaciones aritmticas de manera placentera y cordial. Al respecto De la Torre citado por Crdenas (2009) seala que en el Estado Bolivariano de Miranda, la falta de creatividad en el docente, permite que este fomente un ambiente donde reine la monotona, el aburrimiento y la falta de motivacin en los estudiantes p.37) De all se evidencia como el nio y la nia demuestre una falta de inters sobre las actividades ejecutadas en el aula de clase y muy especialmente de matemtica,

De esta manera, siendo la educacin de primera y segunda etapa el pilar fundamental de la educacin y su ende el desarrollo de los nios nias se hace necesario que el docente pueda quedarse rezagado en esta poca de profundos avances tcnicos y cientficos, al respecto seala Crdenas (2009) como: La accin ejercida por las generaciones adultas sobre los que todava no lo estn para la vida social, y tiene como objetivo desarrollar y suscitar en el individuo un numero de estados fsicos, intelectuales y morales que se reclamen en l, tanto la sociedad poltica en conjunto como el medio social al cual est particularmente destinado(p 77).

Evidentemente el docente dentro del aula, no desarrolla su potencial creativo, olvidndose que este aspecto juega un papel fundamental dentro del contexto escolar. Es por eso que vale destacar que el nio y la nia en el primer nivel educativo, estn empezando a tener conocimiento adecuado de

acuerdo a su edad, segn Ausubel, Vigotsky y Piaget, Citado por Coll (2008), aqu el nio y la nia empiezan en la construccin de su aprendizaje en funcin de los elementos que lo rodean. Como ejemplo: Escucha y escribe segn la relacin que mantiene a travs de las costumbres que conoce. En este orden de ideas las estrategias Heursticas estn asociados directamente con las operaciones aritmticas , es por ello que se hace necesario promoverlos desde el nivel de educacin primaria, con prosecucin en los aos de estudios, esto se debe a que los docentes en algunos casos carecen de informacin sobre la heurstica en el proceso de enseanza aprendizaje, quizs se deba a la falta de talleres de capacitacin que le permitan involucrarse con los aspectos relacionados a la Cultura Mirandina, especficamente en los juegos y otros como factor determinante en el proceso del rescate de las operaciones aritmticas, siendo un gran aporte dentro de su prctica con los nios y nias cursantes de la primaria. Desde esta perspectiva el docente debe estar plenamente convencido del valor formativo que tienen la Heurstica y otras estrategias de la misma importancia, ya que estas pueden servir como estmulos dentro del proceso del aprendizaje que se debe formar en los nios y nias de la primera etapa y as poder explotar el potencial creativo que cada ser humano lleva dentro de s mismo. Todo docente debe valerse de distintas estrategias que tengan actividades correspondientes con las adivinanzas segn Batle (2007) Es un lenguaje que nos permite ponernos en contacto con nosotros mismo y como consecuencia, podemos comunicarnos con los dems. A travs de los juegos el hombre trata de expresar estados de nimo, de transcribir acontecimientos particulares o de crear condiciones favorables para la vida en sociedad. En aspectos ms primitivos es la formulacin de

movimientos y gestos cotidianos. (P.15)

Por tal motivo el sistema educativo venezolano, desde el ao 2000 ha venido proponiendo cambios donde la educacin se fundamente bajo el

pensamiento y la concepcin de Simn Rodrguez, Ezequiel Zamora y Simn Bolvar, el cual busca formar un ser social, integrador, solidario, creativo, productivo, reflexivo que sea capaz de educarse a s mismo y educar a otros; tomando como bandera los cuatro pilares de la educacin propuestos por la UNESCO estructurndose en torno a cuatro aprendizajes

fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona en cierto sentido los pilares del conocimiento, as , Delors (1996), los define; Aprender a conocer, es decir, adquirir instrumentos de la comprensin, aprender a hacer, poder influir sobre el propio entorno; a prender a vivir juntos para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas y por ltimo a prender a ser, un proceso fundamental anteriores: Es por ello que todo estudiante debe ser orientado y preparado en las matemticas con el fin de obtener una formacin integral, tomando en consideracin no solo sus aspectos cognitivos sino el emocional, el que recoge elementos de los tres

desarrollo de su personalidad de manera tal

que este participe activa y

responsablemente en las diferente actividades que conduzcan su bienestar personal y social, con el fin de enfrentarse a los diferentes cambios sociales.

Dentro de una sociedad tan cambiante e incierta, donde existe una extensa variedad de posibilidades ocupacionales, conflictos y dilemas sociales, la orientacin en la matemtica juega un papel importante, no solo en el contexto educativo sino tambin en el ambiente laboral, familiar y en otras organizaciones sociales en general. La orientacin educativa tiene como fin ayudar durante el perodo formativo, de desempeo profesional y de

tiempo libre, a fin de desarrollar conductas vocacionales que preparen para la vida adulta. En este sentido, Daniel Parada afirma que: Los procesos didcticos en la enseanza de la

matemtica ha de ofrecer alternativa de solucin a los problemas del ser humano y en especial a aquellos que se presentan en los ambientes escolares. S se considera que los procesos didcticos en la enseanza de la matemtica est siempre ligada a una situacin de aprendizaje, sus aportes para el logro de soluciones posibles estarn ligadas a un enfoque terico por una parte y a la naturaleza del problema por la otra, pero siempre considerando su esencia pedaggica.

Por tal motivo las estrategias Heursticas para las operaciones aritmticas tiene la finalidad de ayudar y acompaar a los estudiantes, de forma continua y a lo largo de la vida, con el objetivo de potenciar la prevencin y el desarrollo humano en todas sus reas. Este proceso de ayuda est inserto y ocurre de forma paralela a la actividad educativa, la cual tambin se ocupa de estimular el desarrollo integral del individuo, posibilitando su participacin activa, crtica y transformadora en la sociedad. En consecuencia, el propsito de la presente investigacin es estudiar cuidadosamente las estrategias aplicada por los escolares de 1er ao seccin C en el rea de la aritmtica en la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre para el periodo escolar 2012-2013, ya que la misma permitir medir el desarrollo integral de los estudiantes descubriendo sus potencialidades de ciudadanos participes de sus propias decisiones, maneras de actuar y convivir en la sociedad. Ante ello, la presente investigacin busca dar un aporte, al tratar de determinar la importancia de la funcin orientadora educativa que ayude a

los estudiantes a desarrollar su propia personalidad e integrarse de forma armnica al proceso comunitario de su propio entorno. Para ello surgen las siguientes interrogantes:

Cul es el nivel de estrategias aplicados por los escolares de 1er ao seccin C en la adquisicin de conocimiento de la aritmtica en la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre para el periodo escolar 2013- 2014? Cules son las debilidades y fortalezas que presentan los escolares de 1er ao seccin C en el rea de la aritmtica de la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre para el periodo escolar 2013- 2014? Cules estrategias Heurstica se construirn para la enseanza de la aritmtica a los escolares de 1er ao seccin C de la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre para el periodo escolar 2013-2014? Cmo se aplicara las estrategias Heurstica construirn para la enseanza de la aritmtica a los escolares de 1er ao seccin C de la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre para el periodo escolar 2013-2014? Cmo se evaluara las estrategias Heurstica construirn para la enseanza de la aritmtica a los escolares de 1er ao seccin C de la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre para el periodo escolar 2013-2014?

Objetivo General

Aplicar estrategias Heursticas en la enseanza de la aritmtica a los escolares de 1 ao de la seccin C en la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre para el periodo escolar 2012-2013, del Estado Miranda. Municipio Independencia

Objetivos Especficos
1. Diagnosticar las estrategias aplicadas por los escolares de 1er ao seccin C en la adquisicin de conocimientos de la aritmtica en la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre para el periodo escolar 2012-2013 2. Identificar las debilidades y fortalezas que presentan los escolares de 1er ao seccin C en el rea de la aritmtica en la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre para el periodo escolar 2012-2013 3. Construir las estrategias Heursticas a ser empleada en la enseanza de la aritmtica en los escolares de 1er ao seccin C de la Unidad Educativa 15 de Octubre para el periodo escolar 2013-2014 4.-Aplicar las estrategias Heursticas a ser empleada en la enseanza de la aritmtica en los escolares de 1er ao seccin C de la Unidad Educativa 15 de Octubre para el periodo escolar 2013-2014 5.-Evaluar las estrategias Heursticas a ser empleada en la enseanza de la aritmtica en los escolares de 1er ao seccin C de la Unidad Educativa 15 de Octubre para el periodo escolar 2013-2014

JUSTIFICACION

La investigacin es relevante porque accede en la Educacin de media al rescate de las operaciones bsicas de la aritmtica , como la manera de fortalecer y construir algoritmo heursticos en el proceso de aprendizaje para incentivar, promover recursos y estrategia metodolgica orientada a la resolucin de problemas aritmticos con el fin de promover el espritu crtico, participativo y afectivo del nio y la nia de educacin media; por medio de esta motivacin ellos aprenden a tener mayor conocimiento de la resolucin de problema, y le crea mayor verborrea a la hora de hablar o ejecutar

algunos de los ejercicios. Segn Vigosky (2002), plantea la enseanza debe ser prospectiva, orientada al nivel de desarrollo prximo, normalmente la educacin evala las capacidades y funciones que el nio domina completamente, mientras que deberan determinarse ms bien las

posibilidades, es decir, lo prximo que l puede aprender. Las estrategias heursticas en la enseanza de la aritmtica cumple un papel importante dentro del campo educativo, esta permite una ayuda al estudiante para el conocimiento de sus diversos aspectos personales y

sociales, para la toma de decisiones futuras, por tal motivo la presente investigacin se realiza con la finalidad de conocer como son las estrategias aplicadas por los escolares del 1er ao C en la resolucin de ejercicios y problemas aritmtico en la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre para el periodo escolar 2013-2014. De igual forma esta investigacin es relevante ya que permitir ofrecer por medio de sus resultados un conocimiento ms amplio y objetivo del papel que juega las estrategias heursticas dentro de la institucin en estudio, obteniendo un panorama ms real de cmo se ha venido desarrollando las estrategias de adquisicin conocimiento en la aritmtica dentro de la institucin y a su vez establecer los diferentes factores que han afectado a tal situacin. As mismo este estudio ha de representar un aporte terico que es posible profundizarlo en prximas investigaciones, puesto que esta

investigacin ha de determinar si los principios de prevencin, desarrollo y atencin a la diversidad vocacional del educando, le ha permitido percibir sus reales y potenciales aptitudes que mejoren la comprensin de su situacin socio-educativa y pueda tomar decisiones pertinentes, en aras de su desarrollo personal, social y profesional. Se justifica la investigacin, debido que a travs de la aplicacin del plan accin en coordinacin en ciencias, basada en estrategias Heursticas dirigidas a los docentes para el fortalecimiento de las operaciones aritmticas y le permitir a los docentes apropiarse de estrategias centradas directamente en los nios y nias con el fin de tener un mejor conocimiento de redaccin, ortografa y las operaciones en resolucin de problemas y ejercicios aritmticos. Tambin esta investigacin beneficia en primer lugar a los nios y nias a los cuales est dirigida la propuesta para el fortalecimiento de la resolucin de problemas y ejercicios aritmticos en segundo orden los docentes para el conocimiento de nuevas estrategias a implementar en su campo de trabajo. La Heuritica mantiene su origen en los inicios de la convivencia humana donde surgen algunas normas entre las cuales se pueden mencionar: la religin, costumbres, tradiciones, manifestaciones culturales, que hacen posible que el individuo participe de una u otra forma en la cultura de una determinada localidad, para ello, se hace necesario que los valores se aprecien y practiquen as de esta forma se transmite de una generacin a otra. No obstante, es importante que dentro de los planteles educativos, los docentes en el momento de realizar su planificacin se apropie de estrategias Heursticas para fortalecer las operaciones aritmeticas, de sus habitantes. Por esta razn, es necesario que los docentes sean los protagonistas de la orientacin de la cultura innovadoras que permitan mantener y recuperar las operaciones bsicas matemtica de los alumnos, replanteando la

Heurstica en una lnea de accin que conduzcan hacia una sociedad cnsona con los orgenes, con sentido de pertenencia hacia la cultura que identifica a cada quien y conlleve a la recuperacin de los valores culturales que segn Lima (2002) van de lo moral hasta lo cultural de nuestr os pueblos y comunidades (P.97)

Limitaciones -Falta de cooperacin de los encuestados al momento de suministrar la informacin. -La suspensin de actividades en la institucin donde se ha de realizar la investigacin.

Alcance De La Investigacin.

La presente investigacin tiene como alcance determinar si los esolares de 1er ao seccin C de la Unidad Educativa Estadal 15 de Octubre durante el periodo escolar 2013-2014 presentan estrategias de aprendizaje en la aritmtica optima que les permita ayudar a otros en la solucin de

situaciones crticas y conflictivas o en la satisfaccin de necesidades para el logro de un estado de bienestar futuro.

CAPITULO II

MARCO TEORICO La Didactica. Se Basa en Datos Empricos y Cientficos de la Educacin que

contiene Teora y Prctica para mayor influencia de la enseanza, con disciplina mayormente prctica. Asimismo est representada por un conjunto de tcnicas, Constituida por Principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas para un aprendizaje ms eficiente. Por otra parte es un acto de comunicacin entre docente, estudiante y apoyo de mediadores. Asimismo est orientada hacia diferenciacin de mtodos para los saberes particulares permaneciendo en la historia de la enseanza como el problema del saber pedaggico y Se preocupa por el Cmo Ensear. La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza, destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. Daz Barriga la define como: una disciplina terica, histrica y poltica. Tiene su propio carcter terico porque responde a concepciones sobre la educacin, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es histrica, ya que sus propuestas responden a momentos histricos especficos. Y es poltica porque su propuesta est dentro de un proyecto social (Daz Barriga, 1992:23), cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articular la teora con la prctica. Juan Amos Comenio fue quin acuo la palabra didctica en su obra "Didctica Magna", desarrollada en 1657. Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza aprendizaje. mbito

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico que pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional). Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles, abiertos, muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanzaaprendizaje (modelo ecolgico). Clasificacin Cabe distinguir:

Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el mbito o materia.

Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo.

Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada materia. Dentro la didctica especial o especfica se ubica a la Didctica tecnolgica. Con la incorporacin de distintas tecnologas en educacin, fue necesario pensar en estrategias de enseanza y formas de uso adecuado que posibiliten mejores vnculos con el conocimiento. A partir de la dcada del 90 y con el aporte de diferentes teoras (lingsticas, culturales y cognitivas) el acercamiento de la tecnologa educativa y la didctica fue mayor. Por ello el campo de la didctica tecnolgica se conform como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas prcticas de enseanza. Pero este cuerpo terico necesit y necesita constantemente, incorporar trabajos empricos y analizados a la luz de los debates tericos y prcticas referidas a la tarea de enseanza. La didctica de la matemtica o matemtica educativa estudia las actividades didcticas, o sea las actividades que tienen por objeto la enseanza, en lo que ellas tienen de especfico de la matemtica. El intenso proceso de culturizacin cientfica de los ltimos tiempos ha producido efectos que hacen necesarias modificaciones educativas adecuadas a los mismos, con el consiguiente avance en esta disciplina. Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle. Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:

La distribucin de los roles de cada uno. El proyecto de cada uno. Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.

Modelos Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:

El modelo llamado normativo, reproductivo o pasivo (centrado en el contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de hacer pasar un saber.

o o

El docente muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El estudiante, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.

o o

El saber ya est acabado, ya est construido. El modelo llamado incitativo, o germinal (centrado en el estudiante). El docente escucha al estudiante, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo de Freinet).

El estudiante busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada).

El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).

El modelo llamado aproximativo o constructivo (centrado en la construccin del saber por el estudiante). Se propone partir de modelos, de

concepciones existentes en el estudiante y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas.
o

El docente propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin),

organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa).
o

El educando ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute.

El saber es considerado en lgica propia. Componentes Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor El discente o estudiante El contexto social del aprendizaje El currculo El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay pases que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currculum Nacional Base) de su pas (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite.

Elementos de la Didctica El Estudiante es el centro de la Didctica. Todo se realiza en funcin de l. La diversidad de los nios. Es la razn de ser de la Escuela. Objetivos de la Didctica

Segn el nivel Segn el grado Segn la misin y visin de la escuela Alcanzar las metas del estudiante, que modifique su comportamiento a que desarrolle su personalidad, adquiera conocimiento y orientacin profesional.

El docente: Debe entender, guiar y orientar al estudiante. Estimular sus peculiaridades, posibilidades. Transformacin de la realidad: personal, natural y social del estudiante.

MATERIAS Y SUS CONTENIDOS: Medios para alcanzar los objetivos: Plan de estudio. Proyectos pedaggicos, productivos, ncleos temticos, ncleos problemticos, temas generadores y unidades didcticas.

CLASES DE DIDACTIVAS General. Estudia los principios de la didctica. Abarca el planteamiento. Intenta dirigir correctamente el aprendizaje. Especial. Con relacin al nivel de enseanza (Primaria, Secundaria o Superior). Con relacin a la enseanza de cada disciplina en particular como matemticas, geografa, ciencias, etc. Estudia la aplicacin de los principios de la didctica general, diversas asignaturas y de una manera especial. Tcnicas Didcticas Activas

Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo. Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en general. Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.

Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen

claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante. La tcnica didctica a diferencia de la estrategia, es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar

forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. Estrategias Centradas En el Estudiante. (Estrategias Autor) Este tipo de aprendizaje define al propio sujeto como quien asume la responsabilidad y el Trabajo Autnomo o Aprendizaje control del propio aprendizaje el aprendizaje auto dirigido "describe un proceso en el que los individuos asumen la iniciativa, con o sin ayuda de los dems, en el diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de sus metas de aprendizaje, la identificacin de los recursos humanos y materiales necesarios para aprender, la eleccin y aplicacin de las estrategias de aprendizaje adecuadas y la evaluacin de los resultados de aprendizaje". Kaye (cit. por Salinas, 2000), lo define como la adquisicin individual del conocimiento, Trabajo Colaborativo o En Grupo destrezas y actitudes que ocurre como resultado de la interaccin en grupo. Cada uno de los miembros de este grupo aporta e intercambia informacin y participa activamente en la toma de decisiones y/o la solucin de problemas. El concepto de Interactividad es inherente a los procesos de comunicacin, pues para que haya comunicacin es imprescindible la interaccin entre los intervinientes (ya sean personas o bien entre persona y mquina). El uso de una metodologa activa requiere de un aprendizaje procedimental para

facilitar el recorrido del alumno. De este modo, es importante disear el proceso de aprendizaje basndose en el ciclo de aprendizaje del alumno.

Estrategias Centradas En El Docente. (Estrategias Autor) El formador introduce los contenidos de un tema a partir de la formulacin de preguntas La Interrogacin Didctica. a los alumnos ,Formular la pregunta adecuada en el momento adecuado y para el alumno adecuado, exige una gran profesionalidad docente que no siempre es fcil de conseguir. Las estrategias de enseanza entre alumnos o tutoras entre iguales suponen

otra novedosa contribucin a los Tutoras. Estudios sobre integracin, su principal caracterstica diferenciadora es que va ser un estudiante el que haga las funciones de docente. Suponen trasladar parte del nfasis de la integracin desde el docente hasta el estudiante, la bsqueda de estrategias de enseanza individualizada y la bsqueda de soluciones al problema del apoyo instructivo al educando integrado.

Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, se habla de mtodo clnico, mtodo Montessori, enseanza activa, etc. Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. mtodo de

DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA DIDCTICA Medios: El profesor utiliza un lenguaje vivo para hablar al estudiante. El lenguaje del profesor debe hacer posible la comunicacin y tiene que llegar al estudiante.

El profesor debe ser capaz de accin "prctico". El profesor debe ser capaz de tener ojos para ver y odos para or, tiene que ser el mismo capaz de ver algo en un objeto, en un cuadro de or algo en una partitura musical. Cuando el profesor dispone as de los medios ms elementales de la formacin de la experiencia, es muy probable que domine tambin el lenguaje escrito y que pueda ayudar a los alumnos a manejar textos. Contenidos: No existe competencia de medios sin contenidos No hay dominio del lenguaje sin que se tenga algo que decir. Los primeros contenidos de esquema de la vida mental son los esquemas de accin. As se ampla nuestra del profesor y de la enseanza en su dimensin de contenido: no solo es capaz de hacer algo, sino que sabe tambin algo acerca del mundo.

Funciones. El profesor debe intentar que se inicien en el pensamiento y comportamiento de los estudiantes procesos de solucin de problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas de accin, las operaciones y los conceptos que deseamos transmitirles. Es importante proporcionar al estudiante un instrumental de

herramientas preparadas para ser aplicadas, y ponerle en situacin de hacer uso de ellas. El profesor debe conocer el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto terica como prcticamente, que posee una sensibilidad de captar la secuencia de las fases necesarias (o funciones) de ese proceso. Un buen profesor se da cuenta de las necesidades de aprendizaje. La didctica de la matemtica o matemtica educativa.

Estudia las actividades didcticas, o sea las actividades que tienen por objeto la enseanza, en lo que ellas tienen de especfico de la matemtica."El nombre de Matemtica Educativa da a nuestra disciplina una ubicacin geogrfica y conceptual: digamos que geo-social. En el mundo anglosajn, el nombre que le han dado a la prctica social asociada es el de mathematics education, mientras que en la Europa continental le han llamado didactique des mathmatiques o didaktik der mathematik por citar algunos de los grupos ms dinmicos." (Cantoral,R. 1995. p 204) Evolucin La Didctica de la Matemtica ha ido evolucionando de arte a ciencia. Considerarla como arte supone que sus efectos dependen de la habilidad y destreza del artista, en este caso, el docente. La didctica es un arte y aprender es reproducir. El inters en la investigacin lleva a un proceso de conversin de arte a ciencia, que se caracteriza por la definicin de su objeto de estudio: los procesos de aprendizaje y enseanza. Inicia el estudio de la evolucin del conocimiento matemtico del alumno y contina con la formacin profesional docente. Las situaciones se utilizan como dispositivo para estudiar los conocimientos de los alumnos y consecuentemente, cmo mejorar los mtodos de enseanza. Chevallard et al. (1997) sealan que esta perspectiva no hace posible el anlisis de la problemtica referida a la enseanza de la matemtica y por tanto, no permite la comprensin y explicacin de los hechos didcticos. No obstante, DAmore (2005) seala que este enfoque tuvo sus beneficios aportando a la elaboracin de situaciones de enseanza, ambientes apropiados de enseanza, materiales, juegos, etc., con el objetivo de lograr una mejor enseanza. El razonamiento que sustenta este enfoque es: si mejoramos la enseanza, mejoraremos el aprendizaje. Pero como la atencin est situada en el quehacer del profesor, este punto de vista resulta insuficiente, pues al decir de DAmore, no ofrece garantas en el plano del

aprendizaje. La perspectiva anteriormente reseada - Didctica Clsica - se ocupa de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica como objetos para didcticos (entre los que se encuentran, en particular, los objetos matemticos), no problematiza el conocimiento a ensear y por tanto no lo considera problemtico en s mismo. Para superar las limitaciones de la Didctica Clsica, en relacin a los objetos para cientficos, este enfoque fue evolucionando en procura de construir una disciplina cientfica capaz de dar mejores explicaciones para los problemas que se generan cuando el saber sabio se introduce en las instituciones educativas y debe convertirse en saber a ensear. La llamada Didctica Fundamental, plantea que los fenmenos didcticos tienen un componente matemtico esencial y que este constituye una va de acceso al anlisis didctico. O sea que no pueden separarse los conceptos matemticos de los didcticos en las discusiones que hacen a la construccin de la teora didctica, porque lo didctico est presente en cualquiera de los aspectos del proceso de estudio de la matemtica. La Didctica de la Matemtica se ve forzada a cuestionar el conocimiento matemtico en s, conceptos que usaba y provenan de otras disciplinas como los psicolgicos o sociolgicos, que pasan a ser objetos de estudio de la misma, de forma que se ve ampliado el campo de la problemtica didctica. Su objeto de estudio es el proceso de estudio y la metodologa consiste en el anlisis didctico a partir del propio conocimiento matemtico. A diferencia de la Didctica Clsica, utiliza los conocimientos de los alumnos para estudiar las situaciones y estas son modelos de la actividad matemtica

UNA DIDCTICA SIN ALUMNOS

La problemtica clsica en matemtica educativa se ocup de disear presentaciones del contenido matemtico escolar que se consideraban ms accesibles para los alumnos y para los profesores que aquellas otras

presentaciones llamadas tradicionales. Se asuma que una presentacin mejor adaptada a la escuela y a sus agentes podra ser construida slo con la reflexin del profesional de la matemtica. Siguiendo esta lnea, se produjeron libros de texto y materiales educativos sin tomar en consideracin sistemticamente otros factores como aquellos de naturaleza cognitiva o afectiva, o bien los relativos a las cuestiones socioculturales del conocimiento. Se buscaba producir aquello que la escuela habra de consumir, sin estudiar a profundidad la cultura escolar. Un ejemplo clsico de este enfoque lo constituye la propuesta de aproximacin del rea de una figura plana mediante particiones cada vez ms finas. Se proponan a los estudiantes diversas actividades de enseanza para estimar el valor de un rea dada, como, por ejemplo, el rea de la elipse de la figura 1.Se propona introducir una cubierta formada por elementos cuya rea es conocida. Por ejemplo, un rectngulo de lados 3 y 6 cm (ver figura 2).6 cm Figura 2. Procedimiento inicial para determinar el rea de la figura elptica De este modo, el rea buscada sera menor que6x3 cm2. Luego, si el rea buscada se denota como A cm2, se cumple entonces con la relacin0<A< 18.A continuacin retinaban la aproximacin y dividan, por ejemplo, en cuadrados unitarios (ver figura 3). Seis a lo largo y tres a lo alto, contando el nmero de cuadrados en los que quedaba la figura contenida y el nmero de los que quedaban completamente dentro de la figura. Se propona por ejemplo 4 < A < 18.Se continuaba refinando la aproximacin por Aqu, el estudiante no quedaba a cargo de este proceso, si acaso slo de su ejecucin. Debido a la naturaleza de la construccin que hemos descrito, se sabe que, matemticamente, el lmite de las sucesiones an y bn es, en ambos casos, A, de modo que el proceso de aproximacin conducira, por una especie de sensualismo didctico, al convencimiento entre los estudiantes de que tal lmite existe y de que las concepciones que ellos tengan sobre lo que es el rea y sobre lo que significa representarla mediante aproximaciones, ya sea por exceso o ya por defecto, no produciran dificultades mayores para los

profesores al momento de pretender desarrollar esto en sus clases. Recientemente, a partir de estudios de naturaleza cognitiva, se reporta que los estudiantes tienen mayores dificultades para aproximar las figuras por exceso, que cuando lo hacen por defecto. Era necesario, entonces, modificar y ampliar la problemtica de estudio en la matemtica educativa, al incluir explcitamente al aprendizaje del alumno como factor central del diseo curricular y para el desarrollo de la instruccin en una clase habitual de matemticas. Del mismo modo, estas aproximaciones didcticas sin alumnos hicieron evidente la necesidad de atender aspectos, hasta entonces transparentes para los matemticos educativos, como el papel que desempean las acciones del profesor en los actos de aprendizaje de sus alumnos, o la forma en que los dilogos intervienen en los procesos de desarrollo del pensamiento. De ah que paulatinamente se hayan incorporado estudios sobre el pensamiento del profesor para dar cuenta de las formas en que el docente conduca un cierto proceso de negociacin del significado con sus alumnos. La problemtica, aunque haba sido modificada, no haba sido completamente estudiada. HEURISTICO Es un arte, tcnica o procedimiento prctico o informal, para resolver problemas. Alternativamente, se puede definir como un conjunto de reglas metodolgicas no necesariamente formalizadas, positivas y negativas, que sugieren o establecen cmo proceder y qu problemas evitar a la hora de generar soluciones y elaborar hiptesis. Es generalmente considerado que la capacidad heurstica es un rasgo caracterstico de los humanos desde cuyo punto de vista puede describirse como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente. Segn el matemtico George Plya la base de la heurstica est en la experiencia de resolver problemas y en ver cmo otros lo hacen.

Consecuentemente se dice que hay bsquedas ciegas, bsquedas heursticas (basadas en la experiencia) y bsquedas racionales. La palabra heurstica procede del trmino griego , que

significa hallar, inventar (etimologa que comparte con Eureka). La palabra heurstica aparece en ms de una categora gramatical. Cuando se usa como sustantivo, identifica el arte o la ciencia del descubrimiento, una disciplina susceptible de ser investigada formalmente. Cuando aparece como adjetivo, se refiere a cosas ms concretas, como estrategias heursticas, reglas heursticas o silogismos y conclusiones heursticas. Claro est que estos dos usos estn ntimamente relacionados ya que la heurstica usualmente propone estrategias heursticas que guan el descubrimiento. La popularizacin del concepto se debe a George Plya, con su libro Cmo resolverlo (How to solve it). Habiendo estudiado tantas pruebas matemticas desde su juventud, quera saber cmo los matemticos llegan a ellas. El libro contiene la clase de recetas heursticas que trataba de ensear a sus alumnos de matemticas. Cuatro ejemplos extrados de l ilustran el concepto mejor que ninguna definicin:

Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema. Si no encuentras la solucin, haz como si ya la tuvieras y mira qu puedes deducir de ella (razonando a la inversa).

Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto. Intenta abordar primero un problema ms general (es la paradoja del inventor: el propsito ms ambicioso es el que tiene ms posibilidades de xito).

Matemtica En la matemtica, la heurstica existe desde la Grecia antigua. Sin embargo, la formalizacin y el alto grado de rigor en matemtica le ha restado importancia al estudio del descubrimiento, considerndolo ms bien

de inters para la psicologa. Aunque existe el campo de la teora de la demostracin, ste nada tiene que ver con encontrar patrones de demostracin o reglas para encontrar las demostraciones de los teoremas. La palabra heurus proviene del griego erus. Hay trabajos de Poincar, Hadamard y Polya sobre la creacin en matemtica. Al respecto el libro "Razonamiento plausible " de George Polya, describe las posibilidades de creacin en la diversas ramas de la matemtica y trabajos concretos de algunos matemticos. La heurstica como metodologa cientfica Como metodologa cientfica, la heurstica es aplicable a

cualquier ciencia e incluye la elaboracin de medios auxiliares, principios, reglas, estrategias y programas que faciliten la bsqueda de vas de solucin a problemas; o sea, para resolver tareas de cualquier tipo para las que no se cuente con un procedimiento algortmico de solucin. Segn Horst Mler: Los procedimientos heursticos son formas de trabajo y de pensamiento que apoyan la realizacin consciente de actividades mentales exigentes. Los procedimientos heursticos como mtodo cientfico pueden dividirse en principios, reglas y estrategias.

Principios

heursticos:

constituyen

sugerencias

para

encontrar

directamente la idea de solucin; posibilita determinar, por tanto, a la vez, los medios y la va de solucin. Dentro de estos principios se destacan la analoga y la reduccin (modelizacin).

Reglas heursticas: actan como impulsos generales dentro del proceso de bsqueda y ayudan a encontrar, especialmente, los medios para resolver los problemas. Las reglas heursticas que ms se emplean son:
o o

Separar lo dado de lo buscado. Confeccionar figuras de anlisis: esquemas, tablas, mapas, etc.

o o o o

Representar magnitudes dadas y buscadas con variables. Determinar si se tienen frmulas adecuadas. Utilizar nmeros estructuras ms simples en lugar de datos. Reformular el problema.

Estrategias heursticas: se comportan como recursos organizativos del proceso de resolucin, que contribuyen especialmente a determinar la va de solucin del problema abordado. Existen dos estrategias:
o

El trabajo hacia adelante: se parte de lo dado para realizar las reflexiones que han de conducir a la solucin del

problema: hiptesis.
o

El trabajo hacia atrs: se examina primeramente lo que se busca y, apoyndose en los conocimientos que se tienen, se analizan posibles resultados intermedios de lo que se puede deducir lo buscado, hasta llegar a los dados.

Otras acepciones

Una teora cientfica tiene un alto valor heurstico si es capaz de generar nuevas ideas o inducir nuevas invenciones. Para ello, sin ser irrelevante, no es imprescindible que la teora sea cierta o incierta.

Parafraseando a Sartre; merced a su capacidad heurstica, pese a las predeterminaciones genticas y otros condicionamientos, es probable que el ser humano (valga la aparente paradoja de la frase) est condenado a ser libre de las limitaciones que el medio le impone.

Mirndola desde los conceptos subyacentes, la propuesta heurstica es la capacidad del ser humano para cambiar su conducta, con el fin de resolver situaciones problemticas.

El Componente Heurstico En La Enseanza De La Matemtica

Es necesario comprender que un problema o juego matemtico, es una situacin que implica un objetivo a conseguir, slo es aceptada como problema por alguien; sin esta aceptacin, el problema no existe. Debe representar un reto, y ser interesante en s mismo. La resolucin del mismo es un proceso de acontecimientos: aceptar un desafo, formular las preguntas adecuadas, clarificar el objetivo, definir y llevar a cabo el plan de accin y finalmente evaluar la solucin. Esta lleva consigo el uso de la heurstica (arte del descubrimiento). La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.

Las ventajas del componente heurstico en la enseanza de la matemtica, se resumen en:

Autonoma para resolver sus propios problemas. Los procesos de adaptacin a los cambios de la ciencia y de la cultura no se hacen obsoletos, fuera de uso.

El trabajo puede ser atrayente, divertido, satisfactorio y creativo. No se limita slo al mundo de las matemticas. La enseanza y el aprendizaje de las matemticas En la mayora de los pases de habla hispana, la educacin primaria, elemental o bsica consiste en seis aos acadmico-lectivos que comienzan cuando el estudiante tiene 6 aos y finalizan a los 11 o 12. Cada pas mantiene un programa de objetivos bsico con el cual se debe de cumplir.

As,

por

ejemplo,

tenemos

el

plan

de

educacin

elemental

en Chile, Espaa y Per. Generalmente estos programas coinciden con los siguientes objetivos:

Iniciar el conocimiento del abecedario, fontica y reglas de formacin de palabras.

Aplicar y reforzar el vocabulario, lxico y diccin del estudiante. Reconocimiento bsico de cantidades y numerales. Formacin cvica. Reconocimiento de los elementos patrios

e identidad nacional. Las operaciones aritmticas tradicionalmente se han enseado de forma memorstica, sin base de razonamiento alguna. La teora de conjuntos cae en la axiomatizacin sin conducir al nio a travs del juego y la experimentacin, a alcanzar por induccin el descubrimiento de las

realidades matemticas, lo que ha presentado un problema que se encuentra: en la visin del maestro hacia las matemticas, en las actividades propuestas para ensear matemticas y en la concepcin de los alumnos de los contenidos matemticos. Razn por la cual ha sido objeto de investigacin sistemtica e institucional en los ltimos cuarenta aos. Dicha investigacin ha arrojado a la luz diversos factores que inciden en el problema y de ello se han derivado acciones encaminadas a tratar de resolver tal problemtica. En primer lugar las investigaciones sobre dicho proceso han ayudado a entender que los nios aprenden matemticas de lo general a lo especfico, es decir, de experiencias concretas relacionadas con objetos o situaciones de su vida cotidiana y que al interactuar con tales situaciones, los nios llevan a cabo procesos de abstraccin de conocimientos y habilidades que le permiten comprender y confrontar los puntos de vista entre los nios y con el maestro; proceso de gran valor para el buen aprendizaje y construccin de conocimientos matemticos. Esta

concepcin del complejo proceso de asimilacin de las matemticas ha dado lugar a una nueva modalidad de la enseanza, considerndola as como un proceso de conduccin de la actividad de aprendizaje, en donde el papel del maestro se limita a conducir y propiciar dichas actividades. Todo esto viene a contraposicin del concepto tradicional de que el profesor es el nico expositor y transmisor del conocimiento. Esta nueva forma de la enseanza implica la necesidad de que el profesor disee o selecciones actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, en las que los nios puedan observar, explorar e interactuar entre ellos y con el profesor. Practicar esta concepcin de la enseanza ofrece la oportunidad a los nios de concebir esta disciplina como un conjunto de herramientas funcionales y flexibles que les permitan entender y resolver diversos problemas que enfrenta en su entorno social y educativo. La proporcin de nios escolarizados a nivel mundial es hoy en da mayor que nunca. Los gobiernos deben aumentar los fondos para la educacin primaria y asegurar la distribucin equitativa de los recursos entre las reas ricas y pobres. Es igualmente importante que los pases establezcan estrategias para asegurar que los nios sigan asistiendo a la escuela y completen su educacin primaria. En muchos casos, los nios de los pases en vas de desarrollo tienen que dejar la escuela para apoyar a sus familias. Adems, los gobiernos deben eliminar las tarifas escolares y los uniformes, deben construir escuelas cerca de las viviendas. En el caso de Mxico, la enseanza de las Matemticas plantea estudiar en las aulas una matemtica que permita a los alumnos construir conocimientos a travs de la resolucin de situaciones problemticas que despierten su inters y su deseo de bsqueda de soluciones. Apoyada con la evolucin de los conocimientos previos, el papel del maestro es fundamental para que el alumno logre desarrollar habilidades para estimar, medir, comunicar (de manera oral y escrita), operar (mentalmente y con los algoritmos usuales), para hacer inferencias y generalizaciones, asimismo

disfrute al hacer matemticas desarrollando su creatividad e imaginacin. Lo anterior viene apoyar las teoras anteriores sobre la adquisicin del conocimiento matemtico, lo que cataloga a las Matemticas como una de las principales asignaturas, junto con el espaol, del plan de estudios actual.

Formalismo matemtico

Por formalismo matemtico se entiende, en materias relacionadas con las fundamentos de las matemticas, la filosofa de las matemticas y la filosofa de la lgica, una teora que sostiene que las proposiciones de las matemticas y la lgica pueden considerarse como declaraciones sobre las consecuencias de ciertas reglas de manipulacin de smbolos o trminos o caracteres. Por ejemplo, la geometra euclidiana puede ser visto como un juego (en el sentido de Wittgenstein) cuyo objetivo consiste en mover ciertas cadenas de smbolos (llamados axiomas) de acuerdo con un conjunto de reglas llamadas reglas de inferencia para generar nuevas cadenas. En este juego se puede probar que el teorema de Pitgoras es vlido porque la cadena que representa el teorema de Pitgoras se puede construir usando slo las reglas establecidas. De acuerdo con el formalismo, las "verdades" expresadas en la lgica y las matemticas no son acerca de los nmeros, series, o tringulos o cualquier otra materia especfica de hecho, no son "sobre" nada en absoluto. Son formas sintcticas cuyos contenidos

o significados o referencias no existen a menos que se les de una interpretacin (o semntica).En la actualidad algunos siguiendo a Michael Resnik clasifican el formalismo en "formalismo de juego" (aquel que

explcitamente propone que las matemticas pueden ser vistas como un juego), "formalismo de trminos" (aquel en el cual los trminos (axiomas) solo se denotan a si mismos y de ellos se deriva proposiciones, pero sin pronunciarse acerca de la realidad ontolgica de los mismos; lo que se busca no es prueba de existencia, pero coherencia. etc. A partir de la dcada de los

80 del siglo XX, algunos han propuesto que todo nuestro conocimiento matemtico formal debe ser sistemticamente codificados en formatos legibles por un ordenador, a fin de facilitar la comprobacin o chequeo automatizadas de las demostraciones matemticas; la Demostracin

automtica de teoremas y el uso de Demostracin interactiva de teoremas en el desarrollo de las teoras matemticas y programas informticos. Debido a su estrecha relacin con la informtica, esta idea tambin es atractiva a matemticos logicistas; intuicionistas y constructivistas de la tradicin de la "computabilidad" , la biblioteca matemtica que contiene la coleccin ms grande del mundo de obras matemticas estrictamente formalizadas y computarizadas.) .Se ha sugerido que la adopcin del punto de vista formalista exime a los matemticos de la necesidad de preocuparse por cuestiones de los fundamentos de las matemticas y proceder como si estos asuntos hubieran sido resueltos o carecieran de inters matemtico. Muchos agregan que, en la prctica, los sistemas axiomticos que se estudian son sugeridos por las exigencias de la ciencia en cada caso particular. En la concepcin formalista la aritmtica es un juego con signos que se llaman vacos, con lo cual se quiere decir que no tienen otro contenido (en el juego de clculo) que el que se les asigna en relacin a su comportamiento bajo ciertas reglas de combinacin (reglas del juego). El jugador de ajedrez hace un uso similar de sus piezas ... Por supuesto que hay diferencias importantes entre el ajedrez y la aritmtica. Las reglas del ajedrez son arbitrarias, mientras que el sistema de reglas de la aritmtica es tal que los nmeros pueden ser referidos a los colectores de percepcin por medio de axiomas simples y con ello nos proporcionan importantes contribuciones en el conocimiento de la naturaleza. Johannes Thomae (1840-1921)

Generalmente se considera que el fundador del formalismo moderno es David Hilbert.. Hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX el inters de Hilbert era la construccin axiomtica; consistente y completa de la totalidad de las matemticas, seleccionando como punto de partida los nmeros naturales y asumiendo que mediante el uso de axiomas se obva la necesidad de definir los objetos bsicos (op. cit) con el fin de lograr un sistema completo y consistente. En lo anterior Hilbert considera el clculo como Clculo lgico, llevando a cabo inferencias (no necesaria o exclusivamente deductivas) a partir de una concepcin axiomtica de los nmeros naturales, concepcin que toma esos nmeros como evidentes en la medida que solo se refieren a s mismos Sin embargo el optimismo en la "implementabilidad" del proyecto fue de corta duracin, debido al teorema de incompletitud de Gdel, que demostr que cualquier sistema de axiomas que incluya los nmeros naturales es ya sea incompleto o contradictorio. A pesar de lo anterior, Alfred Tarski retom el concepto, pero introduciendo la idea que el estatus (correccin, validez, etc) de una prueba o demostracin es relativa a los axiomas elegidos para expresar la teora en cuestin. Tarski comenz -en la dcada del 30 del siglo XX- buscando redifinir ciertos conceptos semnticos (en particular, el de Verdad (ver aqu), con el fin ltimo de construir un sistema formal axiomtico que permitiera la reformulacin de teoremas en el lenguaje de ese sistema, eliminando as los problemas. Es generalmente aceptado que en ese proyecto Tarski transform radicalmente el sistema "metamatematico" de Hilbert, mostrando, entre otras cosas, que las consecuencias lgicas de un argumento siguen de ese argumento si y solo si cada modelo de las premisas es un modelo de las conclusiones. (lo anterior se puede resumir en lo que Jaakko Hintikka llama los "teoremas de inconsistencia y la imposibilidad", la proposicin que conceptos tales como "verdad" no pueden ser usados en lenguajes de primer orden (digamos por

ejemplo: el comn y corriente) sin caer en inconsistencias. Esos conceptos solo pueden ser definidos y usados en un "metalenguaje". Eventualmente Tarski crey que la manera de resolver el problema en matemticas es basar la totalidad de las matemticas en el lgebra. ) Uno de los estudiantes ms conocidos de Hilbert fue John von

Neumann quien, en 1931, busc presentar el formalismo como una sntesis dialctica de la tesislogicista y la anttesis intuicionista. Von Neumann

promovi el uso de modelos matemticos que, explcitamente, buscan ser coherentes con el conjunto de axiomas de la teora, cualquiera sean esos axiomas (ver Teora de juegos). Estos trabajos resultaron de mayor importancia para desarrollos cientficos contemporneos, desde la economa . Rudolf Carnap, confronta directamente el problema generado por los

teoremas de Gdel, buscando resolverlo por medio del llamado "Principio de tolerancia":[22] En lgica, no hay moral. Todo el mundo es libre de construir su propia lgica, es decir, su propia forma de lenguaje, como quiera. [nfasis de Carnap] . Carnap extiende esa tolerancia a las matemticas: "La actitud tolerante aqu se sugiere es, en cuanto a los clculos matemticos especiales se refiere, la actitud que es tcitamente compartida por la mayora de los matemticos." Adicionalmente Carnap busca eliminar totalmente la relevancia del significado para las matemticas. La correccin (ntese el trmino) de un teorema es decidida no en relacin a consideraciones o algn conjunto de reglas "externas" sino en relacin a las que se eligen para el sistema especfico del cual el teorema se deriva, el nico en el cual tiene sentido. Tambin de mayor importancia es la contribucin del grupo Bourbaki en

favor de exigir rigor y promover el uso del mtodo axiomtico. A partir de esto, el formalismo lleg, de facto, a constituir la posicin ms aceptada entre

los matemticos hasta el ltimo cuarto del siglo XX: "Los aos setenta vieron decaer la tendencia formalista, representada por el grupo Bourbaki, seudnimo de varias generaciones de matemticos franceses. Sin embargo el formalismo todava ejerce gran influencia, parte a travs del "legado" de lo anterior pero tambin por medio de su importancia, quizs fundamental, en el desarrollo de la Informtica, especficamente,

los lenguajes de programacin, a travs del trabajo de Haskell Curry, generalmente considerado el fundador de la lgica. Deductivismo o "si-entoncismo An cuando ni Bertrand Russell ni Alfred North Whitehead fueron realmente formalistas (sino ms bien logicistas) la publicacin, en 1910, por esos autores dePrincipia mathematica fue generalmente percibida como un gran avance en el intento de derivar los conocimientos matemticos de la poca a partir de un conjunto de principios o axiomas. En 1967 Hilary Putnam, revivi una idea de Bertrand Russell: el "sientoncismo" (if-thenism ). Esto es la propuesta que el trabajo del matemtico consiste en derivar proposiciones a partir de la asuncin de que ciertas otras son correctas (Si A, entonces B). Tradicionalmente se ha asumido que esas proposiciones bsicas (o axiomas) son o deberan ser indudablemente correctas. Pero eso no es ni necesariamente correcto ni necesario. No es necesario porque la matemtica no necesita "fundaciones indudables" y no es necesariamente correcto porque, de hecho, la matemtica trabaja perfectamente (especialmente en el rea de las matemticas aplicadas) sobre la base que los axiomas son presumiblemente correctos y presumiblemente coherentes y que las inferencias que siguen de esos presumibles axiomas son presumiblemente posibles (en el sentido que se

puede crear un modelo matemtico a partir de ellas.). Esta posicin ha llegado a ser conocida como deductivismo. Putnam propone considerar las matemticas como el estudio de las consecuencias de los axiomas, usando teora de modelos. En consecuencia interpreta las proposiciones matemticas como refiriendose a un posible modelo para esas proposiciones. A diferencia de la sugerencia logicista de Russell y otros, el deductivismo basa y transforma la matemtica en una lgica con un sentido mucho ms amplio que el sentido logicista. La lgica deductivista incluye, por ejemplo, lateora de conjuntos necesaria para estudiar las consecuencias que siguen de axiomas. Parece seguir que las verdades matemticas son solo verdades en relacin a un conjunto especfico de axiomas. En la opinin de Putnam, si bien la condicin de veracidad (o correccin) de esas verdades se satisface (o demuestra) mostrando que constituyen un modelo de ese conjunto de axiomas (si se quiere: que constituyen un caso ejemplar de tales axiomas) el de los axiomas solo puede ser asumido, y, por lo tanto, el todo est expuesto a error: "Las matemticas pueden estar erradas, y no slo en el sentido de que las pruebas podran ser falaces o que los axiomas podran no ser (si reflexionamos ms profundamente) realmente evidentes. Las matemticas (o, ms bien, una teora matemtica) podra estar equivocado en el sentido de que los axiomas "evidentes" podran ser falsos, y los axiomas que son verdaderos pueden no ser "evidentes" en absoluto. Pero esto no hace que la bsqueda de la verdad matemtica sea imposible ms de lo que lo ha hecho en la ciencia emprica, ni tampoco significa que no debemos confiar en nuestra intuicin cuando no tenemos nada mejor para continuar." (Putnam, The Thesis that Mathematics is logic, p 13) Los deductivistas requieren que toda y cada prueba matemtica sea una deduccin. Ellos reconocen que no todas tales pruebas son

estrictamente vlidas (verValidez (epistemologa) y Validez (lgica)) , pero consideran que toda prueba informal debe ser completable como deduccin a fin de ser considerada vlida. El proceso de formalizacin Para que una teora T cualquiera sea formalizable, esta requiere constituir un sistema axiomatizado La constitucin de un sistema axiomtico (o axiomatizacion de una teora) es la seleccin, para esa teora, de un conjunto de proposiciones que sern consideradas como bsicas (es decir, desde las cuales se puede, en principio, derivar el resto de las proposiciones que constituyen el cuerpo de la teora) y evidentes o no demostrables. Ejemplos de teoras axiomatizadas son: la geometra plana con los axiomas de Euclides, la aritmtica (teora de nmeros) con los axiomas de Peano, la teora de conjuntos con los axiomas de Zermelo-Fraenkel, la teora de probabilidades con los axiomas de Kolmogrov, etc. A partir de lo anterior, y restringindonos slo a lgica de primer orden, se escoge un lenguaje L de primer orden apropiado para T. (especficamente un Lenguaje formalizado). El vocabulario para un lenguaje de primer orden formalizado consiste de cinco componentes o trminos. Cuatro de ellos son siempre los mismos y no dependen de la teora T. Estos primeros cuatro trminos son: 1) Una lista enumerable de variables: Su nmero puede ser infinito, pero de cardinal igual a , el cardinal de los nmeros naturales.

2) Los smbolos para las conectivas: () para la negacin, ( ) para la conjuncin, ( ) para la disyuncin (o inclusivo), () para la implicacin y ()

para la equivalencia o doble implicacin. Estas conectivas son realmente las mismas de nuestro lenguaje usual. 3) El signo para la igualdad matemtica (=) imprescindible en la notacin matemtica. 4) Los Cuantificadores: ( ) universal y ( ) el existencial. 5) Los trmino (o parmetros) indefinidos (o "primitivos"). Dado que T es, ahora, una teora axiomatizada, T trae implcita o explcitamente, ciertos trminos indefinidos extras a los anteriores a veces tambin denominados elementos primitivos a los que generalmente se les asigna sendos smbolos. Estos smbolos, uno por cada trmino indefinido de la teora T, usualmente se denominan parmetros del lenguaje de primer orden L. Este conjunto de smbolos corresponde al quinto trmino del vocabulario de nuestro lenguaje L para la teora T. Por ejemplo, entre los trminos indefinidos de la geometra plana de Euclides, aparece punto, recta, interestancia, incidencia, etc. y para cada uno de ellos usamos smbolos apropiados para completar el vocabulario del lenguaje de primer orden L. Otros ejemplos: Entre los trminos indefinidos de la aritmtica, en la axiomatizacin de Peano, aparece cero, suma y multiplicacin, y para ellos uno escoge como sus smbolos, 0, + y respectivamente. La teora de conjuntos ms fcil de formalizar es, la de Fraenkel-Zermelo (FZ), por cuanto que esta teora, no tiene sino un solo trmino indefinido, esto es, la relacin de pertenencia que simbolizamos como " ". Puesto que los parmetros son los nicos smbolos en el vocabulario de un lenguaje de primer orden que dependen de la teora previamente axiomatizada T, entonces, uno formaliza T simplemente escogiendo estos parmetros. Una vez hecha esta seleccin, la totalidad de la teora T queda

formalizada. Se puede ahora expresar en el lenguaje de primer orden resultante L, no slo los axiomas, definiciones y teoremas de T, si no mucho ms. Se puede expresar en ese lenguaje L todos los axiomas de la lgica clsica y desde luego, tambin toda la argumentacin que uno usa en la prueba de los teoremas de la teora T. Resumiendo, se puede ahora proseguir enteramente con L; es decir, formalmente. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Son experiencias pedaggicas organizadas para investigar y resolver problemas que se presenta en el mundo real. Comenz en la escuela de medicina de Max Master en Canada. Esquema: 1. Se presenta el problema bien diseado 2. Se identifica las necesidades de aprendizaje (el alumno) 3. Se da el aprendizaje de la informacin 4. Se resuelve el problema y se identifican problemas nuevos

Caractersticas Surge de experiencias de trabajo Centrado en un facilitador Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas pequeos grupos El maestro se convierte en un facilitador o tutot del aprendizaje Se desarrolla el pensamiento crtico y creativo, toma de decisiones y resolucin de problemas Ofrece oportunidades de colaboracin para construir conocimiento Aumenta habilidades sociales y de comunicacin RESPONSABILIDAD DEL ALUMNO

1. Identifica los mecanismos para la solucin del problema 2. Buscar informacin 3. Analizar y sintetizar la info 4. Aportar info

5. Integrarse RESPONSABILIDAD DEL MAESTRO 1. Guiador del aprendizaje 2. Fomenta el anlisis y la sntesis de info 3. Disear el currculo y conocer la realidad local, nacional e internacional 4. Orientar el aprendizaje hacia la resolucin de problemas 5. Apoya la bsqueda de info 6. Hace preguntas en el momento adecuado EVALUACION DEL ABP Interesa el resultado pero no es lo ms importante. Se ve todo el proceso. Los estudiantes evalan su propio progreso como a todo el equipo. An al tutor. El profe implementa evaluacin integrar de proceso y resultado: Examen escrito, prctico, reporte escrito, evala al compaero,

autoevaluacin y presentacin oral. . Mtodos de Enseanza. Si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata slo de que el nio asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento ms a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la destreza manual de cada nio, para tratar a cada uno segn sus aptitudes. Se propone la individualizacin de la enseanza. La escuela ser una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, pero tambin la manual y la social. Utilizar con fines educativos la energa del nio. MENTEFACTO

Ideograma jerrquico cognitivo que organiza y preserva el conocimiento, en el se plasma las ideas fundamentales y se desechan las secundarias. Diagrama simple jerrquico. Extraer ideas fundamentales y reescribir las ideas visuales. Los profesores le ensean a sus estudiantes a:

Hacerse preguntas, establecer relaciones entre la ideas de una manera grfica, que los estudiantes que no han aprendido lo puedan hacer con esta herramienta.

CLASES:

NOCIONAL,

PROPOSICIONAL,

CONCEPTUAL,

PRECATEGORIAL

Son un sistema de preguntas y sistema de relacionar las ideas. COMO SE CONSTRUYE UN MENTEFACTO Se construyen con proposiciones, se estructura con el concepto al centro: 1. 2. 3. Infra Exclusiones: ordinadas: lo sub que clases de Supraordinada no el es proceso

4. Isoordinada: Lo que tiene que ver con el conceptoAl estudiante se le da un texto: encontrar la idea principal concepto clave y hallar cada parte del mentefacto.

CAPTULO III MARCO METODOLGICO 3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin. El presente trabajo corresponde a una investigacin

documental basado en un estudio descriptivo y diseo bibliogrfico, el conocimiento que se obtuvo durante el desarrollo del estudio, estuvo

centrado en determinar la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica, fue a nivel terico y la informacin se encuentra en materiales impresos, tales como textos,documentos, leyes,

revistas, decretos, medios electrnicos.

En cuanto a la investigacin documental la Universidad Santa Mara (USM, 2000) expresa "la investigacin documental se ocupa del estudio de problemas planteados a nivel terico, la informacin requerida para abordarlos se encuentra bsicamente en materiales impresos, audiovisuales y /o electrnicos." (p. 41). A tal fin la investigacin documental estudia de manera terica los problemas, basndose en estudios realizados con anterioridad y que permanecen escritos en diferentes tipos de textos.

Por otra parte la USM (2000) seala que el nivel descriptivo consiste en "caracterizar un fenmeno o situacin concreta indicando sus rasgos ms peculiares o diferenciadores" (p. 42). Es decir es aquella que en forma minuciosa nos va a mostrar las caractersticas o diferencias que existen en aquello que es nuestro objeto en estudio.

Para efectos del presente trabajo el proceso de enseanza aprendizaje ha confrontado serios problemas debido a que su instruccin se viene realizando en forma abstracta, la metodologa no es la adecuada, el aprendizaje se ha constituido en la repeticin de conocimientos, aplicacin de formas mecnicas que no permiten llegar al resultado correcto, as mismo la forma inadecuada de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa, por lo que se hace necesario enriquecer esta investigacin con una buena revisin bibliogrfica.

Al respecto la USM (2000) expresa Diseo Bibliogrfico, bsico de las investigaciones documentales, ya que a travs de la revisin del material documental de manera sistemtica, rigurosa y profunda se llega al anlisis de diferentes fenmenos o a la determinacin de la relacin entre variables." (p. 44). Con respecto al diseo bibliogrfico consiste en fuentes escritas tales como: libros, documentos, prensa, revistas, Internet, entre otras como de audio, audiovisuales, y representaciones teatrales.

Tomando como punto de partida el problema del presente trabajo sera importante explicar el porque se sugiere una buena planificacin con estrategias adecuadas y bajo que condiciones debe darse la misma.

En este tipo de investigacin el diseo utilizado fue bibliogrfico porque las fuentes documentales que se utilizaron fueron libros, documentos escritos, investigaciones monogrficas, entre otras.

3.2 Procedimiento Con la finalidad de realizar la presente investigacin

los procedimientos a utilizar para el logro de los objetivos se cumplieron por etapas de la siguiente manera.

Para la escogencia del ttulo del presente trabajo, se revis diferentes temas para seleccionar el ttulo definitivo de la investigacin. Se recaudo informacin terica respecto a los antecedentes sobre la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica.

Se procedi a buscar informacin en los centros de investigacin de las diferentes bibliotecas y en libreras con material educativo.

Se revis la informacin detallada referente al ttulo de la investigacin. Se organiz las referencias bibliogrficas con los datos ms relevantes y de mayor utilidad para el contexto de la investigacin. Esta revisin de fuentes se realiz mediante el mtodo, las tcnicas de fichas bibliogrficas, fichas mixtas, subrayado y resumen, siendo las fichas un instrumento esencial en la recoleccin de informacin.

Hernndez y otros (2000) sealan la revisin de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales que pueden ser tiles para los propsitos del estudio" (p. 23). Para obtener informacin sobre un tema se revisan textos donde es importante destacar el nombre dellibro, del autor para posteriormente tener disponible la informacin necesaria.

La USM (2002) define "mtodo es el camino a seguir mediante una serie de operaciones fijadas de manera voluntaria, reflexiva y planificada, para alcanzar un determinado fin, que puede ser material o conceptual" (p. 46). De lo expuesto anteriormente se puede decir que el mtodo es un conjunto de reglas y ejercicios prcticos de forma sistemtico y ordenado para producir efecto sobre el objeto de estudio.

Segn el manual de la USM (2002) expresa que las tcnicas "se refieren a los medios que hacen manejables a los mtodos; indican como hacer para alcanzar un resultado propuesto, se sitan a nivel de los hechos o de las etapas operativas y permiten la aplicacin del mtodo por medio de elementos prcticos, concretos y adaptados a un objeto bien definido." (p. 46). Con respecto a lo expresado anteriormente las tcnicas vienen hacer unprocedimiento basado en

instrucciones bien definidas para asegurar su confiabilidad en futuros resultados.

Para Sabino (1992) "las fichas bibliogrficas son una simple gua para recordar cules libros o trabajos han sido consultados o existen sobre un tema" (p. 167). Las fichas bibliogrficas nos ayudan a ubicar con mayor facilidad una informacin en cualquier lapso de tiempo.

Segn Sabino (1992) expresa que "las fichas mixtas se elaboran integrando a la vez informacin textual y de libre creacin del investigador" (p. 168). Las fichas mixtas comprenden un prrafo o varios de forma textual tal como lo indico su autor, donde acepta agregar un comentario por parte del investigador.

Para Morles (1980) el subrayado es "la tcnica de trabajo para centrar la atencin en ideas importantes." (p. 15). La tcnica del subrayado es aquella que utiliza el investigador para resaltar todo lo que este considere de mayor relevancia para su investigacin.

Morles (1980) define el resumen "como tcnica de trabajo para centrar la atencin en ideas importantes." (p. 15). Se puede decir que el resumen afianza las ideas convenientes para lo que se quiere dar a conocer en una investigacin.

Despus de aplicar las tcnicas por etapas se proceso la informacin, se enumer los procedimientos de como se realiz la investigacin, se seleccion el tema que fue objeto de estudio, se busco antecedentes relacionados con el tema, se realiz el I captulo, el captulo II, captulo III, captulo IV, laintroduccin, la bibliografa, el ndice, y la dedicatoria.

METODOLOGIA

EJERCITACIN DE MATEMTICAS # 2

1.

Hallar un nmero que sumado con

-12

da

16

2.

Si el minuendo es -81 y la diferencia es -81. Cul es el

sustraendo?

3.

Para obtener -64 como diferencia, qu nmero hay que a 25?

restarle

4.

La diferencia de dos nmeros es 19. Calcular el mayor, si el es -17.

menor

5. 48.

Hallar un nmero que multiplicado con -6 d como producto

6. se

Si al cociente que se obtiene de dividir un nmero entre -9 le resta resultado 43, -16, cul es da el como nmero?

7.

En un aula de clase hay 48 alumnos. La mitad del curso son la tercera parte

nias,

de los alumnos tienen 11 aos; la cuarta parte son buenos estudiantes; el doble de la

cuarta parte del curso practica ftbol; y el triple de un sexto del curso, tiene cabello

oscuro. Encontrar la cantidad de alumnos que hay con cada una de caractersticas las enunciadas.

8. E.

Una empresa est conformada por cinco socios: A, B, C, D, Las acciones de la

empresa estn distribuidas as: A es el dueo de 1/6 de ellas, B es el dueo de 1/9,

C es dueo de 1/3, D es dueo de 2/9 y E tiene 2/12 del total de las acciones.

a. Cul de los socios es dueo de la mayor cantidad de acciones? b. cul de los socios posee menos acciones?

c. Hay socios que tengan igual cantidad de acciones? Cules?

9.

En una competencia un corredor lleg a la meta en 3/7 de y el otro hora. a. Cul lleg primero a la meta? en 3/5 de

hora

b. Qu ventaja obtuvo el primero sobre el segundo?

10. Para comprar un artculo que cuesta $120.000, se paga un primer contado equivalente

a los 2/3 del valor y el resto se cancela a los treinta das. a. Cunto se pag en el primer contado y cul es el saldo a pagar?

11. Un hombre gana $1.000.000 de salario mensual. De ste gasta 4/5 as: 1/3 de los

gastado lo invierte en vestuario, 2/5 en alimentacin, y el resto lo invierte en recreacin.

a. Cunto dinero gasta en total? invirti en

b. Cunto dinero vestuario?

c. Cunto dinero invirti en alimentacin? d. Cunto invirti en recreacin? e. Cunto dinero le qued?

12. Lus ha ledo las tres cuartas partes de un libro que tiene 124 pginas. pginas ha Cuntas ledo?

13. Se reparten $49.000 entre 3 personas. A la primera le corresponden 2/7, a la segunda

3/5 y a la tercera el resto. Cunto le corresponde a cada uno?

14. Luego de gastar los 5/7 del dinero me quedan $1.200. Cunto dinero tena?

15. Cada da una persona gasta los 3/4 de gastado el da anterior. Si el primer da gast $2.400,

cunto gast en cada uno de los siete das de la semana? Cunto gast en la semana?

16. De los 36 estudiantes de un grado, los 1/3 son nacidos en la costa y 1/9 en la capital.

Cuntos estudiantes nacieron en la costa? Cuntos estudiantes nacieron en la capital?

17. En una determinada fbrica se produjeron 1.200 unidades en 4 meses. Los 2/3 se vendieron

a $8.200 y el resto a $6.400. Cunto suman las ventas?

18. Beatriz tiene 12 aos y Julia es 10 aos mayor que Beatriz. Teresa es 5 aos menor que Julia,

y Ral es 4 aos mayor que Teresa. Cul es la persona que tiene mayar edad?

19. Cul es la diferencia entre los 4/5 de 3/7 y los 3/7 de 4/5? 20. Comprueba que las siguientes igualdades son ciertas tanto izquierdo como el el lado derecho.

resolviendo

a. b. c.

[(12)+ [(-8) [(-15) + +

(-

7)] (6)] (-8)]

+ + +

(9) (-7) (-10)

= = =

(12) (-8) (-15)

+ + +

[(-7) [(6) [(-8)

+ + +

(9)] (-7)] (-10)]

d. [(35) + (-43)] + (56) = (35) + [(-43) + (56)] Publicado por John Jairo en 14:10 No hay comentarios: martes, 2 de abril de 2013

INSTITUCIN EDUCATIVA BARTOLOM MITRE Chinchin Caldas. ACTIVIDAD DE NIVELACIN I PERIODO

GRADO: PROFESOR:

DECIMO (10) JOHN JAIRO BUITRAGO BEDOYA

ASIGNATURA: TRIGONOMETRA FECHA: ABRIL 2 DE 2013.

Objetivo: Retomar la temtica en la cual el estudiante present dificultades que no le permitieron alcanzar los logros previstos en dicha rea.

Actividad a realizar: Cada estudiante debe presentar un trabajo escrito que contenga los siguientes aspectos y pginas que se relacionan debidamente, teniendo como texto gua el libro Zoom a las matemticas grado 10, el cual se encuentra en la biblioteca de nuestro colegio. Debe tenerse en cuenta que dicho trabajo ha de contener: portada, introduccin, objetivos, conclusiones y bibliografa; adems debe hacerse manuscrito, es decir, no hacerse a travs del computador.

Fecha de entrega: Lunes 8 de Abril de 2013.

Pgina 7, actividad Ejercita (resolverlo todo) Pgina 9, actividad Ejercita, numeral 2 (todo) Pgina 13, numerales 1, 2 y 3, Actividad propuesta apara avanzar.

Pgina 23, numeral 6. Pgina 25, numeral 5, 6 y 9. Pgina 27, numeral 1, literales g, h, i, j y numeral 2, literales g, h, i, j.

Pgina 29, numeral 1, literal b, c; numeral 2, literal a, b,c; numeral 3, literales a,c.

Nota: Es de aclarar que a parte de la presentacin del trabajo, debe sustentarse su contenido y adems hacerse una valoracin por escrito para justificar dicho procedimiento, conducente a alcanzar la nivelacin respectiva.

Recomiendo adems fotocopiarse dichas pginas del texto y en casa proceder a resolverlo para ms comodidad y con la ayuda del cuaderno, dado que all aparece mucho contenido.

Les deseo el mejor de los xitos.

Publicado por John Jairo en 18:05 No hay comentarios: jueves, 21 de marzo de 2013 EJERCITACIN DE MATEMTICAS # 1

1. Contesta F o V en cada uno de los siguientes planteamientos y justifica la respuesta.

a. Algunas rectas se extienden sin fin en ambos sentidos

b.

Todos

los

ngulos

agudos

miden

menos

de

90

c.

Algunos

ngulos

llanos

miden

90

d.

Ningn

ngulo

recto

mide

ms

de

90

e. Hay algunos ngulos obtusos que miden menos de 90

f. Las rectas paralelas son las que se cortan en un solo punto

g. Las dos rectas que no tienen ningn punto en comn, ni siquiera al ser prolongadas, se llaman perpendiculares.

h. El sistema de numeracin romana es un sistema posicional.

2. Un pas cualquiera posee billetes de $1, $10, $100 y $1.000. Cul es el mnimo nmero de billetes que hay que entregar para pagar una cuenta de:

a. 1.527 b. 408 c. 3.842 d. 2.003 e. 57 f. 507 g. 18.234 h. 11.564

3. Los nmeros naturales terminados en 0, 2, 4, 6, y 8 se llaman pares, los restantes se llaman impares.

cuntos nmeros pares e impares hay desde el nmero 39 al 87 inclusive?

4.

Resolver:

a. [(50-27) + (13 +27) (50 +13)] + [68- (49 +11 +7)]

b.

[22-

(17-13)]

{[(13-10)

+15]-

[(15

+18)-

(18-17)]}

5. Luis mide 125 cm; Pedro mide 4 cm menos que Luis, y Mariela mide 2 cm ms que Pedro. cunto miden Pedro y Mariela?

6. Inventa un problema que para resolverlo tenga que realizar las siguientes operaciones: (11.043+5180)-1.725

7. Sabiendo que un da tiene 24 horas, cuntas horas hay en 6 semanas?

8. Un librero acaba de recibir un lote de 100 libros. Hay 30 libros de $18.250 cada uno, 15 libros de $60.185 cada uno, 21 libros de $70.240 cada uno y los restantes a $90.000 cada uno. A cunto asciende la factura?

9. Cuntos segundos hay en 44 horas, 30 minutos y 45 segundos?

10. Resolver: {[(48/4) +3] / 5+17} / {[(36/3) -2] / (2-1)}

11. Qu son los divisores de un nmero? qu es mximo comn divisor de dos o ms nmeros? qu son nmeros primos?de ejemplo de cada uno de ello.

12. En una fiesta se han repartido 300 sorpresas entre los nios invitados. Si han tocado 2 a cada uno y han sobrado 4, cuntos nios haban en la fiesta?

13. Un librero compra 60 libros de ciencias y 40 de matemticas por un total de $645.000. Los vende con una ganancia de $105.000. Si los libros de ciencias se vendieron a $7.200 cada uno. cul fue el precio de venta de los de matemticas?

14. Un granjero dej una herencia de 135 reses, 200 caballos y 6.000.000 y el testamento dice que a su nico hijo le tocan 2/3 de las reses, de los caballos y 3/5 del dinero. El resto al asilo de ancianos. cunto le toc a su hijo y cunto al asilo de ancianos?

15. Calcular los 3/5 de 600 y al resultado hallarle los 3/9.

16. Qu nmero sigue en la siguiente secuencia? 1 2 6 24 120 ___

17. Un comerciante vende los 3/8 de una caja de 16 kg de duraznos. cuntos kg vendi? Sabiendo que el kg de duraznos vale $1850. cunto cobr?

18. Necesito 7 camisas, las puedo comprar o mandarlas a confeccionar, si las compro, en total debo pagar $17.760.75. Si las mando confeccionar, la tela para cada costara $1.235.50 y la confeccin de cada una costara $745,35. Qu es ms barato? cul es la diferencia de precio por cada camisa?

19. Un televisor cuesta en el mercado $1.580.900. Si se compra a crdito se deben pagar $460.000 de cuota inicial y el resto a 12 meses de $100.500 cada una. Cunto se paga por el televisor si se compra a crdito? cunto se recarga?

20. La madre de Ruby tiene 43 aos y su padre 8 aos ms. Si la edad del padre excede en 28 aos a la edad de Ruby, cuntos aos tiene Ruby?

Publicado por John Jairo en 10:02 No hay comentarios: A PROPSITO DE LA MATEMTICA

1.

Cmo es posible que la matemtica, un producto del

pensamiento humano independiente de la experiencia, se adapte tan admirablemente a los objetos de la realidad.

2. La matemtica es algo ms que un conjunto de conceptos y destrezas que hay que dominar.

3. El clculo es la base de todos los estudios. 4. La adquisicin de tcnicas mentales de clculo no tiene en la clase la presencia que debera.

5.

Razonar, imaginar, intuir, probar, descubrir, generalizar,

aplicar, destrezas, estimar, comprobar resultados.

6.

Las matemticas constituyen un idioma poderoso conciso y

sin ambiguedades utilizado en todo el mundo.

7. La resolucin de problemas constituye el objetivo bsico y una parte integral d toda actividad matemtica.

8. Qu es un problema matemtico? 9. "Hacer matemticas significa hacer reglas" y "hacer

matemticas es, sobre todo, memorizar"

10.

El

papel del estudiante

de

matemticas es

recibir

conocimientos matemticos y demostrar que los ha recibido.

ACTIVIDAD: A travs de diapositivas, una por cada numeral, los estudiantes deben explicar con sus palabras, qu consideraciones o conceptos personales tiene de ello.

En el numeral 5, deben definir cada una de esas palabras, lo cual puede hacerse en una sola diapositiva. Dicha actividad debe enviarse al correo para su revisin y seguimiento.