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Manual de

Formao de
Formadores

Nhk3
MODLO A1 FORMADOR PERFIL, CONTEXTOS .................................................. 10
ACOLHIMENTO ....................................................................................................... 10
CARACTERIZAO DOS SISTEMAS DE FORMAO ................................................ 11
BREVE EVOLUO HISTRICA DA FORMAO PROFISSIONAL EM PORTUGAL ......................... 11
FORMAO PROFISSIONAL INSERIDA NO MERCADO DE TRABALHO ...................................... 13
ENSINO TRADICIONAL VS FORMAO PROFISSIONAL ........................................................ 13
CARACTERIZAO DE SISTEMAS DE FORMAO .................................................. 16
A LEI DE BASES DO ENSI NO DO SI STEMA EDUCATI VO .......................................... 16
O DIPLOMA LEGAL DE CERTIFICAO DGERT .................................................... 30
SISTEMA NACIONAL DE QUALIFICAES ......................................................................... 31
O CATLOGO NACIONAL DE QUALIFICAES (CNQ) ......................................................... 34
A CADERNETA INDIVIDUAL DE COMPETNCIAS ................................................................. 36
QUADRO NACIONAL DE QUALIFICAES .......................................................................... 37
REDE DE ENTIDADES FORMADORAS ............................................................................... 38
CONSTITUIO DA EQUIPA (NOVAS OPORTUNIDADES) ....................................................... 39
ETAPAS E REFERENCIAIS DE INTERVENO ...................................................................... 40
PERFIL DO FORMADOR (ATIVIDADES, COMPETNCIAS E CAPACIDADES) ................................ 41
APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO .................................... 42
PRINCPIOS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM ..................................................................... 42
DOMNIOS DO SABER .................................................................................................. 44
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS ......................................................................................... 45
TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................................ 47
JOHN WATSON (1878-1958) ..................................................................................... 47
ABORDAGEM DA REFLEXOLOGIA RUSSA - IVAN PAVLOV (1849-1936) ................................ 48
ABORDAGEM FUNCIONALISTA - WILLIAM JAMES (1842-1910) ......................................... 49
MAX WERTHEIMER (1880-1943) E WOLFGANG KHLER (1887-1967) TEORIA DA FORMA
OU GESTALT .............................................................................................................. 50
ABORDAGEM BEHAVORISTA - B. F. SKINNER (1904-1990) ............................................. 51
APRENDIZAGEM POR MODELAGEM ................................................................................ 56
PRINCPIO DA INTERACO RECPROCA .......................................................................... 58
APRENDIZAGEM VERSUS COMPORTAMENTO ................................................................... 59
ATENO .................................................................................................................. 59
RETENO ................................................................................................................ 59
REPRODUO ............................................................................................................ 60
MOTIVAO/INTERESSES ............................................................................................ 60
TEORIAS COGNITIVISTAS .............................................................................................. 61
DAVID AUSUBEL (1918- ) APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .............................................. 62
ROBERT GAGN (1916-2002) INTELIGNCIAS MLTIPLAS .......................................... 64
TEORIAS CONSTRUTIVISTAS .......................................................................................... 68
JOHN DEWEY (1859-1952) ....................................................................................... 71
A EDUCAO NO A PREPARAO PARA A VIDA, A PRPRIA VIDA. ................................. 71
JEROME BRUNER (1915- ) ......................................................................................... 72
O SABER UM PROCESSO, NO UM PRODUTO. ........................................................... 72
FACTORES FACILITADORES E INIBIDORES DA APRENDIZAGEM ............................ 78
O APRENDENTE UM SUJEITO AUTO-DIRIGIDO ................................................................. 79
O PLANO INDIVIDUAL DE APRENDIZAGEM E AS SUAS PRINCIPAIS VANTAGENS E DESVANTAGENS82
EMPREENDORISMO ............................................................................................... 84
FATORES QUE INFLUNCIAM O EMPREENDORISMO ........................................................... 85
QUAIS SO AS CARACTERSTICAS DOS EMPREENDEDORES? ............................................... 87
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO .......................................................................... 87
O QUE A PNL ....................................................................................................... 88
MDULO MF2 SIMULAO PEDAGGICA INICIAL .............................................. 91
MDULO MF3 - COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO .... 92
COMUNICAO....................................................................................................... 92
ELEMENTOS DA COMUNICAO .................................................................................... 93
FIDELIDADE DA COMUNICAO ..................................................................................... 94
COMUNICAO INTERPESSOAL ..................................................................................... 94
FORMAS DE COMUNICAO NO-VERBAL ....................................................................... 95
RELAES INTERPESSOAIS PRIMEIRAS IMPRESSES..................................................... 96
ATITUDES COMUNICACIONAIS E OS SEUS EFEITOS .............................................. 97
ESTILOS COMUNICACIONAIS ............................................................................... 100
A DETURPAO DA MENSAGEM ......................................................................... 102
COMO COMUNICAR EFICAZMENTE? .............................................................................. 108
SABER OUVIR FACILITA A COMUNICAO ....................................................................... 109
EMPATIA, REFORMULAO E FEEDBACK ....................................................................... 110
COMPORTAMENTO GERA COMPORTAMENTO. ................................................................. 111
A RELAO PEDAGGICA ..................................................................................... 113
A UTILIZAO DO ESPAO ................................................................................... 114
MOTIVAO .......................................................................................................... 115
MOTIVAO DE DESEMPENHO ............................................................................ 117
MOTIVAO INTERNA ........................................................................................... 117
MOTIVAO EXTERNA .......................................................................................... 117
NECESSIDADES FISIOLGICAS ............................................................................ 119
NECESSIDADES PSICOLGICAS .......................................................................... 119
TEORIAS MOTIVACIONAIS .................................................................................... 121
A TEORIA DE CAMPO DE KURT LEWIN ........................................................................... 121
TEORIA DOS DOIS FATORES FREDERICK HERZBERG ..................................................... 121
HIERARQUIA DAS NECESSIDADES MASLOW ................................................................ 122
O MODELO CONTINGENCIAL DE MOTIVAO DE VROOM ................................................... 122
TEORIA DA EXPECTAO - LAWLER ............................................................................... 123
OS GRUPOS E A SUA DINMICA ................................................................................... 124
TIPOS DE GRUPOS .................................................................................................... 125
ESTRUTURA ............................................................................................................. 126
AS FUNES DO GRUPO ...................................................................................... 127
TIPOS DE LIDERANA E OS SEUS EFEITOS NA PRTICA PEDAGGICA ............... 128
ESTILOS DE LIDERANA ...................................................................................... 130
LIDERANA AUTORITRIA OU AUTOCRTICA ................................................................... 130
LIDERANA DEMOCRTICA ......................................................................................... 130
LIDERANA LAISSEZ-FAIRE ........................................................................................ 131
O PAPEL DO FORMADOR ............................................................................................ 132
O PAPEL DO FORMANDO ............................................................................................ 132
GESTO DE CONFLITOS ....................................................................................... 135
MUZAFERD SHERI , PSI CLOGO TURCO. -ESTUDO DE CASO ................................. 139
MEI OS PARA ULTRAPASSAR CONFLI TOS: A COOPERAO, A MEDI AO E A
NEGOCI AO. ....................................................................................................... 140
CONFLI TO E COOPERAO ................................................................................... 140
CONFLI TO E MEDI AO ........................................................................................ 141
CONFLI TO E NEGOCI AO .................................................................................... 142
A4. MTODOS E TCNICAS PEDAGGICAS .......................................................... 143
COMPETNCIAS A ADQUIRIR ....................................................................................... 143
METODOLOGIAS E TCNICAS DE ENSINO/ APRENDIZAGEM............................... 143
APRENDIZAGEM PASSIVA ........................................................................................... 144
APRENDIZAGEM ACTIVA ............................................................................................. 144
ESTILOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................... 145
EXPLORATRIA ......................................................................................................... 145
COLABORATIVA ........................................................................................................ 145
CRITRIOS DE ESCOLHA DOS MTODOS PEDAGGICOS .................................... 145
CARACTERSTICAS DOS FORMANDOS: ........................................................................... 145
CARACTERSTICAS DO SABER:..................................................................................... 146
CONDICIONAMENTOS E RECURSOS INERENTES SITUAO DE FORMAO: ........................ 146
CARACTERIZAO DOS MTODOS E TCNICAS PEDAGGICAS MAIS UTILIZADOS NA FORMAO
............................................................................................................................. 146
O QUE SO MTODOS PEDAGGICOS?......................................................................... 146
O QUE SO TCNICAS PEDAGGICAS? ......................................................................... 147
MTODO EXPOSITIVO ........................................................................................... 148
EXEMPLOS DO MTODO EXPOSITIVO:.................................................................. 149
MTODO INTERROGATIVO ................................................................................... 150
MTODO DEMONSTRATIVO ................................................................................. 153
MTODOS ACTIVOS .............................................................................................. 154
TCNICAS ............................................................................................................... 156
SIMULAO/ AUTOSCOPIA ......................................................................................... 156
JOGOS PEDAGGICOS/ DINMICAS DE GRUPO .............................................................. 157
ROLE-PLAYING/ JOGOS DE PAPIS .............................................................................. 158
ESTUDO DE CASOS ................................................................................................... 158
TEMPESTADE DE IDEIAS (BRAINSTORMING) .................................................................. 159
M5. OPERACIONALIZAO DA FORMAO: DO PLANO AO ........................... 160
COMPETNCIAS A ADQUIRIR ....................................................................................... 160
FUNDAMENTAO PEDAGGICA .................................................................................. 160
M5.1 COMPETNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS ........................................... 161
DEFINIO DE OBJECTIVOS DE FORMAO ................................................................... 161
VANTAGENS E FUNES DA DEFINIO DE OBJECTIVOS .................................................. 161
NVEIS DE DEFINIO DOS OBJECTIVOS DE FORMAO .................................... 162
FINALIDADES ........................................................................................................... 162
METAS ................................................................................................................... 163
OBJECTIVOS GERAIS ................................................................................................. 163
OBJECTIVOS ESPECFICOS .......................................................................................... 163
OBJECTIVOS TERMINAIS ............................................................................................ 164
OBJECTIVOS INTERMDIOS ........................................................................................ 164
OBJECTIVOS DE NVEL MNIMO ................................................................................... 164
OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO ............................................................................ 164
OBJECTIVOS OPERACIONAIS ................................................................................ 165
COMPORTAMENTO ESPERADO .................................................................................... 165
CONDIES DE REALIZAO....................................................................................... 166
CRITRIOS DE XITO ................................................................................................. 166
TAXIONOMIA DOS OBJECTIVOS ............................................................................ 167
M5.2 DESENHO DO PROCESSO DE FORMAO -APRENDIZAGEM ..................... 170
ORGANIZAO E PLANEAMENTO DA FORMAO (PRESENCIAL E/OU A DISTNCIA) ................ 170
O DESAFIO DO PLANEAMENTO NA FORMAO PRESENCIAL VS. FORMAO DISTNCIA ...... 171
CARACTERIZAO DO GRUPO DE FORMAO ................................................................. 174
ANLISE DE NECESSIDADES DE COMPETNCIAS PROFISSIONAIS E DE CARACTERIZAO DO
CONTEXTO PROFISSIONAL DOS DESTINATRIOS .............................................................. 175
ELEMENTOS-CHAVE PARA A ANLISE DE NECESSIDADES .................................. 176
CONSTRUO DE UM MDULO DE FORMAO .................................................. 177
DESIGNAO DO MDULO ......................................................................................... 177
ENQUADRAMENTO .................................................................................................... 178
DURAO ................................................................................................................ 178
PBLICO-ALVO ......................................................................................................... 178
COMPETNCIAS VISADAS ........................................................................................... 179
CONTEDOS DE APRENDIZAGEM ................................................................................. 180
METODOLOGIAS ESTRATGICAS .................................................................................. 180
RECURSOS PEDAGGICOS ......................................................................................... 180
AVALIAO .............................................................................................................. 180
CONCEO E ELABORAO DO PLANO DE SESSO ............................................ 181
VANTAGENS DE UM PLANO DE SESSO: ........................................................................ 182
PRESSUPOSTOS DA ELABORAO DE UM PLANO DE SESSO ........................... 182
PREPARAO ........................................................................................................... 182
INTRODUO ........................................................................................................... 183
DESENVOLVIMENTO .................................................................................................. 183
AVALIAO E SNTESE ............................................................................................... 184
ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DE UM PLANO DE SESSO .............................. 184
INTRODUO ........................................................................................................... 184
DESENVOLVIMENTO .................................................................................................. 186
3 ETAPA ANLISE DOS RESULTADOS ............................................................... 186
MF6 -. RECURSOS DIDCTICOS E MULTIMDIA .................................................. 189
OBJECTIVOS GERAIS ................................................................................................. 189
RECURSOS DIDCTICOS ............................................................................................ 189
FI NALI DADES DE UTI LI ZAO DOS RECURSOS DI DCTI COS ................................. 189
FACTORES QUE CONDICIONAM A ESCOLHA DOS RECURSOS DIDCTICOS ............................ 190
MEIOS E EQUIPAMENTOS DIDCTICOS ......................................................................... 190
APOIOS AUDIOVISUAIS ............................................................................................... 191
VANTAGENS E DESVANTAGENS DOS RECURSOS DIDCTICOS ........................................... 191
CUIDADOS DE UTILIZAO .......................................................................................... 194
QUADROS ............................................................................................................... 194
RETROPROJECTOR .................................................................................................... 194
VIDEOPROJECTOR POWERPOINT .............................................................................. 195
ELABORAO DE TRANSPARNCIAS/SLIDES: ................................................................ 195
1. INFORMAO ....................................................................................................... 195
2. LETRA ................................................................................................................ 195
3. COR ................................................................................................................... 196
4. QUANTIDADE ....................................................................................................... 196
5. ALINHAMENTO ..................................................................................................... 196
6. ESPAAMENTO ENTRE LINHAS ................................................................................ 196
7. COMPRIMENTO DE LINHAS ..................................................................................... 197
ELABORAR APRESENTAES EM POWER POINT ............................................................. 197
ANIMAO .............................................................................................................. 201
M7 - PLATAFORMAS COLABORATIVAS E DE APRENDIZAGEM ............................. 202
PESQUISA E NAVEGAO NA INTERNET A EVOLUO DA WEB (DA 1.0 ATUAL) .................. 203
PRIMEIRA GERAO CURSOS POR CORRESPONDNCIA ................................................ 206
SEGUNDA GERAO UNIVERSIDADES ABERTAS .......................................................... 207
TERCEIRA GERAO ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR ......................................... 208
QUARTA GERAO INTERNET, INTERACTIVIDADE E E-LEARNING ..................................... 209
INTRODUO WEB. PRINCPIOS BSICOS DE FORMAO/SUPORTE DE FORMAO ATRAVS DE
PLATAFORMAS DE E-LEARNING; ................................................................................... 216
APRENDIZAGEM COOPERATIVA E COLABORATIVA. PRINCPIOS BSICOS SOBRE E-LEARNING .. 218
PRINCPIOS BSICOS SOBRE E-LEARNING...................................................................... 220
PRINCIPAIS VANTAGENS DO E-LEARNING: ...................................................................... 221
PRINCIPAIS DESVANTAGENS DO E-LEARNING: ................................................................ 222
TIPOLOGIAS E FUNCIONALIDADES DE UMA PLATAFORMA (P.E. MOODLE, ) ..... 222
AS SUAS PRINCIPAIS FUNCIONALIDADES SO: .................................................. 223
A SUA CARACTERSTICA CONSISTE NO CONTROLO EFICAZ DOS
ACESSOS PLATAFORMA. ........................................................................... 223
MOODLE - FORMAS DE ACESSO AOS CONTEDOS ........................................................... 224
MOODLE - FORMAS DE INSCRIO/AUTENTICAO DE UTILIZADORES ............. 224
MOODLE - POSSIBILIDADES DE CUSTOMIZAO ............................................................. 225
ALTERAR A FUNCIONALIDADE DA PLATAFORMA ............................................................... 225
ALTERAR A APARNCIA DA PLATAFORMA ....................................................................... 225
PARAMETRIZAR A INSCRIO DE UTILIZADORES .............................................................. 225
MOODLE - CRIAO E EDIO DE CONTEDOS ............................................................... 225
ACTIVIDADES E RECURSOS DISPONVEIS ....................................................................... 226
O QUE FAZER/COMO FAZER PARA ACEDER AO CONTEDO? ............................... 228
REGRAS NET-ETIQUETA .......................................................................................... 229
MF 7.2 COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ....................................... 232
PRINCPIOS BSICOS DA WEB 2.0 (P.E., REDES SOCIAIS) ............................................... 233
ESTRATGIAS, MTODOS E TCNICAS DE ORGANIZAO DO TRABALHO E DA
COMUNICAO ONLINE; ...................................................................................... 238
. ............................................................................................................................ 245
O PAPEL (E FUNES) DO E-FORMADOR E E-MODERADOR ............................................... 248
PRINCPIOS BSICOS DA E-MODERAO E DO E-FORMADOR ............................................. 254
FEEDBACK .............................................................................................................. 254
ISOLAMENTO ........................................................................................................... 255
APRENDER A APRENDER ........................................................................................... 256
AUTO-ESTIMA ........................................................................................................... 258
ESTRATGIAS DO TUTOR: ........................................................................................... 259
AVALIAO DOS FORMANDOS: .................................................................................... 262
M8. AVALIAO DA FORMAO E DAS APRENDIZAGENS .................................... 264
COMPETNCIAS A ADQUIRIR ....................................................................................... 264
FUNDAMENTAO PEDAGGICA .................................................................................. 264
M8.1 AVALIAO QUANTITATIVA E QUALITATIVA ................................................. 265
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DA FORMAO ........................................................... 265
AVALIAO DIAGNSTICA ........................................................................................... 267
AVALIAO FORMATIVA .............................................................................................. 268
AVALIAO SUMATIVA ............................................................................................... 269
CRITRIOS DE AVALIAO ................................................................................... 269
SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO .................................................................................. 270
ESCALAS DE CLASSIFICAO ...................................................................................... 272
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO ...................................................... 273
A OBSERVAO ........................................................................................................ 273
A FORMULAO DE PERGUNTAS ................................................................................. 276
AVALIAO ORAL ...................................................................................................... 276
AVALIAO ESCRITA .................................................................................................. 276
A. TESTES DE PRODUO OU RESPOSTA ABERTA ........................................................... 277
RESPOSTA CURTA .................................................................................................... 277
RESPOSTA LONGA .................................................................................................... 279
B. TESTES DE RESPOSTA FECHADA ............................................................................. 280
TESTES DE COMPLETAR:............................................................................................ 280
TESTES DE EMPARELHAMENTO: .................................................................................. 282
TESTES DE ESCOLHA MLTIPLA: ................................................................................. 284
FASES DE ELABORAO: ............................................................................................ 285
A MEDIO ........................................................................................................... 286
INSTRUMENTOS ....................................................................................................... 287
M8.2 AVALIAO: DA FORMAO AO CONTEXTO DE TRABALHO ........................ 290
INTRODUO ........................................................................................................... 290
O CICLO DE DESENVOLVIMENTO DA FORMAO ............................................................ 291
AVALIAO DA FORMAO: ABORDAGEM PERTA ................................................ 294
CRITRIOS DE EFICCIA DA FORMAO .............................................................. 298
QUALIDADE E ESTRATGIAS DE AVALIAO ........................................................ 304
MF 9 SIMULAO PEDAGGICA FINAL ............................................................. 307
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 309





Modlo A1 Formador Perfil, Contextos
Pretende-se no mdulo A1 que os formandos sejam
capazes de adquirir as competncias necessrias no sentido
de:
Caracterizar os sistemas de qualificao com base
nas finalidades, no pblico-alvo, nas tecnologias utilizadas e no
tipo e modalidade de formao pretendida;
Identificar a legislao, nacional e comunitria, que
Regulamenta a Formao Profissional;
Enunciar as competncias e capacidades
necessrias atividade de formador;
Identificar os conceitos e as principais teorias,
modelos explicativos do processo de aprendizagem;
Identificar os principais fatores e as condies
facilitadoras da aprendizagem;
Desenvolver um esprito crtico, criativo e
empreendedor.

Acolhimento
O acolhimento trata-se, sem dvida, de uma apresentao
acolhimento de todos e de cada um.
importante nesta primeira abordagem promover o
momento inicial de conhecimento dos presentes:
Quem so como pessoas e como profissionais;
Onde trabalham (empresa, organizao, sector);
A sua realizao/satisfao, no emprego actual;
O que mais gostam de fazer no seu tempo livre;
As suas expectativas face ao mdulo que se inicia.
Este momento pressupe criar um espao vontade e
entendimento para se vencer todos aqueles momentos de falta de
comunicao e para quebrar o gelo do desconhecido e ultrapassar
a ansiedade do comeo. Deve-se promover o grupo que vai
nascendo e tomando corpo e com isto o Formador vai-se inserindo
no mesmo e ganhando o seu prprio lugar como membro.
Caracterizao dos Sistemas de
Formao

Breve Evoluo Histrica da Formao Profissional em
Portugal

O Instituto do Emprego e Formao Profissional (IEFP) foi criado
em 1979 com a publicao do DL n 519-A/79, de 29 de Dezembro,
viria a reestruturar a organizao dos Servios de Formao Profissional
e Emprego.
A criao do IEFP veio dar resposta a quatro exigncias
fundamentais tais como:
Descentralizao efectiva ao nvel das grandes
regies;
Participao institucionalizada a nvel consultivo dos
Parceiros Sociais;
Modernidade, operacionalidade e racionalidade dos
seus elementos organizativos e dos seus mtodos de gesto;
Consequente autonomia administrativa e financeira
e patrimnio prprio.

O grande salto da formao profissional deu-se em 1986
com a adeso de Portugal Unio Europeia. nesta altura que
surgem as primeiras formaes profissionais co-financiadas pelo
Fundo Social Europeu (FSE) e pelo Estado Portugus.

A formao passou a dar maior nfase ao domnio do
saber-fazer, a qual era realizada em vrios locais, como por
exemplo, Centros de Emprego, Centros de Formao
Profissional, Empresas e Escolas Tcnico-Profissionais.
Presentemente tambm existe um grande nfase sobre o
domnio do saber/ser.

Hoje em dia a Formao Profissional tem como principais
objectivos:
Reduzir o desemprego em grupos crticos,
sobretudo jovens e mulheres;
Minimizar os desperdcios decorrentes das
oportunidades de emprego a preencher;
Colmatar as deficincias do sistema tradicional;
Valorizar os recursos humanos;
Actuar como mecanismo de adequao e equilbrio
entre a procura e a oferta de mo-de-obra;
Promover a solidariedade social;
Aproveitar os Fundos Comunitrios.

Surge desta forma um novo olhar sobre a formao
profissional.

Formao Profissional inserida no Mercado de Trabalho
A formao profissional inserida no mercado de trabalho
entendida como aquela que se destina especificamente a activos
empregados, por conta prpria ou de outrem, desempregados,
candidatos ao primeiro emprego, cujo objectivo principal o
exerccio qualificado de uma actividade profissional. Actualmente,
assistimos a uma restrio cada vez maior do perodo real da vida
activa da populao, atravs da influncia conjunta de vrios
factores complementares. Primeiro, o protelamento da idade de
acesso dos jovens ao mercado de trabalho, durante a antecipao
do termo da vida activa. Segundo, instabilidade no emprego,
situaes intermitentes de desemprego e redues nos horrios de
trabalho.
As necessidades de formao tendem a intensificar-se ao
longo da vida e existem vrios aspectos que apontam nessa
direco, tais como:
Utilizao de novas tecnologias e intelectualizao dos
empregos;
Novas formas de organizao do trabalho e novas competncias
requeridas;
Alterao dos produtos a realizar e das matrias-primas a
transformar;
Integrao de Portugal no mercado nico europeu e a extenso
e diversidade do universo visado pela formao;
Ensino Tradicional vs Formao Profissional

No existe um consenso universal sobre o conceito de formao
profissional, no entanto h algumas noes que podemos ter em conta,
tais como:

A. A Organizao Internacional do Trabalho (OIT), na
recomendao n. 150, entende que a formao profissional
visa identificar e desenvolver aptides humanas, tendo
em vista uma vida activa produtiva e satisfatria e, em
ligao, com diversas formas de educao, melhorar as
faculdades dos indivduos, compreender as condies de
trabalho e o meio social e de influenciarem estes,
individualmente e colectivamente.

B. A Lei de Bases do Sistema Educativo n. 48/86, diz
que a formao profissional para alm de complementar
a preparao para a vida activa iniciada no sistema
educativo bsico, visa uma integrao dinmica no
mundo do trabalho pela aquisio de conhecimentos e de
competncias profissionais, de forma a responder s
necessidades nacionais de desenvolvimento e evoluo
tecnolgica.

C. O Decreto-Lei n. 401/91, define a formao
profissional como processo global e permanente atravs
do qual jovens e adultos a inserir ou inseridos na vida
activa se preparam para o exerccio de uma actividade
profissional. Essa preparao consiste na aquisio e no
desenvolvimento de competncias e atitudes, cuja
sntese e integrao possibilitam a adopo dos
comportamentos adequados ao desempenho
profissional.


O ensino tradicional entendido como o ensino escolar (ensino bsico,
secundrio e superior), o qual se baseia numa estrutura e organizao
pesada e antiga, com consequncias negativas ao nvel do sistema
educativo.

De seguida podemos encontrar algumas diferenas entre o ensino
tradicional e a formao profissional:

ENSINO TRADICIONAL

FORMAO PROFISSIONAL

- Tende a ser terico - Tende a ser prtica
- Fornece competncias para a vida em
geral

- Fornece competncias para o exerccio de
uma profisso
- Prepara o indivduo para a formao

- Apoia-se na educao anterior
- desinteressada vale pelos
resultados a longo prazo

- pragmtica vale pelos resultados
imediatos
- Tende a ser longo

- Tende a ser curta
- No tem o mercado de trabalho como
preocupao dominante

- Aumenta o valor do indivduo no mercado
de trabalho
- Um programa deduz-se do perfil do
indivduo que a sociedade quer ter

- Um programa deduz-se do perfil de
exigncias de um cargo
- imposto no h orientao
educacional

- uma escolha h orientao
profissional

Caracterizao De Sistemas De
Formao
A Lei de Bases do Ensino do Sistema Educativo


Artigo 1.Objecto e mbito
1 O presente decreto -lei cria o Sistema de Regulao de Acesso a
Profisses (SRAP).
2 Sem prejuzo da devida compatibilizao com o Sistema Nacional
de Qualificaes (SNQ) e do disposto nas alneas d) e e) do n. 1 do
artigo 6., so excludos do mbito de aplicao do presente decreto-lei
todas as profisses cuja regulao conste de:
a) Lei e respectiva regulamentao;
b) Transposio de directivas comunitrias e respectiva
regulamentao;
c) Regulamentos comunitrios;
d) Outros instrumentos internacionais a que o Estado
Portugus se tenha vinculado e respectiva
regulamentao. ()

Certificao de competncias profissionais
Artigo 10. - Acesso certificao
1 A certificao de competncias profissionais o processo por via
do qual se reconhece e certifica a posse dos conhecimentos, aptides e
competncias adequados e ou exigidos para o exerccio de uma
determinada profisso ou actividade profissional.
- Ocorre em sala de aula - Ocorre em oficina, laboratrio ou
atelier
2 Nas situaes em que o acesso a determinada profisso est
condicionado a requisitos de qualificaes profissionais especficas, a
respectiva certificao profissional obtida atravs das seguintes vias:
a) Modalidades de formao do SNQ, de acordo com o disposto no
artigo 9. do Decreto -Lei n. 396/2007, de 31 de Dezembro, e da
respectiva regulamentao especfica; ou
b) Reconhecimento, validao e certificao de competncias
profissionais, no desenvolvimento do previsto no artigo 12. do
Decreto -Lei n. 396/2007, de 31 de Dezembro, e da respectiva
regulamentao especfica.
3 A certificao profissional comprovada mediante a emisso de
um diploma ou de um certificado de qualificaes.
4 A posse de um certificado ou de um diploma de qualificaes d
acesso profisso para que se exigem essas qualificaes, sem
prejuzo do cumprimento de eventuais requisitos especficos adicionais.

Artigo 11. Modalidades de formao
Constituem entidades intervenientes no acesso certificao
profissional atravs de modalidades de formao as entidades
formadoras que integram o SNQ, de acordo com o artigo 16. do
Decreto -Lei n. 396/2007, de 31 de Dezembro.

Artigo 12. Reconhecimento, validao e certificao
de competncias profissionais
1 O reconhecimento, validao e certificao de competncias
profissionais e a correspondente certificao profissional so
assegurados por centros novas oportunidades conjuntamente com
entidades associativas, empresariais, sindicais ou outras, de acordo com
protocolo celebrado para aquele efeito e nos termos da portaria referida
no n. 2 do artigo 19..
2 As entidades associativas, empresariais, sindicais ou outras a que
se refere o nmero anterior devem possuir interveno e capacidade
reconhecidas nos domnios da actividade ou da qualificao em que se
enquadra o perfil profissional.
3 O reconhecimento, validao e certificao de competncias
profissionais desenvolve -se com base nos referenciais de competncias
profissionais integrados no CNQ a que se refere o artigo 6. do Decreto
-Lei n. 396/2007, de 31 de Dezembro, regulado pela Portaria n.
781/2009, de 23 de Julho.

Artigo 13. Taxas
O processo de reconhecimento, validao e certificao de
competncias profissionais, previsto no artigo anterior, est sujeito ao
pagamento de taxas.

A Portaria n 214/2011, de 30 de Maio, estabelece o regime da
formao e certificao de competncias pedaggicas dos formadores
que desenvolvem a sua actividade no mbito do Sistema Nacional de
Qualificaes (SNQ).

Portaria n. 214/2011, de 30 de Maio

De acordo com a Resoluo do Conselho de Ministros n. 173/2007, de
7 de Novembro, que aprova a Reforma
Dirio da Repblica, 1. srie N. 104 30 de Maio de 2011 2959
da Formao Profissional, conjugada com o Decreto-Lei n. 396/2007,
de 31 de Dezembro, que estabelece o regime jurdico do Sistema
Nacional de Qualificaes (SNQ), a melhoria da qualidade da formao
profissional, das suas prticas e dos seus resultados, exige uma
actuao que promova a capacidade tcnica e pedaggica dos
formadores, atravs do reforo permanente das suas competncias.
Face experincia adquirida, aos constrangimentos observados e
evoluo entretanto verificada ao nvel do perfil de competncias do
formador, volvidos mais de 10 anos de implementao dos processos e
procedimentos em vigor, justifica -se proceder reviso do
enquadramento legal da respectiva formao e certificao pedaggica.
Este novo regime jurdico visa conferir ao dispositivo de qualificao e
certificao pedaggica de formadores uma maior exigncia, coerncia
e transparncia, no plano substantivo, facilitando a sua percepo por
parte quer dos pblicos quer das entidades formadoras, bem como
harmonizar, simplificar e desburocratizar os procedimentos, ao nvel
formal, procurando desmaterializar toda a relao processual com os
servios da Administrao Pblica. Pretende -se igualmente, com este
diploma legal, reforar a qualidade da formao profissional, atravs da
prossecuo dos seguintes objectivos: i) valorizar a certificao da
aptido pedaggica do formador, estimulando a mobilizao das
competncias capazes de induzir uma relao pedaggica eficaz em
diferentes contextos de aprendizagem; ii) estabelecer a obrigatoriedade
da formao pedaggica inicial para o acesso actividade de formador,
garantindo uma interveno qualificada neste domnio, e iii) promover a
formao contnua dos formadores, salientando a necessidade da sua
actualizao permanente, em especial daqueles que intervm em
aces dirigidas a pblicos mais desfavorecidos, na mediao de
formao, na formao de formadores, na formao a distncia, na
formao em contexto de trabalho, na gesto e coordenao da
formao, bem como na consultadoria de formao, particularmente
junto das PMEs. Apesar da formao pedaggica inicial de formadores
continuar a ter uma durao base de 90 horas, o referencial de
formao passa a ter uma organizao modular, permitindo uma oferta
mais flexvel e adaptada ao perfil de entrada de cada candidato, sendo
mesmo possvel a existncia de percursos diferenciados em funo do
posicionamento definido no mbito de um processo de reconhecimento,
validao e certificao de competncias orientado para o exerccio
desta actividade. A formao contnua passa a ter uma durao varivel
e adaptvel s exigncias de actualizao permanente do perfil de
competncias do formador, numa perspectiva de aprendizagem ao
longo da vida, considerando as necessidades concretas do mercado de
trabalho, devendo a oferta das entidades formadoras ser estruturada
com base numa combinatria de mdulos de 10 horas, de acordo com
os referenciais disponveis.
Assim:
Nos termos do disposto nos artigos 21. e 23. do Decreto -Lei n.
321/2009, de 11 de Dezembro, e no n. 1 do artigo 20. do Decreto -
Lei n. 396/2007, de 31 de Dezembro, manda o Governo, pelo
Secretrio de Estado do Emprego e da Formao Profissional, o
seguinte:

Artigo 1. Objecto
O presente diploma estabelece o regime da formao e certificao de
competncias pedaggicas dos formadores que desenvolvem a sua
actividade no mbito do Sistema Nacional de Qualificaes (SNQ).
Artigo 2. mbito
1 Este regime aplica -se a todas as pessoas que exercem a
actividade de formador, a ttulo permanente ou eventual, qualquer que
seja a natureza da entidade formadora, modalidade, contexto, rea de
formao ou fonte de financiamento.
2 Exceptuam -se do seu mbito de aplicao os detentores de
habilitao profissional para a docncia, os docentes do ensino superior
universitrio e politcnico e os responsveis da administrao
educacional e das actividades de formao avanada para o sistema
cientfico e tecnolgico.

Artigo 3. Requisitos e vias de acesso certificao de
competncias pedaggicas
1 Pode exercer a actividade de formador quem for titular de
certificado de competncias pedaggicas.
2 O certificado de competncias pedaggicas de formador pode ser
obtido atravs de uma entidade formadora certificada, nos termos da
Portaria n. 851/2010, de 6 de Setembro, mediante uma das seguintes
vias:
a) Frequncia, com aproveitamento, de curso de formao pedaggica
inicial de formadores;
b) Reconhecimento, validao e certificao de competncias
pedaggicas de formadores, adquiridas por via da experincia;
c) Reconhecimento de diplomas ou certificados de habilitaes de nvel
superior que confiram competncias pedaggicas correspondentes s
definidas no perfil de referncia, mediante deciso devidamente
fundamentada por parte do Instituto do Emprego e da Formao
Profissional, I. P. (IEFP, I. P.)
3 O formador deve ter uma qualificao de nvel superior.
4 Em componentes, unidades ou mdulos de formao orientados
para competncias de natureza mais operativa, o formador pode ter
uma qualificao de nvel igual ao nvel de sada dos formandos, desde
que tenha uma experincia profissional comprovada de, no mnimo,
cinco anos.
5 A ttulo excepcional, em casos devidamente fundamentados, pode
ser autorizado pelo IEFP, I. P., o exerccio da funo de formador a
pessoas que:
a) No sejam titulares do certificado referido no n. 1 do presente
artigo, mas possuam uma especial qualificao acadmica e ou
profissional no disponvel ou pouco frequente no mercado de trabalho;
b) No detenham uma qualificao de nvel igual ou superior ao nvel
de qualificao em que se enquadra a aco de formao, mas
possuam uma especial qualificao profissional no disponvel ou pouco
frequente no mercado de trabalho.
Artigo 4. Modalidades e desenvolvimento da formao
1 O princpio geral pelo qual se rege a formao pedaggica de
formadores o da continuidade e progresso, integrando as seguintes
modalidades:
a) Formao inicial;
b) Formao contnua.
2 Os cursos de formao pedaggica, em qualquer modalidade,
devem respeitar os referenciais em vigor, disponibilizados pelo IEFP, I.
P., e podem desenvolver se de forma autnoma ou integrados em
percursos de maior durao, nomeadamente de nvel superior.
3 O IEFP, I. P., pode estabelecer protocolos com entidades de
reconhecido mrito, nomeadamente instituies de ensino superior,
tendo em vista a homologao de cursos de formao pedaggica.

Artigo 5. Formao pedaggica inicial
1 A formao pedaggica inicial assenta num referencial base de
competncias, organiza -se em percursos estruturados de forma
modular, com uma durao de referncia de 90 horas e contempla as
seguintes dimenses:
a) Pedaggica, que visa a aquisio e o desenvolvimento das
competncias necessrias em funo das modalidades, dos pblicos e
dos contextos de interveno, incluindo o uso das tecnologias de
informao e comunicao em diferentes situaes de aprendizagem;
b) Organizacional, que inclui as tcnicas e mtodos de planeamento,
gesto, organizao, acompanhamento e avaliao da formao;
c) Prtica, que consiste na aplicao ou no exerccio contextualizado,
real ou simulado, das competncias tcnico-pedaggicas adquiridas ao
longo da formao;
d) Deontolgica e tica, que abrange o respeito pelas regras e valores
profissionais, bem como pela igualdade de gnero e pela diversidade
tnica e cultural.
2 Os percursos de formao inicial organizam se em unidades de 10
horas ou mltiplos e estruturam se por dimenses e competncias de
acordo com o perfil de formador, permitindo uma gesto flexvel no
acesso, posicionamento e sada dos formandos.
3 A durao da formao modular que visa responder a
necessidades identificadas nos processos de reconhecimento, validao
e certificao de competncias pedaggicas pode ser varivel em
funo do posicionamento dos candidatos.
Artigo 6. Formao pedaggica contnua
1 A formao pedaggica contnua assenta em diversos referenciais
de competncias, organiza -se em percursos estruturados de forma
modular, com uma durao varivel, da vida, uma ou mais das
seguintes dimenses:
a) Pedaggica, que integra mdulos orientados para o
aperfeioamento, o aprofundamento ou a diversificao das
competncias previstas no perfil de formador, em funo dos seus
contextos de interveno, podendo abranger tambm a reflexo crtica
e o reforo das competncias adquiridas nas dimenses organizacional,
prtica, deontolgica e tica do curso de formao pedaggica inicial;
b) Cientfica e ou tecnolgica, que inclui mdulos que visam garantir
uma permanente actualizao do formador, na sua rea especfica de
interveno, atentas as constantes mudanas tcnicas e organizacionais
observadas no mercado de trabalho;
c) Estudo ou investigao operacional, que contempla mdulos dirigidos
anlise, pesquisa e optimizao de referenciais, modelos, processos e
mtodos de formao, garantindo a sua transferibilidade ou aplicao
em diferentes situaes, com especial enfoque na aprendizagem em
contexto de trabalho.
2 Os percursos de formao contnua organizam se em unidades de
10 horas ou mltiplos e estruturam -se por dimenses e competncias
de acordo com os referenciais visados, permitindo uma gesto flexvel
no acesso, posicionamento e sada dos formadores.
3 Os seminrios, encontros tcnicos, atelis ou modalidades afins
podem ter uma durao inferior prevista no nmero anterior, sem
prejuzo do seu reconhecimento e capitalizao no mbito do perfil de
referncia.

Artigo 7. Reconhecimento, validao e certificao de
competncias pedaggicas
1 No processo de reconhecimento, validao e certificao de
competncias pedaggicas o porteflio de competncias do candidato
aferido com o perfil base de competncias do formador e os
referenciais de formao em vigor.
2 O processo deve estruturar-se em trs fases sequenciais:
a) O candidato deve apresentar um porteflio em que evidencie as
situaes ou contextos em que adquiriu e mobilizou as competncias
pedaggicas exigidas;
b) O candidato colocado em situao de demonstrao das
respectivas competncias, simulando um desempenho profissional
directamente observvel pelos avaliadores;
c) O candidato entrevistado por um jri composto por dois
avaliadores, um dos quais tem de ser formador certificado.
3 O processo de reconhecimento, validao e certificao de
competncias pedaggicas tambm passvel de ser aplicado aos
candidatos que demonstrem possuir, no todo ou em parte, as
competncias elencadas nos referenciais de formao pedaggica
contnua de formadores.

Artigo 8. Entidades intervenientes na formao e certificao
de formadores
A formao pedaggica de formadores e a certificao pedaggica de
formadores podem ser assegurados pelo IEFP, I. P., por
estabelecimentos de ensino superior ou por outras entidades
formadoras certificadas que estabeleam protocolos com o IEFP, I. P.,
para este efeito.

Artigo 9. Sistema de Informao da Formao e Certificao
de Formadores
1 O IEFP, I. P., disponibiliza e gere, atravs de um stio electrnico,
um Sistema de Informao da Formao e Certificao de Formadores,
para os seguintes efeitos:
a) Divulgao da oferta de cursos de formao pedaggica de
formadores e encaminhamento da inscrio de potenciais candidatos
para as respectivas entidades formadoras;
b) Divulgao da bolsa nacional de entidades formadoras com
autorizao de funcionamento de cursos de formao pedaggica de
formadores e de desenvolvimento de processos de reconhecimento,
validao e certificao de competncias pedaggicas;
c) Divulgao dos cursos e estabelecimentos de ensino superior que
conferem diplomas ou certificados de habilitaes reconhecidos como
equivalentes ao certificado de competncias pedaggicas de formador,
nos termos da alnea c) do n. 1 do artigo 3. deste diploma;
d) Divulgao da bolsa nacional de formadores que possuem um
certificado de competncias pedaggicas e estejam disponveis para o
exerccio da respectiva funo;
e) Autorizao de funcionamento de cursos de formao pedaggica de
formadores e de processos de reconhecimento, validao e certificao
de competncias pedaggicas;
f) Emisso dos certificados de competncias pedaggicas;
g) Monitorizao de indicadores relativos a entidades, cursos e aces e
impacte da formao e certificao de competncias pedaggicas de
formadores;
h) Planeamento e gesto das auditorias de qualidade.
2 As entidades formadoras esto obrigadas a candidatar a realizao
dos cursos e dos processos de reconhecimento, validao e certificao
de competncias pedaggicas atravs deste sistema de informao,
bem como a nele registar toda a informao relevante para a
certificao dos formandos e para o acompanhamento, a avaliao e a
auditoria das aces desenvolvidas.
3 O incumprimento do estatudo no nmero anterior pode
determinar a revogao da certificao de entidade formadora, nos
termos do artigo 16. da Portaria n. 851/2010, de 6 de Setembro, ou
da autorizao de funcionamento dos cursos de formao pedaggica
de formadores e dos processos de reconhecimento, validao e
certificao de competncias pedaggicas de formador.
4 A inscrio na bolsa nacional de formadores, prevista na alnea d)
do n. 1 efectuada automaticamente, atravs dos dados inseridos
pelas entidades formadoras neste Sistema de Informao, mediante
solicitao dos formadores interessados, efectuada no respectivo stio
electrnico.
5 O Sistema de Informao da Formao e Certificao de
Formadores deve ter uma interface com o Sistema de Informao e
Gesto da Oferta Educativa e Formativa (SIGO), de forma a garantir a
migrao, coerncia e actualizao permanente de todos os dados
relativos a formadores, entre estas duas plataformas electrnicas.
Artigo 10. Certificado de competncias pedaggicas de
formador
1 O certificado de competncias pedaggicas de formador emitido
quando o candidato conclui com aproveitamento um percurso de
formao e ou um processo de reconhecimento, validao e certificao
de competncias pedaggicas, ou no caso em que o candidato seja
possuidor de um diploma ou certificado de habilitaes reconhecido
como equivalente.
2 Sempre que um candidato conclui com aproveitamento um ou mais
mdulos de formao deve ser emitido um certificado de frequncia
que capitaliza para efeitos de acesso ao certificado de competncias
pedaggicas de formador.
3 Os certificados de competncias pedaggicas so emitidos de
forma automtica e por via electrnica, atravs do Sistema de
Informao da Formao e Certificao de Formadores, aps:
a) O registo e validao das classificaes finais dos candidatos que
obtiveram aproveitamento, pela entidade onde se realizou a formao
ou o processo de reconhecimento, validao e certificao de
competncias pedaggicas;
b) O registo da equivalncia dos diplomas ou certificados de habilitao
de nvel superior, sempre que seja essa a via de acesso certificao;
c) O pagamento dos encargos procedimentais previstos no artigo 11.
4 O certificado de competncias pedaggicas dispensa a emisso
pelas entidades formadoras de qualquer outro documento de
certificao, e consiste na atribuio de um cdigo de validao,
enviado electronicamente a cada formador, que permite o seu acesso e
ou de terceiros autorizados, atravs da Internet, aos dados que
comprovam a respectiva certificao e que constam do anexo
presente portaria, da qual faz parte integrante.
5 O IEFP, I. P., pode intervir de forma supletiva na anlise e deciso
dos processos relativos certificao de competncias pedaggicas, no
caso de eventuais conflitos ou na ausncia de uma entidade formadora
competente para o efeito.

Artigo 11. Pagamento de encargos procedimentais
A autorizao de funcionamento dos cursos de formao pedaggica e
o acesso certificao profissional est sujeito a taxas, fixadas por
despacho dos membros do Governo responsveis pelas reas das
finanas e do emprego e da formao profissional.

Artigo 12. Regulamentao
A concretizao de aspectos de natureza procedimental que se venham
a revelar indispensveis execuo da presente portaria ser objecto
de regulamentao pelo IEFP, I. P.
Artigo 13. Norma transitria
1 Os cursos ao abrigo da legislao revogada que se encontrem a
decorrer data da entrada em vigor da presente portaria mantm a
validade e os efeitos previstos no respectivo regime legal.
2 Os certificados de aptido pedaggica de formador j emitidos pelo
IEFP, I. P., ao abrigo da legislao revogada e os que venham a ser
emitido ao abrigo do n. 1 manter-se-o vlidos aps a entrada em
vigor do presente diploma, produzindo os mesmos efeitos que o
certificado de competncias pedaggicas de formador.

Artigo 14. Norma revogatria
revogada a Portaria n. 1119/97, de 5 de Novembro.

Artigo 15. Entrada em vigor
A presente portaria entra em vigor no dia imediato data da sua
publicao.


MINISTRIO DO TRABALHO E DA SOLIDARIEDADE SOCIAL
Portaria n. 994/2010 de 29 de Setembro

O Instituto do Emprego e Formao Profissional, I. P.(IEFP, I. P.),
enquanto servio pblico que tem por misso promover a criao e a
qualidade do emprego e combater o desemprego, atravs da execuo
de polticas activas, nomeadamente, de formao profissional, tem
assumido a competncia de certificao e organizao da bolsa nacional
de formadores, em consonncia com as necessidades do mercado.
Contudo, a necessidade de renovao peridica dos certificados de
aptido pedaggica dos formadores, para alm de gerar
constrangimentos ao nvel do desenvolvimento da dinmica da
formao profissional, tambm no se compadece com o actual quadro
jurdico da formao profissional decorrente da Resoluo do Conselho
de Ministros n. 173/2007, de 7 de Novembro, designadamente do
regime jurdico do Sistema Nacional de Qualificaes, institudo pelo
Decreto -Lei n. 396/2007, de 31 de Dezembro. Alis, semelhana de
outros profissionais com funes de educao e formao, as
competncias necessrias ao exerccio da actividade de formador
devem continuar a ser reconhecidas como vlidas a partir do momento
da respectiva certificao, nada impedindo que os formadores possam e
devam continuar a desenvolver as suas competncias atravs do
exerccio da actividade profissional e da formao contnua.
Assim:
Nos termos do artigo 1. do Decreto -Lei n. 211/2006, de 27 de
Outubro, e do n. 6 do artigo 7. e do n. 1 do Dirio da Repblica, 1.
srie N. 190 29 de Setembro de 2010 4331 artigo 20. do
Decreto -Lei n. 396/2007, de 31 de Dezembro, manda o Governo, pelo
Secretrio de Estado do Emprego e da Formao Profissional, o
seguinte:
Artigo 1. -Validade dos certificados de aptido pedaggica de
formador
1 Os certificados de aptido pedaggica de formador, emitidos ao
abrigo do Decreto Regulamentar n. 66/94, de 18 de Novembro, com
as alteraes introduzidas pelo Decreto Regulamentar n. 26/97, de 18
de Junho, incluindo aqueles que tenham sido renovados nos termos do
disposto na Portaria n. 1119/97, de 5 de Novembro, consideram -se
emitidos sem dependncia de qualquer perodo de validade, no
carecendo de ser objecto de renovao.
2 O disposto no nmero anterior aplica -se igualmente aos
certificados de aptido pedaggica de formador que se encontrem
caducados data da entrada em vigor da presente portaria.

Artigo 2. - Vigncia
O presente diploma entra em vigor no dia seguinte ao da sua
publicao.
O Secretrio de Estado do Emprego e da Formao Profissional, Valter Victorino
Lemos, em 21 de Setembro

































O Diploma Legal de certificao Dgert

A certificao uma operao de validao tcnica e de
reconhecimento da capacidade formativa de uma entidade.
Constitui uma condio necessria para o acesso aos Fundos
Pblicos disponveis para o apoio formao profissional.

Objectivos da certificao:
Contribuir para a elevao da qualidade e adequao
das intervenes formativas;
Contribuir para um maior rigor e selectividade no
acesso e eficcia na aplicao dos Fundos Pblicos
disponveis para apoio formao profissional;
Apoiar as entidades na melhoria gradual e contnua
das suas capacidades, das suas competncias e dos
seus recursos pedaggicos.

Sistema Nacional de Qualificaes

A actualidade que vivemos hoje em dia e a realidade com
que nos deparamos diriamente segundo algumas estatsticas da
ANQ que mais de 485 mil jovens entre os 18 e 24 anos a
trabalhar sem o 12 ano (mais de 260 mil nem sequer concluiu a
escolaridade obrigatria). Existem cerca de 3,5 milhes de
activos com um nvel de escolaridade inferior ao ensino
secundrio.
O Sistema Nacional de Qualificaes promove uma
articulao efectiva entre a formao profissional inserida, quer
no Sistema Educativo, quer no Mercado de Trabalho,
estabelecendo objectivos e instrumentos comuns no contexto de
um enquadramento institucional renovado.
Estes mesmos pressupostos assentam em trs aspectos
fundamentais:
Alargar o acesso educao e formao;
Chegar a todos os que necessitam de
oportunidade de novas aprendizagens e de
reconhecimento de adquiridos;
Fazer com que toda a formao assegure
uma progresso escolar e profissional;
Capacidade para produzir as qualificaes e
as competncias crticas para a
competitividade das empresas e para o
desenvolvimento pessoal e social dos
indivduos.
O Sistema Nacional de Qualificaes provem do (Decreto-lei)
397/2007 que visa adoptar os princpios consagrados no acordo
sobre a reforma da formao profissional, celebrado com os
parceiros sociais (Maro 2007), assumindo os objectivos referentes
Iniciativa de Novas Oportunidades e promovendo os
instrumentos necessrios sua efectiva execuo.
Tambm contemplada a restruturao da formao inserida
no sistema educativo e no mercado de trabalho, integrando-a num
nico sistema com instrumentos e objectivos comuns, garantindo
tambm a articulao com o instrumento financeiro de excelncia:
Programa Operacional de Potencial Humano (POPH) para o
desenvolvimento e valorizao dos recursos humanos.

O Sistema Nacional de qualificaes tem como
objectivos:
Generalizar o ensino secundrio como patamar mnimo
de qualificao;
Apostar na dupla certificao e na diversificao de
oportunidades de qualificao para jovens e adultos;
Flexibilizar as ofertas de formao para adultos e
valorizar, reconhecer e certificar competncias
adquiridas;
Estruturar uma oferta relevante de formao inicial e
continua, ajustada s necessidades das empresas e do
mercado de trabalho, tendo por base as necessidades
actuais e emergentes das empresas e dos sectores;
Promover a coerncia, a transparncia e a
comparabilidade das qualificaes, a nvel nacional e
internacional;
Modalidades no Sistema Nacional de Qualificaes
Cursos Profissionais
Cursos de Aprendizagem
Cursos de Educao e Formao de Jovens
Cursos de Ensino Artstico Especializado
Cursos de Educao e Formao de Adultos
Formaes Modulares certificadas

Sendo posteriormente efectuado o reconhecimento, validao e
certificao de competncias.



















Dupla Certificao
Formao de
Jovens
Educao e
Formao de
Adultos
9 Ano e Nvel 2 de
formao profissional

12 Ano e Nvel 4 de
formao profissional

12 Ano e Nvel 3 de
formao profissional

Cursos de Educao e
Formao (CEF)

Cursos de Educao e
Formao (CEF)
Cursos de
Aprendizagem
Cursos Profissionais
Cursos do Ensino
Artstico Especializado


Cursos de Educao e
Formao de Adultos
(EFA)
Formaes Modulares
Certificadas
Processos de
Reconhecimento,
Validao e
Certificao de
Competncias (RVCC)

Cursos de
Especializao
tecnolgica (CET)






O Catlogo Nacional de Qualificaes (CNQ)

O catlogo Nacional de Qualificaes (CNQ) prev a produo de
competncias crticas para a competitividade e modernizao de
economia e das organizaes, bem como o acesso qualificao
(escolar e profissional) sobretudo para jovens e adultos pouco
qualificados;
Os referenciais do Catlogo aplicam -se tambm ao
reconhecimento e certificao de competncias adquiridas por vias no
formais e informai ao longo da vida. O Catlogo visa, igualmente,
facilitar a transparncia entre qualificaes a nvel nacional e
internacional, promovendo, deste modo, a mobilidade, a transferncia,
a capitalizao e o reconhecimento dos resultados das aprendizagens,
permitindo, ainda, que os utilizadores tenham acesso facilitado
informao sobre as qualificaes e modalidades de formao.
O Catlogo um instrumento aberto, em permanente
actualizao, pelo que se torna essencial assegurar a participao activa
e constante dos principais agentes econmicos e sociais na sua
elaborao e gesto, nomeadamente atravs dos conselhos sectoriais
para a Qualificao e do Conselho Nacional da Formao Profissional.
Toda esta oferta modelizada dando a possibilidade de aceder a
unidades de formao de curta durao (UFCD) (25h e 50h),
certificveis de forma autnoma e capitalizveis para a obteno de
uma ou mais qualificaes, fazendo com que o reconhecimento e a
validao de competncias adquiridas em diferentes contextos de vida
e trabalho para efeitos de certificao.
So objectivos do Catlogo Nacional de Qualificaes,
nomeadamente:

Promover a elevao das competncias necessrias ao
desenvolvimento dos indivduos, promoo da coeso
social e ao exerccio dos direitos de cidadania;
Contribuir para o desenvolvimento de um quadro de
qualificaes legvel e flexvel que favorea a
comparabilidade das qualificaes a nvel nacional e
internacional;
Promover a flexibilidade na obteno da qualificao e
na construo do percurso individual de aprendizagem
ao longo da vida;
Promover a certificao das competncias
independentemente das vias de acesso qualificao;
Contribuir para a promoo da qualidade do Sistema
Nacional de Qualificaes;

O Catlogo Nacional de Qualificaes identifica, para cada
qualificao, o respectivo perfil profissional, o referencial de
formao e o referencial para reconhecimento, validao e certificao
de competncias.
Os perfis profissionais integram o conjunto das actividades
associadas s qualificaes, bem como os conhecimentos, aptides e
atitudes necessrios para exercer essas actividades. Os referenciais de
formao so constitudos por uma componente de formao de base e
por uma componente de formao tecnolgica, sendo nomeadamente
esta ltima organizada por unidades de formao de curta durao,
capitalizveis e certificveis autonomamente.
No que diz respeito formao de adultos, a componente de
formao de base tambm organizada por unidades de formao de
curta durao capitalizveis e certificveis autonomamente. As unidades
de formao de curta durao so, sempre que possvel, comuns a
vrios referenciais de formao, possibilitando a transferncia para
outras qualificaes.
Hoje em dia existe uma maior aferio das necessidades de
competncias e de qualificaes face aos referenciais actuais do CNQ,
bem como uma cobertura de reas de educao e formao em falta,
existindo cada vez mais uma resposta formativa para profisses
regulamentadas.
Ser previsto o CNQ integrar progressivamente referenciais para
todas as modalidades de formao de dupla certificao e ser tambm
constitudo por Qualificaes Baseadas em Competncias, garantindo a
articulao com o Quadro Europeu das Qualificaes e com o Sistema
Europeu de Crditos para a Educao e Formao profissional (ECVET)
-centralidade dos resultados de aprendizagem.

A Caderneta Individual de Competncias
A caderneta individual de Competncias possui o registo de
todas as competncias e formaes adquiridas pelo indivduo ao longo
da vida e que estejam identificadas no Catlogo Nacional de
Qualificaes, bem como outras aces de formao no referidas no
Catlogo Nacional de Qualificaes.
Vantagens
Permite aos indivduos, apresentar e comunicar de
forma mais eficaz as formaes e competncias
que foram adquirindo ao longo da vida;
Permite aos empregadores apreender de modo
mais fcil a adequao das competncias dos
candidatos aos postos de trabalho;
Quadro Nacional de Qualificaes

O quadro nacional de Qualificaes um instrumento
concebido para a classificao de qualificaes segundo um
conjunto de critrios para a obteno de nveis especficos de
aprendizagem tendo como objectivos integrar os subsistemas
nacionais de qualificao, melhorar o acesso, a progresso e a
qualidade das qualificaes, bem como promover a transparncia, a
mobilidade, comparabilidade e a transferibilidade de qualificaes.
O QNQ assume os princpios do Quadro Europeu de
Qualificaes (QEQ) obtendo desta forma:
Oito nveis de qualificao
Trs descritores de resultados de aprendizagem
(conhecimentos, aptides e atitudes)
Qualificaes estruturadas por unidades
O Quadro Europeu para as Qualificaes pretende
constituir um dispositivo de traduo entre sistemas de
qualificaes distintos e os respectivos nveis.

A Proposta de Recomendao do Parlamento Europeu e
do Conselho relativa instituio do QEQ para a aprendizagem
ao longo da vida prope aos Estados-Membros que:

Correlacionem os seus SNQ com o QEQ at 2010, atravs de
uma remisso transparente dos seus nveis de qualificaes para
os nveis do QEQ e da instituio de um Quadro Nacional de
Qualificaes ()

Assegurem que at 2012 quaisquer novas qualificaes
estabeleam uma correlao explcita com o nvel adequado do
QEQ ()




Rede de entidades formadoras

As redes que constituem as entidades formadoras so
nomeadamente:

Os estabelecimentos de ensino bsico e
secundrio;
Os centros de formao profissional e de
reabilitao profissional de gesto directa e
Estruturas
do SNQ
A rede de
entidades
formadoras
Os Centros
Novas
Oportunida
des
Os
Conselhos
Sectoriais
para as
Qualifica
es
participada, no mbito dos ministrios responsveis
pelas reas da formao profissional e da
educao;
As entidades formadoras integradas noutros
ministrios ou noutras pessoas colectivas de direito
pblico;
Os estabelecimentos de ensino particular e
cooperativo com paralelismo pedaggico ou
reconhecimento de interesse pblico;
Os centros novas oportunidades;

Os Centros Novas Oportunidades com competncias
certificadoras procedem validao final de percursos de formao
modular dos adultos, para efeitos de certificao de um nvel de
escolaridade e de qualificao.
Constituio da Equipa (Novas Oportunidades)

A constituio das equipas que compem os centros de
novas oportunidades tem como base hierrquica:

Director/a

Coordenador/a

Tcnicos/as de diagnstico e
encaminhamento

Profissionais de reconhecimento e validao
de competncias

Formadores/as nas diferentes reas

Tcnicos, administrativos

Etapas e referenciais de interveno

Acolhimento

Diagnstico;

Encaminhamento

Reconhecimento de competncias

Validao de competncias

Certificao de competncias
Os processos de reconhecimento, validao e certificao de
competncias desenvolvem-se a partir da utilizao dos referenciais
integrados no Catlogo Nacional de Qualificaes.





























Possui como objectivo proporcionar a homens e mulheres
meios e instrumentos de reforo e de facilitao da sua
qualificao escolar e profissional, que permitindo-lhes
responder, de forma construtiva, a um mundo em constante
mudana.

Perfil do Formador (atividades, competncias e capacidades)

O formador por sua vez dever possuir Competncias Pessoais e
Sociais adequadas sua funo, tais como:
Gesto das Relaes Interpessoais
(cooperao, trabalho em equipa, motivao,
coordenao de trabalho);

Caractersticas Individuais (autonomia,
assertividade, flexibilidade, resoluo de
problemas, esprito de iniciativa e de inovao,
capacidade criativa e empreendedora,
comunicao);

Domnio de Plataformas e Redes de
Interao Online;

Aprendizagem, Criatividade e
Empreendedorismo

Princpios da Teoria da Aprendizagem

O termo aprendizagem deriva do latim "apprehendere", que significa
adquirir o conhecimento de uma arte, ofcio ou atravs do estudo ou da
experincia.

Segundo Kurt Fischer Aprendizagem a mudana durvel, no
conhecimento ou no comportamento, resultante do treino,
experincia ou estudo, ou o processo que ocasiona tal mudana.
A aprendizagem entendida como uma capacidade que colocamos em
aco quotidianamente no sentido de dar respostas adaptadas s solicitaes e
desafios que se nos colocam devido s nossas interaces com o meio, sendo
tambm interpretado e entendido como um conjunto de processos psicolgicos
de origem cognitiva, emocional, motivacional e comportamental que permitem
que os indivduos adquiram ou aprendam algo de novo.
Alguns comportamentos como tossir, respirar, chorar e sorrir no
necessitam de uma aprendizagem especfica, pois so comportamentos inatos,
ou seja, no aprendidos. Outros como falar, escrever, ler, dependem
fundamentalmente da interaco que se estabelece com o meio e vice-versa.
So comportamentos aprendidos.
Ao afirmarmos que a aprendizagem, na formao em contexto
de trabalho, um processo queremos dizer que :

Intencional necessria vontade do indivduo para
aprender. A motivao assume um papel fundamental na
aprendizagem, pois ningum aprende verdadeiramente se no
estiver motivado e se no desejar aprender.

Pessoal/subjectivo O processo de aprendizagem
depende das caractersticas daquele que aprende, da sua
experincia pessoal, dos conhecimentos anteriores, das suas
expectativas, crenas e valores entre outros.

Dinmico A aprendizagem s se efectua se existir
interaco entre os participantes. Mais do que um processo
linear ou sequencial, importa que o formador crie as condies
necessrias aprendizagem e conhea os meios pedaggicos
para aplicar eficientemente o seu potencial de comunicao.

Contnuo A aprendizagem ocorre ao longo de toda a
vida e constantemente acrescenta-mos algo ao que j
conhecemos.

Gradativo Considerando que a aprendizagem a
aquisio ou mudana de comportamentos ou de processos
mentais necessrio que o organismo tenha atingido um grau
de desenvolvimento adequado aos mesmos. Esta perspectiva
considerada desactualizada por vrios autores hoje em dia.

Cumulativo Os saberes do indivduo coligam entre si,
no sentido de os novos conhecimentos serem adicionados aos j
existentes.
Domnios do Saber




1. Domnio cognitivo (Saber-Saber)
Corresponde s aprendizagens relacionadas com o
pensamento lgico e com as operaes intelectuais; so
exemplos dessas aprendizagens a compreenso de uma teoria,
de conceitos, aprendizagem de regras e de cdigos.

2. Domnio psico-motor (Saber-Fazer)
Corresponde s aprendizagens relacionadas com
movimentos do corpo, com a capacidade de manipular
fisicamente objectos, ferramentas ou utenslios para realizar uma
tarefa, resolver situaes ou problemas que requerem destreza
motora ou a coordenao de movimentos altamente
especializados.




Domnios
do Saber
Domnio
Cognitivo
Domnio
Psico-
motor
Domnio
Scio-
afetivo
3. Domnio scio-afectivo (Saber-Ser/Saber-Estar)

Corresponde s aprendizagens realizadas no domnio
social e afectivo, que correspondem aos sentimentos, atitudes,
comportamentos, capacidade de adaptao, capacidade de
estabelecer novas relaes pessoais, capacidade de enfrentar
desafios.



Objectivos educacionais

De acordo com a taxonomia dos objectivos educacionais
que Bloom definiu, existem seis nveis de conhecimento, (no do
domnio cognitivo ou saber-saber) sendo eles:

Conhecimento

Processos que requerem que o aprendente reproduza com
exactido uma informao que lhe tenha sido dada, seja ela uma
data, um procedimento, uma frmula ou uma teoria. O
aprendente no compreende e por isso, tambm no capaz de
apresentar exemplos ou de explicar por palavras prprias.

Exemplo: Definir cidadania.

Compreenso

Requer que o aprendente seja capaz de elaborar
(modificar) um dado ou informao original. Os aprendentes
devero ser capazes de expor a matria por palavras suas,
reordenar e extrapolar ideias ou prever consequncias
resultantes da informao original.

Exemplo: Dar um exemplo de cidadania.

Aplicao

O aprendente aplica os seus conhecimentos a situaes
reais. Se antes era suficiente compreender as ideias, agora tem
de demonstrar que consegue aplicar esses conhecimentos em
situaes novas e inesperadas.

Exemplo: O que aconteceria caso vivesse-mos num
regime absoluto?

Anlise

O aprendente classifica ou divide a informao nas suas
vrias componentes e estabelece relaes entre elas.

Exemplo: Distinguir regime absoluto e regime autoritrio,
enumerar semelhanas e diferenas entre eles.

Sntese

O aprendente capaz de sintetizar informao, o que
significa que contribui com algo de novo, rene ideias para
construir novas teorias e ideias, com traos individuais
distintivos.

Exemplo: Descrever as principais teorias da
aprendizagem e explicar como podem ser aplicadas.

Avaliao

Representa os processos cognitivos mais complexos. O
aprendente desenvolve a capacidade de criar padres de
julgamento, de ponderar, examinar minuciosamente, analisar
com rigor.

Exemplo: Faz uma anlise rigorosa do impacto da no dia-
a-dia da organizao.

Estes nveis cognitivos so cumulativos, o que quer dizer
que cada categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez,
d suporte seguinte. Alm disso, os nveis cognitivos esto
organizados de forma gradativa em termos de complexidade dos
processos mentais, partindo do mais simples para o mais
complexo.
O estudo da aprendizagem est intimamente relacionado
com o desenvolvimento da Psicologia enquanto cincia.
Ancoradas nas diferentes correntes da Psicologia,
desenvolveram-se diversas teorias sobre a aprendizagem, que,
com diferentes enfoques, procuram explicar como os indivduos
aprendem, como se expressa o desenvolvimento mental de uma
pessoa e como se estruturam os modelos de conhecimento.

Teorias da Aprendizagem

John Watson (1878-1958)

Considerado como um dos criadores da psicologia
cientfica. Com um artigo publicado numa revista em 1913,
intitulado A Psicologia numa Perspectiva Behaviorista, Watson
defendeu que a Psicologia, enquanto cincia, se devia
circunscrever aos comportamentos observveis e
rigorosamente mensurveis, a fim de evitar o fracasso de outras
escolas de Psicologia. O lugar de destaque comeou por ser
dado experincia com animais e observao sistemtica de
comportamentos e condutas.

S se pode estudar directamente o comportamento
observvel (em ingls, behaviour), isto , a resposta (R) de um
indivduo a um dado estmulo (E) do ambiente.

Os behavioristas consideram que o domnio real da
Psicologia consiste apenas nos movimentos observveis.
No se podem formular leis, no se podem praticar medies
seno a propsito de coisas observveis, directa ou
indirectamente. Observa-se o comportamento, aquilo que os
organismos fazem ou dizem.

Por estmulo (E) entende-se todo o objecto do meio
geral e toda a modificao dos tecidos devida condio
fisiolgica do animal, tal como a modificao que surge se for
privado de actividade sexual ou de comida, ou de construir o seu
abrigo ou ninho.

Por resposta (R) entende-se tudo o que o animal faz,
como aproximar-se ou afastar-se de uma luz, estremecer com
um barulho, ou ento actividades mais organizadas, tais como a
construo de um arranha-cus, a procriao dos filhos ou ainda
a redaco de livros.

O behaviorismo no apenas uma psicologia da
reaco, mas uma cincia do comportamento, que recorre aos
mtodos das cincias objectivas, como os da medio e
observao exterior sistemtica.
O comportamento supe adaptaes ou ajustamentos
constantes. Estas adaptaes tm uma srie de aspectos que
dizem respeito tanto ao meio interno (fisiolgico) como ao meio
externo (social).

Crticas

Os behavioristas no pretenderam ser apenas meros
observadores imparciais dos comportamentos, das actividades
dos seres que estudavam. Agrupando os factos e
experimentando, quiseram controlar a conduta, considerando
que as reaces dos seres humanos podem ser previstas e
manipuladas como outras reaces naturais.
Esta escola, a behaviorista, negligenciou aspectos
relacionados com a hereditariedade. A preocupao dos
behavioristas em reduzir a investigao ao que observvel e
mensurvel levou a uma abordagem cada vez mais molecular,
onde os problemas estudados se tornavam cada vez menos
significativos. Existem alguns processos, como os cognitivos, que
no so directamente observveis e nem por isso tal implica que
eles no possam ser estudados.


Abordagem da reflexologia russa - Ivan Pavlov (1849-1936)

No Instituto Veterinrio de So Petersburgo, ao estudar as
secrees gstricas nos ces, este mdico russo descobriu que,
para alm dos reflexos inatos de salivao na presena de um
alimento, podiam-se criar nos animais reflexos aprendidos,
depois de se associar o estmulo do cheiro da carne ao som de
uma campainha ou ao friccionar do plo.

O trabalho de Pavlov constituiu a primeira investigao do
condicionamento clssico, um procedimento no qual um
estmulo neutro (frico do plo, som da campainha) associado
com outro que provoca uma resposta. Estava lanada a primeira
pedra no estudo e observao dos comportamentos.

Ivan Pavlov j tinha ganho o Prmio Nobel pelos seus
trabalhos sobre a digesto quando empreendeu o estudo sobre
uma forma de aprendizagem, designada como o
condicionamento clssico, que lhe granjearia maior fama. O seu
interesse inicial incidia no controlo nervoso dos vrios reflexos
digestivos num co, nomeadamente a secreo da saliva.
Atravs de uma interveno cirrgica, desviou um dos
canais da glndula salivar, deslocando assim parte do fluxo
salivar atravs de um tubo especial para fora do corpo do
animal, de forma a que pudessem ser rigorosamente medidas e
analisadas as reaces observadas.

Pavlov demonstrou que a salivao do co era produzida
por vrios reflexos inatos, um dos quais prepara o alimento
para a digesto, sendo desencadeado quando a comida
colocada na boca. Mas no decurso desta experincia surgiu um
novo dado. O co comeava a salivar com estmulos que eram,
de incio, completamente neutros, que no lhe provocavam
respostas especficas. Ou seja, quando o co via a pessoa que
habitualmente trazia a comida, quando ouvia os seus passos ou,
ainda, quando via o prato onde habitualmente era colocada a
comida, era desencadeada a resposta da salivao.

Pavlov decidiu estudar estes efeitos em si mesmos, pois
reconheceu que constituam um meio de alargar o conceito de
reflexo das reaces inatas s reaces aprendidas. O
procedimento era bastante simples. Pavlov, em vez de esperar
pelos acontecimentos que podiam ocorrer acidentalmente com o
animal, resolveu provocar a ocorrncia que pretendia investigar.
Assim, fez soar uma campainha sempre que o alimento era
colocado perante o animal e observou pouco depois que o
simples toque da campainha conduzia salivao.

Assim era feita uma descoberta fundamental que se
referia distino entre reflexos incondicionados (inatos) e
reflexos condicionados (reaces e respostas adquiridas). Os
estudos sobre o condicionamento clssico como forma primitiva
e simples de aprendizagem no se restringem ao laboratrio, isto
, so muito mais do que uma curiosidade laboratorial feita com
ces que salivam, com campainhas e luzes.

Esta investigao teve um papel considervel na
compreenso da nossa vida quotidiana. Por exemplo, temos
tendncia para sentir fome hora das refeies (reflexo
condicionado) e no entre elas; e isto acontece, de uma maneira
geral, mesmo que no tenhamos comido durante o dia. Um
outro exemplo refere-se excitao sexual, frequentemente
produzida por uma palavra ou um gesto do parceiro que
conhecemos (reflexo condicionado) e cujo sentido ertico
privado, sendo de facto aprendido na intimidade.

Abordagem funcionalista - William James (1842-1910)

Recebeu o diploma de medicina na Universidade de
Harvard em 1869 e inscreveu-se logo depois no seu
departamento de Fisiologia. No adoptou a abordagem
estruturalista de Wundt, muito embora partilhasse do
interesse deste investigador pelos fenmenos da conscincia.

Para William James (que publicou em 1890 a obra Os
Princpios da Psicologia, considerada como um texto de
referncia obrigatria e traduzida de imediato em vrias lnguas,
valendo-lhe o epteto de O Sr. Psicologia Americana), a
conscincia no podia ser dissecada e reduzida a pequenos
estilhaos que depois eram coleccionados, associados e juntos
de forma a ganharem significado.

A maneira adequada para estudar a conscincia era a de
analisar as suas caractersticas e estudar as suas funes. Este
realce das funes da conscincia (uma resposta escola de
Wundt, que dava nfase estrutura da conscincia) deu origem
a uma nova abordagem, a do funcionalismo.


Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Khler (1887-1967)
Teoria da Forma ou Gestalt

A Teoria da Forma, ou Gestalt, precursora do
cognitivismo e desenvolvida com base nos trabalhos de
Wertheimer e Khler, veio criticar o modelo behaviorista,
segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar
pela frmula E-R.
Este esquema explicativo era mecnico, no
correspondendo realidade complexa do comportamento
humano. Ao modelo mecnico proposto pelos behavioristas, os
gestaltistas opem com um modelo dinmico.
Para Wertheimer e Khler, a actividade humana no um
somatrio de reaces a estmulos. Resulta de uma organizao
determinada pelo mundo exterior, pela natureza das coisas, mas
integrada na totalidade psicolgica do sujeito.
Para os gestaltistas, ns percepcionamos conjuntos
organizados em totalidades. A Teoria da Forma considera a
percepo como um todo. Assim, a aprendizagem no pode ser
dividida, analisada em associaes de elementos. Estudar um
elemento isoladamente no tem qualquer significado porque, tal
como na percepo, os elementos fazem parte de um contexto,
de um todo. Um elemento torna-se diferente se enquadrado
num contexto diferente.
Aquele que aprende tem de encarar a situao como
totalidade, porque se foca em partes, no atinge a soluo. O
modo como o problema percepcionado determina o modo
como solucionado, pelo que cabe ao formador o importante
papel de apresentar ao aluno a situao como um todo.
A Teoria da Forma, ou gestalt, sublinhou a importncia da
percepo como um factor que intervm na aprendizagem. A
percepo um fenmeno altamente seletivo, unitrio,
relacionado com os objectivos da pessoa no momento da
percepo.
A percepo individual faz com que cada um organize e
interprete os dados sensoriais em funo dos seus interesses,
emoes e experincias. Isto significa que a maneira como a
realidade percebida por cada indivduo que a apreende
influnciada por essas estruturas prvias.
Khler desenvolveu o conceito de insight, que assumiu
grande importncia na Teoria da Forma. Insight designa a
aprendizagem que se faz de uma forma intuitiva, de uma forma
sbita, quando a resposta para um problema nos surge de forma
repentina e inesperada. Os elementos que permitem a soluo
do problema j fazem parte da nossa estrutura cognitiva, o que
novo a forma como so associados. Para os gestaltistas a
aprendizagem resulta de uma srie de solues por insight.

Abordagem behavorista - B. F. Skinner (1904-1990)

Dando continuidade a esta escola norte-americana, e
profundamente influenciado pela investigao de Pavlov e
Watson, Skinner considerou-se como um behaviorista e
procurou meios para medir objectivamente o comportamento.

O seu primeiro projecto foi o de estudar o comportamento
alimentar de ratos e, para tal, construiu no laboratrio uma caixa
onde o rato permanecia, recebia comida e onde era medido o
seu tempo de resposta ao estmulo. Com os behavioristas norte-
americanos, a Psicologia tinha finalmente ganho o seu carcter
cientfico, dado o seu objecto de estudo (os comportamentos) e
o mtodo utilizado (o mtodo experimental).

Burrhus Skinner tornou-se no terico mais importante
desta corrente. Skinner sublinhou o papel das respostas e das
suas consequncias, em vez do condicionamento clssico, que
assentou na importncia dos estmulos externos.
A partir da Lei do Efeito desenvolvida por Thorndike,
Skinner desenvolveu a tcnica do Condicionamento Operante,
segundo a qual o comportamento que produz efeitos agradveis
tende a tornar-se mais frequente, enquanto que o
comportamento que produz efeitos adversos tende a tornar-se
menos frequente.
Em sntese, se uma resposta for compensada fortalecida
e tende a manter-se; o que significa que a aprendizagem
depende de consequncias.
Para Skinner, as mudanas no comportamento so o
resultado de uma resposta individual a estmulos que ocorrem no
meio e portanto reforar tais estmulos significa fortalecer o
comportamento. Para que a aprendizagem ocorra,
indispensvel que haja uma associao entre Estmulo e
Resposta.
O reforo, que assume uma importncia basilar na teoria
de Skinner, uma consequncia de um comportamento que
condiciona a repetio ou a extino desse comportamento.

Skinner identificou 3 tipos de reforos:

Reforo positivo

uma consequncia (feedback) agradvel de um
determinado comportamento que do indivduo, pelo que o
reforo positivo funciona como um mecanismo para manter e
fortalecer esse comportamento.

Exemplo: O elogio do formador ao bom desempenho do
formando que executou correctamente uma tarefa, em virtude
da ateno que prestou, ter como consequncia o
fortalecimento da ateno e do interesse do formando.

Reforo negativo

O reforo negativo um estmulo que prev
consequncias no desejadas pelo indivduo. Este tipo de reforo
pretende enfraquecer um comportamento em proveito de outro,
retirando um estmulo agradvel. O estmulo negativo
devolvido aps a obteno da resposta pretendida.

Exemplo: O chefe de equipa reclama com o trabalhador
at este cumprir uma certa regra ou tarefa de forma correcta.
Aps cumpri-la, o trabalhador escapa s reclamaes
(reforando o comportamento desejado).


Punio/Castigo

A punio visa reduzir a probabilidade que um
determinado comportamento volta a ocorrer. Refere-se, em
termos conceptuais, a um estmulo que dado aps um
determinado comportamento no desejado, com vista extino
deste mesmo comportamento, atravs de consequncias que so
desagradveis para o indivduo.

Exemplo: Tomada de medidas coercivas para uma
pessoa que ignorou as normas de higiene e segurana, gerando
uma situao de perigo para ela e para os colegas de trabalho.

A punio difere do reforo negativo no sentido que, no
modifica o comportamento de quem a promove, nem a longo
prazo de quem a recebe.
Por exemplo, a punio de ser preso no modifica o
comportamento do punido. Skinner defendeu o uso de reforos
positivos (recompensas), como uma alternativa positiva s
punies e aos esquemas repressivos, perante um
comportamento correcto, e mais eficaz pedagogicamente.
O Quadro que se segue sintetiza as principais diferenas
entre o condicionamento

Condicionamento
Clssico

Condicionamento
Operante
Estmulos Associao entre
estmulos neutros e
incondicionados.
O comportamento
acompanhado de
consequncias positivas.
Natureza do
Comportamento
Reflexos
condicionados,
respostas
automticas a
Comportamentos
adquiridos, aprendidos.
estmulos
puramente
externos.
Tipo de resposta Involuntria Voluntria
Papel do sujeito Passivo; o
comportamento do
sujeito mecnico,
involuntrio.
Menos passivo, o sujeito
opera para obter satisfao
e evitar a dor, a resposta
voluntria. O indivduo pode
emitir respostas, em vez de
s obter respostas devido a
um estmulo externo.
Tipo de
Aprendizagem
A aprendizagem faz-
se por associao
de estmulos.
A aprendizagem faz-se
atravs do reforo (positivo
ou negativo) e da tcnica
de ignorar o
comportamento.


Se um formador seguir a concepo pedaggica da teoria
comportamentalista, dever dividir a tarefa em pequenos passos
e em cada passo fazer uma exposio.
Seguidamente, deve proceder avaliao. Se o formando
obtiver avaliao positiva, passar-se- ao nvel a seguir e nestas
circunstncias o formador deve dar feedback positivo; caso
contrrio, o formando dever repetir os passos at que obtenha
um feedback positivo.
Durante o processo de aprendizagem o formador deve ter
sempre o cuidado de dar feedback ao formando sobre o seu
desempenho, para que este perceba se deve ou no manter o
comportamento.
Segundo esta teoria, o ensino programado, linear.
Esta , alis, a teoria que est presente no ensino, em que os
formadores usam a repetio de exerccios e de tarefas at que
estas sejam bem aprendidas e executadas.
Num processo orientado por esta concepo da
aprendizagem, o formador detm todo o conhecimento. Ao
formando no compete reflectir nem avaliar criticamente, mas,
apenas, receber passivamente o conhecimento que lhe
transmitido pelo formador e responder aos estmulos que recebe.

Principais crticas

Centra-se numa concepo mecanicista e redutora de
comportamento que se reflecte na frmula simplista E-R. As
teorias comportamentalistas concebem o indivduo como um ser
que responde a estmulos do meio exterior, no levando em
considerao o que ocorre dentro de sua mente durante o
processo.
O indivduo aprendente relegado para segundo plano, j
que visto como um ser passivo e moldvel, dependendo do
indivduo que ensina, pois este que leva o aprendente a atingir
um determinado objectivo previamente estabelecido.
No conseguem explicar as diferenas individuais que
ocorrem durante o processo de aprendizagem, uma vez que
partem do pressuposto de que todas as pessoas aprendem um
mesmo comportamento da mesma forma.
No h uma viso de conjunto do processo de
aprendizagem.

Importante lembrar:

As teorias comportamentalistas entendem por
aprendizagem a aquisio de um novo comportamento.
O fundamento das teorias
comportamentalistas/behavioristas, no que diz respeito
concretamente aprendizagem, reside no conceito de
associao: a aprendizagem resultado de conexes, de
associaes entre Estmulos (E) e respostas (R).
A aprendizagem consiste em respostas passivas a
estmulos ou a reforos, uma vez que aquilo que indica a aco
o estmulo e/ou o que dirige a aco o reforo;
A aprendizagem sinnima de comportamento expresso.
A nfase colocada nos resultados finais. Exemplo: se o
problema est certo, ento porque se aprendeu;
Para estes tericos, o reforo assume um papel basilar no
processo de aprendizagem. Na sequncia de uma resposta, e em
funo do seu resultado, deve ser fornecido um estmulo. Em
consequncia, em futuras situaes idnticas, aumentar a
probabilidade de ser dada a mesma resposta ou, pelo contrrio,
esse estmulo levar ao seu desaparecimento.
A aprendizagem entendida como a modelagem de um
indivduo para determinados objectivos. O indivduo que aprende
no necessita de saber quais os objectivos e os fins da
aprendizagem.
Na aprendizagem por condicionamento, coloca-se a tnica
da aprendizagem nos reforos, na estruturao e
sequencializao da informao; a aprendizagem depende
totalmente das condies externas. Assim, sob este ponto de
vista, desde que as condies sejam as mesmas, todos os
indivduos devem obter o mesmo resultado na aprendizagem.
Para estes tericos no h nenhuma necessidade de diferenciar
os indivduos.

Aprendizagem por Modelagem
Constatando que alguns dos comportamentos no
corroboravam as leis do condicionamento clssico e do
condicionamento operante, Albert Bandura desenvolveu aquela
que ficou conhecida como a teoria da Aprendizagem por
Modelagem ou Aprendizagem
Social.
Popularizada na dcada de 70, a aprendizagem por
modelagem tinha como pressuposto que no contexto das
interaces sociais que se aprendem comportamentos que nos
permitem viver em sociedade e que possibilitam o
desenvolvimento de capacidades especficas dos seres humanos,
como sejam falar, ler, escrever. Alm disso, Bandura defende
que muitos do comportamentos que aprendemos so adquiridos
de uma forma bastante mais rpida do que seria possvel se
fossem adquiridos por sucessivas aproximaes e reforos.
Ao contrrio da linha behaviorista de Skinner, Bandura
acredita que o ser humano capaz de aprender
comportamentos sem qualquer tipo de reforo. Para ele, o
indivduo capaz de aprender atravs da observao do
comportamento dos outros e das suas consequncias.
Nesta ptica, um formando consegue aprender a embalar
os produtos apenas atravs da observao e imitao de um
comportamento, sem que o formador lhe transmita passo-a-
passo como deve fazer.
Para Bandura, muitos dos nossos comportamentos so
aprendidos atravs da observao e imitao de um modelo
modelao ou modelagem. O indivduo intervm activamente, na
medida em que no se limita a observar ou a reproduzir de
forma exacta o modelo que observa, mas reprodu-lo mediante a
interpretao pessoal que faz desse comportamento.
No obstante as pessoas serem produto do meio, tm
tambm a capacidade de o escolher e do alterar. por esta
razo que muitos preferem a designao de modelagem
(Modelling) designao de Imitao.
Neste pressuposto, o ser humano moldado pelo
pensamento, as regras sociais e por aquilo que se aprende com
os modelos transmitidos pelos outros.
Seguindo o exemplo dado acima, o formando pode, em
determinado momento, optar por construir primeiramente as
caixas e somente depois colocar dentro os produtos, por
considerar que dessa forma executa mais rapidamente o
trabalho.
Contudo, para os defensores desta corrente, o reforo
continua a assumir grande importncia uma vez que o indivduo
ao observar o modelo que foi reforado, ou ao receber o reforo
a seguir ao comportamento desejado, vai interiorizar um novo
comportamento no seu quadro de respostas. Admitem que um
comportamento por imitao pode ser reforado se a pessoa
imitada admirada pelo aprendente.
Podemos sintetizar a sua teoria em dois princpios bsicos:

Princpio da Interaco Recproca

Existe uma interaco recproca entre factores internos,
factores externos e o comportamento do sujeito, atravs da qual
se influenciam mutuamente.
Bandura agrupa estes trs factores para que nenhum seja
considerado um factor independente pois, para ele, no h uma
inevitabilidade do ambiente influenciar o sujeito mas antes uma
possibilidade. O organismo responde a estmulos do meio, mas
tambm reflecte sobre eles, devido sua capacidade de auto-
reflexo, de aprender pela experincia dos outros e da sua
capacidade de prever determinada situao.

Aprendizagem versus Comportamento
A aprendizagem difere do comportamento porque,
enquanto a primeira diz respeito aquisio de conhecimento, o
segundo refere-se evidncia ou demonstrao observvel
desse conhecimento. Podem existir factores
(internos ou externos) que nos impelem a no agir da
forma que sabemos.
A observao nuclear nesta teoria e Bandura defende
que, na aprendizagem por observao, concorrem quatro
elementos fundamentais: a ateno, a reteno, a reproduo e
a motivao ou o interesse.


Ateno
No prestamos ateno a tudo, seleccionamos os modelos
a que prestamos ateno, de acordo com o sexo e a idade.
mais frequente a imitao de modelos do mesmo sexo e de
idades mais prximas de cada indivduo, de acordo com o
estatuto dos modelos. Os modelos que apresentam estatuto
social mais prestigiado so os mais frequentemente escolhidos
para imitao. Por outro lado, a aprendizagem por observao
ser tanto mais eficaz quanto mais atento o observador estiver
ao comportamento apresentado.
Reteno
A informao proveniente da observao ser codificada,
traduzida e armazenada no nosso crebro, de acordo com uma
organizao por padres, em forma de imagens e de construes
verbais. Os observadores que transformam a actividade
observada em cdigos verbais, ou imagens, aprendem ou retm
a informao muito melhor do que aqueles que se limitam a
observar.
Reproduo
A reproduo consiste na traduo das concepes
simblicas do comportamento, armazenado na memria, em
aces correspondentes.
Motivao/Interesses
A aprendizagem diferente da execuo de um
comportamento. Para que um determinado comportamento
aprendido seja executado, o indivduo deve estar motivado para
o fazer, o que pode ser alcanado atravs de incentivos.
Na linha de pensamento dos comportamentalistas que lhe
antecederam, Bandura defende que as consequncias ditam, em
grande medida, o nosso comportamento.
As aces que geram consequncias positivas tendem a
manter-se, enquanto as que geram consequncias negativas
tendero a desaparecer.

Importa lembrar:
Na aprendizagem social o indivduo no precisa de
experimentar para aprender. O conceito de modelagem ou
Aprendizagem Social pressupe que se aprende por observao:
a alterao de comportamento de um indivduo resulta da
observao dos comportamentos dos outros. A observao do
comportamento de outros permite ao indivduo que aprende,
extrair regras e princpios gerais de comportamento. Neste
processo de observao do modelo o indivduo intervm de uma
forma activa.
A teoria da aprendizagem social, como corrente posterior
e inspirada no neobehaviorismo, teve em conta factores no
observveis, como as motivaes, intenes e expectativas.
Para os tericos da Aprendizagem Social, as pessoas no
tm um papel passivo no processo de aprendizagem: influenciam
e so influenciadas pelo meio, afectam e so afectadas pelas
situaes. neste processo de interaco contnua que o
indivduo se modifica e modifica o meio de acordo com as suas
competncias, expectativas, experincias, condutas anteriores.

Teorias Cognitivistas

A abordagem cognitivista da aprendizagem diverge da
viso comportamentalista pelo facto de sublinhar a complexidade
imanente a este processo e de se centrar-mos processos mentais
que ocorrem para que a aprendizagem tenha lugar.
Os tericos desta corrente defendem que, para haver
aprendizagem, ter de ocorrer uma mudana da estrutura
cognitiva do sujeito, na forma como ele percebe, selecciona e
organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados que
lhes atribui.
A capacidade de aprender novas ideias depende do
conhecimento prvio e das estruturas cognitivas j existentes no
indivduo. As novas informaes que o indivduo recebe
relacionado umas com as outras e provocam alteraes
cognitivas na estrutura j existente.
A aprendizagem concebida como um processo de
aquisio de esquemas de resposta e de adaptaes sucessivas
ao meio.
A motivao um elemento de grande importncia no
processo de aprendizagem. O que leva um indivduo a aprender
so sobretudo as suas necessidades internas, a sua curiosidade e
as suas expectativas. A motivao um fenmeno intrnseco,
interno ao sujeito, e voluntrio, sendo possvel estimular o
desejo de aprender atravs do apelo curiosidade, autonomia.
Atendendo complexidade dos processos cognitivos,
foram vrios os tericos que desenvolveram contributos, no
havendo, por essa razo, uma teoria acabada mas concepes
diferentes dentro das teorias cognitivistas. Eis alguns dos
tericos e respectivas concepes.

David Ausubel (1918- ) Aprendizagem Significativa

Para Ausubel, a aprendizagem tem de ser significativa,
este um ponto central na sua teoria. O que vai ser aprendido
tem de fazer sentido para o indivduo que aprende e isto s
acontece quando a nova informao se ancora nos conceitos
relevantes j existentes na estrutura cognitiva do indivduo.
Os indivduos no descobrem os conceitos e princpios
tericos: eles reorganizam as estruturas cognitivas entre as
novas informaes e os conceitos j existentes com que se vo
relacionar. Para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes
e inclusivos devem estar claros e disponveis na estrutura
cognitiva do indivduo, funcionando como ponto de ancoragem.
Quando o material a ser aprendido no associado a algo
j conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem
mecnica. Ou seja, isto ocorre quando as novas informaes so
aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes
na estrutura cognitiva. Estas aprendizagens ocorrem quando se
memorizam frmulas, leis, etc.
Quando um indivduo adquire informaes numa rea
completamente nova, ocorre a aprendizagem mecnica at que
alguns elementos de conhecimento, novas informaes na
mesma rea, existam na estrutura cognitiva e possam servir de
ncora. A aprendizagem mecnica e a aprendizagem significativa
encontram-se em extremos opostos de um processo contnuo.
Ao incorporarem novos contedos, as estruturas cognitivas
evoluem.
Alm da aprendizagem significativa e da aprendizagem
mecnica (automtica), ambas relacionadas com a forma como a
informao interiorizada, Ausubel distingue ainda a
aprendizagem receptiva e a aprendizagem por descoberta,
relacionadas com a forma como se obtm a informao. Na sua
concepo, a informao que se obtm pode ser apresentada no
seu estado pronto, sem que o aprendente tenha que
acrescentar nada, no sendo necessrio descobrir nada para que
possa aplicar a informao e compreende-la. A esta
aprendizagem Ausubel designou por aprendizagem receptiva, o
aprendente limita-se a receber informao j preparada e
exposta pelo professor ou formador.
Em oposio, existe a aprendizagem activa, que resulta da
busca, pelo formando, de contedos e informao que no so
dados na sua forma final, o que exige que o formando descubra
alguma regra ou princpio antes de a poder utilizar. Neste caso
estamos perante a aprendizagem por descoberta.
Constatando que, no ensino, frequente a exposio de
matrias sem que estas estejam relacionadas e articuladas com
os saberes j adquiridos pelos alunos, impedindo que estes
realizem aprendizagens significativas, Ausubel introduz o
conceito de organizador prvio, como um elemento facilitador do
processo ensino/aprendizagem.
Os organizadores prvios so introdues apresentadas
antes dos contedos a ensinar. A sua principal funo servir de
ponte entre o que o indivduo j sabe e o que ele deve saber, a
fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa.
Facilitam a aprendizagem na medida em que funcionam como
"pontes cognitivas".
Assim, o formador que adopte estratgias enquadradas
nas teorias cognitivistas dever ter em ateno os seguintes
aspectos:
Fazer introdues no incio de cada nova etapa;
Procurar a ancoragem do novo conhecimento: recorrer a
problemas concretos, usar uma linguagem adequada e
compreensvel para o formando, sinnimos, citar exemplos,
explicar de maneiras diferentes (por exemplo, usar termos como
"isto ", "ou seja") e usar uma argumentao lgica;
Recorrer diferenciao progressiva, isto , apresentar
primeiro as ideias mais gerais e, progressivamente, dever
diferenci-las com detalhe e especificidade;
Utilizar a reconciliao integradora, isto , no final de cada
etapa o formador dever apresentar as relaes entre essa
etapa/tarefa e o processo global da aprendizagem.

Robert Gagn (1916-2002) Inteligncias Mltiplas

Robert Gagn desenvolveu uma teoria do ensino/da
instruo, voltada para a descrio das condies que favorecem
o desenvolvimento de uma capacidade especfica especfica, e
no propriamente uma teoria da aprendizagem (a explicao de
como as pessoas aprendem).
Oriundo de uma linha neobehaviorista, Gagn adoptou
uma viso mais cognitivista em relao aprendizagem. Embora
continuasse a enfatizar que a aprendizagem deve ser visvel,
sublinhou que a aprendizagem um processo no qual
desempenham papis relevantes tanto os processos internos que
ocorrem no sistema nervoso central do ser humano, quanto os
eventos externos do meio ambiente. Gagn enfatiza que no se
pode reduzir o processo de aprendizagem do ser humano aos
esquemas de insight ou de estmulo-resposta e respectivas
variaes.
Na sua concepo de aprendizagem, este um processo
que permite modificar comportamentos de maneira bastante
rpida e de modo mais ou menos permanente, de forma que a
mesma modificao no tenha que se repetir em cada nova
situao. A prova de que a aprendizagem ocorreu consiste na
verificao de uma mudana comportamental relativamente
persistente.
A aprendizagem envolve a interaco com o ambiente
externo ou representao interna dessa interaco do sujeito
(realizada no crebro), e que no pode ser atribuda,
simplesmente, ao processo de crescimento, maturao, que
requer somente crescimento de estruturas internas.
Na sua teoria existem trs componentes centrais:

A classificao dos resultados de
aprendizagem;
A identificao das condies necessrias
consecuo desses resultados;
Os nove eventos de instruo, que devem
estar presentes em qualquer percurso de
aprendizagem.

Gagn considera que a aquisio de algumas capacidades
absolutamente fundamental para a aprendizagem de outras
capacidades de ordem superior. Cada processo de aprendizagem
deve ter a sua hierarquia definida para que uma sequncia de
aprendizagem possa ser definida pelo formador e este deve ter o
cuidado de s passar a uma actividade de ordem superior
quando os requisitos anteriores estiverem cumpridos.
Nesta concepo, em termos pedaggicos, para que a
aprendizagem seja efectiva, o formador dever analisar e
decompor em sub-tarefas cada tarefa que o formando dever
saber executar no final, definindo a sequncia de trabalho e de
aprendizagem de cada etapa.
Gagn sublinha ainda que a diferentes tipos de resultados
de aprendizagem devem corresponder diferentes condies
internas e externas. Ou seja aquando da definio do plano de
aprendizagem, o formador deve ter em ateno se esto
presentes, em cada etapa as condies externas ao formando
necessrias (mtodos, tcnicas, abordagens e estratgias
pedaggicas, meios e recursos de ensino) e as condies
internas do formando (caractersticas do formando: motivao,
interesse etc.).
Para o desenvolvimento de estratgias instrucionais,
Gagn props que, em qualquer processo de aprendizagem,
esteja presente uma sequncia de nove eventos de instruo,
divididos em trs categorias, que servem de guia para o trabalho
a ser realizado.

No ensino baseado no cognitivismo, o formador fornece
informao, factos e pistas que ajudem o formando a
compreender, organizar e reter os conhecimentos e adequa ao
nvel de desenvolvimento do aluno, ajudando-o a relacionar
novos conhecimentos com os que o formando j possui.
Ensinar no significava transmitir conhecimentos, mas
orientar o formando no desenvolvimento das suas capacidades
naturais, pelo que se devem adoptar metodologias activas de
aprendizagem os formandos aprendem fazendo. Na ptica das
teorias cognitivistas, devem ser apresentadas situaes problema
para que os formandos possam resolver por si mesmos. A
aprendizagem um processo activo, de associao e de
construo. Os indivduos (re)constroem novas ideias, ou
conceitos, baseados nos seus conhecimentos passados e actuais,
e no so um produto directo do ambiente, das pessoas ou de
factores externos quele que aprende.
Para a abordagem cognitivista da aprendizagem,
importante ter em ateno a anlise das necessidades de
aprendizagem dos formandos. Assim, aps identificadas as
necessidades, o formador deve definir com rigor as tarefas e
sub-tarefas de aprendizagem que os formandos devem executar
para construir novos conhecimentos, dando indicaes concretas
sobre as tarefas propostas, informando a relao de cada uma
com o todo.
Apesar do formando ter um papel mais activo do que na
perspectiva comportamentalista, o controlo do processo de
aprendizagem pertence ainda ao formador.

Principais crticas:

As explicaes sobre como se processa o conhecimento
intuitivo no so satisfatrias;
Os mecanismos de memorizao e conservao da
informao esto longe de serem satisfatoriamente explicados.
Importa lembrar:
O cognitivismo entende a aprendizagem como um
processo interno, que envolve o pensamento, e que, portanto,
no pode ser observado directamente: as mudanas externas e
observveis so fruto de mudanas internas relacionadas com
mentalizaes, sentimentos, emoes e significaes da pessoa.
Aprender significa adquirir novas estruturas cognitivas e
reconstruir as estruturas j existentes.
Nesta perspectiva, so valorizadas as diferenas inter-
individuais porque os cognitivistas no separam a aprendizagem
do significado que o aprendiz lhe atribui, da interpretao
pessoal que faz da realidade.
As teorias cognitivistas permitiram ultrapassar a viso
redutora da aprendizagem, na medida em que esta era vista
apenas como um comportamento expresso. Aprender ,
sobretudo, atribuir um significado e daqui decorre que os
significados que atribumos dependem das nossas experincias
anteriores.
Teorias Construtivistas

O formador pode adoptar uma metodologia em que o
formando se centre na necessidade de encontrar uma soluo
para um problema concreto e devidamente enquadrado pelo
formador. Nesta pesquisa, o formando autnomo e co-
responsvel pelo seu processo de aprendizagem. Na busca de
uma soluo para o problema conta com as orientaes do
formador.
O formador pode ainda optar por apresentar um modo de
executar uma tarefa, no caso de esta ser feita por um
especialista; seguidamente d o apoio, dicas, comentrios e
elabora parte da tarefa e, gradualmente, retira o apoio para que
o formando ganhe mais autonomia. No final, o formando dever
explicar as tarefas que elaborou, o que exige que pense como
executou a tarefa e porqu, e, assim, passa a desempenhar
novas tarefas.
Em cenrios destes estamos perante mtodos
pedaggicos fundamentados ou enquadrados nas teorias
construtivistas.
Para os construtivistas, o conhecimento produto da
interaco do homem com o meio fsico e social, assim como a
inteligncia. Construtivismo significa que o conhecimento no
dado, construdo atravs de interaces sociais. Os mais
experientes ajudam os menos experientes na resoluo conjunta
de problemas perante um grupo de formandos. No caso da
adopo da aprendizagem cooperativa cada contributo
importante para alcanar os objectivos desejados e possibilita a
cada elemento do grupo o confronto com diferentes pontos de
vista. Qualquer indivduo pode ser mais sabedor do que os
outros em determinadas tarefas ou temas.
A perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem
oposta perspectiva do ensino transmissivo na escola. Este
modelo consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o
que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir
a partir da realidade vivida pelos formandos. Para esta corrente
terica o sujeito um participante activo, faz interpretaes das
experincias, elabora e testa essas interpretaes e apropria-se
das informaes dadas.
por esta razo que os formandos possuem muito mais
responsabilidade sobre a gesto das suas tarefas do que no
modelo tradicional e o papel do formador passa a ser o de
orientador ou facilitador.
Numa prtica pedaggica de orientao construtivista, os
formandos assumem a co-responsabilidade da sua prpria
aprendizagem, seleccionam e desenvolvem as suas prprias
estratgias e muitas vezes os seus prprios objectivos.
Na perspectiva construtivista da aprendizagem, a
autonomia, a interaco e a cooperao so dimenses centrais.
O caminho do formando deve ser relativamente autnomo para
que ele possa aprender. O formando te de responder s
exigncias que se vo colocando na realidade imediata, que
proporciona a aquisio de conhecimentos diante de situaes
concretas que exigem respostas.
Por outro lado, quando existe colaborao num contexto
de aprendizagem, as pessoas trazem as suas prprias estruturas
e perspectivas actividade. Podem analisar um problema de
diferentes prismas e podem negociar e produzir significados e
solues com base na compreenso partilhada. Nesta
perspectiva, o processo de aprendizagem que ocorre na deve
ser um processo de permanente construo de conhecimento
para o qual concorrem, em condio de cooperao, por um
lado, os formandos e formadores e, por outro, os novas
situaes de aprendizagem e o conhecimento j construdo.
O paradigma construtivista considerou uma desvantagem
despejar a informao para os formandos, sem os envolver no
processo de tomada de deciso e sem avaliar as suas
capacidades de construir o conhecimento. Aconselha a
aprendizagem guiada, que fornece a orientao sempre que
necessrio e que coloca o formando no centro do processo de
aprendizagem.
Apesar de a abordagem construtivista estimular a
descoberta do conhecimento pelo formando, evitando
informaes prontas e acabadas, no hesita em valer-se da
memorizao quando necessrio. O formador deve escolher o
momento oportuno e criar condies interessantes para a
aquisio desses conhecimentos, fugindo, assim, da rigidez da
prtica transmissiva.
O interrogatrio crtico outro mtodo pedaggico que se
tem destacado como marca do construtivismo. Atravs dele o
formador pode identificar e acompanhar as ideias e as hipteses
dos formandos.
O formador no pode criar no formando a estrutura do
conhecimento em falta, mas pode e deve criar um ambiente
propcio ao dilogo, que desafie o formando a justificar e a
demonstrar as razes que o levaram a adoptar um determinado
comportamento. funo do formador estimular o formando a
reflectir sobre os porqus e os modos de agir.
Com a abordagem da aprendizagem baseada no
construtivismo libertou-se o formando das restries do
conhecimento pronto. O formando passou a procurar, de forma
orientada, e com um certo grau de autonomia, o
conhecimento/informao de que realmente precisa.
Consequentemente, estimula-se o mtodo de pesquisa, o
trabalho em grupo e a articulao entre teoria e prtica.

John Dewey (1859-1952)
A educao no a preparao para a vida, a prpria vida.

Opondo-se s ideias da sua poca, Dewey defendeu que o
saber constitudo por conhecimentos e vivncias que se
entrelaam de forma dinmica. Os alunos e os professores so
detentores de experincias prprias que devem ser utilizadas
como uma mais-valia no processo ensino-aprendizagem. Para ele
educar no significava transmitir conhecimentos, mas estimular a
criana para que desenvolva as suas tendncias naturais.
Pretendeu centrar a aprendizagem nos interesses da
criana e fomentar uma investigao atravs da pedagogia de
projecto. Defendendo que as crianas tm uma tendncia
natural para a pesquisa, Dewey afirmou que a pedagogia de
projecto cria hbitos e fomenta a aquisio de processos de
pesquisa e de resoluo de problemas. O importante no ensino-
aprendizagem o processo e as aquisies que se fazem no
decorrer da elaborao e concretizao do projecto. Atravs de
mtodos activos, a criana vai aprender fazendo.
Dewey atribui grande valor s actividades manuais, pois
apresentam situaes/problemas concretos para serem
resolvidos, afirmando que os indivduos s pensam quando se
defrontam com determinado problema.
A educao tem como finalidade propiciar criana
condies para que resolva, por si mesma, os seus problemas.

Jerome Bruner (1915- )
O saber um processo, no um produto.
Para Bruner, a aprendizagem consiste essencialmente na
categorizao que tem como objectivo fundamental a
simplificao da interaco com a realidade e facilitar a aco. A
categorizao est estreitamente relacionada com processos tais
como: a seleco de informao, gerao de proposies,
simplificao, tomada de decises e construo e verificao de
hipteses. O aprendente interage com a realidade, organizando
as informaes segundo as suas prprias categorias,
possivelmente criando novas ou modificando as preexistentes.
Por tudo isso que a aprendizagem um processo activo, de
associao e construo, no qual os indivduos constroem novas
ideias, ou conceitos, baseadas nos seus conhecimentos passados
e actuais, e no um produto directo do ambiente, das pessoas
ou de factores externos quele que aprende.
Este psiclogo defendeu a qualidade da aprendizagem por
descoberta, pois este mtodo de aprendizagem contribui para
uma melhoria das capacidades intelectuais, privilegia o processo
de observar, analisar e pensar. Os alunos recordam melhor
quando so eles prprios a aprender por descoberta. Assim, o
professor deve apresentar os contedos a aprender sob a forma
de problemas e orientar a aprendizagem por descoberta,
estimulando a curiosidade, a observao, a colocao de
hipteses e a resoluo de problemas. Com este mtodo o aluno
o construtor do seu prprio saber e atravs da prtica de
solucionar problemas e do processo da descoberta que ganha a
capacidade de generalizao.
importante lembrar que o formador deve ter em conta
as diferenas inter-individuais, ou seja, as formas como os
alunos, para o mesmo problema, desenvolvem estratgias
mentais prprias.

Importa lembrar:

A teoria construtivista defende que o conhecimento no
um objecto fixo, ele construdo pelo indivduo com base na sua
prpria experincia social.
Para o construtivismo, a construo do conhecimento no
espontnea, precisa de ser provocada, numa prtica
provocadora e desafiadora.
A teoria construtivista da aprendizagem reconhece que os
indivduos so agentes activos que se comprometem com a
construo do seu prprio conhecimento, integrando a nova
informao no seu esquema mental e representando-a de uma
maneira significativa.

Segundo a perspectiva construtivista, aprendemos melhor
quando tomamos parte de forma directa na construo do nosso
conhecimento.
Bastante diferenciada das teorias comportamentalistas, a
teoria construtivista considera que no o formador que ensina,
mas sim o formando que aprende. O formador induz o formando
a "aprender-a-aprender" atravs da pesquisa orientada do
conhecimento de que o aluno necessita. uma situao de
induo e aproveitamento da criatividade potencial do formando.

Teorias Humanistas

As teorias humanistas centram o seu estudo na
particularidade de cada ser humano, na complexidade e
singularidade de cada pessoa, nos seus motivos e interesses. O
foco desta abordagem no est no ensino em si mesmo, mas na
aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa
humana e no papel determinante que tem, na aprendizagem, a
qualidade da relao entre o formador e os formandos, a
empatia, a confiana, o clima afectivo do grupo de aprendizagem
e a aceitao do erro como uma condio inerente ao processo
de aprendizagem.
O papel do formador consiste, sobretudo, em ajudar os
formandos a aprenderem e a encontrarem o sentido das
aprendizagens, atravs da entreajuda na resoluo de situaes
problema, pelo que as teorias humanistas convergem, nestes
aspectos, com as teorias construtivistas.
Critica fortemente a teoria behaviorista e tem alguns
pontos que convergem com as teorias construtivistas, desde logo
o reconhecimento de que a aprendizagem um processo
individual enquanto processo de representao e de
reestruturao cognitiva.

Carl Rogers (1902-1987), um dos pensadores
humanistas com maior influncia nas teorias da aprendizagem,
desenvolveu uma abordagem globalizante centrada na pessoa.
Para ele, o ser humano fundamentalmente bom e curioso e
tenta racionalmente organizar a sua vida para atingir os
objectivos pretendidos. A aprendizagem verdadeira e duradoura
a que o aluno faz por si prprio, com autonomia e um elevado
nvel de independncia. Contudo, precisa de ajuda para poder
evoluir, da a necessidade de tcnicas de interveno
facilitadoras.
Quem ensina deve privilegiar sempre a aprendizagem
experimental, pois as pessoas aprendem o que necessrio com
mais facilidade e melhor. O interesse e a motivao so cruciais
para uma aprendizagem efectiva e estas condies ocorrem mais
facilmente se o formando souber qual a aplicao prtica do que
est a aprender.

Para Carl Rogers, ningum ensina ningum. O
importante no o ensino, mas sim a aprendizagem. No
contexto educacional, o formador tem como funo facilitar a
aprendizagem e ajudar no crescimento do formando. O primeiro
objectivo deste modelo, que ele designou por no-directivo,
ajudar o formando a atingir nveis mais elevados de integrao
pessoal, de bem-estar e de auto-estima. A tarefa do formador
no a transferncia do conhecimento para a mente do
formando, mas sim a construo de um ambiente emptico,
onde haja comunicao livre e onde todos possam comunicar
com autenticidade e sem medos e sem presses. O ambiente
deve ser to livre quanto possvel e livre de controlos exteriores
que condicionam e oprimem a mente humana. Com esta tcnica,
o professor abandona o estilo autoritrio e centra a sua actuao
no respeito pelos sentimentos e emoes do aprendente, numa
relao de entreajuda que se aproxima da noo de
companheirismo.

Abraham Maslow (1908-1970) visto como um dos
tericos de influncia humanista e que deu um claro contributo
para a teoria da aprendizagem. Maslow apresentou uma teoria
para explicar as razes da motivao, segundo a qual as
necessidades humanas esto organizadas e dispostas em nveis,
numa hierarquia de importncia e de influncia.
A pirmide que se segue representa essa hierarquia das
necessidades segundo Maslow, em cuja base esto as
necessidades mais baixas (necessidades fisiolgicas) e no topo,
as necessidades mais elevadas (as necessidades de auto
realizao):
Somente quando o nvel inferior de necessidades est
satisfeito que o nvel de necessidades imediatamente a seguir
surge como determinando do comportamento, isto porque a
necessidade satisfeita deixa de ser motivante, surgindo ento a
possibilidade de um nvel mais elevado se desenvolver.
De acordo com Maslow, as necessidades fisiolgicas
constituem o nvel mais baixo de todas as necessidades humanas
e dizem respeito sobrevivncia do indivduo e a preservao da
espcie: alimentao, sono, repouso, abrigo, etc.
As necessidades de segurana dizem respeito procura
de proteco contra a ameaa ou privao, a fuga e o perigo. As
necessidades sociais incluem a necessidade de associao, de
participao, de aceitao por parte dos companheiros, de troca
de amizade, de afecto e de amor.
A necessidade de estima envolve a auto apreciao, a
autoconfiana, a necessidade de aprovao social e de respeito,
de status, prestgio e considerao, alm de desejo de fora e de
adequao, de confiana perante o mundo, independncia e
autonomia. As necessidades de auto realizao so as mais
elevadas, como a necessidade de cada pessoa realizar o seu
prprio potencial e de auto desenvolver-se continuamente.
No contexto da educao de adultos, muito importante
conhecer e avaliar o impacto da hierarquia das necessidades de
Maslow, pois o adulto e a sua motivao para a aprendizagem
so directamente influenciados pela sociedade e ambiente em
que vive. Por essa razo, os formadores devem estar atentos a
mudanas de comportamentos, motivao e interesse, pois
podem ser indicadores da existncia de dificuldade ou problemas
externos ao prprio processo de aprendizagem, mas que o
influenciam e condicionam.
Nesta perspectiva humanista da aprendizagem, e num
ambiente de o formador e o formando aparecem como os co-
responsveis pela aprendizagem, havendo por parte do primeiro,
uma preocupao com o desenvolvimento da pessoa humana,
centrado a aprendizagem no formando, nas suas preocupaes,
vontades e sentimentos, e no nos objectivos ou nos contedos
programticos. O formador deve procurar criar uma atmosfera
emocional positiva que proporcione ao formando novas
experincias, proporcionando processos de aprendizagem por
descoberta, autnomos e experincias significativas. Havendo
uma responsabilizao do formando pelo seu processo de
aprendizagem deve incentivar-se a auto-avaliao.

Principais crticas:

Atender espontaneidade, interesses e desejo dos
formandos pode conduzir a um impasse na aprendizagem, uma
vez que metas e objectivos no so centrais para estes tericos.
Por outro lado, a nfase da individualidade de cada um torna
difcil a aplicao das suas teorias no ensino e na formao,
tratando-se estes ltimos de processos massificados.
Estas teorias foram construdas com base na actividade
clnica de Rogers enquanto psiclogo. Importa dizer que a
relao clnica de natureza diferente da relao pedaggica.
A teoria de Maslow discutvel, sobretudo no carcter
imperativo das necessidades bsicas, com excepo, claro, de
situaes extremas de fome, por exemplo. Veja-se o exemplo de
pessoas estudantes, trabalhadores - que vivem em situaes
de carncia (passam fome, por exemplo) e, no entanto,
conseguem obter resultados assinalveis na aprendizagem, no
seu trabalho, porque estas necessidades meta se sobrepem
s outras, quando investem em projectos pessoais de melhoria
de vida.
Pesem embora as divergncias no que diz respeito s
concepes do processo de aprendizagem, o que parece
consensual a ideia de que no existe uma teoria mais
adequada para todas as situaes de aprendizagem. Alguns
pensadores consideram que devemos aproveitar o que cada
teoria tem de melhor, sendo fundamental saber identificar onde
e quando essas concepes podem ser aplicadas.

Destacmos 4 principais tipos de teorias sobre a
aprendizagem:
Comportamentalistas (behavioristas);
Cognitivistas;
Construtivistas;
Humanistas.

Factores facilitadores e inibidores da
aprendizagem

Existem factores internos e externos ao prprio indivduo
que podem facilitar ou inibir o processo de aprendizagem e esses
factores esto obviamente relacionados com as caractersticas
dos destinatrios da formao, normalmente adultos. Por essa
razo, importante que o formador atenda a essas
caractersticas quando planifica sesses de formao.
Knowles afirmou que os adultos aprendem de maneira
diferente das crianas e que os formadores devem ser
entendidos como facilitadores de aprendizagem, pelo que devem
adoptar um processo que a facilite. Foi neste contexto que
definiu cinco factores que diferenciam a aprendizagem dos
adultos da aprendizagem das crianas.

A aprendizagem no adulto manifesta as seguintes
caractersticas:


O aprendente um sujeito auto-dirigido

Os adultos tomam a iniciativa das suas aprendizagens.
Assim, o formador deve ser um facilitador das aprendizagens
para permitir que o formando se sinta confortvel com as
competncias que vai adquirindo.
Os adultos tm uma necessidade profunda para se auto-
dirigirem. A aptido dos adultos para aprender est relacionada
com o que eles consideram relevante para as suas vidas. Os
adultos tm papis nas vrias vertentes da sua vida social, so
pais, trabalhadores, tm hobbies, so cnjuges, etc. e nestas
vrias esferas so eles que tomam decises e que dirigem a sua
vida.
Se numa situao de aprendizagem o adulto sujeito ao
condicionamento escolar tpico do que feito em relao s
crianas, criar-se- certamente um conflito.
Para evitar que isto acontea, Malcolm defendeu que o
formador deve adoptar uma postura de facilitador da
aprendizagem, ao qual competir apoiar o aprendente na
definio e concretizao de uma estratgia de aprendizagem.
Da que, num contexto de aprendizagem de adultos, devem
prevalecer as actividades que fomentem a aprendizagem auto-
dirigida.

Experincia

Os adultos tm experincias de vida nicas que
influnciam as situaes de aprendizagem. Existe como que uma
ampla plataforma, construda atravs das experincias de vida,
onde se podem ancorar novas e diversificadas aprendizagens. As
experincias e a conscincia dos adultos fazem destes uma
massa crtica que pode trazer grandes benefcios para o contexto
da formao.
O formador deve ajudar o formando a articular o que est
a ser ensinado com os seus conhecimentos, a sua experincia e
com o que relevante para o formando.

Disponibilidade para aprender

Nos adultos existe disponibilidade, necessidade e interesse
na aprendizagem para que possam responder s exigncias da
vida em sociedade. Por exemplo, se um adulto quer progredir na
carreira, poder sentir necessidade de aprender temas
especficos. Podemos dizer que a disponibilidade para aprender
pode ser provocada, induzida ou estimulada. Para o adulto, a
aprendizagem algo que tem significado e importncia para o
seu dia-a-dia.

Orientao para a aprendizagem

Em geral, os adultos no aprendem apenas por aprender,
mas para poderem enfrentar de forma satisfatria as
necessidades e obstculos que lhe surgem. Os adultos procuram
aprender para desenvolver ou melhorar competncias para que
possam adequadamente responder a desafios e problemas que
enfrentam ao longo da vida.


Motivao para aprender

Nas teorias andraggicas pressupe-se que os adultos
esto motivados para aprendizagem por factores externos, como
sejam a obteno de emprego, aumentos salariais, progresso
na carreira). Contudo, estes factores esto relacionados em
ltima anlise por factores internos (auto-estima,
reconhecimento por parte dos outros, autoconfiana, qualidade
de vida).

Aplicabilidade

Os adultos adquirem mais eficazmente esse conhecimento
se tiver uma aplicabilidade prtica. Deve existir uma aplicao
para o que est a ser aprendido e importante que transmitir ao
formando como sero teis esses conhecimentos. Os adultos
aprendem com situaes da vida quotidiana, por isso
importante que o tutor explicite de que forma os novos
conhecimentos e competncias podem ser aplicadas para
resolver determinados problemas.

Clareza dos objectivos

Os adultos gostam que a aprendizagem tenha objectivos
bem definidos. O formador deve ter o cuidado de transmitir ao
formando de que forma importante para que possa alcanar
determinados objectivos.

Factores cognitivos da aprendizagem

- Ateno;
- Concentrao;
- Memria;
- Associao;
- Compreenso;
- Abstraco;
- Intuio;
- Criatividade.
Factores psico-sociais da aprendizagem dos adultos

- Responsabilidade;
- Conhecimentos prvios e referncias;
- Pragmatismo;
- Resistncia mudana;
- Medo de errar e preocupao com a
imagem;
- Relao com o poder/autoridade.


O Plano Individual de Aprendizagem e as suas principais
vantagens e desvantagens

A formao pode ser um dos melhores mtodos de
aprendizagem, porque um mtodo planeado, organizado e conduzido
no prprio local de trabalho. um mtodo usado, sobretudo, para
desenvolver competncias e para aumentar a produtividade,
extremamente vantajoso quando se pretende treinar competncias ao
nvel do desempenho de funes que exigem equipamentos e
instalaes especficas.
O desempenho do formador, enquanto gestor das aprendizagens
individuais, determinante no sucesso. a ele que compete planificar,
acompanhar e orientar as aprendizagens de cada formando.
O Plano Individual de Aprendizagem pode ser definido como um
conjunto de objectivos, estratgias, contedos e meios que concretizam
o projecto em particular. definido um programa individual de modo a
permitir individualizar/diferenciar o seu percurso de acordo com as suas
necessidades.
Outra das grandes vantagens o facto de a orientao da
aprendizagem ser individualizada, o que permite:
Maior apoio por parte do tutor a cada formando,
identificao e correco imediata dos erros em situaes
de trabalho;
Melhor gesto dos materiais e equipamento necessrios
formao em contexto de trabalho e dos postos de
trabalho;
Aprendizagem mais rpida e eficaz;
Formao especializada e orientada para necessidades
especficas de cada formando.
Mas nem tudo sero vantagens. Uma planificao e
acompanhamento individualizado exigem do tutor energia, dedicao,
investimento e adeso a este tipo de formao, para alm de o
obrigarem a uma ateno constante s dificuldades que possam surgir
e sua consequente remediao, bem como s dinmicas de
aprendizagem de cada um.
Alm disso, a opo por um processo individualizado de formao em
funo de cada formando aumenta o nvel de preocupaes de carcter
organizativo e de gesto. De facto, a implementao de um plano
individual de aprendizagem pressupe a existncia de condies
especficas sem as quais a individualizao da aprendizagem tem
poucas possibilidades de produzir bons resultados.



Empreendorismo

A definio de empreendedorismo tem sido objecto de muitas
consideraes, no havendo uma opinio comum entre os
investigadores. Alguns exemplos de definies:

Entrepreneurship is a process by which individuals either on
their own or inside organizations pursue opportunities without
regard to the resources they currently control (Stevenson,
Roberts, and Grousbeck, 1989).

Entrepreneurial activity is the enterprising human action in
pursuit of the generation of value, through the creation or
expansion of economic activity, by identifying and exploiting new
products, processes or markets (OCDE, 2007).

Entrepreneurship is the ability to amass the necessary resources
to capitalize on new business opportunities (Kauffman
Foundation, 1999).

Em termos gerais, as vrias acepes da palavra esto relacionadas
com o desenvolvimento de novas iniciativas, a assuno de riscos e a
inovao. O empreendedorismo principalmente a actividade de
comear algo, individualmente ou em conjunto com outros, e de o gerir
nos primeiros tempos da sua existncia.



Fatores que influnciam o Empreendorismo

Os factores de fundo que influnciam a dinmica empreendedora
costumam dividir-se em dois tipos: os factores que afectam a procura,
isto , as oportunidades, que existem no mercado para os potenciais
empreendedores, e os factores que afectam a oferta, ou seja, aqueles
que empurram a sociedade para o empreendedorismo, dada a
ausncia ou limitao das outras alternativas.

Enquanto os primeiros factores se podem dizer positivos, pois os
benefcios do empreendedorismo constituem uma atraco para os
potenciais envolvidos, os segundos so de algum modo negativos, pois
o empreendedorismo poder ser uma situao na qual a pessoa se
encontra mais por fora das circunstncias do que propriamente por
escolha desejada.

Quando os factores de procura so os mais preponderantes, podemos
falar de um empreendedorismo de oportunidade. No caso oposto, a
situao poder designar-se por empreendedorismo de necessidade.

Do lado da procura, encontramos, entre outros, quatro factores
significativos:

O grau de desenvolvimento econmico determina significativamente o
tipo de empreendedorismo presente num pas ou regio. Baixos nveis
de desenvolvimento esto associados a altos nveis de
empreendedorismo, mas de necessidade, pois a ausncia de grandes
empresas limita as possibilidades de emprego por conta de outrem. O
acelerar do desenvolvimento econmico, numa primeira fase, reduzir o
nvel global de empreendedorismo, mas comear transform-lo
progressivamente num empreendedorismo de oportunidade, situao
que se consolidar posteriormente com um novo aumento do nvel
global de actividade empreendedora, agora marcado pelo
aproveitamento das oportunidades existentes.
A evoluo tecnolgica facilita a existncia e competitividade das
pequenas empresas. Assiste-se a uma reduo das vantagens das
grandes empresas, em detrimento da flexibilidade e especializao
permitidas pelos avanos tecnolgicos. As facilidades de comunicao e
todo o vasto leque de possibilidades presente na Internet reforam o
efeito positivo da tecnologia. Tambm se encontram efeitos negativos
quando elevados custos de Investigao e Desenvolvimento, derivados
da tecnologia, dificultam a entrada de novas empresas em dado sector.
A globalizao pode ter efeitos positivos ou negativos. Por um lado, a
presena mais fcil de grandes multinacionais pode condicionar
severamente a sobrevivncia das microempresas em alguns sectores.
Por outro lado, as maiores facilidades de transporte e comunicao
tornam mais acessvel s pequenas empresas algum nvel de
internacionalizao.
A tendncia para a reduo da dimenso mdia das empresas, que
fazem outsourcing de actividades no essenciais, prtica iniciada nos
anos 80, cria oportunidades para que novas empresas passem a
desenvolver essas tarefas.
Entre os factores que afectam a oferta podemos destacar:

O declnio dos sectores agrcola e industrial, em detrimento dos servios
e da distribuio, o que reduziu significativamente as possibilidades de
trabalho para as pessoas menos qualificadas, induzindo-as ao
empreendedorismo.
O nvel de desemprego, onde podemos encontrar efeitos contraditrios.
Por um lado, evidente que altos nveis de desemprego conduzem a
que mais pessoas ponderem uma iniciativa por conta prpria, dado no
haver alternativas melhores. Por outro lado, de um ponto de vista
macroeconmico, uma situao de elevado desemprego, sintoma e por
sua vez agravamento de uma situao dbil da economia, no favorece
o nascimento de novos negcios pois o poder de compra da sociedade
mais reduzido.

Os nveis de salrios representam o custo do empreendedorismo,
quando se passa de uma situao de emprego por conta de outrem
para uma situao de trabalho por conta prpria. Quanto mais
reduzidos forem os salrios, maior ser o incentivo a empreender, pois
h menos a perder com essa deciso.

Quais so as caractersticas dos empreendedores?

No nosso pas os empreendedores so principalmente os homens (cerca
de dois teros ou talvez mais), sendo que mais de metade do total de
empreendedores tem idade superior a 40 anos. Quanto s habilitaes
literrias, cerca de metade dos novos empresrios tem o ensino bsico
e apenas 15% possuem formao mdia ou superior.

A principal motivao para fundar uma empresa melhorar a situao
financeira do empreendedor. Os segundo e terceiro factores mais
referidos so o desejo de novos desafios e a procura de independncia
profissional.

Sociedade do Conhecimento

A Sociedade do Conhecimento compreendida como aquela na qual
o conhecimento o principal factor estratgico de riqueza e poder,
tanto para as organizaes quanto para os pases. Nesta sociedade, a
inovao tecnolgica ou novo conhecimento, passa a ser um factor
importante para a produtividade e para o desenvolvimento econmico
dos pases.

A Sociedade de Conhecimento ento posterior sociedade
industrial moderna, na qual as matrias-primas e o capital eram
considerados como o principal factor de produo. Esta nova sociedade
impulsionada tambm por contnuas mudanas, algumas tecnolgicas
como a Internet e outras econmico-sociais como a globalizao.

Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento,
so por vezes usadas com o mesmo significado. Mas Sociedade de
informao pode ter uma definio que no envolve a vertente
econmica pelo menos se abordada dum ponto de vista apenas formal:
"uma sociedade integrada por complexas redes de
comunicao que rapidamente desenvolvem e trocam
informao". Neste sentido, a Sociedade do Conhecimento seria o
motor econmico duma determinada comunidade ou comunidades e a
Sociedade da Informao o veculo que potencia a partilha dessa
informao.

O que a PNL

"Neuro" (derivado do grego neuron para nervo) representa o princpio
fundamental de que todo o comportamento o resultado de processos
neurolgicos. Lingustica (derivado do latim lngua que significa
linguagem) indica que processos neurais so representados,
organizados e sequenciados em modelos e estratgias atravs da
linguagem e sistemas de comunicao. ''Programao refere-se ao
processo de organizar os componentes de um sistema (representaes
sensoriais neste caso) para alcanar resultados especficos. (Dilts,
Grinder, Bandler e DeLozier, Neuro-linguistic Programming Vol. I).

A PNL uma ferramenta educacional.
Segundo Richard Bandler Ns ensinamos s pessoas algumas coisas
sobre como os seus crebros funcionam e elas usam esta informao
para mudar..."
O PNL algo prtico. Trata-se de um conjunto de modelos, habilidades
e tcnicas que nos permitem pensar e agir com mais eficincia no
mundo. O objectivo da PNL ser til, no sentido de oferecer mais
opes de escolha e melhorar a qualidade de vida.
A Programao Neurolingustica a arte e a cincia da excelncia, ou
seja, das qualidades pessoais. arte porque cada pessoa imprime a sua
personalidade e o seu estilo quilo que faz, algo que jamais pode ser
apreendido atravs de palavras e tcnicas. E cincia porque utiliza um
mtodo e um processo para determinar os padres que as pessoas
usam para obter resultados excepcionais naquilo que fazem. Esse
processo chama-se modelagem, e os padres, habilidades e tcnicas
descobertas atravs dele esto a ser cada vez mais usados em terapia,
no campo da educao e profissional, para criar um nvel de
comunicao mais eficaz, um melhor desenvolvimento pessoal e uma
aprendizagem mais rpida.
A Programao Neurolingustica a disciplina cujo domnio a
estrutura da experincia subjectiva. Ela no tem compromisso com a
teoria, mas ao contrrio tem as caractersticas de um modelo um
conjunto de procedimentos cuja utilidade, e no veracidade, a medida
do seu valor. A PNL apresenta ferramentas especficas que podem ser
aplicadas efectivamente em qualquer interaco humana. Ela oferece
tcnicas especficas por meio das quais um praticante pode organizar e
reorganizar de forma til a sua experincia ou a experincia de outra
pessoa para definir e subsequentemente assegurar qualquer resultado
comportamental". (Dilts, Grinder, Bandler e DeLozier, Neuro-linguistic
Programming Vol. I).

Robert Dilts modelou as estratgias de criatividade de grandes gnios
como Einstein, Mozart, Leonardo da Vincci, Nikola Tesla, Walt Disney e
at Sherlock Holmes, publicando-as nos trs volumes de A Estratgia
da Genialidade (traduzidos: Vol. I: Aristteles, Sherlock Holmes, Walt
Disney, Mozart e Vol. II: Einstein). Usando tcnicas de PNL, voc
tambm pode modelar as estratgias de algum que conhea.
A PNL j foi descrita de vrias maneiras; no entanto muitas da vezes
entendida como uma metodologia de inteligncia. Tambm tem
princpios sobre a mente, procedimentos teraputicos, mas a PNL tem
elementos muito mais prximos de algo que podemos verificar por ns
mesmos. A PNL usa as nossas capacidades naturais, como a de
imaginar, para obter resultados precisos, bem definidos no que se
refere mente e em muitos casos com efeitos comprovados a nvel
fsico.

Como convm a uma metodologia, a PNL tem os seus conceitos e
princpios fundamentais bem definidos, sendo bastante estruturada.
Tambm so bem trabalhados os objectivos a serem atingidos, o que
torna o trabalho verificvel.

O resultado que os recursos e mtodos da PNL tm sido usados em
terapia, ensino, aprendizagem, comunicao e relacionamento, vendas
e inmeras outras reas. Uma interessante linha possibilitada pela PNL
a modelagem de habilidades de pessoas competentes e seu ensino a
outros.


Mdulo MF2 Simulao Pedaggica
Inicial

A Simulao Pedaggica uma tcnica utilizada na formao de
formadores, comerciais, dinmica de grupos, na preparao de pessoas
que assumem cargos pblicos, na formao de artistas do espectculo
e na formao na rea do saber-fazer (na indstria e no desporto),
como facilitadora da descentrao e como forma de melhoria do
desempenho do indivduo, de uma forma mais objetiva e ativa.
A utilizao desta tcnica, como motor inicial do desenvolvimento
de uma ao de formao Pedaggica Inicial de Formadores, pretende
que os formandos identifiquem as suas principais aptides, expressas
em termos de comportamentos, indispensveis na preparao,
desenvolvimento e anlise de uma sesso de formao; e, que
desenvolvam ferramentas de auto-anlise e de identificao de
comportamentos pedaggicos a adquirir e a melhorar.
O presente mdulo ter como principais objectivos potenciar:

Preparar, desenvolver e avaliar sesses de
formao;
Identificar os aspetos pedaggicos considerados
mais importantes no processo de ensino-aprendizagem;
Propor solues alternativas, apresentar sugestes
de estratgias pedaggicas diversificadas;
Exercitar competncias de anlise e de auto-anlise
relativamente a comportamentos observados no
desenvolvimento de uma sesso de ensino-aprendizagem.

Mdulo MF3 - Comunicao e
Dinamizao de Grupos em Formao

Pretende-se que cada formando, aps este mdulo esteja
apto a:

Compreender a dinmica formador-formandos-objeto
de aprendizagem, numa perspetiva de facilitao dos
processos de formao;
Compreender os fenmenos psicossociais,
nomeadamente o da liderana, decorrentes nos grupos
em contexto de formao;
Gerir diferentes grupos de trabalho, com fortes
condies de potenciar a discriminao e bloquear a
aprendizagem;
Compreender a dinmica da individualidade de
aprendizagem no seio de um grupo de trabalho;
Reconhecer a importncia do mediador de grupos de
trabalho.


Comunicao

A comunicao uma das dimenses principais no universo do
homem. A capacidade de comunicar oferece a cada ser humano a
possibilidade de concretizar o seu desenvolvimento psquico e social
pleno e permite a existncia de grupos, organizaes, sociedades e
culturas. Podemos definir comunicao como o processo de transmisso
de informao entre dois ou mais indivduos ou organizaes.
um fenmeno dinmico e evolutivo, cujo principal objectivo
permitir a interaco entre indivduos ou grupos. Neste sentido, o
processo comunicativo diz respeito ao conjunto de tcnicas verbais e
no-verbais capazes de influnciar ou manipular o ambiente social.
A situao de ensino/aprendizagem um ambiente de
comunicao por excelncia. Da comunicao gerada no seio do grupo
em formao depende o sucesso da aprendizagem, o concretizar dos
objectivos pedaggicos, o clima afectivo e o nvel motivacional do grupo
e a realizao pessoal do formador. Torna-se vital para o futuro
formador conhecer os fundamentos do processo comunicativo e
algumas das suas implicaes, para que lhe seja possvel gerir a
comunicao de forma positiva, desenvolvendo uma relao
pedagogicamente eficaz com os seus formandos.
Elementos da Comunicao
Num sistema de comunicao, encontramos presentes os
seguintes componentes: emissor ou fonte, mensagem, canal, receptor,
feedback ou reaco. Iremos seguidamente debruarmo-nos sobre
cada um deles e analisar a sua inter-relao.



Comunicao
Emissor Recetor Mensagem Cdigo Meio Contexto
Fidelidade da Comunicao

Tanto no emissor como no receptor existem alguns factores
capazes de aumentar ou prejudicar a fidelidade da comunicao:
Habilidades comunicativas - Para traduzir as suas intenes
comunicativas o emissor tem que utilizar capacidades codificadoras que
lhe permitam, dispor de palavras, de forma a expressar ideias com
clareza e de modo a usar correctamente as regras gramaticais, ou seja,
pronunciar claramente, conseguir utilizar os vrios canais sua
disposio, organizar o pensamento e as ideias claramente.


Comunicao Interpessoal

A comunicao interpessoal essencialmente um processo
interativo e didctico (de pessoa para pessoa) em que o emissor
constri significados e desenvolve expectativas na mente do recetor.
Todo o comportamento comunicao; as nossas aces so
sempre passveis de interpretao por parte dos outros, sendo-nos
impossvel no comunicar. Se est numa sala de espera antes de uma
entrevista, e a secretria sua frente mantm os olhos baixos e uma
atitude concentrada, a mensagem captada "no quero comunicar".
Ento, evitar a interaco todavia interagir: comunica-se essa
inteno de evitamento de alguma forma, influncia-se o
comportamento do outro de algum modo. O estilo comunicativo define
a relao entre os agentes da comunicao.
O controlo do comportamento no-verbal algo precioso para o
formador. Os gestos, as expresses, os olhares, a entoao de voz, so
componentes da comunicao que devem estar em sintonia com o que
se diz, auxiliando e antecipando a mensagem oral. As discrepncias
entre os dois nveis de comunicao - verbal e no verbal - dificultam a
relao e originam, frequentemente, mal-entendidos e conflitos. Um
comunicador expressivo recorre aos gestos como complemento e
suporte da expresso oral.















Formas de Comunicao No-Verbal

Paralingustica: A maneira de falar, o tom de voz e a cadncia
da fala.
Cinsica: Movimento do corpo e dos membros;
Proxmica: O modo como as pessoas colocam-se em relao s
outras.




Comunicao Verbal:
Expressa em palavras
Oral
Escrita

Comunicao No Verbal:
Expressa atravs do comportamento
Relaes Interpessoais Primeiras Impresses

Para nos adaptarmos ao meio ou ao contexto em que estamos
inseridos, necessrio desenvolvermos boas relaes interpessoais que
nos vo facilitar a compreenso e a adaptao ao mundo que nos
rodeia.
O processo preceptivo leva a que tenhamos expectativas sobre
as pessoas, o que envolve a seleco da informao, recolhendo
indicadores que nos levam a categorizar. Este processo muito
importante uma vez que a partir do momento em que atribumos uma
categoria a algum temos tendncia em manter essa categorizao, o
que simplifica o nosso relacionamento, na medida em que criamos
expectativas quanto ao seu comportamento/atitude. H autores que
defendem que o tipo de dinmica estabelecida com determinado
indivduo condicionado pelas opinies de outros previamente
comunicadas ao sujeito. Assim sendo, as expectativas influnciam as
interaces (Efeito de Halo).
Formar uma impresso significa organizar a informao
disponvel acerca de uma pessoa de modo a podermos integr-la numa
categoria significativa para ns.

Deste modo, as primeiras impresses tornam-se importantes
porque constituem como que uma grelha, permitindo ao indivduo que
percepciona, filtrar a variabilidade imensa do comportamento da outra
pessoa e fixar determinados traos assumidos como estveis.
Organizam-se fundamentalmente em funo de uma categoria
avaliativa:

Do tipo afectivo (gostar/no gostar);
Do tipo moral (bom/mau);
Do tipo instrumental
(competente/incompetente).

Atitudes Comunicacionais e os seus
efeitos

Na comunicao interpessoal, as atitudes so expressas
verbalmente atravs de opinies a nvel no-verbal, atravs de aces,
gestos, expresses, etc.

Atitudes na comunicao so um conjunto de palavras ou actos
que revelam directa ou indirectamente, a nossa inteno com a pessoa
a quem nos dirigimos.

C. Porter definiu seis atitudes comunicativas usualmente
presentes nas relaes interpessoais e as respectivas reaces do
receptor:

Atitude de Apoio
Exprime uma afectividade do emissor concordante com a do
receptor. uma comunicao simptica, apoiante. Concordo.;
Tambm passei por isso.; ptimo!.

Efeitos comportamentais da Atitude de Apoio:
- Mantm ou intensifica o ambiente afectivo;
- Aumenta a tendncia para a conformidade;
- Favorece a dependncia psicolgica.



Atitude de Avaliao

Corresponde a uma expresso de censura por actos feitos; induz
culpa em relao a um comportamento passado.
No devia ter feito isso!; Fez mal!.

Efeitos comportamentais da Atitude de Avaliao:
- Aumenta a tenso psicolgica entre os
comunicantes;
- Incrementa a agressividade;
- Activa os mecanismos de defesa do receptor;
- Aumenta a rigidez de posies;
- Reduz a capacidade de comunicar.


Atitude de Compreenso
Implica que nos centremos no interlocutor, mas sem a
tonalidade afectiva da atitude de apoio. Trata-se de uma atitude
benevolente. Existe compreenso do ponto de vista do outro no
avalia nem positiva nem negativamente.
Parece-me preocupado; Pode ser difcil mas com certeza
que vai conseguir..

Efeitos comportamentais da Atitude de Compreenso:
- Reduz a intensidade do estado afectivo (por
exemplo: ansiedade e nervosismo);
- Promove a capacidade de anlise;
- Favorece a racionalidade e a objectividade,
contribuindo para aprofundar a comunicao.



Atitude de Orientao
uma atitude normativa em que o emissor fornece informao
ao receptor de modo a controlar o seu comportamento futuro. Esta
atitude til em situaes em que o receptor inexperiente ou precisa
de uma informao orientadora.
Deve proceder deste modo.; A minha opinio esta..

Efeitos comportamentais da Atitude de Orientao:
- Favorece sentimentos de dependncia;
- Pode ser percebida como uma imposio de
autoridade;
- Reduo da capacidade de comunicar.


Atitude de Explorao
Visa a obteno de mais informaes sobre o que diz o
interlocutor. H interesse sobre o que outro diz sem se emitir juzos de
valor escuta activa.
Podia-me explicar melhor?; O que que lhe parece?.

Efeitos comportamentais da Atitude de Explorao:
- Aumento da capacidade de anlise;
- Aumento da profundidade da comunicao;
- Predispe o receptor a dar mais informaes.

Atitude de Interpretao
a interpretao do significado que teve para ns a
comunicao do interlocutor. Quando tentamos adivinhar motivos ou
intenes escondidos por detrs do comportamento.
Voc tem medo de assumir compromissos., Ele no quer
fazer nada!.

Efeitos comportamentais da Atitude de Interpretao:
- Provocam no interlocutor sentimentos de agresso;
- Reduo da capacidade de comunicar;
- Quando precipitada pode ser sentida como abuso,
acusao ou invaso de privacidade.



Estilos Comunicacionais

Podemos ainda encontrar quatro estilos de comunicao que as
pessoas adoptam consoante a situao interpessoal.


Passividade

Comportamentos Consequncias
Mostrar acordo
relativamente a coisas com
que no se concorda;
Ressentimento
Medo da reaco do outros
e de incomodar/ fracassar;
Dificuldades de
comunicao
Evitar contacto visual; Tenso acumulada
Falar hesitantemente; Fraca auto-estima
Postura corporal tensa e
movimentos desajustados;
Frustrao
Dificuldade na tomada de
deciso.




Agressividade

Comportamentos Consequncias
Discurso acusativo (tu); Atitude negativa por
parte dos
outros;
Exprimir-se de forma
punitiva, hostil ou
Perda de
considerao e
humilhante; de amizades;
No considerar os
sentimentos ou direitos dos
outros;
Dispndio excessivo
de energia.
Agredir de forma indirecta
(ironia, sarcasmo,
expresses faciais,
atitudes);

Agredir fisicamente.



Manipulao

Comportamentos Consequncias
Desvalorizao dos outros; Desconfiana
Conspirao; Ressentimento
Utilizao de
Culpabilizao;

Dissimulao.






Assertividade

Comportamentos Consequncias
vontade na relao com o outro; Auto-respeito
Sereno e construtivo; Auto-confiana
Expressa sentimentos; Auto-controlo
Negoceia; Respeitado pelos outros
Questiona comportamentos/No julga; Elevada confiana dos outros
Responsabilidade individual; Fraca vulnerabilidade
Concordncia entre o discurso e a
postura ajustados ao interlocutor e
situao.




A Deturpao da Mensagem

Existem diversos factores perturbadores da comunicao que o
formador/animador no deve desconhecer de modo a super-los. O
primeiro nvel de distoro pode ocorrer logo na fonte ou emissor e
reside na diferena entre o que se quer transmitir e o que de facto se
transmite. O cdigo utilizado pode no ser o mais indicado para
expressar as ideias ou objectivos a comunicar.

Se o formador quiser descrever uma mquina industrial, ser
melhor sucedido ao apresentar um esquema grfico do que ao tentar
transmitir oralmente como que a mquina construda, quantas
peas, ligamentos, etc. que a compem. Por outro lado, poder existir
pouca objectividade na codificao, se a informao transmitida no
suficiente ou, pelo contrrio, existe em excesso.
No caso do formador que para explicar um conceito simples,
produz um discurso muito extenso, repleto de termos tcnicos e
adjectivao excessiva. A adequao do cdigo ao receptor outra
questo extremamente importante. preciso no esquecer que a
comunicao um processo bilateral, se quiser que o receptor capte
com clareza a mensagem.

A codificao deve ser adaptada ao repertrio de conhecimentos,
estatuto sciocultural e atitudes do receptor. No percurso entre a
transmisso e a recepo da mensagem outras interferncias podem
surgir. Aquilo que transmitimos no ser exactamente aquilo que o
outro recebe, se ocorrerem rudos/barulhos, conversas paralelas,
comunicaes simultneas, etc. Quando finalmente a mensagem chega
ao receptor ainda provvel que exista alguma diferena entre aquilo
que este recebe e o que pensa que recebeu. A atitude face ao emissor,
a maior ou menor simpatia por este, pode afectar a receptividade e a
interpretao da mensagem. Existe sempre uma atitude de avaliao da
fonte de informao, das suas intenes e do grau de confiana que
desperta ao receptor.

Em grande medida, ouvimos o que queremos ouvir.

Esto sempre presentes na interaco comunicativa expectativas
e ideias pr-concebidas acerca do que as pessoas so e daquilo que
querem dizer. Porque muitas vezes no "estamos a ver" o Sr. X a
afirmar tal coisa, mesmo que ele o faa, acabamos por no o perceber.
A percepo que cada indivduo tem da realidade e das outras pessoas
sempre selectiva: mesmo inconscientemente, os nossos mecanismos
perceptivos filtram a informao privilegiando aquela que, por alguma
razo, tem mais a ver com os nossos interesses, rejeitando e
distorcendo outra, para que no colida com aquilo em que acreditamos
ou conhecemos.

O processo comunicativo est longe de corresponder a um
processo linear e objectivo de informao entre dois indivduos ou
grupos. Existem diversos factores perturbadores da comunicao que o
formador no deve desconhecer de modo a super-los:

- Complexidade da mensagem

- Canal - Retemos cerca de:
- 20% do que vimos
- 30% do que vemos
- 50 % do que vemos e ouvimos

- Quadro de referncia a experincia acumulada ao longo do
tempo, diferente de pessoa para pessoa, logo, possumos um
quadro de referncia prprio;

- Crenas viso do mundo e da vida;

- Sensibilidade interpessoal

- Papis desempenhados os papis desempenhados por cada
um na sociedade influenciam as atitudes (professor, aluno,
polcia, desempregado, patro);

- Cdigo o desconhecimento da lngua portuguesa (por
exemplo) pode impedir uma comunicao eficaz com um
estrangeiro;

- Contexto existem contextos que incentivam a comunicao e
outros que a restringem (por exemplo: contar anedotas num
funeral);

- O estado de sade e de fadiga doentes ou cansados, -nos
difcil comunicar e concentrar;

- Desmotivao damos mais ateno quilo que nos interessa.
O contrrio pode ser uma barreira comunicao;

- Deficincias visuais ou auditivas
- Rudo
- Preocupao somente em fazer-se ouvir
- Resistncia mudana
- Avaliao prematura
- Primeiras impresses

Esteretipos, crenas e
preconceitos

Aquilo em que acreditamos ou
pensamos acerca dos outros, e
consequentemente avaliamos
positiva ou negativamente,
muitas vezes adquirido atravs da
percepo enviesada ou
distorcida que fazemos da
realidade. O ser humano tem
absoluta necessidade de
compreender o mundo e conferir
ordem s coisas.
Para reduzir a incerteza, inerente
grande complexidade do
universo social (e fsico), os
mecanismos mentais tendem a
simplificar a realidade. Assim,
arrumamos as pessoas em
categorias, "gavetas" s quais
atribumos algumas
caractersticas, acreditando que,
a partir da, podemos prever o
seu comportamento.
Ao longo do nosso
desenvolvimento vamos
construindo imagens dos outros
atravs dos conhecimentos
apreendidos no seio da sociedade
e da cultura onde nos inserimos.
Aprendemos a classificar as
pessoas segundo grupos sociais e
a atribuir a cada um destes
grupos caractersticas especficas.
Estas crenas sociais podero ser
confirmadas ou infirmadas pela
nossa experincia de vida.
Transportamos, ento, na mente,
imagens, expectativas, ideias pr-
concebidas acerca da maneira
como sero algumas das pessoas,
situaes ou eventos e que iro
distorcer a percepo da
realidade, num sentido
subjectivo. Quer isto dizer que
vemos os indivduos como
representantes da imagem que
fazemos das diferentes categorias
sociais; este facto pode-nos
conduzir a erros ao avaliar os
outros.

No contexto pedaggico, a
utilizao abusiva de esteretipos
e preconceitos no
relacionamento com os
participantes nefasta, pois:
Limita a quantidade e qualidade da informao
captada;
Aumenta o risco de no se reagir situao
presente e pessoa real e sim s nossas ideias pr-concebidas;
Aumenta o risco de se elaborarem interpretaes
deturpadas dos acontecimentos;
Torna o Formador numa pessoa rgida, inflexvel,
com resistncia mudana;
Origina situaes potencialmente conflituosas,
discriminaes, mal-entendidos, comunicaes ambguas e
tenses negativas no grupo.

Como comunicar eficazmente?

fundamental para quem transmite informao conhecer bem o
objectivo a comunicar.
A familiaridade do formador em relao aos temas a divulgar
dever ser elevada para que a comunicao resulte organizada, precisa,
e de fcil entendimento por parte dos receptores. Consegue-se
transmitir de forma mais atractiva aquilo que se domina. A flexibilidade
de expresso, bem como a moldagem dos cdigos e canais utilizados
aos diferentes grupos de participantes, mais trabalhada quando o
formador / emissor se sente seguro dos objectivos e domina os temas
em foco. Possuindo ideias precisas e claras, as frases surgem mais
organizadas e os significados so claros para quem os interpreta. Evita-
se, assim, a comunicao ambgua, desordenada, pouco estimulante e
confusa. O formador deve procurar relacionar as intervenes e
comentrios emergentes do grupo e, sempre que possvel, enquadrar
as intervenes marginais no debate ou na exposio da matria.

Cuidar do nvel no verbal da comunicao imprescindvel a um
bom comunicador. A mmica deve ser adequada s palavras e
significados expressos oralmente. Se os olhos so "o espelho da alma",
apresentar-se olhar os outros nos olhos. Olhar enquanto se fala,
refora as palavras, aumentando o poder persuasor do discurso. Um
olhar esquivo significa, eventualmente, desinteresse, fuga, falta de
autoconfiana ou incompetncia, provocando no interlocutor uma
atitude de distanciamento e desagrado.
A imagem do formador deve ser cuidada. No se trata de
defender meras convenes. Como j foi referido, as pessoas tendem a
classificar as outras segundo esquemas pr-determinados construdos e
assimilados com base em determinantes scio-culturais. Assim, mal
entra na sala, o formador avaliado pelos formandos num primeiro
instante, a partir da sua imagem pessoal, da forma como se veste, da
sua postura e do modo como se movimenta. Esta 1 impresso
importante para o desenvolvimento da relao pedaggica. Um
formador "bem" apresentado geralmente associado "competncia",
"empenho profissional" e "respeito pela actividade exercida". No
entanto, uma apresentao demasiadamente formal poder ser algo
inibitria para determinados grupos de caractersticas etrias ou scio-
econmicas especficas.


Saber ouvir facilita a comunicao

A comunicao interpessoal dificilmente ser satisfatria se o
emissor no adoptar duas atitudes relacionais fundamentais: a escuta
activa e a atitude emptica. Ser um ouvinte activo significa:
Comear a ouvir desde a 1 palavra;
Escutar atentamente todas as opinies;
Concentrar-se no que est a ser comunicado, sem
se precipitar tentando adivinhar o que os seus interlocutores vo
dizer;
Manifestar a sua ateno e receptividade atravs de
comportamentos e sinais verbais [-"sim, sim", "hum, hum"],
acenando com a cabea e olhando para quem fala;
Gerir os silncios sem impacincia ou ansiedade;
No interromper a comunicao do interlocutor,
deixando-lhe espao para se expressar;
No interpretar o que o outro diz sem "cho"
suficiente, mas sim fazer perguntas e colocar questes de forma
a suscitar a participao do interlocutor e obter esclarecimentos
sobre o que ele quer expressar.
, contudo, aconselhvel no colocar questes directas que
possam ser sentidas pelos participantes como um pouco inquisidoras.

Empatia, reformulao e feedback

A comunicao interpessoal dificilmente ser satisfatria sem um
elemento extremamente importante - a atitude emptica. Um indivduo
tem capacidade emptica se no decorrer da interaco for capaz de
sentir o que sentiria se estivesse na posio da outra pessoa.
Pode-se definir empatia como: "a capacidade de inferir estados
internos ou traos de personalidade do outro, comparando-os com as
nossas prprias atitudes e, simultaneamente, de tentar perceber o
mundo tal como essa pessoa o percebe".

Esta atitude, que respeita o outro e a sua expresso, caracteriza-
se por um esforo sincero de nos colocarmos no seu lugar, "vestirmos a
sua pele", de compreender o seu contexto emocional e vivencial. O
interlocutor sente, assim, a sua individualidade respeitada e a sua
expresso no deformada. Esta confiana favorece a abertura dos
indivduos e estimula a comunicao. A atitude emptica nasce
espontaneamente com mais facilidade nalguns indivduos do que
noutros, mas pode ser adquirida atravs de "um trabalho sobre si
prprio". Evitando conceitos ou julgamentos anteriores mensagem em
si e despindo a interaco, tanto quanto possvel de elementos
subjectivos, consegue-se uma atitude de neutralidade orientada para o
outro e excelente para uma comunicao efectiva. A empatia funciona
tambm como uma tcnica preventiva de conflitos ou interaces
hostis. Numa interaco, o comportamento de um dos participantes
influencia o comportamento do outro e vice-versa.

Ter em conta ento:

- Saber ouvir
- Demonstrar empatia
- Manifestar interesse e receptividade
- Incentivar
- Perguntar
- Evitar Interromper
- Adaptar, reformular e repetir a mensagem
- Observar a linguagem corporal
- Controlar as emoes e preconceitos






Comportamento gera comportamento.

frequente esquecermo-nos de que a forma como os outros se
comportam connosco resulta, a maior parte das vezes, da forma como
nos comportamos em relao a eles. Uma reaco activa e emptica
Escuta Activa Reformulao Feedback
muito frequentemente produz reaces da mesma natureza nos
interlocutores. Partindo desta noo de que o nosso comportamento
tem o poder de determinar, em parte, o comportamento dos outros,
ento, podemos concluir que controlando a nossa comunicao
obteremos reaces previsveis no receptor. O comportamento no
algo pr-determinado, hereditrio ou automtico; os indivduos podem
escolher comportamentos e formas de comunicar que promovam a
qualidade das interaces pessoais, particularmente em situaes
profissionais. Para tal, basta estar atento e receptivo s mensagens que
ocorrem no aqui e agora, atender s necessidades dos formandos e
compreender o seu contexto emocional, evitando as distores
comunicativas.

O formador um gestor de comunicao, na medida em que:

Orienta as mensagens;
Anima a discusso sem a limitar;
Ajuda o grupo a seleccionar e a desenvolver os
aspectos mais pertinentes e necessrios.
Fomenta o intercmbio entre o papel de emissor e
de receptor:
Suscita a participao de todos;
Facilita a troca de opinies;
Garante igual oportunidade de expresso a todos os
participantes;
Est atento a novas contribuies ou pontos de
vista.
Mantm ordem no debate;
Controla as interferncias;
Sintetiza as principais ideias debatidas em funo
do tema em questo;
Repete o significado de algumas intervenes
importantes, de modo a estruturar a informao.
Suscita a escuta activa e a atitude emptica no seio
do grupo:
Mantm os contedos num registo objectivo
salvaguardando-os de cargas emocionais excessivas decorrentes dos
temas ou do relacionamento interpessoal.


A Relao Pedaggica

A relao do formador com o grupo inicia-se a partir do primeiro
instante em que se encontram.
Logo de incio, existem alguns procedimentos gerais que
promovem uma boa relao entre formador e formandos e evitam a
ocorrncia de futuros atritos ou ms relaes. So eles:

Apresentao
A apresentao fundamental para o estabelecimento de uma
relao positiva. Este momento pode ser mais estruturado ou assumir a
forma de um momento mais ldico: dizer alguma coisa sobre si prprio
reduz a insegurana psicolgica caracterstica do primeiro momento de
desconhecimento mtuo (ice-break).

Nunca se deixar envolver emocionalmente nos
conflitos
importante que o formador seja capaz de lidar com eventuais
agressividades ou hostilidades sem reagir impulsivamente.

Evitar atitudes negativas
- Defender-se atrs do estatuto de formador;
- Utilizar termos tericos rebuscados, de modo a exibir a sua
superioridade;
- Interpretar as perguntas ou intervenes no sentido de as
menosprezar ou ridicularizar.

Ter atitudes positivas
- Adaptar o contedo/programa, os exerccios e actividades s
caractersticas especficas de cada grupo;
- Trabalhar a relao, mostrando-se disponvel e eficaz;
- Assegurar-se que a sua comunicao foi efectiva e
compreendida pelos receptores promover a escuta activa e a
assertividade.

Considerar as necessidades dos formandos
O formador de adultos, deve ter em considerao as
necessidades de um grupo e suas caractersticas, a fim de as respeitar
e angariar a confiana e respeito dos seus elementos, pois s deste
modo lhe reconhecero autoridade para os ensinar e o aceitaro
como formador.


A Utilizao do Espao

A gesto do espao fsico condiciona, de incio, o desenrolar da
comunicao. No por acaso que a disposio em U usualmente
praticada na Formao. Esta uma configurao facilitadora da
comunicao. Todos os elementos do grupo se encontram face-a-face.
Naturalmente os seus olhares convergem para o centro-frente, posio
ocupada tradicionalmente pelo formador. Os elementos mais
dominantes, extrovertidos, auto-confiantes tendem a ocupar posies
centrais. As zonas intermdias ou mesmo extremidades so
normalmente preferidas pelos elementos mais tmidos, introvertidos. Os
observadores passivos ficam, assim, resguardados do olhar do
formador e dos colegas. A utilizao que o formador fez do espao e
movimento deveras importante na definio do estilo comunicativo do
grupo. O formador que se coloca sentado atrs da sua mesa, ou num
estrado, est defendido na sua "armadura" e transmite um
distanciamento em termos de papel e estatuto em relao aos
Formandos.
A qualidade expressiva e a receptividade comunicao
favorecida quando o Formador:
apoia a comunicao verbal com os gestos coordenativos,
descritivos, etc;
se desloca na sala, marcando o ritmo, aproxima-se e recua face
aos formandos, acompanhando as prprias pausas, entoaes e
exclamaes com o movimento e postura corporal;
solicita a ateno e/ou participao dos outros elementos com o
olhar directo, com gestos apelativos (mas no inquisitivos), com uma
atitude corporal receptiva.

Motivao

difcil definir o conceito de motivao uma vez que este tem
sido utilizado com diferentes sentidos e interpretaes. De um modo
geral, motivao tudo aquilo que impulsiona a pessoa a agir de
determinada forma ou, pelo menos, que d origem a um
comportamento especfico, podendo este impulso ser provocado por um
estmulo externo (provindo do ambiente) ou tambm ser gerado
internamente nos processos mentais do indivduo (CHIAVENATO,
1999).
O comportamento das pessoas complexo, dependendo de
fatores internos (decorrentes das caractersticas de
personalidade, como a capacidade de aprendizagem, de
motivao, de percepo do ambiente externo e interno, de
atitudes, de emoes, de valores etc.) e externos (decorrentes
do ambiente que envolve das caractersticas organizacionais,
como sistemas de recompensas e punies, de fatores sociais,
de polticas, de coeso grupal existente etc.).
Essas necessidades humanas, tidas como foras ativas e
impulsionadoras do comportamento, apresentam uma enorme
imensido. Isso porque as pessoas so diferentes entre si, possuem
necessidades diferentes e estas, consequentemente, produzem padres
de comportamento que variam de indivduo para indivduo.
Apesar de todas essas diferenas enormes, em pesquisas
realizadas acerca do comportamento humano, foi constatado que o
processo que dinamiza o comportamento humano mais ou menos
semelhante para todas as pessoas.
Baseando-se nos pressupostos de Chiavenato (1998, p. 76-77)
podem ser definidas trs suposies para explicar o comportamento
humano, das quais a anlise nos vlida, pois elas esto intimamente
relacionadas com o processo de motivao:
a)O comportamento humano causado, ou seja, existe uma
causalidade do comportamento.
Tanto a hereditariedade como o meio ambiente influem
decisivamente sobre o comportamento das pessoas. O comportamento
causado por estmulos internos ou externos.
b) O comportamento motivado, ou seja, h uma finalidade em
todo comportamento humano.
O comportamento no causal, nem aleatrio, mas sempre
orientado e dirigido para algum objetivo.
c) O comportamento humano orientado para objetivos
pessoais. Subjacente a todo comportamento existe sempre um impulso,
um desejo, uma necessidade, uma tendncia, expresses que servem
para designar os motivos do comportamento.

Motivao de Desempenho
Sendo o comportamento humano fundamentalmente orientado
por objetivos, sejam eles conhecidos ou inconscientes, fica evidente a
importncia de se associar atitudes motivacionais a esses objetivos.
Esses fatores motivacionais vo influir diretamente no
comportamento do indivduo e, consequentemente, no seu
desempenho dentro da organizao. Essa ltima afirmao justifica a
importncia de uma breve dissertao sobre a relao entre a
motivao e o desempenho, assim como sobre os aspectos a estes
relacionados.
Na verdade, tratam-se de trs itens motivao, comportamento
e desempenho que se apresentam estreitamente ligados. O
desempenho uma manifestao do comportamento humano nas
organizaes, podendo assim tambm ser motivado pelo prprio
indivduo (motivos internos) ou pela situao ou ambiente em que ele
se encontra (motivos externos) (MAXIMIANO, 1995, p. 318).

Motivao interna
So as necessidades, aptides, interesses e habilidades do
indivduo, que o fazem capaz de realizar certas tarefas e no outras;
que o fazem sentir-se atrado por certas coisas e evitar outras; o que o
fazem valorizar certos comportamentos e menosprezar outros. Podem
ser definidos ainda como os impulsos interiores, de natureza fisiolgica
e psicolgica, afetados por fatores sociolgicos: necessidades,
frustrao, aptido, habilidades, atitudes e interesses.

Motivao externa
So os estmulos ou incentivos que o ambiente oferece ou
objetivos que a pessoa persegue porque satisfazem a uma necessidade,
despertam um sentimento de interesse porque representam a
recompensa a ser alcanada.
Os motivos externos podem ser divididos em duas categorias
principais o trabalho e as condies de trabalho segundo uma
classificao feita numa teoria proposta por Frederick Herzberg, que
exerceu grande influncia nos estudos sobre a motivao (MAXIMIANO,
1995, p. 318 e 326).

A compreenso da motivao do comportamento exige o
conhecimento das necessidades humanas, por se tratar de um dos
motivos internos mais importantes que orientam o comportamento e o
desempenho do indivduo.
Em pesquisas realizadas por diversos autores, estudiosos da
motivao humana, constatou-se que existem certas necessidades
humanas fundamentais e tambm algumas cujas causas escapam ao
prprio entendimento do homem.
Essas causas se chamam necessidades ou motivos e so foras
conscientes ou inconscientes que levam o indivduo a apresentar um
determinado comportamento. Assim, conforme dito anteriormente, a
motivao se refere ao comportamento, que causado por
necessidades de dentro do indivduo e que dirigido em direo aos
objetivos que podem satisfazer essas necessidades.
Ao longo de sua vida, o homem evolui por trs nveis ou estgios
de motivao medida que vai crescendo e amadurecendo, vai
ultrapassando os estgios mais baixos e desenvolvendo necessidades
de nveis gradativamente mais elevados. As diferenas individuais
influem quanto durao, intensidade e fixao em cada um desses
estgios; assim como na predominncia de uma necessidade sobre as
demais.
Apesar dessas varincias entre indivduos ou grupos, temos uma
forma de generalizao das necessidades humanas, estabelecidas
atravs de categorias ou hierarquia e propostas por estudiosos do
assunto, como Maslow, por exemplo. Os trs nveis ou estgios de
motivao correspondem s necessidades fisiolgicas, psicolgicas e de
auto realizao (CHIAVENATO, 1999, p.157-158).
Necessidades fisiolgicas
Constituem-se as necessidades primrias, essenciais
sobrevivncia do indivduo. So inatas e instintivas, esto relacionadas
no nvel mais baixo na classificao hierrquica e exigem satisfao
peridica e cclica.
As principais so: alimentao, sono, actividade fsica, satisfao
sexual, abrigo e proteco contra os elementos e de segurana fsica
contra os perigos. Quando satisfeitas facilmente, deixam de ser uma
motivao importante e, se forem bem controladas pelo cotidiano,
podem nem influenciar no comportamento. Por outro lado, se por
alguma eventualidade, elas no forem satisfeitas, passam a atuar com
intensidade extremamente forte.

Necessidades psicolgicas
Segundo Chiavenato (1999) podem ser definidas como as
necessidades secundrias e exclusivas do homem. So aprendidas e
adquiridas no decorrer da vida e representam um padro mais elevado
e complexo. Raramente so satisfeitas em sua plenitude, por completo,
por que o homem, por natureza est sempre buscando maiores
satisfaes dessas necessidades, que vo se desenvolvendo e se
sofisticando gradativamente.
Segundo o mesmo autor (CHIAVENATO, 1999), constituem-se as
principais necessidades psicolgicas:
a) Necessidade de segurana ntima
aquela que leva o indivduo a buscar sua autodefesa, a
proteo contra o perigo, ameaa ou privao potenciais.
Conduz a uma busca sem fim tranqilidade pessoal e uma
situao segura para o indivduo.
b) Necessidade de participao
Como o homem um ser social, vive em grupo, ele tem a
necessidade de estar participando de alguma coisa ou
empreendimento, interagindo a todo momento com o meio e
com outras pessoas. Esto relacionadas a essa necessidade, a
necessidade de reconhecimento do grupo a que pertence, de
aprovao social, de calor humano, de dar e receber amizade
etc.
c) Necessidade de auto confiana
Est intimamente ligado ao conceito que o indivduo tem de si
mesmo, sendo decorrente da auto-avaliao de cada
indivduo.
d)Necessidade de afeio
Relacionada condio da vida em grupo e da necessidade de
socializao, a necessidade de dar e receber carinho.
d) Necessidades de auto-realizao
a sntese de todas as outras necessidades, podendo ser
definida como o impulso que cada um tem de realizar o seu
prprio potencial, de estar em contnuo autodesenvolvimento.
Tratam- se de necessidades mais elevadas, produtos da
educao e da cultura, podendo, portanto variar muito.
Devido busca constante do homem por novas metas, cada
vez mais complexas, raramente so satisfeitas em sua
plenitude (CHIAVENATO, 1999).

Teorias Motivacionais
A teoria de campo de Kurt Lewin
Desde de 1935, j se referia em suas pesquisas sobre o
comportamento social ao importante papel da motivao baseia-se
em duas suposies fundamentais:
a) O comportamento humano derivado da totalidade de fatos
coexistentes.
b) Esses fatos coexistentes tm o carter de um campo
dinmico, no qual cada parte do campo depende de uma inter-relao
com as demais outras partes.
Assim, afirma que o comportamento humano no depende s do
passado, ou do futuro, mas do campo dinmico atual e presente. Esse
campo dinmico o espao de vida que contm a pessoa com seu
ambiente psicolgico. Foi Lewin que instituiu o termo ambiente
psicolgico (ou ambiente comportamental) como sendo o ambiente tal
como percebido e interpretado pela pessoa e relacionado com as
atuais necessidades do indivduo (CHIAVENATO, 1998).

Teoria dos dois fatores Frederick Herzberg
Elaborada com base em pesquisas feitas para estudar a relao
entre a produtividade e a moral, questionavam os aspectos agradveis
e desagradveis de seu trabalho. Chegaram concluso de que os
aspectos satisfatrios estavam mais relacionados ao contedo do
trabalho (denominados fatores intrnsecos ou de motivao), enquanto
os aspectos insatisfatrios diziam respeito s condies dentro das
quais o trabalho era executado (factores extrnsecos ou higinicos).
Em linhas gerais com base nessas concluses Herzberg e
seus colaboradores afirmam que as pessoas so motivadas apenas
pelos fatores intrnsecos, ou seja, apenas o trabalho em si e os fatores
que lhe so diretamente relacionados podem motivar as pessoas
(CHIAVENATO, 1998).

Hierarquia das necessidades Maslow
De acordo com as teorias das necessidades, referidas
anteriormente, os motivos do comportamento humano residem no
prprio indivduo: sua motivao para agir e se comportar derivam de
foras que existem dentro dele.
A teoria de Maslow tem uma importncia relevante no estudo da
motivao humana, pois segundo o autor as necessidades humanas
esto dispostas numa pirmide de relevncia e de influenciao do
comportamento humano. Na base da pirmide esto as necessidades
mais baixas e recorrentes, chamadas necessidades primrias
necessidades fisiolgicas e de segurana ; enquanto no topo
esto as mais sofisticadas e intelectualizadas necessidades
secundrias: sociais, de estima e de auto-realizao
(CHIAVENATO,1999).

O modelo contingencial de motivao de Vroom

Victor H. Vroom desenvolveu uma teoria da motivao que
reconhece a evidncia de que diferentes pessoas reagem de diferentes
maneiras, conforme a situao em que estejam colocadas, enfatizando
assim as diferenas individuais.
Segundo ele, existem trs fatores que determinam em cada
indivduo a motivao para produzir (CHIAVENATO, 1998, P. 76):
a) Os objetivos individuais, ou seja, a fora do desejo de atingir
objetivos.
b) A relao que o indivduo percebe entre a produtividade e o
alcance dos seus objectivos individuais.
c) A capacidade de o indivduo influenciar seu prprio nvel de
produtividade, medida que acredita poder influenci-lo.

Teoria da expectao - Lawler
Lawler encontrou fortes evidncias de que o dinheiro pode
motivar o desempenho e outros tipos de comportamento, como o
companheirismo e dedicao organizao. Porm, verificou-se que o
dinheiro tem apresentado pouca potncia motivacional em virtude da
sua incorrecta aplicao pela maior parte das organizaes
(CHIAVENATO, 1999).
Em sntese, o autor concluiu que o dinheiro pode ser poderoso
motivador se as pessoas acreditarem haver uma ligao direta ou
indireta entre desempenho e o aumento de remunerao.
Segundo Lalwer, se essa percepo for alcanada e confirmada,
as pessoas certamente tero um melhor desempenho tendo em vista o
resultado financeiro desejado.
Fala-se muito em motivao humana, no entanto existem
determinados pontos positivos e negativos que devem de ser tido em
conta e consequentemente abordados e analisados.
Estes aspectos positivos e negativos tambm so muito relativos,
tendo em conta o tipo de estratgia adotada.

Pontos positivos
Queiroz (1999), como pontos positivos os seguintes aspectos:
a) Promover uma motivao que oriente o individuo a ter um
comportamento propcio a atingir os seus objetivos pessoais.
b) Pesquisas comprovam que indivduos que possuem suas
necessidades suprimidas pelo menos a nvel considerados relevantes,
porque faz-lo na sua plenitude raro trabalham mais satisfeitos,
apresentando aumento representativo da sua produtividade.
c) O programa de incentivos representa um ponto positivo uma
vez que revela o reconhecimento pelo desempenho do trabalhador.
Alm das necessidades de reconhecimento, os programas de incentivo
procuram atender as necessidades de auto-estima e auto-realizao do
individuo.
Pontos negativos
Em relao aos pontos negativos, referentes ao uso e aplicao
da teoria da motivao, Queiroz (1999) salienta alguns aspectos tais
como:
a) O uso de estratgias de motivao ou seja, a
insatisfao de determinadas pode resultar em
frustrao. Comportamentos resultantes de frustrao
que podem gerar comportamentos de fuga ou de
compensao. A resignao tambm um processo
propcio de acontecer o indivduo deixa-se abater pela
sensao de fracasso entregando-se ao desnimo.
b) No existncia de uma teoria ou proposta nica que garanta
eficcia na motivao humana. Cada aspecto deve ser analisado se
verificar sua viabilidade ou no.
Pode-se verificar que a motivao humana tem sido alvo de
estudos, valorizando-se cada vez mais o homem como ser social.
importante conhecer as causas e os fatores que influnciam o
comportamento humano, assim como suas necessidades, uma vez que
a motivao trabalhada sob esses aspectos. O fato de que todo
comportamento ser dirigido para um determinado objectivo.
A motivao deve servir de estmulo ao individuo, a fim de
recuperar suas necessidades e desejos, atravs de comportamentos
que promovam a realizao dos seus objetivos.

Os Grupos e a sua dinmica

O Homem vive em relao com os seus semelhantes, relaes
essas que podem ocorrer de vrias formas e em diversos contextos. Em
funo dessas relaes, os indivduos englobam-se em Grupos.

Grupo um conjunto de indivduos com um objectivo comum e
em interdependncia, que cooperam entre si e estabelecem relaes
duradouras com vista a atingir o fim que os reuniu.
ento uma unidade social de duas ou mais pessoas que:
- Tm objectivos comuns cooperando para os atingir;
- Interagem com frequncia;
- Partilham valores e normas;
- Mantm uma relativa permanncia no tempo;
- Apresentam diferenciao de funes;
- Desenvolvem actividades em conjunto;
- Reconhecem-se e so reconhecidos pelos outros como
sendo um grupo
Tipos de Grupos

Os grupos primrios so grupos informais, onde ocorrem as
relaes espontneas, naturais ou informais, tm como funo
fundirem as personalidades individuais, nomeadamente:
- A famlia
- O grupo de amigos
- A escola

Os grupos secundrios so formais e mantm relaes
impessoais, baseadas em papis e expectativas definidas, como por
exemplo, no local de trabalho.
As actividades que um grupo de formao realiza contribuem
para a produo de novos saberes, para novas prticas e para o
desenvolvimento de cada elemento desse grupo. Um grupo eficiente,
tem de ser considerado segundo a articulao de diversas variveis:

Estrutura
Tamanho: a qualidade do trabalho de grupo aumenta at um
certo nmero de participantes (4, 5 elementos). Se o nmero aumentar
a eficcia diminui.
Maturidade: o formador tem de assegurar os processos de
amadurecimento do grupo, enquanto tal.
Igualdade de participao: tem de ser mantida pelo formador e
por processos internos de funcionamento. A livre comunicao de ideias
tem de ser garantida.

Ambiente
Local de trabalho
Relao com os outros grupos
Situao no seio da organizao
Tarefa
Natureza da tarefa
Dificuldade da tarefa
Tempo disponvel para a realizao da tarefa
Processos Intra e Interpessoais
Estilo de liderana
Motivao
Coeso

O formador enquanto facilitador do relacionamento interpessoal,
numa situao de formao, numa sala com um grupo de pessoas que
no se conhece, tem a responsabilidade de animador dos participantes
naquela situao de aprendizagem. um pedagogo que observa
pessoas-grupos-situaes, um catalizador da mudana do processo de
aprendizagem e incentiva as pessoas a apropriarem-se dos vrios
saberes. Como conhecedor do funcionamento do grupo dever seguir
algumas regras de animao:
Promover a comunicao Confronta as expectativas,
manifestaes espontneas e experincias dos participantes;

Facilitar a assimilao/apropriao Os formandos sentir-
se-o convidados a reter aquisies e a optar por novos
comportamentos;

Criar/Sustentar o grupo Durante o tratamento dos temas, o
formador atende s pessoas individualmente, mas tambm ao grupo,
como um conjunto autnomo, com espao para modificaes de
atitudes e comportamentos, criando-se condies motivadoras para a
participao de todos.


As Funes do grupo

O funcionamento do grupo supe o desempenho de dois tipos de
funes:
Funes Externas resultam do intercmbio com
o meio envolvente;
Funes internas resultam das trocas no
interior do grupo.

No grupo de formao as funes internas so as mais
relevantes:

Funo de Produo
Diz respeito tarefa a cumprir. O formador ter de assegurar
que os objectivos sejam claramente entendidos e aceites por todos.

Funo de Facilitao
Consiste na definio das normas de funcionamento e dos papis
a desempenhar pelos membros do grupo. Deve ser assegurado o seu
cumprimento de forma a que se consiga alcanar os objectivos.

Funes de Regulao
na relao do grupo que o formador tem que actuar,
regulando os conflitos e assegurando a coeso do grupo necessria
sua sobrevivncia e prossecuo dos objectivos.





Tipos de Liderana e os seus efeitos na
prtica pedaggica

A liderana encarada como um fenmeno social e que ocorre
exclusivamente em grupos sociais. uma questo de tomada de
deciso.

Lder: o indivduo que suscita efeitos de imitao por parte dos
seus seguidores, quem d o exemplo pela primeira vez. a
personagem central do grupo.
Todo o lder tem traos de personalidade que os elementos do
grupo valorizam, nomeadamente, inteligncia, autoconfiana,
participao social, poder oratrio, capacidade de aco e de afirmao,
iniciativa, etc. No entanto, no existem traos caractersticos universais
de um lder e da sua eficcia cada situao e cada grupo definem um
determinado lder.
O lder eleito (aceite) pelo grupo e influencia o comportamento
dos seus seguidores atravs das caractersticas da sua personalidade.

Funes da liderana:
- Tomar iniciativas
- Regulamentar
- Informar
- Apoiar
- Avaliar
- Marcar o ritmo de trabalho
- Coordenar os vrios elementos


Estilos de Liderana

Liderana Autoritria ou Autocrtica
- -Decide sozinho sem qualquer participao do grupo;
- -Exige submisso;
- -Determina a tarefa que cada um deve executar e quem
o seu companheiro de trabalho;
- -Dominador e impessoal;
- -Dita regras e por vezes hostil.

Efeitos no Grupo
- -Desmotivao e agressividade secreta;
- -Comunicaes superficiais e estereotipadas;
- -Tenso e frustrao no grupo;
- -Conflitos, dependncia e insegurana.

Liderana Democrtica
- -As directrizes so debatidas e decididas pelo grupo sob
orientao do lder;
- -Cada grupo pode escolher os seus companheiros de
trabalho;
- -O lder procura ser um membro normal do grupo;
- -O lder apoia o grupo em termos operacionais e afectivos;
- - objetivo e realista nos elogios e crticas;
- -Est atento s necessidades do grupo.

Efeitos no Grupo
- -Confiana no lder;
- -Criatividade e profundidade da comunicao;
- -Motivao e Coeso;
- -Diminuio de conflitos.


Liderana Laissez-Faire
- -Liberdade completa para as decises grupais ou
individuais;
- -Participao mnima do lder;
- -Apresenta informaes, matrias e disponibilidade, mas
no se interessa pelo grupo.

Efeitos no Grupo
- Revolta contra o lder;
- Desmotivao dos membros;
- Risco de afastamento dos objectivos planeados;
- Experincias insatisfatrias;
- Luta pelo poder e anarquia.

O grupo uma realidade poderosa nas situaes formativas. O
formador necessita saber lidar com essa realidade, sendo da sua
competncia regular as suas actividades, canalizar as suas energias e
garantir um clima propcio aprendizagem.
As tcnicas de trabalho em grupo permitem ainda desenvolver as
capacidades de comunicao dos formandos, fomentando o
desenvolvimento de um maior nmero de interaces verbais e so os
formandos os actores dessas interaces.
Quando abordamos os papis que os diferentes indivduos
assumem, pensamos num determinado conjunto de atitudes que
constituem uma base de referncia e possibilitam a previsibilidade de
comportamentos face a determinado contexto ou situao. Em situao
de ensino-aprendizagem possvel distinguir:

O papel do formador

O formador no directivo centrado nos problemas do grupo,
dever:
- Suscitar aos formandos, os comportamentos necessrios
ao desenvolvimento dos objectivos da formao;
- Estabelecer relaes de apoio e cooperao com os
membros;
- Incentivar/colaborar a procura autnoma de
conhecimentos;
- Realar o papel individual de cada um na aprendizagem;
- Ser moderador de conflitos.

O papel do formando
possvel distinguir, em situao de formao, alguns
perfis adoptados pelos formandos.
Sabicho: tenta impor aos outros as suas ideias com grande
convico. No receptivo a ouvir os outros e raramente abdica das
suas opinies.
Atitude sugerida ao formador:
- Reforar a confiana do grupo, dirigindo-lhe
perguntas de resposta no imediata;
- Concordar que aquela uma perspectiva possvel,
mas pede ao grupo que manifeste a sua opinio.
Mudo aptico e silencioso. No participa, considera-se
superior ou inferior ao assunto em discusso.
Atitude sugerida ao formador:
- Solicitar com tacto, a sua opinio sobre algo que
seja possvel relacionar com os seus interesses, realando a
importncia da experincia de todos os elementos do grupo;
- Fazer com que o grupo perceba a inteno do
formador levar o mudo a participar.
Tmido extremamente preocupado em no errar. Tem receio
do julgamento que os outros possam fazer e tem muita dificuldade em
expor-se ou ser alvo da ateno do grupo enquanto fala. Muitas vezes
um observador atento e interessa-se pela vida do grupo.
Atitude sugerida ao formador:
- Dirigir-lhe perguntas fceis e de modo pouco
directivo;
- Reforar as suas intervenes, chamando a ateno
dos outros participantes para ela.
Demod tem ideias um pouco antiquadas. rgido e
conservador. Dirige-se ao grupo com atitudes de superioridade,
marcando um certo distanciamento.
Atitude sugerida ao formador:
- Respeitar a sua susceptibilidade;
- No o criticar directamente, mas apresentar
correces como sugestes.
Bocas distrado e distrai os outros. Os seus interesses so
essencialmente ldicos, da que as suas colaboraes so espordicas e
sem grande investimento.
Atitude sugerida ao formador:
- Trat-lo pelo seu nome para o ligar terra e
colocar-lhe perguntas directas e fceis;
- Pedir-lhe opinio sobre o que acaba de ser dito.
Z Marreta de ideias fixas, gosta de discutir e est sempre
do contra. Critica o trabalho dos outros.
Muito na defensiva, tenta impor-se pela agressividade ferindo os
outros. Embora ningum goste de trabalhar com ele parece ter orgulho
em ser assim.
Atitude sugerida ao formador:
- No se deixar envolver nos conflitos;
- Aproveitar as ideias interessantes que possa emitir
fazendo-o sentir-se membro de uma equipa.
Fala Barato fala, fala, fala tem grande necessidade de
ateno e cansa o grupo com facilidade.
Atitude sugerida ao formador:
- Esperar o momento oportuno e cortar-lhe a
comunicao, agradecendo a sua contribuio, mas alertando
para o facto de que tambm est interessado em ouvir as
opinies dos colegas.
Trabalhador seguro de si, tem muitas ideias, colabora e
empenha-se animadamente.
Atitude sugerida ao formador:
- Procurar obter a sua contribuio;
- Reforar a sua conduta, agradecendo-lhe.
Extrovertido alegre, amigo do grupo e muito bom
companheiro. Partilha as suas experincias, conta piadas interessantes,
anima o grupo.
Atitude sugerida ao formador:
- T-lo como aliado, j que um elemento querido
do grupo.
Actualizado tem ideias inovadoras, procura informao
dentro e fora de grupo. Faz e aceita crticas construtivas.
Atitude sugerida ao formador:
- Reforar as suas contribuies;
- Enquadrar as suas perspectivas nos mtodos de
trabalho adoptados.
Crianola preguioso, gosta de tudo bem mastigado. Gosta de
obter ganhos, mesmo sem fazer nada.
Atitude sugerida ao formador:
- Intervir, no sentido de responsabilizar e interessar
palas actividades, salientando os benefcios.
Gesto de Conflitos
A definio de Conflito plural apresentando escasso consenso.
Uma das definies mais sbria pode ser processo que se inicia
quando um indivduo ou um grupo se sente negativamente afectado
por outra pessoa ou grupo (De Dreu; 1997, p. 9) ou outra mais
enftica como Divergncia de perspectivas, percebida como geradora
de tenso por pelo menos uma das partes envolvidas numa
determinada interaco e que pode ou no traduzir-se numa
incompatibilidade de objectivos (De Dreu & Weingart; 2002; Dimas,
Lourenzo e & Miguez, 2005). [2]
Convm esclarecer que Conflito diferente de problema. Num
Conflito existem partes em confronto e desenvolve-se uma atitude de
hostilidade, enquanto num problema h um grupo de pessoas que
trabalham em conjunto, desenvolvendo-se uma atitude de aproximao
(Almeida, 1995). [3]
Em geral, entende-se o Conflito como um processo no qual o
esforo propositadamente feito por A para destruir o esforo de B,
com recurso a qualquer forma de bloqueio que resulte na frustrao de
B no que concerne prossecuo das suas metas e ao seu
desenvolvimento dos seus interesses. [4]
A viso tradicional do conflito sustenta que o conflito deve ser
evitado, por induzir disfuno na organizao. Outro ponto de vista a
da escola de pensamento das Relaes Humanas, que sustenta que o
conflito natural, sendo inevitvel num qualquer grupo ou organizao,
e no tem de ser visto negativamente, mas pode ser mesmo uma fora
positiva para o desenvolvimento da produtividade da organizao. A
viso interaccionista tem como argumento, que o conflito no pode ser
apenas positivo. Com a evoluo cultural e tecnolgica, os conflitos
foram mudando no s quanto sua intensidade e magnitude, mas
tambm foram evoluindo consoante a sociedade. cada vez mais
importante que um indivduo possa e saiba superar e lidar com os
conflitos.
O conflito encarado como sendo um fenmeno que ocorre
devido s disposies divergentes em relao a algum comportamento,
necessidade ou interesse comum, devendo de ser encarado como uma
oportunidade para solucionar problemas e criar novos entendimentos e
perspectivas sobre uma ou vrias temticas. Uma das questes que se
levanta quanto a esta temtica a falta de preparao das pessoas
para lidar com os conflitos, podendo estes chegar a atingir situaes
extremas, tais como confronto e violncia, tanto fsica como
psicolgica.
No mundo actual uma das capacidades mais apreciadas a
capacidade de resolver conflitos. O conflito pode ser resolvido com
ganhos para ambas as partes envolvidas. Enquanto forma social, o
conflito pode possibilitar momentos de construes e destruies, quer
sob as instituies, estruturas, processos, relaes e interaces sociais.
Nesta perspectiva, os conflitos sociais so destacados como sendo
socialmente importantes. Segundo Simmel, uma das virtudes do
conflito interpretada como sendo um atributo positivo que reside no
fato de existir um espao onde as partes podem encontrar-se num
determinado plano situacional. O conflito possui a capacidade de
constituir-se num espao social, em que o prprio confronto um ato
de reconhecimento e, ao mesmo tempo, produtor de um metamorfismo
entre as interaes e as relaes sociais da resultantes. Uma outra
caracterstica positiva, reside no fato de serem superados os limites
socialmente estabelecidas e estruturadas pelos resultados dos
entrelaamentos ocorridos na sociedade.
Na atualidade, as referncias genricas esto expressas nas mais
diversas formas de violncia; o entendimento sobre os conflitos tem
assumindo uma importncia relevante para a compreenso da realidade
social moderna, na medida em que, a violncia estaria ocupando papel
significativo e interferindo na prpria rotina social. Assim destacada a
importncia do conflito como um elemento integrante das interaes
sociais.
No conflito, tambm, destaca-se uma outra dimenso, a de ser
ele um encontro social, com a capacidade de produzir resultados e, em
virtude disso, considerado como algo socialmente construtivo, na
medida em que:
O prprio conflito resolve a tenso entre contrastes. [...]. Essa
natureza aparece de modo mais claro quando se compreende que
ambas as formas de relao a antittica e a convergente so
fundamentalmente diferentes da mera indiferena entre dois ou mais
indivduos ou grupos. (...) o conflito contm algo de positivo. (SIMMEL
1983, p. 123).
A unio ou a desunio resultantes do conflito um instante em
que as partes se enfrentam e no se identificam enquanto semelhantes.
Mas, o interessante, que o conflito uma dimenso que estipula
limites e circunscreve espaos, ao crivar o singular e o desigual das
partes constitutivas das associaes.
A discusso conceitual sobre o conflito de vital importncia, j
que, atravs dela, poderemos sistematizar alguns aspectos que venham
retractar o nosso quotidiano.
Pode-se definir conflito como uma tenso que envolve pessoas
ou grupos quando existem tendncias ou interesses incompatveis. O
conflito ocorre em relaes prximas e/ou interdependentes em que
existe um estado de insatisfao entre as partes envolventes, podendo
ter vrias origens: divergncia de interesses, competio pelo poder,
incompatibilidade de objectivos, partilha de recursos escassos,
desacordo de pontos de vista
A situao de conflito pode assumir o carcter de conflito
intrapessoal (conflito interno), conflito interpessoal (conflito entre
pessoas) e conflito intergrupal (conflito entre grupos).
O Conflito Intrapessoal vivido quando o individuo est perante
motivaes que so incompatveis numa perspectiva positiva. A vivncia
de conflitos marca crises que se manifestem em angstia e confuso,
colocando em causa a forma como vemos e como estamos no mundo.
O conflito intrapessoal a situao na qual h pelo menos duas
necessidades simultneas em que a satisfao da primeira implica a
insatisfao da segunda, impelindo a aco da pessoa para direces
diferentes, acarretando desconforto.
No que diz respeito ao conflito intergrupal um conflito entre as
pessoas que compem um grupo. Considera-se que os conflitos tm
aspectos negativos porque correspondem a perodos de tenso e de
insatisfao das pessoas e dos grupos e tm aspectos positivos porque
o confronto gerador de mudana, que o fundamento da evoluo e
do desenvolvimento social.
O conflito interpessoal por sua vez a situao na qual duas ou
mais pessoas divergem na percepo, proposta de aco sobre algum
ponto em comum.
O conflito interpessoal pressupe a tentativa de defesa dos seus
interesses e da sua opinio e em oposio provar outra parte que
est errada. Muitas vezes as pessoas recorrem a troca de insultos,
tentam responsabilizar o outro, humilhaes, etc. Este tipo de
comportamento desencadeia um plano emocional negativo e leva as
partes aces extremas. No mbito de um conflito torna-se difcil lidar
com as suas emoes. O conflito interpessoal resultado de ausncia
de concordncia no sistema de interaco entre as pessoas. Comeam
a surgir pontos de vista, interesses, opinies diferentes em relao aos
mesmos problemas que naquela etapa de relacionamento representa
um perigo para a interaco saudvel.

Muzaferd Sheri, psiclogo Turco. -Estudo de Caso

Muzaferd Sheri dividiu num campo de frias de Vero dois grupos de
rapazes, as guias e as serpentes. Estes depois de passarem por
uma primeira fase de cooperao foram sujeitos a jogos e actividade de
competitividade. Na Segunda fase verificou-se que o nvel de
competitividade aumentou manifestando-se na segunda semana como
um fote rivalidade. Na terceira fase os investigadores excluram as
actividades competitivas e procuraram que os rapazes se unissem,
favorecendo o contacto entre eles. O que se verificou que existia
grande conflito entre as pessoas pertencentes a diferentes grupos. Na
experincia feita por Muzafer Sherif constata-se que o conflito maior
quando as pessoas vem o que so (por exemplo guias) em
comparao com o grupo contrrio (as serpentes) porque reforam a
ideia do pensamento grupal. Da mesma experincia, retira-se o papel
importante que a cooperao tem na resoluo dos conflitos, isto , os
dois grupos em anlise s se entenderam quando tiveram que
colaborar conjuntamente para atingir um objectivo comum.

Meios para ultrapassar conflitos: A cooperao, a mediao
e a negociao.



Conflito e Cooperao

Ao ultrapassar um conflito, desenvolvemo-nos psicologicamente,
pois somos capazes de responder de forma mais adaptada e eficaz ao
que nos exigido pela sociedade. Muzafer Sherif e a sua equipa
tentaram formas de se ultrapassar o conflito entre os grupos, omitindo
actividades competitivas e promovendo outras que motivassem o
contacto directo entre grupos. Contudo a tentativa revelou-se um
fracasso.

Vdeo: http://www.youtube.com/watch?v=SoyXXt5SmRo





Conflito e Mediao

A mediao uma forma de resolver um conflito, recorrendo a
uma outra parte. O papel do mediador promover a comunicao. A
forma do mediador clarificando a situao, reduzindo a tenso ou
propondo concesses com o objectivo chegar a um acordo que pode
ser atingido ou no ou de nvel satisfatrio de parte de ambos.
A mediao pode ser familiar, por exemplo, quando h um divrcio. Um
outro exemplo numa escala mais ampla nas relaes internacionais: a
ONU procura ser mediadora de crises e conflitos entre Pases.




Conflito e Negociao

A negociao um processo de conflitos em que as partes
intervenientes, voluntariamente, procuram construir um acordo no
sentido de impedir o desenvolvimento de hostilidade para fases mais
agudas. Ou seja a negociao procura construir um acordo no sentido
de impedir o desenvolvimento da hostilidade para fases mais agudas. A
negociao visa evitar enfrentar a confrontao directa. um processo
dinmico em que as duas ou mais partes fazem cedncias e exigncias
mtuas.
estranho assimilar a ideia de que os conflitos possuam um lado
positivo, a verdade que esta ideia constata-se quer a nvel
intrapessoal quer a nvel intragrupal..
Os conflitos intrapessoais (o que cada um de ns vive quando
est perante motivaes que so incompatveis) so positivos porque
depois de ultrapassados somos capazes de responder de forma mais
adaptada situao que vivemos.
Ao nvel intragrupal os conflitos tambm contam com o seu carcter
positivo, isto porque o confronto gerador de mudana que
fundamento de evoluo e do desenvolvimento social. Perdendo a
conotao totalmente negativa, os conflitos so encarados como um
elemento vital mudana. A ttulo de exemplo, pensemos no contributo
dos conflitos entre os negros e os brancos para o reconhecimento da
igualdade de todos os cidados ou ento pensemos talvez nas
manifestaes em Paris lideradas por estudantes em Maio de 1968 que
abalaram o sistema poltico vigente em Frana tendo como
consequncia a melhoria do funcionamento de inmeras instituies
sociais.
Os conflitos so uma realidade e podem ser teis em diferentes
instncias, isto porque impedem a estagnao e estimulam o
surgimento de ideias e estratgias.
Contudo apesar de os conflitos incrementarem um carcter pernicioso
estes tambm possuam um carcter positivo inerente vida social do
Homem.

A4. Mtodos e Tcnicas Pedaggicas

Competncias a adquirir
Pretende-se que cada formando, aps este mdulo esteja apto a:
- - Escolher e a aplicar as tcnicas e os mtodos pedaggicos
mais adequados aos objetivos, aos pblicos-alvo e ao contexto de
formao;
- - Descrever as vantagens e importncia da criatividade em meio
pedaggico;
- - Identificar estratgias inclusivas de pblicos diferenciados;
- - Identificar vantagens e desvantagens da aplicao das
diferentes tcnicas pedaggicas em contextos diferenciados.

Metodologias e tcnicas de ensino/
aprendizagem


Aprendizagem Passiva

- O formando apenas ouve e no participa activamente no
processo de aprendizagem;
- Apenas assimila (ou no) o que o formador transmite;
- Parte-se do princpio que o formando uma tbua rasa;
- das mais usadas (implica menos trabalho e mais fcil de
aplicar);
- muitas vezes repetitivo e pouco interessante;
- Leva distraco, desmotivao e cansao;
- Pode causar uma falsa aprendizagem (o formando apenas
reproduz um conhecimento decorado);
- No focada no trabalho em grupo;
- Premeiam-se os formandos pelos resultados individuais.


Aprendizagem Activa

- O formando tem o papel central, o construtor da sua
prpria aprendizagem;
- O formador no ensina directamente, apenas cria as
ferramentas e constri um ambiente favorvel aprendizagem;
- O formando incentivado descobrir estratgias criativas,
para decidir o que vai assimilar e como vai assimilar;
- Aposta-se nas estratgias (compreender) e no nas
tcnicas (executar);
- Aprendizagem dinmica, atravs de actividades baseadas
em projectos, tendo em conta o grupo e centradas em encontrar
solues para os problemas.

Estilos de aprendizagem

Exploratria
- Aprendizagem exploratria
- Observao e Imitao
- Investigao e pesquisa
- Estudo e reflexo

Colaborativa
- Aprendizagem colaborativa
- Troca de ideias
- Dilogo
- Discusso
- Crtica


Critrios de escolha dos mtodos
pedaggicos

Caractersticas dos formandos:
- Ritmos de aprendizagem
- Necessidades dos formandos
- Relaes intragrupais
- Nmero de formandos



Caractersticas do Saber:
- Caractersticas do prprio saber
- Contedos
- Objectivos da formao

Condicionamentos e recursos inerentes situao de formao:
- Organizao do espao
- Durao/Gesto do tempo
- Instalaes e equipamentos
- Custos
- Estilo pedaggico do formador

Caracterizao dos Mtodos e Tcnicas Pedaggicas mais
Utilizados na Formao

Os mtodos e as tcnicas pedaggicas tm como finalidade
facilitar a transmisso de conhecimentos, a aprendizagem do saber-
fazer, o desenvolvimento pessoal, a evoluo dos comportamentos, ou
seja atingir os objectivos predefinidos.

O que so Mtodos Pedaggicos?

Conjunto coerente de aces do formador destinado a fazer
desenvolver nas pessoas a capacidade de aprender novas habilidades,
obter novos conhecimentos e modificar atitudes e comportamentos.
Implica a ordenao de meios e na aplicao coordenada de um
conjunto de tcnicas e procedimentos.
Estes mtodos podem exercer a sua aco em diferentes planos,
segundo os nveis do saber a atingir:



O que so Tcnicas Pedaggicas?

Pode considerar-se como tcnica pedaggica as atitudes,
procedimentos e actuaes que o formador adopta no seu todo, de
forma a utilizar correctamente os diferentes instrumentos de formao
disponveis (a palavra, o gesto, a imagem, o audiovisual, o texto, a
informtica).
Os mtodos podem considerar-se como sendo as estratgias que
o formador utiliza para alcanar os objectivos a que se props.
As tcnicas so tcticas que se destinam a suscitar nos
formandos um ou diversos comportamentos de aprendizagem.




Saber-
Saber
Saber-Fazer
Saber-
Ser/Estar
Os Mtodos pedaggicos podem ser de quatro tipos:
- Expositivo
- Interrogativo
- Demonstrativo
- Activos
Mtodo Expositivo

Este mtodo baseia-se na transmisso de um saber constitudo do
formador ao formando, ou seja, tem como objectivo a transmisso de
conhecimentos.
por norma o mtodo mais utilizado e por isso o mais contestado, pois
existe uma comunicao unilateral (formador/formando), onde o
receptor por isso mesmo passivo. Aplica-se ao domnio cognitivo.

Principais caractersticas deste mtodo:

- Baseia-se mais nos contedos que nas necessidades dos
formandos;
- Os formandos recebem as informaes passivamente;
- O relacionamento formal e de alguma distncia;
- Transmisso do saber a nvel de conhecimentos tericos.













Vantagens:

Desvantagens:

- econmico, porque permite juntar um
grande nmero de formandos;
- Poucos recursos;
- Possibilidade de chegar simultaneamente
a um grande nmero de pessoas;
- Transmisso de uma grande quantidade
de informao em pouco tempo;
-Possibilidade de insistir no que
importante (o que o formando nem sempre
distingue facilmente quando trabalha
sozinho);
- mais rpido;
- Adaptvel a vrios destinatrios

- O formando tem um papel passivo
- Cansativo sobretudo para um pblico pouco
escolarizado
- Grande probabilidade de se perder uma
grande parte do contedo (uma vez que s
retemos cerca de 20% daquilo que ouvimos)
- No respeita o ritmo individual
- No favorece a iniciativa nem a
aprendizagem autnoma,
- Pouco contacto formador/grupo
- No favorece a transferncia do que
aprendido para situaes reais / novas



EXEMPLOS DO MTODO EXPOSITIVO:


Conferncia Visa actualizar profissionais experientes. Tem
normalmente dois significados na formao: reunir profissionais no
sentido de os actualizar e anlise de um tema por uma ou mais
pessoas.

Lio Apresentao verbal e organizada, a um grupo de formandos
dos quais se espera que retenham alguns conceitos chave de
determinados aspectos especficos dos conhecimentos apresentados.

Painel Forma de discusso em que um nmero limitado de
especialistas expe as suas ideias sobre um determinado assunto a
um auditrio (a atmosfera de discusso deve ser em tom de conversa).

Simpsio Apresentaes breves de diversas pessoas sobre um
mesmo tema ou problema. Pode ser realizado durante 1 ou vrios dias.

Mtodo Interrogativo

Mtodo que consiste no facto de se desenvolver uma espcie de
pingue-pongue, jogado entre formador e formando, em que o
formando colocado numa situao activa de procura de respostas.
Aplica-se ao domnio cognitivo. Tem como finalidade:

- Iniciar uma discusso
- Estimular ou moderar a discusso
- Determinar a razo de certas opinies




Principais caractersticas deste mtodo:

- Processo de interrogaes verbais;
- importante o processo de pensamento independente, activo e
indutivo de quem aprende;
- As questes so colocadas por forma a facilitar a resposta;
- Exige mais do formador quanto sua estratgia;
- Suscita os formandos a participarem activamente;
- Usado para: captar a ateno, avaliar saberes, apelar reflexo,
desenvolver um tema.












Vantagens



Desvantagens


Adaptado ao ritmo de cada formando;

Possibilita a participao de formandos mais
inibidos, atravs de perguntas fceis, evitando o
seu isolamento;

Numa situao inversa, com questes difceis de
responder, permite controlar os participantes
que fazem demasiadas intervenes, a ponto de

importante que o formador domine
bem a tcnica;

Tem as suas limitaes ao nvel do
saber-fazer, da experincia prtica
(eficaz sobretudo na aprendizagem de
conhecimentos e de modos de
raciocnio);






prejudicar o grupo;

Permite obter feedback contnuo;

Os conhecimentos essenciais podem ser com
facilidade evidenciados pelos formandos;

Motiva o interesse dos formandos;

Estimula e facilita a reteno;

Favorece a actividade e feedback de todos os
formandos;

Cria hbitos de anlise dos formandos;

Fomenta o dilogo;

Toda a iniciativa do formador;

Exige do formador mais trabalho de
preparao e maiores conhecimentos;

Necessita de um nmero reduzido de
formandos e de contedo;

Maior dispndio de tempo;

O grupo acomoda-se facilmente;



Como formular perguntas:
Evitar uma determinada ordem na escolha dos
participantes.
Se uma pergunta ficar sem resposta, formular de
outra maneira diferente, ou dirigi-la directamente a um
participante;
Evitar que seja sempre o mesmo a responder a
todas as perguntas;
Devem ser curtas e claras;
Dirigir a questo para o grupo;
Dar tempo aos formandos para pensarem na
resposta;
Devolver ao grupo a pergunta de um formando;



Mtodo Demonstrativo

Este mtodo aplica-se ao domnio do saber-fazer. Visa exibir
correctamente a execuo de cada uma das aces bsicas de uma
determinada ocupao e do uso adequado do equipamento.
O formador desempenha um papel central, nomeadamente
pelos esclarecimentos que presta a todo o momento sobre os
problemas tcnicos inerentes realizao da tarefa.













constitudo pelas seguintes etapas:

1 Fase Acolhimento

Introduz o tema em termos de: objectivos, metodologia,
material, critrios de avaliao, contextualizao e pr-requisitos, e
motiva o interesse dos formandos

2 Fase Demonstrao

1. Execuo em tempo real pelo formador;
2. Execuo por partes, primeiro pelo formador,
explicando etapa por etapa e mostrando como fazer, fase
por fase;
3. Insistncia nos pontos-chave: segurana,
rapidez, qualidade







3 Fase Experimentao

Execuo, sem ajuda, feita pelos formandos que realizam a
tarefa fase por fase, demonstrando o que vo fazer em cada fase. O
formador corrige erros e verifica se o formando reproduziu todas as
etapas.


Vantagens

Desvantagens

Permite uma anlise detalhada das
diferentes operaes

O formando v o formador executar a
demonstrao e pode colocar as suas
dvidas;

Torna fcil a participao dos formandos
pela discusso, dilogo, observao e
execuo;

Permite a individualizao da aprendizagem;

Transmisso de conhecimentos tericos e
prticos;

Possibilita observar o processo de
trabalho/operao, num curto espao de
tempo.

Nmero de participantes, reduzido

Necessidade de material pedaggico
especifica

sobretudo adequado a grupos
reduzidos;

Exige uma maior disponibilidade de
tempo;

Requer acompanhamento individual;

Para se tornar prximo da realidade exige
muito equipamento e materiais;

Pode induzir apenas imitao.



Mtodos activos

Este mtodo aplica-se ao domnio do saber-ser/estar. So os
mtodos em que o formando o agente activo e consciente da sua
prpria formao. Portanto, existe uma relao interactiva entre o
formador e o formando e vice-versa. Favorece o trabalho em equipa e
adapta-se ao ritmo de cada participante:
Principais caractersticas deste mtodo:

Coloca o formando no centro das atenes, com
um papel dinmico de acesso e descoberta do saber;
O formador tem o papel de facilitador da
aprendizagem;
Pretende desencadear processos de autoformao;
O formando produtor de informao.





















Vantagens


Desvantagens

O formando adquire uma maior autonomia
em relao ao formador;

Preparao dos formandos para uma
participao mais activa na sociedade e no
local de trabalho;

Maior domnio dos conhecimentos (porque
foram descobertos pelos formandos);
Dificuldades de coordenao e conduo
por parte do formador

Exigem uma grande preparao
psicolgica do formador;

Por vezes, os formandos mais dotados
tm que seguir o ritmo dos mais lentos e
podem desmotivar-se;







Oportunidade de todos intervirem;

Desenvolvimento harmonioso dos
participantes e do formador;

Proporciona situaes de aprendizagem
estimulantes;

Potenciao dos saberes.



Exigem um nmero limitado de
formandos;

Necessitam de mais tempo que os outros
mtodos;

morosa a obteno dos resultados;

Necessidade de gesto de tempo;

Disponibilidade/ateno permanente.

Tcnicas

So tcticas da formao destinadas a suscitar
comportamentos de aprendizagem.
Contribuem para que o mtodo seja de facto um
factor de aprendizagem.
Atitudes, procedimentos e actuaes que o
formador adopta no seu todo de forma a utilizar correctamente
os diferentes instrumentos de formao disponveis.

Simulao/ Autoscopia

a reconstituio de uma situao concreta, segundo um
modelo, na qual se introduzem o maior nmero possvel de variveis ou
problemas-tipo, no sentido de testar as capacidades tcnicas ou os
conhecimentos dos formandos. usada em situaes que requerem
treino prvio.
uma tcnica que aperfeioa o saber/fazer prtico atravs do
visionamento directo do prprio comportamento.




Objectivos:

Suscitar reaces perante uma determinada
situao;
Testar as capacidades dos indivduos em presena
de novas situaes;
Provocar a reflexo sobre as reaces ou sobre a
ausncia de reaces.



Jogos Pedaggicos/ Dinmicas de Grupo

um jogo com objectivos pedaggicos;
Promove a participao activa;
Os formandos comunicam entre si, de forma a
resolverem situaes e a estabelecerem estratgias.

Podem ser utilizados com vrios objectivos:

- Ice-Breakers (quebra-gelo);
- Relaxamento;
- Desenvolvimento Pessoal;
- Capacidade de escuta;
- Animao e desenvolvimento de grupos;
- Motivao dos participantes;
- Participao activa dos participantes;
- Estruturao de momentos para reflexo e feedback sobre a
actividade e funcionamento do grupo.

Role-Playing/ Jogos de Papis

uma tcnica que promove o grupo a desenvolver uma
actividade e a coloque na prtica, com o objectivo de prever
comportamentos e atitudes a confrontar, treinar competncias, etc.
Consiste numa representao feita por participantes que assumem o
desempenho de determinado papel, para tratarem de um caso real ou
fictcio.

Objectivos:
- Consciencializar os participantes da existncia de outros papis
sociais diferentes dos seus;
- Desenvolver as suas capacidades de compreenso e adaptao;
- Preparar os participantes para a resoluo de problemas que
podero surgir posteriormente


Estudo de Casos

Estudo de um caso real ou de uma situao problemtica, com
vista a desenvolver a capacidade de anlise, deciso ou trabalho em
grupo.

Procedimento:
- Entrega, leitura e anlise individual do caso;
- Apresentao e debate das concluses obtidas;
- Sntese das concluses apresentadas.

Objectivos:

- Provocar contacto com o real;
- Criticar os dados, opinies e hipteses.


Tempestade de Ideias (Brainstorming)

Processo de trabalho em grupo, de libertao da criatividade,
onde se pretende estimular novas ideias, solucionar problemas, criando
um clima pedaggico informal, dinmico num curto espao de tempo. A
imaginao livre bem recebida, ainda que as ideias possam parecer
absurdas, e trata-se de produzir o mximo de ideias num mnimo de
tempo.

Algumas regras:
- Proibida a crtica
- Proibida a autocensura
- Direito ao disparate
- No h qualquer ordem pr-estabelecida
- Brevidade na apresentao de ideias
- Registo Escrito

Queremos ento

- Uma aprendizagem baseada na interaco, na mediao,
na observao, no trabalho em grupo, em tarefas, no erro
e na busca autnoma de conhecimento;
- Que formador e formando tenham um papel activo e
dinmico na aprendizagem;
- Uma relao formador-formando e formando-formando
que leva a uma melhor reteno das aprendizagens;
- Um formador que actue como mediador entre o
formando, os conhecimentos e o que est sua volta.


M5. Operacionalizao da Formao: Do
Plano Ao

Competncias a Adquirir

Pretende-se que cada formando, aps este mdulo esteja
apto a:
- Distinguir finalidades, metas, competncias,
objetivos gerais e especficos;
- Redigir objetivos pedaggicos em termos
operacionais;
- Hierarquizar objetivos segundo os domnios do
saber;
- Planificar momentos de ensino-aprendizagem;
- Identificar os princpios orientadores para a
conceo e elaborao de planos de unidades de formao;
- Preencher fichas de planificao da formao
(plano de ao de formao/ mdulo/ sesso).

Fundamentao Pedaggica

O desenvolvimento de uma ao de formao, desde o desenho
do seu plano at colocao em prtica desse mesmo planeamento
uma tarefa que por si s implica bastante anlise de informao (sobre
o pblico-alvo, sobre a temtica, ) tal como, um exame das diferentes
metas de ao que se pretendem desenvolver no futuro.

Planear exige, nos tempos que correm, bastante criatividade,
inovao e empreendedorismo. Contudo, no perder a lgica do
planeamento tradicional de extrema importncia: Seguir os passos
para um planeamento de excelncia que preveja, p.e., competncias e
temticas a desenvolver, sob que metodologia, utilizando que mtodos
e tcnicas, avaliando de que forma; e que, anteveja situaes de
possvel conflito, solues de recurso, entre outras.

M5.1 COMPETNCIAS E OBJETIVOS
OPERACIONAIS

Definio de Objectivos de Formao

Os objectivos de formao tm como base enunciados claros
e explcitos sobre aquilo que se deseja e se espera alcanar..

Vantagens e Funes da Definio de Objectivos

Uma correta definio dos objectivos implica que exista alguns
aspectos a ter em conta, tais como:
Planificao e estruturao da formao/sesso;
Clarificao das intenes e procedimentos da formao;
Meio de comunicao e entendimento entre os
vrios intervenientes na formao;
Orientao dos formandos, direccionando os seus
esforos, determinando a sua compreenso, promovendo a sua
motivao, facilitando a sua aprendizagem;
Instrumento de orientao, objectividade e
eficcia do pensamento e aco dos formadores;
Objectividade e rigor na avaliao, minimizando os
erros e desvios tradicionais resultantes da subjectividade do
avaliador ou falta de clarificao da situao a avaliar;
Focalizao nos resultados a atingir;
Rentabilizao das aces de formao, atravs da
racionalizao, eficcia e produtividade do processo formativo.


Nveis de Definio dos Objectivos de
Formao

Existem quatro nveis na formulao dos objectivos de
formao:

Finalidades

Constituem os grandes objectivos ou propsitos de
formao;
Indispensvel para dar a unidade a um conjunto de aces
que integram os projectos de Formao;
So tomadas de deciso ao mais alto nvel, em termos de
poltica geral, promovidas por qualquer entidade oficial ou
particular.

Metas
Expressam de forma precisa os resultados desejados e
procurados pela formao;
So formuladas em termos de capacidades e
competncias a adquirir ao longo do curso.
Objectivos Gerais

Expressam os resultados esperados no termo de aces
concretas de formao ou de sequncias de aprendizagem;
Podem ser formulados de forma mais ou menos operacional;
A sua formulao da competncia do formador.

Objectivos Especficos

Expressam comportamentos especficos esperados no final da
ao de aprendizagem;
So formulados pelo formador;
Resultam da decomposio dos objectivos gerais em aspectos
mais restritos e correspondem a actividades elementares;
Devem ser determinados em termos operacionais:
- - Comportamento esperado;
- - Condies de realizao;
- - Critrios de xito.
Existem tambm:
Objectivos Terminais

Tm como base um enunciado que os formandos devem ser
capazes de fazer no terminus do curso ou sesso. Tm como
funo, indicar a competncia que o formando deve ser capaz de
aplicar depois da formao.
Objectivos Intermdios

Enunciado do que os Formandos devem exibir no final de
actividades de aprendizagem, constituindo etapas ou passos para a
aquisio de competncias finais. Correspondem a uma etapa para
alcanar outro objectivo.
Objectivos de Nvel Mnimo

Visam a obteno de competncias mnimas, no mbito da
formao prevista, sendo obrigatoriamente alcanados por todos os
formandos.
Objectivos de Desenvolvimento

Visam a ampliao de competncias mnimas, ultrapassando
as exigncias bsicas. Podero ser ou no alcanados por todos ou
s por alguns formandos, dependendo das possibilidades ou
interesses destes.

Em Resumo:
expresso das intenes mais gerais da formao chamamos de
finalidades, cuja formulao indispensvel ao formador e
forma de como ir aplicar o seu conhecimento.

A definio de objectivos til para o formador e para os
formandos, j que estes interferem nas actividades de
aprendizagem e na avaliao, tornando a formao mais eficaz.

Objectivos Operacionais

Um objectivo operacional quando indica claramente
em termos de comportamento directamente observvel ou
mensurvel, o que o formando dever ser capaz de fazer no
final da formao, em que condies o far e por que critrios
ser avaliado.
Desta forma, para um objectivo ser operacional, deve
integrar trs componentes fundamentais:

Comportamento Esperado

Descreve com preciso a actividade que o formando dever
realizar no final da formao para demonstrar que adquiriu a
competncia desejada.
Para ser correctamente formulada a componente
comportamento dever comportar trs elementos:

- Quem pratica a aco Sujeito (formando)
- Qual a aco praticada Verbo Operatrio
- Qual o resultado da aco Produto
Condies de Realizao

Definem as circunstncias ou condies em que o comportamento
esperado dever manifestar-se.
Compreendem:
- Amplitude do problema a resolver: Especificao
do grau de complexidade do comportamento a
desenvolver (Ex.: cozinhar para um banquete de 1000
pessoas).

- Equipamentos ou Instrumentos a utilizar:
Especificao dos meios com que se efectuar o
trabalho (Ex.: uma mquina de calcular).

- Locais: Onde se realizar a actividade ou a tarefa
(Ex.: na oficina; na sala).

- Meios ou Materiais: Especificao dos suportes de
trabalho ou auxiliares eventuais que sero facultados
ou recusados (Ex.: manuais; tabelas).

- Exigncias ou Condies especiais: Especificao
das circunstncias especiais que rodearo a actividade
(Ex.: chuva; altas temperaturas).

Critrios de xito

Indicam os nveis de qualidade e/ou quantidade que sero
impostos ao formando para que possa garantir que a competncia
prevista ser realmente adquirida e o objectivo de formao
alcanado.
Os critrios de xito podem assumir vrias formas:
- Critrios de Qualidade: caractersticas observveis mas
no mensurveis que o trabalho deve apresentar. O
comportamento confrontado com padres qualitativos
avaliao em termos de tudo ou nada.

- Critrios de Quantidade: fixam padres de realizao
facilmente mensurveis como: tempo, preciso, percentagem
de xito, nmero de respostas certas avaliao sobretudo
numrica.


Exemplo:
No final da formao, o formando dever ser capaz de
dactilografar uma folha de texto corrido (comportamento), num
tipo de mquina j seu conhecido (condio), atingindo a
velocidade de 20 palavras por minuto (critrio).



Taxionomia dos Objectivos

Os objectivos de formao, ou as capacidades que os
formandos devero adquirir, podem situar-se em trs domnios
fundamentais do saber domnio cognitivo, domnio afectivo e
domnio psicomotor , que podem comportar diferentes
capacidades ou comportamentos, de diferentes graus de
complexidade e cuja aprendizagem apresenta tambm diferentes
nveis de dificuldade.

Domnio Cognitivo: domnio da actividade intelectual ou
mental que envolve conhecimentos e aptides intelectuais; o
domnio do conhecimento e do pensamento.

Domnio Afectivo: domnio dos fenmenos da sensibilidade,
envolvendo interesses, atitudes, valores, e em geral todas as
actividades ou comportamentos que apresentem uma conotao de
agrado ou desagrado, de adeso ou rejeio; o domnio dos
sentimentos e emoes.

Domnio Psicomotor: domnio das actividades motoras ou
manipulativas, envolvendo aptides ao nvel da motricidade; o
domnio da aco.

Desta forma, poderemos enquadrar os vrios comportamentos a
aprender em categorias ou classes que correspondem a dificuldades
de realizao, graduadas do mais simples para o mais complexo,
que apresentem entre si uma relao hierrquica Taxionomias
de Objectivos:

Domnio Cognitivo
(de B. Bloom e Outros)
Domnio Social
(de B. Bloom e Outros)
Domnio Psicomotor
(de R. Rave)
1. Conhecimento 1. Acolhimento 1. Imitao
2. Compreenso 2. Resposta 2. Manipulao
3. Aplicao 3. Valorizao 3. Preciso
4. Anlise 4. Organizao
4. Estruturao
da aco
5. Sntese 5. Caracterizao
5. Aquisio de
uma 2.
natureza
6. Avaliao

Uma taxionomia permite ao formador determinar o tipo ou
grau de dificuldade de cada comportamento a adquirir, e
consequentemente, estabelecer uma hierarquia de exigncias de
aprendizagem.
Desta forma, pode-se organizar determinadas actividades de
aprendizagem por ordem de dificuldade, escolhendo os mtodos
mais adequados a cada tipo de aprendizagem e de modo a ordenar
as sequncias de formao segundo uma progresso
pedagogicamente vlida.


M5.2 DESENHO DO PROCESSO DE
FORMAO -APRENDIZAGEM

Organizao e planeamento da formao (presencial e/ou a
distncia)

O Planeamento da formao depende em grande medida da
forma de como ocorre a organizao da formao. Embora os
programas e contedos da formao possam ser semelhantes na
fase de planeamento que se engendram tambm as estratgias de
operacionalizao da formao.
Aqui verificam-se acentuadas diferenas que devemos
analisar especialmente do ponto de vista da introduo, existindo
cada vez mais um maior avano da chamada formao e-learning.

E-learning uma forma de organizao de ensino a distncia que
possibilita a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos
didticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes tecnolgicos de informao, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados atravs da internet.

Alguns termos, apesar de apresentarem uma certa diferena
conceptual, na prtica so utilizados como sinnimos de e-learning:
web training, web education, formao distncia via internet,
ensino controlado por tecnologia, ensino dirigido por computador.


O Desafio do Planeamento na Formao Presencial vs.
Formao Distncia

Quer na formao presencial, quer na formao distncia,
quanto maior for a interactividade, maior ser a qualidade da
aprendizagem. O grande desafio do formador ser o planeamento
das diferentes estratgias de construo e da intensidade da
aplicao recursos tecnolgicos e de multimdia para o
enriquecimento da aprendizagem.
Em vez de considerar o e-learning como um instrumental
tecnolgico com aplicabilidade pedaggica, devemos considerar que
esta forma de organizao no consiste apenas na simples
disponibilizao de recursos (ainda que estruturados, planeados,
organizados) pela internet ou videoconferncia, mas como uma
forma de organizao autnoma (e-learning) e/ou complementar
(b-learning) que permite a criao de hbitos de aprendizagem
distintos daqueles incentivados pela formao estritamente
presencial, principalmente no que diz respeito ao autodidactismo
(auto-formao).

A forte contribuio do e-learning para a mudana deste
paradigma baseia-se na constatao de que a internet exige cada
vez mais uma maior envolvncia e iniciativa por parte do formando.
No sistema presencial continua a ser possvel verificar com alguma
facilidade, exemplos de experincias em que o formando se
apresenta com alguma passividade em relao conduo do
processo ensino-aprendizagem.

Num programa de e-learning, o mais importante, segundo
Marc Rosenberg, autor do livro "E-learning: strategies for delivering
knowledge in digital age", a qualidade dos contedos e o
incentivo ao desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem
permanente.

Os programas de e-learning permitem uma aprendizagem
mais rpida e eficiente do que o ensino tradicional pelo facto do
formando poder avanar no contedo de acordo com o seu prprio
ritmo. o formando pode, com uma maior liberdade estruturar o seu
prprio tempo. Alguns especialistas acreditam que os programas de
cursos atravs de e-learning so melhor elaborados, do ponto de
vista da agilidade, do que os tradicionais.
Diversas relaes esto presentes nos programas de
formao distncia e com elas todas as dificuldades oriundas do
processo interactivo. As principais formas de interaco so entre o
formador/tutor e formando, formando e material pedaggico,
formando e outros formandos, formandos e comunidade de
especialistas. Considerando-se que o processo de e-learning se
realiza entre humanos, a interactividade, que deve ser considerada
atravs das mediaes pedaggicas, passa a exercer um papel
crtico na aprendizagem efectiva.
Os cursos de e-learning no podem ser meras adaptaes dos
contedos ministrados em cursos presenciais. Textos demasiados
longos devem ser transformados em diversas unidades de menor
contedo, de forma a atender aos diferentes estilos de
aprendizagem. O feedback dos formandos nesta situao um
importante instrumento para auxiliar na formatao dos cursos e
para ir de encontro s verdadeiras necessidades dos indivduos.


Vantagens do e-learning:
- Rpida actualizao dos contedos.
- Personalizao dos contedos transmitidos.
- Facilidade de acesso e flexibilidade de horrios.
- O ritmo de aprendizagem pode ser definido pelo prprio
utilizador/formando.
- Disponibilidade permanente dos contedos da formao.
- Custos menores quando comparados formao
convencional.
- Reduo do tempo necessrio para o formando.
- Possibilidade de formao de um grande nmero de
pessoas ao mesmo tempo.
- Diversificao da oferta de cursos.

Desvantagens do e-learning:
A tecnofobia ainda est presente em significativa
parcela da populao.
Exigncia de maior disciplina e auto-organizao por
parte dos formandos.
A criao e preparao do curso on-line ,
geralmente, mais demorada.
O custo de implementao da estrutura para o
programa de e-learning alto.
Dificuldades tcnicas relativas Internet e
velocidade de transmisso de imagens e vdeos.
Limitaes no desenvolvimento da socializao do
formando.
Caracterizao do grupo de formao

O perfil, o nvel e as necessidades do pblico-alvo devem de
servir como ponto de orientao a elaborao dos programas,
estejamos a falar de programas de formao presencial, distncia
ou mistos. A pesquisa a respeito das caractersticas e das
necessidades do pblico-alvo do curso fornecer elementos que
orientaro o planeamento do processo ensino-aprendizagem.

Um maior ou menos conhecimento acerca dos contextos de
partida dos formandos pode depender da maior ou menor qualidade
da interveno formativa. Tal significa que, quem forma dever
apresentar uma soluo formativa ajustada s necessidades dos
seus destinatrios o que implica considerar, no apenas as
competncias profissionais a desenvolver com a formao, mas
tambm, os objectivos e/ou metas a alcanar com a mobilizao
posterior dessas competncias.
Tido como uma das mais almejadas conquistas possveis na
relao ensino-aprendizagem, o autodidactismo passa a ser o
elemento chave dos programas de e-learning. Levando isto em
conta, o planeamento dos programas de e-learning deve considerar,
no s as caractersticas do pblico-alvo, mas tambm a forma com
que este pblico adquire conhecimentos e desenvolve hbitos e
atitudes de estudo e aprendizagem.

Para promover e incentivar o autodidactismo, os contedos
dos programas de e-learning devem considerar, semelhana dos
percursos de formao ditos tradicionais, os conhecimentos
anteriores do aluno e a sua experincia pessoal. Alm disto, estes
programas devem conter anlises e snteses, aplicabilidade dos
conceitos, elementos motivadores e contextualizao com os factos.

Anlise de necessidades de competncias profissionais e de
caracterizao do contexto profissional dos destinatrios

Os planos de formao devem ser elaborados em funo dos
dfices das competncias necessrias s organizaes e s
categorias profissionais. Assim, o levantamento de necessidades de
formao, constitui a primeira fase do ciclo de formao e
determina todas as fases subsequentes do processo.
A preparao da formao tem o seu incio ainda nos contextos
reais de trabalho e no apenas imediatamente antes da execuo
das aces de formao (tal no inviabiliza a realizao de
avaliaes de natureza diagnstica, pelo formador, j no decorrer
da formao, que visem aferir, com maior pormenor, o grau de
domnio de saberes/competncias demonstrado por cada um dos
participantes na formao).

H uma grande diversidade de meios e instrumentos que
podem ser usados (anlise curricular, observao do desempenho,
sondagens por questionrio, entrevistas, discusso de grupo,
documentos, registos internos)
A construo e/ou adaptao de instrumentos de diagnstico
de necessidades exige um processo de reflexo em torno de vrias
alternativas possveis. O recurso aos instrumentos ditos
convencionais, tais como o inqurito por questionrio, surge no
topo da lista dos instrumentos mais utilizados por parte das
entidades formadoras. O desafio que aqui se coloca a
possibilidade de se explorarem outras alternativas possveis,
igualmente vlidas e, eventualmente, mais adequadas por parte de
quem chamado a participar na avaliao da formao
(observaes, entrevistas, discusses de grupo, etc.).

Elementos-chave para a anlise de
necessidades

Sinalizar e compreender as caractersticas dos
destinatrios da formao

Sinalizar as caractersticas dos potenciais
participantes na formao (idade, nvel de
qualificao,anos de experincia profissional,
contexto econmico-social...)

Procurar conhecer o histrico que os candidatos
formao apresentam em termos de
participaoem anteriores aces de formao

Identificar qual a habitual reaco dos
intervenientes na formao a actividades de
avaliao

Sinalizar as caractersticas da organizao de
acolhimento/integrao (estruturas
organizacionais/funes para as quais os
formandos regressam aps a realizao da
formao. Pode acontecer a formao no exigir
a deslocao do posto de trabalho)

Verificar se estamos em presena de contextos
organizacionais facilitadores da
aplicao/explorao dos saberes desenvolvidos
e/ou adquiridos atravs da formao

Verificar se existem na(s) organizao(es) de
acolhimento/integrao dos formandos, sistemas
de avaliao da formao j implementados ou
outro tipo de dispositivo avaliativo (ex: sistemas
de avaliao de desempenho, processos de
auditoria internos...)

Verificar se estamos em presena de
organizaes que investem, de forma
sustentada, na execuo de planos internos de
formao
Construo de um mdulo de formao

Designao do Mdulo

Por mdulos entendem-se partes ou conjuntos de
qualificao, de curta durao, formando um todo em si mesmo e
passveis de avaliao. Contudo, a avaliao sumativa no final de
cada mdulo, dentro de uma unidade mais vasta (curso) no
constituem uma regra. Por vezes, a certificao no modular mas,
atribuda em funo de uma avaliao contnua do conjunto de
mdulos constituintes do curso.
Enquadramento

Descrio geral da organizao do mdulo, ponto de partida
e pertinncia pedaggica. Deve comportar:
As razes que justificam a interveno
formativa;
O tipo de saber a desenvolver na formao;
O que se deseja que seja modificado com a
interveno formativa.

Durao

No se definem, em princpio, limites de durao mnima ou
mxima, pois o critrio que determina essa durao a
correspondncia adequada aos objectivos propostos.
Para isso h a considerar o volume dos contedos a abordar,
o seu grau de dificuldade, a importncia dos contedos, o perfil dos
formandos, a forma de organizao da formao, a modalidade de
formao, sempre que pertinente averiguar a sequencialidade
progressiva e coerente articulao com outros mdulos e com a
globalidade do Curso de Formao.

Pblico-alvo

Definir o pblico alvo implica definir quem so os
destinatrios (conjunto de pessoas que possuem caractersticas
e/ou interesses idnticos). E, tambm descrever quais as condies
de natureza fsica, funcional, vocacional e outras de particular
relevncia que os candidatos devem possuir para o ingresso numa
determinada aco de formao.
O planeamento de um curso/mdulo de formao comporta
tambm, a maior parte das vezes, a necessidade de definir pr-
requisitos. Pr-requisitos so condies de natureza fsica, funcional
ou vocacional que assumem tal relevncia que exigem garantia de
que so plenamente satisfeitos pelos candidatos, devendo ser
apresentadas, pelos mesmos, provas/comprovativos que atestem o
seu cumprimento.
Compete a cada organizao formadora e/ou a entidades
reguladoras decidir se a candidatura a um dos determinados curso
dever estar sujeita satisfao de pr-requisitos e fixar o seu
contedo.
Os pr-requisitos podem, consoante a sua natureza, ser
eliminatrios, destinar-se seleco (eventual excluso de
candidatos) e/ou determinao de ordem de entrada (priorizao
de candidatos).

Competncias Visadas

O termo competncia bastante amplo e est associado a
capacidade, aptido, resoluo, conhecimento...; por isso, o
conceito de competncia no se identifica s com o conhecimento
memorizado de termos, factos e procedimentos bsicos. A definio
de competncia pressupe a aquisio de um conjunto de
conhecimentos e de processos que conduzam o formando
compreenso, interpretao e resoluo de problemas; que
capacitem formando a activar recursos (conhecimentos,
capacidades, estratgias) em diversos tipos de situaes,
nomeadamente situaes profissionais.
As Competncias devem ser traduzidas no processo de
planeamento da formao em objectivos pedaggicos, dando lugar
definio de Objectivos Gerais e Especficos (tambm designados
de objectivos operacionais).

Contedos de aprendizagem

Descrio organizada e hierarquizada dos contedos
programticos: tericos, prticos e terico/prticos.

Metodologias Estratgicas

Descrio dos mtodos e tcnicas pedaggicas a utilizar.

Recursos Pedaggicos

Descrio, e eventual construo, dos recursos Pedaggicos a
utilizar.

Avaliao

Descrio, e eventual construo, das tcnicas e
instrumentos de avaliao das aprendizagens e de avaliao da
formao a utilizar.
Em termos prticos, planificar um mdulo de formao
implica, assim, percorrer os seguintes campos:




Conceo e elaborao do Plano de
sesso

O Plano de Sesso um plano prvio que complementa o
Programa de Formao. um documento elaborado pelo formador que
resume os tpicos necessrios a tratar para se atingir os objectivos pr-
definidos.
Vantagens de um plano de sesso:

- organizador do raciocnio do Formador;
- um auxiliar da previso, seleco e aplicao de
metodologias e actividades;
- Permite uma gesto racional do tempo;
- Permite a preparao do material necessrio;
- Permite, durante a sesso, lembrar os pontos-chave
evitando desvios aos objectivos previstos;
- Oferece segurana ao Formador.


Pressupostos da elaborao de um
plano de sesso

Preparao

Antes da sesso:
Seleco do tema e dos contedos a
desenvolver;
Conhecer a Populao-alvo;
Definir os objectivos da sesso;
Escolher os mtodos e as tcnicas
adequadas;
Elaborao do plano de sesso;
Preparao de exerccios de controlo da
aprendizagem;
Previso de situaes de aplicao dos
conhecimentos adquiridos;
Confirmao do local da formao, existncia
e disponibilidade de recursos didcticos;
Preparao de documentos de apoio.



Introduo

Incio da sesso:
Apresentao do formador/formando
(expectativas face ao curso);
Apresentar tema;
Comunicar objectivos;
Motivao importncia do tema;
Controlar pr-adquiridos;
Enquadramento.

Desenvolvimento

Escolha do mtodo/tcnica mais eficaz tendo
em conta os contedos que servem de base formao;
Apresentar um assunto de cada vez;
Utilizao de exemplos, sempre que possvel,
para facilitar a aprendizagem;
Caminhar do conhecido para o desconhecido,
do simples para o complexo;
Fazer sntese regular;
Reforar as ideias principais;
Obter feedback permanente dos Formandos;
Utilizar e diversificar mtodos e actividades;
Distribuir tempos pelas actividades que
tenciona realizar.

Avaliao e Sntese

Efectuar sntese global dos assuntos
desenvolvidos;
Realar as ideias mais importantes;
Relacionar os contedos abordados
com trabalhos futuros;
Esclarecer eventuais dvidas.


Etapas de Desenvolvimento de um
Plano de Sesso

Introduo

A) Tema da Sesso
Indicao do tema a desenvolver na sesso, podendo
indicar tambm o curso e o mdulo.

B) Objectivos
Definio de objectivos, gerais e especficos, de forma
precisa.

C) Pr-Adquiridos
Avaliao das capacidades j detidas pelos Formandos e
indispensveis realizao dos objectivos previstos.

D) Avaliao dos resultados
Prever o controlo oral, visual ou escrito do domnio
dos objectivos.

E) Estratgia
Seleco dos mtodos e das tcnicas a utilizar para
favorecer a aprendizagem, motivando os Formandos de forma a
alcanarem os objectivos.

F) Materiais e equipamentos
Indicar todos os materiais, equipamentos e documentos a
utilizar na sesso.

G) Actividades didcticas
Descrio breve das actividades de origem didctica que
devero conduzir o formando ao domnio dos objectivos.

H) Tempo previsto
Indicar os tempos de realizao de cada actividade
desenvolvida na sesso, bem como o tempo global da sesso.
Verificar se foram atingidos os objectivos.


Desenvolvimento

A) Concretizao da sesso
Motivao dos Formandos.
Transmisso do contedo da sesso.

B) Sequncia
A forma de abordagem da sesso depende do conhecimento do
contedo, do pblico-alvo, das condies e dos equipamentos
disponveis.

C) Comunicao

Oral:
Tom de voz forte;
Falar com clareza;
Falar expressivamente;
Usar vocabulrio adequado.

Escrita:
Documentos em boas condies de legibilidade;
Transparncias/Slides com letras de tamanha adequado.

Gestual:
Deve ser utilizada para reforar ideias;
Em demonstraes prticas, os gestos devem ser lentos
para permitir o acompanhamento dos Formandos.


3 ETAPA ANLISE DOS RESULTADOS

A) Avaliao dos objectivos;
B) Controlar os resultados pretendidos e definidos nos objectivos.
Exemplo do esqueleto de um Plano de Sesso:


















MF6 -. Recursos Didcticos e
Multimdia

Objectivos Gerais

Aps a frequncia deste mdulo, pretende-se que cada formando,
esteja apto a:
Seleccionar, conceber e adequar os meios
pedaggico-didcticos em funo da estratgia
pedaggica adoptada;
Conceber uma apresentao em suporte multimdia.

Recursos Didcticos

So todos os meios ao alcance do formador que permitem facilitar o
processo de aprendizagem do formando, dinamizando a sesso, tendo
como finalidade principal captar a sua ateno.

Finalidades de utilizao dos Recursos Didcticos:
- Chamar a ateno;

- Facilitar a aprendizagem e compreenso;

- Aumentar o interesse e motivao dos formandos;

- Aumentar a capacidade de reteno de informao;

- Facilitar a troca de ideias e de experincias;

- Rentabilizar o tempo da formao;

- Apoiar e orientar o discurso e a actividade do formador;

- Fornecer estmulos de aprendizagem;

- Dinamizar a sesso.


Factores que Condicionam a Escolha dos Recursos Didcticos

Principais condicionantes na escolha dos recursos Didcticos:

- Caractersticas dos Destinatrios;

- Contedo e estruturao da informao;

- Condicionalismos materiais;

- Condicionantes do Espao de Formao;

- Tempo Disponvel;

- Relao Pedaggica;


Meios e Equipamentos Didcticos

Existem vrios equipamentos e meios aos quais os formadores podem
recorrer para dinamizar as sesses de formao:
Meios visuais no projectveis Meios Visuais
Projectveis
Tela
Modelos e maquetas
Cartazes
Recursos do meio ambiente
Quadros:
Preto (ardsia)
Branco ou cermico
Quadro de papel ou de conferncia
Projector de Diapositivos
Retroprojector
Videoprojector
Episcpio
Painel de Cristais Lquidos


Apoios Audiovisuais

So todos os meios que contemplam em simultneo o som e a imagem,
constituindo, portanto, um meio facilitador da aprendizagem do
formando.

- Recordamos cerca de 20% do que Ouvimos
- Recordamos cerca de 30% do que Vemos
- Recordamos cerca de 50% do que Vemos e Ouvimos

Vantagens e Desvantagens dos Recursos Didcticos

Recurso Didctico Vantagens Desvantagens
Quadro
(preto/verde/branco/
Flip Chart ou quadro
de cavalete)
Fcil utilizao;

Econmicos;

Existem na maioria
dos locais;

Informao
acompanha o
raciocnio
progressivo;

Registar ideias
chave;

Facilita a sntese;

Preparao prvia de
registos;

Reutilizao da
informao (Flip
Chart).

Limitados pela rea
da escrita;

Permanncia da
informao;

Limitados pela
destreza do utilizador:

Organizao, tipo de
letra, posio;

Pouco interessantes/
motivadores;

Perda de contacto
com os participantes;

Esttico;

Dirige-se apenas
vista.

Computador Grande
armazenamento de
Cria sensao de
isolamento;
quantidade de
informao;

Permite individualizar
o ensino.


Exige investimento
inicial.
Retroprojector

um aparelho de
projeco,
normalmente em
suporte transparente
(acetato), que
podem ser ampliados
e projectados numa
tela.
Fcil utilizao - no
exige conhecimentos
tcnicos especiais;

No necessrio
alterar a luz da sala;

Presente na maioria
das salas;

Pode ser produzido
de diversas formas;

Permite recuperar
informao;

Permite escolher
sequncia;

Permite interveno
simultnea;

Permite grandes
auditrios;

Personaliza a
apresentao;


Facilita o contacto
visual com o
formando.
Esttico;

Distorce
frequentemente a
imagem;

Equipamento frgil;

Provoca cansao
visual;

Dirige-se apenas
vista;

Letras de pequena
dimenso no so
visveis;

Preparao prvia.
Videoprojector

Aparelho que
permite a
projeco do ecr
do computador
Muito apelativo
capta a ateno;

Reutilizao da
informao;

Controlo da
apresentao:
Sequncia, tempo,
revelao da
Por vezes exige sala
escura;

Pode no existir em
todos os locais;

Equipamento
sensvel;

Exige investimento
informao;

Facilidade de
utilizao de
imagens, esquemas,
figuras;

Projeco adequada
para grandes salas e
grandes grupos.

inicial.
Cmara e Leitor de
Vdeo
Permite autoscopia;

Permite a repetio e
parar a imagem;

Retracta fielmente a
realidade.
Requer
conhecimentos de
utilizao mais
exigentes;

Cria tenso nos
participantes caso
estejam a ser
filmados;

Difcil transporte;

Exige investimento
inicial.
Outros Audiovisuais
interactivos

Projectores
multimdia

Vdeo-conferncia
So motivadores e
estimulantes;

Seguem o ritmo do
participante.
Podem provocar a
sensao de
isolamento

Programao
especfica

Investimento inicial.



Cuidados de Utilizao

Quadros

- Colocados numa posio visvel para todos;
- Deve-se utilizar letra de imprensa, em maisculas;
- Tamanho das letras regular e ajustado visibilidade do
formando mais distante;
- Ter cuidado com as abreviaturas
- No se deve falar ao mesmo tempo que se escreve;
- Tapar as canetas depois de as usar;
- Escolher a altura certa para escrever;
- No voltar as costas aos formandos!


Retroprojector

- Nunca olhar para a projeco ou passar diante desta;
- Verificar a distncia do retroprojector tela;
- Focar a imagem;
- S deve ser ligado depois de se colocar a transparncia;
- Deve ser desligado logo que deixe de ser necessrio de forma a
evitar a distraco;
- Evitar a leitura simples do tema
- Utilizao de mscaras para a revelao progressiva da
informao;
- Apontar no prprio acetato.


Videoprojector PowerPoint

- Nunca passar diante da projeco: utilizar a tecla B ou a tecla do
. (ponto final);
- No olhar para a projeco: olhar para o monitor;
- Apontar com o rato;
- Cuidado com o excesso de animaes, pois podem ser factores
de distraco e levar redundncia do discurso do formador;
- Ateno s animaes temporizadas.


Elaborao de Transparncias/Slides:

1. Informao

- Seleccionar um assunto por acetato/slide;
- Ttulo adequado;
- Texto simples: a informao organizada logicamente mais
facilmente apreendida;
- Utilizar setas, caixas, crculos, nuvens para dirigir a ateno;
- Evidenciar pontos chave;
- Imagens apelativas;
- Vocabulrio adequado aos destinatrios.

2. Letra

- No abusar das maisculas porque dificultam a leitura;
- No usar letras elaboradas ou continuas;
- No utilizar diferentes tipos de letra;
- Tamanho mnimo 24 pontos;
- No utilizar mais que 3 tamanhos de letras.

3. Cor

- No utilizar cores garridas;
- Utilizar no mximo 4 cores por acetato/slide.

4. Quantidade

- 10 a 12 linhas por acetato/slide;
- 6 a 7 palavras por linha/frase.

5. Alinhamento

- Esquerda: leva o olho para um lugar inicial de leitura o que ajuda
mesma;
- Justificado: pode parecer estranho no monitor
- Centrado: somente para ttulos;
- Direita: citaes.

6. Espaamento entre linhas



ERecursos didcticos so todos os meios ao
alcance do formador, que permitem facilitar o
processo de aprendizagem do formando.
ERecursos didcticos so todos os meios ao
alcance do formador, que permitem facilitar o
processo de aprendizagem do formando.
7. Comprimento de linhas





Elaborar Apresentaes em power point
Para elaborar uma apresentao em PowerPoint dever ter em
ateno os seguintes passos:

1. Abrir a aplicao de PowerPoint













E Recursos
didcticos so
todos os meios
ao alcance do
formador.
E Recursos didcticos so todos os meios ao alcance
do formador.
2. Assim que se abre a aplicao aparece a janela que se segue.
a partir daqui que comeamos a trabalhar na nossa apresentao.









Sempre que quiser acrescentar um slide apresentao deve
ir inserir novo diapositivo. Depois s acrescentar o texto que
pretende e ir acrescentando slides apresentao em funo das
necessidades













3. Para no fazer uma apresentao com o fundo em branco
pode sempre recorrer aos modelos existentes
Pode escolher um dos layout
existentes ou ento escolher
um e depois altera em funo
do que pretende fazer.
Caixas de texto existentes em
quase todos os slides para
escrevermos o texto que
desejamos.

Quando no utilizar uma caixa
de texto apague-a.










4. No entanto, se preferir, pode sempre escolher apenas mudar
as cores dos slides em branco.
















5. Quando utilizar os slides de texto pode escolher as suas
marcas de texto (semelhante ao que acontece no Word).

Active a opo modelos de
apresentao de diapositivos.
Ir surgir uma nova janela com
os modelos disponveis e
escolha um, imediatamente ir
aparecer em todos os slides a
sua escolha.
Active a opo fundodo
menu formatar.
Personalize o fundo ao
seu gosto,
Pode aplicar as escolhas
apenas a 1 slide ou a
toda a apresentao

















6. Mas para alm de texto pode sempre incluir objectos (imagens,
tabelas, grficos, etc.) nos slides e em funo das necessidades. Pode sempre
personalizar ao seu gosto ou deixar a pr-definio.







7.
8. Efeitos 3D e Efeitos de Sombra:
Escolha a opo que quiser.
No esquea que pode
mudar sempre a cor e pode
recorrer a imagens.
Os efeitos tridimensionais podem ser usados em apenas alguns
objectos. Quando no possvel os menus encontram-se
desactivados. Quando as opes esto activas implica que o objecto
que vai ser sujeito ao efeito que est seleccionado.







Animao
8.1. Efeitos de transio entre slides
As transies permitem dinamizar a apresentao de slide
para slide.









8.2. Animao dos objectos dentro do mesmo slide








Escolher quais os
efeitos de transio
que melhor se
adaptam a
apresentao sem
cair em exageros.









9. Impresso
Existem vrias formas de imprimir a apresentao de
diapositivos. Escolha a sua em funo do objectivo a que se destina.










M7 - Plataformas Colaborativas e de
Aprendizagem
Pretende-se que cada formando, aps este mdulo esteja apto a:

1. Compreender as mudanas evolutivas do Ensino a Distncia;

2. Identificar as caractersticas e as vantagens do e-learning;

Janela da animao
personalizada: permite
seleccionar o tipo de
efeito e a forma como
vai aparecer quando se
estiver em modo de
apresentao.
Para animar qualquer
elemento existente no slide
necessrio selecciona-lo
e activar o menu
animao personalizada
3. Compreender o funcionamento das Plataformas de suporte da
formao a distncia;

4. Identificar as regras de formao atravs da Internet;

5. Reconhecer a importncia do e-formador/e-mediador no
processo formativo a distncia;

6. Identificar e aplicar os mecanismos/softwares de
comunicao online;

7. Desenvolver uma formao utilizando as Plataformas
Colaborativas e de Aprendizagem para suporte de materiais.


Plataformas: Finalidades e Funcionalidades

Pesquisa e Navegao na Internet A evoluo da Web (da 1.0
atual)

O Ensino a Distncia, ou seja, o EaD tem referncias
histricas significativas desde os meados do sc. XIX. De acordo
com Trindade (2000), o aparecimento da primeira escola de
ensino por correspondncia na Europa (o Sir Isaac Pitman
Correspondence College), verificou-se em 1840, no Reino Unido.
Estes modelos tm evoludo ao ritmo das tecnologias disponveis
em cada momento histrico, as quais influenciam o ambiente
educativo/ formativo e a sociedade.
O EaD foi utilizado inicialmente como recurso para
proporcionar a vastas camadas da populao a educao bsica,
a qualificao profissional e aperfeioamento ou actualizao de
conhecimentos. Hoje, cada vez mais, tambm utilizado em
programas que complementam outras formas tradicionais,
presenciais, de interaco e visto por muitos como uma
modalidade de ensino alternativo que pode complementar parte
do sistema regular de ensino presencial.
O conceito de EaD consiste num sistema de
educao/formao que visa a criao de um ambiente de
aprendizagem que permita ao indivduo desenvolver um
determinado processo de aprendizagem.
O EaD posiciona-se como uma alternativa pedaggica ao
ensino presencial e deve utilizar e incorporar as novas
tecnologias como meio para alcanar os objectivos das prticas
educativas.
Pode-se dizer, de forma sucinta, que um regime de EaD
caracterizado por:
Estudo individualizado e independente;
Separao fsica entre professorestudante durante
o processo de aprendizagem;
Processo de aprendizagem suportado normalmente
em materiais mediatizados;
A comunicao bidireccional entre a instituio e os
estudantes;
A relao institucional formalizada tendo em conta
actos de natureza administrativa (matriculas, certificados,
etc.) e pedaggica (tutoria e aconselhamento).
O EaD caracteriza-se, segundo Keegan (1996), pelas seguintes
caractersticas:
A quase permanente separao entre professor e o estudante
ao longo do processo de aprendizagem, que contrasta com o ensino
presencial tradicional;
A influncia de uma organizao, quer na planificao e
preparao dos materiais para aprendizagem quer na preparao de
servios de apoio a essa aprendizagem;
O uso de tecnologias para estabelecer a ligao e promover a
comunicao entre o professor e o estudante;
O estabelecimento de canais de comunicao bidireccionais
atravs do qual os participantes podem estabelecer dilogo;
A quase permanente ausncia de trabalho de grupo ao longo
do processo, excepo das sesses presenciais que possam viabilizar a
sociabilizao ou do uso de meios de comunicao sncrona (ex.:
teleconferncia).
A definio das diferentes geraes do EaD varia de autor para
autor, de acordo com os critrios que os prprios definem. Alguns
autores consideram a tecnologia utilizada como critrio fundamental
para fazer esta distino, enquanto outros preferem caracterizar as
diferentes eras face forma de interaco entre os diferentes
participantes, ou ponto mais comum, relacionando os suportes
tecnolgicos, com o tipo de interaco que permitem.
Garrison define a existncia de uma primeira gerao tecnolgica
associada ao ensino por correspondncia, ou seja, a partir do momento
em que foi possvel aliar palavra impressa um meio de comunicao
bidireccional, como so os servios postais.
A segunda gerao tecnolgica definida por Garrison
(telecommunications generation) iniciasse com o recurso a tecnologias
de comunicao electrnica como sejam o telefone e a teleconferncia
(udio e/ou vdeo). Esta nova gerao tecnolgica veio permitir uma
interaco mais rpida e eficaz entre os diferentes participantes de um
programa.
Finalmente, o autor identifica uma terceira gerao tecnolgica
(computer generation) baseada nas possibilidades de interactividade que se
perspectivavam na poca com o desenvolvimento dos computadores e agora
substancialmente confirmadas com o boom da Internet.
Na sua anlise, Gomes estabelece os seguintes critrios para a
distino entre as geraes do EaD:
Media e tecnologias utilizadas na representao e distribuio de
contedos;
Media e tecnologias utilizadas na mediao da comunicao
professor/estudante, e destes entre si;
Modelo comunicacional adoptado entre professores e estudantes
Modelo comunicacional adoptado entre estudantes.

Estes critrios so a base da diferenciao entre as vrias geraes, tal
como propomos de seguida:

Primeira Gerao Cursos por Correspondncia

A primeira gerao do EaD normalmente associada
aos Cursos por Correspondncia, que surgiram em meados do
sculo XIX, tendo a Revoluo Industrial como pano de fundo.
Nessa poca, o EaD caracterizou-se pela utilizao do sistema de
correspondncia como mediador dos processos de comunicao
pedaggica. Neste modelo, a comunicao resume-se
essencialmente troca de documentos, em suporte de papel e
atravs do correio tradicional, entre professor e estudante. Os
estudantes adquiriam o conhecimento atravs do estudo dos
materiais pedaggicos entregues pela entidade formadora,
executando depois testes de avaliao para comprovar os
conhecimentos adquiridos. Para alm dos materiais, o estudante
s comunicava com o seu instrutor para tirar eventuais dvidas
que pudesse ter. Embora com custos relativamente baixos o EaD
por correspondncia afectada pela dependncia do tempo que
o correio demora entre uns e outros actores, sujeita a atrasos
e/ou perdas de correspondncia.
Assim, esta gerao caracterizou-se pela dificuldade de
uma comunicao sncrona, em dois sentidos, entre
professor/estudante e estudante/professor. No entanto,
actualmente existem ainda cursos de formao que tm este
meio de comunicao como base.
Segunda Gerao Universidades Abertas
A segunda gerao do EaD inicia-se com a possibilidade
tecnolgica que permite o uso de recursos mltiplos de media,
como o texto, som, imagem esttica e imagem vdeo, para a
representao dos contedos a transmisso de som e imagem. O
factor despoletador desta segunda gerao foi o surgimento das
primeiras Universidades Abertas, no final da dcada de 60 do
sculo XX.
Em Inglaterra, a Open University abriu em 1969 cursos a
distncia, cujos modelos pedaggicos se baseavam
essencialmente nas emisses de rdio e televiso, gravaes de
cassetes udio e vdeo e materiais escritos. A comunicao com
os estudantes era feita via telefone, fax ou correspondncia,
continuando a ser principalmente unidireccional. A utilizao do
telefone possibilitou aqui o surgimento da comunicao sncrona
entre professores e estudantes. No entanto, comunicar neste
suporte pode-se tornar bastante dispendioso pelo que os
contactos mantidos por telefone se limitavam ao mnimo
indispensvel. No entanto, verifica-se nesta 2 gerao, que a
interaco entre estudantes continua a ser inexistente.
Assim, com a possibilidade de comunicar via satlite,
verifica-se um grande impulso no acesso educao mediada
pela tecnologia permitindo uma maior abrangncia de pblicos. A
possibilidade dos estudantes consultarem o material de ensino a
qualquer hora do dia (salvo as excepes transmisso
televisiva) foi crucial para que se criassem vrias aplicaes
educacionais. Tambm o ensino por correspondncia ganhou um
novo flego ao incorporar estas novas tecnologias.
De acordo com Keegan (1993), os estudantes eram j
nesta segunda gerao membros de uma forma embrionria de
comunidade de aprendizagem, onde lhes era permitida a
hiptese de discusso e anlise crtica de ideias, valores e
perspectivas, apesar de ainda no se verificarem interaces
exclusivas entre estudantes.
Terceira Gerao Ensino Assistido por Computador
A terceira gerao do EaD caracterizada pelo
desenvolvimento do ensino assistido por computador. Torna-se
assim possvel usufruir das capacidades da imagem, do som e do
movimento para transmisso/construo de conhecimentos e
permitindo a introduo de ferramentas que possibilitam uma
maior interaco e flexibilidade no processo de aprendizagem.
Aproveitam-se assim as capacidades da imagem, do som e do
movimento para a transmisso de conhecimentos e para a
introduo de ferramentas que possibilitam maior interaco e
flexibilidade de estudo.
O desenvolvimento de software educacional foi o principal
factor impulsionador que permitiu aos estudantes fazerem uma
aprendizagem a distncia assistida pelo computador.
Outra caracterstica distintiva desta gerao a
possibilidade de interaco/comunicao entre estudantes,
apesar de, nesta altura, este ainda no ser considerado um
elemento fundamental para o desenvolvimento das actividades
de ensino/aprendizagem.
Quarta Gerao Internet, Interactividade e e-Learning
A quarta gerao marcada por uma aprendizagem
mais flexvel do que a que se verificava na gerao anterior. Esta
aprendizagem tem como base o recurso a informao e
contedos presentes na Internet e nas redes de computadores.
Assim, as novas TIC trouxeram ao EaD uma flexibilidade
ainda mais alargada, ou seja, os formandos podem aceder aos
contedos formativos a qualquer hora e em qualquer lugar,
desde que devidamente apetrechados com um computador e
uma ligao Internet.
As novas TIC possibilitam tambm a disponibilizao de
um feedback mais rpido e eficaz sobre o desempenho dos
estudantes na construo das suas aprendizagens. A interaco
entre os diversos intervenientes, mesmo de forma assncrona,
cada vez mais imediata permitindo uma aprendizagem orientada
face aos objectivos especficos de cada estudante.
Deste modo, tambm os contedos instrucionais esto
agora mais vocacionados para os seus utilizadores os quais, para
alm de interagir directamente com os restantes estudantes e
com os professores atravs da mediao tecnolgica com base
na Internet, interagem tambm com os o prprio material
formativo, seja de forma funcional ou operacional. Assim, e de
acordo com Gomes (2003), a comunicao directa e frequente
entre todos os intervenientes (professores e estudantes)
possibilitada pelos diversos servios de comunicaes mediadas
por computador torna-se um princpio caracterstico desta
gerao de inovao tecnolgica no ensino a distncia.
Por outro lado, comeam tambm a surgir as plataformas
de aprendizagem, os Learning Management Systems (LMS) que
facilitam a interaco, e criam verdadeiros ambientes virtuais de
aprendizagem. Um LMS no mais que um software de gesto
de sistemas de ensino/formao que tem como principais
objectivos centralizar e simplificar a administrao e gesto dos
programas de eLearning. Estes sistemas cobrem todos os
processos de aprendizagem dos modelos de EaD, possuindo
vrios perfis de utilizao e administrao e ferramentas de
apoio aos sistemas permitindo a realizao de inscries,
relatrios, avaliao, tracking de utilizadores, etc..
Deste modo, podemos considerar que um LMS apoia a
planificao e o desenvolvimento dos processos de
aprendizagem, permitindo a formandos e tutor uma partilha
colaborativa de informao e conhecimento. Dentro destes
ambientes virtuais comeam ento a surgir verdadeiras
comunidades virtuais de aprendizagem.
A caracterizao das diferentes geraes do EaD pode ser
sistematizada como demonstra o quadro seguinte:


Ferramentas da Web: Tcnicas de organizao e adequao da
informao seleccionada aos destinatrios da formao


























Interaco (pesquisar e produzir contedos)

Um browser um software para recuperar, apresentando, e
atravessando recursos de informao na World Wide Web. Uma fonte
de informao identificado por um Uniform Resource Identifier (URI)
e pode ser uma pgina web, imagem, vdeo ou outra parte do
contedo. Um navegador web tambm pode ser definido como um
software aplicativo ou programa desenhado para permitir aos usurios
aceder, recuperar e visualizar documentos e outros recursos na
Internet.

Os principais browsers/motores de busca:

Windows internet explorer
Mozila Firefox
Opera
Safari
Netscape Navigator
Google Chrome
Yahoo
Altavista
MSN
Ask jeeves
Inktomi
Overture
Excite
Introduo Web. Princpios bsicos de formao/suporte de
formao atravs de plataformas de e-learning;

A gnese da Internet d-se entre o final da dcada de 60 e incio
da dcada de 70 do sculo XX. A primeira experincia de transmisso
de dados entre dois computadores ocorreu a 20 de Outubro de 1969,
na Universidade da Califrnia em Los Angeles, com recurso a um router
denominado Interphase Message Processor (uma mquina usada para
transferir dados que tinha o tamanho de um frigorfico).
A Internet como hoje a conhecemos, a World Wide Web (WWW),
apenas surgiria cerca de 10 anos mais tarde no Laboratrio Europeu de
Fsica de Partculas (CERN), em Genebra. Desde essa altura, os
desenvolvimentos tecnolgicos foram-se sucedendo de forma
exponencial at que, chegando aos dias de hoje, a Internet se encontra
cheia de pginas com imagens, sons, links entre pginas. Tornou-se
numa imensa rede de redes onde o acesso a um enorme reservatrio
de informao ficou muito mais rpido e simples.
O conceito de e-Learning no consensual, existindo diversas
definies, umas mais abrangentes que outras.






Aprendizagem Cooperativa e Colaborativa. Princpios bsicos
sobre e-learning

Aprendizagem cooperativa ou colaborativa um processo onde os
membros do grupo ajudam e confiam uns nos outros para atingir um
objetivo acordado. A sala de aula um excelente lugar para desenvolver
as habilidades de criao de um grupo do qual se ter necessidade no
futuro.
A aprendizagem cooperativa/colaborativa interativa; como
um membro do grupo:
Desenvolve e compartilha um objetivo comum
Compartilha sua compreenso do problema
Questes; insights e solues
Responde aos, e trabalha para compreender os
questionamentos, insights e solues dos outros.
Cada membro permite ao outro falar e contribuir, e considera
suas contribuies.
So responsveis pelos outros, e os outros so responsveis por
voc
So dependentes dos outros, e os outros dependem de voc
O que permite a criao de um bom grupo de aprendizagem?
As atividades em grupo comeam com o treinamento e
compreenso dos processos grupais. Um instrutor comea por facilitar a
discusso e sugerir alternativas, mas no impe solues ao grupo,
especialmente queles que apresentam dificuldade de trabalhar em
conjunto
Cada membro do grupo responsvel no apenas por dar fora,
mas tambm por ajudar os outros a entender a fonte de suas
foras;
Cada membro que est em desvantagem ou no se sinta
confortvel com a maioria deve ser encorajado e fortalecido pro-
ativamente para dar sua contribuio;
A aprendizagem influenciada positivamente com a diversidade
de perspectivas e experincias, originando aumento de opes
para resoluo de problema, assim como de detalhes a serem
considerados.
O compromisso de cada membro com o objetivo definido e
compreendido pelo grupo ;
Avaliaes confidenciais entre pares so uma boa forma de
analisar quem est ou no contribuindo;
Os grupos tm o direito de excluir um membro no cooperativo
ou no participante se todos as medidas tomadas foram em vo.
(A pessoa excluda ento tem que encontrar outro grupo que a
aceite)
Os indivduos podem sair do grupo se eles acreditarem que esto
fazendo a maior parte do trabalho com pouca ajuda dos outros.
(Essa pessoa, em geral, pode facilmente encontrar um outro
grupo que acolha suas contribuies)
Princpios e responsabilidades operacionais compartilhados,
definidos e concordados por cada um dos membros. Incluem-se
neles:
O comprometimento em participar, preparar e chegar a horas
para as reunies.
Manter discusses e desacordos focados nos temas, evitando
crticas pessoais.
Ter responsabilidade para a diviso de tarefas e realiz-las a
contento.
Pode precisar de executar as tarefas para as quais tem pouca
experincia, sentir-se sem experincia, ou at mesmo pensar
que os outros poderiam fazer melhor. Aceite o desafio, mas
sinta-se confortvel para declarar que voc pode necessitar de
ajuda, formao/orientao de um mentor, ou ter que desistir e
assumir uma tarefa diferente.
Princpios bsicos sobre e-learning.

O e-Learning apresenta-se como uma metodologia de
aprendizagem, inserida no vasto domnio da sociedade da informao e
do conhecimento. O eLearning pode ser definido como um processo de
aprendizagem e de distribuio de contedos formativos, em ambientes
digitais. O eLearning pode ser assegurado off-line ou on-line, atravs da
Internet ou Intranet.

O b-Learning pode ser considerado como uma estratgia pedaggica
que combina situaes de puro eLearning com momentos de formao
presencial. Em termos mais clssicos, blended learning um processo
que mistura duas estratgias de formao num nico projecto (formao
a distncia e formao presencial), utilizando o mixed mode, ou modo
misto.
Os 10 princpios aplicveis em qualquer situao de eLearning:
- eLearning uma forma de implementar a educao que pode
ser aplicado em vrios modelos de educao a distncia (em sala
de aula, etc ...) e filosofias educacionais (behaviorismo,
construtivismo, etc ...).
- eLearning permite nicas formas de educao que se encaixam
os paradigmas existentes e educao a distncia.
- Sempre que possvel, a escolha das ferramentas de eLearning
dever resultar na pedagogia escolhido de um curso e no pode
ser condicionado. Como regra geral, o mais importante como
usar a tecnologia que a tecnologia utilizada.
- eLearning procede principalmente atravs da implementao
bem sucedida de inovao educacional.
- eLearning pode ser usado de duas maneiras principais para a
apresentao de contedos educativos e facilitao de processos
educativos.
- Ferramentas de eLearning melhor trabalhar dentro de um
modelo de projeto do curso e integrada cuidadosamente
seleccionados de forma otimizada.
- As ferramentas de eLearning e tcnicas deve ser usado somente
depois de considerar as vantagens e desvantagens da utilizao
de treinamento on-line vs offline.
- A prtica eficaz de eLearning em conta as maneiras pelas quais
os usurios finais interagem com as oportunidades de
aprendizagem que lhes so prestados.
- processo essencial da educao, ou seja, permitindo que o aluno
para alcanar os resultados de aprendizagem desejados, no
mudar quando aplicado eLearning.
- Apenas o acesso vantagens educacionais e fornecer uma base
duradoura para abordagens de eLearning.
Principais vantagens do e-learning:

- Inovao em processos de formao/educao
- Reduo e racionalizao de recursos
- Resultados pedaggicos (avaliao) satisfatrios
- Disponibilidade e flexibilidade de ensino/aprendizagem
- Estmulo da auto-aprendizagem
- Experimentao das TIC
- Igualdade de oportunidades
- Eliminao da disperso geogrfica
- Acessibilidade a contedos mais apelativos
- Criao de comunidades colaborativas virtuais
- Aquisio contnua de novos conhecimentos (formao ao longo
da vida)
- ROI rpido

Principais desvantagens do e-learning:

- Resistncia mudana, s TIC e ao prprio processo FaD
- Elevados investimentos iniciais (contedos)
- Ausncia de estratgia formativa adequada
- Falta de formao e apoio aos tutores
- M utilizao das tcnicas pedaggicas
- Falta de interactividade dos contedos.
- Contedos mais generalista e de menor componente prtica
- Contingncia tecnolgica - largura de banda e terminais
- Dificuldade em quantificar o retorno do investimento (ROI)
- Ausncia da relao humana alunos/professor
- Exige alguns conhecimentos tecnolgicos
- No elimina as habituais perturbaes nos locais de trabalho
- Reduzida confiana neste tipo de estratgias educativas

Tipologias e Funcionalidades de uma
plataforma (p.e. Moodle, )

Existem 2 tipologias de plataformas de e-learning:
Abertas ou open-source (ex: Moodle);
Fechadas ou close-source. (ex: FORMARE, da PT Inovao).

O Moodle uma plataforma de e-Learning de cdigo aberto
(open-source) para gesto da formao e de contedos formativos.
uma plataforma modular a que podem ser adicionados novos blocos e
funcionalidades desenvolvidas pela comunidade 'open-source' ou por
terceiros.
As suas principais funcionalidades so:
Criar cursos ou disciplinas com variados contedos formativos e
actividades;
Criar formandos e organiz-los em grupos;
Criar fruns de discusso;
Definir tutores e professores para monitorar os cursos criados;
Monitorar os acessos dos utilizadores plataforma e s
diferentes actividades;
Registar as notas e o desempenho dos formandos.
A sua caracterstica consiste no controlo eficaz dos acessos
plataforma.

A plataforma Moodle considera essencialmente trs tipos de
utilizadores: os professores ou tutores, os alunos e os administradores.

Os professores
Os professores ou tutores podem fazer qualquer coisa dentro de uma
disciplina, incluindo alterao das actividades e avaliao dos alunos.

Os alunos
Podem aceder aos contedos dos cursos em que se encontram
inscritos. Podem escrever em alguns fruns e responder a actividades
solicitadas durante o curso.

Os administradores
Alm das funcionalidade disponveis a alunos e a professores, os
administradores podem executar todo o trabalho de administrao da
plataforma, nomeadamente, alterar o aspecto do site, inscrever
diferentes tipos de utilizadores, definir as suas permisses, etc.

Moodle - Formas de acesso aos contedos
Os utilizadores da plataforma Moodle possuem essencialmente trs
formas de acesso aos contedos, sendo que para cada um dos cursos
possvel configurar um dos seguintes tipos de acesso:
Acesso livre para qualquer visitante que aceda plataforma;
Apenas para utilizadores que possuam o cdigo de acesso para
esse curso;
Para os utilizadores que se identifiquem correctamente atravs
de um nome de utilizador e uma palavra-passe.

Moodle - Formas de
inscrio/autenticao de utilizadores
Podem tambm ser definidas vrias formas de registo
(autenticao) dos utilizadores e da sua inscrio nos cursos, de que se
podem destacar:
Processo manual realizado pelo administrador ou
atravs da leitura de dados de login de um ficheiro.
Processo automtico realizado pelo prprio visitante da
plataforma Moodle;.
A autenticao dum utilizador (nome e password) pode
tambm ser feita automaticamente duma tabela duma base de dados
externa. Podem depois ser copiados para a base de dados da
plataforma.

Moodle - Possibilidades de customizao
So inmeras as possibilidades de customizao do Moodle.

Alterar a funcionalidade da plataforma
Alterar o layout do site, incluindo ou removendo mdulos da
plataforma ou removendo, editando ou adicionando blocos HTML.

Alterar a aparncia da plataforma
possvel alterar os esquemas de cores, os cones, as
formataes e as imagens de todas as pginas da plataforma.

Parametrizar a inscrio de utilizadores
Parametrizar a forma de acesso dos utilizadores plataforma.

Moodle - Criao e edio de contedos
Alm de funcionar como um LMS que permite controlar o acesso
dos utilizadores aos contedos, a plataforma Moodle funciona tambm
como um LCMS (Learning Content Management System) ao permitir
criar e editar os contedos disponibilizados na plataforma.
Cada um dos cursos ou disciplinas do Moodle podem ser
calendarizados semanalmente, organizados como um conjunto de
temas ou compactados num ficheiro em formato SCORM.

Actividades e recursos disponveis
Cada um dos cursos do Moodle pode ser constitudo por
actividades e recursos de que destacamos as principais:
Trabalho - uma activdade do Moodle que atribui
tarefas on-line ou off-line; Os alunos podem entregar as suas tarefas
num ficheiro de qualquer formato.
Chat - uma activdade do Moodle que permite a
comunicao em tempo real.
Referendo - uma activdade do Moodle onde os
professores podem criar uma pergunta e um nmero de opes para
obterem a opinio dos alunos.
Dilogo - uma activdade do Moodle que permite uma
comunicao assncrona privada entre o professor e um aluno ou entre
os alunos.
Frum - uma activdade do Moodle que permite
dilogos assncronos do grupo sobre um determinado tema. A
participao em fruns pode ser uma parte integral da experincia de
aprendizagem, ajudando os alunos a esclarecer e desenvolver a sua
compreenso de um tema.
Lio - uma activdade do Moodle que permite criar e
gerir um conjunto de "pginas ligadas". Cada pgina pode terminar
com uma pergunta. Consoante a resposta do aluno, este pode
progredir na lio ou voltar atrs. No final existe uma qualificao.
Glossrio - uma activdade do Moodle que permite
criar uma compilao dos termos mais usados numa disciplina. Existem
vrias opes de representao, incluindo em lista, enciclopdia, FAQ,
dicionrio e outras.
Questionrio - uma activdade do Moodle que permite
criar questionrios incluindo perguntas de verdadeiro ou falso, escolha
mltipla, respostas curtas, associao, perguntas aleatrias, numricas,
inseridas no texto e onde todas elas podem conter grficos.
Inqurito - uma activdade do Moodle que ajuda a
criar cursos mais eficazes oferecendo uma variedade de inquritos
(COLLES, ATTLS).
Os Recursos servem para incluir contedos num curso.
Podem ser: texto sem formato, ficheiros, Links, Wiki ou HTML (Moodle
tem os editores incorporados) ou ainda uma referencia bibliogrfica.
Tcnicas de adaptao dos contedos disponibilizados em papel
sua disponibilizao online (em Pdf, comprimidos ZIP, com
apresentaes em PowerPoint em modelo .pps)

Se no quer instalar nada no computador, uma boa dica usar
os conversores online, que no requerem nenhuma instalao no
computador. Para isso, vamos usar o Free PDF Converter, que realiza a
tarefa rapidamente.
Para transformar para PDF, acesse o site e escolha na sua pasta
de trabalho o arquivo de sua preferncia. O site aceita que voc
converta no apenas documentos do Word, mas tambm planilhas
Excel e apresentaes em PowerPoint, mantendo a diagramao prvia.


CometDocs
Outra opo til para quem precisa converter os
arquivos sem instalar nada no computador o
CometDocs, que traz uma interface um pouco mais
caprichada, porm segue o mesmo estilo do Free PDF
Converter.
Para converter, aceda ao site e clique em Browse
para escolher o arquivo que pretende transformar para o
formato PDF.
Se voc busca uma opo mais simples, leve e que
no precise de nenhuma impressora virtual para
funcionar, o Save as PDF uma boa alternativa. Ele nada
mais do que um complemento para todo o pacote Office
(a partir da verso 2007).
Para converter, instale o programa e abra qualquer
arquivo que deseja converter tanto para PDF quanto para
XML. Clique em Salvar como e escolha a opo PDF ou
XPS, seleccionando o local para a gravao e o formato de
sua preferncia.
Os arquivos .rar e .zip so arquivos comprimidos
com programas do tipo do WinRar ou WinZip. Por falar
neles, sero os prprios que serviro para descompactar
os seus arquivos para assim poder ter acesso eles.
Exemplo:
Voc consultou um site e fez o download do
arquivo, porm quando voc for a abrir descobre que
estava a lidar com um arquivo zipado.
O que fazer/como fazer para aceder ao contedo?
Se voc usa Windows Xp ou superior, os arquivos
.zip no sero problema, pois ele reconhece este tipo de
arquivo. Seno s seguir os passos que ensinarei a
seguir:
Estes passos tambm servem para os casos de
arquivos .rar.
1. Baixe este programa demo, o Winrar;
2. Depois de baix-lo, o execute e
instale-o em seu computador;
3. Agora que voc instalou s ir ao
local onde est o arquivo compactado, clicar com o
boto direito em cima dele e escolher a opo
Extrair aqui ou algo parecido;
4. Pronto! Uma nova pasta ou arquivo
surgir, ele/ela o contedo.
Os passos acima servem para a extraco de pastas
e arquivos de arquivos compactados.
Gostaria de deixar salvo que em alguns programas
os passos podem no funcionar exatamente como eu
descrevi acima, mas voc s precisa entender o que voc
est tentando fazer: extrair um arquivo. Entendendo isto e
sabendo ler (se voc no soubesse nem teria chegado to
longe neste texto) voc consegue desenrolar qualquer
problema.

Regras Net-etiqueta

Netiqueta (do ingls "network" e "etiquette") uma etiqueta que
se recomenda observar na internet. A palavra pode ser considerada
como uma gria, decorrente da fuso de duas palavras: o termo ingls
net (que significa "rede") e o termo "etiqueta" (conjunto de normas de
conduta sociais). Trata-se de um conjunto de recomendaes para
evitar mal-entendidos em comunicaes via internet, especialmente em
e-mails, chats, listas de discusso, etc. Serve, tambm, para definir
regras de conduta em situaes especficas (por exemplo, ao colocar-se
a resenha de um livro na internet, informar que naquele texto existem
spoilers; citar nome do site, do autor de um texto transcrito, etc).
As origens da Netiqueta so anteriores ao aparecimento da
World Wide Web. Era considerado indecente fazer anncios comerciais
e comeou a considerar-se necessrio um conjunto comum de regras.
O termo "netiquette" (ingls) j usado desde 1983
.

Alguns exemplos de regras:
Evitar enviar mensagens exclusivamente em
maisculas, grifos exagerados, ou em HTML.
No usar recursos de formatao de texto,
como cores, tamanho da fonte, tags especiais, etc, em
excesso.
Respeitar para ser respeitado e trate os
outros como gostaria de ser tratado.
Lembrar-se de que dialogar com algum
atravs do computador no isenta das regras comuns
da sociedade, por exemplo, o respeito ao prximo.
Usar sempre a fora das ideias e dos
argumentos. Nunca responder com palavres.
Apesar de compartilhar apenas virtualmente
um ambiente, ningum obrigado a suportar ofensas e
m-educao.
Evitar enviar mensagens curtas em vrias
linhas.
Ningum obrigado a usar a norma culta,
mas preciso usar um mnimo de pontuao. Ler um
texto sem pontuao, principalmente quando grande,
gera desconforto, e, alm disso, as chances dele ser
mal interpretado so muitas.
Evitar escrever em outra lngua quando no
solicitado.
Evitar ser arrogante ou inconveniente.
No interromper o assunto tratado pela outra
pessoa.
Evitar ao mximo usar emoticons de letras,
palavras e coisas do gnero.
Usar a funcionalidade de se auto-determinar
um status ou estado como away, ou ausente, se
possvel.
Procurar ser o mais claro possvel para no
gerar confuso.
No sair do mensageiro sem se despedir da
pessoa com quem est "falando".
Em fruns e listas de discusso, deixar o
papel de moderador para o prprio moderador.
Em textos muito longos, deixar uma linha em
branco em algumas partes do texto, paragrafando-o.
Dependendo do destinatrio de seu texto,
evitar o uso de acrnimos e do internetes.
No copiar textos de sites ou qualquer outra
fonte que possua contedo protegido por registro e que
no permita cpias e sempre, mesmo com

MF 7.2 Comunidades Virtuais De
Aprendizagem


A Internet, tal como j a caracterizmos, veio abrir uma
nova era de interaco e aprendizagem em rede. Esto a surgir,
online, novas formas de sociabilidade e a vida quotidiana de
cada um de ns est cada vez mais adaptada aos novos
ambientes tecnolgicos.
A criao de laos em rede, o trabalho colaborativo e
cooperativo, e a prpria sociabilizao que existe na Internet
promovem a construo de verdadeiras Comunidades Virtuais.
Exemplo de Comunidades Virtuais de Aprendizagem so
os programas de e-Learning, que apesar da flexibilidade do
modelo, mantm a estrutura de turma, de modo a fomentar a
colaborao entre os participantes na construo do
conhecimento. Estas comunidades so, em primeira instncia,
um grupo de pessoas que, para a concretizao dos seus
projectos individuais, so levadas a interagir regularmente. Esta
interaco levou ou desenvolvimento de uma verdadeira
comunidade de aprendizagem. Ou seja, nestes casos, a
comunidade resulta de um conjunto de opes pessoais de um
grupo de indivduos em torno de interesses ou objectivos
especficos comuns.

Princpios bsicos da Web 2.0 (p.e., Redes sociais)

Web 2.0 um termo criado em 2004 pela empresa americana
O'Reilly Media para designar uma segunda gerao de comunidades e
servios, tendo como conceito a "Web como plataforma", envolvendo
wikis, aplicativos baseados em folksonomia, redes sociais e Tecnologia
da Informao. Embora o termo tenha uma conotao de uma nova
verso para a Web, ele no se refere atualizao nas suas
especificaes tcnicas, mas a uma mudana na forma como ela
encarada por usurios e desenvolvedores, ou seja, o ambiente de
interao e participao que hoje engloba inmeras linguagens e
motivaes.
A conceitualizao dada por Tim O'Reilly, o precursor do
uso do termo de termo Web 2.0. define que: Web 2.0 a
mudana para uma internet como plataforma, e um
entendimento das regras para obter sucesso nesta nova
plataforma. Entre outras, a regra mais importante desenvolver
aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem
melhores quanto mais so usados pelas pessoas, aproveitando a
inteligncia coletiva" Tim O'Reilly.

O'Reilly sugere algumas regras que ajudam a definir
sucintamente a Web 2.0:
O beta perptuo - no trate o software como um
artefato, mas como um processo de comprometimento com
seus usurios.
Pequenas peas frouxamente unidas - abra
seus dados e servios para que sejam reutilizados por outros.
Reutilize dados e servios de outros sempre que possvel.
Software acima do nvel de um nico
dispositivo - no pense em aplicativos que esto no cliente ou
servidor, mas desenvolva aplicativos que esto no espao entre
eles.
Lei da Conservao de Lucros, de Clayton
Christensen - lembre-se de que em um ambiente de rede,
APIs abertas e protocolos padres vencem, mas isso no
significa que a idia de vantagem competitiva v embora.
Dados so o novo Intel inside - a mais
importante entre as futuras fontes de fechamento e vantagem
competitiva sero os dados, seja atravs do aumento do
retorno sobre dados gerados pelo usurio, sendo dono de um
nome ou atravs de formatos de arquivo proprietrios.
Os blogs e a prpria Wikipedia so frequentemente mencionados
como cones da Web 2.0. Entretanto interfaces colaborativas e
participativas sempre existiram desde que a Internet dava seus
primeiros passos (no bero das universidades). Listas e fruns de
discusso - at mesmo a Usenet - so exemplos antigos de colaborao
e participao. Em 1995 o GeoCities oferecia espao e ferramentas para
que qualquer usurio relativamente leigo construsse seu website e
publicasse suas ideias na Internet. A loja virtual Amazon desde o seu
lanamento (em 1995) permite que seus clientes e visitantes postem
comentrios e informaes diversas sobre livros que so vendidos na
loja. A Amazon tambm j sugeria produtos correlatos (pessoas que
compram este CD tambm compram) como forma de monetizar
ainda mais a operao. Em 1998 o Yahoo! lanava o MyYahoo!,
permitindo que a pgina de entrada do site fosse customizada e
personalizada (com notcias, cores e afins) individualmente. Desta
forma, contedo participativo e/ou colaborativo no seria uma idia
nova e revolucionria, surgida na Web 2.0. Ao contrrio, seria um dos
pilares mais antigos da Internet, permitindo que virtualmente qualquer
indivduo ou empresa publique e compartilhe informaes na rede.
De qualquer forma, a Web 2.0 marcou o amadurecimento no uso
do potencial colaborativo da Internet. No jornalismo, por exemplo, a
produo colaborativa tem sido usada para aumentar a gama de
assuntos abordados em portais de notcias. Terra, UOL e iG so
exemplos de empresas que permitem a qualquer usurio publicar suas
prprias notcias. Dessa forma, alm de dar ao usurio a sensao de
interagir/fazer parte do portal, essas empresas conseguem ter um
volume de notcias que no conseguiriam caso tivessem de remunerar
profissionais para produzi-las.
A mesma lgica de "monetizao" do contedo colaborativo tem
sido usada em comunidades de nicho. O site Outrolado, do portal UOL,
convida participantes a escreverem artigos sobre Internet e tecnologia
no site. Com isso, o portal oferece renome e visibilidade aos usurios
que tiverem seus artigos publicados e ao mesmo tempo viabiliza seu
negcio, disponibilizando contedo relevante sem necessidade de
remunerar financeiramente todos os autores.
Colaborativamente, a web 2.0 tambm pode ser usada como
uma ferramenta pedaggica para a construo de conceitos. neste
sentido que a chamada arquitetura de participao de muitos servios
online pretende oferecer alm de um ambiente de fcil publicao e
espao para debates, recursos para a gesto coletiva do trabalho
comum. No entanto, devemos estar atentos ao fato de que, quando se
discute o trabalho aberto e coletivo online, no se pode pensar que no
deva haver a regulao das relaes. Igualmente ao trabalho coletivo
no virtual, h sempre possibilidade de termos que lidar com aes no
prudentes e desvinculadas do objetivo principal do projeto. Uma rede
social online no se forma to e somente pela simples conexo de
terminais. Trata-se de um processo emergente que mantm sua
existncia atravs de interaes entre os envolvidos. (PRIMO, 2007, p.
21).

Insero de recursos didticos em plataformas colaborativas e de
aprendizagem (p.e., normas scorm)

A norma SCORM (Sharable Content Object Reference Model)
um conjunto de especificaes e standards para criar e desenvolver e-
Learning que garante interaco, acessibilidade e reutilizao de
contedos. Como resultado, no era posible el intercambio de tales
contenidos.SCORM possvel criar contedo que pode ser importado
para o aprendizado de diferentes sistemas de utilizao, desde que
suporta o padro SCORM.
O SCORM da responsabilidade da Advanced Distributed
Learning initiative (ADL) e foi concebido com base no trabalho
das seguintes organizaes:
Aviation Industry Computer-Based Training
(CBT) Committee (AICC),
IMS Global Learning Consortium,
Institute of Electrical and Electronics
Engineers (IEEE),
Alliance for Remote Instructional Authoring
and Distribution Networks for Europe (ARIADNE).
Os principais requisitos para o modelo SCORM so:
Acessibilidade: capacidade de acessar os
componentes de ensino a partir de um local distante
atravs de tecnologias web, e distribu-los para outros
locais.
Adaptabilidade: capacidade de personalizar o
treinamento de acordo com as necessidades dos indivduos
e organizaes.
Durabilidade: a capacidade de resistir ao
desenvolvimento da tecnologia sem exigir uma reconcepo
reconfigurao, ou reescrever o cdigo.
Interoperabilidade: a capacidade de ser
utilizado em outro local e outro conjunto de ferramentas ou
outros componentes de plataforma educativos
desenvolvidos dentro de um stio, com um certo conjunto
de ferramentas ou sobre uma plataforma especfica. H
muitos nveis de interoperabilidade.
Reutilizao: a flexibilidade que lhe permite
integrar componentes de educao dentro de vrios
contextos e aplicaes.
O cumprimento da norma SCORM apresenta as seguintes
vantagens:
Portabilidade Possibilidade de disponibilizar o
contedo e, qualquer plataforma e-learning compatvel com
SCORM;
Reutilizao Possibilidade de localizar e consultar
objectos de aprendizagem incluindo lies, mdulos, exerccios,
actividades, media, etc. e reutilizar os mesmos no mbito de
outros cursos.
Controlo da Performance Possibilidade de registar
informao acerca do formando e da sua actividade, incluindo
pontuao, tempo despendido, etc...;
Sequenciao Possibilidade de combinar objectos de
aprendizagem para suportar apresentao adaptativa do
contedo com base em critrios como os objectivos, preferncias
e performance do formando.

Estratgias, mtodos e tcnicas de
organizao do trabalho e da
comunicao online;

Os cursos online tm tido uma grande procura, uma vez
que proporcionam nveis elevados de qualidade do ensino e da
aprendizagem, conseguindo, at, minimizar algumas das
desvantagens do ensino e formao a distncia:
- Comunicao rpida:
o Com a ajuda dos meios tecnolgicos;
o Um feedback rpido fundamental para o sucesso dos
formandos;

- Nveis elevados de comunicao:
o Os formandos podem sentir-se mais vontade
para participarem em discusses ou debates;
o A comunicao entre o tutor e o formando ser
individualizada.

- Interaco entre os formandos:
o Utilizao fcil do email.
o Criao de grupos de trabalho que podem
comunicar via chat, email ou frum;
o Os cursos podem conter aplicaes para
conferncias que facilitem o debate, a discusso, a
colaborao e a comunicao, por meio de vdeo ou
telefone.
o Os formandos podem ser de culturas e pases
diversos.

- Diversos materiais de apoio:
o Os materiais com base na Web so baratos e de
rpida produo; podem ser rapidamente introduzidos
textos, grficos ou imagens a cores;
o Na Web os materiais podem ser alterados,
adicionados e carregados em pouco tempo.
o O material pode ser revisto tendo em
considerao o feedback por parte dos formandos.

O modelo de ensino/aprendizagem online de Gilly
Salmon

Este modelo de ensino/aprendizagem tem como objectivo
principal a criao de situaes que tornam os formandos de
cursos online mais confiantes e capazes de desenvolver com
sucesso as suas aprendizagens.
Este modelo encontra-se organizado em 5 nveis, sendo
que cada um deles requer um determinado tipo de competncias
e tcnicas por parte dos formandos. Os nveis so sequenciais.
Nvel 1 Acesso e motivao;
Nvel 2 Socializao online;
Nvel 3 Troca de informao;
Nvel 4 Construo de conhecimento;
Nvel 5 Desenvolvimento.

Nvel 1 Acesso e motivao
A motivao dos formandos um aspecto essencial para o
seu sucesso. O tutor deve dar as boas vindas aos formandos e
encorajar a sua participao, explicando claramente os
objectivos do curso.
Tambm fundamental que os formandos tenham
conhecimento do modo de funcionamento do ambiente virtual
onde decorre o curso (plataforma, sesses sncronas e
assncronas). O tutor tem um papel importante neste nvel, pois
at os formandos que parecem ser os mais confiantes
necessitam de apoio no incio do curso.

Nvel 2 Socializao online
Neste nvel, o tutor cria as bases e as pontes entre todos
os participantes. importante que organize as actividades e que
promova discusses. Neste nvel devem ser definidos os
princpios do trabalho online. Os formandos fazem as suas
apresentaes individuais, o que promove a descoberta dos
outros formandos, com quem vo interagir.

Torna-se essencial a criao de um esprito de
comunidade online, inicialmente atravs das propostas de
participao do tutor (actividades, debates, frum, etc.), de
forma a que todos sintam que a sua participao til para a
aprendizagem do grupo.

Nvel 3 Troca de informao
Os formandos interagem com os materiais de
aprendizagem. Esta fase caracteriza-se pela troca de informao
entre os formandos e pelas tarefas de grupo, que promovem
essa troca. de realar a vantagem das sesses assncronas
nesta fase, uma vez que cada formando pode explorar a
informao de acordo com o seu ritmo e reagir antes de ver os
pontos de vista e as interpretaes dos outros formandos.
Neste nvel, a aprendizagem dos formandos requer 2 tipos
de interaco:
a) Com os contedos do curso;
b) Com os outros formandos e com o tutor.
O tutor tem que ser um especialista de contedos e apoia
a utilizao dos materiais de aprendizagem.

Nvel 4 Construo de conhecimento
O grupo j est vontade com o tutor, com o
funcionamento do curso e da plataforma. Os formandos
assumem o controlo da sua aprendizagem e colocam questes.
H mais debates e a interaco torna-se mais colaborativa.
A partir deste nvel o tutor assume um papel menos
activo, uma vez que so os prprios formandos que constroem o
seu conhecimento. O tutor acompanha-os, assegurando-se que
as aprendizagens ficam consolidadas.

Nvel 5 Desenvolvimento pessoal
Neste nvel os formandos so responsveis pela sua
aprendizagem. Estabelecem-se nveis elevados de interaco,
com menos materiais de aprendizagem. As aprendizagens
fazem-se por meio da interaco e da colaborao. Os
formandos reflectem sobre a sua aprendizagem e procuram no
sistema formas e ferramentas que permitam o seu
desenvolvimento.

As orientaes para o incio de um curso online:
De acordo como modelo de ensino/aprendizagem de Gilly
Salmon, fundamental que, inicialmente, o formando tenha
motivao para o curso e que lhe sejam dadas as indicaes
necessrias para que esta motivao se mantenha no seu
decorrer.
Existem 4 orientaes base para o incio de um curso
online:
1) O curso;
2) Custos e equipamento necessrio;
3) Conhecimentos tcnicos;
4) Competncias de autogesto de trabalho.
Todas estas orientaes podem ser dadas num manual de
acolhimento ao curso ou num website criado para o efeito.

1) Orientaes para o incio de um curso online
O curso:

Os conhecimentos e competncias que se espera
que o formando desenvolva no curso;
As vantagens de um curso online;
Os objectivos do curso e os resultados a atingir;
Uma descrio dos contedos do curso, podendo
incluir alguns exemplos de links;
Apresentao do tutor do curso;
Os pr-requisitos dos formandos para iniciarem o
curso;
O hardware e o software de que os formandos
necessitaro;
O que se pretende dos formandos para conclurem
o curso com sucesso;
Os critrios e formas de avaliao;
Os prazos a serem cumpridos pelos formandos;
Nmero de horas de trabalho de que necessitam.

2) Orientaes para o incio de um curso online
Custos e equipamento necessrio:

Inscrio no curso e custo do exame de avaliao
(quando aplicvel);
Custos em equipamento, caso os formandos no
possuam acesso a um computador;
Custos de acesso Internet;
Software novo ou actualizado;
Compra de outro material, para alm do que
fornecido na Web (ex: vdeo ou material impresso).

3) Orientaes para o incio de um curso online
Conhecimentos tcnicos:

Se o curso no tiver como objectivo que os formandos
desenvolvam algumas das seguintes competncias, ento j
devero saber:
Utilizar um computador com segurana;
Introduzir texto;
Acede Web;
Pesquisar informao a partir de ferramentas de
busca;
Utilizar o email,enviar anexos e estabelecer listas de
grupos de email pessoais;
Resolver problemas tcnicos simples.

4) Orientaes para o incio de um curso online
Competncias de autogesto de trabalho:

Os formandos devem estar preparados para:
Apresentar-se on-line com regularidade;
Tratar dos e-mails com prontido;
Completar todas as actividades, exerccios e
trabalhos;
Estar consciente dos prazos e cumpri-los ou, no
caso de no conseguir, apresentar razes vlidas para tal;
Trabalhar em cooperao com outros formandos;
Ser honesto com o tutor e com os restantes
formandos sobre quaisquer dificuldades que tenha;
Gerir o tempo.
.

Existem dois tipos de comunicao online:

- Comunicao sncrona o tutor e os formandos
interagem em simultneo, recorrendo a ferramentas de
comunicao sncronas, como por exemplo, chat, whiteboard ou
videoconferncia;

- Comunicao assncrona o tutor e os formandos
interagem em tempos diferentes, utilizando como ferramentas,
por exemplo, o frum ou o e- mail, transferncia de ficheiros.

O Songbeat o programa mais moderno na Web para
fazer download das msicas favoritas directamente para o
computador usando uma plataforma de busca inovadora: basta
submeter o titulo de uma cano ou de um artista e o Songbeat
encontra-o! No ilegal!

O Chatsum um add-on para o seu navegador da Web que lhe
permite conversar com os outros. No Chatsum os outros
utilizadores podem ver o mesmo site que voc e ainda deixar
mensagens nos sites que visita.Pode ainda encontrar pessoas
que gostam dos mesmos sites que voc e conversar com elas.
interessnte para utilizar como ferramenta de trabalho por uma
comunidade cientfica, quando esta visita sites comuns.

O hi5 uma comunidade social virtual criada por Ramu
Yalamanchi. Cada utilizador com registo no hi5 pode criar um
perfil com um visual bastante atractivo podendo colocar
fotografias, msicas e vdeos. O sistema de cdigo HTML permite
criar mais estilos e diversidades dentro do site. O hi5 possui o
sistema de grupos em que um utilizador pode aderir a um
determinado grupo consoante os interesses desse mesmo grupo
(pases, cidades, msicas, etc.). O hi5 foi considerado o site mais
visitado pelos portugueses em 2007, segundo o ranking mundial
alexa.com

Feedity
Esta ferramenta permite seleccionar uma ou mais
webpages e criar uma RSS feed, ou seja, criar um alerta na
nossa caixa de correio, que nos permite tomar conhecimento de
cada vez que houver uma novidade (actualizao) na webpage
(ou webpages) que seleccionarmos. Em contexto pedaggico
podemos utilizar esta ferramenta para ter conhecimento de cada
vez que um aluno actualizar a webpage, ou por outro lado, eles
podem tomar conhecimento das actualizaes do professor, ou
mesmo dos colegas.

O Windows Live Messenger a nova gerao do MSN
Messenger que um programa de mensagens instantneas. O
programa permite que um usurio da internet se relacione com
outro que tenha o mesmo programa, podendo ter uma lista de
amigos "virtuais" e acompanhar quando eles entram e saem da
rede e acrescenta novos recursos aos j disponibilizados no MSN
Messenger. Por exemplo, possvel enviar mensagens a algum
da lista de amigos virtuais, mesmo que esteja offline, sendo
que essa pessoa ver a mensagem quando estiver online. Outro
recurso interessante o Windows Live Favorites, onde se pode
adicionar os sites favoritos, como no "Favoritos" do navegador
de internet, mas com a vantagem de que teremos esse site
gravado no nosso Messenger, podendo us-lo em qualquer
computador.
uma ferramenta de comunicao em tempo real entre
utilizadores que permite no s a troca de mensagens de texto
como a partilha de ficheiros.

O Skype uma tecnologia que d um passo frente
relativamente ao IRC (chat). Permite a comunicao em tempo
real entre utilizadores atravs de mensagens de texto e
chamadas de voz e vdeo. A filosofia de comunicao j no se
baseia na criao e acesso a salas de conversao guardadas
num servidor do servio. Baseia-se na construo, por parte de
cada utilizador, de uma lista de contactos personalizada e a
comunicao feita numa base P2P (Peer-to-Peer), ou seja, as
chamadas so estabelecidas directamente de computador para
computador sem passar por um servidor central.

A comunicao entre os utilizadores pode assumir a forma
de mensagens escritas, IM ou Instant Messaging (Mensagens
Instantneas), e de chamadas de voz e/ou vdeo. Podem
tambm ser realizadas conferncias com vrios utilizadores
utilizando IM ou chamadas de voz. O skype ainda no permite a
utilizao de voz e vdeo em conferncia.
Os blogs so plataformas de publicao e comunicao
assncrona tipo web 2.0 que se publicam cronologicamente
como se fossem um dirio. Pode ainda permitir comentrios, dos
leitores, aos textos publicados que se chamam posts. Tm como
grande vantagem o facto de serem muito intuitivos e no
necessitar de se saber construir pginas para a Internet, ou
trabalhar com cdigo. Os usos dos blogs em actividades
didcticas/educativas/pedaggicas so mltiplas:
Apresentao das vrias etapas de um
projecto de um ou mais professores;
Apresentao de projectos/trabalhos
realizados por alunos em AP ou qualquer outra rea ou
disciplina;
Criao de um jornal escolar online;
Divulgao das actividades de um clube de
escola;
Apoio a um disciplina;
Discusso temtica em FC ou quaisquer outras
disciplinas/actividades.

O papel (e funes) do e-formador e e-moderador

Garrison publica um artigo em 1985 em que defende que
a evoluo tecnolgica conduziu ao surgimento de paradigmas
alternativos ao nvel dos princpios e conceitos associados
Educao a Distncia, identificando neste domnio a existncia de
trs geraes de inovao tecnolgica (Garrison in Gomes,
2003), as quais so consideradas na perspectiva das
modalidades de comunicao bidireccional disponveis.

a) Conceptor autor dos materiais de
aprendizagem.
b) Instrutor o tutor deve dominar os
contedos para fazer o acompanhamento dos formandos,
esclarecer dvidas relativas aos contedos, estimular a
interaco com o sistema e com os colegas numa ptica
de aprendizagem colaborativa. Ainda avalia formativa e
sumativamente os formandos e d feedback, para que o
formando regule o seu processo de auto-aprendizagem.
Para alm destes aspectos, o tutor d orientaes sobre o
modo de funcionamento e de utilizao da plataforma
informtica.
c) Facilitador facilitador do processo de
aprendizagem, na medida em que ajuda a regular e a
orientar o processo de auto-aprendizagem dos formandos.
d) Moderador/Animador o tutor deve ser um
dinamizador da aprendizagem. Apresenta actividades,
reconhece os interesses dos formandos e a diversidade
das suas experincias, lana temas de debate e
actividades de grupo (Rodrigues; Ferro, 2006: 283284).

Distinguem-se dois tipos de tutor:

- Tutor activo

o Acompanha e intervm.
o Coloca questes aos formandos.
o Mais interventivo, dinamizador, provocador e
colaborador no processo de aprendizagem do formando.
o Motiva constantemente os formandos.
o Dinamiza actividades relacionadas com contedos,
comenta os trabalhos e d respostas individuais.

- Tutor passivo

o Acompanha, mas deixa fluir o formando.
o Responde s dvidas e questes colocadas pelo
formando.
o D resposta s necessidades do formando e do grupo.
o mais reactivo (reage s situaes, no as provoca).

Qualidades do tutor:
- Cordialidade.
- Empatia.
- Tolerncia (relativamente aos valores, cor de
pele, sexo ou estatuto scio-econmico).
- Flexibilidade.
- Honestidade.

Competncias do tutor:
- Para apoio ao formando:
- Manter dilogo frequente.
- Saber ouvir e questionar de forma adequada.
- Estar atento a possveis dificuldades e/ou
desmotivao.
- No deve deixar morrer a conversa com o
formando.
- Ficar em silncio quando o formando est a
raciocinar.
- Determinar o que ou no importante.
- Para apoio ao processo de aprendizagem:
- Clarificar.
- Verificar.
- Contextualizar.
- Conceptualizar.
- Desafiar.
- Suscitar a aco.
- Domnio tecnolgico.

O tutor tem quatro funes principais (Waterhouse, 1983
in eTrainers:188; Fyfe, 1991:45;
Lewis, 1984: 3940,49; Thorpe, 1993: 7273): Ensinar,
Avaliar, Negociar e Aconselhar.

Ensinar:

- Promove a aprendizagem;
- Transmite conhecimentos;
- Suscita a actividade do formando;
- Ajuda o formando a aprender, orientando-o
no que respeita aos mtodos de estudo;
- Desenvolve materiais de aprendizagem.

Avaliar:

- Corrige os trabalhos e testes dos formandos;
- D conselhos e orienta relativamente aos
erros e deficincias detectadas;
- Avalia o comportamento do formando ao
longo do processo de aprendizagem.

Negociar:

- Negoceia a aprendizagem do formando;
- Familiariza o formando com o curso e
ajudam a estabelecer os seus objectivos de
aprendizagem;
Aconselhar:
- Presta apoio e orientao genrica,
nomeadamente no campo motivacional e no
desenvolvimento de metodologias e de capacidades
pessoais de aprendizagem;
- Aconselha a nvel pessoal e acadmico,
apoiando a aprendizagem e orientando o estudo.

As funes do tutor podem, ainda, ser classificadas da
seguinte forma:

- Funo pedaggica:
Fomenta um ambiente social amigvel
(fundamental para a aprendizagem online);
um facilitador;
Conduz o grupo livremente, permitindo que
explorem o material de aprendizagem sem qualquer
restrio;
Questiona os formandos, estimulando o seu
pensamento crtico;
Comenta adequadamente as mensagens dos
formandos;
Actua como animador, tentando motivar os
formandos a explorar o material mais aprofundadamente
do que o fariam na sala de aula presencial.

- Funo de gesto:
o administrador do curso;
o Pode ser responsvel por definir o programa do
curso, as suas tarefas e as directrizes iniciais para discusso
e adaptao.

- Funo tcnica:
o Deve conhecer bem a tecnologia que usa no
curso, de forma a poder actuar como facilitador.

- Funo social:
responsvel por facilitar e dar espao aos
aspectos pessoais e sociais da comunidade online;
Deve estimular a relao entre os formandos e o
sentido de grupo;
Pode utilizar as seguintes estratgias:
- Dar inicio ao curso pelas apresentaes dos
formandos para que todos se conheam;
- Desenvolver actividades de grupo, de forma a que
trabalhem em conjunto.

Princpios bsicos da e-moderao e do e-formador

Os problemas de aprender a distncia podem agrupar-se em 4
categorias (eTrainers: 195200):
Feedback;
Isolamento;
Aprender a aprender;
Auto-estima.

Feedback
Os atrasos no feedback podem ser ultrapassados atravs de:
Materiais de aprendizagem devem antecipar as dificuldades dos
formandos. Um tutor experiente sabe quais so os contedos em que
sentem mais dificuldades, devendo ter isso em considerao na
elaborao/escolha dos materiais.
Actividades devem ter sempre solues /indicaes que
possibilitem a verificao imediata das respostas dos formandos.
Testes (formativos/sumativos) a sua correco deve ser rpida
e deve ser acompanhada de notas explicativas das correces feitas e
indicaes para que os formandos conduzam o seu estudo no sentido
de os superar.

Isolamento
O isolamento do formando pode ser considerado em 3
dimenses:

Fsica o formando encontra-se fisicamente
distante do tutor. No entanto, pode usar o telefone e as
tecnologias da comunicao de forma a reduzir os
problemas que resultam dessa separao geogrfica.
Social o contacto pessoal do formando
com o tutor e com os colegas pode no acontecer
regularmente e , no entanto, um factor fundamental para
que os formandos se sintam parte de uma comunidade.
Psicolgica o formando sente-se muitas
vezes isolado em termos psicolgicos, da ser importante
que o tutor actue a este nvel, mostrando-se disponvel e
acompanhando o formando durante todo o seu processo
de aprendizagem.
Aprender a Aprender

Existem 3 dimenses da aprendizagem:
Dimenso cognitiva saber aprender;
Dimenso volitiva vontade de aprender;
Dimenso afectiva gosto por aprender (eTrainers: 196197).

No ensino e formao a distncia, a aprendizagem est
centrada no formando, que tem de realizar determinadas
funes, que se encontram organizadas em dois grupos:
Funes operacionais:


Esquema: Funes operacionais (retirado de eTrainers: 199)

Para que o formando aprenda ter de proceder a
realizao de aces fsicas e mentais que julgue serem
adequadas situao. Assim, ter de recolher os dados dos
materiais e trata-los, organizando-os, seleccionando-os e
relacionando-os com os seus conhecimentos anteriores, de forma
a procurar respostas para as questes que lhe so colocadas ou
que ele coloca a si prprio, enquanto estuda.
Aps o tratamento dos dados, ter que elaborar uma
resposta e exprimi-la. Se a resposta for considerada satisfatria,
dever memoriz-la para posteriores reutilizaes. Em todo este
processo, de forma consciente ou inconsciente, o aluno avalia a
forma como est a adquirir a informao e os seus resultados.

a) Funes estratgicas (distinguem-se 5
funes estratgicas):


Esquema: Funes estratgicas (retirado de eTrainers:
199).

1.1. Atitude - fundamental que o formando
adopte uma atitude positiva face aprendizagem, em
relao a si e aos outros e em relao ao presente e a um
futuro prximo ou longnquo.
1.2. Projecto A ideia que se tem
relativamente ao futuro encontra-se vinculada a um
projecto de vida, um projecto de aprendizagem. De
qualquer forma, o facto do formando ter um projecto, faz
com que tenha uma inteno, o que imprescindvel para
a sua motivao e para a sua autodireco.
1.3. Situao As situaes em que o formando
aprende so essenciais para levar a cabo o
desenvolvimento desse projecto.
1.4. Tratamento - Refere forma como o
formando trata a informao.
1.5. Distanciamento - Tem a ver com a gesto
da sua prpria aprendizagem, com o controlo que sobre
ela exerce. Esta funo permite que o sujeito se descentre
do seu acto de aprender e faa uma auto-avaliao.

Auto-estima
A ideia que um indivduo faz de si prprio, das suas
foras e das suas fraquezas, um factor determinante no seu
sucesso na aprendizagem.
eTrainers (2000)
fundamental que o tutor tenha conscincia que:
O insucesso frequente leva a que o formando
acredite que no ser capaz de ultrapassar as dificuldades;
A forma como o formando encara e percepciona as
suas capacidades influencia o seu desempenho;
Os formandos com baixo rendimento escolar tm
tendncia para comportamentos que dificultam a aprendizagem.
Atravs das conversas e da interaco que o tutor
estabelece com o formando, essencial que consiga detectar as
situaes em que este possa ter a sua auto-estima mais em
baixo para que esta situao possa ser contornvel o mais
rapidamente possvel.

Estratgias do tutor:
1) Estratgias de focalizao: Quando o dilogo se
torna disperso, prolixo ou denso. O tutor deve:
Identificar a direco do dilogo;
Ordenar ideias pela sua relevncia;
Focar pontos-chave.
2) Estratgias de aprofundamento: Quando o
dilogo se torna superficial, de forma a provocar a crtica
sobre opinies e afirmaes que bloqueiam o dilogo.
Quando os formandos sentem que existem reas que
deveriam ser exploradas / aprofundadas. O tutor deve:
Questionar de forma abrangente;
Estabelecer relaes;
Privilegiar mltiplas perspectivas.

No ensino e formao a distncia, destacam-se as
seguintes formas de apoio aos formandos.

A. Acolhimento aos formandos:

o Numa primeira comunicao, o tutor deve ser amistoso
e deve transmitir segurana;
o Assim que o tutor souber o email pessoal dos
formandos, deve enviar-lhes uma mensagem pessoal e amiga,
para que fiquem a saber que prestvel e acessvel;
o na fase do acolhimento que o tutor deve fornecer
informaes sobre o incio do curso, como por exemplo:
O endereo electrnico onde se encontram os
materiais do curso e onde os formandos podem inscrever-
se (username e password);
O endereo de email do tutor;
Formas alternativas de contactar o tutor (telefone,
fax, morada, etc.);
Horrio do curso, incluindo datas de arranque e
concluso.
o Devem tambm ser dadas indicaes sobre os
objectivos do curso e os contedos.
B. Encorajar e motivar os formandos:
o O tutor deve ter sempre solues alternativas para que
a comunicao no pare, dada a possibilidade de existncia de
problemas tcnicos no decorrer do curso;
o O tutor deve assegurar-se que os formandos sabem
que, caso seja necessrio, podem telefonar, enviar uma carta ou
um fax.
C. Monitorizar os progressos verificados:
o O tutor deve assegurar-se que a progresso dos
formandos a desejada;
o O curso deve ter actividades, trabalhos ou comunicaes
para que o progresso possa ser verificado;
o A nica forma de saber se os formandos se mantm
activos e envolvidos no curso atravs do envio de mensagens;
o Caso tal no acontea, o tutor deve estimul-los
atravs de emails, por exemplo;
o O tutor deve ter sempre um tom encorajador nas
mensagens que envia .
D. Fornecer e clarificar informao:
o O tutor deve ensinar, explicar conceitos, esclarecer
informaes;
o As crticas do tutor devem ser sempre antecedidas de
reforos positivos acerca daquilo que o
formando conquistou com sucesso at ao momento;
o Deve ficar bem explcito o que o formando ter que
fazer para evitar futuras crticas e conseguir realizar um trabalho
ainda melhor;
o O formando deve perceber que o tutor est disponvel
para encontrar solues para o problema.
E. Fornecer feedback:
O feedback deve ser adequado situao de cada
formando;
O tutor deve conhecer bem os formandos, considerando
alguns dos seguintes aspectos que tm influncia na
aprendizagem:
Se o formando tem hbitos de estudo regulares;
A sua idade;
Se casado ou solteiro;
Se tem filhos e, no caso de ter, com que idades;
H quanto tempo no estuda;
Qual o seu passado de estudante;
Qual a sua profisso e como se sente nela;
Se se encontra motivado para frequentar o curso,
etc..
O feedback fundamental para que o formando se sinta
motivado durante todo o curso. importante que o tutor:
Felicite os formandos, devendo tambm indicar
aquilo que menos conseguiram e as formas como o devem
superar;
Chamar a ateno para os erros, tentando, acima
de tudo, encontrar as suas causas dentro da prpria matria
e dando indicaes que possam ser teis para que os
formandos recuperem facilmente;
Realar um bom trabalho dos formandos como
prova de que, se quiserem e se esforar em, podem fazer
um bom trabalho.
Avaliao dos formandos:
importante que os formandos no desmotivem e sintam
sempre que podem ultrapassar as suas dificuldades e que o tutor
lhe fornecer ferramentas para ultrapassar as suas dificuldades;
O tutor deve fazer comentrios que, apesar de dizerem ao
formando que se dever esforar e que a nota ainda no
positiva, lhe do motivao para continuar. Tudo depende da
forma como a mensagem transmitida;
Deve estar claro que o tutor sabe que o formando capaz
de ter um melhor desempenho para a prxima; o importante
ter em considerao o comentrio, pois o tutor dever estar a
par da situao do formando.



M8. Avaliao da Formao e das
Aprendizagens

Competncias a Adquirir

Pretende-se que cada formando, aps este mdulo esteja apto a:

o Distinguir diferentes nveis de avaliao dos resultados
de formao;

o Construir e aplicar instrumentos de avaliao em
funo dos objetivos previamente definidos, que
permitam verificar e controlar os resultados da
aprendizagem, a eficincia e a eficcia da formao;

o Identificar causas de subjetividade na avaliao;

o Aplicar um mtodo sistmico e evolutivo de anlise de
resultados de formao;

o Propor medidas de regulao, com vista melhoria do
processo de formao.


Fundamentao Pedaggica

Nos ltimos anos a temtica da avaliao tem vindo a ganhar
destaque no planeamento da formao por ser uma componente
essencial e de sucesso das formaes. atravs da definio de
instrumentos avaliativos que se tem o feedback do trabalho
desenvolvido em termos de construo de aes de formao tal como,
do nvel de aprendizagens dos formandos.

A avaliao das aprendizagens visa a verificao dos requisitos e
das competncias definidas para uma determinada ao de formao
tal como promover capacidades de aprendizagem ao longo da vida,
exigindo aos formandos uma maior sensibilizao para a importncia da
participao e envolvimento na construo de um projeto formativo
especfico. Neste sentido, pretende-se neste mdulo sensibilizar os
formandos e dotando-os de competncias e conhecimentos sobre
metodologias e tcnicas para a construo de instrumentos vlidos,
eficazes e adequados.

A avaliao da formao deve ter como pressuposto todo o
processo formativo, no se reduzindo apenas fase final de um ciclo.
Assim, deve ter incio na mesma altura em que comea a ao de
formao e dever terminar aps o enquadramento dos formandos no
seu contexto de trabalho, verificando se as aprendizagens realizadas
esto refletidas no seu trabalho.


M8.1 Avaliao Quantitativa e
Qualitativa


Acompanhamento e Avaliao da Formao

O acompanhamento e avaliao so considerados componentes
estruturantes dos processos formativos. Neste quadro, configuram-se
como processos de interveno contnua e sistemtica, por forma a
promover nos participantes o desenvolvimento de uma capacidade
crtica sustentada e a validar progressivamente as competncias
adquiridas e/ou desenvolvidas ao longo e no final da formao.

Sendo parte integrante do processo formativo, a avaliao tem como
finalidade prioritria validar os conhecimentos, as capacidades e as
aptides adquiridas e/ou desenvolvidas pelos formandos ao longo da
formao. Alm deste aspeto, e numa outra leitura, os resultados
obtidos em cada mdulo do curso so interpretados como elementos de
validao das respetivas aes formativas.

A metodologia de acompanhamento e avaliao da formao baseia-se
num conjunto de tcnicas que visa identificar as formas, os tipos e os
instrumentos disponveis para realizar a respetiva avaliao, tendo por
objetivo obter feedback de todos os participantes, imprimir qualidade
em todo o sistema, promover um processo de melhoria contnua e
aferir as aprendizagens.

A avaliao, como processo sistemtico, contnuo e integral dever
ocorrer em trs momentos:

Avaliao inicial (no incio da formao):
Avaliao diagnstica (perfil de entrada dos formandos);

Avaliao contnua (ao longo/durante a
formao): Avaliao formativa e sumativa
(processo/desenvolvimento da formao);

Avaliao final (no final da formao): Avaliao
sumativa (perfil de sada).

Na definio dos objetivos que lhe esto inerentes pretende-se
com a avaliao:

Identificar o perfil de entrada dos formandos
(avaliao diagnstica);

Melhorar o ensino e a aprendizagem (avaliao
formativa);
Medir os resultados e a aprendizagem realizada
(avaliao sumativa).

O primeiro permite identificar quais os conhecimentos e
competncias que os formandos possuem antes da formao e, o
segundo pode ser definido como um processo sistemtico e contnuo
para determinar em que medida os objetivos pedaggicos foram
alcanados pelo formando, permitindo a correo do processo de
ensino-aprendizagem nos seus vrios aspetos.

A avaliao sumativa constitui a finalidade clssica da avaliao e
assume uma relevncia tanto maior, quando certo ser ela a
responsvel pela tomada de decises a vrios nveis, decises essas
que influenciam, por vezes, a vida dos formandos e das organizaes.


Avaliao Diagnstica

A avaliao diagnstica consiste numa fase essencial para os
formadores, j que esta avaliao prvia resultante da simulao
pedaggica inicial permite identificar quais os conhecimentos e
competncias que os formandos possuem e desta forma definir a
estratgia formativa mais adequada para que os formandos alcancem
um resultado pedagogicamente satisfatrio.


Avaliao Formativa

A Avaliao formativa (contnua) visa introduzir, no decurso do
processo de formao-aprendizagem, momentos de avaliao global da
atividade desenvolvida. Assim, atendendo aos objetivos especficos
delineados no incio do mdulo, a avaliao formativa permite
diagnosticar a forma como o formando vai acompanhando o processo
de formao-aprendizagem. Este feedback essencial para o ajustar
das estratgias, que em muitos casos decisiva para o sucesso do
formando.

Cabe ao formador de cada mdulo orientar o processo de
avaliao formativa de forma contnua ao longo de todo o processo de
formao-aprendizagem. Neste sentido, durante as explicaes e
demonstraes o formador deve, constantemente, verificar a
compreenso e o progresso dos formandos, fazendo perguntas e
observando as suas reaes, salientando o que o formando est a fazer
bem e mal, dando-lhe sugestes para melhorar o trabalho, encorajando
a autoavaliao e fornecendo meios para que o formando possa avaliar
o seu prprio trabalho e corrigir os seus erros.

A autoavaliao um processo insubstituvel de autorregulao
do desenvolvimento das competncias adquiridas ou a adquirir e a
explicitao/negociao de critrios de avaliao necessria para a
compreenso da qualidade do desempenho.
Avaliao Sumativa

A avaliao sumativa (aprendizagens)
visa, ao classificar, traduzir o processo de avaliao contnua num
referencial universalmente reconhecido (escala), possibilitando a
certificao.

da responsabilidade de cada
formador proporcionar as condies ideais para que a avaliao
sumativa de cada mdulo resulte efetivamente da ponderao de todos
os elementos de avaliao definidos.


Critrios de Avaliao

Domnio Cognitivo (saber-saber)
Conhecimento
Compreenso
Aplicao dos conhecimentos: transfere ou generaliza os
saberes adquiridos a novas situaes
Capacidade de memorizao
Capacidade de anlise
Capacidade de sntese
Criatividade

Domnio Psicomotor (saber-fazer)
Capacidade motora
Habilidade manual
Destreza fsica
Rapidez de execuo
Resistncia fadiga

Domnio Afectivo (saber-ser ou saber-estar)
Motivao
Interesse
Iniciativa

Participao: mostra interesse e intervm a propsito, colaborando na
dinamizao das actividades formativas.

Relaes interpessoais: comunica com os colegas e formadores
demonstrando tolerncia e esprito de equipa.


Responsabilidade: demonstra sentido de responsabilidade na
frequncia da aco, em termos de cumprimento do tempo e das
actividades propostas.

Assiduidade/Pontualidade: comparncia nas sesses; avisar em
situaes de impossibilidade de comparecer; falta a sesses onde est
responsvel pelo desempenho de papis/simulaes/apresentaes.


Subjectividade da avaliao

Ausncia de critrios de avaliao comuns:
A principal causa da subjectividade da avaliao sem dvida a
ausncia de critrios comuns aos diferentes avaliadores. Isto resulta em
grande medida do facto de no se formularem objectivos de formao
e consequentemente, de a avaliao no incidir em itens de verificao
desses objectivos, tendo como base o comportamento, a condio e o
critrio de xito, bem definidos.
Efeito da informao prvia:
O facto de o avaliador possuir informaes acerca do formando
que avalia, pode influenciar a avaliao. Essas informaes prvias
podem ser, por exemplo, a capacidade intelectual, capacidade de
trabalho, a dedicao, o seu comportamento na formao (ou mesmo
fora dela), as suas crenas (religiosas, politicas e outras), a sua origem
social, etc.

Efeito de halo:
Face ao preconceito criado acerca de um formando, o avaliador
tem tendncia a avali-lo sempre da mesma maneira, indiferente sua
evoluo ou retrocesso.

Estereotipia:
Trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos,
motivado, por exemplo, pela sua apresentao (vesturio, higiene),
presena fsica (agradvel, desagradvel), comportamento fsico (voz,
tiques), fluncia da linguagem, apresentao de provas escritas
(caligrafia, erros ortogrficos).

Efeito da ordem de avaliao:
A ordem pela qual se avalia tambm pode interferir na avaliao.
Um exemplo muito coerente deste facto, que todos conhecemos, o
que acontece quando uma avaliao oral, a um aluno brilhante se
segue um aluno normal. Este muito provavelmente ter dificuldade em
deixar uma boa imagem.

Infidelidade do mesmo avaliador:
De facto, a avaliao feita por determinado avaliador, est
dependente de factores pessoais como o estado de sade fsica e
mental, alteraes do comportamento (como o humor no momento da
avaliao, etc.), o grau de exigncia, o cansao, e muitos outros
factores.


Escalas de Classificao




Tcnicas e Instrumentos de Avaliao


TCNICAS INSTRUMENTOS
1. OBSERVAO
Fichas de observao
Lista de ocorrncias
Escalas de classificao
2. FORMULAO DE
PERGUNTAS
Avaliao
Oral
Lista de perguntas formuladas
Avaliao
Escrita
Inquritos
Questionrios
Inventrios
Escalas de atitudes
Sociogramas
Testes
Testes resposta
aberta
Resposta curta
Resposta longa
Testes resposta
fechada
V/F
Completar
Emparelhar
Escolha Mltipla
3. MEDIO Instrumentos de medida
Fichas de avaliao de trabalhos prticos


A Observao

Inventariar previamente, os dados que pretendemos
recolher;
Observar discretamente sem perturbar o formando;
Criar no grupo um ambiente propcio, sem inibies, com
espontaneidade e autenticidade;
No valorizar mais os participativos em prejuzo dos mais
reservados;
Ser imparcial e objectivo.



Vantagem:
= Permite recolher dados no momento em que os
fenmenos esto a decorrer, sendo portanto reais e fidedignos.

Desvantagens:
= Processo moroso;
= Enquanto se avalia um formando, pode-se perder
informao relativa ao grupo.

Instrumentos da Observao:



LISTA DE OCORRNCIAS
FORMANDOS PARTICIPOU PONTUAL ASSDUO INTERESSADO
A X X
B X
C X X
D
E


Escala de Classificao



FICHA DE OBSERVAO

Tarefa: ________________________________________________ Dia: ______________

Formando: _____________________________________________ Hora: _____________
Observao:










Comentrios:












A Formulao de Perguntas


Avaliao Oral

Elaborar previamente uma lista de perguntas objectivas e
representativas da matria a avaliar;
Fazer perguntas claras, curtas e concisas, utilizando uma
linguagem adequada aos formandos;
Reformular as questes caso necessrio;
Nunca dar pistas para a resposta;
Na avaliao sumativa devero ser colocadas as mesmas
questes a todos os formandos.

Vantagens:
= Facilita o dilogo entre o formador e o formando;
= Permite o treino da expresso oral.

Desvantagens:
= A avaliao oral individual morosa;
= Dificuldade em criar condies de igualdade e
uniformidade na avaliao;
= Favorece os formandos mais desinibidos ou com maior
capacidades de comunicao.


Avaliao Escrita

+ Inquritos
Permitem apresentar questes escritas, de forma sistemtica,
destinando-se a recolher dados do domnio afectivo:
Questionrio
Inventrio
Escala de Atitudes
Sociograma

+ Testes
Destinam-se sobretudo a avaliar dados do domnio cognitivo.
A. Testes de Produo ou resposta aberta:
+ Resposta Curta
+ Resposta Longa
B. Testes de Seleco ou resposta fechada:
+ Resposta Verdadeiro/Falso (ou dupla seleco)
+ De Completar (preenchimento ou lacunares)
+ Emparelhamento (correspondncia ou associao)
+ Escolha Mltipla (teste americano ou seleco mltipla)


A. Testes de Produo ou Resposta Aberta

Resposta Curta
Consistem em apresentar as questes ao formando pedindo-lhe
que fornea as respostas adequadas sucintamente, como por exemplo,
numa palavra, em poucas palavras, poucas linhas, etc.
O formando tem liberdade para se exprimir mas condicionada a
determinado tempo, espao ou extenso.

Procedimentos para a elaborao adequada de questes
de resposta curta:
O O texto deve ser claro e o mais curto possvel;
O Deve indicar a quantidade de respostas que se pretendem
ou a extenso das mesmas;
O As respostas solicitadas devem ser tanto quanto possvel
homogneas e semelhantes em extenso.



Vantagens dos Testes de Resposta Curta:
= Resposta rpida e fcil;
= Concepo rpida e fcil;
= Avaliao objectiva.

Desvantagens dos Testes de Resposta Aberta:
= Limitam a criatividade do formando.


Resposta longa
Apresentam-se questes ao formando, permitindo que este responda
livremente.

Procedimentos para a elaborao adequada de questes de
resposta longa:
O O texto deve ser claro e o mais curto possvel;
O Limitar o mbito da questo;
O Indicar claramente o que se pretende;
O Sempre que possvel, subdividir a pergunta em fraces
coerentes, tornando as respostas menos longas.




Vantagens dos Testes de Resposta Longa:
= Criatividade/imaginao;
= Respostas espontneas;
= Concepo rpida e fcil.

Desvantagens dos Testes de Resposta Longa:
= Subjectividade e morosidade na correco.


B. Testes de Resposta Fechada

Procedimentos de Construo dos Testes

Testes de Resposta Verdadeiro/Falso:
O Instrues claras;
O Texto:
Claro e o mais curto possvel;
Afirmativo;
Conter apenas uma ideia, totalmente verdadeira ou
totalmente falsa;
O Evitar afirmaes muito genricas ou irrelevantes;
O Extenso aproximada das afirmaes;
O Sequncia aleatria das afirmaes falsas ou verdadeiras.




Testes de Completar:
O Texto claro e o mais curto possvel;
O Os espaos a completar devem ter a mesma extenso,
independentemente do tamanho da palavra em falta;
O Omitir somente elementos importantes;
O Elementos omitidos devem, preferencialmente, situar-se
no final da fase;
O No deve existir ambiguidade de resposta.



Testes de Emparelhamento:
O Instrues claras e precisa, indicando:
A forma de proceder ao emparelhamento;
Se a um elemento de um grupo corresponde um nico ou
mais que um elemento no outro;
O Texto claro e o mais curto possvel;
O Para evitar acertar ao acaso uma das listas deve contar
mais elementos que a outra, os quais no devero estar correctos;
O No ultrapassar os 7 elementos, para evitar a disperso.






Testes de Escolha Mltipla:
O Questes claras e o mais curtas possvel;
O Instrues objectivas, indicando, nomeadamente, se h s
uma resposta certa (ou errada) ou vrias certas e a forma de
assinalar;
O Extenso aproximada das hipteses;
O Todas as hipteses de resposta devem ser plausveis;
O Ordem arbitrria da resposta certa;
O Conceber, sempre que possvel, 5 hipteses de resposta.

Exemplo:



Vantagens dos Testes de Resposta Fechada:
= Resposta rpida;
= Objectividade das perguntas;
= Correco rpida;
= Objectividade das respostas: s admitem respostas
correctas, permitindo uma avaliao comparativa objectiva;
= Diferentes formadores avaliaro da mesma forma.

Desvantagens dos Testes de Resposta Fechada:
= Limitam a criatividade;
= Concepo morosa;
= Exigem o domnio perfeito do contedo e das tcnicas de
elaborao das questes;
= Probabilidade de acertar nas respostas ao acaso.

Fases de Elaborao:
1. Identificar o tipo de avaliao pretendida e adequar os
instrumentos finalidade dessa Avaliao, seleccionando objectivos
gerais e especficos para serem avaliados;

2. Criar questes, por forma a que haja equivalncia entre o
desempenho, as condies de realizao e os critrios previstos nos
objectivos e as mesmas componentes nos instrumentos de avaliao;

3. Criar a corrigenda com as respectivas respostas-tipo
correctas;

4. Criar Tabelas de Notao (ou de cotao), nas quais se
devero prever:

Cotao a atribuir a cada questo correcta;

Desconto a efectuar por cada questo errada;

Prever a deciso, ou seja, qual o limite mnimo de
conhecimentos admitidos, de acordo com a importncia do
contedo dado.

A Medio

Destina-se a colher dados predominantemente no domnio psicomotor.
Tempo de execuo;

Quantidade de trabalho produzido;

Respeito pelas medidas pr-determinadas, tolerncias;

Os trabalhos prticos so classificados atravs de notas quantitativas.


Instrumentos
Exemplo de uma ficha de avaliao analtica e quantitativa:

Exemplo de uma Ficha de Avaliao Analtica e Qualitativa:





M8.2 Avaliao: da Formao ao
Contexto de Trabalho

Introduo

Garantir a satisfao do cliente, implica o envolvimento colectivo
da funo da formao na procura da Qualidade e da Eficcia na sua
actuao. com o envolvimento a todos os nveis que se constri uma
actuao coerente, que se traduz numa relao entre resultados e
objectivos favorveis, quer para a entidade formadora, quer para o seu
cliente.

A maioria das empresas considera os recursos humanos e a
qualidade como factores estratgicos na melhoria do seu desempenho
profissional, com vista Satisfao Total do Cliente e melhoria
contnua da sua actividade. O investimento efectuado nos ltimos anos
na rea da formao profissional tem vindo a aumentar o que confirma
esta tendncia. No entanto, os gestores deparam-se com um dilema:
como saber se o investimento em recursos humanos afecto formao
recuperado a curto/mdio/longo-prazo ou no? Para responder a esta
questo temos de recorrer Avaliao da Formao. No entanto,
esta no se deve circunscrever ao acto pedaggico em si nem fechar-se
na formao enquanto actividade.


A avaliao consiste num processo de:

Comparao de resultados face aos objectivos pr-fixados;
Diagnstico das causas de fracos resultados;
Estabelecimento de aces ou planos de correco e
aperfeioamento.


O Ciclo de Desenvolvimento da Formao


Ao ser implementado de forma sistemtica este modelo,
podemos ter uma estrutura organizacional ou funcional como a
seguinte:




A aplicao dos conceitos implcitos na anlise sistemtica
formao conduz ao aparecimento de uma viso mais globalizante das
actividades e tarefas da funo formao. J no se trata apenas de
saber est tudo a correr bem? ou que nota atribuir ao
aluno?. A formao, encarada como subsistema no quadro de uma
instituio, responsvel pela melhor relao resultados/objectivos e
pela melhor contribuio para os resultados dos outros subsistemas da
instituio. Isto significa que a avaliao da formao dever ser
encarada numa perspectiva sistmica aos vrios nveis em que actua ou
age. Assim, num subsistema de formao, dever haver objectivos que
traduzam as preocupaes e o esforo de aperfeioamento nos seus
diferentes sectores: acolhimento, concepo, produo,
implementao, avaliao.
Cada sector deve assim desenvolver a sua funo e exprimir os
resultados em indicadores que traduzam, em termos evolutivos, a
qualidade e a quantidade.

Temos ento que, de uma forma geral, a avaliao visa
essencialmente atingir os seguintes objectivos:

Implementar uma metodologia fivel e objectiva de
anlise de resultados e comparao de objectivos;
Obter dados;
Comparar solues e perspectivas de melhorias
qualitativas do subsistema formao;
Recolher informaes susceptveis de serem utilizadas
para aperfeioar o subsistema de formao e outros que afectem os
resultados da instituio;
Determinar a rentabilidade de um projecto.

Para o conseguir, a avaliao dever ser parte integrante das
tarefas e actividades que se desenvolvem.

Avaliao da Formao: Abordagem
PERTA

A abordagem PERTA foi concebida no sentido de facilitar a sua
apropriao por parte dos respectivos utilizadores, pelo que surge
estruturada num conjunto de fases, processos e instrumentos.

A abordagem PERTA visa potenciar os desempenhos dos actores
ao longo do desenvolvimento da formao, entendida aqui como
projecto transversal e sistemtico que pode ocorrer em qualquer
momento tendo em vista a elevao da qualidade e eficcia dos
desempenhos dos profissionais e/ou organizaes nas quais estes se
inserem.

Sugere-se que o domnio Avaliao da Formao seja declinado
em cinco fases distintas, integradas ecomplementares - as 5 Fases da
Abordagem PERTA:

A cada uma das fases desta abordagem sero associados
processos especficos que visam operacionalizar cada uma das fases
referidas, a saber:



O esquema seguinte permite compreender melhor de que modo
pode a avaliao contribuir para a melhoria das prticas a desenvolver
em cada um dos domnios do ciclo formativo. Como se poder verificar,
uma estratgia de avaliao permite recolher e devolver informao a
cada um dos domnios referenciados. Nesta perspectiva, a mesma
constitui uma ferramenta ao servio do alinhamento das intervenes
dos vrios actores que resulta numa maior qualidade das respectivas
intervenes.























Critrios de Eficcia da Formao

A utilizao de critrios apropriados constitui uma condio
fundamental para a avaliao da formao. Por critrio de formao
entende-se uma medida que permite a avaliao de programas e
objectivos de formao. Os critrios devero reflectir os requisitos
identificados durante o diagnstico de necessidades e considerados
essenciais para um bom desempenho da funo. Por exemplo, se um
requisito for a conduo de um equipamento, um critrio poder ser o
nmero de incidentes registados em dado perodo.

Para diferentes momentos de um processo avaliativo, poderemos
recorrer a diferentes critrios. A mais difundida e popular tipologia de
critrios de formao a de Kirkpatrick e contm cinco nveis de
critrios para avaliao da eficcia:



1) REACO (Nvel 1): a medida em que os
participantes gostaram de um determinado programa, tratando-
se mais de uma medida atitudinal do que comportamental. de
todos os nveis o mais avaliado apesar de, por si s, no fornecer
informaes muito relevantes ou rigorosas sobre o impacto da
formao.
Os formandos gostaram do curso?
uma das formas mais tradicionais e usadas para
avaliar. fcil, rpida e com baixo custo de aplicao. Os
resultados negativos podem significar dificuldades de
aprendizagem no curso.

2) APRENDIZAGEM (Nvel 2): so os
conhecimentos, as atitudes e competncias que foram adquiridas
ou alterados, em contexto formativo. Trata-se de medir
mudanas (nos conhecimentos, nos comportamentos, nas
atitudes) recorrendo a critrios relevantes que forneam
resultados quantificveis no contexto da prpria formao, ou
seja, na ausncia do desempenho da funo.
Os formandos aprenderam com base nos objectivos do
curso?
A aprendizagem pode ser medida atravs de pr e
ps-testes, bem como atravs de testes escritos ou testes
de performance.

3) COMPORTAMENTO (Nvel 3): por avaliao do
comportamento entende-se a medida da mudana do
comportamento no desempenho da funo, em contexto
organizacional, ou seja, na empresa. Tal como uma reaco
favorvel no significa necessariamente que as aprendizagens
efectuadas em sala de formao sejam transferidas para o
contexto da funo. Portanto, sempre numa situao ps-
formao.
O comportamento dos formandos no posto de
trabalho mudou? Os formandos aplicam o que
aprenderam? difcil de operacionalizar. Podem ser
utilizados questionrios ou grelhas de observao, aps a
formao.

4) RESULTADOS (Nvel 4): a medida do impacto
da formao sobre os objectivos organizacionais. Por exemplo,
alguns critrios passveis de expressar a influncia de uma
formao poderiam ser o volume de negcios, o absentismo, o
volume de produo, etc.

Qual o impacto da formao na organizao? Trata-se de
avaliar o impacto da formao em termos de resultados na
actividade da empresa. Este nvel de avaliao geralmente
aplicado a cursos de formao que procuram resolver problemas
especficos causados por falta de conhecimentos e qualificaes.
O autor nunca define, de uma forma simples e clara, como se
processa este nvel de avaliao. D alguns exemplos, entre
outros, de redues nos custos e no absentismo. Apesar de ser
um nvel de avaliao bastante atractivo, a sua aplicao
extremamente difcil. As dificuldades em estabelecer relaes
causais directas entre formao/resultados da empresa, bem
como a dificuldade em isolar factores de influncia nos
resultados, no permitem afirmar, categoricamente, que uma
dada
aco de formao originou um aumento percentual de x
nos resultados y da empresa. Se estabelecemos relaes directas
entre uma dada formao e um certo tipo de resultados,
podemos estar a enredar muitos outros factores, externos
formao, e que podem ter actuado em simultneo para a
obteno desses mesmos resultados.


Mais recentemente, temos vindo a assistir
emergncia de um novo nvel de avaliao, que procura
ir um pouco mais alm do nvel 4.

5) Retorno do investimento (ROI Return On
Investment)

O retorno do investimento a comparao, em valores
monetrios, dos resultados lquidos obtidos face ao custo do
programa formativo (expresso em percentagens). Este novo nvel
de avaliao tornou-se muito popular. Muitos directores no
esto dispostos a empreender um projecto de formao se no
lhes garantido um bom nvel de retorno do investimento que
foi exigido para o levar a cabo. No lhes basta bons resultados,
querem garantir uma recuperao do investimento. importante
no confundir Retorno do investimento com ndice custo/
benefcio.

Vejamos a diferena:

IBC = Benefcios brutos da formao
Custos do programa

ROI = Benefcios lquidos da formao
Custos do programa

Suponhamos o seguinte exemplo:

Os custos de um dado programa de formao so 20.000
euros e os benefcios so de 100.000 euros (os benefcios podem
ser calculados com base em mltiplos indicadores, tais como o
aumento de produtividade e a reduo de absentismo, entre
outros); logo:

IBC =100.000= 5
20.000

ROI = 80.000 x 100 = 400%
20.000

Como se pode constatar, a diferena fundamental consiste
no facto de o IBC considerar os benefcios brutos e o ROI
considerar os benefcios lquidos, descontando os custos e sendo
expresso em percentagens. O problema de fundo deste quinto
nvel de avaliao consiste em isolar os benefcios ligados
directamente ao programa de formao, isto , saber como
quantific-los separadamente.
Esta tcnica tem, evidentemente, dificuldades, mas,
apesar disso, no deixa de ser um exerccio relevante.

Qualidade e Estratgias de Avaliao

A procura da qualidade na formao obedece a uma estratgia
coerente que contm em si uma metodologia de observao e de
controlo interno (ou externo) da actividade do subsistema de formao
e, se pretendermos ser rigorosos, da prpria actividade-avaliao.

Ao adoptar uma estratgia de qualidade na formao, devem-se
prosseguir 2 objectivos:

1) Implementar uma metodologia coerente e colectiva
de procura de resoluo de problemas;

2) Identificar problemas e resolver/melhorar o
funcionamento e resultados do sistema com recurso
metodologia adoptada.

Considerando que o sistema de formao evolui no sentido da
melhoria, uma estratgia de qualidade passa por uma programa global
que prev um ciclo de actividades:

Identificar: reas ou actividade a serem controladas/avaliadas;
zonas de potencial melhoria; corrigir e estruturar informao com o
objectivo de perspectivar ganhos potenciais a conseguir;

Analisar: os parmetros a serem identificados, medidos e
monitorizados; aplicar mtodos sistemticos ou estatsticos para inferir
relaes de causa-efeito;

Implementar: realizar o plano de actividades implcitas na
avaliao; comparar os resultados aos objectivos;

Avaliar: analisar o prprio processo/estratgia de qualidade;
comparar resultados com as necessidades utilizadas;

Genericamente, uma estratgia de qualidade na formao
obedece a um objectivo do subsistema de formao e para ser
implementado deve seguir as seguintes fases:

1. Estabelecer os ambientes e envolver os agentes de
actuao

Um ambiente adequado essencial ao lanamento e sucesso de
uma estratgia de qualidade. Assim, a funo formao ou o sistema de
formao na empresa devem, no seu conjunto, envolver-se como um
todo no processo de melhoria, encarando cada problema como
oportunidade de melhoria e progresso. As responsabilidades e
atribuies dos intervenientes e agentes de actuao devem ser claras
e conseguir a participao, envolvimento e motivao de todos.

2. Planear a actuao/definir uma linha de conduta e
aplicao/formar os intervenientes

Cada subsistema da formao deve ser envolvido e contribuir de
forma positiva para o conjunto. Para o conseguir importante a
existncia de um plano global de abordagem de cada subsistema e do
seu inter-relacionamento. A formao indispensvel no treino e
desenvolvimento de um movimento colectivo, de modo a garantir
melhorias e aperfeioamentos de funcionamento. Dado tratar-se de um
processo de formao dentro da formao, mesmo assim trata-se de
formao que normalmente deve ser conduzida com grande
envolvimento dos responsveis que atravs de sesses formais de
formao mas, sobretudo, atravs de um acompanhamento continuado
e sesses regulares de estudo e formao conseguem, por um lado,
capacitar os seus tcnicos para a utilizao da metodologia de
qualidade e, por outro, atingir resultados concretos na soluo de
problemas.

3. Diversificar as tcnicas de diagnstico/seleccionar os
problemas graves ou frequentes

Sugere-se que em cada subsistema se identifiquem com recurso
s ferramentas e mtodos correntes de trabalho os problemas graves,
sistemticos ou frequentes que se considerem serem necessrios
solucionar.

4. Aplicar a metodologia de resoluo de problemas com
recurso a diferentes tcnicas

de referir algumas tcnicas de resoluo de problemas:

Grficos
Diagramas de causa-efeito
Modelos de anlise
Histogramas
Estatsticas
Brainstorming
Anlise de custos

5. Utilizar tcnicas recursivas de abordagem global da
metodologia de qualidade/garantir a aplicao com sucesso
das tcnicas at a soluo satisfatria dos problemas.



MF 9 Simulao Pedaggica Final


- Preparar, desenvolver e avaliar sesses de
formao;
- Identificar os aspetos pedaggicos considerados
mais importantes no processo de ensino-aprendizagem;
- Propor solues alternativas, apresentar sugestes
de estratgias pedaggicas diversificadas;
- Exercitar competncias de anlise e de autoanlise
relativamente a comportamentos observados no
desenvolvimento de uma sesso de ensino-aprendizagem;
- Comparar o nvel de competncias pedaggicas
adquiridas ao longo do processo formativo, com o nvel de
desempenho demonstrado no incio da ao;

- Elaborar uma Sntese e avaliao dos processos
formativos vivenciados;
- Construir percursos para autoformao (traado de
percursos individuais de formao).

A Simulao Pedaggica uma tcnica utilizada na formao de
formadores, de comerciais, em dinmica de grupos, na preparao de
pessoas que assumem cargos pblicos, na formao de artistas do
espetculo e na formao na rea do saber-fazer (na indstria e no
desporto), como facilitadora da descentrao, da autoanlise e da
melhoria do desempenho do indivduo, de uma forma mais objetiva e
ativa.
A utilizao desta tcnica, numa fase final do desenvolvimento
do curso de Formao Pedaggica Inicial de Formadores, pretende
aferir a evoluo dos formandos aps o trmino do curso relativamente
sua tcnica enquanto formador. Podero eventualmente, ser
sugestionados pontos de melhoria e percursos para autoformao que
sero teis numa avaliao de follow-up ao formando.




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