Organizadores Giselle Martins dos Santos Ferreira Estrella DAlva Benaion Bohadana Alberto Jos da Costa Tornaghi

Educao e tecnologia: parcerias

1 EDIO

UNIVERSIDADE ESTCIO DE S

Rio de Janeiro 2012

Dedos quase se tocam no teto da Capela Sistina Na gora, a Grcia se encontrava para conversar, trocar, informar... Como os antigos Trocamos, conversamos, Ensinamos e aprendemos A praa agora maior Vai daqui a todo canto. De todo canto at aqui. Bom para quem quer parcerias

A cincia no se ensina A cincia insemina A cincia em si

Arnaldo-antunes in A cincia em si

II

Universidade Estcio de S
Reitor

Paula Caleffi, DSc Vincius da Silva Scarpi, DSc Ablio Gomes de Carvalho Junior, MSc Joo Luis Tenreiro Barroso, DSc
Vice-Reitor de Extenso, Cultura e Educao Continuada Vice-Reitor de Relaes Institucionais Vice-Reitor de Administrao e Finanas Vice-Reitor de Graduao

Deonsio da Silva, DSc

Luciano Vicente de Medeiros, PhD

Vice-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa

Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE-UNESA

Coordenadora

Profa. Dra. Alda Judith Alves-Mazzotti

Coordenadora Adjunta

Profa. Dra. Rita de Cssia Pereira Lima

III

Programa de Ps-Graduao em Educao

PPGE-UNESA

Linha de Pesquisas em Tecnologias de In ormao e !omunicao em Processos Educacionais

TI!PE

Alberto Jos da Costa Tornaghi Estrella DAlva Benaion Bohadana Giselle Martins dos Santos Ferreira (Coordenadora) L !ia "egina Go#lart $ilarinho M%r!io Silveira Le&br#ger

!onselho !ien"# ico Andria 'na&orato dos Santos (Ma!(en)ie*DigiLearn) Christiana Soares de Freitas (+,B) Eliane Medeiros Borges (+AB*+FJF) Eva Ca&-os.Do&/ng#e) (+niversidad de $alladolid) Janete Bolite Frant (+,'BA,) ,elson De L#!a 0retto (+FBA) 0anagiota Alevi)o# (+12+)

0rogra&a de 03s.Grad#a45o e& Ed#!a45o 6 00GE.+,ESA Av7 0residente $argas 89:; ::< andar Centro; "io de Janeiro; "J CE0 :==>?.==? Tele@onesA (:?) ::=8.B>9? * ::=8.B>9C FaDA (:?) ::=8.B>E?

Esta obra est sob licena Creative Commons Atribuio 2.5 (CC-By) Mais detalhes em http://www.creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/br/ Voc pode copiar, distribuir, transmitir e remixar este livro, ou partes dele, desde que cite a fonte. 1 edio Produzido por: Fbrica de Contedo / Estcio Diretor da rea: Roberto Paes de Carvalho Projeto grfico e capa: Paulo Vitor Bastos, Andr Lage e Thiago Amaral

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Educao e tecnologia: parcerias [livro eletrnico]/organizadores Giselle Martins dos Santos Ferreira, Estrella DAlva Benanion Bohadana e Alberto Jos da Costa Tornaghi. Rio de Janeiro: Editora Universidade Estcio de S, 2012 2,11 Mb; PDF
ISBN 978-85-60923-04-5

1. Educao 2. Tecnologia educacional I. Ferreira, Giselle Martins dos Santos II. Bohadana, Estrella DAlva Benanion III. Tornaghi, Alberto Jos da Costa Cludia Alcntara Tinco Furtado
CRB7- 4806 CDD 371.339445 E24

Avaliao do Conselho Cientfico

"Os artigos includos nesse e-book apresentam importantes reflexes sobre temas educacionais contemporneos voltados ao ensino e aprendizagem utilizando as TIC em contextos variados. So resultados de pesquisas contemplando discusses de tutoria online, material didtico, autoria coletiva, mediao e o papel do tutor como docente, e tambm sobre as prticas de produo colaborativa de conhecimento e contedo que o uso das tecnologias educacionais possibilita. O sculo XXI exige um novo olhar sobre as competncias necessrias para o exerccio da autoria online, sobre a riqueza da produo e o uso dos contedos das redes, bem como da necessidade do desenvolvimento do esprito colaborativo que caracteriza o ensino e aprendizagem online. Assim, a apresentao de pesquisas sobre tutoria online e o desenvolvimento do trabalho docente baseados nas novas configuraes dos espaos de aprendizagem que a web e as redes sociais permitem desenvolver bastante apropriada para o atual momento. A cibercultura e os currculos emergentes, o desenvolver do trabalho pedaggico a partir da compreenso dos diversos papis do docente e do discente no mundo virtual, a formao do pedagogo e a necessidade de currculos como instrumento de ao poltica tambm so temas abordados nesse e-book. Todos estes, sem exceo, constituem um conjunto de temas que levam reflexo sobre o papel das TIC no universo do educador e do estudante, e nos levam a refletir sobre sua relevncia no dia-a-dia educacional, seja ele presencial ou a distncia, do qual as TIC fazem parte de uma maneira bastante expressiva. A relevncia desse e-book est principalmente na pluralidade na qual o tema tecnologia educacional tratado. No se limitando apenas a um foco tecnolgico ou educacional, mas explorando suas inter-relaes e dilogos, frutos de pesquisa, o volume induz o pensamento crtico sobre como as prticas de ensino e aprendizagem podem ser informadas a partir de experincias, teorias e reflexes e, a partir disso, reconfiguradas nesse interessante espao social proporcionado pela web." Profa. Dra. Andria Inamorato dos Santos Mackenzie/DigiLearn Os artigos que compem o e-book Educao e Tecnologia: parcerias trazem importantes questes para reflexo. A formao de professores para o uso das tecnologias da informao e comunicao, os resultados das prticas docentes e discentes em ambientes virtuais de aprendizagem e o significado da tutoria na educao a distncia so apenas alguns dos temas fundamentais suscitados a respeito da educao contempornea. A produo compartilhada de conhecimento, em ambientes colaborativos, representa tendncia atual apontada por diversos autores. Uma nova forma de produo e distribuio de informao tambm analisada a partir do momento em que so questionadas as formas de utilizao dos softwares sociais por jovens brasileiros. Vrios artigos desta obra
VI

revelam que a questo acerca de tantas inovaes constiturem ou no mecanismos que garantem, de fato, uma atuao significativa dos indivduos no processo de transformao social est, ainda, sem resposta. Vantagens e desvantagens so apontadas quando realizadas anlises sobre a introduo de tecnologias da informao e comunicao em diversos cursos no pas, estimulando, muitas vezes, a insero de minorias em ambientes que possuem tais recursos. Alm disso, o e-book reflete sobre questes que transcendem o ambiente das salas de aula e apontam os desafios lanados pelo contexto vivido nas sociedades contemporneas, como os novos padres de sociabilidade construdos e a necessidade de elaborao e implementao de polticas pblicas que realmente atendam s demandas atuais. Profa. Dra. Christiana Soares de Freitas Departamento de Administrao e Gesto de Polticas Pblicas Faculdade de Economia, Administrao e Cincias Contbeis Universidade de Brasilia - UnB O e-book Educao e Tecnologia: parcerias uma iniciativa duplamente feliz da Linha de Pesquisas em Tecnologias de Informao e Comunicao nos Processos Educacionais do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S. Por um lado, atende a uma demanda cada vez mais intensa quanto divulgao dos trabalhos acadmicos. uma pena que muitos trabalhos de qualidade, aps alguns anos de pesquisa, no tenham a merecida divulgao. Assim, a presente publicao um excelente meio para trazer ao pblico interessado as pesquisas elaboradas. Estimo que tal parceria entre orientadores e orientandos no fique neste primeiro nmero, mas venha a ter uma periodicidade anual. O outro aspecto da parceria entre educao e tecnologia tambm muito bem vinda. Educao a distncia e educao online so modalidades que vieram para ficar. Sua problematizao de fundamental importncia para a superao de posies extremadas que as rejeitam por princpio ou as louvam acriticamente. Nesse aspecto, o livro nos traz diversos relatos de pesquisas apresentando pontos positivos e negativos encontrados. Aborda alguns dos principais pontos em discusso nessa modalidade educacional: desde a mediao pedaggica (com o at hoje to relegado problema da tutoria) incluso digital, passando pelas redes sociais e seu apelo, sobretudo, ao pblico mais jovem. Outro ponto extremamente relevante diz respeito formao de professores na e para a educao a distncia. Profa. Dra. Eliane Medeiros Borges Faculdade de Educao, Universidade Federal de Juiz de Fora. Coordenadora do curso de Pedagogia a Distncia UAB/UFJF Lder do grupo de pesquisa Educao, Cultura e Comunicao EDUCCO

VII

El e-book Educao e Tecnologia: parcerias supone una enriquecedora aportacin a los estudios realizados, hasta la fecha, sobre la educacin en nuevos espacios comunicativos. A travs de trece artculos, esta publicacin ofrece un repaso completo por las cuestiones ms necesitadas de debate y reflexin en el campo de estudio. Es valiosa la combinacin de diferentes enfoques metodolgicos, mediante los cules se sealan cuestiones importantes para su investigacin. Es igual de destacable que abarque diferentes sujetos de estudio docentes y alumnos , as como tambin distintos campos de la docencia presencial, a distancia y virtual. Con todo ello, a travs de anlisis de experiencias concretas realizadas en Brasil, la publicacin supone una importante contribucin en el mbito internacional, en cuanto plantea cuestiones que necesariamente deben ser tenidas en cuenta en las polticas educativas nacionales e internacionales, tales como avanzar en la formacin de los docentes para poder adaptarse a estos nuevos contextos, o tambin disminuir la brecha digital entre aquellos sectores ms desprotegidos en este estudio se estudia, por ejemplo, la educacin en la tercera edad , sin olvidar que no se trata nicamente de dotar de terminales tecnolgicos, sino tambin de cualificar, tanto a docentes como a estudiantes, para que puedan realizar un buen uso de estas tecnologas. Es, tambin, importante la atencin que se presta en este trabajo, no slo a los agentes y a los mtodos docentes, sino a los materiales que nutren estos espacios formativos. En resumen, este completo estudio marca un punto de reflexin en los estudios de educacin y tecnologa, apuntando las cuestiones claves del nuevo escenario educativo y repasando los mtodos, agentes y herramientas a travs de experiencias, que permiten apuntar nuevas lneas de investigacin y reflexin en el mbito acadmico internacional. O e-book Educao e Tecnologia: Parcerias uma enriquecedora contribuio para os estudos sobre educao em novos espaos comunicativos, realizados at o momento. Valendo-se de 13 artigos, a publicao fornece uma viso ampla das questes que mais necessitam de discusso e reflexo nesse campo de estudo. Trata-se de uma valiosa combinao de diferentes abordagens metodolgicas, por meio das quais se identificam questes importantes para o universo da investigao. igualmente notvel a maneira como abarca os diferentes sujeitos de estudo docentes e alunos , assim como os distintos campos da docncia presencial, a distncia e virtual. Por meio da anlise de experincias concretas no Brasil, esta publicao se constitui numa importante contribuio para o cenrio internacional, pois prope questes que devem ser necessariamente consideradas nas polticas educacionais em mbitos nacional e internacional. Entre elas, a necessidade de avanar na formao de professores, visando adapt-los aos novos contextos, ou de reduzir a excluso digital entre os setores mais vulnerveis (discute-se, por exemplo, a educao para a terceira idade), sem esquecer que no se trata apenas de fornecer acesso s tecnologias, mas tambm de qualificar professores e alunos para que dela possam fazer bom uso. importante ressaltar que na publicao so valorizados no s os agentes
VIII

e mtodos de ensino, mas os materiais que alimentam esses espaos de formao. Em resumo, este abrangente trabalho marca um momento de reflexo nos estudos de educao e de tecnologia, apontando as questes-chave do novo cenrio educacional, revisitando mtodos, ferramentas e agentes por meio de experincias que permitam indicar novas linhas de pesquisa e anlise no mbito acadmico internacional. Profa. Dra. Eva Campos-Domnguez Universidad de Valladolid, Espanha

Este e-book, Tecnologia e educao: parcerias, aborda uma ampla gama de temas da rea. Os textos, resultantes de pesquisa de campo, refletem parte significativa da realidade que hoje temos na relao entre educao, tecnologias e mdias seja em instituies voltadas para a educao ou espaos informais. Das redes sociais formao de educadores, do cinema na formao de professores incluso digital na terceira idade, os textos so de interesse a quem pesquisa este tema. Ao apresentar-se como parceria entre educao e tecnologias, o livro se coloca em linha com a perspectiva de que a tecnologia mais do que uma ferramenta inerte: ela traz novas formas de fazer educao, prope e possibilita relaes antes impensveis, ou muito complexas e custosas, entre o saber e o aprender. O livro um convite parceria. Encontre nesta leitura parceiros com quem poder dialogar e produzir novas pesquisas. Profa. Dra. Janete Bolite
UNIBAN

Redes, com o estabelecimento de mltiplas e diversas conexes, sejam elas as tecnolgicas ou as promovidas pelos encontros entre as pessoas. Redes de produo, de produo de contedos e de significados. Elas podem se estabelecer conectando pessoas distantes, pases distintos e lugares separados geograficamente e, tambm, conectando temas s vezes no to prximos. Em outros momentos, conectam tudo isso e creio que o livro Educao e Tecnologia: parcerias um pouco assim, como j dito, inclusive, no prprio ttulo. Em Portugal, na Bahia, na Inglaterra, no Rio de Janeiro; alunos de mestrado, doutorado e pesquisadores seniors; educao a distncia, educao online, tutoria, cibercultura, uso de computadores na escola, nos diversos nveis, so apenas alguns dos temas, pessoas e lugares presentes nos captulos deste livro que est em sua tela. Como dito em muitos dos textos, um importante foco a formao dos professores, justo um dos maiores desafios contemporneos no meu entender da questo. A educao cada dia mais universaliza-se nos primeiros nveis e cresce em termos de oferta e vagas nos nveis superiores, ao mesmo tempo que aumenta a cada segundo a quantidade de informaes disponveis na rede,
IX

demandando um esforo enorme na busca de identificao e ressignificao do papel da escola nesse mundo repleto de imagens e informaes. Sem dvida esse livro, disponvel em formato digital e licenciado de tal forma a garantir o pleo uso do seu contedo pode se constituir, como os prprios organizadores indicam, espao para o estabelecimento de novas redes. Est a expectativa dos organizadores, autores e tambm a minha que, com muito gosto, analisei previamente o projeto e os textos. Prof. Dr. Nelson De Luca Pretto
UFBA

This e-book brings together important aspects that highlight the role of digital media, ICT and networked culture in educational contexts. Although the chapters focus on specific contexts within the Brazilian education system, the volume offers insights on issues of wider significance within globalised settings where distance education and informal learning exist: a) the socio-technical dimensions of teacher education and the dynamics of online mentoring; b) global social media, social inclusion and critical pedagogy; c) mediated agency for teachers and students; and d) the nuances of co-creation and collaborative knowledge-building in virtual learning platforms. The e-book is timely as it combines cases which showcase emerging educational uses of media that transcend the traditional classroom. Este e-book rene aspectos importantes que ressaltam o papel das mdias digitais, TIC e cultura da rede em contextos educacionais. Apesar de focalizar, especificamente, o sistema educacional brasileiro, o volume oferece vises acerca de questes significativas em contextos globalizados onde a educao a distncia e a aprendizagem informal se do: a) as dimenses sociotcnicas da formao de professores e a dinmica da tutoria online; b) mdias sociais globais, incluso social e pedagogia crtica; c) agncia mediada para professores e estudantes; e d) as nuances da cocriao e da construo coletiva do conhecimento em plataformas de aprendizagem virtual. O e-book oportuno em apresentar casos que ilustram usos emergentes de mdias para fins educacionais que transcendem a sala de aula tradicional. Dra. Panagiota Alevizou Senior Research Associate Faculty of Maths, Computing and Technology The Open University, Reino Unido

Sumrio

1. CIBERCULTURA, INCLUSO DIGITAL E FORMAO DO PEDAGOGO: DESAFIOS CURRICULARES ....... 11 2. OLHARES E VOZES DE TUTORES SOBRE O SER TUTOR ............................................................................................ 29 3. FORMAO DE PROFESSORES PARA DOCNCIA ONLINE: TUTORIA E MEDIAO ................................... 48 4. A MEDIAO DOCENTE NOS CURSOS PEDAGOGIA
UFJF/UAB E CINCIAS DA EDUCAO UAB PORTUGAL

......................................................................................... 71

5. APRENDIZAGEM COLABORATIVA E DOCNCIA ONLINE ............................................................................................ 90 6. PEDAGOGIZAO DOS ARTEFATOS TECNOLGICOS:

UMA ANLISE A PARTIR DO PROGRAMA UCA

.............................................................................................................. 109

7. O QUE FAZEM OS JOVENS NAS REDES SOCIAIS?: UM ESTUDO SOBRE INCLUSO ................................. 125 8. RELACIONAMENTOS SOCIAIS ONLINE ENTRE JOVENS E SOCIEDADE DO ESPETCULO ..................... 143 9. A INCLUSO DIGITAL EM UMA UNIVERSIDADE ABERTA DA TERCEIRA IDADE:
PERSPECTIVAS DISCENTES

..................................................................................................................................................... 156

10. DOCNCIA NA CONTEMPORANEIDADE: PRTICAS E PROCESSOS DA CIBERCULTURA .................. 175 11. NARRATIVAS COM O CINEMA NA FORMAO DE PROFESSORES ................................................................. 189 12. MDIAS NO CURSO DE PEDAGOGIA:
A APROPRIAO INSTRUMENTAL E A LEITURA CRTICA NA SALA DE AULA

........................................... 205

13. POSSIBILIDADES DOS PROCESSOS DE AUTORIA NOS MATERIAIS DIDTICOS

DO CURSO TECNOLOGIAS NA EDUCAO DO PROINFO INTEGRADO

........................................................... 223

Por que o e-book?

Nossas palavras iniciais poderiam ter, tambm, o ttulo Dez anos depois. Isto porque comemoramos o dcimo aniversrio de dois eventos altamente significativos para a linha TICPE do PPGE/UNESA. Precisamente, o final de 2012, marca dez anos do reconhecimento de nosso Programa de Ps-Graduao pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Vale ressaltar seu carter pioneiro ao inserir, desde o incio de sua trajetria, uma linha de pesquisa voltada para as relaes que se estabelecem entre processos educacionais e tecnologias de informao e comunicao (TIC). Como se no fosse o bastante, festejamos tambm os dez anos do E-TIC, o Encontro Educao e Tecnologias de Informao e Comunicao. Realizado anualmente, permitiu criar um espao de expresso das investigaes

desenvolvidas por mestrandos, doutorandos, mestres e doutores recm formados; em outras palavras, um evento dedicado a pesquisas desenvolvidas em parceria por alunos e professores de cursos de ps-graduao stricto sensu na rea de educao TIC. Fazendo um balano dessa trajetria, percebemos que o principal, para alm da realizao dos encontros, foi propiciar trocas de informaes, experincias e conhecimentos entre professores e seus alunos, no momento em que, juntos, produziam seus textos para socializ-los. Na consolidao da parceria pelo esforo autoral, brotam novos significados e motivaes que extrapolam a apresentao oral das comunicaes e psteres, entre os quais ressalta a mobilizao em torno da (re)inveno de processos pesquisa com o concurso das tecnologias digitais e redes sociais. Assim, nossa maneira de comemorar atravs da edio deste e-book. Sabendo que as metforas culinrias e gastronmicas so to familiares escrita e leitura, podemos dizer que ele o bolo do aniversrio de dez anos. Sua palavrachave parceria. Desde a que caracteriza nossa linha de pesquisa, com a interlocuo entre tecnologias e educao, at a que se constitui no processo de elaborao dos artigos, entre alunos e professores. O impulso que nos moveu em sua criao foi, sobretudo, o de abrir um canal de divulgao do longo e intenso esforo de parceria que so nossas orientaes de mestrado e doutorado. 1

Mas, podemos dizer tambm que os textos que o constituem so tambm pretextos, convites para encontros institucionais. Pretendemos estreitar, a partir de nosso livro, parcerias com pesquisadores de outros programas de ps-graduao. Manifestamos nosso reconhecimento pela disponibilidade de colegas que nos brindaram com seus relatos de pesquisa. Confiamos em que, cada vez mais, consolidaremos essas parcerias. Queremos, ainda, destacar uma importante parceria de mbito intra-institucional. Nossa publicao uma iniciativa pioneira dentro da Estcio de trabalho conjunto com a Fbrica de Conhecimento da Diretoria de Ensino. Que seja, to somente, o primeiro produto de uma frutfera e duradoura convergncia. Esperamos, por fim, que os leitores o apreciem com o gosto com que foi feito.

Alberto Jos da Costa Tornaghi Estrella DAlva Benaion Bohadana Giselle Martins dos Santos Ferreira Lcia Regina Goulart Vilarinho Mrcio Silveira Lemgruber

Apresentao
Com o avano acelerado das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) e a ampla apropriao da rede por mltiplos sujeitos (profissionais, aprendizes e usurios nativos digitais), presenciamos a rpida expanso da Cibercultura e uma significativa transformao da inter-relao entre educao e tecnologia. Por um lado, a convergncia das mdias e a crescente mobilidade esto facilitando processos de cocriao e interao coletiva, colaborativa e personalizada. Por outro lado, emergem novas epistemologias e eixos referenciais, incluindo, por exemplo, a inteligncia coletiva, a nova ecologia dos saberes e as parcerias em rede para abertura de recursos e prticas. Com isso, potencializam-se novas atitudes mais engajadas com a autoria e coautoria dos conhecimentos, saberes, ressignificaes e significantes. Surgem, assim, novas reflexes que podem enriquecer e transformar as prticas docentes, mas que se constituem, na prtica, em grandes desafios Educao. Nesse contexto, o e-book Educao e Tecnologia: parcerias rene treze captulos com abordagens ricas e que contemplam temas fundamentais para a Educao contempornea. O contedo desta obra o resultado de parcerias entre coautores professores-orientadores e estudantes-pesquisadores de diferentes

projetos stricto sensu que trazem contribuies significativas para a formao de professores, para o ensino e para a aprendizagem. As temticas abordadas destacam a importncia de se propiciar uma aprendizagem significativa condizente com uma era na qual as tecnologias podem e precisam ser usadas no apenas para informao e comunicao, mas tambm, para a construo de novos conhecimentos. O volume evidencia que, atravs de mltiplas coautorias, educadores, aprendizes, formadores, pesquisadores, tutores e usurios podem se tornar colaboradores e parceiros no processo de cocriao e compartilhamento de mltiplos saberes. Fomentando uma discusso reflexiva-crtica, a obra destaca diversos assuntos essenciais ampliao do dilogo entre coautores, teorias e prticas. Em particular, os captulos deste livro oferecem uma rica oportunidade para discusso de noes centrais docncia, trazendo uma reflexo crtica e inovadora sobre o papel da tecnologia na educao atravs das perspectivas de diversos sujeitos scio-tcnicos na era das redes digitais e suas implicaes incluso social. O e-book tambm ilustra uma tendncia interessante na rea: o uso de abordagens qualitativas em 3

estudos mais aprofundados, os quais revelam aspectos que tendem a permanecer obscurecidos em estudos de cunho quantitativo de contextos mais abrangentes. O captulo de Vilarinho e Martins abre o volume com uma discusso acerca da formao do pedagogo para o uso das TIC nas situaes de ensinoaprendizagem, mostrando que, em seu campo de estudo, h um distanciamento significativo entre aquilo que sugerido nas Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia e a formao do licenciando no que tange a sua incluso digital. No captulo 2, Tavares e Bruno discutem o sentido de ser tutor e o significado da tutoria segundo os olhares e vozes dos prprios tutores, reiterando seu papel como protagonistas da ao docente na EaD. Reynaldo e Tornaghi retomam, no captulo 3, questes relativas formao de docentes, focalizando a formao para a atuao online. O tema tambm analisado no captulo 4 por Almeida e Lemgruber, que discutem os achados de uma pesquisa comparativa acerca da mediao docente conduzida em cursos de formao de professores da UFJF e da Universidade Aberta de Portugal (UAb), respectivamente. Complementando essas discusses, Amaral e Bohadana exploram, no captulo 5, questes relativas aprendizagem colaborativa e a docncia online. Os captulos 6 a 9 abordam vrios temas pertinentes incluso digital. Pinheiro, Rosa e Bonilla analisam as aes formativas desenvolvidas em algumas escolas participantes do Programa Um Computador por Aluno, PROUCA, sugerindo que, nesse contexto, os artefatos esto submetidos a concepes polticas e pedaggicas que no privilegiam a liberdade, a colaborao ou a criao. O captulo 7, de Silva e Bohadana, apresenta uma pesquisa que explorou o uso de softwares sociais por jovens de baixa renda do Rio de Janeiro, concluindo que, para este pblico, o uso da Internet no garante uma atuao pr-ativa na sociedade. Ferreira e Vilarinho, no captulo 8, abordam os relacionamentos sociais online entre jovens da perspectiva da sociedade do espetculo (Guy Debord), enquanto Loreto e Ferreira analisam, no captulo 9, questes relativas incluso digital da terceira idade. Esses dois captulos evidenciam formas inusitadas de participao e incluso. Os captulo 10 a 13 abordam questes relativas formao docente para o uso das TIC, analisando exemplos e casos de usos destas tecnologias na prtica. Santos e Santos focalizam, no captulo 10, suas experincias como docentes de uma disciplina na Pedagogia que aborda, especificamente, o uso da informtica na educao, enquanto Hoffman, Gatto e Cordeiro analisam, no captulo 11, suas 4

experincias em uma disciplina que utiliza o cinema. No captulo 12, de Costa e Ferreira, a anlise baseada nas noes de uso instrumental e leitura crtica das mdias, e o texto focaliza as prticas em duas disciplinas que, em duas universidades diferentes, abordam questes relativas ao uso das mdias na educao. Por fim, Naves e Tornaghi examinam, no captulo 13, os materiais didticos de um curso que enfoca o uso das TIC na educao. Educao e Tecnologia: parcerias um convite para todos os leitores tornarem-se parceiros em uma ampliao cada vez maior entre educadores e aprendizes, formao e pesquisa, tecnologia e educao, docncia e tutoria, mediao e incluso digital. Dra. Alexandra L. P. Okada Professora e Pesquisadora Knowledge Media Institute KMI The Open University UKOU Reino Unido

Dos autores
Professores-orientadores
Adriana Hoffmann Fernandes (hoffadri@yahoo.com.br). Professora Adjunta da Escola de Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, UNIRIO, atuando no Departamento de Didtica e no Mestrado em Educao desta instituio, onde coordena o grupo de pesquisa CINE NARRRATIVAS com o projeto O cinema e as narrativas de crianas e jovens em diferentes contextos educativos.

Adriana Rocha Bruno (adriana.bruno@ufjf.edu.br). Professora Adjunta da Faculdade de Educao, FACED, da Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF, onde atua no Programa de Ps-graduao em Educao. Coordenadora de Inovao Pedaggica no Ensino Superior, CIAPES-PROGRAD, Coordenadora de Tutoria a Distncia da FACED-UAB, e lder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede, GRUPAR. Doutora pela PUC-SP.

Alberto Jos da Costa Tornaghi (alberto.tornaghi@gmail.com). Professor Adjunto do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESA, Linha TICPE. Fsico pela PUC-Rio, fez mestrado e doutorado no Programa de Engenharia e Sistemas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, PESC da UFRJ/COPPE, onde pesquisou sobre implicaes das tecnologias digitais na rea da educao. Seu foco de pesquisa atual a escola de educao bsica como espao de autoria.

Edma Oliveira dos Santos (edmeabaiana@gmail.com). Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao, ProPEd. Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia, UFBA. Ministra a disciplina Informtica na Educao nos cursos de Pedagogia presencial e a distncia.

Estrella DAlva Benaion Bohadana (ebohadana@gmail.com). Professora Adjunta do Programa de Ps-graduao em Educao da UNESA, Linha TICPE. Professora Adjunta da UERJ. Fez doutorado em Comunicao na Universidade Federal do Rio 6

de Janeiro, na linha de pesquisa Histria dos Sistemas de Pensamento e Mestrado em Engenharia de Produo na UFRJ/COPPE. Seu foco de pesquisa atual o uso das redes sociais para fins educativos.

Giselle Martins dos Santos Ferreira (gmdsferreira@gmail.com). Professora Adjunta do PPGE da UNESA, onde a atual Coordenadora da Linha TICPE. mestre e ps-doutora em Educao pela Open University do Reino Unido, onde atuou como professora-pesquisadora por quase 15 anos. Suas pesquisas tratam de temas relativos ao impacto na educao das tecnologias da Web, e seu foco atual em Prticas e Recursos Educacionais Abertos.

Lcia Regina Goulart Vilarinho (lgvilarinho@netbotanic.com.br). Docente do Programa de Ps-graduao da UNESA, Linha TICPE. Pedagoga pela PUC-Rio, mestre e doutora em educao pela Faculdade de Educao, FE/UFRJ. Professora aposentada da FE/UFRJ. Pesquisa a relao tecnologias de informao e comunicao - processos educacionais, com centralidade em questes vinculadas educao a distncia e formao de professores em tempos de cibercultura.

Mrcio Silveira Lemgruber (mslemgruber@gmail.com). Professor Adjunto do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESA, Linha TICPE, com foco na mediao docente na EaD e na educao online. Doutor em Educao pela UFRJ. Professor Associado aposentado da FACED/UFJF, onde coordenou o Projeto Veredas e o curso Pedagogia a Distncia UFJF/UAB.

Maria Helena Silveira Bonilla (bonillabr@gmail.com). Pesquisadora e professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFBA, onde lidera o grupo de pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias, GEC. Doutora em Educao pela UFBA, desenvolve pesquisas nos temas: formao de professores, incluso digital, software livre e polticas pblicas.

Orientandos
Daniel Pinheiro. mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao UFBA, onde tambm membro do Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias, GEC, desde 2008. Pedagogo pela FACED/UFBA, um dos formadores do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA/MEC) no estado da Bahia.

Elisa Sergi Gordilho Loreto. Professora de informtica, pedagoga pela UNESA e Mestre em Educao da linha de pesquisa TICPE do PPGE-UNESA. Dedica-se aos estudos acerca da incluso digital da terceira idade. Foi bolsista da CAPES.

Erica Alves Barbosa Medeiros Tavares. Professora do curso Pedagogia a Distncia UFJF/UAB. Mestre em Educao pelo PPGE/UFJF e membro do GRUPAR, UFJF.

rica Rivas Gatto. Professora da Rede Municipal do Rio de Janeiro, articuladora do Projeto Cineclube nas Escolas na escola onde leciona, mestranda em educao na UNIRIO, integrante do grupo de Pesquisa CINE NARRATIVAS e voluntria no Projeto REUNI Leituras e narrativas com o cinema: dilogos na formao de professores.

Esther Silva da Costa. Possui Mestrado em Educao pela UNESA na linha TICPE, graduao em Jornalismo pela mesma instituio e especializao em Mdia e Novas Prticas Educacionais pela PUC-Rio. Atuou como educadora de Informtica Educativa no DEGASE e dedica-se aos estudos de Mdia-Educao e aos trabalhos de Assessoria de Comunicao. Foi bolsista da CAPES.

Ftima Ivone de Oliveira Ferreira. Doutoranda do PPGE-UNESA, linha TICPE, pesquisando culturas juvenis na cibercultura e focalizando os usos das redes sociais online por estudantes da escola bsica. Mestre em Cincias Sociais pelo IFICS/UFRJ. Bacharel e licenciada em Cincias Sociais pela UERJ. Professora e chefe do Departamento de Sociologia do Colgio Pedro II.

Harlei Rosa. Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia, IFBA, doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA, onde tambm membro do Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias, GEC desde 2012. Mestre em Modelagem Computacional pela Fundao Visconde de Cairu (BA), com pesquisa sobre relaes entre tecnologias digitais e educao de jovens e adultos.

Kelly Maia Cordeiro. Professora da Rede Municipal de Angra dos Reis-RJ, especialista em educao tecnolgica pelo CEFET/RJ. mestranda em educao na UNIRIO, onde integrante do grupo de Pesquisa CINE NARRATIVAS e bolsista no projeto REUNI Leituras e narrativas com o cinema: dilogos na formao de professores.

Maria Aparecida Coelho Naves. Mestre em Educao pela UNESA, especialista em Desenho Instrucional e Gesto Educacional pela Universidade Federal de Itajub. Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitrio de Barra Mansa. Professora do Centro Universitrio de Barra Mansa e responsvel pela superviso pedaggica das disciplinas semipresenciais. Foi bolsista do MEC/SEED.

Marta Teixeira do Amaral. Docente do ensino superior Diretora Pedaggica do Colgio Teixeira do Amaral. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense, UFF, ps-graduada em Administrao de Recursos Humanos pela Universidade Cndido Mendes, UCAM, e mestre em Educao pela UNESA, onde pesquisou sobre as implicaes da aprendizagem colaborativa para a

docncia online.

Norma Sueli Martins. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESA, pesquisa a incluso digital na formao de professores em cursos de Pedagogia oferecidos por universidades pblicas no estado do Rio de Janeiro. Fez mestrado e especializao na Fundao Getlio Vargas, FGV. Professora Adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, UFRRJ. Foi professora conteudista e coordenadora de curso do Consrcio CEDERJ.

Raquel Lima Piccinini Reynaldo. Professora da rede estadual de educao do Rio de Janeiro e tutora no CEDERJ. graduada em Tecnologia em Processamento de 9

Dados na UNIABEU e licenciada em Computao pela UNIG. Fez especializao em Anlise e Projeto de Sistemas na UNESA e Design Instrucional na UNIFEI. Mestre em Educao pela UNESA, onde pesquisou sobre a formao de professores para a docncia online.

Roberta Reis Valle Silva. Professora da Rede Municipal de Educao da cidade do Rio de Janeiro e Coordenadora no Projeto Educacional Espao Criana Esperana, Rio de Janeiro. Graduada em Educao Fsica pela UNESA, tem especializao em Psicopedagogia na UCAM. Mestre em Educao na UNESA, onde pesquisou a utilizao das TIC por jovens, tendo como enfoque a incluso digital.

Rosemary dos Santos. Mestre em Educao pela UERJ e professora da Rede Municipal de Educao de Duque de Caxias. Doutoranda no ProPEd, UERJ.

Wilson dos Santos Almeida. Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do sudeste de MG, campus de Juiz de Fora. Mestre em Educao pela UNESA e doutorando do PPGE da UNESA, Linha TICPE. Foi bolsista da CAPES durante seu estgio sanduche em Portugal.

10

1
CIBERCULTURA, INCLUSO DIGITAL E FORMAO DO PEDAGOGO: DESAFIOS CURRICULARES

Lcia Regina Goulart Vilarinho Norma Sueli Martins RESUMO

O artigo discute a formao do pedagogo para o uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) nas situaes de ensino-aprendizagem a partir de trs questes: (a) que relaes podem ser estabelecidas entre cibercultura, incluso digital e formao de professores? (b) qual a oferta de disciplinas vinculadas relao educao - TIC em cursos de Pedagogia? (c) considerando o currculo como instrumento de ao poltica, que implicaes podem ser extradas sobre o preparo do licenciando para o enfrentamento dos desafios da cibercultura? O teor dessas questes demandou abordagem interpretativa na qual se entrelaou a oferta de disciplinas voltadas para a relao educao-TIC s especificidades da formao de professores em tempos de cibercultura. O processo interpretativo revelou distanciamento entre o sugerido nas Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia e a formao do licenciando no que tange a sua incluso digital. PALAVRAS-CHAVE: Formao do Pedagogo. Cibercultura. Desafios Curriculares

CYBERCULTURE, INCLUSION AND TEACHER TRAINING: CURRICULUM CHALLENGES

ABSTRACT This article discusses teacher training in respect to the use of information and communication technologies (ICT) with basis on three key questions: (a) what relationships can be established between cyberculture, digital inclusion and teacher training?; (b) what is the range of modules exploring the relationship between education and ICT included in Pedagogy (Education) courses?; (c) considering curriculum as a tool for political action, what conclusions can be drawn about the abilities of the graduates of these courses to face the challenges of cyberspace? The nature of these questions demanded an interpretive approach investigating the offer of disciplines focused on the relationship between ICT and education as well as the specificities of teacher education in times of cyberculture. The interpretive process revealed a significant gap between curriculum guidelines suggested by the National 11

Curriculum Guidelines for Pedagogy and the actual training in respect to the digital inclusion of trainees. KEYWORDS: Educator Training. Cyberculture. Curricular Challenges.

CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA

A comunicao de massa ampliada pela convergncia das tecnologias digitais tornou a recepo das informaes mais interativa. Linguagens distintas se fundiram em linguagens multimiditicas e a circulao da informao assumiu propores extraordinrias, potencializando o mundo virtual, sem fronteiras (ZANCHETTA Jr., 2009). Santaella, (2004, p.77), ressalta que foi, a partir da cultura de massas, que a realidade da cultura comeou a se impor at o ponto de sua inflao no espao social atingir o nvel que hoje vivenciamos [...]. Para esta autora, a cultura de massas originou-se no jornal com seus coadjuvantes, o telgrafo e a fotografia, acentuou-se com o surgimento do cinema, uma mdia feita para a recepo coletiva; mas foi s com a TV que se corporificaram as idias de homem de massa e mass media. Mais recentemente, com a organizao das tecnologias de informao e comunicao (TIC) em sistemas de redes digitais (www), verifica-se a conexo mundial dos computadores, a liberao da palavra, a reconfigurao poltico-social, em mbito local, regional e planetrio, alicerando os princpios fundamentais da cibercultura (LEMOS; LEVY, 2010). Constitui-se, ento, a cibercultura uma formao histrica de cunho prtico e cotidiano, cujas linhas de fora e rpida expanso esto baseadas nas redes telemticas (RDIGER, 2011, p.7). bem verdade que a reconfigurao / liberao da palavra e da escrita, no que se refere apropriao e uso das tecnologias digitais, evoluem de acordo com a histria, cultura e instituies de cada pas, o que d margem expresso de diferentes contextos ciberculturais, mas no h dvida de que o mundo est diante de novas formas de conexo social. Constata-se a expanso de outras perspectivas de comunicao, fomentadas por blogs, wikis, podcasting, softwares sociais, como Orkut e aplicativos, que facilitam a troca de informaes de forma rpida, praticamente instantnea, moldando a opinio pblica a um s tempo, local e globalmente.

12

 a emergncia do ciberespao: ambiente de extrema complexidade, marcado pela comunicao aberta gerada pela interconexo mundial dos computadores e suas memrias (LVY 2008), possibilitando novos processos e produtos. possvel comunicar-se de maneira mais colaborativa, plural e aberta (LEMOS; LEVY, 2010, p.27). Da a urgncia de formar crianas, jovens e adultos para enfrentarem os desafios dessa nova realidade, preparando-os para o uso crtico das tecnologias digitais. A questo tecnolgica e seu domnio so, hoje, fundamentais para a educao, pois: as novas tecnologias da informao no so simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos. [...]. O que pensamos e como pensamos expresso em bens [...], educao ou imagens (CASTELLS, 2009, p.69). A relao com a informao vem tomando rumos diferentes com a convergncia das informaes nas redes, a mobilidade dos equipamentos e o compartilhamento das informaes. Como consequncia, fortes presses recaem sobre a Educao Superior, no sentido de se (re)configurar s exigncias da contemporaneidade, marcada como era da informao; isto implica considerar a problemtica da incluso digital daqueles que esto em processos de formao para o magistrio. Neste cenrio, levantamos a hiptese de que os currculos dos cursos de Pedagogia, os quais formam docentes para o ensino fundamental e para os cursos de formao de professores em nvel mdio, desconsideram a expanso/ insero das tecnologias nos mais diferentes setores da sociedade contempornea e as implicaes postas educao. Torna-se, pois, indispensvel compreender o cenrio cibercultural que atravessa a contemporaneidade e seus desdobramentos na educao. o que tratamos nas duas sees que se seguem.

CIBERCULTURA E FORMAO DE PROFESSORES

Entre os termos criados para dimensionar a sociedade contempornea, destacamos Cibercultura (LVY, 1999; LEMOS, 2002) por dar realce realidade social que, a cada dia, se torna mais tecnologizada, trazendo implicaes profundas nas mais diferentes culturas. Optamos pelo termo cibercultura pois, embora em construo, se refere a um fenmeno historicamente emergente e transnacional. 13

Trata-se de uma formao sociotecnolgica correspondente ao desenvolvimento do capitalismo tardio, aqui entendido como capitalismo flexvel, que caracteriza o desenvolvimento industrial aps a obsolescncia dos modelos de produo taylorista e fordista (FELINTO, 2010). Para este autor, a impreciso do termo cibercultura se deve ao fato de que o mundo tecnocultural extremamente complexo, o que acaba por dificultar o entendimento de determinadas palavras. No recente a tentativa de explicitar o que cibercultura. Em Guimares Jr. (1997), encontramos uma discusso sobre o significado deste termo, ocasio relacionada a fenmenos do ciberespao, ou seja, associada s formas de comunicao mediadas por computadores. Este autor chamava ateno para a necessidade de clarificar os objetos abrangidos pelo conceito, defendendo a construo de uma cartografia precisa, tendo em vista o dissenso dos autores. A cibercultura era, ento, situada como pano de fundo das tecnologias digitais, vinculada realidade virtual e biotecnologia, ficando implcita sua relao com a tecnologia intelectual engendrada pelo computador. Nesta mesma dcada (anos 90), Lvy (1995, 1996), divulga dois livros que se tornaram referncia no estudo das diferentes dimenses que este campo assume com a hegemonia do computador e da Internet. No primeiro discute o que chama de tecnologias da inteligncia, antecipando novas formas de pensamento derivadas da disseminao da informtica. Sinaliza que a cibercultura provoca mudanas radicais nas relaes sociais e no imaginrio humano. H, portanto, uma imbricao entre subjetividade e tecnologia, pois a tecnologia do computador / Internet, ao afetar os registros da memria coletiva, acaba por engendrar uma tecnologia intelectual, que passa a ser incorporada por diferentes grupos sociais. Segundo Lvy (idem), as tecnologias intelectuais na sua relao com a informtica esto consolidando uma modalidade de pensamento articulada a imagens (pensamento imagtico) e desterritorializada (pensamento sem fronteiras). Neste sentido, cones e imagens, caractersticos do pensamento mtico, associados tecnologia intelectual da oralidade, ganham centralidade. No segundo, discute o conceito de virtual, situando-o como uma nova modalidade de ser, admitindo que a sua compreenso depende do entendimento do processo que o produz: a virtualizao. Para este autor, o virtual distingue-se do atual na medida em que no contm em si o real finalizado; ele um conjunto de

14

possibilidades que, de acordo com as condies e os contextos, ir se atualizar de maneiras distintas. As consideraes apresentadas indicam que a instituio escolar no pode ficar alheia aos acontecimentos que interferem na vida das pessoas e que esto impregnados de novos significados; isto significa que a questo tecnolgica est alm das decises poltico-pedaggicas direcionadas formao docente no mbito do ensino superior. Observamos, no entanto, que so poucas as aes conduzidas em cursos de Pedagogia voltadas para a insero de seus alunos no contexto da cibercultura. No se trata apenas de lev-los ao domnio da navegao na Internet, capacidade de obter dados na realidade virtual e utiliz-los nas suas tarefas escolares. Trata-se, sim, de um aprendizado sobre o significado desta cultura (ciber), que vem dinamizando mudanas significativas nos modos de vida das mais diferentes sociedades. O estudo de Gatti e Barreto (2009) muito relevante por sinalizar a diminuta presena de disciplinas voltadas para a apropriao pedaggica da Informtica na Educao em currculos do curso de Pedagogia. Nesta pesquisa as autoras encontraram um quantitativo de 3.513 disciplinas (3107 obrigatrias e 406 optativas) nas grades curriculares dos 71 cursos de Pedagogia avaliados. No contexto das disciplinas obrigatrias, foram visualizadas apenas 22 disciplinas voltadas apara a questo das tecnologias na educao, o que significa 0,01 % deste elenco. No mbito das optativas, os pesquisadores identificaram apenas 13 disciplinas, ou seja, 0,03% deste subtotal. Considerando o total de disciplinas desses cursos (3.513) e o total das atreladas relao educaotecnologia (35), surge um percentual de 0,01%, o que significa uma expressiva desvinculao da formao do pedagogo das questes que envolvem a escola e o ensino-aprendizagem na era da cibercultura. Formar docentes no mundo contemporneo um verdadeiro desafio para a Educao, uma vez que seus formadores pouco ou quase nada usam dos recursos tecnolgicos nas suas prticas pedaggicas. Costa e Tonus (2010, p.83) discutem este desafio, esclarecendo que um professor da gerao X, tambm chamado de baby-boomer (aquele que nasceu imediatamente aps a segunda guerra mundial), no est em consonncia com a realidade de seus atuais alunos, caracterizados como gerao Internet. Tapscott (2010) afirma que esta gerao digital impe um 15

novo modo de lidar com a informao, tanto nas instituies de ensino, como nas empresas, o que tem se transformado em um grande problema para a Educao. O professor da gerao X, de um modo geral, no consegue se apropriar dos vrios tipos de mdias que esto formatando o novo perfil de aluno que se apresenta em qualquer modalidade de ensino. Segundo Tapscott (idem), os jovens da gerao Internet cresceram em um ambiente digital e esto vivendo no sculo XXI, mas o sistema educacional, em muitos lugares, est pelo menos cem anos atrasados. O modelo de educao que ainda prevalece hoje da era industrial, com: foco no professor; aulas padronizadas, base unidirecional e aluno trabalhando sozinho para absorver o contedo ministrado pelo professor. Isso pode ter sido bom para a economia de massa, mas no funciona mais para os desafios da economia digital, ou para a mente da gerao Internet. Cabe, ento, discutir o que incluso digital e a sua relevncia no contexto do magistrio.

INCLUSO DIGITAL

No se pode falar de incluso digital sem estabelecer uma relao com excluso social e excluso digital. Segundo Demo (2001, p. 8), as relaes sociais so excludentes em termos estruturais e histricos, principalmente por conta de sua tessitura poltica, ou seja, pessoas, grupos e sociedades no apenas convivem, mas convivem em ambiente de relativo confronto. A excluso faz parte da histria da humanidade e os seus motivos variam de acordo com a cultura de cada grupo: os modos de excluir so diferentes em cada contexto histrico, ora prevalecendo critrios discriminatrios de mercado, ora simblicos, ora de gnero, todos com raiz poltica. Para ele, a excluso to histrica e estrutural quanto o poder (p. 9). Entende que as polticas sociais no tm o poder de acabar com a excluso, por que no passam de estratgias de confronto interminvel com ela [...] o confronto com a excluso s pode ser, efetivamente, conduzido pelos excludos, mesmo que com apoio de outros segmentos sociais (p.11). Afirma que a a excluso mais radical que a histria conhece a poltica, ou seja, aquela que faz o excludo no perceber sua excluso, tornando-o objeto dos privilgios e das ajudas (p.11). Amaro (2004, apud ALMEIDA e PAULA, 2005, p. 57), entende que a excluso social est relacionada falta de acesso, de oportunidades a serem oferecidas aos 16

cidados pela sociedade. Assim, a excluso social pode implicar privao, falta de recursos ou, de uma forma mais abrangente, ausncia de cidadania. Afirma, tambm, que preciso a sociedade entender, o mais rpido possvel, os prejuzos que as excluses trazem para o pas, inviabilizando uma cultura sem fronteiras. Um pas participativo, colaborativo, fazendo parte da inteligncia coletiva mundial, depende da incluso social de sua populao. Esta viso de excluso fundamental na medida em que nos permite estabelecer uma conexo com os conceitos de excluso/incluso digital. Segundo Young (2006), a incluso digital pode ser entendida como alfabetizao digital; trata-se da aprendizagem indispensvel ao homem para poder participar mais adequadamente da vida em sociedade, o que implica em capacidade de interagir com as mdias digitais. Tal interao se d na medida em que o sujeito consegue encontrar as informaes desejadas, sabe qualific-las (avali-las), depurando as que podem lhe ser teis. Para este autor vivemos em um mundo no qual no basta apenas possuir as habilidades fundamentais da leitura e da escrita; a estas se agregam a capacidade de conectar-se em e rede para realizar pesquisas, trabalhos e ainda desfrutar de possibilidades de lazer. Nesta comunicao tomamos o termo incluso digital no sentido proposto por Rondelli (2003); para esta autora s plenamente includo o sujeito que capaz de ir alm do mero acesso s tecnologias e consumo de informaes. Includo digital o sujeito capaz de produzir conhecimentos e faz-los circular na rede. Ela esclarece que a incluso digital depende de 4 passos: (a) acesso s tecnologias de informao e comunicao, especialmente as digitais; (b) desenvolvimento de um aprendizado consistente, que permita a transferncia do que foi aprendido a partir dos suportes tcnicos digitais para as situaes do cotidiano da vida: trabalho, estudo, etc; (c) ser capaz de propor inovaes baseadas nos usos realizados; e (d) fazer circular na rede a inovao ou o conhecimento produzido, buscando a renovao. A perspectiva desta autora explicita bem que no basta o acesso tecnologia para que uma pessoa possa ser includa; somente quando o sujeito capaz de transferir conhecimentos, interagindo criticamente com as informaes obtidas, estar exercendo a sua cidadania. J Sorj e Guedes (2005) admitem, ainda, que a excluso digital mltipla, indo alm do nmero de computadores por proprietrios ou de pessoas com acesso Internet. Para ambos, devem ser tambm acrescentados: o tempo disponvel e a 17

qualidade do acesso. Consideram que as polticas de universalizao do acesso s TIC precisam priorizar os setores mais pobres da populao; porm, o valor efetivo da informao depende da capacidade dos usurios de interpret-la. Da a relevncia da escola como espao central na socializao da Internet para as novas geraes, desde que seus atores sociais tenham uma viso mais aprofundada a respeito da luta contra a excluso digital. Salientam que a economia globalizada e os novos empregos (novas modalidades de trabalho) demandam a integrao de polticas pblicas com diversos setores da sociedade, com vistas incluso sciodigital; ao mesmo tempo, reconhecem que a rede escolar o nico local onde pode ser efetivamente atingido o conjunto da populao. Os pontos aqui levantados evidenciam que a incluso digital transcende o acesso e o uso do computador e rede, passando necessariamente pelo fato de que a Internet um ambiente de informao muito complexo para ser apreendido por quem no tem familiaridade com a busca, depurao e recuperao da informao (SILVA et al, 2005). A quantidade de informaes existentes na Internet, a celeridade das mudanas e da insero de novos dados exigem daquele que navega habilidades especficas, como por exemplo: saber onde adquirir a informao, determinar a credibilidade e a qualidade da fonte utilizada; ser capaz de depurar o que realmente interessa de modo a inseri-lo adequadamente no seu projeto de trabalho. Assim, cabe defender a necessidade da cultura informacional a ser instituda nas licenciaturas, especialmente no Curso de Pedagogia buscando expor, de forma sistemtica, seus atores interao com a informao (obtida tanto em materiais impressos, como nos virtuais), de modo a torn-los participantes crticos da vida contempornea. No podemos imaginar os futuros profissionais de ensino formados na contramo da histria, fora dessa cultura informacional ou, mais

abrangentemente, parte da cibercultura.

A RELAO EDUCAO TIC EM CURRCULOS DE PEDAGOGIA

Para confirmar nossa hiptese sobre a existncia de descompasso entre a formao do pedagogo e o seu preparo para a utilizao pedaggica das tecnologias digitais, analisamos as estruturas curriculares desse curso, oferecidas em 7 universidades, sendo 6 pblicas e uma comunitria, todas de renome, situadas 18

nos estados do Rio de Janeiro (5) e de So Paulo (2). A anlise, conduzida em 2011, focalizou a presena de disciplinas que tratam da relao educao TIC. Tais currculos esto disponibilizados online e pertencem s seguintes universidades: Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ Faculdade de Educao - campus Maracan; Baixada Fluminense e So Gonalo); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ Faculdade de Educao); Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ Instituto de Educao - campus Seropdica e Nova Iguau); Universidade Federal Fluminense (UFF - campus Niteri, Angra e Pdua); Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ); Universidade de So Paulo (USP); e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Verificamos que o conjunto das 7 instituies oferece um total de 28 disciplinas que apresentam relao com a questo das TIC - educao. Deste total, 8 (28%) so obrigatrias e se inserem nos currculos da PUC/RJ, UERJ (campus Maracan, Baixada Fluminense e So Gonalo), UFF (campus Angra dos Reis) e UFRRJ (campus Seropdica e Nova Iguau). De um modo geral, se localizam nos perodos iniciais de suas estruturas curriculares. Essas disciplinas so: Mdia, Tecnologias e Educao (PUC-RJ); Tecnologias e Educao; Educao Continuada e as Perspectivas em Redes de Conhecimento; Informtica em Educao I e II (UERJ campus Maracan, Baixada Fluminense e So Gonalo); Tecnologias e Educao e Informtica na Educao (UFRRJ - campus Nova Iguau e Seropdica); Cotidianos Escolares e Novas Tecnologias (UFF campus Angra dos Reis). Um olhar mais acurado sobre o conjunto das universidades indica que as disciplinas obrigatrias esto inseridas nas instituies localizadas no estado do Rio de Janeiro, sendo que a UERJ se destaca com a oferta de 4 disciplinas. Em relao s optativas ou eletivas, em um subtotal de 20 (71% do conjunto), encontramos a seguinte distribuio: Cibercultura e Produo de Subjetividades I; Cibercultura e Produo de Subjetividades II; Cultura da Interface I; Cultura da Interface II; Multimdia e Educao I; Multimdia e Educao II; Mdia, cultura e Subjetividade; Educao & Comunicao: Rdio I; Educao & Comunicao: Rdio II (UERJ Faculdade de Educao da Baixada Fluminense); Educao a Distncia; Informtica Aplicada Educao; Educao e Novas Tecnologias (UFRJ / Praia Vermelha manh); Educao a Distncia; Educao e Novas Tecnologias (UFRJ / Praia Vermelha tarde); Informtica Educativa (UFF Pdua); Mdia e Educao:

19

Debates Contemporneos; Ensino Distncia (USP); Educao e Tecnologias (UNICAMP). A relao evidencia a preponderncia de disciplinas optativas e eletivas no mbito da UERJ Faculdade de Educao da Baixada Fluminense, com a oferta de 9 disciplinas. interessante notar que este campus novo; sua inaugurao data do ano de 1997 , o que nos leva a supor que nele haja menos preconceito acadmico em relao s TIC nos processos educacionais. As universidades localizadas no estado de So Paulo, segundo as estruturas curriculares analisadas, oferecem poucas opes no mbito da preparao do Pedagogo para o enfrentamento dos desafios da cibercultura. Cabe admitir que as optativas e eletivas constituem contedo passvel de jamais ser visto pelo licenciando deste curso: basta que ele no opte ou no eleja uma disciplina desta natureza. A tabela que resume a presena das disciplinas envolvidas com as TIC no mbito das 7 universidades aqui consideradas apresentada ao final deste artigo, aps as referncias. Esta anlise evidencia que ainda incipiente a relao do curso de Pedagogia com as TIC, quando se trata de institucionalizar no currculo (por meio da oferta de disciplinas) a discusso a respeito do uso dessas tecnologias nos processos educacionais. A importncia do preparo do professor em termos de apropriao das tecnologias digitais se amplia quando se concorda com Castells (2009, p. 50) ao afirmar que: a tecnologia expressa a habilidade de uma sociedade para impulsionar seu domnio tecnolgico por intermdio das instituies sociais, inclusive o Estado. Na afirmativa deste autor se inscreve a formao do educador, o que est diretamente vinculado questo curricular.

O CURRCULO COMO INSTRUMENTO DE AO POLTICA

O sculo XXI tem na informao a sua grande fonte de desenvolvimento cientfico, social, econmico e tecnolgico. Hoje, so incontveis as informaes que circulam nas mais diferentes mdias, nelas inseridas de forma processada. A centralidade da informao e do conhecimento no mundo contemporneo traz implicaes para o mbito escolar, especialmente no que se refere organizao dos currculos dos cursos e elaborao de propostas poltico-pedaggicas a serem 20

implementadas pelas instituies de ensino. Currculos e propostas polticopedaggicas podem ser visualizados como o conjunto de experincias de conhecimento que a escola oferece aos estudantes (SILVA, 1996). Admitimos que o currculo o canal pelo qual a vida social penetra na escola, concretizando interesses de grupos e moldando aspectos culturais que se expressam na sociedade (CASTANHO, 1995). Trata-se, pois, de um instrumento de ao poltica a partir do qual se d a formao de diferentes geraes, uma vez que contm em seu bojo concepes de mundo, de homem, de educao, de sociedade. Ele muito mais que um rol de disciplinas, na medida em que sua corporificao envolve a relao da escola e de seus docentes com teorias e prticas pedaggicas baseadas em pressupostos distintos, impregnadas de diferentes vises de mundo. Segundo Silva (2001), os currculos, na atualidade, se fundamentam em trs vertentes, a saber: (a) na viso tradicional de escola - onde se valoriza o planejamento que envolve o ensino, a aprendizagem, as metodologias, a avaliao e, especialmente, a eficincia na consecuo dos objetivos educacionais; (b) na perspectiva crtica de sociedade e educao onde h um questionamento contnuo sobre a insero da escola no mundo capitalista e suas implicaes em termos de reproduo ideolgica, cultural e social. Neste eixo, o currculo se volta para discusses sobre poder, classes sociais e relaes sociais de produo, entre outras; e (c) na concepo ps-crtica na qual afloram as questes das identidades, dando nfase a discusses sobre alteridade, subjetividade, diferenas, significados, poder, saber, cultura, gnero, sexualidade, raa, etnia e

multiculturalidade. A vinculao dos currculos a uma dessas vertentes ir fomentar, nos sujeitos em formao, diferentes formas de pensar e construir conhecimentos. Assim, currculos assentados em uma perspectiva de educao tradicional levam os alunos a uma racionalidade no crtica, isto , reproduo das formas de pensar pelas quais foi ensinado. Sujeitos que passam pela experincia escolar que se molda por esta vertente tendem a expressar uma racionalidade instrumental (saber fazer). J os sujeitos que vivenciam currculos com tnica na crtica social, questionando a insero do ser humano na sociedade capitalista estruturada em classes sociais, divididas entre dominadores e dominados, tendem a refletir sobre a sua posio no mundo, tomando conscincia das opresses que lhe cercam. A reflexo crtica se

21

amplia com os subsdios das teorias ps-crticas que vo aprofundar a complexidade do mundo contemporneo atravessado pela diversidade cultural. Essas perspectivas apontam para a fora do currculo escolar e nos levam a indagar os motivos que determinam os cursos de Pedagogia das instituies aqui consideradas a no oferecerem disciplinas que preparam os futuros docentes para o desafio da presena das TIC na sociedade, mais especificamente, a

desconsiderarem o devir tecnolgico da humanidade. Esta indagao se torna mais pertinente quando se compreende que as cidades esto se transformando, de forma acelerada, em espaos de troca de informaes digitais, onde se inter-relacionam a cultura urbana e a cibercultura por meio da gesto dinmica dos processos de comunicao. A cibercultura propicia o estar em outro lugar dentro de sua prpria casa, oferecendo uma multiplicidade de vises de mundo. a possibilidade da convivncia do local e do no-local permanentemente e, o mais importante, simultaneamente (PRETTO, 1996, p. 41). Hoje, conviver na cidade digital requer o cidado-ciborgue (LEMOS, 2005), aquele que est em permanente conexo com o ciberespao. Neste espao no basta apenas o contato com o equipamento; necessria a apropriao da cibercultura. Isto implica a combinao de vrios modos de comunicao, em diferentes graus de complexidade, de interatividade, de prticas, de atitudes, de modos de pensamento, para se aceitar e interagir com o virtual. Com a vivncia de novas prticas democrticas, com a troca de saberes e a participao em decises polticas, dentre outras atividades, o cidado-ciborgue acaba incorporando outros modos de organizar sua vida pessoal, social e poltica. Compreender a complexidade do mundo contemporneo algo extremamente desafiador, por que passa

necessariamente pelo entendimento das (re)formas que se inscrevem nas mentalidades dos sujeitos. , pois, fundamental questionar a desvinculao dos currculos de Pedagogia desta realidade que j est definitivamente implantada.

CONCLUSO: A FORMAO DO PEDAGOGO ALHEIA PRESENA DAS TIC NO MUNDO CONTEMPORNEO

O Parecer que institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, nas quais foram incorporadas indicaes geradas a partir de consultas e discusses 22

sobre este curso, considerando um perodo de 25 anos (1980-2005), se ocupa da relao educao - TIC em diferentes momentos, quando: (a) aponta a necessidade do pedagogo acompanhar o avano do conhecimento e da tecnologia na rea, assim como as demandas de democratizao e de exigncias de qualidade do ensino pelos diferentes segmentos da sociedade brasileira (BRASIL, CNE/CP, 2005, p.5); (b) trata do perfil do Licenciado em Pedagogia, afirmando que este profissional deve estar apto a relacionar as linguagens dos meios de comunicao aplicadas educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas (BRASIL, CNE/CP, 2005, p.9); e (c) afirma que os currculos deste curso [...] oferecem diversas nfases nos percursos de formao dos graduandos em Pedagogia, [...] a educao a distncia e as novas tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao. (BRASIL, CNE/CP, 2005, p.20). Portanto, neste texto de carter normativo aparece nitidamente a demanda da insero do licenciado em Pedagogia no universo da cibercultura. As pesquisas que serviram de base para nossas inferncias indicam uma marcante distncia entre a formao do pedagogo e a cultura digital. Tanto o estudo de Gatti e Barreto (2009) como a anlise que conduzimos nos currculos deste curso, oferecidos por 7 universidades, confirmam este distanciamento. Sendo o currculo um instrumento poltico-pedaggico cabe indagar o porqu desta desarticulao. A quem interessa o alheamento do pedagogo em relao a questes que relacionam cibercultura e educao, entre elas: como levar os alunos a perceberem o lado iluminado e o lado sombrio das redes sociais? Como esclarec-los sobre os diferentes tipos de informao que circulam na rede, ajudando-os a separar a informao confivel das que no possuem valor educativo? Como obter um trabalho educativo com elevado nvel de interatividade, apoiado por interfaces disponveis na Internet? Estas so apenas algumas indagaes que poderiam ser levantadas em um cenrio marcado pela extensa/intensa presena das tecnologias digitais e que passa a exigir novas formas de relacionamento, outros valores e prticas educacionais renovadas. Desde meados dos anos 90 do sculo passado diversos educadores indicam a necessidade do campo educacional estabelecer, de forma mais concreta, as suas interfaces com as TIC. Mason (1995, apud STAHL, 1997) sinalizou que a vida humana est saturada de informao e tecnologia e isto acarreta implicaes na 23

educao, a saber: (a) a quantidade de informaes exige novas estratgias de pesquisa; (b) a aprendizagem do uso das tecnologias deve ser incorporada aos currculos; e (c) usar a tecnologia para aprender demanda a aprendizagem de novas habilidades metacognitivas. A prpria Stahl (1997) j preconizava que o processo ensino-aprendizagem seria online, mediatizado, o que passaria a exigir dos professores preparao adequada para explorar pedagogicamente as facilidades tecnolgicas que estaro disposio dos alunos. Passados 15 anos, nos encontramos quase que na estaca zero. A preparao que deveria estar inserida nos currculos deste curso praticamente no existe e quando ocorre vem pela vertente da no obrigatoriedade, ou seja, se manifesta em disciplinas de carter optativo ou eletivo. Em um mundo onde tudo acontece de forma acelerada, passar 15 anos sem uma mudana significativa no currculo de Pedagogia, no sentido de fomentar a preparao para a docncia no mundo cibercultural, sugere mais que imobilismo e resistncia dos educadores presena das tecnologias digitais; significa condenar professores e seus alunos excluso digital no sentido defendido por Rondelli (2003); Sorj e Guedes (2005); Young (2006). Retornando a Demo (2001, p. 11), quando diz que a excluso mais radical aquela que faz o excludo no perceber sua excluso, cabe indagar: ser que os licenciandos do curso de Pedagogia e seus professores percebem que, pela negao de um espao claramente demarcado para a discusso crtica do atual cenrio cibercultural, com a necessria preparao para o domnio instrumental e crtico-pedaggico das tecnologias digitais, fragiliza-se a possibilidade de incluso digital?

REFERNCIAS

ALMEIDA L. B. de; PAULA, L. G. de. O retrato da excluso digital na sociedade brasileira. Revista de Gesto da Tecnologia de Sistemas de Informao. v. 2; n.1; 2005, p. 55-67. Disponvel em

http://www.jistem.fea.usp.br/index.php/jistem/issue/view/3/showToc. Acesso em: 02 dez. 2012.

24

BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. RESOLUO CNE/CP N 3, DE 11 DE ABRIL DE 2006. Reexame do Parecer CNE/CP N 5 /2005. Disponvel em: http://r1.ufrrj.br/graduacao/arquivos/docs_diretrizes/pedag_pcp05_05_parecer.pdf . Acesso em: 02 dez. 2012.

CASTANHO, M. E. Paradigmas de currculo diante da nova ordem mundial. In: Seminrio sobre currculo. Srie Idias, n.1, Campinas, SP: PUCCAMP, 1995.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. v.1, 2009.

COSTA, M.; TONUS, M. Mdias Sociais: Perspectivas, tendncias e reflexes. Disponvel em:

http://api.ning.com/files/ZoxL6vVJBpLAHjhmKoTdOeVa5ptiN5JsZmWVpr5gwghG7Ig KMUEpYXs2nTT3FvAObBiOsAzHzhap7Dl3zrRTXQP08YK7MjTe/Ebook_MidiasSoci ais1.pdf Acesso em: 21 nov. 2012.

DEMO, P. Excluso social Novas e velhas formas. Debates Sociais. Centro Brasileiro de Cooperao e Intercmbio de Servios Sociais CBCISS, n.58, ano 36, 2001, p. 7- 74.

FELINTO, E. Em busca do tempo perdido: o seqestro da histria na cibercultura e os desafios da teoria da mdia. XIX ENCONTRO DA COMPS. Rio de Janeiro, PUC / RJ, junho 2010. Disponvel em: http://compos.com.puc-

rio.br/media/gt1_erick_felinto.pdf Acesso em: 01 mar. 2012.

GATTI, B.; BARRETTO, E. S. de S. Professores no Brasil: impasses e desafios Braslia: Unesco, Resumo Executivo, 2009.

GUIMARES Jr., M. J. L. A Cibercultura e o surgimento de novas formas de sociabilidade. REUNIN DE ANTROPOLOGIA DEL MERCOSUR. Piripolis, Uruguai, 11 a 14 de novembro de 1997. Trabalho apresentado no GT "Nuevos mapas culturales: Cyber espacio y tecnologia de la virtualidad". Disponvel em: http://www.cfh.ufsc.br/~guima/ciber.htm. Acesso em: dez. 2011. 25

LEMOS, A; LEVY, P. O futuro da internet: em direo a uma ciberdemocracia. Traduo de Andr Lemos. So Paulo: Paulus, 2010.

LEMOS, A. Cidade-ciborgue: a cidade na cibercultura. In: LEMOS, A. (Org.) Cibercidade II: Ciberurbe. A cidade na sociedade da informao. Rio de Janeiro: EPapers Servios Editoriais, 2005, p. 11-34.

LEMOS, A. Cibercultura. Tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2002.

LEVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo: Editora 34, 1995.

______. O que o virtual? So Paulo: Editora 34, 1996.

LEVY, P. Cibercultura. Traduo de Carlos Irineu Costa. So Paulo: Ed. 34, 2008.

PRETTO, N. D. L. Uma escola sem/com futuro. 4 ed. Campinas, SP: Papirus, 1996.

RONDELLI, E. Quatro Passos para a Incluso Digital. 2003. Disponvel em: http://www.comunicacao.pro.br/setepontos/5/4passos.htm. Acesso em: mai. 2010.

RDIGER, F. As teorias da cibercultura. Perspectivas, questes e autores. Porto Alegre, RS: Sulina, 2011.

SANTAELLA, L. Culturas e artes do ps-moderno: Da cultura das mdias cibercultura. So Paulo: Paulus, 2004.

SILVA, H.; JAMBEIRO, O.; LIMA, J.; BRANDO, M. A. Incluso digital e educao para a competncia informacional: uma questo de tica e cidadania. Ci. Inf., Braslia, v. 34, n. 1, p.28-36, jan./abr. 2005.

26

SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias de currculo. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2001.

SORJ, B.; GUEDES, L. E. Excluso digital: Problemas conceituais, evidncias empricas e polticas pblicas. Novos estud. CEBRAP. n.72, p. So

Paulo Jul. 2005.

TAPSCOTT, D. A hora da gerao digital: Como os jovens que cresceram usando a internet esto mudando tudo, das empresas aos governos. Rio de Janeiro: Agir Negcios, 2010.

YOUNG, R. A incluso digital e as metas do milnio. Incluso Social, v. 1, n. 2, 2006. Disponvel em: http://revista.ibict.br/inclusao/index.php/inclusao/article/view /34/ 55v. Acesso em: mar. 2011.

ZANCHETTA JR, J. Educao para a mdia: propostas europias e realidade. Revista Educao & Sociedade, vol. 30, n. 109, p. 1103-1122, set./dez. 2009. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br . Acesso em: mar. 2011.

27

TABELA - DISCIPLINAS VINCULADAS RELAO EDUCAO TIC NAS SETE UNIVERSIDADES PESQUISADAS

Instituies

Disciplinas

Obrigatrias

Optativas Eletivas Complement ares

PUC-RJ UERJ Maracan

Mdia, Tecnologias e Educao Tecnologias e Educao Educ. Continuada e as Perspec em Redes de Conhecimento Cibercultura e Produo de Subjetividades I

x x x

UERJ Baixada Fluminense Cultura da Interface I Cultura da Interface II Multimdia e Educao I Multimdia e Educao II Mdia, cultura e Subjetividade Educao & Comunicao: Rdio I Educao & Comunicao: Rdio I UERJ So Gonalo Informtica e Educao I Informtica e Educao II UFRJ 2008 - 1 Manh Educao a Distncia Informtica Aplicada Educao Educao e Novas Tecnologias UFRJ tarde Praia Vermelha UFRJ 2008 - 1 Noite Praia Verm UFRRJ - Campus Nova Iguau UFRRJ - Campus Seropdica UFF - Niteri UFF - Angra UFF - Pdua USP Educao a Distncia Educao e Novas Tecnologias Educao a Distncia Educao e Novas Tecnologias Tecnologias e Educao Informtica na Educao No h Cotidiano Escolares e Novas Tecnologias Informtica Educativa Mdia e Educao: Debates Contemporneos Ensino Distncia UNICAMP Educao e Tecnologias Cibercultura e Produo de Subjetividades II x x x x x Total de Total de Instituies: 07 Total Disciplinas: 28 Obrigat: 08

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Total de Optat: 20

28

2
OLHARES E VOZES DE TUTORES SOBRE O SER TUTOR

Erica Alves Barbosa Medeiros Tavares Adriana Rocha Bruno

RESUMO

O presente texto apresenta os achados de uma investigao realizada em nvel de mestrado, que teve por objetivo compreender, a partir do olhar do tutor a distncia do curso de Pedagogia UAB/UFJF, o sentido do ser tutor e o significado da tutoria. A pesquisadora e sua orientadora dissertam, neste artigo, sobre o processo da pesquisa qualitativa que, inspirada nos estudos acerca da teoria da multiplicidade, teve o grupo focal como instrumento metodolgico com o intuito de provocar encontros potentes entre os sujeitos da pesquisa (incluso a pesquisadora). Os dados produzidos foram organizados em trs temas/'categorias', que se integram: colaborao, mediao e temporalidade. Os achados revelaram a necessidade de uma formao continuada especfica para se pensar as questes da Educao online no tocante a colaborao, processos de mediao e temporalidade. A pesquisa evidenciou tambm que: 1) o tutor, no curso investigado, desenvolve aes docentes e 2) indicadores para o trabalho em rede do tutor, como profissional da educao, com seus pares em cursos online. PALAVRAS-CHAVE: Tutor/tutoria online. Universidade Aberta do Brasil. Docncia Online.

VIEWS AND VOICES ON BEING A TUTOR

ABSTRACT

This text presents the findings of an investigation at Masters level that aimed at understanding, with basis on the views offered by distance learning tutors at the Pedagogy (Education) course of the Open University of Brazil, the significance of being a tutor and the meaning of tutoring. The researcher and her supervisor discuss the processes entailed in a piece of qualitative research that, inspired by studies on the theory of multiplicity, had focus groups as a methodological tool to foster compelling meetings amongst research subjects (including the researcher). The data produced were organized into three integrated themes / 'categories': collaboration, mediation and temporality. The findings revealed the need for continuing professional 29

education to be specific and consider online education in respect to collaboration, mediation and temporality. The research also revealed: 1) that tutors in the course investigated do carry out teaching actions and 2) indicators for tutors collaborative work with peers, where tutors are viewed as professional educators. KEYWORDS: Tutor/online tutoring. Open University of Brazil. Online Teaching.

INTRODUO

O presente texto apresenta os achados de uma investigao realizada em nvel de mestrado, que teve por objetivo compreender, a partir do olhar do tutor a distncia do curso de Pedagogia a Distncia UAB/UFJF, o sentido do ser tutor e o significado da tutoria. No fomos, como afirma Freire (1999, p.15), em tempo algum, observadoras acinzentadamente imparciais, pois por atuarmos como coordenadora e tutora do curso na poca da pesquisa, estvamos (como ainda estamos) encharcadas de nossas histrias de vida, que se entrecruzaram com as histrias de outros: tutores/sujeitos, autores, e interlocutores em outros espaos. Neste texto trazemos um recorte de nossas reflexes, desta forma organizarmos este artigo em trs partes: 1) Educao Online e Cibercultura, 2) o caminho percorrido para realizao da pesquisa e 3) um recorte de uma das categorias analisadas no texto dissertativo, a mediao.

EDUCAO ONLINE E CIBERCULTURA

A cibercultura a cultura contempornea estruturada pelas tecnologias digitais que, segundo Santos (2010), vem provendo estas novas formas de interagir, como tambm novas possibilidades de aprendizagens mediadas pelo ciberespao. De acordo com a autora, atendendo a especificidade das prticas educacionais, os processos de ensino e aprendizagem podem ser efetivados pelos ambientes virtuais de aprendizagem. A educao composta por vrios elementos que permitem diferentes modos de comunicao, potencializados a partir de algumas tecnologias digitais e suas interfaces. Tais elementos podem implicar mudanas diretas no contedo e na forma das construes educacionais coletivas. Essa comunicao nos cursos online mediada por Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que potencializam 30

comunicaes mltiplas e agregam interfaces que permitem a produo de contedos e o controle das informaes circuladas no ambiente. Por meio dos recursos de digitalizao, vrias fontes de informao e conhecimento podem ser criadas e socializadas atravs de contedos apresentados de forma hipertextual, mixada, multimdia e com simulaes. Alm do acesso e possibilidades variadas de leituras, o aprendiz que interage com o contedo digital poder tambm se comunicar com outras pessoas. Essa transformao tecnolgica amplia-se de forma efetiva por sua capacidade de criar uma interface 1 entre campos tecnolgicos, usando uma linguagem digital comum na qual se do todos os processos que dizem respeito informao (recuperar, armazenar, processar). Os estudos de Santos (2002) apontam que:
Os novos suportes digitais permitem que as informaes sejam manipuladas de forma extremamente rpida e flexvel, envolvendo praticamente todas as reas do conhecimento sistematizado bem como todo cotidiano nas suas multifacetadas relaes. Estamos, efetivamente, vivendo uma mudana cultural (SANTOS, 2002, p. 114).

Neste contexto de transformao tecnolgica, referindo-se ao ciberespao um dos locais onde desenvolvida a educao online Lvy o define como o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores (1999, p.92), e afirma que nele encontramos em graus de complexidade crescentes os mundos virtuais multiusurios. Tais reflexes sobre o ciberespao, AVA e sua relao com a educao foram primordiais para essa pesquisa, na medida em que os sujeitos selecionados, que atuavam como tutores a distncia, interagiam no ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) e tiveram suas relaes imbricadas s questes da cibercultura, auxiliando assim a compreenso de aes e concepes de tutoria e do SER TUTOR no curso de Pedagogia a Distncia UAB/UFJF. Para esclarecer o entendimento acerca do locus desta investigao, faz-se importante compreender, assim como afirma Santos (2005), que a educao online no apenas uma evoluo das geraes da EaD, mas um fenmeno da cibercultura, que possui:
1

Segundo Pierre Lvy (1999): Usamos aqui o termo interfaces para todos os aparatos materiais que permitem a interao entre o universo da informao digital e o mundo ordinrio.

31

...aes de ensino e aprendizagem ou atos de currculos mediados por interfaces digitais que potencializam prticas comunicacionais interativas e hipertextuais. Cada vez mais sujeitos e grupos-sujeitos, empresas, organizaes, enfim, espaos multirreferenciais de aprendizagem v lanando mo desse conceito e promovendo a difuso cultural de suas idias, potencializando a democratizao da informao, da comunicao e da aprendizagem entre os indivduos geograficamente dispersos, seja como elemento potencializador da educao presencial e/ou da educao a distancia (SANTOS, 2010, p.37,38).

Nesse vis, Santos (2010) afirma que preciso ter clareza que, apesar da expresso consolidada ser educao a distncia, a educao online:

Exige metodologia prpria porque o suporte digital online contempla interatividade e multidirecionalidade em tempo sncrono e assncrono. A mediao e o desenho didtico na tela do computador precisar contar com uma potencialidade comunicativa mobilizadora da interlocuo, da docncia e da aprendizagem. Trata-se de uma dinmica favorvel autoria e colaborao nos diversos recursos do ambiente virtual de aprendizagem (SANTOS, 2010, p. 13).

Miranda e Barbosa (2009) apontam que na educao a distncia, mediada por ambientes virtuais de aprendizagem, redefinem-se as relaes espaos temporais e institui-se uma prtica educativa pautada na assincronicidade temporal. Isso significa dizer que o curso ocorre em uma modalidade a distancia, mas no distante, no sentido de que o contato entre os estudantes, tutores e estudantes, professores e estudantes ativado pelas interaes processadas pelos sujeitos. Nesse aspecto, ao nos referirmos ao Curso de Pedagogia da UFJF, optamos por usar os termos EaD e Educao online. O primeiro por fazer parte do projeto atual do curso e do cotidiano dos tutores e professores que nele atuam. J, o segundo termo ratifica nossa compreenso de que cada vez mais caminhamos para uma docncia online produzida coletivamente e viabilizada pelas prticas especficas da cibercultura. Seu potencial de interao mediada por computador e internet, num contexto semitico plural e em rede, comprometidos com a autoria dos sujeitos no exerccio da docncia online, so ressignificados e ampliados.

32

O CAMINHO PERCORRIDO PARA A REALIZAO DA PESQUISA

O lcus desta investigao incidiu sobre o Curso de Pedagogia, licenciatura, a distncia da Universidade Federal de Juiz de Fora, do Sistema Universidade Aberta do Brasil, que teve incio em outubro de 2007. O Curso prev a articulao de trs ncleos: ncleo de estudos bsicos, ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos e ncleo de estudos integradores. Atualmente h trs turmas em curso, que nomeamos UAB 2, UAB 3 e UAB 4, atendemos a dez polos, distribudos no Estado de Minas Gerais. Os atores responsveis pelo desenvolvimento do curso so: 08 coordenadores, 17 professores, 96 tutores a distancia, 15 tutores presenciais e cerca de 738 alunos. Cada tutor a distancia atende a um nico polo, com o mximo de 50 alunos, numa determinada disciplina. Desse modo, tais tutores, possuem condies de mediar o contedo com a qualidade desejada, pois so selecionados a partir da aderncia (formao inicial, ps-graduao/pesquisa e/ou experincia profissional). de sua formao e experincia para a rea de conhecimento especfico (BRUNO e LEMGRUBER, 2009). A cada incio do semestre, h seleo para novos tutores a distncia, pois no curso de pedagogia da UFJF o tutor selecionado via edital pblico e deve ter, como dito anteriormente, aderncia rea de conhecimento da disciplina O curso no reconhece o tutor como polivalente, que percorre todas as disciplinas do curso, visto que este profissional da educao atua em uma nica disciplina e em um nico polo por semestre. Isso se deve ao fato de entendermos o tutor como um professor, que medeia o conhecimento na disciplina e, para que esta mediao seja de qualidade, preciso que tenha conhecimento especfico, domnio do contedo que ser trabalhado. Os estudos iniciados no grupo de pesquisa GRUPAR (Grupo de Pesquisa de Aprendizagem em rede) sobre Deleuze e Guattari criaram campos de apoio para a pesquisa, cujo enfoque qualitativo, na teoria das multiplicidades. Importa salientar que Deleuze, o filsofo das multiplicidades segundo Gallo (2008, p.29), no desenvolveu mtodos, mas conceitos e ideias filosficas que nos ajudam a repensar as concepes acerca do pesquisar, da pesquisa e do pesquisador, bem como seus desdobramentos.

33

Nesse contexto, sentido no se conserva, se renova, se produz a cada vez (LPEZ, 2008, p.11), sendo ele uma relao que se estabelece. Segundo o autor:
O sentido o devir das palavras, que nelas abarca o mximo de vida e morte, o que no se conserva na vida seno a condio de morrer e renascer a cada instante. Eis a ento a difcil tarefa da educao: transmitir as palavras e criar os sentidos (LPEZ, 2008, p. 70).

Portanto, para que se aprofundassem as relaes de sentido propostas no contexto da pesquisa para o entendimento da formao de tutores necessitvamos perceber antes as aes que faziam sentido para esses atores. A partir da emergncia desses sentidos, percebemos que os devires no trabalho coletivo compreendido por meio das emergncias produzidas no campo de investigao , no discutir e conhecer as experincias dos outros geram um processo de formao paralelo, que trazem tona outros devires que nos remetem teoria das multiplicidades. No processo de pesquisa, pesquisador e pesquisados esto no campo das multiplicidades, cujas relaes se fazem em devires, encontros de singularidades, potencializados nos encontros dialgicos ocorridos nos grupos focais recurso utilizado para esta investigao. Alguns pontos essenciais do processo de pesquisa foram entendidos atravs desses estudos, sendo o principal deles a percepo dos campos de imanncia como planos de produo de ideias, conceitos, prprios dos processos investigativos. No grupo focal, instrumento pelo qual coletamos os dados, as reunies no se restringiram aos encontros com algo, ao contato fsico com algum objeto ou com alguma ideia terica; eles estimularam criao, inventividade e permitiram adentrar na multiplicidade envolta nesta pesquisa.

Na verdade, os conceitos designam to-somente possibilidades. Falta-lhes uma garra, que seria a da necessidade absoluta, isto , de uma violncia original feita ao pensamento, de uma estranheza, de uma inimizade, a nica a tir-lo de seu estupor natural ou de sua eterna possibilidade (DELEUZE, 1988, p. 230).

Nessa perspectiva deleuziana, compreendemos que necessrio um enfrentamento em relao ao problema: no se pode pensar seno a partir do problema que o fora. 34

A opo pelo Grupo Focal como instrumento por favorecer a interao entre os sujeitos de pesquisa e as emergncias, os e seus devires, permitiu que este processo ocorresse numa relao dialogada. As vozes das tutoras, sujeitos desta pesquisa, foram socializadas e uma multiplicidade de ideias, opinies, conceitos e pontos de vistas emergiram, compondo um montante de sessenta e seis pginas em texto. Foram dois encontros: o primeiro com quatro tutoras (Sara, Laura, Julia e Ruth 2) e o segundo com seis (Lia, Sara, Laura, Carla, Ruth, Bianca). O intervalo entre estes encontros foi de aproximadamente 10 dias. O TUTOR A DISTNCIA COMO AGENTE DA MEDIAO

Tendo em vista o objetivo principal desta pesquisa, que consiste em compreender o que ser tutor, num lcus de investigao especfico, e o que significa tutoria para os sujeitos selecionados, a categoria mediao emergiu como uma dimenso da docncia, ao exercida pelos tutores do curso, uma funo intrnseca ao trabalho de tutoria, e que nos deu algumas pistas acerca do que significado da tutoria no curso de Pedagogia UAB/UFJF. A mediao foi considera condio sine qua non para o exerccio da tutoria pelos sujeitos desta pesquisa. Cabe, portanto, explicitar o nosso entendimento sobre o que mediao, como tambm as concepes que surgiram no dilogo com as tutoras, no momento de produo de dados. Entendemos mediao pedaggica, assim como Bruno (2007, p. 200), uma ao que reconhece na partilha a possibilidade de contribuir com o universo de formao online que se descortina nos ambientes de aprendizagem da era digital. Segundo a autora, a mediao parte dos sujeitos em relao ao conhecimento e pode ser entendida como:
o processo de articulao integrada e amorosa entre o professor e o aluno para a construo do conhecimento, ativa, dinmica e se d na interao entre os sujeitos aprendentes e, portanto, articula ensino e aprendizagem. Por ser forma e fazer a ponte entre os sujeitos no processo de aprendizagem, a mediao possui uma inteno, que no pode ser ingnua, mas manifestar os propsitos do que se deseja atingir: a promoo do encontro e a construo do conhecimento. No processo de mediao pedaggica, os papis entre professor e alunos podem se fundir para se auto-construrem,
2

Os nomes usados nesta pesquisa so nomes fictcios a fim de preservar a identidade dos sujeitos.

35

medida que se auto-organizam luz das aprendizagens emergentes. Desta relao, se constituem parcerias, onde todos aprendem a trabalhar colaborativamente (BRUNO, 2007, p. 203 e 204).

Lia, sujeito da pesquisa, corrobora a viso da autora sobre mediao ao explicitar que atua de forma colaborativa com seus alunos, sendo aprendente e aprendiz no processo de ensino e de aprendizagem:
Lia: E ai a segunda vez [que foi ao plo] no, foi algo to mais natural porque eu tinha passado um semestre com aquela turma em dilogos muito recorrentes na plataforma. E eu sempre falava com elas assim; eu to aprendendo muito com vocs, e espero estar contribuindo em alguma coisa. Mas eu sei que eu estou aprendendo mais com vocs do que vocs comigo. Porque ainda que eu tenha que ensinar, eu tive que aprender a procurar o melhor texto, a melhor forma de falar para o aluno.

Lia tambm compreende a mediao nesta dinmica entre o ensinar e o aprender junto com o aluno. Freire (1999) contribui com o entendimento desta questo ao sustentar que
fica cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e se re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criado d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE, 1999, p. 23).

Na interao com seus alunos os tutores, na viso de Lia, formam e so formados. Ambos so vistos como sujeitos ativos no processo, pois ao atuarem constroem conhecimentos que, quando compartilhados, contribuem para formao coletiva e construo de saberes docentes prprios de tutores a distancia. A concepo sobre o que mediao foi explicitada por outro sujeito de pesquisa, Laura, numa analogia com uma ponte:
Laura: t me lembrando agora passei outro dia numa ponte l em Cataguases pra Rio Pomba, ai estava escrito l: vinde a mim, entre os meus braos, que eu te conduzirei ao outro lado da margem, aonde voc quer ir. Pensei nisto agora, quando estava falando da mediao, por que pra mim, na verdade, a mediao a ponte que a gente vai fazendo. mediar os textos que a ponte, ajudar este caminho deles pra chegar a esta formao, ento tudo est includo.

36

Segundo Bruno (2007), a mediao entendida como a ponte entre os sujeitos, no processo de aprendizagem, implica uma inteno que no pode ser ingnua, e que revela a promoo do encontro e a construo do conhecimento. Dessa forma, preciso que o docente-tutor tenha pleno entendimento sobre em quais bases epistemolgicas est atuando, que concepo de educao defende e que sujeito pretende formar, pois esta compreenso influenciar de forma direta na interao tutor-aluno e sua relao com o conhecimento. Este aspecto se relaciona com as consideraes da tutora Ruth (tambm sujeito de pesquisa), uma vez que destaca a relao mais aproximada com os alunos, extrapolando os limites dos contedos ministrados no curso. Ruth compartilha seu entendimento sobre mediao ao afirmar:

Ruth: eu estou com uma turma desde o primeiro perodo. Primeiro a gente teve que aprender a se relacionar pela Internet, o contedo veio depois. Ento tinham que ir copiando tudo do inicio, no s eles, eu tambm. A gente foi aprendendo a se relacionar, maneiras de escrever, maneiras de como se portar em relao ao outro, a questo assim da gentileza de voc falar oi, ola, boa tarde, ento a gente sempre teve incentivo, e eu me preocupava bastante com isso. primeiro aprender a se relacionar pela plataforma, que diferente de se relacionar face a face pra depois disso aprender a se relacionar, a usar o contedo tambm. Hoje eu vejo como foi construda esta relao, muito diferente... ento eles se preocupam em colocar oi boa tarde tudo bem? As vezes eles j entravam Eu discordo disso e geralmente de mim, do que eu que tinha postado. Ento a gente estipulava Voc leu o que o colega escreveu? Ento vamos tentar olhar as mensagens... ai o relacionamento hoje em dia bem diferente. Ento primeiro partiu, a mediao n, primeiro pensar na relao para depois o contedo, ento at hoje em dia em tudo junto contedo, discusso, mas primeiro vem at o relacionamento.

Ruth formada em Psicologia e especialista em Psicopedagogia, e podemos inferir que sua formao nesta rea pode ter contribudo para que seu olhar tenha priorizado as relaes com os alunos e entre eles antes de focar no contedo. A tutora esteve com o mesmo grupo de alunos dois anos e meio e, portanto, podemos presumir que este contato levou-a a um conhecimento aprofundado dos alunos. Sua relao parece ter sido dinamizadora das mediaes no mbito dos contedos da

37

disciplina, porque entendemos que a mediao est intimamente ligada s interaes entre estes sujeitos. A permanncia do tutor no mesmo polo durante vrios perodos pode favorecer a mediao tanto no que diz respeito ao desenvolvimento do grupo quanto no estreitamento das relaes interpessoais dos alunos com seu tutor. Este estreitamento das relaes se relaciona com um conceito usado por Bruno (2002), a linguagem emocional:
Estamos compreendendo a Linguagem Emocional como um meio, uma forma, um dispositivo, um sistema intencional de expressar e comunicar emoes, mediado/permeado/viabilizado pela linguagem (conversao), para a relao de encontro, de contato, entre os sujeitos aprendentes em processo contnuo de transformao. Assim, a Linguagem Emocional reflete, sistematicamente, as mltiplas formas em que os seres humanos estabelecem relaes, utilizando-se das diversas linguagens, considerando o fator emocional como importante desencadeador das transformaes decorrentes neste processo (BRUNO, 2002,p. 203).

Bruno (2002) refletiu sobre as mudanas que as emoes podem provocar em ambientes de aprendizagem, quando expressada por uma linguagem consciente ou estimulada pelos agentes mediadores desse processo. Assim, a permanncia do tutor no polo de trabalho, mesmo com a mudana de sua disciplina de atuao, pode ser pensada como convergente, pois contribui para o estreitamento da relao tutor aluno e pode cooperar com a qualidade de ensino. Tal convergncia, entretanto, no pode ser considerada desvinculada do contexto e da relao co-construida entre docentes e discentes, pois em determinados grupos, cujas relaes no tenham se constituido de forma convergente, a permanncia de um tutor numa mesma turma pode se apresentar como um problema. Tal aspecto um dos relevadores da importncia de uma equipe de gesto (coordenao pedaggica) atenta e participativa de todo o processo de desenvolvimento do curso. A tutora Sara amplia o entendimento sobre o tema-categoria mediao ao mencionar a tutoria/o tutor como um meio de fazer o contedo chegar at o aluno:
Sara: eu fico pensando assim na palavra mediao, eu posso aprender alguma coisa lendo um livro, eu posso ir a um lugar, eu posso aprender pela televiso, eu posso aprender com vocs. So meios diferentes de aprender alguma coisa. Eu tava pensando pro lado do aluno, no caso da tutoria, ns somos mais um desses meios, mais um modo de fazer com que o contedo proposto pelo

38

professor chegue at os alunos. [...] Se eu acredito numa aproximao do aluno, se eu acredito em conhecer o aluno, numa relao tal, na linguagem tudo isso ela tem que entra na minha forma de mediar, na minha forma de fazer com que ele possa se aproximar daquele contedo proposto pra aquela disciplina. [...] Como eu acho que em sala de aula tambm fao mediaes. Quer dizer, eu posso perguntar para o meu aluno, que tipo de pergunta eu posso fazer pra ele se aproxime daquilo que eu tenho como objetivo da aula de hoje. Que dizer, eu vou fazer perguntas intencionais ou vou fazer perguntas que no sejam intencionais que possa ter um avano naquela temtica, entendeu?

Se existem diferentes formas de construirmos conhecimentos, isso pode estar relacionado permanncia ou no do tutor com o mesmo grupo de alunos no decorrer dos perodos no curso. A mudana de polo pode gerar, na diversidade de relaes e no encontro com diferentes tutores, como mencionado anteriormente, outros tipos de interaes e metodologias, por conta da idiossincrasia na ao de mediar. A experincia com diferentes grupos de alunos constri saberes singulares e potentes de estratgias de ensino. Faz-se mister ressaltar que a opo de permanncia ou no do tutor num polo, no caso do curso em questo, no cabe apenas ao tutor, pois a concordncia do professor responsvel pelas disciplinas, a realocao dos tutores em outras disciplinas por parte da coordenao do curso em acordo com sua aderncia a rea de conhecimento e a avaliao do trabalho desenvolvido pelo tutor a distncia no curso so fatores condicionantes para a distribuio destes profissionais em campos de atuao. Laura, no primeiro Grupo Focal, manifestou seu olhar a respeito da permanncia do tutor no mesmo polo:

Laura: Eu acho que o tutor deva sim acompanhar um grupo, como um ciclo, sabe? Ento estamos fazendo um ciclo de formao pedaggica deles... O ciclo de formao de contedo deve ter uma sequncia do tutor com eles. Este um sentimento que eu tenho hoje. Porque, ... Mesmo que eles precisem ter outro olhar sobre a metodologia, sobre a forma de perceber o mundo e as coisas, importante...ele vai ter outras oportunidades disto.

Laura afirma que os novos olhares advindos das formas especficas de mediao de cada docente contribuem para que diferentes metodologias sejam 39

desenvolvidas. Em contrapartida, esta tutora afina com a fala de Ruth ao apontar que seria mais interessante a permanncia do tutor com a mesma turma, argumentando em prol de um ciclo de formao que se relaciona de forma direta anlise feita na categoria colaborao, no qual a tutora destacou que no percebe a colaborao entre as disciplinas do curso. Isso pode nos dar indicativos de que as duas questes permanncia no polo e colaborao entre as disciplinas esto relacionadas. Cada sujeito desta pesquisa apontou um aspecto sobre a mediao que, quando analisados, nos trazem pistas sobre a amplitude desse tema-categoria e tambm acerca das diferentes formas de atuar, considerando um objetivo comum: a qualidade das aes de tutoria. A anlise dos conceitos de mediao trazidos pelo grupo em questo comps um quadro plural que contribuiu para nossa reflexo sobre o que SER TUTOR no curso de Pedagogia UAB-FACED-UFJF e como a mediao compreendida neste processo de tutoria. Os sujeitos da pesquisa destacaram alguns aspectos necessrios para que haja uma mediao de qualidade. Nesse vis, a tutora Sara evidenciou a importncia da metodologia, pautada na mediao, buscando no ensino os caminhos para a aprendizagem, como podemos perceber na fala abaixo:
Sara: Ento, quando eu comecei a perceber que meu foco deveria estar na minha metodologia e no no meu contedo formador, eu comecei a girar o meu foco de trabalho ali. Na verdade, eu no estava ali pra trabalhar contedos geogrficos, que j seriam trabalhados pelos textos e seriam trabalhados pelas propostas, mas eu deveria ter perguntas que fizessem com que eu me aproximasse dos meus alunos e fizessem com que eles se aproximassem entre si a partir de uma coisa que eu conheo e que eu gostaria que eles se aprofundassem mais, que no caso ali, naquele momento, era a Geografia. Ento, na verdade, o meu incomodo me levou pra um outro campo, que foi o campo das metodologias. Foi a que eu fui resolvendo o meu incomodo. Ento, hoje eu to na disciplina Ao e docncia sem peso na conscincia. E quando veio o final da Geografia II eu falei no vou continuar, porque eu vou enganar as pessoas. Ento a minha sensao ao final do ano passado, ao final do perodo passado que se eu continuasse eu iria enganar a turma que eu iria pegar, porque na minha cabea ento, tipo assim, se eu no sou formada nisso o qu que eu vou fazer, por mais que seja a minha rea de pesquisa, no mestrado, por exemplo, que a questo da docncia. Mas a, pensando na questo da metodologia, eu pensei no, eu no to enganando as pessoas. Eu to fazendo com que elas possam se aproximar daquilo que o professor da disciplina quer que elas

40

se aproximem. Ento, a, a minha anlise profissional que eu fico fazendo na minha cabea, assim, ela caminha por esses lados.

A tutora destacou a questo da metodologia como estratgia para mediao. O trecho acima pode nos levar a entender que a tutora no possui aderncia com a disciplina que atua, pois ela afirma que iria enganar as pessoas. Mas a segunda parte da fala em negrito ratifica a questo da aderncia, uma vez que, apesar de a tutora no ser formada na rea em que est atuando, a afinidade com a disciplina se estabelece por ser sua a rea de pesquisa no mestrado. Isso se configura como aderncia com o tema a ser mediado. Tais elementos ratificam a importncia da integrao de elementos para a mediao: conhecimento do contedo a ser ensinado em articulalo com as estratgias para a docncia. Sara compartilhou tambm com uma forma de mediao que buscava lidar com a ausncia do olhar dos alunos no curso Sara conseguia sentir as palavras:
Sara: Quando a gente t dando aula numa sala de aula presencial, a questo do olhar, ela muito forte, a gente percebe o aluno que viajou que voc precisa chamar , o que entendeu, o que t l saltitante com o olhar... e eu percebi que eu tinha que ter isso do aluno [o aluno a distncia] e quando eu fui tentando ento ver qual seria a minha metodologia pra me aproximar disso, eu fui vendo que atravs da linguagem eu conseguia sentir palavras.

Bruno (2002) afirmou que o processo de induo de emoes pode ser desencadeado pelo uso atento e adequado de diferentes linguagens. Segundo a autora, somos seres de natureza emocional e em nossa convivncia no meio educacional expressamos essas emoes na maioria das situaes vivenciadas nos ambientes de aprendizagem. Sara demonstrou estar atenta a esse aspecto da linguagem, ela podia sentir as palavras. A tutora percebeu que poderia, com algumas estratgias, alcanar os alunos de forma diferente. O olhar dos discentes no presencial que indicava o no conhecimento ou a motivao em relao apreenso do contedo ensinado poderia ser percebido no curso online por intermdio da linguagem. De acordo com Bruno (2002):

41

Nos ambientes telemticos a observao corporal ainda restrita/limitada. Pelo fato de utilizarmos, em grande parte dos casos, a comunicao por meio da linguagem escrita, os aspectos corporais observveis que envolvem o olhar, a expresso oral, gestual, ttil, tornam-se impossveis. Portanto, entendemos que os professores nesses ambientes devem dedicar especial ateno s comunicaes escritas dos alunos expressas pela Linguagem Emocional no processo de interao. Compreendemos, ento, que a mediao pedaggica desenvolvida nesses ambientes, por se fazer tambm pela linguagem escrita, precisa voltar o seu olhar, profundamente, para a linguagem emocional utilizada pelo mediador, uma vez que ela que permeia as relaes estabelecidas no ambiente de aprendizagem (BRUNO,2002, p. 207).

Sara voltou seu olhar para a linguagem emocional no processo de mediao, e com isso trouxe para a anlise desta categoria um elemento novo a linguagem emocional faz parte do SER TUTOR dessa tutora, pois, ao mediar, a tutora se relaciona emocionalmente com seus alunos e constri conhecimentos permeados de descobertas e sentimentos como afirmado anteriormente. Os tutores possuem saberes especficos, que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no mbito de suas tarefas cotidianas e so, segundo a tutora, essenciais para a mediao pedaggica. Tardif (2007) coopera com esta anlise ao declarar que devemos:
[...] considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes especficos ao seu oficio, ao seu trabalho. A grande importncia dessa perspectiva reside no fato de os professores ocuparem na escola, uma posio fundamental em relao ao conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos, so eles os principais autores e mediadores da cultura e dos saberes escolares (TARDIF, 2007, p. 228).

O grupo de tutoras desta pesquisa nos deu alguns indcios do que entendem por tutoria e sua relao com a docncia. Analisaremos algumas falas sobre o que os sujeitos consideram como caractersticas da docncia online, reafirmando que o SER TUTOR no curso de Pedagogia da UAB/UFJF SER DOCENTE. A relao com o tema mediao se justifica por compreendermos as aes mediativas como integrantes da docncia online. O SER DOCENTE no curso traz consigo o entendimento de que necessrio perceber as diferentes caractersticas da docncia online. O grupo de sujeitos desta 42

pesquisa possui uma caracterstica interessante: quatro delas tiveram na tutoria a distancia sua primeira experincia na docncia. Isso pode auxiliar nas reflexes acerca das formas de ensinar, especficas do ciberespao. Lia traz sua experincia como docente no curso, citando algumas caractersticas de suas aes:

Lia: Eu aprendi a pensar questes, eu aprendi a buscar textos para responder aos alunos, eu aprendi a criar critrios de correo. Ento, assim, eu entendo isso como processo de docncia, .. as atividades de um docente. Se eu estou caminhando de vez para a docncia, eu to aprendendo aqui na tutoria, no tem outro lugar que eu tenha aprendido, ou que eu esteja aprendendo. Sara: uma coisa muito interessante que ela fala, porque assim, sempre que a gente pensa em educao a distncia a gente pensa num processo ao contrrio, do presencial para o a distancia, voc v assim, falta o olhar, falta o toque, falta a voz. E ela, traz justamente ao contrario, ela traz como esta distancia das pessoas est contribuindo para facilitar a entrada dela no presencial por uma caracterstica dela.

A tutora Lia descreve algumas de suas atividades no curso - correo de tarefas, criar critrios de correo e pensar questes para o desenvolvimento das mediaes com os alunos - ou seja, algumas caractersticas que considera prprias da ao docente do tutor no curso. Sara, tutora que possui experincia em docncia presencial, considera interessante a colocao de Lia por trazer uma viso que pouco divulgada sobre os cursos de educao a distancia e a experincia como tutores neste contexto: a aproximao com a docncia pelo vis da Educao a distancia, contribuindo para o seu ingresso no ensino presencial. A outra parte do grupo possui experincia em docncia presencial, mas percebe, de forma enftica, a necessidade de se pensar aes docentes especficas no trabalho de tutoria. Assim, na contramo do que se pensava at pouco tempo, as experincias docentes podem se constituir do virtual para o presencial. Os sujeitos da pesquisa citam alguns exemplos de aes no curso que caracterizam a tutoria exercida no curso de Pedagogia da UAB como docncia e no como mera assistncia aos alunos do curso. A fala abaixo ilustra esta questo:
Laura: Ambos, todos os dois processos, tanto o online quanto o outro [presencial] tem que ter a figura de quem ta coordenando o trabalho, ta mediando que o professor, e aqui no caso o tuto...,

43

tem que ter os alunos, tem que ter as estratgias, n isso?! Tem a metodologia de trabalho, tm todos esses elementos, componentes, sujeito, objetos... Tem tudo isso, tem diferena bsica pra mim, de um e de outro. que eu, aparentemente, no presencial falo para todos e todos recebem. E a gente espera uma resposta imediata. muito mais pra mim do mundo da aparncia do que do real. E na plataforma mais real ainda: o que eu mando uma mensagem escrevo l, o que tem que fazer e espero o tempo do outro... resta saber esperar o tempo no presencial e que a gente fica exposta e por causa da exposio voc instiga muito mais e fala mais com os olhos com os gestos, com tudo. Essa pra mim a grande diferena [...] Porque se eu estou no presencial, se eu estou com os alunos, eu no tenho os meus colegas que trabalham com a mesma disciplina junto comigo, para construir um trabalho.

Laura compara as duas modalidades de ensino (presencial e a distncia) e identifica caractersticas que do s suas aes como tutora no curso de Pedagogia UAB/UFJF o carter de docncia. A tutora destaca as categorias analisadas nessa dissertao como caractersticas da ao docente do tutor: o tempo de resposta e espera das interaes com os alunos, e a importncia da colaborao (quando afirma que interage com os seus colegas de disciplina, que constroem juntamente com ela o trabalho). As aes dos tutores no curso no so nicas, pelo contrrio, so plurais. Cada tutor, com sua idiossincrasia, busca atuar no curso de modo a contribuir para a formao dos alunos. No h, por parte da coordenao do curso, uma separao entre quem elabora e quem ministra a disciplina. H orientaes, conforme analisado na categoria mediao, para um trabalho coletivo que busca, assim como citado por Santos (2002), transcender separaes burocrticas. Os tutores do curso de Pedagogia UAB/UFJF possuem experincias de liberdade em suas aes docentes e estas podem ser mediadas por intercessores. Desse modo, esses sujeitos de nossas experincias influenciam a nossa prtica docente. Somos intercessores uns dos outros e precisamos de intercessores para nos exprimir.

ALGUMAS CONSIDERAES, FINAIS?...

O debate em torno do que seria uma mediao online revela as mltiplas concepes dos tutores, influenciando e guiando uma pluralidade que conduzir 44

aes do SER TUTOR em relao mediao na disciplina. Saber que a mediao central na ao do tutor no curso fato, mas a ao de mediar se desfaz e refaz o tempo todo, sendo permeada por mltiplas perspectivas que vo desde a identificao com a disciplina at a postura diante dela. Os dados analisados neste artigo nos deram indcios de que o SER TUTOR no curso de Pedagogia UAB/UFJF, para a maioria dos sujeitos desta pesquisa, exercer uma ao docente. Mesmo que em alguns momentos isso no tenha sido afirmado de forma categrica, as relaes e argumentos utilizados, at mesmo na dvida com relao ao ser ou no ser professor, podem ser associados a aes docentes, pela relao da docncia com a mediao, com a ao coletiva e por se voltarem para o ensino e a aprendizagem dos alunos do curso. O grupo nos deu indicativos de que na educao online, assim como afirmou Moran (2006,p.43) os papeis do professor se multiplicam, diferenciam-se e complementam-se, exigindo uma grande capacidade de adaptao e criatividade diante de novas situaes, propostas, atividades. A categoria mediao nos deu alguns indcios do que SER TUTOR e a tutoria no curso de Pedagogia UAB/UFJF. O tutor, como corresponsvel pela mediao do conhecimento com o aluno, exerce sua docncia, no curso analisado, de forma diferenciada. Percebemos que existem mltiplas compreenses acerca do que vem a ser mediao. Da mesma forma, h diferentes estratgias que podem possibilitar, sob o olhar dos sujeitos da pesquisa, uma mediao de qualidade. Neste sentido, os processos mediativos entre professor e tutor a distncia podem se constituir por meio da mediao partilhada e se desdobrar na relao com os estudantes do curso. Se compreendemos que o professor um formador de formadores, a mediao partilhada viria ao encontro de um trabalho com as emergncias dos tutores, bem como seus devires. Se desejamos que a mediao do tutor com seus alunos seja pautada na partilha, na colaborao e na participao esse mesmo processo deve ocorrer entre professor e tutores para, assim, se desdobrar na docncia online do tutor com seus alunos. O SER TUTOR que medeia os fruns e as construes com os alunos do curso mltiplo. No houve relatos de uma forma nica de atuar, o olhar do grupo para esta categoria nos possibilitou o entendimento de diferentes estratgias de mediao no trabalho dos tutores no curso.

45

REFERNCIAS

BRUNO, A. R.; LEMGRUBER, M. S. A dialtica professor-tutor na Educao Online: o curso de Pedagogia-UAB-UFJF em perspectiva. III Encontro Nacional sobre Hipertexto. Belo Horizonte, out. 2009.

BRUNO, A. R. A Linguagem Emocional em Ambientes Telemticos: tecendo a razo e a emoo na formao de educadores. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2002, 228 p.

__________. A aprendizagem do educador: estratgias para a construo de uma didtica on-line. Programa de Ps- Graduao em Educao: Currculo. 2007. 352 p. Tese de doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos mtodos. So Paulo, Porto Editora, 1994.

DELEUZE, G. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 1988. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Editora Paz e Terra, 12 Edio, 1999.

GALLO, S. O problema e a experincia do pensamento: implicaes para o ensino da filosofia. In: KOHAN, W. O. & BORBA, S. (org.). Filosofia, aprendizagem, experincia. Belo Horizonte: Autntica, 2008, p. 115-339.

LVY, P. Cibercultura. Traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34, 1999.

LPEZ, M. V. Acontecimento e experincia no trabalho filosfico com crianas. Belo Horizonte: Autntica. 2008.

46

MIRANDA, S. R. e BARBOSA, E. A. Para uma ao-reflexo necessrias do tutor a distncia num curso EAD. Juiz de Fora, UFJF, 2009.

MORAN, J. M. Contribuies para uma pedagogia da Educao Online. In: SILVA, M. Educao online: teorias, prticas, legislao, formao corporativa.So Paulo: Loyola, 2003. p. 39-50.

SANTOS, E. Formao de professores e cibercultura: novas prticas curriculares na educao presencial e a distncia. Revista da FAEEBA Educao e contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 113-122, jan./jun., 2002.

_________. Educao Online: cibercultura e pesquisa-formao na prtica docente, 2005 Tese (doutorado). Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao, 2005.

_________. Educao online para alm da EAD: um fenmeno da cibercultura. In: SILVA, M.; PESCE, L.; ZUIN, A. (orgs). Educao Online: cenrio, formao e questes didtico-metodolgicas. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010. (p. 29-48)

TARDIF, M. Saberes Docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2007.

47

3
FORMAO DE PROFESSORES PARA DOCNCIA ONLINE: TUTORIA E MEDIAO

Raquel Lima Piccinini Reynaldo Alberto Jos da Costa Tornaghi RESUMO

Docentes que atuam na educao virtual esto diante de um desafio: aliar o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) ao ato docente em perspectiva que leve colaborao e reflexo. Este desafio exige mudanas na formao docente e, consequentemente, na prtica pedaggica. Este artigo resultado de pesquisa que analisou um curso de especializao em educao tecnolgica dirigido formao docente para atuar em ambiente virtual. A metodologia utilizada na pesquisa foi a etnografia digital. Analisou-se postagens nos fruns e chats. Verificou-se um resultado positivo quando os tutores abriram espao e estimularam os alunos a dialogarem e co-criarem. Constatou-se, tambm, que os dilogos no frum trouxeram novas possibilidades interativas, propiciando processos de construo de conhecimento, alm de despertar o interesse pela leitura e aprimorar a produo da escrita. PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores. Educao online. Tutoria.

TRAINING EDUCATORS FOR ONLINE TEACHING: TUTORING AND MEDIATION

ABSTRACT

Educators working online are faced with a challenge: to combine the features of a virtual learning environment with their teaching action from a perspective that leads to collaboration and reflection. This challenge requires changes in teacher training and, consequently, in pedagogical practices. This article is the result of a piece of research that examined a specialized course in technology education for training educators to work specifically in virtual environments. The methodology used in the research was digital ethnography. Analysing postings in forums and chats, we identified positive results when the tutors prompted and encouraged students to engage in dialogue and knowledge co-creation. It was also found that the forumbased conversations brought about new possibilities of interaction, opening up space for knowledge-building processes and generating interest in both reading and improving the production of text. 48

KEYWORDS: Teacher Training. Online Education. Tutoring.

INTRODUO A educao online uma modalidade recente e os primeiros registros so de 1960 quando, na Universidade de Stanford, foi implementado um sistema informatizado que permitia a alunos e professores se comunicarem para troca de instrues e notas. Em 1989 a Universidade de Phoenix inicia o primeiro programa online para oferecer Bacharelado e Mestrado (ONLINE COLLEGE, 2011). Do manuscrito ao impresso, do rdio tv, do computador aos tablets e celulares, essa modalidade acumula muitos adeptos e tambm muitos resistentes. Os resistentes acreditam que os docentes e aprendizes precisam de relaes diretas, vis--vis, pois a presena do outro o balizador principal do agir humano (GIOLO, 2008). Os adeptos assumem a dinmica inexorvel do cenrio sociotcnico do seu tempo e lanam mo de mais um recurso. O incentivo do poder pblico aos cursos online, por meio de decretos de lei, e o crescimento da demanda pela educao online trouxeram um problema: necessrio que professores sejam formados para trabalhar nessa nova modalidade de ensino. Entre os incentivos criados parte do setor pblico destaca-se a implantao, em 2005, da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esta, em 2011, j reunia 94 instituies pblicas de ensino superior, espalhadas pelo territrio nacional, com cerca de 210 mil alunos e 587 polos de apoio presencial localizados em diversas cidades do pas (BRASIL, 2011). A UAB um programa implementado pelo Ministrio da Educao, em parceria com a Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES); foi criada como poltica pblica para a ampliao da oferta de educao a distncia no pas. O crescimento exponencial dessa modalidade educacional no Brasil se deve, tambm, ao aumento do uso de computadores e da Internet. Tal aumento est expresso em pesquisa divulgada pelo Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica (Ibope), em maro de 2011, na qual se informa que o Brasil registrou um aumento percentual no uso da Internet de 4,4% na comparao com o ms anterior. Em relao aos 37,9 milhes de usurios em maro de 2010, o aumento foi de

49

13,9%, com total de usurios ativos

de Internet no trabalho e em domiclios

chegando a 43,2 milhes em maro de 2011 (JARDIM, 2012). Ainda segundo Jardim (2012), pesquisa mais recente do Ibope divulgou que o computador com Internet so os itens que mais se disseminaram nos lares brasileiros. O aumento foi de 39,8% na comparao com o perodo 2009 - 2011, seguido do microcomputador (29,5%) e do telefone mvel (26,7%). Outra pesquisa comentada por este autor, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad), divulgada pelo IBGE em 2011, revelou que o rdio nico item cujo nmero foi reduzido nos lares, com queda de 0,6%. No final de maio de 2012, o Comit Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) apresentou um relatrio (OLHAR DIGITAL, 2012) no qual se revelou que, no Brasil, 45% da populao usuria da Internet; isso representa um aumento de 4% em relao a 2010. O acesso rede via celular aumentou 12%, atingindo a marca de 17%, sendo que a residncia o lugar mais usado, com 67%, seguido pelas lan houses, com 28%. As matrculas nos cursos de graduao tambm tiveram um aumento relevante de 2009 para 2010, como relata o MEC por meio de pesquisa (BRASIL, 2O10) realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) junto com a Diretoria de Estatsticas Educacionais (DEED). O aumento em 2010 foi de 14,6%, nos cursos a distncia, como mostra a ilustrao 1.

Segundo o Ibope, o usurio ativo a pessoa com dois anos ou mais de idade que usou pelo menos uma vez em maro o computador com Internet.

50

Ilustrao 1: Crescimento de Matrculas no Graduao

Fonte: Censo da Educao Superior/MEC/Inep, 2010

O crescimento da modalidade traz consigo um desafio, a saber: ampliar proporcionalmente a formao de professores para a especificidade da mediao da aprendizagem via Internet. O progresso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) digitais e da Internet permitiu trazer certas interfaces comunicacionais para os cursos online, tais como: frum de discusso, salas de chat, correio eletrnico e disposies multimdia contemplando udio, imagens, vdeo, textos, grficos, etc. Para apoiar a criao e a gesto dos cursos online, foram desenvolvidos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Esse tipo de programa agrega professores e alunos, imbricando-os s mdias. Softwares como Moodle, TelEduc, Solar, Scrates, entre outros, coabitam o cotidiano dos educadores virtuais, possibilitando o manuseio e controle de aulas, discusses, apresentaes, etc.

COMUNICAO E SABERES DOCENTES

51

Um dos temas que se inscreve na questo da formao de professores refere-se comunicao com seus desdobramentos e os saberes para a mediao. Segundo Silva (2010), o trio bsico da teoria da comunicao emissomensagem-recepo. Para este autor estamos diante do desafio de repensar o processo comunicacional, especialmente quando se projeta sobre o ambiente virtual, na medida em que possvel mudar a forma de nos comunicarmos, produzindo a chamada comunicao interativa. Na comunicao interativa proposta no ambiente virtual, o emissor e o receptor mudam de papel quando a mensagem se apresenta como contedos manipulveis e no mais como emisso (SILVA, 2010, p. 131). Na teoria clssica, a mensagem se fundamenta no desempenho do emissor e da transmisso sem alteraes; j no ambiente interativo a mensagem poder sofrer alteraes, dado seu carter mltiplo, sensorial e complexo. Silva (2010) e Marchand (1987) concordam que o emissor interativo no prope mais uma mensagem fechada, ele oferece vrias possibilidades com o mesmo valor, enquanto o receptor possui vrios instrumentos e acessos que permitem a mutao e a reorganizao da mensagem emitida. Necessrio para a comunicao, o dilogo no tem como objetivo impor a compreenso dos fatos, mas, sim, incluir, no seu ponto de vista, o conhecimento do ponto de vista do outro (LEMOS; LVY, 2010, p. 237). Os programas que formam professores para a educao online, em perspectiva de interao, precisam encorajar a comunicao entre professores e alunos para permitir dilogo constante e, com isso, tentar diminuir o nvel de distanciamento entre eles. Distanciamento que ocorre no modelo de transmisso de informaes. Freire (2003) criticou intensamente o modelo de transmisso de informaes. Ele dizia que a educao autntica no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Freire (2003, p. 98) deixa clara sua crtica ao enfatizar que:

O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. Isso forma uma conscincia bancria. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. [...] A conscincia bancria pensa que quanto mais se d, mais se sabe.

52

Para Freire, o professor que cria possibilidades para a produo ou construo do conhecimento se distancia da simples transmisso. Ao pensar em aprendizado no ambiente virtual buscando perspectiva de construo do conhecimento necessrio atentar para a dinmica comunicacional capaz de sustentar a mediao docente e a participao dos cursistas na construo do conhecimento e na gesto da aprendizagem. Para melhor entender a complexidade que envolve a apropriao social das tecnologias digitais de comunicao, nos valemos, tambm, das contribuies de Lemos (2002), que discute as possibilidades do usurio em relao interatividade, no apenas com a mquina (computador e perifricos), mas com os contedos de informao disponibilizados e com o desenvolvimento da prpria comunicao efetuada com seus interlocutores. Nessa viso difcil pensar em educao sem troca, sem participao, sem cocriao. A educao online surgiu em um contexto social, marcado por inmeras inovaes tecnolgicas digitais, entre elas, o computador conectado web e s recentes tecnologias digitais que beneficiam o acesso ao saber. fato que em alguns cenrios da educao online existe uma diviso entre aqueles que planejam (chamados de professores conteudistas) e os que executam (habitualmente denominados tutores). Nesses casos, as atribuies do profissional que acompanha os alunos, frequentemente denominado tutor, acabam se restringindo ao esclarecimento de dvidas, tanto de compreenso da matria como operacionais ou organizacionais. Tardif (2006) identifica como epistemologia da prtica profissional o estudo da imbricao dos saberes empregados pelos profissionais em seu espao de trabalho, com vistas a executar suas tarefas. Este autor utiliza a expresso saberes docentes, em vez do termo competncias, vastamente aplicado em pesquisas sobre o papel do professor em ambientes virtuais, por entender que os referidos saberes levam a marca do prprio educador. Para ele, h que situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo (TARDIF, idem, p. 16). O autor afirma que o saber docente no pode ser reduzido, principal ou exclusivamente, a processos mentais, cuja base a cognio dos indivduos. Entretanto, ele tambm um saber social que se revela nas complexas relaes entre alunos e professores: 53

[...] o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. [...] um professor nunca define sozinho e em si mesmo o seu prprio saber profissional. Ao contrrio, esse saber produzido socialmente, resulta de uma negociao entre diversos grupos (TARDIF, 2010, p. 11).

No trabalho de Tardif vemos algumas inovaes como a de compreender que o saber do professor tem como meta de trabalho seres humanos o que produz reflexos em muitas direes, de forma plural e heterognea, envolvendo: a escola que o formou, a cultura pessoal e a famlia. Morin (2007) tambm separa um espao em suas obras para tratar do saber docente. Diante de todas as mudanas vividas pela sociedade contempornea, ele identifica sete saberes necessrios educao do futuro, os quais deveriam ser tratados por toda a sociedade e em toda cultura, mas especialmente pela escola na formao de seus alunos. O primeiro saber refere-se ao conhecimento. A educao que cultiva a transmisso do conhecimento cega, pois suas dificuldades e enfermidades tendem ao erro e iluso no se preocupando com o fazer conhecer. O conhecimento no uma ferramenta que pode ser usada sem o aprofundamento de sua realidade. De igual modo, a forma de se chegar ao conhecimento deve ser a primeira necessidade, pois tal preparao seria uma forma de enfrentar os riscos de erros e de iluses que paralisam a mente humana. Precisamos desenvolver estudos das caractersticas mentais e culturais do conhecimento humano que produzem o erro ou iluso. Na continuidade, Morin (idem) situa a necessidade de gerar conhecimento pertinente, isto , conhecimento adequado para compreender os problemas globais e fundamentais. O conhecimento, geralmente fragmentado, impede o dilogo das partes com o todo e o que se deveria ensinar so os mtodos capazes de atingir o contexto, a complexidade e o conjunto do saber. Como terceiro saber, o autor fala da necessidade de compreender a condio humana. Ele chama ateno para a desintegrao da complexidade humana por fora da estrutura disciplinar do ensino, tornando impossvel apreender o significado global ser humano. O homem , ao mesmo tempo, fsico, biolgico, psquico, 54

cultural, social, histrico. A condio humana precisa ser o fundamento do ensino. Para o autor possvel reconhecer a unidade e a complexidade humana nas disciplinas ministradas atualmente, desde que se renam os conhecimentos dispersos nas cincias naturais e humanas, na literatura e na filosofia. O quarto saber a ser desenvolvido refere-se compreenso da identidade terrena; ensinar a histria da era planetria que se inicia com a comunicao entre todos os continentes no sculo XVI, ligando todo o planeta. Essa proposio visa ressaltar que os seres humanos esto diante de todos com os mesmos problemas de vida e de morte para um nico destino. Outro saber destacado por Morin (idem), o quinto, diz respeito s incertezas. Para ele, a educao precisa incluir o ensino das incertezas, para podermos enfrentar os imprevistos e termos a capacidade de modificar seu desenvolvimento com base em informaes coletadas ao longo do tempo. imprescindvel que, juntos, formemos a vanguarda diante da incerteza de nossos tempos. Na seqncia, Morin fala da compreenso, isto , da compreenso recproca entre os seres humanos, uma vez que ela vital para que as relaes humanas ultrapassem as situaes de incompreenso. Para compreender o outro, preciso compreender a si mesmo (MORIN, 2009, p. 94). Os estudos nesta direo podem levar os homens a enfrentarem as intolerncias relacionadas ao racismo, xenofobia, ao desprezo, entre outras. Por ltimo, Morin (2007) destaca a importncia da tica do gnero humano. A educao deve levar em conta o carter ternrio do ser humano (ser indivduo, sociedade e espcie). No se ensina tica com lies de moral. No novo milnio precisamos estabelecer uma afinidade entre o indivduo e a sociedade para desenvolvermos uma cidadania terrena. Entende-se que uma das formas para a profissionalizao do ensino seja a significao dos saberes docentes, analisando e construindo novos saberes, alm de uma evidente valorizao do professor. O professor precisa ter noo de sua individualidade e se auto valorizar, buscando estar presente nas decises institucionais, nas escolhas dos materiais didticos e nas investigaes

educacionais. Desta forma, o professor se apresentar sociedade como um sujeito que se baseia em argumentos cientficos, ou seja, como um profissional peculiar, com identidade prpria e autonomia. Masetto (2000) fala que a mediao pedaggica a conduta do professor que 55

o coloca como um incentivador ou motivador da aprendizagem; ele colabora, de forma constante, para que o aprendiz consiga alcanar seus objetivos.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada na pesquisa foi a etnografia digital por ser apropriada para proporcionar o acesso do pesquisador a caractersticas especficas das relaes sociais na contemporaneidade, especialmente na virtualidade. Uma pesquisa desta natureza demanda abordagem qualitativa dos dados coletados. A etnografia digital, ou netnografia, analisa as prticas sociais na Internet e o sentido destas para os participantes (HINE, 2000). Por meio dela possvel estudar relaes nos espaos virtuais, neste caso em particular, nos AVA. Hine (2000) define como base fundamental da netnografia a necessidade de o pesquisador se aprofundar no mundo que estuda por um determinado tempo, entendendo que as relaes se formam com quem participa dos processos sociais. Kozinets (2002) aponta como desvantagem da etnografia digital o fato de se ater apenas linguagem textual, o que resulta na perda da leitura dos gestos e das expresses da comunidade estudada. Em contraponto a Kozinets, ressaltamos que a linguagem textual dos ambientes virtuais possui gestos ou expresses que denotam os sentimentos dos alunos, como escrever sempre com letras minsculas e quando se usa o texto em maisculo porque se quer representar o ato de gritar, ou o uso dos os emoticons etc. Alm disso, os AVA fornecem espao tanto para postagem de fotos dos indivduos como de pequenos vdeos e chats de voz, o que supera os limites iniciais desses ambientes quando a interao era exclusivamente textual. Portanto, atualmente podemos discordar de Kozinets neste aspecto, entendendo que h ampla possibilidade de expresso por outras formas de representao alm da textual.

Campo da pesquisa O curso analisado destinava-se a professores de redes pblicas. Nele foram analisadas formas de mediao na interao entre professores, tutores e alunos de um curso que teve como foco questes diretamente ligadas ao processo de docncia, mais especificamente prtica pedaggica reflexiva. As mediaes ocorreram no mbito de discusses acerca da mediao docente e da produo de 56

contedos de aprendizagem no ambiente virtual Moodle. Assim, os tutores e os alunos (cursistas) participaram da pesquisa na condio de sujeitos. Os cursistas eram professores de redes pblicas de ensino que se inscreveram e foram selecionados, somando 50 integrantes por polo. Foram analisados quatro polos (Campo Grande, Maca, Rio Bonito e Friburgo), totalizando oito turmas, j que cada polo dividiu seus alunos em duas turmas. Cada polo tinha dois tutores e cada um ficou responsvel por vinte e cinco alunos. O curso foi dividido em seis mdulos e o mdulo analisado foi o segundo, intitulado Tecnologias da Informao e Comunicao TIC, com carga horria de 50h, distribudas em dez aulas. Cada disciplina do curso estava sob a responsabilidade de um professor do CEFET/RJ, unidade Maracan, instituio responsvel por sua oferta. Previa-se 450h de dedicao ao curso, 300h distribudas por diferentes mdulos temticos, 80h para a monografia final e 70h em encontros presencias. O mdulo analisado, Tecnologias da Informao e Comunicao TIC, o segundo mdulo, previa 50h de trabalho dos professores-cursistas.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Foram investigados os usos das interfaces de comunicao que compem o ambiente virtual de aprendizagem (frum, chat, wiki, etc.) e as estratgias de atuao docente valorizadas no curso e como foram as trocas entre os participantes no Moodle, em especial nos fruns, wikis e chats. No mdulo analisado foram abertos 79 fruns, uns pelos tutores e outros pelos professores. Em muitos deles no houve participao dos alunos, eles foram abertos apenas para dar alguma informao ou direcionamento sobre as tarefas da semana. As atividades das aulas 1, 6 e 8 foram propostas para utilizao do frum. Alguns polos tambm usaram o frum para trabalhar a aula. O chat foi utilizado apenas para a aula 4. Foram lidas e analisadas todas as postagens das salas de chat abertas para essa atividade. Para cada turma, os tutores disponibilizaram chats com horrios diferentes com vistas a obter o mximo de alunos participando. Os elementos observados e analisados foram, principalmente, as interaes que se deram por meio de palavras, expresses e frases, a partir das quais buscou57

se inferir as formas de interao ocorridas em cada turma.

ANLISE DAS AULAS

Nesta parte apresentada a anlise das interaes ocorridas em cada um dos ambientes pesquisado. Considerando o ambiente como um todo, verificou-se que alguns alunos evidenciaram dificuldades no ambiente virtual como, por exemplo, encontrar as atividades ou o local para enviar as atividades, mesmo j estando segundo mdulo do curso.

Fruns Alguns alunos apresentaram dificuldade para estruturar as respostas no frum; em muitas situaes, as respostas oferecidas tinham relao com o assunto em estudo, mas no se vinculavam pergunta (ou comentrio) feita pelo colega. A maioria das aulas foi discutida no frum do AVA, utilizando-se a seguinte dinmica: o tutor abria o frum com um enunciado e os alunos colocavam suas respostas como mostra a seguinte ilustrao 2.

Ilustrao 2: Frum sem articulao Fonte: BASSANI (2010, p.8)

Essa dinmica no frum evidencia a falta de dilogo por parte dos responsveis em acompanhar os alunos e por parte dos prprios alunos que, tambm, no interagiram entre si. Esse comportamento mais parece o ditar e responder caractersticos da cultura de distribuio do saber. Na maior parte do tempo, a utilizao dos fruns pesquisados foi em direo 58

contrria perspectiva de construo do conhecimento proposta por Freire (2003). Um ambiente em que predomina o dilogo teria um frum mais parecido com a seguinte ilustrao (3):

Ilustrao 3: Frum articulado Fonte: Bassani (2010, p.8)

Nesse modelo, Bassini (2010) prope que os alunos alm de responder ao que foi proposto pelo professor, tambm faam contribuies s mensagens dos colegas. Na maior parte dos fruns o tutor ou o professor simplesmente propunha um tema, mas no dialogava com os alunos. Para (LEMOS; LVY, 2010) o dilogo uma arte que foi potencializada com o surgimento da Web 2.0, pois na ciberdemocracia o poder no d privilgios em uma comunidade virtual.
Durante o desenrolar do dilogo, a viso de cada um implica progressivamente a compreenso cada vez mais profunda que os outros tm dos outros pontos de vista. A palavra gira no crculo at que emerja uma nova ordem. O resultado do dilogo consiste em um mundo mais rico, considerando que cada uma das unidades torna-se mais diversa nela mesma e mais entrelaada aos outros pelas ligaes do conhecimento (LEMOS; LVY, 2010, p.237).

O dilogo tem um carter para alm do aspecto meramente informativo, ao qual s TIC so frequentemente associadas; ele traz a dimenso comunicativa, conversacional. 59

Em um dos polos analisados vimos que os tutores tinham uma atuao diferente: alm de propor a atividade, tambm convidavam os alunos a contriburem com as postagens dos colegas.

Chats Esse servio est disponvel desde a web 1.0. Ele espao de interao sncrona e pode ser usado tanto como local de lazer ou como espao onde os alunos trocam informaes, tiram dvidas e desenvolvem seus raciocnios junto com seus pares. Em muitos momentos vividos no curso, como ser visto mais adiante, o chat serviu para que o aluno interagisse de forma sincrnica com o professor ou o tutor sobre assuntos que no eram pertinentes ao tema proposto. Isso aponta que o uso desse recurso precisa ser bem administrado pelo professor quando h a necessidade de debater algum assunto. Observamos que a conversa pode virar um simples bate-papo de assuntos que no esto relacionados ao objetivo do chat em questo. Geralmente os textos em um chat so curtos, produzidos de forma natural e rpida. A forma da escrita tambm muda e os participantes costumam utilizar palavras abreviadas ou formas diferentes de escrever certas palavras ou ainda usam os acrnimos como, por exemplo, bom fds para bom fim de semana. A escrita no chat tambm desenvolveu uma simbologia prpria, conhecida como emoticons. Os assuntos discutidos podem mudar bruscamente. Como todos podem participar enviando mensagens ao mesmo tempo, s vezes a conversa pode parecer truncada e por isso existe, em alguns casos, a possibilidade de pedir uma sala privada para que duas pessoas possam conversar sem a interferncia de terceiros. Palloff e Pratt (2002) questionam a participao produtiva das salas de chat; para eles a discusso sincrnica no leva a uma efetiva discusso, pois as pessoas com maior habilidade de escrita tendem a dominar a discusso e os demais participantes apenas observam. Como podemos observar a seguir, as participaes dos alunos nos chats foram muito diferentes, se compararmos os 4 polos. Os textos a seguir esto na forma como os alunos digitaram no AVA. O que chama a ateno nesses extratos o fato de que o tema do chat era identificar as caractersticas de algumas mdias (jornal, rdio e etc) e compreender como as novas TIC contribuem para a educao 60

e para o trabalho. Os primeiros relatos evidenciam receio e desconhecimento das

potencialidades das tecnologias e das mdias como elementos formadores e portadores de informao.

Aluno 1: s vezes tenho medo de "perder tempo" passando filmes e vdeos para a turma, pois a quantidade de contedos por sries enorme... Aluno 2: Engraado que no meu contexto, vejo muito mais gente querendo se desligar das TIC, do que ligar-se a elas. Aluno 3: No o educador em sim a valorizao do profissional est sendo intensamente banalizada. Se isso uma causa das novas tecnologias, suspeito.

Os registros so eloquentes por si. Afirmar que no deve perder tempo com vdeos em prol dos contedos revela desconhecimento do que pode explorar em produtos dessa natureza, tanto para trabalhar os contedos cuja suposta quantidade o oprime, como para levar seus a alunos correlacionarem o que h disponvel com o programa desenvolvido. Da mesma forma, quando o aluno 2 divide a

responsabilidade com outros pelo pouco uso das TIC, revela ignorar o potencial de apoio que as TIC podem agregar ao seu trabalho. O aluno 3 chega a responsabilizar as tecnologias pela banalizao profissional de professores. As trs afirmaes mostram que os alunos ignoram o que podem encontrar nas mdias e nas TIC em apoio ao trabalho docente. Nos registros abaixo, identificamos que alguns alunos esto preocupados em utilizar as tecnologias de forma consciente e destacam a importncia da formao do professor para esse uso.

Aluno 4: Devemos analisar de forma crtica, o momento certo de usar determinada ferramenta em sala. Aluno 5: J estamos no caminho mesmo, mesmo os chats sendo uma ferramenta to comum entre as pessoas para conversas informais, a primeira vez que, em um curso de formao, uso esta ferramenta, no uma pena? Aluno 6: Hoje, professores precisam ter acesso s novas tecnologias para us-las no processo educativo, alm de outras vantagens pessoais, precisam tambm de formao para us-las, no apenas de forma mecnica, mas tambm visando a funo social.

61

No mesmo grupo de alunos, esses outros (alunos 4, 5 e 6) revelam perceber que h como usar tecnologias para promover aprendizagem. Revelam descobertas (o chat como ferramenta para formao), perspectiva crtica e conscincia da necessidade de formao. O processo de construo do conhecimento foi destacado por alguns alunos:

Aluno 7: Temos que mostrar como a tecnologia pode nos levar a produzir conhecimento. Aluno 8: Acho que a o fato da escola buscar tomar o papel hegemnico na transmisso do conhecimento j a colocaria numa posio totalmente desconfortvel. Aluno 9: Continuo percebendo o educador como principal mediador no processo ensino-aprendizagem.

A fala desses alunos (7, 8 e 9), utilizando expresses como produzir conhecimento, educador como principal mediador e criticando o papel da escola ao buscar papel hegemnico na transmisso do conhecimento indica perspectiva afim com ensino baseado no dilogo e na interao. Faremos, a seguir, uma anlise separando os polos e turmas pesquisadas. No polo Campo Grande: verificou-se a abertura de trs chats e um total de 331 publicaes, porm nenhuma estava relacionada ao tema proposto para o chat. A ilustrao 4 mostra os grficos que evidenciam apenas quem participou e quantas publicaes essa pessoa fez no chat.

62

Ilustrao 4: Publicaes no chat - polo Campo Grande

Como se v, a participao do tutor ou professor foi, quase sempre, grande e apenas alguns alunos postaram mensagens em quantidade significativa. O reduzido nmero de alunos revela pouca interao considerando o universo total de alunos. Nos trs chats analisados a participao do tutor ou professor foi sempre significativa, oscilando entre 21% e 55%. Cabe ressaltar que, nos trs chats, nenhum registro foi pertinente ao tema proposto. No Polo Rio Bonito tambm se deu a abertura de trs chats e um total de 197 publicaes; mais uma vez nenhuma publicao estava relacionada ao tema proposto para o chat. A ilustrao 5 apresenta os grficos que evidenciam apenas quem participou e quantas publicaes essa pessoa fez no chat.

63

Ilustrao 5: Publicaes no chat - polo Rio Bonito

Dois chats foram realizados com a participao apenas do tutor e um aluno. Apenas um chat contou com a participao de mais de um aluno, sendo que o tutor no estava presente. Nesse caso, os alunos acessaram o chat aps o horrio proposto. Uma aluna em particular apresentou participao muito maior do que os demais. Nenhum registro nos 3 chats era pertinente ao tema proposto. Como seria de se esperar em chats reunindo duas pessoas, nos dois em que o tutor esteve presente ele foi responsvel por cerca de 50% das mensagens. Esse nmero nada revela em decorrncia da ausncia de quase a totalidade dos alunos. A ausncia, sim, reveladora da pouca importncia atribuda pelos alunos da turma aos encontros sncronos. No Polo Maca verificou-se a abertura de dois chats, um para cada turma, e um total de 287 publicaes em ambos. Neste caso, apenas 72 delas, cerca de 25%, no estavam relacionadas ao tema. A ilustrao 6 apresenta os grficos que evidenciam o envolvimento dos alunos com a atividade, mesmo com a quantidade reduzida de participantes. Cada cor, nos dois grficos superiores, representa um participante. Nos grficos inferiores expressamos a comparao entre participaes pertinentes e no pertinentes ao tema do chat.

64

Ilustrao 6: Publicaes no chat - polo Maca

Na mesma linha das ilustraes anteriores, a participao baixa. Nesse caso, o tema do chat foi mantido em boa parte das participaes ainda que com pouqussimos alunos: um chat com um aluno e outro com trs. Nos dois chats mais de 40% das postagens so do tutor. No primeiro chat 36% das postagens no so pertinentes ao tema proposto e, no segundo, 21%. O Polo Friburgo fez a abertura de quatro chats, dois para cada turma, obtendo um total de 1157 publicaes. Apenas 211, cerca de 18,23%, das publicaes no eram pertinentes ao assunto proposto no chat. As ilustraes 7 e 8 indicam o envolvimento das turmas 1 e 2 com a atividade proposta. Cabe ressaltar que o segundo chat na turma 2 no teve a mediao do tutor e os alunos interagiram espontaneamente com ricas contribuies. No dia seguinte ao chat o tutor, no frum do AVA, pediu desculpas aos alunos pois havia esquecido de comparecer ao chat. Destaca-se, nessa turma o fato de ela ter sido intensa e sistematicamente estimulada ao dilogo pelo tutor a trabalhar em conjunto desde o primeiro frum. Nesse chat eles mantiveram o padro de interaes e trocas mesmo sem a mediao do orientador.

65

Ilustrao 7: Publicaes no chat - polo Friburgo - Turma1

Ilustrao 8: Publicaes no chat - polo Friburgo - Turma2

V-se nos grficos que o nmero de alunos participando dos chats significativamente maior do que nas demais turmas. Nos chats em que o tutor esteve presente, ele foi responsvel por 10% (turma 1) das intervenes, com a participao de 9 alunos, e 20% (turma 2) das intervenes contando com 7 alunos. Muitos alunos participaram e a distribuio de intervenes mais homognea do que nos anteriores. Nos chats em que o tutor esteve presente, o nmero das suas intervenes prximo das realizadas pelos alunos. um indicador de que a voz foi mais equitativamente distribuda nesses chats. 66

Vemos, aqui, a importncia do dilogo entre os alunos, proposto por Freire (2003). No chat em que o professor esteve ausente, os alunos se sentiram seguros e livres para construir uns com os outros seus conhecimentos e reflexes. nesse sentido que Freire (idem) fala da educao que liberta, pois ela estimula o aluno a falar, debater e produzir por esforo prprio. Neste polo, em que pese a pequena quantidade de alunos que participaram dos chats, podemos verificar que os alunos participantes apresentaram um nmero elevado de interaes pertinentes, compartilhando informaes, links e colocando questes relacionadas aos assuntos propostos para serem discutidas por todos. O alto nmero de publicaes pertinentes ao assunto sugerido aponta o envolvimento dos alunos, revelando que todos esto dispostos a dialogar e partilhar informaes, mesmo que de forma breve. A maior participao nos chats dos alunos de Friburgo evidencia a eficincia do trabalho realizado pelo tutor que, desde o primeiro frum, motivou e instigou os alunos a participarem, criando um bom ambiente para a comunicao com espao para a cocriao e dilogo dos alunos. O fato de o tutor ter esquecido de participar do chat no foi encarado pelos alunos como um desrespeito; aps o trmino do mdulo foi feito um questionrio e um dos tpicos avaliado foi o trabalho de mediao feito pelo tutor. No polo Friburgo 73,3% dos alunos avaliaram a mediao como excelente; 20% registraram muito boa; e 6,6% boa. Nenhum aluno avaliou o tutor como regular ou insuficiente.

CONCLUSO

Podemos perceber que os alunos se sentiam mais ou menos motivados quando o tutor ou professor os saudavam e faziam comentrios sobre suas postagens, sempre relacionados ao trabalho proposto na atividade, mostrando que esse pode ser um caminho para promover a integrao do aluno. Nas turmas em que o tutor ativamente provocou a interao entre pares, mesmo em sua ausncia, os alunos realizaram o chat, com muitas postagens, mantendo o foco da discusso na maior parte delas. J nas turmas em que os tutores ou professores se limitaram a respostas rpidas sobre as questes apresentadas pelos alunos, a participao nos chats foi inexpressiva, independente da participao do tutor. Ao reconhecer a produo do aluno, estabeleceram-se laos que permitiram 67

dilogo e incentivaram a construo conjunta do conhecimento de forma autnoma. De um modo geral, as interaes entre aluno-aluno e aluno-tutor foram muito pequenas tendo em vista as possibilidades disponveis no curso em trs dos quatro polos pesquisados. A participao dos alunos nos chats foi mais intensa quando o tutor estimulou a colaborao: os alunos foram mais ativos, expressando autonomia e foco no trabalho. Entre as lies aprendidas com esta pesquisa destacamos: (a) o professor necessita ter claro o objetivo pedaggico de cada atividade, para que ele possa envolver os alunos com sua produo no curso; (b) o tutor deve propor aos alunos questes que os faam trabalhar com as contribuies dos colegas, evitando, assim, o trabalho de forma individual; (c) o professor precisa compreender a importncia da mediao na perspectiva de instrumento capaz de provocar os alunos a construir seus caminhos e produzir conhecimentos com autonomia. Espera-se que, pelo menos para as turmas de Friburgo, onde os tutores foram ativos ao estimularem a colaborao entre pares e a discusso de forma autnoma, a experincia vivenciada traga contribuies para as atividades pedaggicas desses docentes.

REFERNCIAS

BASSANI, P. B. S. Anlise do processo de formao de comunidades virtuais de aprendizagem em espaos de educao distncia. Revista Iberoamericana de Educacin (Online), v. 53, p. 1-11, 2010. BRASIL. Universidade Aberta do Brasil. Disponvel em: http://www.uab.pti.org.br/. Acesso em: 3 out. 2011. BRASIL. Censo da educao superior (Censup). 2010. Disponvel em

http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse. Acesso em: 25 nov. 2012. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. GIOLO, J. A educao a distncia e a formao de professores. Educao & Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1211-1234, set./dez. 2008. Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/es/v29n105/v29n105a13.pdf>. Acesso em: 10 mai. 2011. 68

HINE, C. Virtual ethnography. London: Sage, 2000. JARDIM, C. Computador com internet o item que mais cresceu nos lares brasileiros. O Globo, Rio de Janeiro, 29. set. 2012 Disponvel em

http://oglobo.globo.com/economia/computador-com-internet-o-item-que-maiscresceu-nos-lares-brasileiros-6158092. Acesso em: 10 nov. 2012. KOZINETS, R. V. Netnography 2.0. In: R. W. BELK (Org.). Handbook of Qualitative Research Methods in Marketing. Edward Elgar Publishing, 2007. LEMOS, A; LVY, P. O futuro da internet: em direo a uma ciberdemocracia planetria. So Paulo: Paulus, 2010. LEMOS, A. Cibercultura: tecnologias e vida social na cultura contempornea. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2002. MARCHAND, M. Les Paradis Informationnels: du Mitiel aux services de communication du future. Paris: Masson, 1987. MASETTO, M. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000, p. 133-173. MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. Traduo de Eliane Lisboa. 3. ed, Porto Alegre: Sulina, 2007. _______. Educao e complexidade: Os sete saberes e outros ensaios / Edgar Morin; Maria da Conceio de Almeida, Edgar de Assis Carvalho, (orgs) - 5. ed - So Paulo: Cortez: 2009. Olhar Digital. Internet no Brasil: 45% das casas possuem computador e 38% acessam rede. 2012. Disponvel em

http://olhardigital.uol.com.br/produtos/digital_news/noticias/internet-no-brasil-45-dascasas-possuem-computador-e-38-acessam-a-rede. Acesso em: 25 nov. 2012.

69

ONLINE

COLLEGES.

Histria

da

Educao

Online.

Disponvel

em:

http://ead.faccat.br/ portal/blog/historia-da-educacao-on-line/. Acesso em: 1 set. 2012. PALLOFF, R.; PRATT, K. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespao. Porto Alegre, Artmed, 2002. SILVA, M. Sala de aula interativa. 5. ed. Rio de Janeiro: Loyola, 2010. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006. ______. Saberes docentes e formao profissional. 11. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.

70

4
A MEDIAO DOCENTE NOS CURSOS PEDAGOGIA UFJF/UAB E CINCIAS DA EDUCAO UAB PORTUGAL

Wilson dos Santos Almeida Mrcio Lemgruber

RESUMO

Esse artigo analisa de forma comparada a ao docente e o modelo pedaggico que fundamenta a mediao docente em dois cursos de formao superior a distncia: Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), vinculado ao Sistema Universidade Aberta do Brasil e Licenciatura em Cincias da Educao na Universidade Aberta (UAb), sediada em Portugal. A pesquisa que fundamenta o presente artigo teve como sujeitos os docentes (professores e tutores) que atuaram no ambiente virtual de aprendizagem de ambos os cursos, durante o segundo semestre de 2011. As principais fontes de dados so os fruns de discusso, tratados pela anlise de contedo. Conclui-se que no curso de Licenciatura em Pedagogia da UFJF a mediao docente tem caractersticas de uma educao emancipatria, pautada pelo dilogo nas suas salas de aula virtuais. J no curso de Cincias da Educao da UAb, fundamentado no Modelo Pedaggico Virtual da Universidade Aberta: para uma universidade do futuro, ainda predomina o ensino tradicional e a autoaprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Mediao docente. Educao online. Tutor.

MEDIATION IN TWO DISTANCE LEARNING TEACHER TRAINING COURSES IN BRAZIL AND PORTUGAL

ABSTRACT

This article presents a comparative study of the teaching actions and pedagogical models that underlie the pedagogical mediation carried out in two teacher training courses taught at a distance: Pedagogy (Education) at the Federal University of Juiz de Fora (UFJF), under the Open University System of Brazil, and Educational Sciences at the Open University (UAb), headquartered in Portugal. The research underlying this paper has had as subjects trainers (teachers and tutors) working in the virtual learning environments of the courses during the second half of 2011. The main data sources are the discussion forums, which have been examined from the 71

perspective of content analysis. It is concluded that, in the Pedagogy course at UFJF, pedagogical mediation has characteristics of emancipatory education, guided by dialogue developed in virtual classrooms. On the other hand, in the course on Education Sciences at UAb, based on the " Virtual Teaching Model of the Open University: for a university of the future," traditional teaching and self-learning still predominate. KEYWORDS: Pedagogical Mediation. Online Education. Tutor.

INTRODUO

O ensino a distncia, antes realizado somente na transmisso de informaes por meio de material impresso ou com a utilizao de meios de comunicao de massa, evoluiu, em fins dos anos 1990, possibilitando formas de interatividade entre os participantes do processo educacional. De um lado, o aluno passa a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem e, do outro, o professor assume um papel de provocador de situaes-problema, superando a simples reproduo de contedos, nessa modalidade educacional. O Brasil, um pas de dimenses continentais, segundo dados do Censo da Educao Superior de 2010, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP (BRASIL, 2011), possui 2.377 instituies de Ensino Superior, sendo 278 pblicas e 2099 privadas, mas, ainda assim, no so capazes de atender s demandas da populao. De acordo com Plano Nacional de Educao 2000/2010, observa-se que o Brasil, no conjunto da Amrica Latina, apresenta um dos mais baixos ndices de acesso Educao Superior. Mesmo considerando o setor privado da educao, somente 12% da populao na faixa etria de 18 a 24 anos estava matriculada na Educao Superior. A educao a distncia pode ser uma soluo para minimizar tal situao. sobre essa modalidade educacional, que vem obtendo um crescimento significativo em nosso pas, que este artigo trata. Nele, analisamos a ao docente e o modelo pedaggico que fundamenta essa mediao docente em dois cursos de formao superior a distncia: Licenciatura em Pedagogia da UAB/UFJF e Licenciatura em Cincias da Educao na UAb, Portugal. A formao de professores por meio da modalidade a distncia, para Dourado (2008, p. 904), tem sido objeto de muitas polmicas e disputas no que concerne a sua pertinncia, qualidade, acompanhamento, produo de material didtico72

pedaggico, avaliao, centralidade ou no do papel do professor, entre outras questes. Giolo (2008) afirma que para ser um bom professor no basta um conjunto de saberes e habilidades (mtodo adequado, equilbrio emocional, comportamento tico, estratgias de domnio de classe, desinibio, liderana, pacincia etc.) e o que se aprende nos livros. Pedagogos encontraro turmas de alunos, vivos e presentes, reunidos em uma escola e, nesse ambiente, sero exigidos no apenas seus conhecimentos tericos, mas, tambm, a prtica da convivncia. Mas ser que eles s podero ser formados pela educao presencial? Pretendemos, com a investigao comparativa dos cursos citados, contribuir para a discusso em torno dessa questo.

EDUCAO A DISTNCIA E EDUCAO ONLINE

O debate sobre a educao a distncia, especialmente quanto formao de professores, muitas vezes, marcado por posies maniquestas. Alguns consideram que educao a distncia, por sua natureza, sinnimo de educao massificada, de qualidade inferior. Efetivamente, tal caracterstica muito forte, desde as origens da EaD. Muitas prticas so de cunho tecnicista, enfatizando o material pedaggico (pacotes instrucionais) em detrimento da mediao pedaggica exercida pelo professor. No extremo oposto, percebemos um deslumbramento daqueles que esto firmemente convencidos de que a EaD inaugurou a dialogicidade na relao educacional. Parecem acreditar que antes dos ambientes virtuais de aprendizagem, tudo o que havia era um professor presencial que se limitava a ditar a matria para os alunos decorarem. Somente agora, com as novas tecnologias de informao e comunicao, haveria a possibilidade de relaes pedaggicas dialgicas. Ao analisar cursos online Santos (2008, p.2) observou que o paradigma educacional, na maioria dos cursos, ainda centrava-se na pedagogia da transmisso, na lgica da mdia de massa e na autoaprendizagem, nos modelos de tutoria reativa. Enfim o online era s a tecnologia. Para a autora, a liberao do polo da emisso pelas tecnologias digitais permite novos arranjos espao/temporais capazes de promover a formao dos sujeitos geograficamente dispersos, sendo a educao online um diferencial inclusive na prtica pedaggica presencial. 73

Nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) podem ser disponibilizadas diferentes mdias, ou seja, convergncia de mdias. Eles possibilitam, ainda, a hibridizao do suporte e das linguagens a unio dos recursos tecnolgicos e suas aplicaes com as telecomunicaes e com as diversas formas de expresso e linguagens. Envolvem, tambm, um conjunto de interfaces para socializao de informao, contedos de ensino e aprendizagem e, principalmente, as interfaces de comunicao sncronas e assncronas. As interfaces de contedo so dispositivos para produo, disponibilizao e compartilhamento dos contedos digitalizados (texto, som, imagem etc.), j as interfaces de comunicao se referem troca de mensagens do grupo ou comunidade de aprendizagem, que podem ser sncronas, quando acontecem em tempo real (ex.: chats, webconferncias etc.) e assncronas, quando permitem a comunicao em tempos diferentes (ex.: fruns, listas de discusso, wikis etc.). Nas prticas convencionais de EaD, a autoaprendizagem caracterstica principal; os alunos recebem o material didtico com instrues sobre as atividades a serem desenvolvidas e depois de elabor-las individualmente enviam-nas para os professores ou tutores. A mediao realizada pelo material didtico. No caso da educao online, alm da possibilidade da autoaprendizagem, as interfaces dos AVAs permitem a interatividade e a atividade colaborativa, assim o aluno aprende com o material didtico e no dialgo com os sujeitos envolvidos, pelos processos de comunicao sncronos e assncronos. Portanto, a inovao da educao online, em relao EaD tradicional est na possilidade de haver dilogo entre os participantes. A diferenciao da educao online de outras formas de EaD est na tentativa de contextualiz-la e trat-la de um lugar diferenciado, em um contexto scio-histrico e cultural do qual o computador (conectado internet) constitui-se em um instrumento de aprendizagem. O grande diferencial da educao online est na potncia das mdias interativas e na aprendizagem colaborativa como superao dos cursos fundamentados na autoaprendizagem e nas mdias de massa.

DOCNCIA NA EDUCAO ONLINE

A docncia identificada como responsvel pela mediao pedaggica na EaD deve ser capaz de orientar o processo de construo do conhecimento dos 74

educandos e contribuir para a existncia do dilogo entre todos os participantes; deve estimular que todos estejam conectados e participantes, da reflexo crtica e da produo criativa. As bases educacionais formuladas por Freire fundamentam-se em uma teoria do conhecimento pautada no respeito ao educando, na autonomia e na dialogicidade, a partir de um pensamento crtico e libertador, em que se busca a igualdade, a justica e a unio. Entendemos tambm que esses so pressupostos orientadores dos paradigmas educacionais que visam a emancipao do indivduo. A educao comunicao, dilogo, na medida em que no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados (FREIRE, 1985, P. 46). Mediao pedaggica definida Gutirres e Prieto (1994) como um conjunto de procedimentos que objetivam uma educao baseada na comunicao, que tem como fundamento o dilogo. A ideia de mediao na prtica pedaggica fundamental e se d pela reproduo ou produo cultural. O papel da docncia est na provocao de avanos que no ocorreriam sem sua interveno. Para Freire (1994), o dilogo fenominiza e historiciza a intersubjetividade humana; por causa de sua natureza relacional, ningem tem nele iniciativa absoluta; ele o movimento constitutivo da conscincia que, abrindo para infinitude, vence as fronteiras da finitude, buscando reencontrar-se alm de si mesma. Para que o dilogo se realize no contexto educacional necessrio que o o professor aprenda a dar espao aos estudantes, de maneira democrtica, escutando, conversando e perguntando; permitindo atravs dele que se expressem dvidas que podero levar a novas perguntas a serem orientadas pelo professor. Sendo assim, Freire (2002, p. 38), destaca que o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola. Para Moran (2007), o modelo de EaD que mais cresce no Brasil combina aulas ao vivo para centenas de estudantes (teleaulas via satlite) com atendimento tutorial presencial e apoio pela Internet. Nesse modelo, predominante na maioria dos cursos, o foco est mais no contedo que na colaborao; mais na aprendizagem individual que na coletiva. O outro modelo predominante o da educao online, em que os alunos acessam uma plataforma virtual. Nele, possvel a existncia de comunidades de aprendizagem, deslocando-se o foco do professor e do contedo 75

para o estudante, que participa, se envolve, interage, pesquisa; contando com a participao ativa e constante de um mediador. O primeiro modelo relaciona-se com a educao bancria. Para Freire (2002, p. 21), ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo, e o professor deve ser aberto s indagaes, s curiosidades, s perguntas dos alunos, bem como, s suas inibies. Ao se assumir como professor progressista, Freire (2002), no se permitia ser ingnuo de pensar igual ao educando, desconhecendo a especificidade da tarefa de ser professor, o seu papel fundamental de contribuir positivamente para que o aluno, com sua necessria ajuda, seja o real construtor de sua formao. Seu papel de ensinar a ou b, estava no esforo para, com a mxima clareza, descrever a substantividade do contedo a ser fixado pelo educando, incitando-o na produo da compreenso do objeto no lugar de um simples receptor. Sempre reforando que ensinar no transferir contedo a algum, e que aprender no memorizar o perfil do contedo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tm que ver com o esforo metodicamente crtico do professor de desvelar a compreenso de algo e com o empenho igualmente crtico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar (FREIRE, 2002, p. 45). Ao seu ver a est a boniteza da docncia e da discncia. A crtica educao bancria refere-se ao entendimento de que o conhecimento pode ser transferido, depositado nos educandos, que devem receber, repetir, memorizar e arquivar os contedos. A esta concepo domesticada, Freire, contrape com uma viso de educao problematizadora, que pressupe o dilogo como interao necessria para que se concretize a educao e a aprendizagem. A dialogicidade, por ele, proposta,

no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala e enquanto ouve. O que importa que o professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 2002, p. 33).

Essa perspectiva se relaciona com a EaD, quando os docentes exploram a potncia dos ambientes virtuais, dando voz ao aluno, instigando sua participao e 76

sua autonomia, incitando sua colaborao e o aprendizado coletivo, contudo os docentes precisam estar atentos aos indicadores oferecidos pelas interaes, s relaes com o material didtico e se dispondo a realizar modificaes nas estratgias pedaggicas e nas rotas traadas no planejamento, durante todo o processo. Na docncia, de acordo com Anderson (2004), so necessrios trs elementos: presena social, presena cognitiva e presena docente (ou presena do ensino). A presena social refere-se com a criao de um ambiente amigvel, de aproximao e de envolvimento entre participantes da comunidade de

aprendizagem, que possibilite a comunicao aberta. Trata-se da criao de um ambiente comunicativo e cooperativo em que os indivduos se sintam confortveis, e em que seja permitida a livre expresso e a partilha de ideias. Um bom nvel de presena social contribui para sustentar uma verdadeira comunidade de aprendizagem e no h como negar que a mediao pedaggica pode contribuir significativamente para que isso ocorra. A presena social no deve ser confundida com a presena de ensino, pois os docentes ao participarem de comunidades de aprendizagem assumem responsabilidades que lhes so especficas. As atuais interfaces de comunicao possiblitam um alto nvel de aproximao entre professores e alunos e importante notar que se existem barreiras de comunicao nessa modalidade de ensino, elas existem tambm na educao presencial. Outro elemento a presena cognitiva que se relacionada com o estudo dos contedos programticos, na reconstruo da experincia e do conhecimento; situao na qual os estudantes so capazes de construir significados com base na reflexo contnua dos assuntos discutidos em uma determinada comunidade de aprendizagem, a fim de buscarem solues para os problemas a eles atribudos. Finalmente, a presena imprescindvel, antes mesmo do incio de qualquer curso, a presena de ensino ou docente. aqui que est a grande responsabilidade do professor: a concepo e desenvolvimento das disciplinas. A presena docente desenvolvida com trs aspectos fundamentais: a concepo; as experincias de aprendizagem; a implementao das atividades que sero desenvolvidas pelos alunos, incluindo os dilogos, a cooperao entre eles e a competncia no assunto que ser objeto dos seus estudos. 77

O exerccio da docncia deve realizar-se com a perspectiva de contemplar essas presenas. A mediao estabelecer as relaes: professor estudante, estudante estudante, professor material didtico estudante. Para Silva (2009, p. 51):

Por mais que as ferramentas propiciem interao, a interatividade depender das posturas assumidas pelas pessoas envolvidas, de sua disposio para tirarem o mximo de proveito do curso. Essas posturas iro se construindo medida que o curso progride e que o grupo se envolve e assume a propostas do mesmo. [] Entendemos que o docente da disciplina pode auxiliar na instalao do processo interativo nos fruns, a partir de uma proposta problematizadora, apresentando questionamentos, solicitando esclarecimentos, para que os alunos passem a agir nesta mesma perspectiva. Cabe aos docentes a tarefa de articular e integrar os alunos na ao do aprender.

As tecnologias da informao e comunicao so potencialmente favorveis realizao do dilogo na educao a distncia. Nessa forma educacional, via de regra, existe uma equipe docente, da qual destacamos o professor e o tutor por atuarem diretamente com os estudantes. So eles que realizam a mediao docente. Existe uma diversidade de opes terminolgicas para os tutores, as quais so carregadas de sentidos, significados, concepes, conceitos e propostas. Consta, nos Referenciais de Qualidade para Educao a Distncia (BRASIL, 2007), que no Projeto Poltico Pedaggico de um curso deve estar clara a definio da opo epistemolgica de educao, currculo, perfil do aluno que se deseja formar; como sero desenvolvidos os processos de produo do material didtico e de tutoria e os princpios e diretrizes que aliceraro o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Tendo o estudante como centro do processo educacional, explicita que a interatividade entre professores, tutores e estudantes necessria para manter a qualidade dos cursos a distncia, sendo facilitada pelo avano das tecnologias de informao e comunicao. Ainda de acordo com esses Referenciais, engana-se quem pensa que os docentes de EaD tenham menos trabalho que no ensino presencial; pelo contrrio, eles tm suas funes aumentadas e precisam ser altamente qualificados. Eles so responsveis pelo planejamento, pela implementao e gesto dos cursos a distncia. Devero ainda, ser capazes de estabelecer os fundamentos tericos do projeto; selecionar e preparar todo o contedo curricular articulado a procedimentos 78

e atividades pedaggicas; identificar os objetivos referentes a competncias cognitivas, habilidades e atitudes; definir a bibliografia; elaborar o material didtico; realizar a gesto acadmica do processo de ensino-aprendizagem e se autoavaliarem continuamente como profissional de uma equipe. Com relao tutoria, o documento prev tutores a distncia e tutores presenciais, sendo que os tutores a distncia, devem atuar
a partir da instituio, mediando o processo pedaggico junto a estudantes geograficamente distantes, e referenciados aos plos descentralizados de apoio presencial. Sua principal atribuio deste profissional o esclarecimento de dvidas atravs fruns de discusso pela Internet, pelo telefone, participao em videoconferncias, entre outros, de acordo com o projeto pedaggico. O tutor a distncia tem tambm a responsabilidade de promover espaos de construo coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentao terica aos contedos e, freqentemente, faz parte de suas atribuies participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes (BRASIL, 2007, p. 21/22).

Alm dessas atribuies, o tutor dever ter domnio do contedo como condio essencial para o exerccio das suas funes. Em relao tutoria distncia est bem explcito que sua principal funo relaciona-se com o esclarecimento de dvidas. Com relao a categorizao dos tutores no processo educacional, evidenciamos uma separao entre docentes e tutores. Esta concluso se baseia nos Referenciais que os colocam em um quadro diferenciado, separando-os do quadro de docentes dentro das instituies, contudo, os tutores tambm sa entendidos como participantes ativos da prtica pedaggica, fator que gera o entendimento de que eles sejam integrantes da categoria dos docentes. Bruno e Lemgruber (2009) reforam o entendimento de que a mediao na EaD uma funo docente em que professores e tutores tm responsabilidades equivalentes:
Vejam que estamos, intencionalmente, utilizando o termo professortutor por considerarmos que o tutor a distncia tambm docente e no simplesmente um animador ou monitor nesse proceso, e muito menos um repassador de pacotes instrucionais. Este profissional, como mediador pedaggico do processo de ensino e de aprendizagem, aquele que tambm assm a docncia e, portanto, deve ter plenas condies de mediar contedos e intervir para a aprendizagem. Por isso, na prtica, o professor-tutor um docente

79

que deve possuir domnio tanto tecnolgico quanto didtico, de contedo (BRUNO; LEMGRUBER, 2009, p. 6).

Esses dois autores ressaltam a necessidade de que haja o reconhecimento do tutor como professor e destacam que a EaD de qualidade deve contemplar a qualificao docente dos tutores bem como condies dignas de trabalho. Observam ainda que existe diferena entre um tutor apenas com responsabilidades tcnicas, daquele que tambm participa ativamente da mediao pedaggica:
se de fato se pretende apenas que o tutor seja um monitor, um estagirio que ir auxiliar o professor, ele no deve assumir a responsabilidade da mediao pedaggica, trabalhar com os contedos especficos, fazer correes de avaliaes etc. Neste caso, ele ser apenas um gerenciador de atividades, um suporte para as questes tecnolgicas, um orientador de estudos, e poder nestes casos, ser um estudante de cursos de licenciatura ou bacharelado. Mas, se for realmente assumir a mediao pedaggica e todas as implicaes que esta funo requer, inclusive o domnio de contedo, h que se rever a remunerao desse profissional, bem como suas condies de trabalho e, de uma vez por todas, assumir que ele tambm professor. Assim, a nomenclatura tutoria dever ser descartada ou reconceituada (BRUNO; LEMGRUBER, 2009, p. 7).

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL E LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A DISTNCIA NA UFJF

Dentre as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o Ministrio de Educao, em parceria com a Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e Empresas Estatais, criou, no ano de 2005, o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema UAB foi institudo pelo Decreto n 5.800, de 8 de junho de 2006, para o desenvolvimento da modalidade de educao a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas. No Art. 1 est estabelecido que seu objetivo principal : oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica. Na poca de sua criao estava vinculada Secretaria de Educao a Distncia (SEED), do MEC e, em 2007, passou a integrar as atividades da Diretoria de Educao a Distncia da CAPES, de acordo com a Lei

80

n 11.502, de julho de 2007, que modificou as competncias e a estrutura organizacional da CAPES. O Ncleo de Educao a Distncia da UFJF, implantado em 2005, teve a sua nomenclatura alterada, em maro de 2010, para Centro de Educao a Distncia (CEAD). O CEAD um rgo suplementar que tem a responsabilidade da coordenao, superviso e apoio s atividades de ensino, pesquisa, extenso, cultura e desenvolvimento institucional, cientfico e tecnolgico relativas educao a distncia na UFJF. Para Takakura (2011), coordenador do NEAD/CEAD entre os anos de 2006 a 2010, as principais motivaes para implantao da EaD na UFJF foram: a possibilidade de democratizao do acesso ao Ensino Superior e o desenvolvimento do interior de Minas Gerais. O curso de Licenciatura em Pedagogia a distncia da UFJF, comeou suas atividades desde o incio do funcionamento do Sistema UAB, organizado em oito perodos, com durao de quatro anos. voltado para a formao de profissionais que possam atuar na gesto, pesquisa educacional e/ou docncia. Funciona em 10 (dez) cidades. Para a professora Teixeira (2010), do curso de Licenciatura em Pedagogia a distncia da UFJF, a participao no programa UAB foi um desafio para os docentes da UFJF. A implantao da primeira turma de Pedagogia ofertou 350 vagas, distribudas em 7 polos. Cada polo tem um coordenador e um tutor presencial (auxiliam o aprendizado de informtica e nos esclarecimentos sobre os procedimentos dos cursos, no tratam de contedos das disciplinas) para cada 25 alunos, segundo a professora, esse curso teve 12 professores e 84 tutores a distncia para as duas ofertas (UAB I e UAB II). Existe tambm, uma coordenao colegiada formada por sete professores pesquisadores que se dedicam a cuidar do funcionamento do curso e a investigar a temtica EaD. Nesse curso, cada disciplina tem um professor e um tutor a distncia e no h apostila. O curso est ancorado na utilizao da plataforma MOODLE, onde todo curso est organizado com materiais de domnio pblico (textos, vdeos e artigos de peridicos) que so fontes de estudo e de debates para os alunos, tambm so utilizados textos e materiais construidos pelos professores e tutores para as suas disciplinas. Teixeira (2010) identifica no curso de Pedagogia um forte aspecto inovador em relao ao tutor a distncia: o engajamento chamado, convencionalmente pelos docentes desse curso, de produo coletiva das disciplinas, ou seja, os tutores 81

participarem juntos com os professores na seleo dos materiais didticos e dando a sua prpria marca s salas de aula na disciplina sob sua responsabilidade, no respectivo polo. Os tutores a distncia por participam de reunies semanais de planejamento e acompanhamento do curso. Para Teixeira, essa uma inovao que precisa ser acompanhada de perto, pois o sucesso do curso depende de uma orquestrao, em que os tutores tm um papel decisivo. De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da Licenciatura em Pedagogia (2012), a criao desse curso pela UAB na UFJF, visou a criao de condies de acesso para os professores em exerccio nas regies sem oferta de cursos presenciais, favorecendo assim a formao de novos profissionais devidamente capacitados. A criao desse curso na modalidade a distncia no teve o objetivo de substituir ou sobrepor ao curso presencial, mas contribuir eficazmente para a promoao da democratizao e acessibilidade educao pblica de qualidade na formao docente. O Pedagogo pode atuar em trs dimenses: docncia, gesto educacional e pesquisa educacional, em espaos escolares e no escolares.

UNIVERSIDADE ABERTA E O MODELO PEDAGGICO VIRTUAL

A Universidade Aberta (UAb), fundada em 1988, pioneira no Ensino Superior a distncia em Portugal, sendo a nica instituio pblica a promover aes de formao inicial e continuada para o Ensino Superior a distncia, contribuindo tambm para a divulgao e a expanso da lngua e da cultura lngua portuguesas, especialmente nos pases e comunidades lusfonos. Atua na educao de grandes massas populacionais geograficamente dispersas, tendo formado mais de 10 mil estudantes, mais de mil mestres e cerca de uma centena de doutores em 33 pases dos cinco continentes. Os docentes e pesquisadores da UAb tm desenvolvido pesquisas cientficas relacionadas com as tecnologias da informao e comunicao, criando e produzindo materiais pedaggicos nas reas de tecnologia do ensino, da formao a distncia e da comunicao educacional multimdia. J foram editados mais de 400 ttulos, produzidas 3500 horas de audiovisuais e 6000 horas de emisses televisivas, produzidas nos seus estdios. A UAb tem incentivado a apropriao e autoconstruo de saberes, concebendo e lecionando cursos, formando tcnicos e docentes, de acordo com uma filosofia de prestao de servio pblico. 82

As atividades acadmicas da UAb so orientadas pelo Modelo Pedaggico Virtual da Universidade Aberta: para uma universidade do futuro, que baseado, segundo denominao dos seus autores, em quatro grandes linhas de fora: a aprendizagem centrada no estudante, o primado da flexibilidade, o primado da interao e o princpio da incluso digital. Essas linhas de fora norteiam a organizao do ensino; o papel do estudante e do professor; o planejamento, a concepo e gesto das atividades de aprendizagem a serem propostas aos estudantes; os tipos de materiais a serem utilizados e a natureza das avaliaes das competncias adquiridas. O estudante se situa como indivduo ativo, construtor do seu conhecimento, integrado em uma comunidade de aprendizagem, empenhandose e comprometendo-se com o seu processo de aprendizagem (PEREIRA et. al, 2006). Os cursos de primeiro ciclo (graduao) so totalmente online, baseados na concepo e organizao prvia por parte do professor, neles existe um percurso formativo de ensino-aprendizagem em que se adota um conjunto de elementos estruturantes para a organizao das classes virtuais, de no mximo 50 alunos. O sistema de ensino a distncia da UAb, antes da implantao do MPV, tinha como base a auto-aprendizagem, com a utilizao de materiais impressos em manuais e textos bsicos. De acordo com Graves-Rezende e Nunes (2005, p.5), os alunos utilizavam videogramas ou audiogramas que reforam especificidades das disciplinas ou clarificam, em reas de maior complexidade, os contedos das mesmas. Tambm eram utilizados a televiso e o rdio.

DA PESQUISA

Os sujeitos da pesquisa foram os docentes (professores ou tutores) que atuaram nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) dos cursos que foram objeto de nosso estudo. O acesso ao campo de pesquisa foi setembro de 2011 a fevereiro de 2012. Os dados dos fruns de discusso foram tratados pela anlise de contedo (BARDIN, 1977), esse um mtodo que rene um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes e procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. As fases desse mtodo so a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados (pela inferncia e interpretao). A pr83

anlise iniciou-se com a explorao do material coletado. Realizamos, nessa fase, uma leitura flutante, a partir da separamos todos os posts realizados pela equipe docente (professores e tutores) e em seguida uma nova leitura investigativa. Posterior a isso, identificamos e classificamos os diferentes elementos neles contidos, de forma que ao sistematiz-los elencamos as categorias encontradas na presena docente e social (ANDERSON, 2004). A pesquisa na UFJF foi realizada em quatro disciplinas, duas da UAB II: Histria II e Fundamentos Tericos Metodolgicos da Educao I e duas da UAB III: Psicologia da Educao I e Tecnologia da Informao e Comunicao. E na Universidade Aberta o objeto da pesquisa foi a Unidade Curricular: Os Mdia na Educao do curso de Licenciatura em Cincias da Educao, durante o primeiro semestre letivo (2011/2012). Na UAb o professor responsvel pela programao da unidade curricular, delineando o percurso de aprendizagem, orientando a aprendizagem independente do estudante e apoiando as interaes entre os estudantes, promovendo oportunidades de reflexo partilhada, de acordo com um calendrio que dever ser cumprido durante o semestre. Tais aes facilitam para o estudante planejar seu envolvimento nas disciplinas cursadas, organizando seu tempo de estudo. Para isso, o professor deve elaborar, organizar e disponibilizar um conjunto de atividades de carter formativo, denominado Plano de Atividades Formativas, cujo objetivo fornecer aos estudantes uma base para adquirir conceitos e o desenvolvimento de competncias. O modelo privilegia a assincronia, a flexibilidade e a possibilidade de uma interao mais rica e refletida, no qual todos tm a mesma possibilidade de participao. Nas discusses assncronas, os fruns, os estudantes tm

possibilidade de analisar as intervenes dos seus pares, complement-las e aprofundar as discusses que em tempo real limitaria o aprofundamento do dilogo que a rapidez da sincronia induz. Os Fruns de Trabalho so abertos com ttulos semelhantes aos temas abordados e no so moderados pelos docentes, mas pelos prprios estudantes, criando um sentido de autonomia, iniciativa e interatividade, segundo Pereira et al. (2006). So fruns livres destinados s trocas de informaes entre os estudantes, onde podem partilhar suas ideias sobre as atividades formativas, comparar suas

84

respostas, trocar ideias sobre as leituras feitas etc.; organizar e sistematizar suas dvidas e coloc-las para os docentes nos fruns de dvidas. Os fruns de dvidas, moderados pelos docentes, so abertos em cada tema, com durao fixa de uma semana, de acordo com o calendrio divulgado no incio do semestre letivo, para o esclarecimento de dvidas dos alunos.

CONSIDERAES FINAIS

trabalho

realizado

nas

duas

instituies

que

investigamos

tem

caractersticas bastante distintas. No MPV da Universidade Aberta, embora exista previso de interatividade entre a comunidade acadmica, a participao da equipe docente nos fruns reativa, pois suas participaes se do apenas nos fruns de dvidas, para responder s perguntas dos estudantes. Podemos caracterizar o ensino na UAb como um misto de educao a distncia tradicional e de educao online emancipatria. Sendo que a tradicional ainda tem maior peso, mas poder mudar caso sejam realizadas adequaes nesse sentido. Os alunos que participam e discutem com seus pares, mesmo com a ausncia da equipe docente, precariamente esto inseridos em uma comunidade de aprendizagem e, juntos, constroem seus conhecimentos. Os estudantes que no participam ativamente do ambiente virtual de aprendizagem. Esto inseridos em um curso de educao a distncia tradicional, a utilizao do computador realizada como uma mdia de massa, ou seja, simplemente para ter acesso ao material didtico. De forma que sua insero no curso tem como caracterstica principal a autoaprendizagem; eles acessam o material didtico e elaboram suas atividades formativas individualmente. H estudantes que nem mesmo leem os posts dos seus colegas. Quando o ensino virtual (educao online, e-learning etc.), centrado no estudante, como o caso da UAb, as atividades devem ser realizadas com discusso e colaborao do grupo, de forma que os estudantes participem ativamente das atividades. Mas, se a presencialidade no obrigatria, tambm no obrigatria sua participao, portanto, existe uma contradio nessa situao. Quando o estudante somente l e elabora suas atividades formativas, entendemos que fica caracterizado que o curso est fundamentado no material didtico, em um ambiente instrucionista. O diferencial da educao online a possibilidade de 85

aprender junto com os outros, interagindo com um ou com muitos, mesmo distncia. Sua especificidade est na utilizao de tecnologias digitais que potencializam a comunicao e permitem novas formas de socializao. Outra contradio verificada no MPV se d em relao ao papel do professor na pedagogia online em que ele deve ser provocador de situaes problema, auxiliando o aluno a desenvolver capacidades metacognitivas, organizando atividades que estimulem a colaborao e a interatividade na comunidade de aprendizagem. Mas, se no h necessidade de suas participaes nos fruns de trabalho, mas to somente nos fruns de dvidas, no h como provocarem os estudantes. Caso isso ocorra, ser por iniciativa pessoal. Em relao ao tutor, podemos observar que existe precariedade na sua forma de contratao nas duas instituies. No Brasil, pelo Sistema UAB, a forma de contratao e as condies de trabalho desses profissionais vm sendo motivo de discusso. O pagamento de bolsas faz com que o profissional contratado no tenha vnculo com a instituio, nem direitos trabalhistas assegurados. Sua remunerao muito inferior que teriam se fossem contratrados como professores do quadro permanente. Eles recebem menos da metade do que recebe um professor auxiliar com carga horria de 20 horas, com especializao. Quanto maior a titulao, maior ser a diferena. Para a implementao de cursos de qualidade, como o caso desse que investigamos na FACED/UFJF, a mediao docente muito bem realizada e isso demanda tempo. Tambm so realizadas reunies da equipe docente, o que tambm demanda ainda mais tempo de dedicao desses profissionais. No temos como precisar o tempo dedicado pelos professores/tutores e pelos estudantes nos ambientes virtuais de aprendizagem, mas, possivelmente, esse tempo superior ao de uma disciplina presencial. Na Universidade Aberta, a situao do tutor no diferente quanto forma de contratao, embora no seja por meio de pagamento de bolsas. Esses profissionais tambm no fazem parte do quadro permanente de pessoal da instituio. Eles prestam servio quando h necessidade e o pagamento realizado ao final do semestre, de uma s vez. Os valores pagos aos tutores tambm muito inferior ao valor pago aos professores do quadro, o maior valor pago ao tutor representa menos da metade do salrio de um professor auxiliar do primeiro escalo (salrio inicial).

86

Quando o tutor recebe o menor valor, essa quantia representa pouco mais de um quarto do salrio de um professor. Os recursos tecnolgicos so meios para a construo de comunidades de aprendizagem e para o rico debate que deve existir nos ambientes virtuais de aprendizagem, repetindo, so meios. A mediao docente da forma como realizada no curso de Licenciatura em Pedagogia a distncia da UFJF um grande diferencial, coerente com uma proposta de educao emancipatria, no sentido freiriano, ao considerar o espao pedaggico um texto para ser lido, interpretado, escrito e reescrito, constantemente. Quanto mais solidariedade existir entre educador e educandos, maiores as possibilidades de aprendizagem democrtica.

REFERNCIAS

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 2000.

ANDERSON, T. Teaching in an online learning. In: Theory and practice of online learning. Canda: Athabasca University. 2004.

BARDIN, L. (1977). Anlise de Contedo. Lisboa, Portugal: Edies 70.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Braslia, 2007. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 20 out. 2010.

_______. Censo da Educao Superior 2010, INEP/MEC, 2011.

BRUNO, A. R.; LEMGRUBER, M. S. A dialtica professor-tutor na educao online: o curso de Pedagogia UAB/UFJF em perspectiva. Comunicao

apresentada no III Encontro Nacional sobre Hipertexto, Belo Horizonte, 2009.

DOURADO, L. F. Polticas e Gesto da Educao Superior a Distncia: novos marcos regulatrios? Revista Educao e Sociedade. Vol. 29, n. 104. Outubro de 87

2008. P. 891-917. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 15 nov. 2012.

FREIRE, P. Educao ou Extenso. So Paulo: Paz e Terra, 1985. 8 Ed

______. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1994.11 Ed. 23 Reimpresso.

______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2002. 25 Ed.

GIOLO, J. A Educao a Distncia e a Formao de Professores. Revista Educao e Sociedade. Vol. 29, n. 105. P. 1211-1234. Set./dez. 2008. Disponvel em: http:// www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 15 nov. 2012.

GRAVES-REZENDE L.; NUNES A. Educao Aberta e a Distncia em Portugal, 2005. Disponvel em: http://www.lmi.ub.es/teeode/THEBOOK/files/portugue/html/5port.htm. Acesso em: 15 nov. 2011.

GUTIRREZ, F.; PRIETO, D. A Mediao Pedaggica: Educao a Distncia alternativa. Campinas, SP: Papirus, 1994.

LEMGRUBER, M. Educao a Distncia: expanso, regulamentao e mediao docente. In: Educao em Foco. Juiz de Fora: Editora UFJF, Vol. 14, mar/ago, 2009, p. 145-154.

MORAN, M. Os Modelos Educacionais na Aprendizagem On-line, 2007. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/modelos.htm. Acesso em: 28 set. 2010.

PEREIRA, A. et. al. Modelo Pedaggico Virtual da Universidade Aberta: para uma universidade do futuro. Lisboa: UAb, 2006. 88

SANTOS, E. Diferena entre EAD e Educao Online: depoimento de uma pesquisadora. Rio de Janeiro: UERJ. 2008.

SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.

SILVA, R. S. da. A Educao Corporativa: universidades corporativas. In LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (Orgs.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.

89

5
APRENDIZAGEM COLABORATIVA E DOCNCIA ONLINE

Marta Teixeira do Amaral Estrella Bohadana RESUMO

Este artigo procede de uma pesquisa qualitativa que objetivou identificar de que maneira docentes que atuam na educao a distncia avaliam a funcionalidade pedaggica do frum de discusso como meio de interatividade e de aprendizado colaborativo. Apresenta conceitos da aprendizagem colaborativa e sua relevncia como estratgia didtica para a docncia online. Expe implicaes do sciointeracionismo para as prticas docentes, ressaltando a importncia da interatividade. Sinaliza a importncia da mediao do professor e do desenvolvimento das habilidades docentes para o trabalho pedaggico a partir da compreenso do mundo, das relaes e da educao por meio da perspectiva da complexidade, da interatividade e do conhecimento significativo. A educao online pressupe uma mudana paradigmtica e epistemolgica, pois altera os papis sociais dos envolvidos e deles exige novos comportamentos, capacidade de comunicao, produo compartilhada, associao de ideias e conceitos, dilogo permanente, reflexes ticas e corresponsabilidade no processo de aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Docncia online. Aprendizagem colaborativa. Interatividade.

COLLABORATIVE LEARNING AND ONLINE TEACHING

ABSTRACT

This article is the outcome of a qualitative study that aimed at identifying how teachers working in distance education assess the pedagogical value of the discussion forum as a means to support interactivity and collaborative learning. The text examines concepts of collaborative learning and its significance as a teaching strategy for teaching online, revealing socio-interactionist implications for teaching practices and emphasizing the importance of interactivity. The discussion highlights the importance of mediation and the development of teaching skills based on an understanding of the world, relationships and education through the perspective of complexity, interactivity and significant knowledge. It is argued that online education presupposes an epistemological and paradigmatic shift and, therefore, alters the 90

roles of those involved, requiring them to develop new behaviours, communication skills, production sharing, association of ideas and concepts, dialogue, ethical reflection and shared responsibility in the learning process. KEYWORDS: Online Teaching. Collaborative learning. Interactivity.

INTRODUO

Este artigo decorrente de uma pesquisa que visou identificar como docentes que atuam na educao a distncia de cursos de graduao avaliam a funcionalidade pedaggica do frum de discusso como meio de interatividade e de construo de aprendizado colaborativo. O conceito de aprendizagem colaborativa, embora parea recente, j foi defendido por muitos estudiosos ou educadores, ainda que, com outras terminologias. Definida como uma situao em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo em conjunto (DILLENBOURG, 1999, p. 05), podemos vincular esta definio aos pressupostos de vrias pedagogias, ao longo da histria da Educao. As pedagogias de projetos ou progressistas disseminadas pela Escola Nova incluam o conceito de aprendizagem colaborativa e se contrapunham ao modelo cartesiano de ensino, pois, compreendiam a

aprendizagem como processo contnuo de formao global e holstica em busca da criatividade, colaborao, exerccio da cidadania e construo de sujeitos completos. Podemos citar como exemplo Dewey. Ele entendia que o indivduo um ser vivo de funes ativas e especiais que se desenvolvem pela redireo e combinao em que entram quando se pem em contato ativo com o seu ambiente (DEWEY, 1959, p. 77). E escola e sujeito tm natureza social. Concebia o sujeito de forma ativa e em interao permanente com o meio que o cerca, a fim de, modific-lo e se adaptar a ele. E escola como forma de vida em comunidade. A aprendizagem colaborativa poderia, ento, buscar os pressupostos tericos nas tendncias pedaggicas dos movimentos da Escola Nova ou nas propostas pedaggicas de Dewey, bem como na abordagem terica do sociointeracionismo de Vygotsky ou no Paradigma da Complexidade, a partir de uma aliana entre a abordagem progressista de viso holstica e o ensino com pesquisa (BEHRENS, 1999) como componentes conjunturais de metodologias de ensino mais coesas s 91

exigncias contemporneas. Na tentativa de entendermos a importncia da colaborao na educao online e sua continuidade, utilizaremos neste trabalho as definies de

aprendizagem colaborativa dos seguintes autores: Gerry Stahl (1996), Pierre Dillenbourg (1999) e Marilda Behrens (2002). No entanto, poderemos fazer meno a outros pesquisadores que tambm tratam do tema. Stahl (1996) define a aprendizagem colaborativa com suporte computacional como uma rea das cincias da aprendizagem que estuda como as pessoas aprendem em grupo e mediadas por computador. Ainda afirma que um processo atravs do qual, indivduos negociam e compartilham entendimentos relevantes resoluo do problema posto. Dillenbourg (1999) aborda a questo, ressaltando a importncia da diferenciao entre cooperao e colaborao, ou seja, aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa. Para esse autor, na cooperao, os alunos dividem a proposta solicitada em vrios fragmentos, resolvem as subtarefas, individualmente, de forma assncrona e, posteriormente, juntam os resultados parciais, formando um nico trabalho. Nessa abordagem, a aprendizagem realizada por indivduos que colaboram com seus resultados individuais e apresentam a sua agregao como o produto final do grupo. Aprender em grupos cooperativos visto como algo que se realiza individualmente e equivalente s metodologias tradicionais de ensino. Em contrapartida, o processo colaborativo (DILLENBOURG, 1999) pressupe a realizao conjunta do trabalho. A colaborao uma atividade coordenada resultado de uma tentativa contnua de construir e manter um entendimento compartilhado sobre um problema (STAHL; KOSCHMANN; SUTHERS; 2006, p. 8). Para Behrens (1999), a aprendizagem colaborativa se assenta sobre os quatro pilares destacados por Jacques Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser e ressalta que, para uma prtica colaborativa so necessrias algumas atitudes, como: (1) o aporte do paradigma emergente que associe os pressupostos da viso holstica - superao da fragmentao do conhecimento; (2) a abordagem progressista que visa transformao social pelo dilogo e (3) o ensino com pesquisa onde professores e alunos produzam seus conhecimentos com criticidade. Esses trs aspectos devem ser associados tecnologia inovadora, como um recurso para promover a aprendizagem colaborativa desses pilares (ALCNTARA et al, 2005). 92

Embora utilizem

formas

diferentes

para conceituar

a aprendizagem

colaborativa, fica evidente que os autores concordam que um processo de construo conjunta e mtua entre os membros de um determinado grupo, com o objetivo de buscar novos conhecimentos e competncias. Processos colaborativos so indispensveis em diversas esferas sociais, exigindo do sujeito social sabedoria para transitar entre elas. A realidade social apresenta mltiplas provocaes ao sujeito e Educao, igualmente, enormes desafios para o futuro, mas, sobretudo, condio necessria e indispensvel humanidade na construo de novos ideais, da liberdade e da construo social (DELORS, 2010, p.19). A educao plena assenta-se na concepo do cidado no seu sentido ampliado e, no somente como formao profissional voltada para o mercado de trabalho e deve considerar a incerteza e as contradies como constitutivas das relaes dos homens com a realidade, sugerindo a solidariedade e a tica como formas de interpretao dos saberes pelos homens (MORIN, 2000). Transpor o paradigma da linearidade, da simplificao e o pensamento disciplinar significa uma mudana epistemolgica, social e pedaggica na forma de ensinar, de aprender e de viver. Acostumados fragmentao das coisas e das ideias, precisamos agora mudar o ritmo, a direo e a orientao didtica para uma perspectiva complexa, rizomtica e negociada de educao. Eis a um grande desafio! A educao superior e suas demandas no se excluem do cenrio colocado acima. Tampouco a educao online. Mesmo aparelhada pelo uso das TIC no se exime das problemticas tradicionais e histricas do processo de ensino e aprendizagem. Ao contrrio, tem de lidar com todo o cenrio educacional construdo historicamente - h sculos - e ainda aditar a seu escopo as temticas hodiernas oriundas da mediao tecnolgica nos procedimentos educativos. Recursos e novidades tecnolgicas no implicam, necessariamente, inovaes pedaggicas ou aumento qualitativo da aprendizagem. O que definir esse aumento qualitativo ser o investimento na formao humana do professor e em suas prticas educativas, na humanizao das relaes interpessoais e na perspectiva de um mundo complexo, relacional e conexo. Portanto, educar no ser mais apenas transmitir a informao de um conjunto organizado de conhecimentos; a funo social e pedaggica do professor no se limitar exposio oral do contedo; aprender no ser a memorizao do 93

assunto tratado na aula ou lido no livro adotado pela disciplina; avaliao no ser a reproduo da informao coletada na aula e verificada em uma prova para se testar a capacidade de assimilao do educando, bem como a prova no poder mais ser elaborada de maneira desconexa de todos os outros conhecimentos vivenciados pelo educando dentro e fora do espao acadmico.

DA PESQUISA

O estudo de abordagem qualitativa, utilizou como instrumentos de coleta de dados a tcnica do grupo focal. Esta tcnica foi selecionada porque consideramos especialmente relevante a viso dos participantes em relao ao problema estudado e buscamos obter a compreenso dos entrevistados em relao ao tema. Nesta tcnica, os participantes descrevem, pormenorizadamente, suas experincias e percepes acerca de comportamentos, crenas, percepes e atitudes. Todas as entrevistas foram gravadas, transcritas na ntegra e autorizadas pelos participantes. Os textos passaram por pequenas correes lingusticas, mas no foi eliminado o carter espontneo das falas (BARDIN, 2002). As informaes coletadas constituram o corpus do estudo e os dados originrios da atividade do grupo focal foram interpretados utilizando-se o mtodo da anlise de contedo (BARDIN, 2002) que objetiva descobrir as significaes de diversos tipos de discursos baseando-se na inferncia para a criao de categorias de anlise. A atividade foi realizada com um grupo de seis professores que ministram disciplinas no curso de graduao a distncia de uma universidade particular no estado do Rio de Janeiro.

FRUM E DOCENTES

Para atingirmos os objetivos propostos na pesquisa, formulamos cinco questes de estudo: A primeira questo de estudo relacionava-se com as prticas comunicacionais no frum de discusso. Percebemos que, embora o professor online reconhea que a EaD constitui-se em uma nova modalidade de ensino e que institui novos comportamentos tanto para alunos como para professores, ele (professor) ainda no 94

conseguiu romper, totalmente, com a pedagogia da linearidade, tpica do paradigma cartesiano. E a atitude mais comum realizada pelos professores-tutores a da transposio da didtica da sala de aula presencial para o AVA. Esta afirmao se confirma: (1) nos exemplos de atividades propostas para os fruns de discusso que retiramos de disciplinas da graduao e (2) nos depoimentos dos professores, como o que segue:

O conhecimento da online meio que reproduzindo aquela verdade do presencial. Se deveria ter menos contedo e mais indicaes de busca de contedo. Deixar de entregar o contedo j pr-formatado e entregar ele na direo de onde a gente pode ir buscar ou pesquisar.

O depoimento acima assinala questes importantes acerca das novas competncias do professor online: produo de contedo, construo de conhecimento, pesquisa, busca e interao. No entanto, a percepo de educao contida nessa declarao a bancria, a da entrega do contedo. Essa viso dificulta o processo colaborativo porque: (1) ainda se acredita que a educao se faz de a para b e (2) remete-nos, novamente, prtica comunicativa tradicional onde a fala (ou escrita, neste caso) unidirecional e informativa, visando apenas a uma nica reao do interlocutor: a reteno passiva da informao prestada. Entendemos que a concepo educacional para a construo de uma educao autntica no se faz de a para b, nem de a sobre b, mas, de a com b (FREIRE, 1996, p.84). Por isso to importante nossa reflexo, enquanto professores, sobre as novas competncias que devemos desenvolver para a atuao como docentes online. E, especialmente, a construo de uma nova pedagogia que abarque a pesquisa, a viso holstica e a abordagem progressista (BEHRENS, 2012) dentro da perspectiva interativa na qual esta se coloca como elemento fundamental e estratgico para a ocorrncia da aprendizagem. Ou seja, a interao um aspecto relacional que ocorre entre os indivduos e/ou entre eles e o contexto onde esto inseridos (MORAES; PAZ-KLAVA, 2004). A interatividade acontece por meio das potencialidades tcnicas de determinado meio e, sobretudo, pela ao humana sobre o meio, a fim de modific-lo e tambm ser modificado por ele (MORAES; PAZ-KLAVA, 2004). O professor precisa conferir corpo e sentido ao contedo a partir da relao negociada e adaptada (TARDIF, 2002) como grupo. Em

95

contrapartida, o aluno deve ser um pesquisador e produtor de conhecimento a partir das orientaes docentes, como verificamos neste depoimento.

(...) como sinalizando a imagem da caa. Todos saram de manh e voltam com alguma coisa para caverna, quem voltou com um galho de arvore, quem voltou com um animal morto, todos voltam caverna que o frum com algo para colocar em comum.

Outro fator importante, neste sentido, o do paradigma comunicacional. Necessrio se faz que consigamos nos desprender do esquema um-todos para o todos-todos (SILVA, 2007). Essa didtica participativa promover uma nova pedagogia que conduzir a colaborao do grupo nas atividades propostas e a interdisciplinaridade como estratgias didticas na orientao do aluno no AVA. E, por conseguinte, a construo do conhecimento por cada um dos participantes. ilustrativo o depoimento que segue:
(...) O aluno online no est agregado por espao geogrfico, como polo ou campus de uma universidade. Nem por idade, ou por origem, por cultura, por nenhum dos elementos que a gente mais ou menos percebe numa sala de aula presencial. No online voc precisa transcender, voc precisa ter a curiosidade de saber quem esse aluno.

Ora, se os alunos no esto agregados por nenhum dos elementos do contexto presencial, lgico pensarmos que as tcnicas daquele ambiente tambm no so razoveis para a modalidade online. A necessidade de transcender pode significar a busca por subsdios pedaggicos diferenciados para a EaD. Como afirmamos anteriormente, o esquema todos-todos mexe os pilares da pedagogia da transmisso (FREIRE, 1983) e promove uma pedagogia inovadora porque concebe o conhecimento como algo construdo, provisrio e relativo. Dessa maneira, professor e aluno so sujeitos de suas aes e no mais objetos de um conhecimento reproduzido. O planejamento das atividades para o frum de discusso deve, portanto, considerar esses aspectos e oportunizar a multidirecionalidade em rede dentro da perspectiva da dinmica da emisso e recepo como polos complementares e criativos, pois, do contrrio, subutilizamos as potencialidades comunicacionais da web (SILVA, 2008, p. 12). A segunda questo de estudo proposta era saber se os professores utilizam 96

alguma teoria da aprendizagem ou referencial terico para planejamento e organizao das atividades no AVA. Identificamos a utilizao de fundamentos tericos da aprendizagem na prtica pedaggica somente de alguns professores. Essa base terica advm, especialmente, de inquietaes a respeito da funo social do professor (ou tutor?) na atualidade e das novas competncias necessrias para promover a interao e o aprendizado no AVA. Em contrapartida, determinados professores mostraram-se indecisos quanto ao uso de suportes tericos para o desenvolvimento da prtica pedaggica no ambiente de aprendizagem, entretanto, ressaltaram a importncia do relacionamento com o aluno:

No, no, quer dizer sim e no. (...) Muito empirismo, depois tivemos um certo verniz conceitual inicial naqueles cursos. Mas acho que a gente est na fronteira, desbravando o fazer online. Fala-se muito de habilidades para a mediao: como trazer esse aluno mas certamente tem vrias tcnicas. O que acho fundamental voc se importar com aquele aluno, se importar de ser extremamente acolhedor, ganhar o aluno... Eu melhorei muito o atendimento depois que fui aluna online. Consegui entender quais so as dificuldades que nosso aluno est passando. A questo da empatia, de se colocar no lugar do outro e entender o que ele est passando, quais so as dificuldades que o levaram a fazer a disciplina online. E facilitar o trabalho.

Nesses depoimentos gostaramos de realar alguns pontos preocupantes: (1) a nfima base terica para a docncia online que pode nos levar ao desenvolvimento de uma prtica pedaggica empirista com caractersticas do senso comum ou do amadorismo (fatores esses que podem contribuir para a transposio didtica do presencial para o ambiente virtual, mencionada anteriormente); (2) uma enorme preocupao com o relacionamento pessoal em detrimento de uma prtica pedaggica consistente e intencionalmente educadora 4, medida que ensinar inexiste sem aprender (FREIRE, 1996, p. 26) e (3) a crena de que o aluno da EaD
4

Entendemos que a intencionalidade da educao deva ser a do desenvolvimento de um sujeito pleno e que tenha condies de atuar criticamente em seu meio e no como instrumento favorvel acumulao na produo relativa como exrcito de reserva na formao de desempregados estruturais que regulam o mercado (KUENZER, 2001; GENTILI, 1998; FRIGOTTO, 1998). Discutir o projeto neoliberalista para a educao no nossa inteno neste trabalho, mas necessria a sinalizao deste item para apontar o quanto importante o aspecto poltico (intencional) da Educao, de modo a desvelarmos a reproduo no processo educativo dos interesses da lgica da acumulao capitalista.

97

 diferenciado do que frequenta uma universidade presencial somente pelas dificuldades que possa apresentar, sejam elas, geogrficas, intelectuais, sociais. Em relao ao primeiro tpico levantado, defendemos que o professor-tutor deve ser um profissional que possua, pelo menos, duas caractersticas essenciais: domnio do contedo tcnico-cientfico e habilidades para estimular a interao e a busca de solues pelo educando. Dessa forma, o conhecimento e o uso de teorias da aprendizagem auxiliam o trabalho docente na construo e na formao de sujeitos competentes para a participao social. E a educao constitui-se meio para auxiliar o aluno a aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser (DELORS, 2010). Ou seja, a educao deve ser meio e finalidade da vida humana e objetivar o aprendizado do mundo pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para ter o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir (DELORS, 2010, p. 91) e formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida (DELORS, 2010, p. 99). Trabalhando no senso comum, o professor no conseguir atingir esses objetivos. No que tange ao segundo aspecto levantado naqueles depoimentos, tememos pela instituio de uma pedagogia do amor - abordagem com a qual no compactuamos - esvaziada de seu carter conceitual e poltico, voltada apenas para a preparao competitiva do mercado neoliberalista. Percebemos, como Freire (1989), que a relao entre educao e amor tem um carter progressista e estabelece-se na liberdade contra qualquer tipo de domesticao: "(...) um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode temer o debate e anlise da realidade. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa" (FREIRE, 1989, p.96). Ademais, entendemos que tambm a ecopedagogia pode contribuir para a construo de uma cultura da

sustentabilidade, ou seja, a seleo do que realmente sustentvel em nossas vidas no contato com os outros e na construo de significados. No desenvolvimento das relaes humanas, sociais, econmicas, culturais e ambientais com base no pensamento crtico e inovador nos modos formal, informal e no-formal, com o propsito da construo do cidado planetrio (GADOTTI, 2010, p.08). A prtica do professor online, sem dvida, relacional, mas no pode estar destituda de um respaldo tcnico - relativo a sua rea de atuao - e pedaggico concernente aos processos didticos para a modalidade online. Porque, caso isso 98

ocorra, haver a desvalorizao do conhecimento objetivo, o esvaziamento do papel social do educador enquanto formador e construtor do saber e a valorizao da experincia vivencial imediata como forma de aculturao, E, consequentemente, inadaptando esses alunos ao viver pleno e s atribuies competentes de sua rea de atuao. Essa assertiva no conflita com o que afirmamos antes sobre o uso do conhecimento do aluno como estratgia de ensino. Ao contrrio, corrobora no sentido da construo de um conhecimento acadmico slido iniciado pelas experincias pessoais do aluno, apoiado na dinmica da significao do conhecimento para o educando. Pois somente quando o aluno consegue estabelecer relao entre o contedo acadmico e o social, percebe o sentido dos conceitos estudados e cria significado para esses elementos em sua vida. A relao cognoscente do sujeito envolve produo, isto , aprendizagem pautada na exterioridade ou na interioridade, constituindo formas de relao com o conhecimento (EDWARDS, 1997, p. 70). E finalmente, o terceiro tpico retirado das falas dos professores (destacadas anteriormente) pode encerrar certo preconceito em relao ao aluno da EaD, pois sugere que o aluno online s est nesta modalidade por carregar consigo algum tipo de dificuldade. No entendemos desta maneira! Vemos a EaD como um fenmeno da cibercultura (SANTOS, 2005) e no como um reduto de alunos com dificuldades que o levaram a fazer a disciplina online. A EaD promove inovaes nos processos de socializao e de aprendizagem mediados pelo ciberespao e pelos ambientes virtuais de aprendizagem (SANTOS, 2005, p. 105). Por isso, estabeleceu novas configuraes e redimensionou vrios conceitos como aqueles discutidos no captulo 2 deste trabalho. Essa viso reducionista de educao online e de aluno diferenciado: entender quais so as dificuldades que o levaram a fazer a disciplina online e facilitar o trabalho pode conduzir o pensamento desse professor e de sua prtica pedaggica aos interesses veiculados pelo capitalismo, quando certifica que, para um aluno diferenciado, h uma escola distinta daquela direcionada elite. Ou seja, a eficcia da escola designada aos trabalhadores aos que apresentam certas dificuldades - acontece quando esta no desempenha a sua funo e nega o acesso ao conhecimento elaborado e historicamente acumulado ou o apresenta de forma deteriorada. 99

Nossa preocupao, neste sentido, a de que o frum de discusso seja encarado apenas como um protocolo didtico a ser cumprido, esvaziando-se de todo o potencial interativo e educativo que possui. Por outro lado, a maioria dos professores entrevistados elege e aposta no suporte terico para o incremento da prtica docente online:

(...) os princpios da educao independentemente do suporte presencial ou a distancia, supem que eu no seja somente um emissor de dados nem o outro um simples receptor, mas que haja duas atividades interagindo, dois protagonistas em campo.

Entendemos que o fazer pedaggico atual necessita de uma base conceitual especfica como suporte didtico: eu sempre busco uma leitura que possa me ajudar no entendimento de certas ferramentas, situaes e da prpria interatividade. E citaram a linha cognitivista como arcabouo terico para a interao:

Eu me identifico muito com o processo de mediao dentro da linha cognitiva de onde o aluno no deve receber a resposta. Eu convido e digo: - Olha voc focalizou o conhecimento. O aluno responde: Poxa professora foi timo voc ter me alertado. Digo: - voc focalizou o conhecimento filosfico, mas eu creio que voc precisa realizar a aula para voc entender porque h um equvoco a. Eu no disse qual era o equvoco porque quero que ele busque. Mas tambm no quero ter s isso a no, quero for-lo a ir alm. Por isso eu me identifico com essa linha mais cognitivista.

A aprendizagem colaborativa necessita de uma estrutura terica subjacente ao trabalho no ambiente de aprendizagem porque importante que o professor desenvolva processos de interao e de colaborao. Sobretudo, que atue na ZDP do aluno, de modo a estimul-lo a pesquisar e a buscar o conhecimento, ou seja, desenvolver a autonomia acadmica do educando. Por isso, to importante o planejamento de proposta do frum. Ela precisa ser estimulante e permitir que a mediao docente contribua para a elevao de nvel de conhecimento do aluno, ou melhor, que o aluno transponha ao contedo formal exposto nas aulas e consiga tranversaliz-lo, conferindo significado real ao que est sendo estudado. Dessa forma, as teorias da aprendizagem cognitivistas podem dar suporte a esse trabalho. Na pesquisa em tela, elegemos a teoria sociointeracionista (VYGOTSKY, 1998) como arcabouo terico para entendermos como ocorre o processo de construo do conhecimento e a relao do aluno com a aprendizagem. Nessa 100

perspectiva, o aluno assume um papel ativo e necessita da interao social para construir seus conceitos acadmicos. E o professor atua como mediador entre o conhecimento e o aluno, medida que constri situaes interativas e problemticas em que o educando necessite lanar mos de seus conhecimentos espontneos e da interao com o grupo para sair da zona de desenvolvimento real e acessar a zona de desenvolvimento proximal. Esse movimento acontece de forma descendente, o aluno por meio das pistas (orientaes) do professor e em interao com os colegas (grupo social), reorganiza sua estrutura cognitiva e assimila um novo saber. Portanto, a funo pedaggica das pistas dadas pelo professor representa um processo educativo que promove a busca do conhecimento, da pesquisa e da participao ativa dos alunos, na perspectiva da complexidade. E constitui-se em um processo pedaggico que se distancia daquele realizado na pedagogia da transmisso. A terceira questo de estudo referia-se interatividade: at que ponto os professores da graduao a distncia empregam a interatividade como estratgia didtica na construo do conhecimento acadmico? Percebemos que esse ainda um ponto crtico na docncia online, porque, mesmo sabendo que a interatividade condio fundamental para que a aprendizagem ocorra, muitos professores ainda utilizam a pedagogia da linearidade, o que inviabiliza a colaborao e a interatividade nas discusses nos fruns:

acho que a mediao funciona muito bem, nosso nico calo ainda buscar o aluno para dentro de sala de aula, ou seja, conseguir que ele abra o sistema. o grande problema que eu vejo.

Ora, ao lermos esse depoimento, logo nos perguntamos: como a mediao pedaggica funciona bem se no h a presena de alunos? No mnimo, antagnica a declarao e corrobora com as afirmaes feitas na introduo deste trabalho. Naquele momento, afirmvamos que o ambiente hipermiditico poderia instituir uma sobrecarga informacional dificultando o aprendizado e fazendo com que o aluno se perdesse no meio do quantitativo de informaes no ciberespao. E ainda poderia conter alguns pontos negativos como: a esttica das interfaces e a solido no aprendizado. Esses elementos associados estrutura linear do conhecimento podem resultar em pouco interesse dos alunos pelo AVA. 101

Dessa maneira, a simples transposio do esquema presencial de docncia no se aplica ao ambiente digital. Como vimos discutindo ao longo deste trabalho, necessria uma nova abordagem que passa, necessariamente, pela pesquisa, pela autonomia discente e pela viso progressista. Como assinala um professor:

(...) educar significa que algo que eu diga voc precisa me devolver positiva ou negativamente da melhor maneira possvel. Eu quero um efeito (...) isso ocorre em uma sala de aula ou em uma famlia porque nesse momento vai falncia o princpio da transmisso do conhecimento e entra o da modificao do conhecimento.

Em contrapartida, habituados ao modelo de transmisso dos contedos prontos, acabados e lineares, talvez o professor sinta-se desconfortvel no ambiente digital. E igualmente no esteja acostumado a uma aprendizagem compartilhada onde os alunos aparecem como coautores da comunicao e da aprendizagem (SILVA, 2008). O depoimento que segue ilustrativo:

O maior erro numa participao de frum pelo professor ele fazer uma pergunta e, ao ser respondida pelo aluno, dizer que est certo ou errado. O frum tem que mostrar a infinitude do conhecimento, ele s termina, mas no acaba.

Outro

ponto

registrado

pelos

professores

refere-se

interfaces

disponibilizadas no AVA: a inusabilidade da plataforma um limitador. Esse professor refere-se que o ambiente somente disponibiliza espao para a linguagem escrita, deixando de lado todas as outras formas de linguagens utilizadas na cibercultura ou nas redes sociais to familiares aos jovens, nossos alunos. Por isso, o problema mencionado por outro professor (logo acima) quanto ao acesso e permanncia do aluno no AVA pode ter, nessa questo, sua origem. Enquanto nas redes sociais, o usurio tem uma infinidade de possibilidade de interao e vrias linguagens com as quais pode interagir e comunicar-se, no AVA, permanece na to conhecida estrutura linear da escola - objeto de discusso e estudos na rea da educao. Retornamos aos velhos e tradicionais questionamentos feitos ao ambiente escolar e acadmico e s temticas educacionais de no acompanharem a velocidade das mudanas sociais. E 102 atualmente tambm as mudanas

sociotcnicas! Diz um depoimento:

Essa plataforma ainda redutora. Assume s uma forma de comunicao: a escrita. Redutora porque, sob a forma do repasse do ensino que tambm por imagem, mas imagem esttica. So poucas as aulas que usam fortemente recursos de multimdia.

Isso nos remete importncia da associao entre as Teorias da Aprendizagem e a Tecnologia - como afirmamos no captulo 1 deste trabalho - para o desenvolvimento de interfaces diferenciadas, colaborativas e compatveis s peculiaridades de cada disciplina. Para que isso ocorra, necessrio que se coadune os aportes tericos destas reas para a composio de um AVA que proporcione interfaces funcionais de modo a atender: (1) as exigncias educativas das diferentes disciplinas, (2) as necessidades atuais dos alunos e (3) promover processos dinmicos e colaborativos. A quarta questo de estudo tratava dos processos metodolgicos utilizados pelos professores para a prtica docente online. Os professores foram unnimes ao afirmar que a estratgia metodolgica utilizada a interao e que o frum o ponto alto dessa ao: um dos principais elementos para mudar a minha prtica e o modelo da universidade so os fruns. ali que se imagina um grande espao de mediao. Outra estratgia didtica citada foi a de valorizao da experincia do aluno:

Tento buscar o aluno atravs de coisas que so agradveis antes de entrar propriamente dito no contedo. A estratgia que eu utilizo buscar experincias profissionais deles. Quando a gente valoriza a experincia de um aluno os outros tambm sentem a vontade de contar suas experincias (...)

Realmente,

o frum constitui-se em

elemento fundamental para o

desenvolvimento da educao online, pois ele configura o espao da discusso, da construo e da desconstruo de ideias, valores e conceitos. As metodologias e estratgias da docncia online devem objetivar a construo do trabalho colaborativo mediado pela ao participativa de professor e alunos em um processo contnuo de aprendizagem. Por isso, o planejamento de atividades no frum de discusso deve enfatizar a relevncia da interao como estratgia didtica e pautar-se muito mais no processo dialgico educativo do que no produto. Essa a caracterstica fundamental da aprendizagem colaborativa, pois em uma aula 103

tradicional eu posso prescindir da participao do aluno, enquanto, na aula virtual, se no h contato no h conhecimento, a meta est frustrada. Por isso, o prprio ambiente do frum passa a ser um mediador do conhecimento que exige habilidades e competncias diversas por parte de alunos e professores. Pesquisar, argumentar, discutir, relacionar, julgar so habilidades necessrias para a participao em um frum de discusso e que podem ser utilizadas estrategicamente pelo professor como metodologia didtica e, igualmente, desenvolvidas e incrementadas com a mediao docente:
A estratgia que eu gosto de utilizar num frum, que a ferramenta que eu acho mais importante, provocar um aluno a responder o outro. Ou melhor, evitar comentrios muito individuais porque seno o aluno s l o comentrio a respeito do que ele colocou e no v o que os outros esto comentando. Mas quando o professor provoca e chama a ateno de outro colega e pede a participao do grupo, provoca um dilogo entre os alunos e consegue essa interatividade. Seno ela no existe. Ento cabe ao mediador fazer essa parte.

Voltamos a ressaltar aqui a questo da usabilidade da interface frum, pois, como descrito anteriormente nas falas dos professores, esse meio no pode ser utilizado como ferramenta exclusiva e igual para todas as disciplinas da graduao. Algumas matrias se desenvolvem muito bem utilizando somente a discusso terica no frum, no entanto, outras exigem - pela sua prpria natureza - o uso de alguns recursos que perpassam a utilizao da escrita linear. Atualmente, o frum de discusso emprega somente esse tipo de escrita prescindindo de outras linguagens e recursos hipermiditicos. Isso restringe o uso da interface, subutiliza o AVA como meio colaborativo e, sobretudo, dificulta o desenvolvimento de metodologias que envolvam atividades criativas,

interdisciplinares e colaborativas. Por isso, a importncia da associao das diferentes mdias s exigncias advindas das disciplinas a fim de proporcionar ao AVA recursos e atividades diferenciados de carter sncrono e assncrono. A quinta e ltima questo de estudo referia-se aos processos

comunicacionais no frum de discusso e indagava se esses poderiam ser aprimorados com o suporte pedaggico da mediao docente e da teoria sociointeracionista. Constatamos que esses processos comunicacionais no frum podem ser aperfeioados com a mediao docente baseada na trade ensino com pesquisa, 104

abordagem progressista e viso holstica (BEHRENS, 2012). E, igualmente, com o apoio da teoria sociointeracionista que traz a perspectiva da interao social como elemento pedaggico estratgico para a construo do conhecimento e da aprendizagem. No entanto, ser necessrio um movimento do professor em busca de atualizao com: (1) os princpios da cibercultura, isto , da atualidade sociotcnica informacional e comunicacional definida pela codificao digital, pela digitalizao que garante o carter plstico, hipertextual, interativo e tratvel em tempo real do contedo (SILVA, 2008, p.74) e (2) com as pedagogias que atuem dentro do paradigma da complexidade e que concebem a educao como uma atividade crtica, como uma prtica social enriquecida de opes de carter tico, na qual, os valores que presidem sua intencionalidade devem ser traduzidos em princpios e procedimentos que dirijam e se realizem ao longo de todo o processo educativo. (OLIVEIRA, 2007, p. 309 ).

CONSIDERAES FINAIS

Destacamos como contribuies eficientes para a educao online, a aprendizagem colaborativa e a metodologia de projetos. Ambas constituem-se em subsdios basais para aes pedaggicas desafiadoras coerentes com as exigncias do mundo contemporneo, pois as necessidades hodiernas determinam a formao de pessoas e profissionais que acompanhem a evoluo do conhecimento e assumam o trabalho de forma consciente, crtica e participativa, manifestando caractersticas apropriadas participao social, ao compromisso poltico e cidadania. Por isso, a exigncia de que os planejamentos pedaggicos para a docncia online preocupem-se tambm com os aspectos atitudinais do aluno, medida que ele um ser que pensa, sente, dvida, levanta hipteses e elabora a vida no contexto da realidade complexa, dinmica e indeterminada. Por sua vez, as metodologias didticas utilizadas devem eleger uma abordagem progressista para construir uma pedagogia que visualize o ambiente digital como meio para que a educao se processe atravs de seus protagonistas: alunos e professores.

105

O professor que utiliza a viso holstica e a abordagem progressista atua dentro de um enfoque problemtico da realidade, criando ou utilizando outros meios de ensino (BEHRENS, 2012, p. 53) que se afastam do modelo reprodutivista porque educar na sociedade da conexo : negociar e produzir projetos com os alunos, adotar um planejamento flexvel (...), implementar e explicar um novo contrato didtico, praticar uma avaliao formadora em situaes de trabalho, dirigir-se para uma menor compartimentalizao disciplinar. E ser aluno, na era das redes sociais, conceber e entender o mundo atravs da interao representada na evoluo frentica das TIC e na expanso da realidade no ciberespao. Por isso a prtica pedaggica contempornea deve romper com os limites redutores e lineares da educao tradicional e conectar-se a uma ao didtica complexa (MORIN, 2000) e interativa (SILVA, 2008), objetivando alargar o desenvolvimento intelectual e acadmico dos aprendizes (VYGOTSKY, 1993), bem como, propiciar que as discusses nos fruns consistam em proveitosos momentos na vida acadmica do aluno e contribuam para o amadurecimento afetivo e intelectual do grupo numa perspectiva dialgica e amorosa (GADOTTI, 2003) de construo de conhecimento significativo. As evidncias da pesquisa apontam que se torna necessria uma mudana atitudinal no que tange ao cenrio educativo online. Professores e alunos precisam deixar seus postos de emissor e receptor de mensagens educativas,

respectivamente. O comportamento dos sujeitos deve ser o da colaborao e no simplesmente o da cooperao - trabalhos realizados separadamente e depois agrupados para apresentao - no processo dialgico do aprendizado. A educao online precisa centrar-se no reconhecimento do sujeito social, na importncia do outro e dos processos coletivos para a construo do saber. E, sobretudo, na criao e manuteno de ambientes de aprendizagem que favoream a interdisciplinaridade, a transversalidade, a mediao e a colaborao.

106

REFERNCIAS ALCNTARA, P. R; LEITE, C.L.K; PASSOS, M.O de A; TORRES, P.L; A aprendizagem colaborativa na educao a distncia on-line. PUC- Paran, 2005. Disponvel em http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/171tcc3.pdf. Acesso em: 20 abr. 2011. BARDIN, L. Anlise de contedo. So Paulo: 70, 2002.

BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In MORAN, J. M; MASETTO, M. T; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e mediao pedaggica. 19. ed. So Paulo: Papirus, 2012.

DELORS, J. (Org.) Educao: um tesouro a descobrir: relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 4.ed. Trad.: Guilherme Joo de Freitas Teixeira. Braslia: UNESCO, 2010.

DEWEY, J. Democracia e educao. Traduo: Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. 3.ed. So Paulo: Nacional. 1959. Disponvel em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=000120&pid=S14137372200200010000800011&lng=en. Acesso em: 02 fev. 2012.

DILLENBOURG, P. Introduction: What Do You Mean By Collaborative Learning?. In Pierre Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Amsterdam: Pergamon, 1999. Disponvel

em http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.14.pdf . Acesso em: 15 mai. 2011.

EDWARDS, V. Os sujeitos no universo da escola. So Paulo: tica, 1997.

FREIRE. P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Perspectivas, So Paulo, v. 14, n. 107

2, June 2000 . Available from http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010288392000000200002&lng=en&nrm=iso. Accesso em: 01 oct. 2011.

MORAES, M; PAZ-KLAVA, C. Comunidades interativas de aprendizagem. Palhoa: UnisulVirtual, 2004.

MORIN, E. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. Braslia. Cortez/UNESCO, 2000.

OLIVEIRA, C. L. Significado e contribuies da afetividade, no contexto da Metodologia de Projetos, na Educao Bsica. Dissertao de Mestrado em Educao Captulo 2, CEFET-MG, Belo Horizonte-MG, 2006. Disponvel em http://www.tecnologiadeprojetos.com.br/banco_objetos/%7B28A0E37E-294A-4107906C-914B445E1A40%7D_pedagogia-metodologia.pdf. Acesso em: 15 nov. 2012.

SILVA, M. Cibercultura e educao: a comunicao na sala de aula presencial e online. FAMECOS. N.37, Porto Alegre, dez, 2008. Disponvel em

http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/viewFile/4802/ 3606 . Acesso em: 08 de out. 2011.

STAHL, G., KOSCHMANN, T; SUTHERS, D. Computer-supported collaborative learning. In R. K. Sawyer (Org.). Cambridge handbook of the learning sciences. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2006. Disponvel em:

http://gerrystahl.net/cscl/CSCL_English.pdf. Acesso em: 21 mar. 2011.

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis : Vozes, 2002.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

108

6
PEDAGOGIZAO DOS ARTEFATOS TECNOLGICOS: UMA ANLISE A PARTIR DO PROGRAMA UCA

Daniel Pinheiro Harlei Rosa Maria Helena Silveira Bonilla

RESUMO

Vivemos um intenso movimento de insero de artefatos tecnolgicos/digitais nas escolas brasileiras. Tais artefatos chegam s salas de aula, rotulados com determinadas marcas: educacional, pedaggico. Acreditando que rotul-los desta maneira no se d por coincidncia ou acaso, busca-se, neste artigo, uma reflexo a respeito das concepes que permeiam tais rotulaes e como elas fundamentam a escolha de alguns artefatos tecnolgicos, em detrimento de outros. Os autores analisam as aes formativas desenvolvidas nas escolas que receberam os laptops educacionais do Programa Um Computador por Aluno - PROUCA no estado da Bahia, e concluem que os artefatos tecnolgicos educacionais so bastante limitados e esto submetidos a concepes polticas e pedaggicas que no privilegiem a liberdade, a colaborao e a criao. Palavras-chave: Polticas pblicas. Artefatos tecnolgicos. PROUCA

EDUCATIONAL APPROPRIATIONS OF TECHNOLOGICAL ARTEFACTS: AN ANALYSIS OF THE PROGRAM UCA (ONE COMPUTER PER STUDENT)

ABSTRACT

We live an intense motion of insertion of technological/digital artefacts in Brazilian schools. These artefacts arrive in classrooms, labelled with certain brands: educational, pedagogical. Assuming that this labelling is not coincidental or randomised, this article seeks to reflect on the concepts that underpin such labels and how these concepts underlie the choice of some technological artefacts at the expense of others. The authors analyse the actions undertaken in schools that received laptops under the Educational Program One Computer per Student PROUCA, in the state of Bahia, and conclude that the educational technological

109

artefacts are very limited and are subject to political and pedagogical concepts that do not emphasize freedom, collaboration or creation. KEYWORDS: Public Policies. Technological artefacts. PROUCA

INTRODUO

Podemos afirmar com certa segurana que j faz parte do senso comum a designao destes tempos da contemporaneidade como sendo tempos

tecnolgicos, digitais. Desde os mais jovens at os adultos ou idosos, todos tm algum tipo de relacionamento com os artefatos tecnolgicos. certo que essa afirmao pode desdobrar-se em outras compreenses necessrias que dizem respeito s formas e intensidades destes tais relacionamentos. a que veem tona os sentidos e funcionalidades que os sujeitos atribuem a toda esta parafernlia tecnolgica prpria destes nossos dias. Para alguns, a principal funcionalidade a brincadeira, a diverso, o entretenimento. Entre outros grupos, o contato com tais equipamentos se d numa perspectiva funcional/profissional. E, para citar mais um exemplo, h os que os aplicam como instrumentos para estreitar seus relacionamentos interpessoais. Tendo em vista toda esta dinmica vigente, percebe-se que os contextos escolares, para no ficarem margem e mesmo manterem-se atualizados, tm sido alvo de aes comerciais e polticas que pretendem levar para estes espaos os tais artefatos tecnolgicos computadores, televisores modernos, lousas interativas, projetores, laptops, dentre outros. Recentemente, por exemplo, foi anunciada a
5

distribuio de tablets para os alunos do sistema pblico de ensino , uma realidade

6

que j pode ser encontrada em algumas instituies particulares . Alguns exemplos destas aes de larga escala que podemos citar so, no mbito nacional, as desencadeadas pelo Programa Nacional de Tecnologia
7

Educacional (ProInfo) , programa que visa favorecer o uso pedaggico da informtica na educao bsica atravs da disponibilizao de recursos digitais e

http://www1.folha.uol.com.br/saber/969111-mec-vai-distribuir-tablets-para-escolas-publicas-em-2012diz-ministro.shtml 6 http://atarde.uol.com.br/cidades/noticia.jsf?id=5804954 7 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=244&Itemid=462

110

contedos educacionais. A proposta do ProInfo, de acordo com as informaes

8

dispostas no portal do Ministrio da Educao , levar s escolas das zonas urbana e rural do Brasil laboratrios de informtica com diversos equipamentos, alm do sistema Linux Educacional. J no mbito do estado da Bahia, pode ser citado o Programa de Intermediao Tecnolgica, a partir do qual diversas unidades de ensino foram dotadas de artefatos tecnolgicos, sendo um deles o monitor educacional ou TV pen-drive, como ficou conhecido. A Secretaria de Educao do estado indica em sua pgina que este programa se coloca como uma alternativa pedaggica para atender a adolescentes, jovens e adultos que residem e trabalham no campo, em localidades distantes ou de difcil acesso escola, onde no h oferta de ensino mdio (BAHIA, 2012). Como mais um exemplo de poltica pblica, podemos citar o Programa Um
9

Computador por Aluno (PROUCA) , programa educacional do Governo Federal que tem por objetivo a incluso digital atravs da utilizao pedaggica das TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao) nas escolas. O programa prev, dentre outras aes, a entrega de laptops educacionais para alunos e professores, alm de infraestrutura para o acesso Internet nas escolas contempladas pelo projeto. Percebemos nestas aes, mais especificamente no PROUCA, um claro interesse dos governos no sentido de fomentar o uso das tecnologias nos espaos escolares, fazendo prevalecer a fora da marca educacional atribuda a estes artefatos. Notamos tambm que tais artefatos possuem caractersticas prprias que os distinguem de outros equipamentos similares encontrados no mercado para livre consumo. Diante destas percepes, temos questionado: os rtulos educacional, pedaggico, escolar que so designados aos artefatos tecnolgicos provm da simples necessidade de justificar o investimento de verba pblica, indicando explicitamente sua aplicao na escola, ou tm por base uma concepo de educao que merece ser pesquisada, entendida e questionada? E quanto pedagogizao destes artefatos, que denominamos aqui, tanto com relao esttica, apresentao do produto, quanto aos pacotes pedaggicos embarcados nos dispositivos que chegam s escolas, esta mesmo indispensvel? Refletir
8 9

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=237&Itemid=469 http://www.uca.gov.br

111

sobre essas questes tem se tornado pertinente, uma vez que esto relacionadas s concepes polticas, educacionais e tecnolgicas que fundamentam a escolha dos artefatos tecnolgicos destinados s unidades escolares, tais como os do Programa UCA.

ARTEFATOS DIGITAIS NO CONTEXTO DA EDUCAO

Desde a dcada passada muitos so os autores que discutem e apontam as potencialidades das mdias e tecnologias digitais na educao, como Pretto (2012), Alves (2005), Abreu e Almeida (2002), Fischer (2001), dentre outros 10. A presena do computador na escola tida como fundamental para a educao que se efetiva nos dias atuais, sendo que, para muitos educadores e gestores educacionais, no se pode conceber uma educao moderna, de qualidade e inclusiva, sem que artefatos tecnolgicos, digitais, como os computadores, faam parte desse contexto. Com o objetivo de inserir a tecnologia nas escolas, muitos gestores dos sistemas de ensino tentam atualizar seus professores e suas salas de aula, investindo parte significativa dos oramentos para tal propsito. Nos primrdios, investia-se na aquisio de projetores de transparncias/slides, posteriormente no videocassete e nos televisores, em seguida nos aparelhos de DVD. Mais recentemente, ganharam espao os projetores de vdeo (data show) e atualmente so prioritrios nestas listas de compras elaboradas para as escolas do sculo XXI, os computadores pessoais PC/Desktop, que iro compor laboratrios de informtica, e laptops para serem utilizados individualmente pelos estudantes
11

durante as aulas, favorecendo sua incluso digital . Tais observaes encontram amparo nos dados revelados pela pesquisa TIC
12

Educao 2011 , que apresenta resultados da utilizao das TIC em escolas pblicas de reas urbanas do pas. Segundo a pesquisa, das 640 escolas
10 11

Ver tambm em: Alves e Pretto (2009), Bonilla (2012), Pretto (2011), entre outros. Normalmente, incluso digital refere-se apenas ao acesso aos artefatos tecnolgicos. Consideramos esta perspectiva insuficiente, pois no contempla a complexidade do fenmeno, que envolve questes polticas, cognitivas e culturais, alm das instrumentais e do acesso. Como este no o enfoque deste artigo, indicamos a leitura de BONILLA, Maria Helena Silveira; OLIVEIRA, Paulo Cezar Souza de. Incluso digital: ambiguidades em curso. In: BONILLA, Maria Helena Silveira; PRETTO, Nelson De Luca (Orgs.). Incluso digital: polmica contempornea. Disponvel em: https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/4859/1/repositorio-Inclusaodigital-polemica-final.pdf. 12 http://www.cetic.br/educacao/2011/

112

pesquisadas, todas possuem computadores instalados, inclusive em laboratrios de

13

informtica . Alm disso, a mesma pesquisa aponta que 66% das escolas pesquisadas tambm tm disposio computadores portteis laptop ou netbook 14. Com relao aos softwares, a pesquisa aponta ainda que 50% das escolas pesquisadas possuem o sistema operacional Linux instalado, enquanto 84% possuem o sistema operacional Microsoft Windows 15. Especialmente nas instituies pblicas de ensino, a presena destes artefatos tecnolgicos/digitais, que aqui esto sendo compreendidos enquanto conjunto associado de hardware e software originador de um equipamento, tem sido estimulada por meio de editais e programas que viabilizam sua aquisio. Um destes programas o PROUCA, que desde 2005 vem sendo planejado e implementado por meio de diferentes fases em escolas de todas as cinco regies do Brasil. A proposta bsica a distribuio e uso intensivo de laptops educacionais para alunos da rede pblica dentro da modalidade denominada um para um (um computador por aluno), ou seja, que cada criana possa desenvolver seus processos de aprendizagem mediados por um computador. O programa prov tambm formao para os professores das escolas contempladas e suporte tcnico dos fabricantes dos equipamentos por prazo determinado. Posto este contexto, questiona-se ento quanto nfase em dar uma conotao pedaggica aos artefatos tecnolgicos, designando-os como

educacionais ou pedaggicos, como ocorre no caso do programa UCA, mas tambm notvel em outras aes e tecnologias que se popularizam sob a mesma
16

alcunha (os softwares educacionais e uma srie de outros recursos educacionais) . Entendemos que tal utilizao intensiva no se d por mero acaso e que essa pedagogizao possui uma intencionalidade que, seno proposital em sua origem, inerente forma de implantao dos projetos. Uma das justificativas possveis para este uso pode estar na possibilidade de proporcionar a um determinado projeto uma maior abertura e aceitao. Uma proposta de cunho educacional elaborada pelos representantes das instncias governamentais mostra-se, em geral, como uma iniciativa louvvel em termos ticos
13 14

http://www.cetic.br/educacao/2011/d-infra02a.htm http://www.cetic.br/educacao/2011/d-infra03.htm 15 http://www.cetic.br/educacao/2011/d-infra07.htm 16 Ver exemplo em: http://www.ufpe.br/cead/temp/IntroducaoDigital-GuiaCursista-Miolo.pdf

113

e morais. Ao mesmo tempo, esta designao tambm possibilita que os gestores, cientes dos trmites e das necessrias articulaes para tornar executvel uma proposta, conquistem maior adeso entre seus pares. Desta forma, sua proposio tambm obtm maiores chances de receber apoio financeiro para ser executada. A esta altura, se faz necessrio questionar tambm que tipo de concepo de educao est por trs de polticas, tais como as j citadas, que viabilizam a insero de artefatos digitais na escola. A partir de uma anlise da implementao do programa UCA na Bahia 17, estado em que 10 escolas foram contempladas com os laptops do programa, podemos verificar, por exemplo, que desde a composio do hardware, simplista, frgil e pouco expansiva, at a verso mais recente da soluo de software, o Metasys 18, existe uma perspectiva que concebe a educao como um processo esttico e pouco dinmico. Tal fato pode ser atestado pelas especificaes tcnicas do prprio laptop, cujas caractersticas principais do hardware so: processador de 1.6 Ghz, 512 Mega Bytes de memria RAM, espao de armazenamento de 4 Giga Bytes e tela de 7 polegadas com resoluo de 800 X 480. O Sistema Operacional, por sua vez, o Linux Metasys Classmate 19, que possui alguns softwares e ferramentas nele integrados, ou embarcados. Em uma primeira anlise, percebemos que esse hardware se apresenta subdimensionado para muitas das atividades que poderiam ser desenvolvidas pelos estudantes. Destacamos, por exemplo, a pequena dimenso da tela, que dificulta, e em muitos casos impossibilita, a utilizao de softwares outros que necessitem de uma maior resoluo de vdeo, alm de tornar a visualizao de alguns dos aplicativos preexistentes bastante penosa. O pequeno espao disponvel no dispositivo de armazenamento, um carto de memria, por sua vez, impossibilita armazenar arquivos maiores, como, por exemplo, vdeos feitos pelos alunos, uma vez que o seu diminuto espao ainda compartilhado com o sistema operacional do equipamento. Da experincia de formao dos professores do PROUCA na Bahia, que buscou pautar-se desde seu incio na filosofia do software livre, no que diz respeito
17

O Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias (GEC/FACED/UFBA) esteve frente do processo de formao do PROUCA na Bahia os autores deste artigo integram o grupo e acompanharam as aes de implementao. 18 http://www.metasys.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=186&Itemid=28&lang=pt 19 http://www.metasys.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=255&Itemid=140&lang=pt

114

garantia de liberdades e compartilhamento dos saberes/conhecimentos, bem como no aprendizado por meio da experincia desenvolvido atravs de aes prticas, foi percebido que havia a necessidade de acrescentar outros softwares nos laptops, dada a insuficincia dos preexistentes no atendimento s demandas com as quais os professores foram se confrontando durante o curso. Mostrou-se necessria, por exemplo, a utilizao de editores de udio, de imagens, browsers diferenciados,
20

alm da instalao de plug-ins

para os players de vdeo, que tornariam as aes

dos professores cursistas com seus alunos, vidos por explorarem a mquina ao mximo, mais dinmicas e completas. O sistema operacional presente nas mquinas, no entanto, no permitia tal ao, ao contrrio do que se poderia esperar j que as bases de seu desenvolvimento esto pautadas no movimento de software livre. Sobre este sistema operacional, Bonilla (2012) identificou que:
O sistema Metasys, instalado nos laptops educacionais que esto chegando s escolas, foi baseado na distribuio OpenSuse 10.1, mas deste foi utilizado apenas o sistema central kernel com muitas modificaes, e alguns outros recursos bsicos. Aps vrios testes realizados pelos pesquisadores do GEC Grupo de Pesquisa em Educao, Comunicao e Tecnologias, da Faculdade de Educao da UFBA, foi detectado que o mesmo no apresenta os atributos de um software livre, uma vez que o sistema permite apenas o uso dos aplicativos ali instalados, de forma automtica. []. Tambm, o aplicativo Yast, multi gerenciador de sistema do OpenSuse, est modificado, no permitindo acesso edio dos repositrios para a instalao de novos softwares, alm do que os repositrios do OpenSuse 10.1 no esto mais disponveis. (BONILLA, 2012, p. 268-269).

Neste contexto, percebemos tambm que o sistema instalado nos laptops do Programa UCA utiliza a mesma lgica do software proprietrio, caracterizada por pacotes fechados, cuja premissa bsica a de utilizar aquilo que nos oferecido sem que seja possvel interferir no processo de criao do software, privando-nos de adequ-lo necessidades distintas, sem contar com o fato de que a sua coordenao est a cargo de uma nica empresa de desenvolvimento de software, o que pode se tornar um complicador quando pensamos em liberdade de criao e desenvolvimento colaborativo. (BONILLA, 2012). Insistimos que no momento em que uma poltica de produo e distribuio de artefatos digitais designados como educacionais admite as caractersticas at
20

Programa de computador geralmente utilizado para adicionar funes a outros programas

115

aqui descritas, ela assume uma concepo de educao que, em nossa anlise, baseia-se na reproduo, no no incentivo criatividade, na verticalizao do conhecimento, em que as decises so tomadas nos centros emissores e dispersas para as margens, sem que estas tenham qualquer poder de interferncia, e, principalmente, no no reconhecimento da diversidade e heterogeneidade dos contextos de ensino-aprendizagem brasileiros. Conforme alerta Amiel (apud BORGMANN, 1999), coordenador do grupo de trabalho Educao Aberta, sediado na Unicamp, o modelo de educao em que a comunidade escolar no participa da escolha dos sistemas e recursos tecnolgicos, transforma os participantes em meros consumidores, uma vez que, por receberem pacotes prontos para o consumo, estes no podem decidir nem interferir no contedo disponibilizado. Esta educao restritiva est em total dissonncia com os movimentos ligados cultura digital e s experincias de uso destes artefatos e da rede Internet que tanto professores quanto estudantes tm contato. Percebemos uma adequao de um artefato prprio da cultura contempornea aos moldes de uma pedagogia que se restringe ao ambiente escolar, e que h muito tempo vem sendo questionada, uma dinmica que no se apropria dos contextos e prticas transversais que emergem socialmente para fomentar as aprendizagens e a construo de conhecimentos. justamente este movimento de retirada do equipamento de seu contexto scio-cultural mais amplo e sua adequao ou enquadramento em programas que os formatam para fins exclusivamente educativos que consideramos enquanto elemento central do que temos aqui designado como pedagogizao dos artefatos tecnolgicos. Esta iniciativa se configura em algo completamente dispensvel se pensarmos que as potencialidades das TIC se vm diminudas quando postas sob tal gide. Acreditamos que as tecnologias de maneira geral, bem como todos os artefatos produzidos pelo homem, precisam ser apropriados pela escola

considerando seus respetivos contextos e sendo mantidas suas propriedades originais. A instituio escolar, portanto, pode-se valer de experincias de uso e criao de tecnologias com a finalidade de conhec-las, vivenci-las e compreendlas, no a partir de dispositivos que foram construdos apenas para o contexto escolar e com pouca, ou nenhuma, relao com as demandas que esto para alm das salas de aula. Faz-se necessrio fomentar a interao dos alunos com bens 116

prprios da cultura que perpassa a sociedade na qual a escola est situada espaotemporalmente. Tambm de nossa experincia com a formao dos professores no mbito do PROUCA, podemos mencionar as inmeras vezes em que foram ouvidas queixas referentes inadequao das funcionalidades presentes nos laptops para o atendimento dos contedos curriculares especficos de cada disciplina com os quais os professores tinham necessidade de trabalhar. Muitos cursistas, interessados em desenvolver atividades por meio de softwares outros que no os ali instalados, viram-se frustrados. Para os pesquisadores responsveis pelo processo de formao, as possibilidades de realizar os encontros presenciais utilizando-se dos mais diferentes recursos disponveis com o objetivo de incrementar as aes dos professores-cursistas em suas respectivas escolas tambm foram inviabilizadas. Essa lgica imperativa de educao acaba por transformar tanto professores quanto estudantes em meros coadjuvantes dos processos educacionais, permitindo pouca ou nenhuma interferncia destes nessa realidade. Em vista disso, necessrio se faz promover a autonomia na prtica educacional, pensar na realidade e nos contextos dos sujeitos envolvidos e fortalecer aes que favoream a criao, a criatividade e a autoria, para que professores e alunos passem a ser tambm autores dos seus processos educacionais. (PRETTO, 2012). priori, essa pedagogizao dos artefatos tecnolgicos no deve necessariamente ser mal vista. Na verdade, ela integra as aes do jogo poltico, sendo, portanto, parte dos procedimentos realizados costumeiramente nos centros de poder e deciso das polticas educacionais. Entretanto, h que se ter ateno ao fato de que este proceder pode fazer emergir uma espcie de projeto camuflado que to somente se valer da alcunha do pedaggico, do educacional, para ganhar espao e apoio, se constituindo, quando de sua execuo, num falsrio que pouca ou nenhuma relao profcua estabelece com a educao. Portanto, se faz necessrio rechaar a perspectiva meramente instrumental de uso das tecnologias na educao, que consiste na sua utilizao enquanto ferramentas disposio do professor para que este lance mo delas como animadoras e agentes complementares de processos educativos tradicionais (PRETTO, 2008). Da a importncia de avanarmos nas discusses a respeito da incorporao dos artefatos digitais numa perspectiva ampliada de educao, de modo que esta relao se efetive numa perspectiva de transformao social. 117

UM LAPTOP PARA QU?

Antes mesmo de responder a esta pergunta, e apesar de j ter sido identificada nominalmente as caractersticas do artefato digital utilizado no programa UCA os laptops educacionais -, julgamos importante reiterar a intencionalidade da alocao destes artefatos, e no de outros, para os contextos escolares.

Imagem 1: Etiqueta fixada na parte de trs dos laptops do PROUCA. Ali encontra-se a designao direta Laptop Educacional".

Desta forma, o que desejavam aqueles que desenvolveram a estrutura do hardware destes laptops? Aparentemente, preocuparam-se bastante com a portabilidade do mesmo. Na mesma linha de pensamento, como, de acordo com Silveira (2012), o computador um hardware que necessita de um software para funcionar e este software que contm as instrues que fazem o computador agir e realizar aquilo que seus programadores desejam [grifo nosso]. O que desejavam os projetistas dos softwares que esto embarcados nos laptops? Por acaso pensaram em criao, diversidade e inovao por parte dos alunos/utilizadores e mesmo de seus professores? E se estes interagentes das escolas tivessem sido ouvidos a respeito daquilo que lhes interessava, haveria uma aplicao mais direta 118

das funcionalidades dos laptops na prtica docente? Estas so questes que se colocam como adjacentes quela que foi proposta inicialmente. importante notar, ainda, que a pergunta primeira diz respeito necessidade de um laptop e no de um laptop educacional, justamente com o objetivo de encaminhar a discusso para a dispensa do termo em sua forma adjetivada, tambm porque esta, no contexto em que foi proposta e teve sua execuo (PROUCA), denotou um claro descompasso com relao s demandas reais da educao bsica brasileira. Um laptop, ento, seria bem-vindo s nossas escolas se, em contato com elas, seus desenvolvedores compreendessem as questes ali postas, tais como as necessidades de professores e alunos no que diz respeito ao ensino-aprendizagem, infraestrutura escolar e s condies de trabalho daqueles profissionais, e assim projetassem artefatos que fossem adequados a tal realidade. A partir da, este processo de produo e desenvolvimento dos laptops concordaria com o proposto por Mantovani (2009, p.23), quando afirma que a relevncia de qualquer material didtico s pode ser compreendida pelos usos que se fazem dele. Considerando este outro modelo de ao e implementao de polticas pblicas, a pedagogizao dos produtos/artefatos seria deslocada para os processos desenvolvidos nos contextos escolares, estes sim necessariamente pedaggicos e educativos. Bastaria, portanto, o desenvolvimento de um conjunto de hardware e software com qualidade aceitvel, que, voltamos a insistir, estivesse em consonncia com as demandas dos processos educacionais emergentes no contexto da cultura digital. Estes, por exemplo, poderiam ser equipamentos no to distintos de outros disponveis no mercado para o livre consumo. A atribuio de um carter pedaggico/didtico s aes desenvolvidas por meio deste artefato tecnolgico ficaria por conta da instituio escolar e de seus professores adequadamente formados para esta tarefa. Apesar desta compreenso no ter se estabelecido na implementao do PROUCA em nvel nacional, e nem mesmo na Bahia, durante o perodo de pouco mais de um ano e meio em que os pesquisadores do GEC/UFBA estiveram desenvolvendo as aes de formao junto aos professores das escolas contempladas no estado, uma pretenso primordial se consolidou viabilizar que estes profissionais compreendessem os laptops como potencializadores de uma prtica docente criativa e inovadora; que a emancipao e desenvolvimento 119

intelectual de seus alunos (por alguns denominados de nativos digitais) se daria efetivamente a partir do momento em que eles aliassem sua prtica reflexiva e coerente tanto aqueles laptops que estavam chegando quanto quaisquer outros artefatos tecnolgicos presentes no contexto da escola. Isto, ainda que tais artefatos tenham sido pensados revelia das demandas emergentes no cotidiano de suas salas de aula. Esta atitude tomou por pressuposto o fato de que as TIC possuem um carter proposicional inerente a elas e que, por isso, conforme Gonsales (2012, p.143), uma formao docente no pode nunca ficar restrita ao uso educativo de softwares e demais ferramentas digitais. Sendo assim, tornou-se incoerente reproduzir os pacotes de formao de professores, fechados, baseados na instrumentalizao do uso das tecnologias, e em seguida cobrar que estes realizassem o mesmo processo com seus alunos. As TIC reconfiguram os ambientes, potencializam o surgimento de instabilidades, bem como possibilitam um espao de criao e posicionamento dos sujeitos envolvidos. Cada professor, apropriando-se daqueles artefatos digitais para finalidades educativas, didticas, poderia efetivar um salto qualitativo em sua prxis. Os alunos, por sua vez, teriam condies de se colocarem enquanto protagonistas de seu processo de aprendizado. Tal dinmica contribuiria para evitar a lgica do consumo excessivo de informaes e produtos empacotados e embarcados no dispositivo digital, algo que no tem mais razo de ser em tempos de web 2.0. Como afirma Santana (2012, p.137):
() com a emergncia do digital, quando as diversas produes humanas podem ser transformadas em zero e um e distribudas em rede a custo direto praticamente nulo, produtos prprios dos chamados consumidores podem ter lugar. As piratarias, clandestinidades e murmrios produzidos pelos usos de determinado material didtico podem ser distribudos juntos com este material, gerando novos produtos que qualificam ainda mais novas possibilidades de usos.

Ento, torna-se parte do processo formativo da comunidade escolar como um todo, tanto a reflexo sobre os equipamentos a serem utilizados e desenvolvidos, quanto os programas de computador que sero necessrios, alm dos arranjos de espao fsico que precisaro ser adotados e toda a gama de alteraes e inovaes que iro permear as aes de ensino-aprendizagem a serem desenvolvidas. 120

Especialmente no aspecto que estamos problematizando e que diz respeito ao que designamos como pedagogizao dos artefatos tecnolgicos, esta outra lgica que envolve diretamente os interagentes dos processos valoriza sua insero enquanto autores que, munidos das condies necessrias (formao e

infraestrutura), so capazes eles mesmos de criar produes por meio das mais diversas linguagens - texto, vdeo, udio, imagem - as quais, uma vez registradas sob alguma licena aberta, flexvel, como o caso das licenas Creative
21

Commons ,

tm

plenas

condies

de

serem

remixadas,

reconstitudas,

ressignificadas, por qualquer pessoa da prpria comunidade ou em outros lugares do mundo. Insistimos assim que, nem os artefatos tecnolgicos (termo que aqui estamos compreendendo como conjunto articulado de hardware e software), nem especificamente os softwares utilizados pelos professores, nem mesmo as produes que estes ou seus alunos desenvolvem no mbito da escola, precisam ser necessariamente rotulados com a marca do educacional/pedaggico, pois compreendemos que tais contedos e suportes passam a ter este carter a partir do seu contexto de utilizao, a partir da apropriao realizada por aqueles que se articulam em torno do processo educativo. Estes suportes e contedos se constituem num espao aberto, amplo e dinmico a partir dos quais se realiza a educao.

CONSIDERAES FINAIS

Com a discusso proposta neste artigo, pretendemos apresentar e refletir a respeito de algumas questes que nos parecem muito caras e esto intimamente relacionadas com os cotidianos das escolas brasileiras, cada vez mais inundadas por uma aparelhagem tecnolgica que se instala pelos diversos ambientes destas instituies de ensino. Compreendemos que as razes de ser e o intuito de pedagogizar todo este aparato que chega s salas de aula esto diretamente ligadas s concepes de educao que perpassam a mente e as aes daqueles que propem as polticas pblicas que viabilizam a compra e a produo destes equipamentos.

21

http://creativecommons.org.br/as-licencas

121

Entendemos que ao pedagogizar determinado equipamento, rotulando-o como educacional, no oferecendo a possibilidade de participao, acrscimos, modificaes e interferncias, tanto em sua gnese quanto no decorrer da sua utilizao, parte-se do pressuposto de que somente aquele dispositivo, com o seu contedo instalado, tem a capacidade de educar e que nada fora deste contexto o far. Neste caso, o equipamento que determina o que pode e o que no pode ser ensinado, o que se constitui num equvoco para uma educao que considere relevante os aspectos culturais da sociedade onde est inserida, bem como a diversidade e heterogeneidade dos aprendizes. Entretanto, quando pensamos na educao em um sentido ampliado, percebemos que ela poder se dar em diversos contextos e utilizando-se de diferentes suportes, no sendo necessrio ajustar os artefatos tecnolgicos para que estejam aptos e possam ser inseridos nos processos educacionais, estes sim indispensavelmente pedaggicos. Assim, as aes de fomento para o uso das tecnologias nos espaos escolares, bem como a escolha dos artefatos tecnolgicos destinados a este fim, devem superar as limitaes impostas, sejam elas relacionadas lgica de mercado ou s concepes pedaggicas baseadas em solues que no privilegiem a liberdade, a colaborao e a criao. Superar a lgica da educao que transforma professores e alunos em atores coadjuvantes e no em autores do processo educacional primordial para que possamos alcanar um uso aberto e dinmico e no meramente instrumental das tecnologias digitais na educao, e isso no ser possvel enquanto no tivermos professores qualificados, tanto tecnicamente quanto politicamente, para dar conta dos desafios impostos pelas realidades

contemporneas.

REFERNCIAS

ALVES, L.; PRETTO, N. Escola: espao para a produo de conhecimento? Disponvel em: http://www.lynn.pro.br/pdf/art_eca.pdf. Acesso em: 4 mai. 2009.

ALVES, R. P. A. dos S. Rdio no ciberespeao: interseo, adaptao, mudana, e transformao. Belo Horizonte: INTERCOM, 2003. Disponvel em: http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2003/www/pdf/2003_NP06_alves.pdf. Acesso em: 2 dec. 2012. 122

ABREU, J. F; ALMEIDA, P. A. Explorando o potencial de uma avaliao de televiso interactiva e teletrabalho em ensino a distncia. In: JAMBEIRO, O.; RAMOS, F (Orgs.). Internet e educao a distncia. Salvador: EDUFBA, 2002.

BAHIA. SUDEB - Superintendncia de Desenvolvimento da Educao Bsica. Secretaria da Educao. Intermediao Tecnolgica. Salvador. Disponvel em: http://www.educacao.institucional.ba.gov.br/node/144. Acesso em: 08 jun. 2012.

BONILLA, M. H. S. Software livre e formao de professores: para alm da dimenso tcnica. In: FANTIN, M.; RIVOTELA, P. C. (Orgs.). Cultura Digital e escola: pesquisa e formao de professores. 1. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 253-281.

BONILLA, M. H. S. Polticas pblicas para incluso digital nas escolas. Motrivivncia. Ano XXII, N 34. p. 40-60, Jun. 2010. Disponvel em:

http://http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/17135/15840. Acesso em: 17 jun. 2012.

FISCHER, R. M. B. Televiso e educao: fluir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

MANTOVANI, K. O Programa Nacional do Livro Didtico PNLD. Impactos na qualidade do ensino pblico. 2009. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Programa de Ps-Graduao em Geografia Humana, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, 2009, 126p.

GONSALES, P. Aberturas e rupturas na formao de professores. In: PRETTO, Nelson de Luca; ROSSINI, Carolina; SANTANA, Bianca. (Orgs.). Recursos educacionais abertos: prticas colaborativas e polticas pblicas. 1. ed. Salvador: Edufba; So Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012. p. 143-152.

PRETTO, N. de L. Professores-autores em rede. In: PRETTO, N. de L.; ROSSINI, C.; SANTANA, B. (Orgs.). Recursos Educacionais Abertos: prticas colaborativas 123

e polticas pblicas. 1. ed. Salvador: EDUFBA; So Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012. p. 91-108.

PRETTO, N. de L. Redes colaborativas, tica hacker e educao. Educao em Revista, Belo Horizonte, v.26, n.03. p.305-316, dez. 2010. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/edur/v26n3/v26n3a15.pdf. Acesso em: 17 out. 2011.

PRETTO, N. de L.; ASSIS, Alessandra. Cultura digital e educao: redes j!. In: PRETTO, N. de L.; SILVEIRA, S. A. (Orgs.). Alm das redes de colaborao: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador: EDUFBA, 2008. p. 75-83.

SANTANA, B. Materiais didticos e recursos educacionais abertos. In: PRETTO, N. de L.; ROSSINI, C.; SANTANA, B. (Orgs.). Recursos Educacionais Abertos: prticas colaborativas e polticas pblicas. 1. ed. Salvador: EDUFBA; So Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012. p. 133-142.

SILVEIRA, S. A. Formatos abertos. In: PRETTO, N. de L.; ROSSINI, C.; SANTANA, B. (Orgs.). Recursos Educacionais Abertos: prticas colaborativas e polticas pblicas. 1. ed. Salvador: EDUFBA; So Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012. p. 109-120.

124

7
O QUE FAZEM OS JOVENS NAS REDES SOCIAIS?: UM ESTUDO SOBRE INCLUSO

Roberta Reis Valle Silva Estrella Bohadana RESUMO

O objetivo deste trabalho foi analisar a utilizao dos softwares sociais Facebook, Twitter e Orkut, por jovens de baixa renda, alunos de escolas pblicas localizadas na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro, do 9 ano do Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio. O estudo se desenvolveu a partir de uma abordagem qualitativa. Os dados foram analisados luz de conceitos de cultura digital, excluso social e incluso digital. Ao final, concluiu-se que, para os sujeitos desta pesquisa, as propostas de utilizao da Internet no lhes aparecem como uma opo, e o direito que tm de recusar o acesso ao computador sobreposto por iniciativas que impem uma espcie de obrigao de uso. Alm disso, os usos que fazem dele no garantem uma atuao pr-ativa na sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Softwares sociais. Incluso digital. Juventude.

WHAT DO YOUNGSTERS DO ON SOCIAL NETWORKS?: A STUDY ON INCLUSION

Roberta Valle Silva Reis Estrella Bohadana ABSTRACT

The aim of this study has been to analyse the use of social software Facebook, Twitter and Orkut) by low-income youngsters, specifically, students enrolled in years 9-12 in public schools located in the South Zone of Rio de Janeiro. The study has been developed from a qualitative approach. Data analysis has been carried out in the light of concepts of digital culture, social exclusion and inclusion. It has been concluded that, for the participants in this research, using the Internet is not an option, and the right to decline access to the computer is undermined by initiatives that impose a kind of "obligation to use". Furthermore, the uses these youngsters effectively make of social software do not guarantee they play a pro-active role in society.

125

KEYWORDS: Social software. Digital inclusion. Youth.

INTRODUO Este artigo apresenta os resultados finais de uma pesquisa realizada com jovens de baixa renda, alunos de escolas pblicas da zona sul da cidade do Rio de Janeiro, na qual o objetivo foi analisar a utilizao das TIC, em especial os softwares sociais especificamente Facebook, Twitter e Orkut. Nas ltimas dcadas, especificamente a partir dos anos 1980, o mundo vem assistindo disseminao da cultura da Internet. Castells (2000, p. 414) afirma que o surgimento de um novo sistema de comunicao global est mudando e mudar para sempre nossa cultura, referindo-se revoluo que d origem cultura digital, denominada por Lvy (1999) de cibercultura 22. Computadores espalhados por todo o mundo, ligados atravs da rede mundial Internet (e as pginas da World Wide Web 23) conectam as pessoas, suas ideias, suas culturas, rompendo de forma significativa com as noes de tempo e espao. Mais de dois bilhes de pessoas j esto conectadas Internet 24, fazendo uso das inmeras interfaces 25 que esto em constante inveno, reproduo e renovao. Cada uma com suas caractersticas funcionais, desde salas de bate-papo, passando por sites de ao poltica at a educao a distncia pela Internet. No Brasil, o nmero total de pessoas com acesso Internet em qualquer ambiente (domiclios, trabalho, escolas, lan houses ou outros locais) atingiu 79,9 milhes no quarto trimestre de 2011, segundo o IBOPE Nielsen Online 26. Pesquisa divulgada pela Fundao Getulio Vargas (FGV) 27, em abril de 2012, indica que o nmero de computadores no Brasil dobrou nos ltimos quatro anos, alcanando a impressionante marca de 99 milhes de mquinas em uso (somados tanto em
Conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (LVY, 1999, p. 17). Nota da autora: Apesar da opo da autora deste trabalho pela utilizao do termo cultura digital, a palavra cibercultura aparecer quando estivermos nos referindo a outros autores, que fazem a opo por tal terminologia. 23 A World Wide Web uma funo da Iinternet que junta, em um nico e imenso hipertexto ou hiperdocumento (compreendendo imagens e sons), todos os documentos e hipertextos que a alimentam (LVY, 1999, p. 27). 24 How Many Online? Disponvel em: http://www.internetworldstats.com/stats.htm. Acesso em: 09.06.11. 25 Usamos aqui o termo interfaces para todos os aparatos materiais que permitem a interao entre o universo da informao digital e o mundo ordinrio (LVY, 1999, p. 37). 26 Disponvel em: http://www.ibope.com.br/. Acesso em: 16.04.12. 27 Disponvel em: http://www.tecmundo.com.br/mercado/22359-brasil-possui-99-milhoes-decomputadores-em-uso.htm. Acessado em 19.04.12.
22

126

ambiente de trabalho quanto em casa). Apesar da desigualdade social, marcante no Pas, o percentual nacional de computadores por pessoa (51%) ultrapassa a mdia mundial (42%). De fato, a cibercultura a parte da cultura contempornea estruturada pelo uso das tecnologias digitais em rede nas esferas do ciberespao 28 e das cidades (SANTOS, 2011). Apesar da amplitude das possibilidades decorrentes dessa realidade digital, neste trabalho daremos destaque aos softwares sociais, interfaces ou conjuntos de interfaces integradas que estruturam a comunicao sncrona e assncrona entre praticantes geograficamente dispersos (op. cit., 2011, p. 146). O termo softwares sociais constantemente substitudo por redes sociais, forma esta inclusive popularmente conhecida. Portanto, elegemos neste trabalho o termo softwares sociais para destacar as interfaces de comunicao, considerando serem as redes sociais a prpria comunicao em si. De acordo com Recuero (2009, p. 24), uma rede social da Internet um conjunto de dois elementos: atores (pessoas, instituies ou grupos; ns de uma rede) e suas conexes (interaes ou laos sociais). Por sua vez Spyer (2007) descreve software social como o termo utilizado inicialmente por estudiosos da nanotecnologia para tentar descrever programas de computador voltados para a colaborao. No contexto da Web 2.0, o conceito de rede social na Internet baseia-se na ideia de conectar praticantes com interesses comuns, que interagem

colaborativamente a partir da mediao sociotcnica e de suas conexes (SANTOS, 2010). Atualmente no Brasil, as redes sociais do ciberespao mais populares esto estruturadas pelos softwares sociais: Orkut, Twitter, Facebook, You Tube e blogs. De acordo com Tapscott (2010), a chamada gerao digital (conhecida tambm como gerao Y, gerao net, gerao alt-tab) responsvel, em sua maioria, pela presena e utilizao desses softwares sociais. Isso porque os indivduos pertencentes a ela se desenvolveram numa poca de grandes avanos tecnolgicos e prosperidade econmica, na assim chamada sociedade do

28

O ciberespao o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores. O termo especifica no apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo (LVY, 2000, p. 17).

127

espetculo

29

. Em 1996, quando a Internet ainda engatinhava, o canadense Don

Tapscott detectou o fenmeno. Era o que ele denominou de gerao digital pessoas nascidas a partir da segunda metade da dcada de 1980, para quem os avanos tecnolgicos so realidade, no conquista. Seguindo essa linha terica, esses jovens so definidos como

multitarefeiros, porque realizam vrias atividades ao mesmo tempo: navegam na web, conversam com amigos online, enviam mensagem de texto pelo celular, ouvem msica, jogam games e produzem contedos. Tudo ao mesmo tempo,

representando um desafio para todas as instituies (famlia, escola, governo). Encontramos tambm na literatura a noo de que esses jovens incorporam fcil e rapidamente as novas tecnologias, pois, como ao nascerem j esto em contato com elas, no conhecem outra realidade. Para Venn e Vrakking (2006, p. 11), a gerao de cidados que j nasce com um mouse nas mos, que descobrem o mundo por meio de uma grande variedade de canais de televiso, jogos de computador, iPods, sites, blogs e telefones celulares. Contudo, concentramos o foco deste trabalho nos riscos de generalizao de tais fenmenos, como os descritos anteriormente, uma vez que os aspectos cognitivos e socioculturais esto distribudos e so apropriados de modos muito diversos entre os habitantes do planeta, gerando diferenas, desigualdades e desconexes. As diferenas no acesso s TIC, especificamente, configuram desigualdades alarmantes: 97% dos africanos no tm acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, enquanto Europa e Estados Unidos concentram 67% dos usurios da internet (CANCLINI, 2009, p. 225). No se h de negar a seduo exercida pelas novas tecnologias, especialmente sobre os jovens. De acordo com Wolton (2007, p. 89), os jovens encontram nas novas tcnicas um meio de se distinguir dos adultos, uma vez que na gerao anterior reinou o imprio da televiso. E, ainda maior do que esta vontade de distino, est, sem dvida, a sensao de participar, por intermdio das novas tecnologias, de uma nova aventura (op. cit. 2007, p. 89), referindo-se nova poca da comunicao baseada nos recursos multimdias, nova histria do trabalho, das relaes pessoais e dos servios, enfim, da sociedade contempornea.

O conceito de sociedade do espetculo, inaugurado por Guy Debord em 1967, parece-nos adequado para pensar o modo geral como a vida na sociedade de consumo se estabelece e sobre os mecanismos e produtos espetaculares da indstria da cultura.

29

128

Alm do mais, a publicidade em todas as direes, os discursos dos polticos e das mdias, de forma massiva e onipresente, leva-nos a crer que o acesso ao computador est disponvel para todos. Wolton (2007, p. 90) acredita que bastante normal que o sonho de uma sociedade mundialista de informao e comunicao se desenvolva em simetria lgica da globalizao econmica, que nos dizem ser inevitvel. Dito isto, essa utopia em torno da Internet parece acabar com a hierarquia social, como se diante do computador todos estivessem em p de igualdade. No entanto, o fato de ser nascido e criado em meio aos avanos tecnolgicos garante a apropriao por todos dos diversos recursos presentes na Internet? Como ficam, nesse processo de apropriao, a realidade social e cultural, e a trajetria escolar individual do indivduo? O limite aqui a competncia. Concordamos plenamente com Wolton (2007, p. 88), quando este afirma que: O acesso a toda e qualquer informao no substitui a competncia prvia, para saber qual informao procurar e que uso fazer desta. O acesso direto no suprime a hierarquia do saber e do conhecimento. Lvy (1999, p. 237), por sua vez, ao relacionar a rea de tecnologia com a sociedade, afirmou que toda nova tecnologia cria seus excludos. Ele no est, com isso, atacando a tecnologia, mas lembrando que, por exemplo, antes dos telefones no existiam pessoas sem telefone, do mesmo modo que anteriormente inveno da escrita no existiam analfabetos. Segundo Lvy (1999), o fato de haver analfabetos ou pessoas sem telefone no nos leva a condenar a escrita ou as telecomunicaes. Apesar de ter gerado e continuar gerando at hoje milhes de excludos, a escrita nunca foi considerada um tormento para a sociedade. Por que seria diferente com os computadores? A nosso ver, porm, essa viso demasiadamente simplista e apenas favorece o abismo de oportunidades entre os cidados. No caso das TIC, na sociedade contempornea, inegvel que a falta de acesso competente informtica e Internet gera desigualdades em quase todos os aspectos da vida cotidiana, entre eles incluso econmica, educao, participao poltica, assuntos comunitrios, produo cultural, entretenimento e interao pessoal. Ao mesmo tempo, o inverso tambm real: os que j esto marginalizados, de alguma forma, tero menos oportunidades de acesso e de uso da informtica e da Internet. 129

Nesse cenrio, surge a percepo de que, ao arcabouo de misrias e humilhaes sofridas por aqueles que no possuem os elementos necessrios para participar da sociedade atual, soma-se a excluso digital. Na viso de Cazeloto (2008, p. 125), o termo incluso digital j denota em si uma forma de hierarquizao. A incluso digital , portanto, um artifcio de engenharia social criado para estender ao maior nmero possvel de cidados os eventuais benefcios de que uma elite j desfruta integralmente como parte natural de sua insero na sociedade. O conceito de excluso digital comeou a ser delineado no Brasil na dcada de 1990, a princpio com sentido anlogo expresso inglesa digital divide 30, a qual se referia lacuna na posse de computadores entre certos grupos tnicos. O pesquisador Warschauer (2006) lembra que essa mentalidade da poca enfatizava a necessidade de conectar as pessoas de qualquer maneira e a qualquer preo, para que no ficassem para trs. Contudo, essa perspectiva baseava-se num entendimento superficial do relacionamento da Internet com a mudana econmica 31 e social 32 ento presenciada. Com o passar do tempo, esse ponto de vista incorreto foi superado. J tendo compreendido que o boom do fenmeno pontocom no criou qualquer mundo paralelo e que a excluso digital no seria ultrapassada caso as pessoas adquirissem um computador, a tendncia foi concentrar-se menos na disponibilidade do equipamento necessrio e mais no acesso Internet de banda larga. Esta mudana mostra que a centralidade da questo no era a discusso da existncia de indivduos que possuam ou no computadores posse de equipamento , e sim a valorizao do acesso internet e informao online conectividade (WARSCHAUER, 2006). O conceito de excluso digital segue se consolidando com o tempo, de acordo com os desafios que se apresentam sociedade, e alcana a noo que considera o acesso significativo s TIC alm do que meramente oferece computadores e conexes Internet equipamento e conectividade. Coerente com
Traduzida para o portugus como brecha digital, ou a defasagem (hiato) que existe entre aqueles que podem se beneficiar das tecnologias digitais e os que no podem. Disponvel em: http://www.itu.int/ITU-D/digitaldivide/. Acesso em: 08.06.11. 31 Enfatizava-se a economia associada Internet, expressa no surgimento desenfreado de empresas pontocom (WARSCHAUER, 2006, p. 29). 32 Associada ao surgimento do ciberespao, supostamente um plano inteiramente diferente da existncia (WARSCHAUER, 2006, p. 29).
30

130

esse momento, Warschauer (2006, p. 21) salienta que a incluso digital [...] inserese num complexo conjunto de fatores, abrangendo recursos e relacionamento fsicos, digitais, humanos e sociais. Ainda nesse sentido, Sorj e Guedes (2005) ressaltam, com relao a essa perspectiva, como o usurio se relacionava com: o tempo disponvel e a qualidade do acesso; o dinamismo das TIC, que requerem constantes atualizaes que, por sua vez, demandam investimentos regulares; e a capacidade de leitura e interpretao das informaes. Balboni (2007, p. 12) complementa essa viso ao caracterizar o excludo digital como o indivduo que no dispe de recursos materiais e tambm de conhecimentos para acessar, interagir, se apropriar e produzir contedos atravs da rede. Finalmente, para aferir a excluso digital, j no basta considerar os indivduos que tm acesso e os que no tm. necessrio analisar uma teia de variveis: idade, etnia, renda, educao, poltica, e qualquer iniciativa que vise reduzir essa excluso no pode desconsiderar esse contexto. Tendo como base as consideraes apontadas, indagamos: (a) De quais softwares sociais os jovens fazem parte? Qual o propsito de utilizao pelos jovens de cada um dos softwares sociais estudados? (b) De que forma os jovens empregam tais softwares sociais em seu cotidiano? (c) Que tipos de informao e conhecimento circulam nos perfis desses jovens nos softwares sociais? (d) De que forma os usos que os jovens fazem dos softwares sociais contribuem para a incluso digital?

DA PESQUISA

Com base nas contribuies tericas adotadas e sem perder de vista o foco central da investigao, a abordagem metodolgica correspondeu a uma pesquisa de natureza qualitativa. No sentido de decifrar o que precisamos para atingir o objetivo proposto e oferecer uma viso mais clara do problema, optamos pela pesquisa exploratria, pois, segundo Beuren (2003, p. 80), por meio do estudo exploratrio, busca-se conhecer com maior profundidade o assunto, de modo a torn-lo mais claro ou construir questes importantes para a conduo da pesquisa. Gil (1994, p. 45) assevera que [...] estas pesquisas exploratrias tm como objetivo 131

principal o aprimoramento de idias ou a descoberta de intuies. A investigao foi realizada no mbito do Projeto Educacional Espao Criana Esperana Rio de Janeiro (ECE RJ), que consiste numa iniciativa da classe empresarial com vistas a suprir carncias de oportunidades para crianas, jovens e suas famlias numa comunidade de baixa renda no Rio de Janeiro, caracterizando um espao de educao no-formal, que atua em paralelo escola. O ECE RJ tem como propsito complementar a educao de crianas, adolescentes e jovens, e promover a incluso digital vista como tecnologia social, para impulsionar o desenvolvimento humano e social. Uma das principais caractersticas do projeto facilitar o acesso informao, por meio da incluso digital. (UNESCO; TV Globo, 2009, p. 21) Para a coleta de dados, fizemos uso dos seguintes instrumentos: (a) questionrio com o objetivo de traar o perfil sociocultural e econmico dos sujeitos da pesquisa e investigar sua relao com a Internet e os softwares sociais, contendo apenas questes fechadas; (b) entrevistas de carter exploratrio, semiestruturadas, fazendo simultaneamente a anlise dos dados e facilitando a identificao de falhas, que poderiam ser corrigidas a tempo; e (c) softwares sociais: Facebook, Twitter e Orkut anlise da participao dos participantes da pesquisa e anlise da produo de contedo nos softwares sociais. A anlise de dados foi interpretativa, utilizando como metodologia a anlise de contedo, extraindo toda a informao possvel e gerando novas hipteses, a fim de construir conjecturas sobre as observaes de que dispomos (MORAES, 1999). No campo das investigaes sociais, essa metodologia se prope a ir alm de uma simples tcnica de anlise de dados, representando uma abordagem metodolgica com caractersticas e possibilidades prprias. Para garantir a credibilidade dos dados, utilizamos a triangulao das informaes. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2000, p.173), quando buscamos diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto, estamos usando uma forma de triangulao. Nesse caso, os autores referem-se ao uso de mais de uma fonte de dados a partir da convergncia de resultados utilizando diferentes mtodos, reforando a validade e fidedignidade da pesquisa. CARACTERIZANDO OS JOVENS DA PESQUISA

132

Os participantes de nossa pesquisa so 15 jovens cursando do 9 ano do Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio, em escolas pblicas da Zona Sul do Rio de Janeiro. Ao delimitarmos essa escolaridade, acabamos por reunir jovens na faixa etria de 14 a 19 anos, ressaltando que essa escolha se deu prioritariamente pela escolaridade, uma vez que se presume j haver, nessa etapa da formao escolar, autonomia em relao leitura e escrita, alm de prestarem informaes relevantes para este estudo no que tange maneira pela qual utilizam os softwares sociais. Quando questionados sobre suas expectativas em relao ao futuro, 80% dos jovens pretendem ingressar na faculdade e trabalhar aps a concluso do Ensino Mdio. Com relao renda familiar, podemos confirmar o baixo poder aquisitivo desses usurios, uma vez que 87% dos entrevistados se acham nas duas primeiras faixas: at R$500,00 e de R$501,00 a R$1.500,00. Em relao ao meio de comunicao mais utilizado para se manter informado, a maioria expressiva aponta a Internet (74%). Em segundo lugar aparece a televiso, com o percentual de 20%. Na questo relativa ao lazer, tivemos o objetivo principal de identificar se a utilizao da Internet era vista pelos jovens como atividade recreativa. Contudo, apenas 6% dos jovens citaram tal atividade como preferncia de lazer, tendo predominado assistir televiso (28%). As menes prtica de esportes (20%), conversa com os amigos (20%) e ida a

cinema/teatro/shows (20%) aparecem, inclusive, na frente do uso da Internet. Ao compararmos esses resultado com o referente ao meio de comunicao mais utilizado para se manter informado, podemos observar que os jovens pesquisados vem a Internet potencialmente como forma de se comunicarem e buscarem informaes. A televiso, por sua vez, considerada entretenimento. Os percentuais registrados relativos ao principal local de acesso Internet evidenciam que os jovens pesquisados no apresentam problemas em relao posse de equipamentos e conectividade: 94% acessam a Internet da prpria residncia. Esse nmero est bem acima, inclusive, da mdia da cidade do Rio de Janeiro, onde 46,92% acessam a Internet de casa utilizando a banda larga 33. Merece ainda destaque que os demais 6% acessem a Internet do dispositivo mvel

Os dados so da pesquisa Mapa da Incluso Digital, divulgada em 16.05.12 pela Fundao Getulio Vargas (FGV) e pela Fundao Telefnica. Disponvel em: http://www.fgv.br/cps/telefonica/. Acesso em: 17.05.12.

33

133

celular, superando a questo da mobilidade. No poderamos deixar de destacar tambm que no houve qualquer meno a projeto de incluso digital e lan house, mostrando-nos que, nesse grupo pesquisado, a questo relativa ao acesso fsico Internet no problema, eles esto conectados. Quando, porm, abordamos a questo relativa ao nvel de domnio da Internet, percebemos que os jovens no se consideram experts. Apenas 20% deles caracterizam seu nvel de domnio da Internet como muito fluente, e 13% se autoclassificam como pouco experiente. Outro dado bastante significativo diz respeito aos contedos menos acessados na rede, em que 47% dos jovens afirmam ser as notcias. O que mais nos impressionou que, ao mesmo tempo em que consideram a Internet como o principal meio de comunicao para se manterem informados, o que menos acessam so as notcias. Na questo relativa aos softwares sociais mais utilizados, os jovens puderam escolher mais de uma opo. Como j supnhamos, o Facebook apresenta a maior adeso, com 34% da preferncia. Em seguida aparece o You Tube, com 23%, mas este no foi objeto da pesquisa, uma vez que se caracteriza basicamente como repositrio de vdeos. Em relao ao Orkut, 20% dos jovens relatam utiliz-lo. Contudo, durante as entrevistas, muitas vezes disseram que est ultrapassado (empregam ultrapassado no sentido de fora de moda), que por isso praticamente no o acessam mais e que foi superado pelo Facebook. Em relao ao Twitter, apenas 14% dos jovens dizem participar do microblog. O baixo percentual se deve, segundo os participantes, dificuldade de utilizao. Quando questionados sobre o principal motivo para utilizarem os softwares sociais, 67% dos jovens disseram que manter contato com os amigos. Alm dessa, as outras opes mencionadas foram: buscar informaes do meu interesse (13%), divertir-me como passatempo (13%) e obter informaes de lazer e entretenimento (7%). Opes relacionadas divulgao de contedos, contatos profissionais e conhecimento de pessoas novas no foram mencionadas nenhuma vez. Sobre os principais temas de interesse, a msica foi o que obteve maior destaque, com o percentual de 40%. Em relao s principais atividades desenvolvidas nos softwares sociais, acessar vdeos e fotos dos amigos aparece em primeiro lugar com o percentual de 47%. Mais uma vez, a opo relacionada a pessoas, empresas e marcas famosas no obteve meno. Esses resultados

134

evidenciam a preferncia da navegao nos softwares sociais como uma forma de extenso dos contatos j estabelecidos fora da Internet. Conforme podemos observar, com base nos dados apresentados, as atividades preferidas desses jovens so relacionadas aos amigos, seja para manter contato ou acessar suas fotos e vdeos. Isso aponta para uma utilizao da Internet que apenas reproduz a realidade e a vida cotidiana dos jovens. A possibilidade de uso dos softwares sociais para obter novos conhecimentos e desenvolver atividades novas e variadas parece-nos descartada pelos sujeitos da pesquisa.

OS JOVENS E O FACEBOOK

Retomamos as questes que nortearam este estudo, a fim de respond-las:

(a) De quais softwares sociais os jovens fazem parte? Qual o propsito de utilizao pelos jovens de cada um dos softwares sociais estudados? O grupo de atores sociais pesquisados usa o software social Facebook e tem como propsito de utilizao manter a rede social j existente fora da Internet. Tal concluso vai ao encontro do que explicita Recuero (2009, p. 105): Ao observar uma rede social em um determinado site ou sistema, preciso tambm perceber que essa apropriao pode variar de acordo com o grupo que est utilizando o site.

(b) De que forma os jovens empregam tais softwares sociais em seu cotidiano? Como observamos, no vo alm do entretenimento baseado no propsito de interao via trocas comunicacionais online com os amigos. Portanto, o tipo de comunicao encontrada semelhante ao face a face, mas a distncia, alm de no atingir a possibilidade de ser em tempo real (Reid, 1991 apud Recuero, 2009, p. 119). Como bem resume uma entrevistada: Pra mim, s diverso e s vezes algumas notcias (...) Tipo alguma pessoa muito famosa, sei l, s vezes faleceu, no parei nem pra ver televiso, a todo mundo ah, esse ator era muito bom, pena que morreu, muitos anos de carreira. A eu fico sabendo por l, assim, s.

(c) Que tipos de informao e conhecimento circulam nos perfis desses jovens nos softwares sociais? A primeira observao a ser destacada no que tange a essa questo que os jovens pesquisados compartilham muito pouco conhecimento 135

em seus softwares sociais, e o que de fato circula em suas pginas so informaes. Conforme analisamos, alguns tipos de informao so recorrentes nos softwares sociais desses jovens, todos com claro apelo relacional. So eles: letras de msicas, vdeos de msicas e publicao de informaes de carter pessoal. Verificamos, ainda, com base nos dados coletados, que os participantes no mantm trocas conversacionais com os seus amigos nos softwares sociais. Portanto, mesmo quando uma informao divulgada, na maioria das vezes atravs de vdeos ou frases/textos de outros autores, no so estabelecidas conversaes sobre ela, o que impede que aquela informao venha a se transformar em conhecimento.

(d) De que forma os usos que os jovens fazem dos softwares sociais contribuem para a incluso digital? Para respondermos a essa questo, primeiramente reiteramos que a nossa viso de incluso digital alinha-se com as definies propostas por Warschauer (2006) e Cazeloto (2008). Todavia, a principal considerao desta pesquisa em relao a essa perspectiva que, para os jovens pesquisados, a incluso digital aparece como sinnimo de incluso na cultura digital.

De acordo com os autores acima citados, o simples acesso tecnologia no capaz de reduzir as desigualdades sociais. Entretanto, o fato de estar conectado e utilizar os softwares sociais traduzido pelos jovens como sinal de pertencimento cultura contempornea, o que para ns, pesquisadores, uma dimenso que no deve ser descartada.Vimo-nos, ento, diante de duas dimenses sobre as perspectivas de incluso digital a partir da utilizao dos softwares sociais, e optamos por considerar as duas possibilidades. A primeira vai ao encontro dos resultados encontrados que sugerem os softwares sociais como via para os jovens se sentirem pertencentes cultura digital, ressaltando que esta j apresenta em seu cerne muitas formas de excluso. A segunda perpassa a dimenso relacionada ao sentimento de pertencimento e considera a manuteno da realidade social dos jovens, mesmo com a utilizao dos softwares sociais, uma vez que esses jovens no fazem uso das inmeras possibilidades apresentadas com as propostas das redes sociais da Internet. A seguir, analisaremos essas duas dimenses.

136

I) A importncia de se sentirem includos na cultura digital

Lvy (1999) defende que o excludo aquele que se encontra desconectado. Realmente, corroborando tal afirmao, comum vermos empresas e governos falando em democratizao do acesso e incluso digital, sem critrios e sem prestar ateno se tal incluso promove os efeitos desejados. Esses discursos invadem nosso cotidiano, e muitos indivduos se deixam levar, sem parar para pensar o que de fato o acesso ao computador pode trazer de benefcios para suas vidas. Esse o caso da maioria dos jovens desta pesquisa. E mesmo aqueles que em seu discurso de alguma maneira questionaram a real relevncia de utilizar os softwares sociais, fazem-no com bastante frequncia. Na viso de Cazeloto (2008), isso ocorre porque, para esses indivduos, as propostas de utilizao da Internet no lhes aparecem como uma opo, e, o direito que tm de recusar o acesso ao computador sobreposto por inmeras iniciativas que impem uma espcie de obrigao de uso (op. cit., 2008). Ou seja, os jovens pesquisados enxergam a utilizao da Internet como forma de no serem estranhos (BAUMAM, 1997) para a sociedade. Uma vez que as prticas sociais, culturais e econmicas passam a acontecer tambm na rede, os indivduos que no esto presentes nela fatalmente no se enquadram nesse padro estabelecido como modelo e imprescindvel para a incluso na sociedade. Nessa mesma direo, Canclini (2009, p. 94), ao abordar a questo sobre includos e excludos, faz referncia aos termos grandes e pequenos, em que o primeiro diz respeito queles que dispem de maior capacidade para se deslocar nos espaos geogrficos e interculturais, enquanto os pequenos esto destinados imobilidade. Mais uma vez deparamos com as duas dimenses propostas: estar presente no ciberespao decisivo para que os jovens se sintam includos na sociedade contempornea; portanto, para serem considerados grandes, precisam ter capacidade de fazer uso dos recursos da cultura digital. Por fim, para explicitarmos nosso posicionamento em relao perspectiva de os jovens pesquisados se sentirem includos na sociedade a partir dos usos que fazem dos softwares sociais, propomos uma comparao com a noo de simulacro definida por Baudrillard (1994), quando se refere ao processo atravs do qual uma representao ou imagem toma crescentemente o lugar do objeto real que 137

ele deve supostamente representar. Apesar de participantes da cultura digital via utilizao dos softwares sociais, os usos apresentados pelos jovens geram satisfao e felicidade atravs de uma representao, numa relao com as reais possibilidades intrnsecas a esses sites (objeto real). No campo do consumo, podemos dizer que os indivduos adquirem falsificaes, mas tm a certeza de uma aquisio autntica. No caso dos softwares sociais, os usos que os jovens fazem podem ser comparados s falsificaes, com a certeza de uma utilizao plena e efetiva. Em resumo, os jovens se sentem felizes utilizando os softwares sociais da maneira que o fazem. Sentem-se, ainda, includos na cultura digital, como se estivessem consumindo uma mercadoria autntica, enquanto na verdade reproduzem de forma imperfeita a real possibilidade de utilizao desses sites.

II) Realizao de prticas significativas nos softwares sociais

Muito mais importante que a quantidade real de tempo que os jovens passam diante do computador e da Internet o que eles, de fato, fazem durante esse tempo. Infelizmente, os resultados deste estudo registram que os jovens pesquisados no realizam prticas significativas nos softwares sociais, apesar de passarem bastante tempo conectados a eles. Prticas significativas por meio do uso da Internet so entendidas por ns como o ingresso em novas comunidades e culturas, o enfrentamento de problemas significativos e o trato de situaes de injustia social (WARSCHAUER, 2006, p. 172). No entanto, ao contrrio dessa perspectiva, os usos feitos pelos jovens englobam apenas caractersticas como entretenimento como propsito de utilizao, manuteno dos vnculos sociais e culturais preexistentes, e propagao de modismos.

CONSIDERAES FINAIS

Para concluir, retomaremos, ento, a definio de Web 2.0 adotada neste trabalho: caracterizada por potencializar as formas publicao, compartilhamento e organizao de informaes, alm de ampliar os espaos para a interao entre os participantes do processo (PRIMO, SMANIOTTO, 2006, p. 19). Essas

138

caractersticas esto tambm presentes nos softwares sociais, mas no so atingidas nos usos feitos pelos jovens pesquisados. Ressaltamos, assim, mais uma vez que, de acordo com Warschauer (2006, p. 21), para um acesso significativo s novas tecnologias, imprescindvel considerar contedo, lngua, letramento, educao e estruturas institucionais e comunitrias. Esses fatores acabam por determinar os usos dos softwares sociais feitos pelos jovens, bem como a relao com a incluso digital. Destacaremos a questo de que, para o jovem da sociedade atual, importante estar conectado e presente no ciberespao para sentir-se includo na cultura digital. No entanto, ns, pesquisadores e educadores, no podemos desconsiderar que apenas possuir um computador, ter acesso banda larga e utilizar os softwares sociais diariamente por horas a fio no garante uma atuao pr-ativa na sociedade contempornea. Finalmente, gostaramos de lanar uma proposta de reflexo, deixando-a aberta a futuras investigaes: diante de tantas formas de desigualdades experimentadas por esses jovens, o fato de no participarem de forma pr-ativa na cultura digital torna piores suas condies de vida e os faz infelizes? A tecnologia apenas capaz de potencializar capacidades, ou transforma pessoas? O que no podemos desconsiderar, nem por um segundo, a noo de que a excluso digital apenas mais uma forma excluso para esse grupo de jovens, que deve ser reconhecido por sua capacidade de desenvolver estratgias de sobrevivncia fsica e psicolgica.

REFERNCIAS

ALVES-MAZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 2000.

BALBONI, M. Por detrs da incluso digital: uma reflexo sobre o consumo e a produo de informao em centros pblicos de acesso internet no Brasil. Tese de Doutorado. So Paulo: Universidade de So Paulo, Doutorado em Cincias da Comunicao. 2007. 210 p. Disponvel em: http://www.teses.usp.br/. Acesso em: 30 set. 2010.

139

BAUDRILLARD, J. Simulacros e simulao. Traduo Maria Joo da Costa Pereira. Lisboa: Relgio dgua, 1991.

BAUMAN, Z. O mal-estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

BEUREN, I. M. (Org.). Como elaborar trabalhos monogrficos em contabilidade: teoria e prtica. So Paulo: Atlas, 2003.

BRASIL. Ministrio da Cincia e Tecnologia. Livro branco: cincia, tecnologia e inovao. Braslia: Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2002, 80p.

CANCLINI,

N.

G. Consumidores e

cidados:

conflitos

multiculturais

da

globalizao. 7. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2008.

______. Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da interculturalidade. Traduo Luiz Srgio Henriques. 3. ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. 4. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000.

CAZELOTO, E. Incluso digital: uma viso crtica. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2008.

GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1994.

GUTIERREZ, S. O fenmeno dos weblogs: as possibilidades trazidas por uma tecnologia de publicao na Internet. Informtica na Educao: teoria & prtica. v. 6, n. 1, p. 87-100, jan.-jun. 2003.

LEMOS, A. (Org). Cidade digital: portais, incluso e redes no Brasil. Salvador: EDUFBA, 2007.

LVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.

140

MORAES, R. Anlise de contedo. Revista Educao, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999.

PRIMO, A.; SMANIOTTO, A. M. R. A conversao na comunidade de blogs insanus. e-Comps, Braslia, n. 5, abr. 2006. Disponvel em:

http://www.compos.org.br/ecompos/adm/documentos/abril2006_alex_ana.pdf. Acesso em: 25 out.2010.

RECUERO, R. Redes sociais na internet. 1. ed. Porto Alegre: Sulina, 2009.

RIZZINI, I.; CASTRO, M. R.; SARTOR, C. D. Pesquisando. Guia de metodologias da pesquisa para programas sociais. Rio de Janeiro: Universidade Santa rsula, 1999.

SANTOS, E. O. dos. Educao online para alm da EaD: um fenmeno da cibercultura. In: SILVA, Marco; PESCE, Lucila; ZUIN, Antonio (Orgs.). Educao online: cenrio, formao e questes didtico-metodolgicos. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010, p. 29-48.

___________, E. O. dos. A tessitura do conhecimento numa rede social da internet: um estudo netnogrfico na interface Facebook. In: SIMPSIO NACIONAL ABCIBER UDESC/UFSC, 5., 2011, Florianpolis. Disponvel Acesso em: em: 21

http://150.162.39.1/simposio2011/index.php/simposio2011/2011. maio 2011.

SORJ, B.; GUEDES, L. E. Excluso digital. Novos Estudos, n. 72, p. 101-117, jul. 2005.

SPYER, Juliano. Conectado: o que a Internet fez com voc e o que voc pode fazer com ela. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.

TAPSCOTT, D. A hora da gerao digital. Rio de Janeiro: Agir, 2010.

141

UNESCO, TV Globo. Criana Esperana: mobilizando pessoas, transformando vidas. Braslia: Edies UNESCO, 2009, 340 p.

VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo Zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

WARSCHAUER, M. Tecnologia e incluso Social: a excluso digital em debate. So Paulo: Senac So Paulo, 2006.

WOLTON, D. Internet, e depois? Uma teoria crtica das novas mdias. Traduo Isabel Corsseti, Porto Alegre: Sulina, 2003.

142

8
RELACIONAMENTOS SOCIAIS ONLINE ENTRE JOVENS E SOCIEDADE DO ESPETCULO

Ftima Ivone de Oliveira Ferreira Lucia Regina Goulart Vilarinho

RESUMO Este artigo tem o objetivo de refletir sobre relacionamentos virtuais vivenciados por jovens em contextos sociais online, nos quais a superexposio de si transforma-se em padro de sociabilidade. Deriva-se de uma pesquisa com inspirao antropolgica que, situando a Cibercultura como pano de fundo da contemporaneidade, visou investigar os nexos entre os comportamentos digitais de jovens matriculados no ensino mdio e o conceito de sociedade do espetculo, formulado por Guy Debord. Ao problematizar as prticas culturais desses jovens, o artigo evidencia o imbricamento entre relacionamentos online e offline e a naturalizao da exposio da vida nas redes sociais como espetculo a ser consumido. As redes sociais online propiciam o fenmeno do tornar-se visvel, ao mesmo tempo em que estimulam tocas comunicacionais e ressignificaes culturais. Cabe ao campo da educao refletir sobre as possibilidades que pode desenvolver para a apropriao criativa dos ambientes digitais, especialmente no que se refere gerao / circulao de contedos acadmicos na web. PALAVRAS-CHAVE: Sociedade do espetculo. Redes sociais online.

Relacionamentos juvenis.

ONLINE SOCIAL RELATIONSHIPS AMONGST YOUNGSTERS AND THE SOCIETY OF THE SPECTACLE

ABSTRACT

This article reflects on virtual relationships experienced by youngsters in online environments, where overexposure becomes a pattern of sociability. It derives from research with anthropological inspiration that, locating cyberculture as background, investigated links between digital behaviours of young people and the concept of "society of the spectacle", proposed by Guy Debord. By problematizing the cultural practices of young people, the article highlights the intertwining between online and offline relationships as well as the naturalization of personal exposure in social networks as a spectacle to be consumed. Online social networks make the 143

phenomenon visible whilst stimulating communicational exchanges and cultural resignifications. Education must reflect on and develop possibilities for the creative appropriation of digital environments, especially with regard to the circulation of scholarly content on the web. Keywords: Society of the Spectacle. Online social networks. Youth relationships.

INTRODUO

Os recursos da Internet vm facilitando a articulao e a criao de redes que promovem novas formas de expresso e comunicao entre as pessoas, envolvendo especialmente os jovens que (re)inventam os vnculos sociais. Entretanto, a expanso do uso da Internet e sua apropriao, bem como a interatividade que da se potencializa, no garantem a intensificao da interao social. Antes, representam a (re)configurao de relacionamentos - novas formas de sociabilidade. Compreendendo a Cibercultura como pano de fundo da contemporaneidade, o que implica admitir a perspectiva de Kerckhove (2009) no sentido de que estamos em uma era fundamentalmente miditica, engendrada pela multiplicao da massa de informaes, na qual muitas das atividades humanas acontecem online, e admitindo que ela exprime a emergncia (ainda em processo e, portanto, no inteiramente apreensvel) de novas concepes sobre a vida humana; uma nova ontologia que aponta o devir tecnolgico da humanidade (FELINTO, 2008, p. 15), desenvolvemos uma pesquisa com o objetivo mais amplo de investigar a exposio voluntria de informaes concretizada por jovens nas redes, as intencionalidades e a relao desse comportamento com a sociedade contempornea. A impotncia induzida pela distncia ou a abstrao dos vnculos nos ambientes digitais, mais precisamente nas redes sociais online, constituem material dinmico para uma aproximao do universo simblico desse grupo cultural especfico - os jovens estudantes do ensino mdio. Debord (2011) chamou a sociedade contempornea de sociedade do espetculo por ser dominada pelo consumo e pelas imagens e informaes veiculadas pela mdia. Nas redes sociais online, os internautas deliberadamente expem aspectos de sua intimidade, conquistas, viagens e gostos pessoais, tornando-se alvos complacentes da observao social. Mais do que serem 144

observados, almejam ser seguidos, alcanando o mximo de visibilidade social. A emergncia da sociabilidade no ciberespao discutida por Rocha (2011), que chama de deslumbramento computacional o impacto da seduo das imagens. A abordagem deste autor considera que a seduo causada pelas tecnologias computacionais e suas interfaces, em alguns casos, chega ao grau de fetiche. Para ele, o envolvimento emocional dos usurios reduz a capacidade de crtica. Distingue, ainda, as condies de deslumbramento e de encantamento, sendo a primeira mais passageira e superficial e a segunda mais profunda e com potencial de fixar-se na cultura. Trivinho (2001, p.108) fala do boom da sociabilidade imaterial sem corpo no ciberespao, com base nos contatos asspticos das relaes mediadas

informaticamente, que trariam segurana num contexto social fraturado pela ameaa do vrus HIV. Neste cenrio, o capitalismo, em plena revoluo informacional, apresenta fenmenos e processos novos que exigem pesquisas cada vez mais apuradas, uma vez que, ao se reinventar, continua sendo um modo de produo e reproduo das relaes sociais, fundado na explorao do trabalho, mantendo as contradies prprias de sua estrutura e dinmica. Os jovens, ainda que vivendo a sensao de liberdade oferecida pelas redes sociais, continuam inseridos no capitalismo globalizador. O consumo um processo no qual os desejos se transformam em demandas e atos socialmente regulados (CANCLINI, 2008), da a importncia de se desvelar como ele se expressa nas redes sociais frequentadas por jovens e como influencia a compreenso dos significados e sentidos da era contempornea. No mbito da pesquisa da qual extramos o presente artigo, discutimos anlises contemporneas das subjetividades juvenis relacionando-as s entrevistas realizadas com os jovens estudantes participantes de redes sociais online. Do ponto de vista terico, a pesquisa considera que os sistemas tecnolgicos so socialmente produzidos e vivenciados dinamicamente numa (des)construo constante de valores. Castells (2003) aponta que so os comportamentos socioculturais que definem o alcance das tecnologias e no o oposto. Desse modo, possvel pontuar que as redes sociais online devem ser pensadas a partir do uso e do lugar que ocupam no universo dos jovens, o que possibilita uma viso mais ampliada e menos esquemtica das prprias redes. Avatares, personas e territrios imaginveis foram investigados a partir de entrevistas em profundidade com jovens 145

estudantes, de 15 a 18 anos, alunos do ensino mdio de uma escola pblica do Rio de Janeiro, com a inteno de reconhecer as ressignificaes culturais produzidas por esses sujeitos nas redes sociais online. As relaes que os indivduos e as coletividades desenvolvem podem expressar formas surpreendentes de

sociabilidade, emancipao e transparncia.

APONTAMENTOS METODOLGICOS

A pesquisa que serviu de base para o presente artigo faz parte de um projeto etnogrfico mais amplo que est em andamento, de natureza qualitativa. Busca compreender como jovens que cursam o ensino mdio de uma escola pblica, situada na zona sul do Rio de Janeiro, usam a Internet e as redes sociais online como possibilidade de exposio de si e exerccio de sociabilidade. Intenta estabelecer nexos significativos entre o uso que estes jovens fazem da Internet e das redes sociais online e o conceito de sociedade do espetculo desenvolvido, em 1967, por Guy Debord (1931-1994). Aps a entrada no campo, facilitada pelo fato de uma das pesquisadoras ser professora do colgio no qual a pesquisa est sendo realizada, ainda que no atuante na unidade de ensino contexto da investigao, foram feitos os contatos sempre intermediados pelo professor da turma. No primeiro momento, explicitamos os objetivos da pesquisa e distribumos o termo de livre consentimento para que fosse entregue aos responsveis com vistas cincia e assinatura. Este procedimento se fez necessrio na medida em que os praticantes investigados tm idade entre 15 e 18 anos. De posse das autorizaes, as pesquisadoras entraram em contato direto com os estudantes, sendo que trs se apresentaram voluntariamente para participar do estudo, todos do sexo feminino. Os resultados registrados neste artigo so fruto de trs entrevistas em profundidade, realizadas em horrios previamente marcados. O local escolhido para o encontro com as alunas foi a biblioteca da escola, recentemente restaurada e reinaugurada. um local amplo que ofereceu pesquisadora a tranquilidade e a privacidade necessria para a realizao das entrevistas, as quais foram gravadas mediante a autorizao das participantes e depois transcritas. A pesquisa pela sua natureza qualitativa alcana aspectos da subjetividade dos indivduos e da singularidade dos fenmenos sociais. Nesta perspectiva, levar 146

em conta a percepo dos estudantes implica, teoricamente, em valorizar o ponto de vista do sujeito e, metodologicamente, discernir os princpios que orientam as aes dos jovens informantes. Dessa maneira, a anlise e a interpretao das categorias presentes nos discursos dos alunos e alunas se constituram no procedimento analtico definidor da metodologia, tendo como foco de observao e investigao os nexos entre as prticas relacionais no ciberespao e o conceito de sociedade do espetculo. Cabe registrar que durante uma das entrevistas, um jovem de mesma idade e colega de turma da entrevistada aproximou-se, sentou-se mesa e como a pesquisadora e a entrevistada o acolheram carinhosamente, acabou por participar da entrevista. Sua interveno introduziu a temtica do Orkut 34. Cabe registrar que, em uma pesquisa exploratria anterior, os jovens apontaram o perfil no Orkut como uma identidade social, ou seja, como um documento definidor para a convivncia social offline. Atualmente, observamos uma migrao bastante significativa de sujeitos para o Facebook. Procuramos conduzir as entrevistas com perguntas abertas que permitissem aos estudantes a oportunidade de falar livremente a respeito do uso da Internet e das redes sociais online. Provocamos a discusso sobre a atitude de falar sobre si mesmo, expondo sua intimidade no ambiente aberto da Internet com a inteno de refletir sobre o conceito de sociedade do espetculo. Bia, Karina e Carolina so nomes fictcios para as personagens reais dessa narrativa, que possibilitaram as entrevistas em profundidade.

DA NATURALIZAO DOS RELACIONAMENTOS DIGITAIS

Karina de 16 anos, afirmou: nos dias de hoje participar de uma rede social algo intil, mas essencial... A escuta de falas como a de Karina nos leva a refletir sobre os significados de intil e essencial atribudos pelos jovens na cultura juvenil da contemporaneidade. Palavras como fteis, superficiais e divertidas so usadas por meninos e meninas para definir o espao das redes sociais online e o acmulo de contatos que nelas experimentam, configurando uma sociabilidade marcada pelo

34

O Orkut um software do Google lanado em 24 de janeiro de 2004 e teve sucesso de pblico estrondoso no Brasil.

147

mundo digital. No entanto, mesmo quando existe o reconhecimento desses atores de que podem perder tempo de estudo no ciberespao, eles consideram que participar de redes sociais online essencial para ser e acontecer com eficcia, atingindo um nmero de acessos, amigos e contatos cada vez maior, ou seja, tornar-se visvel. Bia, tambm de 16 anos, pesquisa nas redes sociais os interesses musicais e culturais dos colegas de cada grupo novo do qual participa, faz a partir das interfaces digitais um mapeamento: no meu curso de ingls, s d funkeiro!; na escola tem mais gente do rock. Todos os seus conhecidos tm conta no Facebook . Para esta jovem, quem no mantm perfil no Facebook, no tem vida social. A concepo de sociabilidade inclui para ela necessariamente o ambiente online, mas no se limita ao digital. Os contatos se estabelecem nas interfaces digitais, continuam no presencial e podem retornar ao seu incio, marcando seus rastros por imagens, fotos e mensagens que permanecem expostas e podem ser visitadas e revisitadas constantemente. As redes sociais online e comunidades virtuais assumiram centralidade nas estratgias de vida das jovens participantes da pesquisa. Quem no habita esta interface perde a oportunidade de afirmar-se no grupo e construir sua rede de relacionamentos pessoais offline j que as senhas para os contatos esto no ambiente online onde os perfis so, muitas vezes, classificados pelo nmero de amigos que conseguem colecionar. Assim, os princpios da cibercultura, definidos por Lemos e Lvy (2010), tais como liberao da palavra, conexo e reconfigurao aparecem nas estratgias de vida dos jovens praticantes da cultura digital. O uso das redes sociais tomado como padro e terreno para as expresses e sociabilidades juvenis que se potencializam no ciberespao. Esta perspectiva est bem expressa em MartinBarbero (2003, p. 66):

no mundo dos jovens urbanos que se fazem visveis algumas das mudanas mais profundas e desconcertantes de nossas sociedades contemporneas: os pais j no constituem o padro dos comportamentos, a escola no o nico lugar legitimado do saber e tampouco o livro o eixo que articula a cultura. Os jovens vivem hoje a emergncia das novas sensibilidades, dotadas de uma especial empatia com a cultura tecnolgica, que vai da informao absorvida pelo adolescente em sua relao com a televiso facilidade para entrar e mover-se na complexidade das redes informticas.

148

A exibio de si e a contemplao do outro (stalkear) nos remetem ao fenmeno contemporneo da expresso da experincia pessoal e cotidiana na Internet, identificada por Mximo (2008) como emergente em meados dos anos 90. Surgem como uma tendncia a publicaes nos sites pessoais de informaes sobre a intimidade de seus autores. Os dirios pessoais so, ento, ressignificados e se deslocam das antigas encadernaes trancadas a cadeado para a publicao em rede. Sobre o hbito de stalkear a jovem Bia nos fala:

stalkear uma gria embrasileirada muito usada pelos jovens internautas. To stalk em ingls significa seguir, perseguir, e no contexto das redes sociais, significa acompanhar todas as informaes que o alvo da perseguio publica. Geralmente o internauta que stalkeia tem o intuito de manter-se informado sobre a vida de algum ou saber sobre fofocas. O ato de stalkear possui uma conotao um pouco pejorativa, j que o stalker estaria dedicando um certo tempo de seu dia apenas para procurar detalhes e fofocas sobre a vida de algum, como por exemplo: a que festas o stalkeado foi no fim de semana? Com quem ele tem conversado mais? Procurar fotos, vdeos e msicas de seu interesse, entre muitas outras informaes que primeira vista parecem fteis, mas que possuem uma grande importncia na cultura jovem atual em geral.

Um perfil de mil amigos parece ser um marco importante para as alunas entrevistadas em nossa investigao: uma distino simblica que denota popularidade e extrema capilaridade. Jovens com perfis to povoados geralmente passaram por vrios colgios ou instituies de ensino, esto envolvidos em movimentos sociais ou grupos especficos, frequentam muitas festas ou at mesmo adicionam pessoas sem as conhecer apenas pela busca de popularidade, ou seja, para sentir-se socialmente reconhecido e confiante. Carolina de 16 anos diz:

A quantidade de amigos no perfil de algum, assim como outros fatores, demonstra como a vida social da pessoa e influencia na imagem que os demais usurios da rede social tero sobre ela, at profissionalmente. Ultimamente as empresas tm consultado os perfis de candidatos a vagas para empregos e tudo que a pessoa publica em seus perfis tem sido considerado. At informaes que podem parecer irrelevantes, como por exemplo o nmero de amigos e principalmente as fotos. Os adolescentes, por terem nascido nesta era digital, como vocs chamam, utilizam as informaes encontradas nos perfis de redes sociais como forma de saber mais sobre seus conhecidos ou pessoas que esto interessados em conhecer.

149

Dos 600 amigos que possui no Facebook, apenas 8 ou 9 ultrapassam 1000 amigos, o que ajuda a tornar ainda mais especial esta marca. Vale registrar a forma como Carolina parece desconfiar da nomeao era digital, ainda que este seja o tempo e o local onde vive, sente e pensa suas experincias; no tem o estranhamento necessrio para distinguir o momento histrico que vive. Em sua opinio, esta uma denominao dada por outros, os mais velhos, os adultos. A percepo de seu tempo presente natural. Quando perguntamos sobre popularidade, ela complementa: conhecer muita gente e ser conhecido por muita gente. Perguntamos, tambm, sobre os outros fatores j destacados e que explicitam caractersticas da vida social da pessoa observada, ao que declarou: Vejo as fotos, quantas pessoas reagem s atualizaes que ela posta, filmes que ela assiste, bandas que ela escuta e livros que ela l. Por essas declaraes, o consumo de bens culturais pode servir de critrio classificatrio e determinar posies hierrquicas entre os jovens, pautando suas sociabilidades.

VITRINES: ARMADILHAS DO CONSUMO?

Para Debord (2011 p.30) o espetculo o momento em que a mercadoria ocupou totalmente a vida social. Tal ocupao, silenciosamente profunda, se d pelo fetiche da mercadoria que tem sua lgica estendida s relaes sociais cotidianas. Conforme Aquino (2007, p. 171):

esta aparncia social fetichista, constituda pela circulao de mercadorias e dinheiro, que, segundo Debord, estende sua lgica ao conjunto das atividades e relaes cotidianas no capitalismo espetacular, produzindo e organizando as "aparncias", os "fenmenos aparentes", estes sim sensorialmente visveis, imediatamente presentes na experincia social dos indivduos. A aparncia objetiva do intercmbio mercantil, da qual Marx afirma, categoricamente, a autonomia e a independncia em face da "natureza fsica" e das "relaes materiais" da produo de valores de uso, torna-se agora fisicamente aparente, sensivelmente visvel. Torna-se uma aparncia socialmente organizada que se manifesta, no capitalismo espetacular, em fenmenos sensorialmente aparentes, graas extenso das relaes mercantis totalidade da vida cotidiana. Precisamente assim, a autonomia, frente aos indivduos, da aparncia das trocas fetichistas de valores passa a constituir soberanamente, submetido sua lgica abstrata, um conjunto de

150

fenmenos aparentes visveis, que, desse modo, se tornam, eles prprios, tambm autnomos frente aos indivduos.

Os indivduos imersos no mundo das mercadorias tm o seu trabalho e seu prprio corpo convertido em imagens nos meios de comunicao de massa. So criadas necessidades fora de suas conscincias, levando homens e mulheres a um estado de passividade e de aceitao dos valores consumistas. Os bens materiais e simblicos passam a ser meta fundamental na vida dos homens; ao se generalizarem concretizam a expresso da lgica capitalista. A vida humana fica, ento, acorrentada a uma realidade fabricada. Estamos no terreno da ideologia: o espetculo a ideologia por excelncia, porque expe e manifesta em sua plenitude a essncia de todo sistema ideolgico: o empobrecimento, a sujeio e a negao da vida real (DEBORD, 2011, p.138). Uma questo central de nosso estudo investigar as possibilidades de apropriao crtica e emancipadora das informaes que circulam na Internet e nas redes sociais online pelos jovens praticantes culturais. Nesse sentido, suas prticas so consideradas na relao dinmica, dialtica e, tambm, desigual com os produtos culturais de seu tempo: imagem, som, velocidade, mobilidade e interatividade. Para tanto, atentamos aos aspectos estruturais da sociedade contempornea e s alteraes do capitalismo que levam a transformaes nos conceitos de pblico e privado, intimidade, democracia, representatividade, cidadania, entretenimento, segurana e vigilncia. Para Canclini (2010, p. 26), a recente reestruturao das relaes de poder, tanto no campo do trabalho como no do entretenimento, est cada vez mais reduzindo a possibilidade de ser sujeito a uma fico de mdia. A busca por identificaes criativas e individualizadas, na contemporaneidade, parece intil para indivduos que so mais consumidores do que cidados. Alm disso, h o enfraquecimento do carter normativo das tradicionais instncias formadoras de identidade, como famlia, religio, trabalho ou partido poltico. A metfora da liquidez do mundo moderno, discutida por Bauman (2007, p. 47), se no impossibilita, dificulta bastante a fixao de identidades. Para este autor,

a liberdade das pessoas em busca de identidade parecida com um ciclista; a penalidade por parar de pedalar cair, e deve-se continuar pedalando apenas para manter a postura ereta. A necessidade de continuar na labuta, um destino sem escolha, j

151

que a alternativa apavorante demais para ser considerada.

Os avanos tecnolgicos contemporneos (mdia eletrnica), os processos de acelerao, pulverizao e mistura de experincias constituem fatores

desestabilizadores do sujeito. As jovens que entrevistamos acreditam que expor-se corresponde alternativa de estar no mundo. Karina, de 16 anos usuria convicta das redes, possui conta no Twitter, Facebook e declarou que usou por muito tempo o Orkut:

Sabe interface? Interface como funciona o site. A interface do Orkut, no to bonita, no eficiente, no to rpida, mas eu at que gostava do Orkut.

Para ela, relacionar-se no ciberespao recriar uma imagem idealizada de si. Em suas palavras: voc est criando uma imagem que voc quer que as pessoas tenham de voc. Perguntamos, tambm, se no h exposio demasiada ou algum risco e esta foi sua resposta:
Voc entra no nibus e uma exposio ainda maior. Sair na rua muito mais arriscado. Voc est muito mais exposta. Se voc no fala sobre sua vida, voc vai acabar sozinho.

Parece que esta jovem no enxerga alternativa ao modelo de sociabilidade que as redes sociais online ditam. Todas as informaes a respeito de si so voluntariamente disponibilizadas enquanto tambm procura dados, fatos, fotos e rastros de outros. Nesse sentido, valem as palavras de Castro (2012, p.72):

os limites da privacidade hoje em dia so colocados em questo pela rpida adoo da Internet e pela crescente disponibilizao de todo o tipo de imagens e dados pessoais nos bancos de dados e redes sociais. Sabe-se que o monitoramento e o processamento de dados fazem parte das estratgias corporativas, de escolas, agncias de empregos e mesmo certos governos, ocasionando um tipo mais insidioso de controle e invaso de privacidade contra o qual se torna difcil oferecer resistncia.

Ao mesmo tempo em que existem entraves reais restritivos apropriao crtica dos contedos da Internet e das redes sociais online, possvel perceber seu potencial mobilizador, capaz de catalisar interesses e pautar iniciativas. Bia faz as seguintes consideraes acerca da Internet enquanto instrumento de mobilizao 152

dos jovens a favor de causas sociais:

Muitas pessoas utilizam a Internet para colocar todos seus pensamentos, crticas e dar incio a manifestaes. o modo mais fcil e onde ter maior repercusso. Alm disso, a Internet (e esse uso que fazemos dela) j foi responsvel pela justia de muitos casos e denncias. Na Internet normal que as pessoas deem suas opinies polticas. No entanto, existem aqueles que pensam como senso comum. So com essas pessoas que procuro debater, para realizarmos uma reflexo a respeito. Existem dois tipos de Internet: a til e a que no nos acrescenta nada. Muitas das coisas que so postas l so de grande importncia, movem pessoas no mundo inteiro por uma causa significante. Mas preciso ignorar muitas informaes que existem ali, por serem apenas besteiras.

Na obra Comentrios sobre a Sociedade do Espetculo, de 1988, Guy Debord reafirma as posies de dominao e opresso do poder espetacular em suas manifestaes concentrada e difusa e acrescenta, no plano terico, a categoria do espetacular integrado que unifica as aes concentradas e difusas, aprofundando seu poder com o auxlio da incessante inovao tecnolgica, aspecto constitutivo da sociedade capitalista. Para ele, a repetio do que chama de tolices em detrimento do que de fato muda, pretende construir um presente perptuo, responsvel pela autodestruio programada da sociedade (DEBORD, 2011, p.176). Curiosamente Bia, Carolina e Karina percebem besteiras na Internet e nas redes sociais. Divertem-se, estudam e recriam contedos. Entre o que Bia chama de besteiras e causa significante pode existir a possibilidade de uma interveno pedaggica voltada para a apropriao crtica dos contedos circulantes na Internet. Acreditamos que os projetos pedaggicos das escolas de ensino mdio que atendem a jovens de 15 a 18 anos na modalidade regular no podem furtar-se a reconhecer a potencialidade da rede mundial de computadores e do

desenvolvimento de uma certa sensibilidade aos aspectos de interatividade, conexo e mobilidade que atraem e so elementos fundantes da cultura juvenil contempornea. Para alm das possibilidades de interveno pedaggica podem ser encontradas brechas de apropriao criativa e crtica das redes sociais online.

CONSIDERAES FINAIS

Neste artigo procuramos mostrar como a naturalizao dos relacionamentos digitais entre jovens de uma escola de ensino mdio do Rio de Janeiro e a 153

exposio de suas vidas nas redes sociais online e na Internet se relacionam com o conceito de sociedade do espetculo. Para tanto, optamos por realizar trs entrevistas em profundidade, nas quais as adolescentes puderam falar de suas experincias no mundo digital. Os relacionamentos digitais esto naturalizados nas prticas culturais de Karina, Bia e Carolina e o ciberespao parece ser percebido por elas como extenso do off-line. Torna-se visvel, para estas jovens, significa habitar as redes sociais e ampliar cada vez mais o nmero de amigos ou seguidores. Ao se apropriarem da Internet e das redes sociais no deixam de ser pensantes, produzindo ressignificaes culturais e gerando contedos na comunidade web (CANEVACCI, 2005). Os resultados se aproximam da perspectiva de Ianni (2000, p. 274): na mesma configurao histrica em que se produz a alienao, produz-se a indignao, o protesto, a emancipao. As relaes que os indivduos e as coletividades desenvolvem, podem expressar formas surpreendentes de

sociabilidade, emancipao e transparncia.

REFERNCIAS

AQUINO, J. E. F. Espetculo, comunicao e comunismo em Guy Debord. Kriterion [online]. 2007, vol.48, n.115, pp. 167-182 . Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100512X2007000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 16 jun. 2012.

BAUMAN, Z. Vida lquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.

CANCLINI,

N.

G. Consumidores e

cidados:

conflitos

multiculturais

da

globalizao. Rio de Janeiro: UFRJ, 2008.

______. A Globalizao Imaginada. So Paulo: Iluminuras, 2010.

CANEVACCI, M. Culturas extremas. Mutaes juvenis nos corpos das metrpoles. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

154

IANNI, O. Enigmas da modernidademundo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000.

CASTELLS, M. A Galxia da Internet. Os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

CASTRO, G. G. S. S. Entretenimento, Comunicao e Consumo na Cultura Digital. In: BARBOSA, Lvia (Org.) Juventudes e Geraes no Brasil Contemporneo. Porto Alegre: Sulina, 2012, p 61-77.

DEBORD, G. A sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 2011.

FELINTO, E. Think different: estilos de vida digital e a cibercultura como expresso cultural. Revista FAMECOS. Porto Alegre, n. 37, dez. 2008, p. 13 -19. Disponvel em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/view/4794. Acesso em 20 nov. 2012.

KERCKHOVE, D. A pele da cultura. So Paulo: Annablume, 2009.

MARTN-BARBERO, J. Globalizao comunicacional e transformao cultural. In: MORAES, D. de (Org.). Por uma outra comunicao: mdia, mundializao cultural e poder. Rio de Janeiro: Record, 2003.

MXIMO, M. E. O Eu em cena, o eu em rede: um estudo etnogrfico nos blogs. Disponvel em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/civitas/article/viewFile/3523/2753. Acesso em 20 nov. 2012.

ROCHA, C. Deslumbramentos e encantamentos: estratgias tecnolgicas das interfaces computacionais. Revista Zona Digital. Ano 1, n. 1, Disponvel em http://zonadigital.pacc.ufrj.br/reflexoes-criticas/deslumbramentos-e-encantamentosestrategias-tecnologicas-das-interfaces-computacionais/. Acesso em: 20 nov. 2012.

TRIVINHO, E. O mal-estar da teoria: a condio da crtica na sociedade tecnolgica atual. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. 155

9
A INCLUSO DIGITAL EM UMA UNIVERSIDADE ABERTA DA TERCEIRA IDADE: PERSPECTIVAS DISCENTES

Elisa Sergi Gordilho Loreto Giselle Martins dos Santos Ferreira

RESUMO Vivemos na era do ciberespao e da cibercultura, mas, para garantir a participao dos idosos neste novo ambiente, a literatura pertinente defende que no basta simplesmente lhes proporcionar acesso aos meios digitais: preciso qualific-los. Este texto apresenta um recorte de uma pesquisa que analisou a formao oferecida pelo curso de informtica de uma Universidade da Terceira Idade. Por um lado, o estudo constatou a necessidade de um maior investimento no curso em questo, buscando-se a criao de um projeto pedaggico consistente com as possibilidades da cibercultura, a implementao de polticas para a formao continuada dos docentes, bem como melhorias organizacionais e estruturais. Por outro lado, apesar das dificuldades, inconsistncias e limitaes impostas ao contexto analisado, um quadro bastante positivo delineou-se atravs das falas dos alunos. Esses, peaschave no processo, de fato revelaram a importncia do curso em promover uma sintonia no somente com as prticas sociais atuais, mas, talvez primordialmente, com suas razes e sua prpria histria de vida. PALAVRAS-CHAVE: Incluso Digital. Terceira Idade. Unati.

DIGITAL INCLUSION IN AN OPEN UNIVERSITY OF THE THIRD AGE: STUDENTS PERSPECTIVES

ABSTRACT

We live in the age of cyberspace and cyberculture, but, to ensure the participation of the elderly in this new environment, the relevant literature argues that it is not enough to provide them with access to digital media: it is necessary to qualify them. This paper discusses a piece of research that examined the computing course offered by a University of the Third Age. On the one hand, the study has revealed the need for greater investment in the course, which requires the creation of a pedagogical project consistent with the possibilities of cyberculture, the implementation of policies for the continuing training of teachers, as well as organizational and infrastructural improvements. On the other hand, despite the difficulties, inconsistencies and 156

limitations imposed on the context analysed, a very positive picture emerged from the accounts shared by students. These, key elements in the process, in fact revealed the importance of the course in promoting a sort tuning not only with current social practices, but perhaps primarily, with the elderlys roots and own life stories. KEYWORDS: Digital Inclusion. Third Age. University of the Third Age.

INTRODUO

A crescente disseminao das novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) tem suscitado novas discusses em torno das potencialidades que essas tecnologias oferecem. Isso se d pelas novidades trazidas com as mdias digitais, em especial o computador interligado Internet e com acesso Web
35

, que

por seu aparato hipertextual 36, no se limita velha estrutura de transmisso de informaes (como na TV, rdio e impressos), mas sim, abre espao para a interao, com um sentido descentralizador da emisso e recepo da mensagem, onde possvel a participao integral do usurio. Emergem, assim, o ciberespao uma realidade multidirecional, artificial ou virtual, incorporada a uma rede global, sustentada por computadores que funcionam como meios de gerao e acesso (SANTAELLA, 2004, p. 40), e a cibercultura, o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensar e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. (LVY, 1999, p. 17). No entanto, embora todo o planeta sinta, ainda que de formas distintas, os efeitos das transformaes associadas s TIC, as redes globais no tm participao efetiva de todos os segmentos sociais, induzindo a uma geografia de desigualdade social, econmica e tecnolgica, segundo Castells (1999, p. ii). Nosso pas, em particular, formado por uma diversidade de etnias, culturas, classes sociais e faixas-etrias, e tamanha diversidade cria desafios para os processos de incluso digital, em especial, da populao da terceira idade. O perfil desta parcela da populao vem se transformando ao longo dos
35

Web o termo utilizada em referncias World Wide Web, isto , teia de alcance mundial sinalizada pelo acrnimo WWW. A Web consiste na vasta coleo de documentos (textos, imagens, sons, etc.) disponibilizados por meio da Internet e acessveis atravs de um navegador.

36

Hipertexto, termo cunhado por Teodor Nelson na dcada de 1960, se refere a qualquer texto que inclui vnculos a outros textos, mas no determina uma ordem nica de leitura.

157

sculos por contingncias econmicas, polticas e sociais. Os idosos de hoje, em especial, possuem um perfil diferente, fortemente caracterizado pela ausncia de obrigaes familiares, pela continuidade, algumas vezes, de compromissos profissionais, por uma maior disponibilidade de tempo e por um continuado estmulo inovao (SILVA, 2009). De fato, a terceira idade busca um entrosamento com as TIC, as quais, segundo Kachar (2003, p. 60), possibilitam ao indivduo da terceira idade estar mais integrado em uma comunidade eletrnica ampla, colocando-o em contato com parentes e amigos, num ambiente de troca de ideias e informaes, aprendendo junto e reduzindo o isolamento. Apesar de adicionarem um certo verniz determinista, Lima et. al. (2008, p. 5) complementam a proposta de Kachar, sugerindo que a incluso no mundo digital no somente uma forma de insero, porm fator primordial para que o longevo continue sendo um sujeito ativo em suas tarefas cotidianas e possa interpretar o cenrio que o cerca. Kachar (2003), no entanto, afirma que os idosos tm revelado dificuldades especficas com as novas linguagens e tecnologias. Vieira e Santarosa (2009) explicam que essas dificuldades existem porque esses indivduos desenvolveram-se em um contexto histrico e social onde a tecnologia estava em um patamar significativamente mais primitivo do que hoje. Os autores evidenciam que os idosos procuram por programas na rea de incluso digital em busca de processos de Incluso Social, seja pelo sentimento de pertencimento sociedade que o conhecimento da tecnologia pode influenciar, seja pela maior quantidade e qualidade de contatos que as ferramentas de comunicao ... podem lhes oferecer. A classe de programas de maior reconhecimento na rea de incluso digital dos idosos a Universidade Aberta da Terceira Idade (Unati). Baseadas em um conceito difundido no Brasil e no mundo, as Unatis tm o objetivo de oferecer aos idosos oportunidades de educao, de integrao e sade. Caracterizadas como partes integrantes de universidades propriamente ditas, as Unatis so concebidas como espaos de educao permanente, ou seja, espaos de trocas, novas experincias e aprendizagens. Cabe ressaltar que, conforme explica Vital (2005), h diferenciaes entre as concepes de educao continuada e educao permanente. A autora examina diversas concepes de educao continuada como aquela que oferece a adultos um sistema regular de estudo, enquanto a educao permanente extrapola os limites de uma educao formal, sendo interdisciplinar e com dimenso global, para que os educandos possam acompanhar as mudanas 158

atuais do e no mundo. Cortelletti e Both (2006, p. 12) sugerem que a educao permanente coexiste com a vida, constituindo-se no prprio desenvolvimento do ser humano. , portanto, uma educao sem limites temporais nem espaciais. Um conceito de educao permanente apropriado proposta das Unatis precisa ter uma dimenso de projeto pedaggico conciso, que tambm poltico e ponto de referncia para toda prtica educativa que se preocupa com o indivduo como ser social (CORTELLETTI E BOTH, 2006, p. 13). Desta forma, as Universidades Abertas da Terceira Idade so espaos privilegiados de educao permanente para e acerca desta faixa etria. Nessa perspectiva, a dimenso educacional visa proporcionar qualidade de vida, incluso social, exerccio de participao, interveno e novas atitudes positivas em relao vida, a si prprio e com outros a seu redor. (CORTELLETTI; CASARA; 2006). Neste texto, apresentamos um recorte dos achados de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo geral analisar a formao oferecida pelos cursos de informtica para a terceira idade que visam promover a incluso digital. A investigao foi conduzida na unATI-UERJ, estabelecida na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Trata-se de uma instituio amplamente reconhecida por sua atuao na rea, e que iniciou suas experincias significativas com o curso de informtica em 1998, quando a atual coordenao regularizou as aulas de informtica em parceria com o Centro de Tecnologia da Informao e Comunicao do Estado do Rio de Janeiro (PRODERJ), tambm atuante no mbito da universidade. Em 2010, a unATI-UERJ implementou a instalao de seu prprio laboratrio de informtica inserido em seu espao fsico dedicado, ainda em parceria com o PRODERJ. O texto est estruturado de modo a apresentar, de forma bastante sucinta, os aportes metodolgicos bem como alguns dos achados mais gerais da investigao, discutidos nas duas sees que se seguem. A seo central, no entanto, focaliza os elementos fundamentais da pesquisa: as vozes dos prprios discentes. Esperamos que, ao passar a palavra aos idosos que, gentilmente, colaboraram conosco no desenvolvimento do trabalho, possamos mostrar uma realidade ao mesmo tempo consistente com a literatura na rea mas, de muitas formas, surpreendentemente produtiva diante das muitas questes observadas e levantadas durante nossa presena na instituio em tela.

159

APORTES METODOLGICOS

O objetivo geral j exposto desdobrou-se nas seguintes questes de estudo:

1. Quais as abordagens utilizadas na construo dos usos do computador e da Internet? E de outras tecnologias digitais tais como celular, tablet, caixa eletrnico de banco, portais de servio online etc.? 2. Quais os procedimentos metodolgicos adotados pelos professores? 3. Qual a formao dos professores atuantes nos cursos e como se preparam para atender as necessidades especficas dos alunos de terceira idade? 4. Como se caracteriza a atuao dos cursistas no uso das tecnologias digitais durante a formao? 5. Quais as concepes de incluso digital dos professores e dos cursistas das turmas investigadas? A pesquisa, de natureza qualitativa, utilizou uma variedade de mtodos de coleta de dados visando possibilitar a sua triangulao (observao participante, questionrios, entrevistas e grupos focais), e incluiu, adicionalmente, um nmero de fontes documentais (documentos oficiais disponibilizados em impressos e na Web; pautas de chamada; recursos didticos utilizados no curso; materiais produzidos por alunos participantes). A anlise baseou-se nas tcnicas de Anlise de Contedo propostas por Bardin (1977). No total, 23 alunos (agrupados em 4 turmas) e 2 professores contriburam para a investigao, e todos os dados foram coletados no segundo semestre de 2011. Cabe explicar que, com a finalidade de protegermos a identidade dos participantes e mantermos a confidencialidade do processo de pesquisa, utilizamos combinaes de letras e nmeros para indicar a autoria das falas apresentadas. Os alunos so representados utilizando-se a letra referente turma relevante (A, B, C ou D, em esquema definido tambm pela pesquisadora) e um nmero que o diferencie dos colegas de turma.

SOBRE O CURSO DE INFORMTICA NA unATI-UERJ

O estudo constatou um nmero de peculiaridades no curso de informtica da unATI-UERJ. Os professores que nele atuam so selecionados do corpo discente da universidade. Ganham um pequeno benefcio para atuar no curso da unATI-UERJ, mas no possuem, necessariamente, nem conhecimento tcnico de informtica nem 160

conhecimentos especficos acerca da terceira idade. O Ncleo de Ensino da unATIUERJ oferece vagas para residncia, especializao e seminrios na rea de gerontologia, mas no engloba a formao docente. Sem conhecimentos especficos sobre informtica, nem formao docente especializada, resta apenas a

possibilidade do professor de informtica um aluno de graduao participar de seminrios de gerontologia para que, ao menos se informe sobre aspectos da velhice. Entretanto, esta participao no compulsria. A universidade no parece oferecer uma preparao especfica para esses professores, de forma que observamos docentes ministrando aulas com base apenas em seus conhecimentos como usurios das TIC e como discentes, eles prprios. Estas circunstncias podem estar relacionadas evaso dos prprios docentes, constatada no campo atravs de relatos dos participantes. No entanto, para que haja um ensino efetivo, Kachar (2003, p. 78) defende uma apropriao consciente pelo educador e a reavaliao do seu papel. Para isso, preciso uma formao especfica: essencial que os professores tenham conhecimentos sobre os aspectos fsicos e cognitivos que os alunos da terceira idade podem apresentar. Apesar de tais fragilidades, constatamos um esforo legtimo por parte dos professores participantes em oferecer uma experincia educacional de interesse dos alunos. Verificamos que a proposta do curso investigado tem o computador e a Internet como foco, mas o corpo docente, caracterizado por visvel empenho e dedicao, procura, dentro dos limites do contexto onde operam, auxiliar alunos com os usos de outras tecnologias nas quais eles se interessam ou querem utilizar. Isto sugere a possiblidade de que os processos de incluso digital no sejam centrados exatamente no computador, mas na ideia de conexo rede, que pode ser feita com artefatos como o prprio telefone celular, a qual j integra o cotidiano dos alunos sem que suas potencialidades sejam conhecidas ou exploradas. Verificamos que a unATI-UERJ deixa em aberto no somente a metodologia de ensino, mas, de fato, sugerindo uma abordagem pedaggica de transmisso, deixa a determinao do contedo do curso a cargo dos prprios professores. Assim, o curso fica praticamente a critrio destes atores, os quais, infelizmente, no tm uma formao docente que lhes permita explorar a liberdade que tm de determinar o qu e como ensinar, e assim negociar melhorias e, talvez, algumas mudanas bastante simples no ambiente de ensino-aprendizagem. Deparamo-nos, ento, com fortes traos de uma pedagogia tradicional na prtica docente em sala 161

de aula. Por outro lado, observamos que os professores tm alguma intuio no tocante estruturao do material didtico, elaborado de forma a conter instrues passo-a-passo das tarefas realizadas em sala, onde utilizam alto grau de repetio em suas explicaes orais, bem como das prprias tarefas, talvez baseado em preconcepes de questes relativas memria que afetam os idosos. A prtica docente que presenciamos no campo, apesar das questes j discutidas, tem grande ressonncia com os alunos, e a esmagadora maioria de comentrios crticos destes com relao a alguns aspectos do curso se complementa com grandes elogios determinao, dedicao e carinho dos professores. Ressaltamos, entretanto, que a instituio no pode manter a continuidade e consistncia de seus programas educativos com base,

primordialmente, nos esforos localizados de seus professores, conforme a evaso dos prprios professores sugere. De forma geral, os alunos demonstraram estar vivenciando uma integrao significativa dessas tecnologias em suas vidas, apontada nas muitas questes, sugestes e atitudes verbalizadas em sala de aula e em conversas com a entrevistadora. Mesmo se mostrando inseguros e temerosos em experimentarem sozinhos, observamos um grande nvel de engajamento em sala de aula. Em seus depoimentos, os prprios alunos revelam compreender que o processo de descobrimento das TIC complexo, rduo e gradual. Para a maioria, que nunca havia tido contato com as TIC alm da manipulao bsica de um celular, fica claro que em aulas semanais ao longo de nove meses, a durao oficial do curso, impossvel se inteirar de todas as novidades tecnolgicas, sendo necessrio investimento de tempo na prtica em outros ambientes (em casa, lan house, etc.) e na busca por um melhor entendimento das linguagens e ferramentas que formam o ciberespao e possibilitam a cibercultura. Avaliamos, entretanto, que, de fato, a unATI-UERJ promove uma forma bsica de incluso digital que, apesar de limitada da perspectiva das potencialidades do ciberespao e da cibercultura, tem grande valor para seu pblico-alvo. Por um lado, fica patente a necessidade de maior investimento neste curso, buscando-se a criao de um projeto pedaggico que norteie a prtica docente, uma reformulao das metodologias de ensino, e melhorias organizacionais e estruturais, algumas relativamente simples e de baixo custo, para que se possa fomentar uma incluso digital mais abrangente e consistente com a cibercultura. Por outro lado, apesar das 162

dificuldades, inconsistncias e enormes limitaes impostas ao curso analisado, os alunos revelam a importncia no somente da funo do curso como um espao de socializao, mas, crucialmente, da significncia daquilo que constroem no curso para as suas vidas. esse nosso ponto de partida para passar a palavra s peaschave do processo: os prprios alunos.

COM A PALAVRA, OS ALUNOS

Buscamos obter informaes que nos permitissem estabelecer um retrato geral das relaes dos alunos com as tecnologias digitais. A parte inicial do questionrio, em particular, buscava identificar suas relaes com um conjunto de TIC do cotidiano, incluindo o computador, alm de identificar suas prprias perspectivas sobre seus conhecimentos acerca destas tecnologias. interessante observar que o computador e o celular emergiram como os artefatos mais comumente parte da vida dos participantes. Entretanto, significativo que alguns desses computadores no estivessem ligados Internet, nem, tampouco, a uma impressora ou algum dispositivo multifuncional que permita a digitalizao e manipulao de documentos impressos. tambm significativo que o celular, apesar de emergir como uma das tecnologias mais presentes na vida dos respondentes, tenha figurado em associao a uma peculiaridade interessante. Apesar de possurem celulares com diversos recursos (com cmera fotogrfica, acesso Internet, etc.), os alunos indicaram que tendem a utilizar apenas a funo do telefone, conforme ilustrado pelo relato a seguir:

D6: O celular eu sei s atender e discar. S. No sei ver recado, no sei.

De fato, o celular no foi a nica tecnologia cujo uso os alunos mencionam desconhecer ou conhecer de forma relativamente superficial:

B6: Comprei um laptop j tem 2 anos que eu tambm s sei jogar copas fora. C2: A gente no consegue nem o telefone celular, nem o caixa eletrnico.

163

A utilizao do computador para atividades de lazer e passatempo, conforme ilustrado com a fala de B6, sugere muitos dos usos possveis para a mquina por todas as faixas etrias. Entretanto, esta categoria de aplicao do artefato, que pode oferecer uma forma de introduzir novos usurios ao mundo digital, no se apresenta com a premncia ou, talvez, a urgncia, de outros artefatos impostos no cotidiano ao longo de dcadas de informatizao de servios. Na realidade, vrios participantes comentaram, especificamente, acerca do funcionamento do caixa eletrnico de banco, uma tecnologia presente em seu dia-a-dia e gradativamente mais imprescindvel, mas que tambm pode apresentar grandes desafios. Entretanto, obstculos no parecem det-los, necessariamente:

D3: Quando teve essa mudana pro caixa eletrnico de banco eu tive sim uma dificuldade. Mas agora eu vou, fao direitinho, no peo ajuda a ningum... quando eu tinha eu aprendi muito bem, t? Eu aprendi logo...

Apesar de, em geral, desconhecerem as mltiplas funcionalidades oferecidas por estas mquinas, os idosos sinalizaram que procuram desenvolver estratgias para se inteirarem dos passos necessrios execuo das tarefas que desejam completar. Em outras palavras: eles buscam aprender. A fala transcrita a seguir refora a ideia que, apesar das dificuldades, eles buscam maneiras de utilizar o caixa eletrnico de forma independente:

A5: O banco, eu nunca ia, sempre mandava algum fazer o trabalho pra mim; agora que eu t tendo mais intimidade com o caixa eletrnico de banco, que antes eu no tinha.

Buscamos tambm saber quantos alunos j haviam feito outro curso de informtica e por quanto tempo haviam estudado, de modo a criar subsdios para podermos avaliar, em contraponto com outros dados coletados, as experincias e conhecimentos que poderiam j estar trazendo de experincias de aprendizagem anteriores. Dos 20 alunos que responderam o questionrio, 8 alunos que haviam feito algum curso anteriormente, sendo que 2 alunos estudaram por 1 ano, 1 aluno estudou 2 meses, 1 aluno estudou por 1 ms e 4 haviam feito o curso do PRODERJ (tambm direcionado faixa etria em questo). A maioria deste respondentes expressou um significativa insatisfao com relao ao resultados de suas

164

experincias anteriores. Alguns participantes apontaram conhecimentos especficos que consideravam possuir sobre as TIC antes de ingressarem na unATI-UERJ, em geral destacando experincias de aprendizagem informal junto a algum prximo, conforme ilustrado no depoimento a seguir:

B3: A filha da minha sobrinha me ensinou uma coisa, me ensinou a fazer aquelas pastas, que a professora deu at a matria, mas ela, a menina, fez comigo e eu peguei.

Outro aluno narra suas tentativas de aprender sozinho utilizando a estratgia do ensaio e erro:

A2: Eu fazia muita coisa assim aleatoriamente n? Eu pegava o computador, comeava a clicar aqui, clicar ali, at onde que eu sabia, eu conseguia fazer muita coisa [...] Eu procedi assim, eu comeava tentando fazer alguma coisa e dava certo. Quando eu cheguei aqui na aula, quanta das coisas que eu j sabia fazer, foi me ensinado e foi mais fcil pra mim aprender. Pela minha persistncia de querer fazer o...dominar a mquina no caso, n?

interessante notar a relao que o participante estabelece nesta fala entre suas tentativas isoladas de utilizar a mquina e seu desenvolvimento posterior, j como participante no curso. A fala remete a algumas caractersticas teis a todos que desejam aprender sobre as tecnologias: curiosidade, propsito e habilidade de refletir sobre sua experincia. Ao tentar manusear o computador sozinho para um dado propsito, foi experimentando e tentando compreender o que fazia. Desta forma, construiu um esquema conceitual bsico que lhe permite concretizar pelo menos algumas tarefas utilizando o computador. O curso se configurou, para este participante, como um frum onde testar, refinar e desenvolver o esquema bsico que j havia comeado a compor. De fato, buscamos identificar as principais motivaes que levaram os alunos a procurarem o curso, indagando, entre outras coisas, se o haviam feito devido a alguma tentativa frustrada de aprender a utilizar o computador e a Internet sozinhos, ou se costumavam pedir ajuda a terceiros e no conseguiam, posteriormente, efetuar as tarefas pretendidas por falta de conhecimento ou autoconfiana. interessante notar que mais de um tero dos respondentes declarou ter tido experincias de aprendizagem informal anteriores ao curso que no foram 165

satisfatrias. Na realidade, o quadro geral que se sugere que a aprendizagem informal e o autoestudo, pelo menos em formas pouco estruturadas, no se adequa s necessidades desta categoria de aprendizes, reforando a noo corrente na literatura que esta faixa etria tende a enfrentar dificuldades diferenciadas ao confrontar os novos modelos de representao e comunicao associados ao mundo digital. Buscamos, tambm, subsdios para compreender o que eles imaginam poder realizar com as TIC, investigando as potencialidades que eles veem como associadas apropriao dessas tecnologias. Indagamos, especificamente, porque achavam importante utilizar o computador e a Internet. O que emergiu de forma clara foi uma preocupao comum com o estar atualizado, atualizar-se, manterse atualizado, o que nos remete a um nmero de temas mais abrangentes. Um primeiro tema que nos chama a ateno se relaciona noo de evoluo:

A2: Bom, na minha opinio, eu acho que querer acompanhar a evoluo, entendeu? Pra no ficar muito atrs ou aqum das necessidades bsicas, [assumindo] que o computador a mola mestra que vai mandar.

Para esses alunos, conhecer e apropriar-se dessas tecnologias uma forma de se integrar em um contexto visto como em constante transformao:

A7: Pra ns podermos nos integrar melhor s coisas ligadas a Internet. Porque agora quase tudo t ligado Internet. Se ns no nos integrarmos, ns no vamos poder acompanhar a evoluo das coisas.

Apropriar-se das tecnologias estar envolvido com o que corrente e, desta forma, no se tornar obsoleto:

A4: uma maneira da gente se manter atualizada, n? Porque hoje em dia, se a gente no procurar acompanhar, fica pra trs. B3: Eu acho interessante porque a gente tem que evoluir, n? A gente tem que acompanhar, porque se no, j viu n?

Manter-se atualizado, evoluir, parecem ser preocupaes que remetem a uma preocupao primordial desta faixa etria, conforme sugere a fala a seguir: 166

D5: O computador... e a Internet... muito importante, porque se a gente no utiliza, no aprende, a gente se torna analfabeto digital. porque a gente acompanha tudo na vida, atualidade... em todos os setores da vida a gente acompanha atravs da Internet, e se a gente no tiver a Internet, se no souber lidar com a Internet, se no souber pesquisar na Internet, melhor deitar e morrer. No verdade?

O participante sugere uma noo de atualizao, de aprimoramento e integrao com as tecnologias como uma contrapartida ideia da morte. No compreender o que o cerca, no participar, se constituem em uma espcie de morte:

B1: A minha opinio a seguinte, a terceira idade pra mim t em vida, est com vida. E ela se apercebe tambm que, a velocidade da modernidade, ela mais do que diria. Portanto, se voc se acomodar definitivamente porque chegou terceira idade, voc se enterra vivo.

A terceira idade, segundo este participante, est em vida, est com vida, e, consequentemente, precisa estar viva atravs da participao nas novas prticas sociais associadas ao computador e Internet. Estar vivo se liga socializao, conforme sugere a fala seguinte:

A3: Veja bem, a pessoa tem que se atualizar na vida porque, seno, no vale nem a pena viver. Se a pessoa ficar encolhida no canto, a mesma coisa que um defunto (risos)...

Ficar encolhida no canto remete ao isolamento, falta de contato com o mundo exterior, e se relaciona ideia de no enxergar o que est acontecendo ao redor e, consequentemente, se sentir perdido:

A2: Olha, primeiramente, eu acho fundamental, n? At pra voc acompanhar alguma coisa nesse resto de tempo que nos resta, essa a verdade, e voc aprender alguma coisa. Ento, eu pra no ficar perdido na escurido, procurei realmente este curso pra ver se eu conseguia e estou conseguindo aprender alguma coisa.

A questo da socializao remete ao estar junto, no s fisicamente, mas tambm psicolgica- e emocionalmente, sugerindo um estar junto e pertencer atravs de um dilogo consistente com o esprito do nosso tempo, a cibercultura. O seguinte extrato de uma entrevista encapsula estas ideias: 167

B2: como eu te falei, a questo da atualizao, entendeu? Porque voc tem que pensar muito pra frente, as coisas to sendo muito rpidas, n? Ento, voc no pode parar no tempo, porque se voc parar no tempo voc no pode dialogar com algum; vai conversar de coisas com voc e voc vai ficar assim parada. Voc no vai interagir com essa pessoa.

Estar atualizado e em evoluo permitem uma integrao maior na sociedade da qual se faz parte:

B4: Eu acho importante porque eu acho que todo mundo tem que ficar atualizado, n? s vezes quer falar com algum que usa o computador, s vezes quer saber de coisas.

Os entrevistados demonstram ter uma clara noo de que, hoje, o computador e a Internet so ferramentas que viabilizam o acesso informao e proporcionam formas de posicionamento com relao coletividade. Alm disso, sugerem que, atravs desses meios, podem concretizar seus interesses particulares e praticar aes consideradas relevantes a outras faixas etrias:

D1: Essa utilizao, esse curso, nos propicia entrar nesse mundo, entendeu? Esse mundo que um mundo mgico, essencial para que a pessoa possa viver at os ltimos dias. Vivendo e aprendendo, entendeu... aprendendo o qu? A morrer... isso vantajoso pra todos os seres humanos, no s pra terceira idade.

interessante observar a relao que vrias das falas transcritas anteriormente constroem entre estar vivo e aprender, particularmente sobre um mundo novo e, nas palavras do participante acima, mgico. Isso sugere que o novo, o desconhecido, nem sempre so ameaadores ou vistos de forma mistificada, mas podem, sim, motivar e despertar a curiosidade, divertir, assombrar e encantar. Um outro tema comum s falas dos participantes focaliza ideias ligadas a uma condio de vida mais autnoma e independente. Alguns relatos apontam que o que importante no computador e na Internet a possibilidade de continuarem conduzindo suas vidas com independncia, mesmo que seja relativa:

C2: Porque hoje em dia, a vida, o mundo, trabalham em cima disso, de computador, de computao. necessrio a gente saber

168

manusear essas coisas pra gente poder continuar vivendo, tendo uma certa independncia. Porque a terceira idade j tem muitas limitaes, impostas at pela sociedade, e a gente precisa ficar mantendo a nossa independncia, mesmo que relativa.

Esse participante expressa uma conscincia das limitaes impostas terceira idade e sugere que apropriar-se das tecnologias pode se constituir em uma forma de transcender tais limites. Esta apropriao tambm pode significar para o participante uma forma de integrao social, uma vez que ele se refere vida, ao mundo como sinal de que todos os segmentos da sociedade esto se apropriando, e ele tambm deseja apropriar-se. Manter-se independente, desta forma, emerge como um modo de integrao, como a fala seguinte tambm sugere:

A6: Porque acho que a gente precisa, n? Todas ns. Todas ns precisamos disso e porque muito bom. No preciso ficar pedindo arrego, primeira coisa (risos)... e no h coisa melhor do que a gente querer as coisas e fazer.

Um outro aspecto que se apresenta nos discursos dos participantes tem um carter poltico, ilustrado na fala seguinte:

D7: Eu acho que, as pessoas idosas tambm tem o direito de saber, aprender as coisas, n? Lidar com as coisas modernas...eu acho uma boa pra todo mundo.

Esse extrato ilustra uma conscincia poltica que permeia os discursos de quase todos os participantes. De fato, so notveis suas percepes sobre a importncia das TIC em suas vidas. bastante ntido que compreendem a presena imponente da revoluo que o computador e a Internet esto causando, e apontam que, para eles, apropriar-se das tecnologias uma forma no somente de se desligar da ideia da morte fsica que se aproxima, mas tambm uma maneira de evitar o isolamento e a falta de pertencimento. Deste modo, expressam uma concepo construtiva das TIC enquanto meios que podem facilitar sua participao nos novos comportamentos sociais, permitindo, assim, que se mantenham ativos, independentes e atualizados. Em outras palavras, mantendo-se em sincronia com as novidades de nosso tempo, mantm-se atuais e, portanto, vivos. Tambm nas entrevistas, procuramos investigar diretamente as

conceituaes que os idosos tm do termo incluso digital. notvel a 169

abrangncia que alguns dos participantes emprestam s suas caracterizaes da incluso digital, verbalizadas, frequentemente, em relao explcita com o termo modernidade:

B4: ficar por dentro de tudo n, da modernidade, dos aparelhos, tudo isso n? A gente t vivendo outra poca, ento tem que [es]ta[r] por dentro mesmo n... pra viver acompanhando os outros, n? A3: A incluso digital pra mim, a modernidade, vamos dizer assim, o avano da tecnologia, isso ai na Internet, essas coisas... televiso digital, enfim, programa digital, tudo que digital agora incrvel, de imediato, impressionante!

O includo digital, nessa concepo, seria o indivduo que fluente no uso das mltiplas TIC:

B3: Incluso digital... eu vou dizer pra voc o seguinte, pra mim, ao meu ver, a incluso voc dominar o aparelho. Aparelho que eu digo assim, saber a funo de tudo.

Por outro lado, alguns participantes centralizam o mundo digital na figura do computador, conforme ilustra este excerto:

A2: Oh, eu vejo a incluso digital como uma necessidade. Necessidade bsica pra qualquer ser humano. Seja ele novo, velho eu digo velho na maneira de dizer, os idosos...tem que procurar aprender alguma coisa, at pra voc mostrar que t vivo, entendeu? Se no voc fica obsoleto, voc fica...como que se diz, , sem uma perspectiva de nada, porque o computador representa tudo em tecnologia hoje em dia. Tudo que voc quiser fazer na vida o computador t ali, pronto pra voc usar. Agora, preciso que voc saiba como usar o computador.

Ouvimos tambm relatos que enfocam a incluso digital como uma forma de autonomia, conforme ilustrado a seguir:

C2: exatamente isso, a gente ter autonomia e ter a confiana de poder trabalhar com toda essa tecnologia nova e acompanhar a evoluo que muito rpida.

A grande maioria dos entrevistados, no entanto, admite no ter uma noo de incluso digital para compartilhar com a entrevistadora:

170

D7: Incluso digital... eu no posso nem te responder. D3: Eu no sei mesmo, no imagino nada... se voc puder me explicar... A7: uma coisa que eu gostaria de entender mais profundamente. A6: Olha, infelizmente eu vou te dizer que eu no entendo de nada disso (risos) ... no entendo, no entendo... Na minha poca no tinha nada dessas coisas, ningum nem sonhava no mundo... Eu no sou l muito nova... Mas no paro e no posso parar.

Essas respostas sugerem que a expresso incluso digital nem sempre faz parte do vocabulrio coloquial da terceira idade. Por outro lado, os participantes revelam vises relativamente claras acerca da importncia das TIC e,

especificamente, das TIC que so importantes para eles. Entretanto, as tecnologias digitais frequentemente provocam ansiedade e medos, e so revestidas de mitos, particularmente para aqueles que esto habituados com as tecnologias analgicas e unidirecionais, que no permitem, com facilidade, formas diferentes de participao. , portanto, interessante perceber que os alunos usam e compartilham uma linguagem prpria em seu tratamento dos objetos do mundo digital. Trata-se, em alguns casos, de expresses das quais j se apropriaram em outras situaes, enquanto, em outros casos, trata-se de adaptaes bastante significativas. Por exemplo, quando o professor pedia que os alunos fechassem uma janela, um aluno solicitava confirmao pergunta aqui que apaga?. Outro exemplo o uso do termo desmancha, utilizado vrias vezes por diferentes alunos na situao de apagar um texto. Para a tecla ENTER, os alunos frequentemente perguntavam aqui que confirma?. Esses exemplos sugerem que os alunos esto tentando compreender o funcionamento de ferramentas diversas com base em suas prprias experincias e percepes. De fato, discutindo as mudanas de atitude do idoso que participa de cursos de informtica, Kachar (2003, p. 62) sugere que, na medida em que se familiarizam com a terminologia e com a linguagem do computador, ficam menos apreensivos sobre seu uso, se tornam mais confiantes em suas prprias habilidades e, assim, deixam de se sentir inteiramente excludos das mudanas tecnolgicas da sociedade.

COMENTRIOS FINAIS 171

Apesar das peculiaridades lingusticas exemplificadas acima se constiturem em uma rea merecedora de maior ateno e pesquisa, as observaes feitas no decorrer deste trabalho so consistentes com uma noo, talvez inusitada, de que a insero dos alunos da unATI-UERJ no universo digital se pode fazer de uma forma gradativa. A apropriao de linguagem, mesmo que de forma adaptada, sugere uma forma de participao, indicando formas singulares nas quais os alunos abandonam a tradicional postura esttica diante do professor-transmissor e comeam a se posicionar de maneiras mais participativas, consistentes com os princpios da cibercultura. Um possvel vis condutor desta mudana de posicionamento se sugere na voz de um dos participantes:

D5: O principal motivo... que eu apesar dos meus 71 anos, tenho um objetivo sim: o de deixar escritas as minhas memrias, desde as minhas lembranas da infncia at enquanto eu viver.

Nossa investigao revelou que acompanhar a evoluo, no ficar para trs, evoluir, e se manter atualizado aparecem como expresses claras dos objetivos compartilhados pelos alunos do curso. Entretanto, muitos so os problemas ainda enfrentados pelos cidados idosos, apesar de um maior reconhecimento e valorizao desta faixa etria. Uma condio independente e autnoma para realizar tarefas do cotidiano tambm desejada na velhice: o idoso quer resolver seus problemas sozinho, fazer, construir e participar naquilo que lhe interessa. Assim, o idoso sugere que a apropriao das tecnologias em suas vidas pode proporcionar um novo enquadramento social, pois atravs delas podem reforar seus laos com os familiares, podendo tambm desenvolver novos conhecimentos e, assim, estar em sintonia no somente com as prticas sociais atuais, mas, talvez primordialmente, com suas razes e sua prpria histria de vida.

REFERNCIAS

BARDIN, L. Anlise de Contedo. So Paulo: Edies 70, 1977.

BOTH, A. Escola e currculo: para uma pedagogia da qualidade de vida e da velhice ativa. In: CASARA, M. B; CORTELLETTI, I. A; BOTH, A. Educao e 172

envelhecimento humano. Caxias do Sul: Educs, 2006.

CASTELLS, M. Sociedade em rede. 6. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999.

CORTELLETTI, I. A; CASARA, M. B. Projeto pedaggico como fator educativo de promoo para bem-envelhecer. In: CASARA, M. B; CORTELLETTI, I. A; BOTH, A. Educao e envelhecimento humano. Rio Grande do Sul: Educs, 2006.

KACHAR, V. Terceira Idade & Informtica: Aprender revelando potencialidades. So Paulo: Cortez, 2003.

LVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.

LIMA, I. T. S; NOGUEIRA, S. S. Q; BURGOS, T. L. Incluso do idoso no mundo digital: realidade mossoroense e cenrio brasileiro. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DA COMUNICAO, XXXI, 2008, Natal. Anais do XXXI Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Natal, p. 1-14, set. 2008. Disponvel em: http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2008/resumos/R3-1687-1.pdf. em: 20 nov. 2012. Acesso

SANTAELLA, L. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004.

SILVA, L. R. F. Autonomia, imperativo atividade e mscara da idade: prerrogativas do envelhecimento contemporneo? Psicologia & Sociedade, Rio de Janeiro, v. 21, n.1, p. 128-134, 2009. Disponvel em:

http://www.scielo.br/pdf/psoc/v21n1/15.pdf . Acesso em: 20 nov. 2012.

VIEIRA, M. C.; SANTAROSA, L. M. C. O uso do computador e da Internet e a participao em cursos de informtica por idosos: meios digitais, finalidades sociais. SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XX, 2009, Florianpolis. Anais do Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. UFRGS, 2009. Disponvel em: < http://www.brie.org/pub/index.php/sbie/article/view/1145/1048 >. Acesso em: 20 nov. 2012. 173

VITAL, S. S. Afetividade e prtica docente com idosos. Holambra: Setembro, 2005.

174

10
DOCNCIA NA CONTEMPORANEIDADE: PRTICAS E PROCESSOS DA CIBERCULTURA

Rosemary dos Santos Edma Oliveira dos Santos

RESUMO

Este trabalho investigou como os professores vm utilizando as mdias digitais em rede nos diversos espaostempos ciberculturais. Para tanto, dialogamos com as abordagens da pesquisa-formao multirreferencial (Ardoino, Macedo e Santos) e com as pesquisas nos/dos e com os cotidianos (Certeau, Alves). Utilizamos uma bricolagem de dispositivos: ambiente Moodle, via metodologia WebQuest interativa, imerso nas redes sociais da Internet e aulas presenciais na disciplina "Informtica na Educao" do EDAI - Curso de Especializao em Educao com Aplicao da Informtica - da Faculdade de Educao da UERJ. Analisando os rastros das itinerncias e narrativas dos praticantes, chegamos aos seguintes achados: a) o digital em rede potencializa e faz emergir outros espaostempos de formao; b) encontramos nas narrativas dos professores a necessidade de criarmos currculos online inspirados na cibercultura. PALAVRAS-CHAVE: Cibercultura. Multirreferencialidade. Formao de professores.

TEACHING IN CONTEMPORANEITY: PRACTICES AND PROCESSES OF CYBERCULTURE

ABSTRACT This study investigated how teachers are using digital networked media in different cybercultural space-times. To this end, we combined the approaches of multireferential research (Ardoino, Macedo and Santos) with research in/for everyday practices (Certeau, Alves). We surveyed a collage of locations: Moodle via interactive WebQuest, online social networks and face-to-face sessions, all of which integrated the module "Computers in Education" of the course Applications of Information Technology in Education offered by the Faculty of Education of the State University of Rio de Janeiro. Analysing traces of itinerancies and narratives of practitioners, we have discovered that: a) digital networking enhances and brings out other spacetimes for training; b) the narratives of participating teachers indicate the need to create online curricula inspired in cyberculture. 175

KEYWORDS: Cyberculture. Multi-referentiality. Teacher Training.

OS SABERES PRODUZIDOS PELA CIBERCULTURA As tecnologias digitais em rede potencializaram os espaostempos 37 de convivncia e aprendizagem, principalmente quando levamos em considerao o uso de interfaces interativas das redes sociais da Internet. no ciberespao e especificamente nos ambientes virtuais de aprendizagem que saberes so produzidos pela cibercultura, principalmente no que se refere a aprender com o outro e em conjunto. A cultura contempornea, associada s tecnologias digitais, cria uma nova relao entre a tcnica e a vida social. No podemos compreender os paradoxos, as potencialidades e os conflitos atuais sem compreender o fenmeno da cibercultura. Dessa forma, no contexto da cibercultura que pensamos este texto, investigando e refletindo sobre os usos dos professores das mdias digitais e redes sociais em suas aes formativas sociais, culturais e acadmicas, onde criam e socializam seus saberes nos diversos espaostempos de formao dos quais fazem parte. Entender, portanto, essa dinmica da cidade com os artefatos eletrnicos implica perceber um ordenamento complexo, interativo e instvel que conta com a possibilidade de acesso rede e s diversas sociabilidades que ali se apresentam. No se est inaugurando um mundo ps-urbano, conforme percebe Lemos (2002), muito pelo contrrio, vive-se o reforo do urbano. O crescimento dessa dinmica no dissolve as cidades, como tem sido frequentemente anunciado, pois os lugares urbanos e os espaos de fluxo (CASTELLS, 1999) influenciam-se mutuamente.

AS REDES QUE SE FORMAM E NOS FORMAM

37

Adotamos o uso dos termos espaostempos, fazeressaberesfazeres, dentrofora escritos de forma diferenciada, pois nos inspiramos no referencial terico de Alves (2008) sobre as pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Para a autora: A juno de termos e a sua inverso, em alguns casos, quanto ao modo como so normalmente enunciados, nos pareceu, h algum tempo, a forma de mostrar os limites para as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, do modo dicotomizado criado pela cincia moderna para analisar a sociedade. (ALVES, 2008, p.11)

176

Buscamos revelar neste estudo como as prticas dos professores so constitudas a partir das experincias pessoais, acadmicas e profissionais, mediadas pelas redes de conhecimento. Assim, a metodologia deste estudo inspirada nos estudos de Ardoino, Alves, Josso, Santos. Optamos por uma anlise em que dialogam autores da cibercultura com autores que pesquisaram as prticas, as experincias e a formao dos professores. Compreendemos que as questes que esto emergindo do nosso tempo articulam os usos dessas tecnologias digitais em rede com as problemticas que envolvem as questes da escola, dos professores e de suas redes educativas. Neste estudo trabalhamos com a metodologia da pesquisa-formao multirreferencial, porque compreendemos que ela se situa numa perspectiva de compromisso e de implicao dos pesquisadores com suas prticas. A pesquisaformao inclui um conjunto de atividades extremamente variadas, seja do ponto de vista da rea de estudo a qual pertencem os pesquisadores, seja do ponto de vista do contexto de atuao, seja do ponto de vista dos objetivos que desejamos alcanar. A pesquisa-formao multirreferencial no separa a prtica pedaggica da pesquisa acadmica. Concordamos com Josso (2010), que entende a pesquisa-formao como uma possibilidade de prtica cuja mediao possvel em todas as suas dimenses: consciente, copresente e em todas as atividades da vida social, poltica e histrica:
A mudana oferecida no quadro de uma pesquisa-formao uma transformao do sujeito aprendente pela tomada de conscincia de que ele e foi sujeito de suas transformaes; em outras palavras, a Pesquisa-formao uma metodologia de abordagem do sujeito consciencial, de suas dinmicas de ser no mundo, de suas aprendizagens, das objetivaes e valorizaes que ele elaborou em diferentes contextos que so/foram os seus (JOSSO, 2010, p. 125).

Ao pensarmos este trabalho a partir da pesquisa-formao, sabamos que seria impossvel realiz-lo a partir de um currculo fechado, estanque, mapeado, de limites prefixados, baseado na lgica do preconcebido, pois, se queramos compreender como pesquisar e vivenciar a pesquisa-formao multirreferencial no/do/com os cotidianos dos professores, seria necessrio um estudo sobre o

177

cenrio sociotcnico, a implicao com o campo e com os praticantes 38 da pesquisa, que eram, ao mesmo tempo, alunos da universidade do curso de ps-graduao e professores da escola onde atuavam, e estavam, de uma forma ou de outra, discutindo/pensando sobre cibercultura, autoria, mdias digitais e redes sociais.

OS PRATICANTES CULTURAIS E O CENRIO DA PESQUISA

Os praticantes desta pesquisa so os professores-cursistas da turma EDAI 2010, do curso de ps-graduao em informtica aplicada educao, na UERJ. Com esta turma desenvolvemos a ao formativa: A tessitura do conhecimento via Mdias digitais e Redes Sociais: uma experincia formativa utilizando a metodologia da WebQuest interativa, com atividades nos encontros presenciais no laboratrio de informtica, no ambiente Moodle, utilizando a metodologia da WebQuest interativa e nas interfaces dos softwares sociais: Orkut, Twitter, YouTube e blogs, trabalho realizado na disciplina Informtica Aplicada a Educao no primeiro semestre de 2010. Diante dessa complexidade que o fenmeno da educao, como o pesquisador vai interagir com o campo e com os praticantes para produzir esses dados? A partir dessa questo, traremos como os dispositivos da pesquisa foram criados no contexto das prticas da educao online. Dentre os diversos dispositivos acionados, trouxemos as conversas durante as aulas e as produes nas redes sociais em convergncia com o debate em fruns de discusso online. A dinmica da pesquisa foi organizada em nove encontros presenciais e encontros online nos fruns com debates e reflexes, chats, atividades e leituras de textos e imerso nas redes sociais. Procuramos trazer as narrativas dos professores-cursistas, considerando as redes de conhecimento e significaes tecidas por ns nas diversas redes educativas e seus mltiplos contextos, entre alguns lembrados por Alves (2010): o
38

Esse termo utilizado por Certeau (2009) para aqueles que vivem e se envolvem dialogicamente com as prticas do cotidiano. Iremos utiliz-lo neste trabalho por concordarmos com o autor, para quem: [...] o enfoque da cultura comea quando o homem ordinrio se torna o narrador, quando define o lugar (comum) do discurso e o espao (annimo) de seu desenvolvimento (CERTEAU, 2009, p. 63).

178

contexto das prticasteorias da formao acadmica, das prticasteorias das pesquisas em educao, os da prticasteorias de produo e usos das mdias. Para Alves (2008, p.63):

Trata-se, assim, de compreender que a histria das prticas docentes pode ser conhecida no somente assistindo a aulas que professores/professoras do, mas ouvindo o que contado, por esses tantos praticantes sobre as suas experincias pedaggicas, didticas e curriculares.

Ainda segundo Alves (2008), nos espaostempos cotidianos a cultura narrativa tem uma grande importncia, porque garante formas duradouras aos conhecimentos, j que podem ser repetidas, embora sejam diferentes das possibilidades e contam com os conhecimentos cientficos ou polticos oficiais, que so escritos, o que lhes d a possibilidade de permanncia. Para a organizao dos dados da nossa pesquisa, optamos em agrupar as informaes no que denominamos de noes subsunoras, que iro abrigar sistematicamente o conjunto das informaes e interpretaes deste estudo. As noes subsunoras so os organizadores das anlises do contedo da pesquisa que emergem conjuntamente da competncia terico-analtica do pesquisador e da apreenso refinada da prpria realidade pesquisada. Elas devem conter uma capacidade ampla de incluso, evitando-se a fragmentao das interpretaes atravs da emergncia de inmeras dessas noes. Para isso resolvemos analisar os dados a partir da perspectiva de Ardoino (1998). Analisar, para o autor, adquire um significado diferente quando se define mais atravs de sua capacidade de recortar, de decompor, de dividir em elementos mais simples, mas atravs de suas propriedades de compreenso, de acompanhamento dos fenmenos vivos e dinmicos (ARDOINO, 1998, apud MARTINS, 2004, p. 9).

AS REDES EDUCATIVAS E SEUS MLTIPLOS CONTEXTOS Em uma de nossas aulas, conversamos com os professores-cursistas sobre as dificuldades com os usos das mdias, desde as situaes que envolvem a infraestrutura escolar at os currculos e as prticas dentrofora da escola. A professora-cursista Rosana traz a seguinte narrativa:

179

Na minha escola, desde fevereiro at agora, os professores comearam a comprar seus notebooks, ento era um tal de professor comprar notebook para usar a rede nos intervalos, no tem professor que no tenha notebook montando as suas aulas, vendo seus emails [...]. o sinal aberto, no tem senha, os alunos usam com celular. Eu acho que os alunos pensaram assim: se os professores podem usar seus notebooks, eu tambm posso. No primeiro dia em que a rede foi aberta, meu aluno PHD descobriu que a rede no tinha senha, eu fiquei preocupadssima, porque na minha cabea tudo tem de ter senha. E ai eu fui falar com a diretora. E pensei... Se eles quisessem deveriam ter colocado a senha antes. Eu no vou me preocupar com senha. Vai ficar sem senha e est sem senha at hoje. Eu, heim?, eu no vou me preocupar com senha, eu no. Hoje, com as mdias digitais, agora no preciso mais digitar em casa e trazer no pen drive, agora eu tenho isso direto da Internet, isso e muito mais, tenho o clipe da msica, a letra... tenho tudo isso junto e misturado ao mesmo tempo. (Professora-cursista Rosana, grifo nosso).

Interessa-nos destacar que a professora ao vivenciar tal processo criativo, tambm se percebe nele. Reflete sobre o prprio processo, representando-o para si mesmo e para os outros, de modo que produz conhecimentos sobre esses usos, sobre diversas formas e meios de atuao, expressando-os atravs de linguagens, tticas, aes e de suas experincias formativas. Para Certeau (2009), as maneiras de fazer estabelecem uma rede de relaes, uma bricolagem de usos, uma antidisciplina em oposio ao que nos apresentado no livro Vigiar e punir (FOUCAULT, 2001). Certeau afirma que Foucault:

[...] substitui a anlise dos aparelhos que exercem o poder (isto , das instituies localizveis, expansionistas, repressivas e legais) pela dos dispositivos que vampirizaram as instituies e reorganizaram clandestinamente o funcionamento do poder: procedimentos tcnicos minsculos, atuando sobre e com os detalhes, redistriburam o espao para transform-lo no operador de uma vigilncia generalizada. Problemtica bem nova. No entanto, mais uma vez, esta microfsica do poder privilegia o aparelho produtor (da disciplina), ainda que, na educao, ela ponha em evidncia o sistema de uma represso e mostre como, por trs dos bastidores, tecnologias mudas determinam ou curto-circuitam as encenaes institucionais (CERTEAU, 2009, p. 40).

Concordamos com o autor, que nos mostra que os praticantes subvertem os espaos que muitas vezes visto como espao de poder proprietrio. As tticas dos praticantes tm como lugar de ao o territrio criado por esse poder e pretensamente controlado por ele. Percebemos isso claramente quando as mdias 180

de massa costumam mostrar os malefcios das redes, colocando em destaque os casos de pedofilia, sequestros, etc. Os praticantes usam as mdias digitais e mostram que outras coisas tambm so produzidas, alm do que apresentado pelas mdias de massa em sua briga por audincia. O autor traz um entendimento sobre as tticas criadas pelos praticantes no seu cotidiano. Elas so, na realidade, as prticas que eles utilizam e de que se apropriam para viverem, criando um repertrio capaz de ser acionado nas mais diferentes situaes, criando novas combinaes e/ou selecionando elementos importantes para serem reutilizados em novos contextos culturais. Continuando a nossa conversa, vejamos o que diz o professor-cursista Jacks:

Quero aproveitar a fala da Rosana, que colocou que os professores usam os notebooks nas reunies da sua escola. Nesse caso eu vejo uma questo maior, que minha questo nessa ps aqui: que como a gente pode assumir, n?, o papel e o lugar de autoria com as mdias? Ou seja, para mim uma questo muito mais tranquila agora, estou agora muito mais tranquilo e integrado com essa prtica, no s como antes, ter acesso, no s coletar, mas ter autoria, fazer a ponte de integrar as mdias com os contedos, a partir de ento ficou muito mais presente de como produzir conhecimento, como lidar com softwares, criar imagens, lidar com vrus, produo de textos, acesso s redes, aplicativos, para mim, essa formao aqui, esse curso de ps, foi um grande ganho para mim, a partir dessa ps, dessa formao, pois, a partir de agora, a minha grande mudana particular, ou seja, comear a criar pequenos vdeos, atravs do celular, da cmera, n?, histrias em quadrinhos com softwares, usar as potencialidades das mdias. (Professor-cursista Jacks, grifo nosso).

Muitas questes emergem quando discutimos o lugar da autoria nos usos das mdias. Na perspectiva da produo de contedos, da autoria e coautoria dos praticantes com/no digital, a dimenso significativa a possibilidade de transformao da realidade da qual esse praticante participa e, ao mesmo tempo, da transformao de si mesmo e das novas formas de produo de sentidos contemporneos. O professor-cursista Jacks, ao iniciarmos a disciplina, era bastante ctico com os usos das mdias digitais na escola. Em algumas de nossas conversas, durante as aulas, posicionava-se interrogando qual o objetivo de estudarmos as mdias digitais e redes sociais no curso. Nas aulas, sempre que solicitado para criar seu perfil em uma rede ou quando conversvamos sobre as nossas questes de estudo, o professor-cursista 181

se mostrava inquieto. Certa vez, perguntou-me, no intervalo da aula, quando iramos comear a estudar os contedos de informtica educativa da disciplina. Disse que estvamos perdendo muito tempo discutindo essas coisas da Internet, que no era nada pessoal contra a professora, mas que ele acreditava que o mais importante eram os contedos disciplinares. Conversamos e explicamos ao professor Jacks que os contedos eram os que estvamos pesquisando, colaborando, vivenciando nas redes. Vejamos como ele coloca no frum sua inquietao, questionando a proposta do curso, dizendo necessitar de propostas mais pontuais que contemplem o uso prtico das mdias:
Caros, Saudaes! Solicito dos colegas e/ou da Coordenao o seguinte esclarecimento: ns teremos alguma disciplina, na ps, que contemple Laboratrio de Mdias ou que contemple a elaborao de prticas mais pontuais de um laboratrio de informtica no ambiente de aprendizagem formal e informal? No vivenciei ainda algo pertinente ao Uso Prtico de Mdias ou das TICs novas. J li e estudei sobre algumas delas, mais sinto falta de uma imerso mais operacional e processual. Ou seja: como integrar mdias diversas, digitais ou eletrnicas, no cotidiano concreto de uma sala de aula, de uma escola ou de um laboratrio de informtica? Como integrar e escolher as melhores mdias eletrnicas segundo um projeto pedaggico ou abordagem pedaggica especficos? No falo de algo terico ou conceitual ou informacional. Falo de algo vivencial! No poderamos ter intercmbios formais com outros laboratrios (caso existam) da UERJ, que trabalhem na prtica com mdias em educao? Seria como eu aprender a nadar somente tendo aula em sala de aula!...Ressalto que expresso isso sem saber se teremos, futuramente, alguma disciplina que contemple o que eu assinalei acima ou no. Caso isso esteja previsto, excelente! (Professorcursista Jacks, grifo nosso).

Essa preocupao do professor Jacks legtima e todos ns professores que trabalhamos com tecnologias nas escolas passamos por esses momentos de inquietude, no sabemos o que fazer e nem como fazer. Nas nossas prticas, vivemos envolvidos na relao complexa das nossas histrias de vida, da nossa formao e daquilo que aprendemos ao longo da nossa profisso. Sentimos necessidade de momentos pontuais que nos mostrem os usos prticos das mdias sociais e muitas vezes no nos damos conta de que esses momentos podem ser elaborados com e pelas mdias sociais. Para Silva:
O professor precisar lanar mo dessa disposio do digital para potencializar a construo da comunicao e do conhecimento em sua sala de aula online ou semipresencial. Ao faz-lo, contemplar

182

atitudes cognitivas e modos de pensamento que se desenvolvem juntamente com o crescimento da cibercultura. Contemplar o novo espectador a gerao digital e o esprito do tempo favorvel qualidade em educao autntica, cidad, que supe participao, compartilhamento e colaborao (SILVA, 2010, p. 22).

Na disciplina Informtica na Educao, vivenciamos diversas vezes prticas com mdias sociais na educao, exploramos vrias interfaces, conversamos com professores nas redes, e o professor Jacks dizia que estava faltando ainda atividades para elaborar contedos, softwares para usar nos laboratrios que ele chamou de imerso mais operacional e processual. Em algumas escolas, as tecnologias so vistas como um instrumento a mais, um recurso auxiliar do processo pedaggico. Por esse ngulo, o lugar adequado para elas no a sala de aula, onde poderiam ser utilizadas, mas, sim, o confinamento e a proteo de laboratrios de informtica; sua funo a de, via aplicativos (editor de textos, planilhas eletrnicas), apoiar as aulas. Isso quando no temos os laboratrios de informtica fechados para no estragar as mquinas. Essa postura tem conduzido a uma viso das tecnologias digitais como recursos instrumentais auxiliares do processo pedaggico e no elementos estruturantes de novos processos. Entretanto, para que essa nova viso passe a fazer parte do cotidiano desses professores, ser necessrio que se oferea a todos as condies para tornarem-se praticantes crticos, capazes de refletir, julgar, agir e interagir sobre esses usos e suas potencialidades. Assim como seu colega Jacks, o professor-cursista Alexandre, quando lhe perguntaram em uma de nossas conversas sobre como eram seus usos das redes sociais e das mdias digitais no cotidiano:

Eu tinha um preconceito contra as redes sociais. Eu achava pedagogicamente invivel e at agora eu no aprendi a viabilizar isso concretamente. uma coisa que eu tenho de pensar como que eu vou usar, pois um meio que o aluno gosta muito, como ouvir msicas, jogar e acessar as redes sociais. O problema como incorporar isso ao meu trabalho. (Professor-cursista Alexandre, grifo nosso).

Pergunto a Alexandre se ele usa alguma mdia ou rede social e ele responde que no usa e no gosta. Acha que exposio demais e no dialoga bem com filosofia, que a disciplina que ele leciona na escola. Analisando a resposta de Alexandre, importante observar que ele responde minha pergunta dizendo que 183

no gosta e no usa. Entretanto, compreende que os alunos gostam e usam as redes, e traz como problemtica como incorpor-las ao seu trabalho. Meses depois, reencontramos Alexandre num chat do programa Sala de Notcias em Debate, do Canal Futura, quando este convida-nos para colaborar com um artigo da revista online que ele criou. Ao acessar o contedo da revista online Aprendizagem nas Nuvens, elaborada pelo professor-cursista, encontramos a seguinte mensagem na pgina inicial:

So poucos os momentos na vida de um professor quando ele presencia a fala de um aluno, inspirado, deixando a sua marca. Dessa vez, resolvemos tornar pblica essa fala, registrando esses momentos raros. Acesse o nosso fanzine e entenda o porqu. (Professor-cursista Alexandre, grifo nosso).

Em outra pgina da revista encontramos:

O ciberespao Aprendizagem nas Nuvens se apresenta como um projeto de aprendizagem online. Nele, os alunos tm a oportunidade de debater, produzir e compartilhar ideias e conhecimento. por isso que sua autoria apresentada ao pblico. Nessa proposta de trabalho, estamos seguindo o princpio de que o aluno e o professor da escola pblica so produtores de conhecimento de qualidade e que essa produo no pode e no deve se perder. Deve ser tornada pblica para que todos, pais e responsveis e o pblico em geral, possam acompanhar o que se faz na escola e incentivar outros projetos, como este, que valorizem a cidadania. (Professor-cursista Alexandre, grifo nosso).

Analisando a produo atual do professor, percebemos que ele criou a sua rede social em um blog e compartilhou o trabalho dos seus alunos publicando-os na Internet, justificando: Deve ser tornada pblica para que todos, pais e responsveis e o pblico em geral, possam acompanhar o que se faz na escola e incentivar outros projetos, como este, que valorizem a cidadania. Compreendemos com o trabalho do professor Alexandre, que as tecnologias digitais em rede estruturadas pela emergncia das redes sociais, da mobilidade e da convergncia das mdias permitem que sejam construdas relaes que favoream diferentes caminhos e aprendizagens. Caminhos estes pautados na criao de referenciais que nos mostrem o ensinaraprender mediado por tecnologias em seus vrios aspectos (PRETTO, 2005). necessrio que, ao se criar um espao, este envolva um movimento ainda maior, o da mudana do paradigma da transmisso para um paradigma de 184

colaborao em rede, em que predomina a criao coletiva de obras abertas. O papel do professor aquele que arquiteta e que pensa um ambiente de aprendizagem com um desenho didtico que promova a dialgica. preciso vivenciar e promover a mediao compartilhada, na qual todos em potncia so mediadores das aprendizagens de todos. Como nos diz Santos:
A autoria na cibercultura obra aberta, plstica, mvel e em constante virtualizao, ou seja, simulao. Simular virtualizar, questionar, inventar, criar e testar hipteses. Com a possibilidade da interatividade e do hipertexto, o sujeito pode simular coletivamente, em colaborao com os demais sujeitos geograficamente dispersos no ciberespao e nas cidades. Em tempos de mobilidade, esses processos esto cada vez mais em expanso. Os praticantes da cibercultura vivem e lanam mo desses fundamentos em suas prticas cotidianas. Isso implica mais investimentos em melhores mediaes para ns que fazemos e pesquisamos educao (SANTOS, 2011, p. 89).

As tecnologias no modificam, sozinhas, os processos de ensinar e aprender, pois dependero da inspirao dos professores intelectualmente competentes e eticamente comprometidos perante a vida, o mundo, a si mesmo e ao outro. Como nos diz Macedo:
Tais inflexes apontam para uma gesto curricular onde a formao de professores, por exemplo, deva pleitear, sem concesses, o professor-educador-intelectual-pesquisador-gestor. Macro conceito do campo formativo de professores, do qual emana o docente intelectualmente competente e eticamente comprometido, bem como, inspirado por uma inquieta conscincia investigativa, aberta incompletude de um ser, que pretende sempre dizer sobre um certo conhecimento irremediavelmente em devir. Nesse processo, vai constituindo-se enquanto ente que interfere interferente isto , que se auto-eco-organiza, mas que tambm, enquanto gestor constitui-se como organizador instituinte (MACEDO, 2002, p. 29).

Como os objetos so produtos de coletividades, no possvel utiliz-los sem interpret-los, metamorfose-los. So os usos que fazemos deles, a interpretao que damos ao entrarmos em contato com eles, que modificam nosso modo de refletir e agir no mundo. Para ns, essa compreenso importante. Partimos da anlise das prticas dos professores quando estes enfrentam problemas complexos da vida escolar, para compreendermos como utilizam os conhecimentos cientficos, como resolvem situaes do seu cotidiano, como modificam suas rotinas, como usam e se apropriam das redes sociais da Internet e como experimentam outras 185

possibilidades de usos desses objetos.

OS ACHADOS

Observamos que, pela dinmica de interao nas redes entre professores e alunos, os ambientes online de aprendizagem so capazes de criar redes de docncia e aprendizagem, permitindo experincias significativas de aprendizagem nos diferentes espaostempos da cibercultura. Encontramos nas narrativas dos professores dentrofora do ciberespao e de outros espaos multirreferenciais de aprendizagem que estes buscam em suas prticasteoriasprticas os sentidos contemporneos dos currculos em tempo de cibercultura. Para isso defendemos uma concepo de educao, na qual o conhecimento seja tecido em redes de significaes. Nessa tessitura, o conhecimento emerge no encontro, na conexo, na rede e no entre. Nessa perspectiva, interagimos no apenas uns com os outros, mas tambm com as coisas, com as imagens, com os textos, com os sons, com as memrias, com os artefatos e tudo o mais que est no mundo. Assim, as novas tecnologias digitais, no apenas potencializam essas redes, mas tambm so partes integrantes delas. So constitutivas dos conhecimentos tecidos. Como educar em nosso tempo com as tecnologias digitais em rede ser um dos nossos desafios. Precisaremos repensar os currculos em tempo de cibercultura e as novas potencialidades comunicacionais e educativas. Precisaremos discutir com outros praticantes nas diversas redes educativas. Uma das possibilidades a potencializao de uma formao continuada articulada com seus pares, dando espao para a reflexo conjunta sobre suas prticas. Acreditamos tambm, na viabilidade dos processos educacionais e formativos que consideram a formao do praticante, seus percursos globalmente inseridos e implicados. Como professores-pesquisadores nos/dos/com os cotidianos, observamos nas nossas itinerncias pelas diferentes redes educativas, os mais diversos usos que os professores fazem dessas tecnologias dentrofora da escola criando uma diversidade de possibilidades para a produo de conhecimentos.

REFERNCIAS 186

ALVES, N. Sobre movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. In: OLIVEIRA, I. B; ALVES, N. (Orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas: sobre redes de saberes. 3. ed. Petrpolis: DP & A, 2008.

ALVES, N. Apresentao: as mltiplas formas de narrar a escola. Currculo Sem Fronteiras, v. 7, n. 2, p. 5-7, jul./dez., 2010. Disponvel em

http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss2articles/introducao-alves.pdf. em: 3 nov. 2011.

Acesso

ARDOINO, J. . Abordagem multirreferencial (plural) das situaes educativas e formativas. In: BARBOSA, J. G. (Coord.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.

CERTEAU, M. A inveno do cotidiano - artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 2009.

JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010.

LEMOS, A. Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2002. In: LEMOS, A. Ciber-cidades. 2002. Disponvel em: http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/txt_and1.htm. Acesso em: 3 jan. 2011.

LEMOS, A. Ciber-cidades. Disponvel em: http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/txt_and1.htm. Acesso em: 3 jan. 2010.

MACEDO, R.S. A raiz e a flor: a gesto dos saberes para o desenvolvimento humano: inflexes multirreferenciais em currculo. Maiutica, Salvador, 2002.

PRETTO, N.; PINTO, C. C. Tecnologias e novas educaes. Revista Brasileira de Educao, v. 11, n. 31, jan./abr., 2005.

187

SANTOS, E. A cibercultura e a educao em tempos de mobilidade e redes sociais: Conversando com os cotidianos. In: Prticas Pedaggicas, Linguagem e Mdias. Desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses, Natal. ANPED-SUDESTE, 2011.

SILVA, M. Educao online para alm da EAD: um fenmeno da cibercultura. In: SILVA, M.; PESCE, L.; ZUIM, A. (Org.). Educao online: cenrios, formao e questes didtico-metodolgicas. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

188

11
NARRATIVAS COM O CINEMA NA FORMAO DE PROFESSORES

Adriana Hoffmann Fernandes rica Rivas Gatto Kelly Maia Cordeiro

RESUMO O artigo visa apresentar o projeto REUNI desenvolvido na UNIRIO desde 2011 com parceria entre a professora Adriana Hoffmann e duas alunas mestrandas com aes na graduao que envolvem atuao conjunta numa disciplina de graduao com produo de um blog e na realizao de oficinas com cinema para os alunos da Universidade. No artigo pretendemos, alm de apresentar as principais aes do projeto e o blog produzido pelas alunas, trazer algumas falas das experincias dos alunos com o cinema e fazer uma breve reflexo sobre como essa atuao conjunta tem sido produtiva tanto para a formao dos alunos da graduao quanto para formao das prprias mestrandas como futuras professoras universitrias. PALAVRAS-CHAVE: Formao de Professores. Cinema. Narrativas.

NARRATIVES WITH FILMS FOR TEACHER TRAINING This article aims to present the REUNI project, developed at UNIRIO since 2011 as a partnership between Adriana Hoffman and the two co-authors, Adriana's Master's students. The project coordinates the running of an undergraduate module with blog production as well as film workshops offered to undergraduate students. This article presents the main project actions and draws upon the authors' blogs to explore students' experiences with film. It also offers a brief reflection on how this joint activity has been productive both for undergraduate training and for training of the Master's students as future university teachers. KEYWORDS: Teacher Training. Film. Narratives. INTRODUO Neste artigo temos como objetivo apresentar um projeto realizado em parceria efetiva entre professor e alunos de ps-graduao na Universidade que compartilharam a escrita desse artigo. Trata-se do projeto Leituras e narrativas com o cinema: dilogos na formao de professores projeto, que ganhou financiamento REUNI e que foi desenvolvido em 2011 e 2012 e, se props a atuar na formao dos professores no curso de Pedagogia, no contexto da Escola de Educao da UNIRIO, 189

acreditando na importncia da integrao entre a graduao e a ps-graduao no processo formativo dos mestrandos como futuros professores de ensino superior. Sabe-se o quanto hoje se discute sobre as perspectivas das mltiplas alfabetizaes, de acordo com a concepo da mdia-educao de educar para, educar com e atravs dos meios (FANTIN, 2007). Nessa discusso, estar alfabetizado hoje implica ir alm de dominar os cdigos da linguagem escrita, mas possuir uma compreenso leitora e produtora capaz de dominar todas as linguagens. Nesta perspectiva necessrio estar imerso na cultura, experienciandoa de maneiras diversas. importante destacar a presena marcante da cultura audiovisual, da abrangncia no campo no s visual e auditivo, mas sensorial como um todo que essa linguagem pode alcanar, transformando o olhar do sujeito e possibilitando resignificar as leituras e sua formao com a cultura audiovisual. Segundo Duarte e Alegria (2008) essa formao esttica e audiovisual acontece de forma processual, pelo pressuposto da alfabetizao, cabendo a mediao pelo dilogo e pela reflexo que a obra cinematogrfica pode suscitar, ou seja, no basta ver bons filmes, preciso tambm aprender a analis-los e a julg-los (DUARTE, 2008, p. 75), o que por sua vez demanda vivenciar diferentes narrativas e formatos de filmes. O projeto Leituras e Narrativas com o cinema procura trabalhar com os pressupostos anteriormente apresentados atuando no espao acadmico com aprofundamentos tericos e prticos sobre questes relacionadas s reas de cinema e educao para os graduandos de Pedagogia espao de formao para os que iro trabalhar como professores na formao de crianas no ensino fundamental. Prope-se nesse contexto de integrao entre graduao e psgraduao a desenvolver metodologias inovadoras com o cinema na escola para o trabalho de formao de professores com os alunos de graduao proporcionando encontros de reflexo e troca de experincias com convidados ou atravs de oficinas, a partir das pesquisas com crianas e jovens, desenvolvidas na psgraduao coordenadas pela professora e da qual tambm participam as mestrandas parceiras desse projeto. A partir de relatos dos estudantes de pedagogia da UNIRIO percebe-se a preocupao e os desafios de trabalhar com as diversas mdias, dentre elas o cinema, no contexto escolar. Duarte (2010) ao dialogar sobre a relao das crianas e dos jovens com o cinema defende a importncia de desenvolver nos professores o 190

hbito de assistir a filmes. Segundo ela:

[...] as relaes dos indivduos com esse tipo de produo constroem imaginrios e ajudam a produzir identidades, conhecimentos e vises de mundo e reiteram a urgncia de oferecer aos professores e educadores em geral as ferramentas e os recursos tericos e materiais necessrios para que eles possam contribuir para uma educao de maior funo cultural e social.(DUARTE, 2008, p24)

Considerando-se a necessidade dessa formao, esse projeto articula diferentes frentes de atuao com o cinema na educao. A principal delas a disciplina eletiva lecionada na graduao em Pedagogia intitulada Cinema e Educao oferecida pela professora Adriana Hoffmann Fernandes que acontece semestralmente desde 2011, e que traz parte de suas produes no blog da disciplina organizado pelas alunas mestrandas. Outra frente a das oficinas com cinema/dilogos com o cinema. Nesse momento inicial do artigo pretendemos apresentar cada uma das frentes e depois, num segundo momento, trazer depoimentos e experincias dos alunos para refletir sobre o que essas aes esto nos trazendo para pensar a formao de professores associada s discusses de Cinema e Educao.

A DISCIPLINA CINEMA E EDUCAO

A disciplina oferecida tem como contedos de sua ementa a histria do cinema, mesmo que de forma breve, as relaes entre cinema e educao nessa histria, apresentando algumas pesquisas j realizadas na rea e proporcionando o conhecimento de projetos com cinema j existentes em ambientes escolares e no escolares, bem como a realizao de breves exerccios de produo flmica. Tal proposta entende que o cinema pode ser uma experincia formativa para cada sujeito e almeja que o curso possa ampliar esse repertrio de sua formao para sua atuao com os alunos do ensino fundamental. O primeiro curso realizado em 2011 resultou na produo de um artigo da professora escrito com duas mestrandas apresentado em dois congressos 39. Nessa

39

Seminrio Internacional As redes educativas e as tecnologias: prticas/teorias sociais na

contemporaneidade. Rio de Janeiro-RJ, 2011 e o Colquio Internacional DO MUSEU

191

primeira produo tentou-se apresentar detalhadamente a forma como aconteceu o primeiro curso destacando-se a metodologia utilizada que procurou envolver os participantes com propostas que no se prendessem em uma nica prtica, mas pudessem dar um dinamismo e movimento ao longo do curso, ampliando as possibilidades de trabalhos com o cinema. Mediante a essa inteno, foi proposto como metodologia nesse curso inicial a leitura e discusso de textos, exibio de filmes ou fragmentos de filmes emblemticos para reflexo, discusso e produo a partir destes, realizao de pequenas produes audiovisuais durante o curso, registros visuais ou escritos do vivido e refletido durante o curso (p.01). Assim como a proposta da metodologia, que valorizasse diferentes recursos para se pensar e discutir o cinema, foi um dos pontos destaque e por isso se tornou fundamental na disciplina, outro ponto que se perpetuou desde o primeiro curso e manteve-se ao longo da disciplina nos cursos subsequentes refere-se atividade de memria cinematogrfica. No incio da disciplina solicitado ao aluno que registre sua experincia com o cinema em suas histrias pessoais (p. 04). Esses registros so importantes porque nos permitem perceber o quanto ampla a dimenso que o cinema pode ter e o quanto varivel a relao que cada um pode ter com ele em sua histria de vida percebendo tambm os aspectos comuns que transparecem nas diferentes histrias de vida dos sujeitos. Com isso a atividade memrias cinematogrficas se integra a proposta por uma metodologia que valoriza diferentes prticas dos alunos visando conhecer um pouco de sua histria com o cinema, se constituindo como fundamental no processo de desenvolvimento da disciplina. Como proposta de compartilhar as produes desenvolvidas pelos alunos e socializao de textos discutidos, foi criado o Blog Cinema e Educao 40, um espao que condensa de forma resumida parte do que foi produzido ao longo desses anos por diferentes sujeitos que passaram por essa disciplina. Nesse momento trazemos as imagens mais significativas postadas no blog referentes a trs turmas.

PEDAGGICO: desafios epistemolgicos das cincias na atualidade. Vitria da Conquista-BA. 2011. Ver indicaes dos artigos completos nas referncias bibliogrficas.
40

Link: http://cursocinemaeeducacao.blogspot.com.br/

192

Imagem 1: T turma 1 de 2011

Em dupla os alunos assistiam a um filme, fazem uma breve apresentao e da obra assistida fazendo uma Maratona Cinematogrfica, um dos trabalhos finais do curso.

Imagem 2: Turma 2 de 2011

Essas produes dos alunos foi inspirada nos vdeos produzidos pelos Irmos Lumire: uma produo de videovdeos de 1 minuto, assistidos e comentados durante o curso.

Imagem 3: Turma 1de 2012

O filme A inveno de Hugo Cabret, foi assistido e debatido coletivamente em uma das aulas, com objetivo de pensarmos a histria do cinema.

193

O Blog da disciplina constituiu-se num espao de registro e postagem dos materiais produzidos no curso. A troca sobre as produes ocorreu muito mais presencialmente do que no blog no qual os alunos entravam e no comentavam, traziam as discusses do que viam nas postagens para a sala de aula na discusso presencial. Esse aspecto tambm foi algo comentado por ns nessa ltima disciplina na qual abrimos um grupo no Facebook visando ampliar as trocas. O blog constituiuse at o momento mais como um registro das memrias de alguns momentos vividos na disciplina, um espao de narrativa do que aconteceu como algo que gostam de ler, mas que no sentem a necessidade de comentar. Estamos investindo para que esse blog seja mais gerido pelos alunos tambm como espao de troca tornando-se um espao de narrativas coletivas do grupo.

AS OFICINAS COM O CINEMA

As oficinas realizadas tiveram como objetivo ampliar os conhecimentos dos alunos de graduao, futuros e atuais professores nas escolas fundamentais, acerca das relaes entre cinema e educao e foram pensadas em articulao com as discusses da pesquisa sobre cinema vivida por ns no grupo de pesquisa. Da mesma forma tais oficinas tambm estiveram relacionadas, em parte ao projeto de extenso CINE CCH, cineclube da Universidade, do qual as alunas participavam naquele ano. A primeira oficina intitulada Cinema: ampliando possibilidades de olhar realizada em dois dias separados, foi proposta discutindo trechos de filmes j exibidos no CINE CCH e propondo a criao de um curta com base nos trechos discutidos; a segunda Dilogos com o cinema trazia a discusso da experincia dos alunos com o cinema e com a arte a partir de trechos do filme Lixo Extraordinrio de Vik Muniz para pensar como se ampliam as relaes com o cinema pelo dilogo com a obra cinematogrfica e pela experincia com o processo de criao. A princpio a oficina Cinema: ampliando possibilidades de olhar, tinha no seu cronograma ser desenvolvida em uma manh, porm os participantes fizeram a sugesto de mais um encontro para a apresentao dos vdeos que seriam produzidos no decorrer da semana. Conforme a fala de Nilcia, uma das integrantes da oficina, ela apresentou dois momentos. No primeiro momento, todos assistiram 194

trechos dos Filmes Filhos do Paraso e Edifcio Master (j exibidos no Cine CCH), observamos detalhes no filme, plano, o zoom, o cenrio, etc. No segundo momento da oficina, foi apresentada a proposta de criarmos um vdeo. A turma se dividiu em dois grupos que idealizaram suas produes independentes, porm seguindo a sugesto do tema ser referente o cotidiano do CCH, inspirados na escolha do filme Edifcio Master a partir do qual todos deveriam escrever a justificativa e um breve roteiro de gravao. Cada grupo escolheu como faria sua pequena produo. Trazemos a fala de uma das integrantes de cada grupo de realizadores dos vdeos. A aluna Juliana nos explica como foi esse processo:

Fizemos um filme sobre o prdio do CCH, a partir das filmagens individuais de 1 minuto que respondessem a questo: ''O que o CCH pra voc?'' A oficina foi muito boa, porque alm da organizao dos vdeos atravs da edio conjunta, tambm tivemos acesso a informaes mais tcnicas sobre o ''fazer'' filmes; enquadramento, cortes e nmero de cmeras, foram alguns deles. (participante da oficina Cinema: ampliando possibilidades de olhar em 2011).

O grupo da Juliana realizou uma gravao de um minuto que foi finalizado no curso, no estilo um filme dentro do outro, com diferentes olhares sobre o CCH. Outro grupo j escolheu um processo de produo mais demorado, com entrevistas aos sujeitos, como nos explica a aluna Nilcia:

Pensamos na criao de um roteiro que se remetesse ao que discutimos do filme Edifcio Master. Uma das colegas (Flvia Melo) props uma entrevista com estudantes da graduao do prdio do CCH, pensamos nos personagens e nas falas e na descrio de como as cenas iriam acontecer. (...) Entrevistamos alunos da graduao (arquivologia, pedagogia e biblioteconomia), que estudavam no CCH perguntando o que era ou como era estudar no prdio do CCH. (...) Aps as filmagens, nos reunimos com as professoras da oficina para editarmos o filme. Este momento foi muito proveitoso, pois trocamos experincias e as pessoas do grupo que no sabiam usar o movie maker aprenderam. No conseguimos concluir o filme no momento, pois faltava o ttulo, mas fizemos uma votao atravs de email (somente os componentes do grupo) e escolhemos o ttulo Cursando o qu?. O filme foi editado e depois apresentado na Mostra de Curtas do CINE CCH, projeto de extenso da Universidade). (participante da oficina Cinema: ampliando possibilidades de olhar em 2011)

A proposta dessa oficina articula-se ao que diz o cineasta Bergala (2008) que 195

considera fundamental ao processo de desenvolvimento esttico assistir a diferentes obras cinematogrficas e criar as prprias obras. A relao com o cinema proposta pelo autor de aprendizado da obra como um todo, narrativa, personagens, elementos cinematogrficos, so aspectos a serem considerados para se debater e aprender sobre os filmes. Inspirar-se num filme e realizar um exerccio de produo , como ele diz, correr o risco que se trata na transmisso de um gesto de criao, para a qual quase indispensvel ter corrido o risco, ao menos uma vez na vida (p. 171). Nesse processo o cinema compreendido como arte. A pedagogia do cinema proposta por Bergala (2008) possibilita uma experincia com cinema significativa para os sujeitos da escola, para professores, dispostos a vivenciarem com crianas e jovens outras formas pedaggicas, de se fazer e produzir saberes, que relacionam-se com a criatividade, a satisfao, o divertimento e outros afetos com as imagens. As alunas que nos do depoimento depois de passarem pela disciplina e pelas oficinas acabaram entrando no projeto de pesquisa Cine Narrativas ou no projeto de extenso CINE CCH da UNIRIO, ambos com pesquisa e aes com o cinema na educao. Na oficina Dilogos com o cinema uma das atividades solicitou que os participantes desenhassem um smbolo representativo do cinema e falassem sobre ele ao grupo. De uma forma geral, os desenhos mostravam a relao de cada um com o cinema a partir de suas experincias assim como percebeu-se na oficina realizada no ensino fundamental conduzida por uma das mestrandas parcerias desse projeto (FERNANDES, GATTO e FERREIRA, 2012) . Nos chama ateno a singularidade de trs desenhos: Na primeira representao (Ilustrao 1), foi feita utilizando somente a imagem, no havendo qualquer palavra como fonte auxiliar para completar ou explicar a imagem; na segunda representao (Ilustrao 2), um dos aspectos fsico do cinema, no caso a tela, era o ponto de partida para se compreender o desenho. Atravs das palavras escritas entorno da tela iluminada, percebe-se a relao estabelecida entre o cinema e seus pares, seus dias da semana favoritos para esse momento e outras situaes que remetem a relao dela com o cinema como um fenmeno social (Duarte, 2002). A terceira representao (ilustrao 3) relaciona-se com a primeira pois foca principalmente no processo de produo dos filmes destacando esse processo em diferentes cores que escurecem ou clareiam ao longo da produo como se apontasse os desafios vividos nesse processo e coloca em letras grandes o 196

processo como sendo muitas vezes mais sentido/significativo do que o produto da criao.

Ilustrao 1- Eu tentei pensar um smbolo que falasse do processo tanto do fazer o filme, quanto da relao do espectador com o cinema. - Juliana

Ilustrao 2 - A tela iluminada e as coisas acontecendo. Tudo que acontece na tela est acontecendo na cabea das pessoas. Snia

197

Ilustrao 3 Enfatizei o processo de criao do filme e as ideias abaixo que surgem - Andr

Nos desenhos percebe-se que os participantes da oficina falam tanto do filme ou do cinema na relao com o espectador. Enquanto no primeiro percebe-se essa mistura na fala de Juliana entre a relao do espectador com o cinema e o fazer do filme em crculos concntricos num dilogo contnuo como se o espectador fosse tambm parte desse fazer do filme; no segundo Snia preocupa-se mais com o espectador associando o que acontece na tela ao que acontece na mente das pessoas, uma associao mais relacionada a dimenso causa-efeito, muito discutida nos primeiros estudos da teoria da comunicao. Outro desenho que nos chamou a ateno foi o de Andr que, ao representar o cinema, fala do processo de criao do filme. Ambos, Andr e Juliana, falaram do fazer filme e j experimentaram fazer algumas pequenas produes, o que no foi experincia dos demais dessa oficina. Assim, percebe-se que para esses participantes a experincia de ter produzido, mesmo pequenos filmes, j faz parte do modo como percebem sua relao com o cinema. Conforme destaca Fresquet (2008), o fazer cinema nos espaos da educao traz implcita a possibilidade benjaminiana de ver o cinema pelo avesso, descobrir outras faces que com certeza marcam a formao desses sujeitos como fica explcito em suas produes. Fazer cinema quer dizer deixar de falar, escrever ou filmar por ele ou em nome deles. Deixar que eles prprios falem do que veem, sentem e pensam a respeito do que vivem nesse mundo. Assim como afirmam Duarte e Alegria (2008) o cinema dentro da escola deve ser utilizado como um fomentador de narrativas, como uma arte que toca o outro de acordo com sua a histria. Assim, esse processo de ver deve alcanar tambm o fazer, ou seja, que 198

esse espectador possa ser autor, produtor, transformador de cultura.

PERCEPES DOS ALUNOS COM O CINEMA: NARRATIVAS COM O CINEMA

Nas produes desenvolvidas pelos alunos da graduao em pedagogia, tanto com os desenhos produzidos na oficina Dilogos com o cinema, como na atividade Memrias com o cinema proposta nos cursos, observa-se que em suas narrativas ao falar de suas relaes com o cinema, so marcantes os momentos prazerosos e at mesmo afetivos com o cinema. Percebe-se semelhanas no modo como se do parte das relaes construdas com o cinema de modo coletivo. Ao falar de narrativa neste estudo entendemos que ela nos constitui, pois como reflete Benjamin (1994) nos formamos pelas narrativas que temos acesso rememoradas pela coletividade. Entendemos, pela concepo de narrativa de Benjamin, que atravs das narrativas que criamos e damos sentido sobre o que vivemos no mundo. Essa nossa constituio narradora tambm ocorre, em nosso entender, na relao que as crianas e os jovens estabelecem com o cinema, forma de narrativa audiovisual. Nossa relao com o outro e com o mundo passa pela narrativa. um modo de percebermos o mundo e sermos afetados por ele, pois nossa formao depende das histrias que contamos aos outros e das que contamos para ns mesmos, das construes narrativas nas quais cada um se constitui, simultaneamente, autor e narrador da sua prpria existncia. Diante disso nesses dois momentos aqui destacados disciplina e oficinas os objetivos foram o pensar e compartilhar significados e sentidos construdos com o cinema, considerando o cinema como fenmeno social e o filme como um produto cultural (Duarte, 2002), de modo que os participantes ficassem vontade para expressar suas experincias e criatividade com o cinema. Em todos os trs cursos realizados na disciplina eletiva uma proposta comum foi o relato por escrito das memrias com o cinema dos alunos. Trazemos aqui uma breve apresentao do que apareceu nesses relatos estruturando a forma como os jovens estudantes de Pedagogia elaboram as relaes com o cinema em sua vida:

Tenho poucas memrias relacionadas ao cinema na minha infncia, poucas vezes fui ao cinema para assistir um filme naquele imenso telo(...).Quando criana assistia muitos filmes, porm em fita, em casa. O meu primeiro filme infantil que assisti no cinema foi o Rei

199

Leo, acredito ter sido o primeiro filme que assisti at o final e que me envolvi com a histria (...) Aline. O cinema assim como a msica me toca profundamente, dependendo do filme, claro. Eu choro, sorrio, guardo falas, trechos, trilhas sonoras e trago para a minha vida. Quando vejo determinados filmes associo amigos e fases da minha vida. Bianca. A minha experincia de ir ao cinema comeou to cedo que no me lembro exatamente qual foi o primeiro filme que vi no cinema (...) Na adolescncia costumava ir bastante ao cinema com minha me e com meu av, geralmente no Estao.- Julia. Quando possvel, minha me alugava filmes, ainda no antigo formato VHS, o que reforava o ambiente de unio, pois no importava o que tinha acontecido no dia, o momento do filme alugado era sagrado, todos deveriam se reunir na sala. Renan

O que marca boa parte das falas dos alunos durante o resgate de suas memrias com o cinema a relao proporcionada com a famlia durante a infncia. A importncia da presena dos familiares nesses momentos de interao com os filmes uma recorrncia nas narrativas o que transparece tambm em outras falas como na de Igor Helal no segundo curso sobre Cinema e Educao, oferecido em 2011: Minha relao com o cinema comea...comea com as lembranas de muitos risos, pipocas, famlia reunida e fins de semana programados. Nesse contexto, a questo da mediao permeia a maior parte das falas dos alunos durante os encontros. A partir das leituras e discusses dos textos propostos, os alunos trazem memrias de pessoas que mediaram suas relaes com o cinema. O cinema, encarado dessa forma coletiva, pode ser entendido como local de trocas vividas com outros, espao de narrativa que ocorre no coletivo, em um divertido espao compartilhado do ver. Essa mediao afetiva traz a oportunidade de Ampliar o olhar (...) voc j olha com outros olhos como afirma Bianca, aluna da graduao em pedagogia. Outra questo abordada nas narrativas dos alunos a diferena entre assistir um filme em casa e no cinema. Quando Aline afirma Tenho poucas memrias relacionadas ao cinema na minha infncia e Quando criana assistia muitos filmes, porm em fita, em casa destaca, o que tambm afirma Marlia Franco (2010) que para pensar as relaes entre cinema e educao preciso estar claro que filme e cinema tm dimenses diferentes, mas indissociveis na constituio da cultura audiovisual que marcou os hbitos culturais do sculo XX. Poucos so os que 200

apontam intensa relao com os filmes no cinema mas sim com estes por meio da TV e mais atualmente pela Internet e computador. Bentes (2003) j nessa poca destacava algo que fica cada vez mais presente:

A emergncia do vdeo, sua linguagem, e mais especificamente a produo de filmes para a televiso e o consumo domstico de cinema em casa, tornam-se signo de uma crise, reforando a ideia de que estamos assistindo a desapario do cinema enquanto linguagem e hbito social (diminuio das salas de cinema, consumo de filmes na TV e no ambiente domstico, etc.) (p. 114)

No entanto, Bentes destaca que hoje a perspectiva de hibridao dos meios dominante, assim como sua dupla potencializao. (...) O vdeo aparecendo como potencializador do cinema e vice-versa. O vdeo desloca o consumo dos filmes para outros locais, mas no faz com que o cinema desaparea. A autora mesmo destaca que hoje h um conceito de cinema expandido como um alargamento da concepo que o cinema vem sofrendo. Outro ponto destacado pelos alunos ao longo dos cursos e oficinas a importncia desses momentos para estudo, reflexo e criao com o cinema para a sua formao enquanto professores. Como destacam Karina e Ananda, alunas da disciplina eletiva Cinema e educao oferecida no primeiro semestre de 2012, em um momento final do curso e de avaliao da disciplina: Entendo agora o cinema como oportunidade para discutir os diferentes pontos de vista (Karina), Gostei da disciplina porque nunca tive contato com o cinema nessa perspectiva. Agora eu tenho um outro olhar, antes s passava filmes em datas comemorativas(Ananda).

CONSIDERAES REFLEXIVAS O cinema um mundo de possibilidades, de coisas reais ou imaginadas onde tudo possvel. Renata 41 Diante dessas relaes criadas com o cinema nesse projeto expressas em falas como a de Renata, escolhemos refletir a respeito do que foi essa proposta que durou dois anos e finaliza agora em final de 2012. O cinema, como transparece na fala de Renata, abre muitas possibilidades para todos de olhar, de pensar, de criar, de aprender.
41

Ao falar sobre seu desenho produzido na oficina Dilogos com o cinema.

201

A disciplina continua, mas apenas com a professora sem a parceria to proveitosa que aconteceu entre professora e alunas de ps-graduao nesse projeto. Acreditamos que uma boa parceria num projeto de formao de professores como esse traz aprendizagens para todos os envolvidos. Tal parceria efetivou-se no somente nas aes presenciais, mas nos planejamentos e trocas via e-mail, blog e redes sociais atravs das quais houve a comunicao entre ns. As parceiras desse projeto, enquanto estudantes de ps-graduao, encontraram nas reflexes com os alunos da graduao, possibilidades de repensar os seus estudos e caminhos da pesquisa, encontrando nesse dilogo possibilidades de se constituirem como pesquisadoras e docentes do ensino superior. Como afirma Kramer (2008) Mais do que dar voz trata-se, ento, de escutar as vozes e observar as interaes e situaes, sem abdicar do olhar do pesquisador. Elas buscaram esse escutar dos professores em formao significando o vivido por eles nos diferentes momentos de formao propostos ao longo do projeto. Os processos sociais significados pelos professores em formao ao narrarem suas relaes e experincias com o cinema, atribuem novos sentidos cultura e permitiram a todos ns ampliarmos nosso olhar ao perceber cada vez mais de perto - a relao dos mesmos com o cinema. A respeito do nosso papel, proporcionando o encontro do professor com o cinema, Bergala (2008, p. 64) diz:

Quando [o professor] aceita o risco voluntrio, por convico e por amor pessoal a uma arte, de se tornar passador, o adulto tambm muda de estatuto simblico, abandonando por um momento seu papel de professor, tal como definido e delimitado pela instituio, para retomar a palavra e o contato com os alunos a partir de outro lugar dentro de si, menos protegido, aquele que envolve seus gostos pessoais e sua relao mais ntima com esta ou aquela obra de arte.

A experincia desenvolvida ao longo desse trabalho nos trouxe a reflexo levantada por Bergala (2008) quando nos vimos atravessadas pelo cinema e envolvidas no fazer que abre espaos a outras vozes e novas criaes. Tornamonos nesses espaos de atuao passadores no dizer desse autor. Partimos do no saber para o risco de aceitar que podemos fazer junto e que a obra em si pode no estar acabada. Nesse sentido aceitamos o desafio de pesquisar e desenvolver um trabalho sobre o cinema de forma que este no se limite a compreenso das narrativas, mas

202

que seja uma narrativa capaz de articular novas prticas tanto para reflexo quanto para o prazer esttico do belo, presente nas diferentes formas de se perceber o cinema. Que como nos diria Xavier (2008) importante destacar que percebamos no cinema o filme como obra que nos faz pensar para que possa proporcionar um encontro de reflexo sobre o mundo e sobre ns mesmos proporcionando novas criaes sendo parte de nossa formao esttica e audiovisual (ALEGRIA e DUARTE, 2008) REFERNCIAS

BENJAMIN, W. Obras Escolhidas I: magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 7.Ed, 1994.

BERGALA, A. A hiptese-cinema: pequeno tratado de transmisso do cinema dentro e fora da escola. Traduo Mnica Costa Netto, Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink/CINEAD-LISE-FE/UFRJ, 2008

BENTES, I. Vdeo e Cinema: rupturas, reaes e hibridismo. In: Made in Brasil. Trs dcadas do video brasileiro. Arlindo Machado (org). Ita Cultural, So Paulo, 2003.

DUARTE, R; ALEGRIA, Joo. Formao esttica e audiovisual: um outro olhar para o cinema a partir da educao. Educao e Realidade: Dossi Cinema e Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 59-80, jan./jun. 2008. Disponvel em: http://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/6687. Acesso em: 28 set. 2011.

DUARTE, R. Cinema e educao. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009.

FANTIN, M. Alfabetizao miditica na escola. In Anais do XVI Congresso de Leitura do Brasil COLE, Campinas, 2007.

FERNANDES, A. H. O cinema e as narrativas de crianas e jovens em diferentes contextos educativos. Projeto de pesquisa. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Apoio FAPERJ, 2010. 203

FERNANDES, A. H; CORDEIRO, K. M. Leituras e narrativas com o cinema: dilogos na formao de professores. Projeto REUNI, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2011.

FERNANDES, A. H; NASCIMENTO, A. M; FONSECA, M. J. S. Cinema e educao: reflexes em curso no repensar sobre a formao de jovens professores In: Seminrio Internacional: As redes educativas e as tecnologias: prticas/teorias sociais na contemporaneidade. 6., 2011, Rio de Janeiro. Anais eletrnicos..., Rio de Janeiro, 2011.

FERNANDES, A. H.; GATTO, . R.; FERREIRA, R. O cinema em imagens - o projeto megacine no ensino fundamental pelas narrativas das crianas. In: Anais do IV Congresso Internacional Cotidiano Dilogos sobre Dilogos, 2012, Niteri.

FRANCO, M. Hipotese-cinema: multiplos dilogos. Revista Contempornea de Educao, v. 05, p. 01-16, 2010, 2007, p. 04

FRESQUET, A. M. Fazer cinema na escola: pesquisa sobre as experincias de Alain Bergala e Nria Aidelman Feldman. In: Anais da 31 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-graduao em Educao (ANPED GT de Educao e Comunicao), Caxambu, 2008.

KRAMER, S. Crianas e Adultos em Diferentes Contextos: Desafios de um percurso de pesquisa dobre infncia, cultura e formao. In: SARMENTO, M; GOUVEA, M.C.S.de (orgs). Estudos da Infncia: Educao e Prticas Sociais. Petroplis,RJ: Vozes, 2008.

XAVIER, Ismail. Um cinema que educa um cinema que (nos) faz pensar. Entrevista. Educao e Realidade: Dossi Cinema e Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, jan./jun. 2008.

204

12
MDIAS NO CURSO DE PEDAGOGIA: A APROPRIAO INSTRUMENTAL E A LEITURA CRTICA NA SALA DE AULA

Esther Silva da Costa Giselle Martins dos Santos Ferreira

RESUMO Este texto apresenta uma pesquisa que investigou como os cursos de Pedagogia esto se apropriando das mdias, mais especificamente, como os docentes desses cursos utilizam as mdias na formao de pedagogos. A investigao, de cunho qualitativo, foi conduzida em disciplinas de duas universidades que oferecem cursos de Pedagogia renomados, e constatou que as mdias so integradas nas prticas docentes como ferramenta pedaggica bem como objeto de estudo. A necessidade de apropriao das mdias na educao defendida na literatura pertinente como emergente do cenrio sociocultural contemporneo que est delineado pela presena ubqua das mdias, mas nossa discusso sugere que, apesar de um entendimento de que a educao para as mdias precisa contemplar diferentes aspectos, a prtica docente parece ser ainda caracterizada por uma integrao desequilibrada dos mesmos no cotidiano da sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Mdias na Educao. Pedagogia. Leitura Crtica das Mdias. MEDIA IN A TEACHER TRAINING COURSE: INSTRUMENTAL APPROPRIATION AND CRITICAL READING IN THE CLASSROOM

ABSTRACT

This article presents a piece of research that investigated how Pedagogy (Education) courses are integrating the use of media, more specifically, how educators in these courses are using media in teacher training. This qualitative study was conducted in modules taught at two universities that offer renowned courses in Pedagogy, revealing that media are integrated into teaching practices as both "pedagogical tool" and "object of study". The need for appropriating media into education is advocated in the literature as emerging from the contemporary sociocultural scenario that is outlined by a ubiquitous media presence, but our discussion suggests that, despite an understanding that education for the media needs to contemplate different aspects, teaching practice is still characterized by an imbalanced integration of these aspects into everyday classroom work. 205

KEYWORDS: Media in Education. Pedagogy (Education). Critical Reading of Media. INTRODUO Em nosso contexto sociocultural atual, observa-se uma tendncia sobreposio de conceituaes de educao, informao, comunicao e entretenimento (LEITE, 2008). Inmeras vezes essas conceituaes passam pelas mdias, por meio das quais grande parte da sociedade se informa, se diverte e, simultaneamente, encontra oportunidades de trabalho. A partir do entrelaamento de novas acepes desses termos, consolida-se tambm a cibercultura (LVY, 1999), que rompe com o domnio da mdia de massa, fundamentada na transmisso, e fomenta uma comunicao mais aberta, personalizada, participativa e colaborativa (SILVA, M., 2010b, p. 136), ou seja, uma comunicao consistente com as possibilidades do ciberespao (SANTAELLA, 2004) e suas mdias. Sabemos que a esfera educacional tem suas atividades cada vez mais influenciadas pela intensa presena das mdias, ainda que, muitas vezes, nas escolas e universidades seus usos sejam limitados, em particular, a mera fonte de pesquisa. Diante do carter mais obviamente informativo de algumas mdias, na educao elas tendem a funcionar frequentemente como uma espcie de grande banco de dados ao qual o estudante recorre em busca de determinada informao para em seguida inseri-la em seu trabalho, habitualmente sem sinalizar sua origem nem ter verificado a sua veracidade. No entanto, utilizar as mdias na educao apenas como fonte de informaes, ou meio de pesquisa, desvaloriza as suas potencialidades e as insere nos moldes da educao bancria duramente criticada por Freire (1987). Assim, por um lado, as mdias contribuem para mudanas socioculturais, para potencializar a comunicao, compartilhar informaes e expandir servios, mas, por outro, fazem crescer inquietaes no campo da educao, suscitando, em particular, questionamentos acerca da necessidade de transformar informao em conhecimento e, este, em resultados de aprendizagem (AMARAL; BOHADANA, 2008, p. 6). Diante da crescente disponibilidade das mdias e das inquietaes que ela geram, cresce a literatura educacional que defende a urgncia de formar profissionais da educao capazes de se apropriarem delas em sua prtica. Nesse

206

contexto, o uso das mdias para alm do uso instrumental um dos eixos que norteiam os debates. A lgica instrumental, isto , o agir estratgico voltado para o sucesso e os fins de controle e dominao, segundo Habermas (1980), tende a nortear a ao instrumental, que se rege por regras tcnicas baseadas no saber prtico e organiza os meios adequados ou inadequados segundo os critrios de um domnio eficaz da realidade. (idem, p. 320). Belloni (1998; 2009), Fantin (2010) e Soares (2007) alertam que comum encontrar professores que trocam o quadro negro, a pesquisa em livros e a autoria docente pela exibio de um documentrio na televiso, pela pesquisa na Web ou pela apresentao de slides. Belloni (2009, p. 9) argumenta que essas aes podem se reduzir instrumentalizao, quando o que se faz necessrio uma articulao com a leitura crtica das mdias, isto , a investigao dos procedimentos e mensagens miditicas, no mbito de uma educao com, para, e atravs das mdias, ou seja, a educao para as mdias ou a mdia-educao. Esta abordagem, segundo Belloni (idem p. 13), possibilita ultrapassar as prticas meramente instrumentais, tpicas de um certo tecnicismo redutor ou de um deslumbramento acrtico. De fato, conforme sugere Moran (2000, p. 58), passamos muito rapidamente do livro para a televiso e vdeo e destes para o computador e a Internet, sem aprender e explorar todas as possibilidades de cada meio. Assim, Belloni (2009, p. 13) argumenta que h a necessidade de um salto qualitativo no trabalho docente e na formao de profissionais da educao que supere o carter simplificador das mdias na educao para chegar mdia-educao. Deste modo, um nmero de autores defende que, para introduzir efetivamente as mdias na educao, as escolas e universidades precisam dar-se conta de que somos influenciados por elas e, por isso, torna-se indispensvel inclu-las na formao do professor e discutir o seu papel no contexto social. Para tanto, Belloni (2009, p. xiv) sugere que a educao e o professor necessitam de uma nova abordagem pedaggica que desmistifique as mdias em sua dimenso de objeto de estudo, que direciona leitura crtica, bem como em seu aspecto de ferramenta pedaggica, isto , a dimenso do seu uso prtico em situaes de aprendizagem nos processos educacionais (BELLONI, 2009, p. xiv). Este texto apresenta um recorte de uma pesquisa que teve como objetivo geral investigar de que modo os cursos de graduao em Pedagogia esto se 207

apropriando das mdias, mais especificamente, como os docentes desses cursos esto utilizando essas mdias na formao de pedagogos. Os cursos de Pedagogia so os grandes responsveis pela formao de novos educadores, consistindo, portanto, em espaos nos quais se tornam crticas as questes da subutilizao instrumental das mdias e da falta de integrao e formao para a leitura crtica, conforme identificadas na literatura pertinente. Tomando tais questes como pressupostos, investimos em um estudo sobre como esto sendo feitas as apropriaes das mdias no cotidiano da sala de aula. A investigao foi conduzida em duas universidades que oferecem cursos de Pedagogia renomados e que se apresentam com tendncias insero transversal das mdias em seus respectivos currculos, isto , como elementos da cultura contempornea que passam a ser estruturantes no processo de construo do conhecimento. O presente texto oferece uma discusso das prticas observadas em uma disciplina de cada universidade. O texto est estruturado de modo a apresentar um sumrio da metodologia adotada e do campo da pesquisa investigado, seguido de uma apresentao da estrutura de cada disciplina estudada. A seo central discute, luz das dimenses de objeto de estudo e ferramenta pedaggica, as prticas docentes observadas.

APORTES METODOLGICOS

O objetivo geral j apresentado se desdobrou nas seguintes questes de estudo: 1 2 3 4 Quais so os usos das mdias em sala de aula feitos pelos professores? Como se articula a teoria e prtica sobre o uso das mdias nas disciplinas investigadas? Como o uso das mdias na atuao docente se traduz em formao de pedagogos para a apropriao das mdias na educao? Quais so as apropriaes das mdias feitas pelos estudantes na construo da comunicao e do conhecimento em sala de aula? O estudo se concentrou no trabalho docente conduzido em dois cursos de Pedagogia de duas Universidades do Rio de Janeiro, escolhidas a partir de um levantamento dos cursos de graduao em Pedagogia oferecidas na cidade. Esses cursos demonstram engajamento explcito no uso das mdias atravs de seus 208

currculos, que incluem disciplinas com as propostas voltadas para o tratamento das mdias no contexto da prtica educacional. Observamos tambm investimentos institucionais na infraestrutura e na pesquisa em reas relacionadas. Acrescentamos que esses cursos se destacam pelas positivas avaliaes no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), pela proposta em equilibrar a formao terica e prtica no ensino-aprendizagem e no investimento com o trabalho de iniciao cientfica (IC) em parceria com os programas de ps-graduao em educao. As graduaes escolhidas possuem currculos extensos, com disciplinas que abrangem diferentes temticas educacionais, e, de fato, constatamos que ambos os cursos j comeam a fomentar uma integrao das mdias enquanto uma proposta transversal. O grupo de participantes incluiu dois professores doutores, que lecionam as disciplinas investigadas e tambm atuam na ps-graduao e pesquisa sobre temticas relevantes a mdias na educao. Alm dos docentes, participaram da pesquisa 16 estudantes e um estagirio docente (doutorando) de uma universidade, bem como 29 estudantes e uma estagiria docente (mestranda) da outra, totalizando 49 participantes. Para preservar a identidade dos envolvidos na pesquisa, as Universidades so tratadas como Universidade A e Universidade B, e utilizamos, na transcrio de falas ilustrativas, a letra D para denominar os Docentes, E para os Estagirios e A para os Alunos. Na Universidade A, a investigao foi conduzida na disciplina Mdia, Tecnologias e Educao, e na Universidade B, a disciplina analisada foi a Didtica, ambas ministradas no segundo semestre de 2011. A coleta de dados envolveu o uso de questionrios, entrevistas e, principalmente, a tcnica de observao participante. A pesquisa tambm recorreu a uma variedade de fontes documentais, incluindo ementas, textos, cronogramas, slides, vdeos e produes dos alunos. Para a apreciao dos dados, foi utilizada a Anlise de Contedo de Bardin (2000).

DAS DISCIPLINAS E SUAS PRTICAS

Mdia, Tecnologias e Educao A disciplina analisada na Universidade A oferecida no 6o perodo, e seu nome, Mdia, Tecnologias e Educao, reflete uma proposta de estudo que 209

contempla a anlise das relaes entre essas reas, com nfase nas mdias enquanto espao de aprendizagem. A experincia de aprendizagem oferecida pela disciplina foi organizada em torno de temas propostos gradualmente ao longo do semestre e explorados atravs de aulas expositivas, discusses dirigidas, leitura de textos, vdeos e, crucialmente, atividades prticas na forma de oficinas. O livro Por que estudar a mdia? (SILVERSTONE, 2002) ofereceu o principal suporte terico para os objetivos da disciplina, tendo sido utilizado como leitura obrigatria. A estrutura geral de Mdia, Tecnologias e Educao apresentou trs aspectos. Em primeiro lugar, a disciplina ofereceu uma formao terica-reflexiva atravs da apresentao e discusso do conceito de mdia-educao, utilizando leituras de diferentes textos sobre a temtica mdias, tecnologias e educao, bem como palestras com convidados versando sobre tpicos relevantes, incluindo, por exemplo, o uso do rdio na educao. A disciplina tambm explorou um aspecto prtico-reflexivo atravs de oficinas de roteiro para produo de vdeo e contedo para Web, da anlise de um filme publicitrio bem como oficinas de tcnicas bsicas de animao e de captura de imagem e som. Por fim, a avaliao integrou a formao terica e prtica atravs de atividades que requereram a escrita de textos, a apresentao de seminrios e a criao de recursos para a Web. Dentro dessa estrutura geral, as trs primeiras aulas foram dedicadas mdia-educao e seus conceitos-chave. Nesse primeiro momento, os discentes assistiram aulas expositivas e participaram de discusses dirigidas centradas na constituio do campo mdia-educativo. Alguns textos, estudos e concepes de Jesus Martn Barbero, Nstor Canclini, Nelson Pretto, Maria Luiza Belloni, entre outros, foram discutidos nessas aulas iniciais com o objetivo de apresentar trabalhos que se dedicam a investigar a relao entre a Educao e a Comunicao, ou mais especificamente, a educao para as mdias. No segmento da disciplina, foram trabalhados em seminrios textos que envolvem as temticas docncia, cinema e televiso, a convergncia e consumo e as prticas mdia-educativas, ou seja, prticas que incluem as mdias na educao a partir das dimenses de objeto de estudo, ferramenta pedaggica e incluso digital (BELLONI, 2009). Os textos foram separados por grupos de discentes, e os seminrios compreenderam o estudo analtico do texto e sua apresentao em sala de aula. Em sequncia a essa apresentao, foram propostas pelo grupo, pela docente e por toda a turma, questes para discusso. 210

Na disciplina, as prticas mdia-educativas giraram em torno de oficinas conduzidas na sala de aula multimdia. A oficina de roteiro para criao audiovisual, por exemplo, teve como objetivo caracterizar e exercitar a produo da escrita miditica. A utilizao das funcionalidades bsicas de cmeras e mquinas fotogrficas, bem como a anlise de vdeo publicitrio tambm fizeram parte das atividades prticas-reflexivas. O processo de avaliao abrangeu a formao terico-reflexiva e as atividades prticas. Individualmente foram considerados: o envolvimento e participao de cada discente no seminrio; a produo de uma resenha crtica de dois captulos do livro de Silverstone (2002), incluindo necessariamente o primeiro captulo A Textura da Experincia 7; e a produo de um texto acadmico que contemplou a integrao das discusses centrais do livro de Silverstone (2002) com um dos textos dos seminrios. As atividades prticas foram avaliadas tanto em termos do processo de produo de material audiovisual para a Web, desenvolvido colaborativamente pela turma, quanto em termos dos prprios materiais produzidos e da produo individual do filme de curta-metragem. A disciplina em foco tambm se apropriou da ambincia miditica Ning, uma rede social. Neste ambiente a coletividade privilegiada e o discente pode criar o seu perfil, visitar o perfil dos outros colegas de turma, adicionar contedos e participar de chats, entre outras possibilidades. Ao longo do semestre, a ambincia miditica foi utilizada para diversas atividades, incluindo a postagem de textos, vdeos e resumos das aulas, compartilhamento dos slides dos seminrios e reunies de pauta para a criao do produto audiovisual.

Didtica Na Universidade B, investigamos a disciplina Didtica, do 4o perodo. A ementa define seus dois objetivos centrais: o primeiro a formao para o direcionamento e organizao do trabalho pedaggico em sala de aula nas dimenses psicoafetiva, tcnica e sociopoltica; o segundo foco est em contribuir para reflexo e aprendizado sobre as prticas educativas cotidianas. Apesar de no destacar como tpico de estudo terico a apropriao e a educao para as mdias, discusses e prticas relevantes foram integradas, ao longo do semestre, de forma transversal. 211

A disciplina estruturou-se em 3 aspectos: (a) introduo ao estudo do campo da Didtica; (b) Estudo e prtica do cotidiano escolar com nfase no planejamento, na avaliao, e nas questes contemporneas; (c) avaliao formativa que integrou os estudos tericos e o exerccio da prtica docente. luz dessa organizao, observamos a articulao entre o estudo da Didtica e as mdias nas seguintes situaes:

(a) Nas reflexes contemporneas em torno dos impactos das mdias em sala de aula; (b) Nos estudos sobre as tendncias pedaggicas, em especial a tendncia tecnicista; (c) No exerccio de planejamento das aulas, que sugeriu a incluso das mdias; (d) Nas oficinas sobre as potencialidades da pesquisa no site de busca Google, (e) No uso integrado do software de apresentao (PowerPoint) e construo de texto em uma wiki; (f) No uso de um ambiente online; (g) Na organizao de seminrios; (h) Na produo de um portflio digital. O ambiente online consiste em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) implementado com o software livre Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, Moodle. Utilizado em paralelo com as aulas presenciais, essa ambincia foi trabalhada como um espao de autoria, interatividade e encontro virtual, no qual o professor e os discentes refletiam acerca dos temas abordados em sala, desenvolveram trabalhos coletivamente e compartilharam suas produes. No Moodle, os discentes participaram de fruns sobre os estudos das aulas, e em uma wiki criaram os textos coletivos dos seminrios. O Moodle tambm foi usado pelo docente para postar vdeos com as temticas cibercultura e educao, informtica na educao, Web 2.0 e wiki. As oficinas direcionadas ao uso do Google, do Powerpoint e da wiki deram base aos exerccios e atividades da disciplina. O trabalho com o Google foi caracterizado pelas tcnicas de pesquisa na Web e reflexes em torno da relao dialgica entre informao e conhecimento (SILVA, M., 2010a). A aprendizagem em torno do Powerpoint destacou os modos adequados de elaborar um trabalho acadmico usando slides. Por fim, o exerccio da escrita na wiki ilustrou algumas qualidades e facilidades da escrita coletiva disponveis neste tipo de ferramenta. As mdias tambm foram integradas avaliao na Didtica, que incluiu o 212

desenvolvimento de um projeto pedaggico de tema livre, dentro do assunto diversidade, tendo como um de seus requisitos explcitos a incluso de sugestes de atividades com as mdias. Alm da apresentao dos projetos em um seminrio do grupo de autores, o docente avaliou tambm a construo dos portflios digitais individuais. A construo desses portflios foi feita ao longo do semestre no prprio AVA, o que possibilitou a incorporao de contedos medida que estes iam sendo produzidos, bem como uma reflexo continuada acerca do trabalho conduzido na disciplina. Um texto sobre portflio e avaliao (SANTOS, E., 2006) ofereceu a fundamentao terica bem como uma ilustrao da prtica desse tipo de avaliao formativa. A leitura do texto se desdobrou para fomentar discusses sobre a avaliao escolar, tpico obrigatrio na formao da Didtica. OS USOS DAS MDIAS EM SALA DE AULA Ambas as disciplinas estudadas sugerem em suas ementas uma proposta pedaggica que visa contribuir para a formao de pedagogos para a apropriao das mdias na educao, e, de fato, observamos no campo que esta proposta se potencializa, na prtica, atravs da nfase em uma experincia educacional bastante dinmica e variada. Essa experincia no somente considerou mas tambm utilizou as mdias dentro de duas propostas de cunho terico-reflexiva. No caso da disciplina Mdia, Tecnologias e Educao, cujos tpicos centrais giram em torno das mdias, a escolha de textos sugere uma proposta mais abrangente no tocante ao estudo de posies tericas diferentes, fomentando discusses de natureza diferente daquelas conduzidas na Didtica. Alm disto, aquela disciplina no se ateve exclusivamente s situaes educacionais, abordando tambm situaes profissionais mais amplas, ilustradas, por exemplo, com a proposta de estudo de Rocha (2011), que narra a chegada da televiso ao Brasil. Por outro lado, a Didtica apresentou uma coerncia conceitual maior no tocante a concepes das mdias, de forma consistente com a ideia de possibilitar um foco na temtica central da disciplina. Os professores das disciplinas em foco de fato apropriaram-se das mdias para introduzir assuntos, centrados nas mdias ou no, para relacionar-se com os discentes e para expor e produzir contedos, abrangendo, assim, diferentes temas, metodologias e atividades. A regularidade com que os docentes usaram as mdias em sala de aula, em especial o computador com acesso Internet, chegou a quase 213

100% do tempo durante o qual a pesquisadora esteve no campo. A nica exceo observada consistiu em algumas aulas na Universidade B nas quais o trabalho docente concentrou-se em introduzir, com base no livro Didtica Magna (COMENIUS, 2001), o estudo do campo da Didtica. Nesse contexto, os estudantes foram encorajados a usar as mdias em suas atividades, incluindo usos como fonte de pesquisa bem como meio de comunicao e construo de trabalhos criativos. Ao analisarmos especificamente os usos das mdias feitos pelos docentes, foi possvel perceber que essas utilizaes ocorreram de forma relativamente fluente e isenta de problemas. Entretanto, precisamos considerar que estes docentes j esposam uma crena, internalizada atravs da sua formao, de que as mdias so elementos da cultura contempornea e, por isso, so indispensveis em seu trabalho. O cenrio com relao s percepes e concepes de outros docentes e, especialmente, dos discentes, pode ser bastante diferente, pois mesmo que tenham essas mdias j incorporadas em seu cotidiano, podem ter vises bastante limitadas de sua utilidade em contextos educacionais. Nas aulas das disciplinas Mdia, Tecnologias e Educao e Didtica foram disponibilizados em sala de aula equipamentos multimdia, com projetor, caixa de som e computador com acesso Internet. Assim, foram possveis apropriaes das mdias como ferramenta pedaggica, incluindo a projeo de apresentaes em slides, exibio de filmes, acesso Internet e visita ambincia miditica. Em ambas as disciplinas as mdias foram incorporadas diretamente s aulas, e as apropriaes se concentravam em atividades nas quais elas eram indispensveis. Verificamos que essas apropriaes no aconteciam de forma sistematizada e sim conforme o andamento da aula. O acesso Internet muitas vezes ocorreu, por exemplo, pela necessidade de se buscar uma explicao mais detalhada para aquilo que estava sendo falado. Deste modo, atividades rotineiras incluam acessos a sites de jornais, de msica, de emissoras de televiso e bases de dados online, como o Scientific Electronic Library Online (Scielo), entre outros. O YouTube, por exemplo, foi muito utilizado nas aulas da disciplina Mdia, Tecnologias e Educao, nas quais o docente apresentou filmes que ajudaram a fundamentar e ilustrar os debates que surgiram em torno da histria do cinema. Por outro lado, na Didtica no houve um site que se destacou pela sua explcita ou frequente utilizao. Em ambas as disciplinas a visita ambincia miditica, ou seja, o Ning e o Moodle, tambm ocorreu durante as aulas. Os professores acessavam, com 214

freqncia, a ambincia relevante durante as aulas, para orientar a turma na postagem e acesso aos textos, vdeos e resumos das aulas, bem como no compartilhamento dos slides dos seminrios e das aulas e nas atividades dos fruns. Essas orientaes se caracterizavam em duas dimenses: a primeira em apresentar aos discentes o funcionamento prtico e administrativo da ambincia; e a segunda em mediar e estimular a participao dos estudantes em um ambiente virtual destinado a fins educacionais. Outro aspecto que os professores e estagirios participavam e incentivavam os grupos de trabalho, formados pelos discentes, a utilizarem a wiki e os fruns na ambincia para a realizao de trabalhos, ao invs de orientar e encorajar os alunos a trabalharem em encontros presenciais. Isto sugere que os usos propostos para as ambincias buscavam direcionar os estudantes construo da comunicao e conhecimento atravs das mdias. As avaliaes exigiram o uso das mdias tambm por parte dos professores, pois ambas as propostas avaliativas giraram em torno de produes miditicas que tiveram suporte continuado do docente. Na disciplina Mdia, Tecnologias e Educao, o docente auxiliou os estudantes na elaborao de um boletim informativo, bem como na produo de um filme de curta-metragem. Para a produo do boletim informativo, o docente orientou os discentes atravs da oficina de roteiro para criao de audiovisual sobre as caractersticas do texto jornalstico, dentre outros aspectos. Para o curta-metragem, o professor trabalhou com cmeras de vdeo e mquinas fotogrficas, e essas apropriaes feitas pelos docentes e estagirios resultaram no filme produzido pelos estudantes. J em Didtica, o professor ajudou os discentes no desenvolvimento do portflio digital e na elaborao da apresentao para o seminrio. As mdias digitais e suas potencialidades como fonte de pesquisa e construo do conhecimento foram muito exploradas na elaborao do portflio, uma vez que o docente priorizou uma avaliao bastante dinmica em contraponto com modos tradicionais do ensinoaprendizagem da Didtica. Esses usos das mdias em sala de aula realizados pelos professores podem ser analisados a partir da perspectiva de uso instrumental (HABERMAS, 1980) e de ferramentas pedaggicas de Belloni (2009). As apropriaes das mdias para projetar apresentaes em slides, exibir filmes, acessar a Internet e ambincias miditicas, entre outros, ilustrariam o uso instrumental, isto , o uso de maneira 215

tcnica. Ressaltamos, entretanto, que a instrumentalizao necessria e apenas se torna um problema quando essas regras tcnicas, baseadas apenas no saber prtico, se tornam os fins (GONALVES, 1999), o que no foi o que observamos nas disciplinas que investigamos. Sinalizamos que esses diferentes usos feitos pelos docentes so consistentes com a concepo de mdia-educao, uma vez que as apropriaes das mdias enquanto ferramenta pedaggica, segundo Belloni (2009, p.09), so extremamente ricas e proveitosas para melhoria e expanso do ensino. Sugerimos, no entanto, que, na prtica, a utilizao das mdias est sujeita a vrios fatores, dentre eles, a fluncia instrumental dos professores bem como dos estudantes. De fato, os docentes propuseram usos das mdias segundo uma perspectiva formativa consistente com as dimenses sugeridas por Belloni (2009) e Fantin (2006). Esses usos fomentaram um exerccio e um olhar mais amplo sobre o que a educao para as mdias, e isso se traduz em uma formao mdia-educativa com pretenses a um equilbrio entre o uso instrumental e a formao para a leitura crtica das mdias. As respostas dos questionrios do apoio a essa noo, uma vez que os discentes avaliaram o trabalho realizado nas disciplinas de forma positiva, considerando construtivas as atividades que enfatizavam a dimenso de ferramenta pedaggica e criao. Os extratos seguintes ilustram essa posio:
AA1: Tivemos a oportunidade de produzir nosso prprio material. Temos a articulao entre a utilizao tcnica e o contedo. AB8: Eu acredito que a utilizao de vdeos para abordar temas importante. Acho tambm que o ambiente virtual ajuda na interao da turma e tambm a compartilhar experincia e conhecimentos.

Um aspecto interessante que emergiu das respostas aos questionrios se relaciona com o papel da avaliao, que, no contexto da educao para as mdias, se constitui em um tema importante que necessita de mais investigao. Ao serem questionados, acerca das atividades propostas pela disciplina que consideram mais significativas para a sua futura prtica como pedagogos, os discentes de ambos os cursos indicaram as atividades de avaliao, que proporcionaram formas de articulao entre a instrumentalizao e a criao.
AA6: Criar produto para a Internet. Sair da condio de consumidor de informao para produtor de informao/cultura.

216

AB23: O portflio representou a oportunidade de participao/criao dos prprios alunos na disciplina.

Desse modo, observamos que, nas duas disciplinas, os professores se preocuparam em direcionar seus usos das mdias para uma forma que as potencializasse, encorajando os discentes a desenvolverem habilidades

instrumentais e criativas, de modo a encorajar a autoria. Verificamos que os docentes no estavam preocupados em fazer com que os estudantes aprendessem a usar melhor as mdias apenas pelas mdias, mas sim, que eles internalizassem a concepo de que as mdias so elementos da cultura contempornea e, desta perspectiva, so indispensveis na ao e formao do pedagogo. Nossas observaes em sala de aula sugerem que a dimenso de ferramenta pedaggica e a criao perpassam os usos que os docentes participantes da pesquisa fazem em suas respectivas prticas. Essas dimenses parecem ser vistas como primordiais pelos docentes, que compartilham um entendimento que as mdias como ferramentas pedaggicas e estimuladoras de aes criativas e autorais, o que fundamental para potencializar a educao. Contudo, parecem tambm promover o saber prtico de forma consistente com uma formao de leitura crtica das mdias, o que Belloni (2009) preconiza como crucial para a promoo de uma educao para as mdias que tenha em sua essncia um direcionamento para as mdias enquanto objeto de estudo (BELLONI, 2009). Segundo Moran (1993, p. 37), a formao para a leitura crtica das mdias transcende as atitudes de ver as mdias apenas como fontes de entretenimento, de lazer, de descanso ou como um canal para entrar em contato com o mundo. A leitura crtica das mdias pressupe uma participao atenciosa, democrtica e cidad que nos tira da posio de quadros dceis diante das mdias. por causa do esvaziamento do entendimento social associado a essa docilidade, a qual compreende as mdias apenas como um canal de entretenimento ou informao, que a leitura crtica das mdias no trabalho e formao docente se faz to necessria. Durante todo o perodo de investigao foi possvel identificar um esforo dos docentes no sentido de articular o uso instrumental e a formao para a leitura crtica das mdias em seu trabalho. Entretanto, necessrio ressaltar que a expresso leitura crtica das mdias pouco foi utilizada pelos professores, pois ambos lanavam mo de uma formao para a leitura crtica segundo sua prpria 217

concepo, e no a partir de uma expresso ou concepo cunhada por outro autor. Nas aulas da disciplina Mdia, Tecnologias e Educao observamos que o discurso para a leitura crtica das mdias esteve sempre presente na fala docente. Em entrevista, ao ser questionado sobre essa leitura crtica em seu trabalho, o docente destacou ter como prioridade que
DA: [...] os discentes conheam as mdias e que tenham contato com elas. Assim, possvel que eles sintam a pulga da curiosidade, que primordial para desenvolver uma leitura crtica das mdias.

Foi inevitvel identificar que na disciplina Mdia, Tecnologias e Educao a leitura crtica foi trabalhada numa perspectiva muito mais terica do que prtica, isto , o docente explorou mais a leitura crtica nos estudos dos textos, seminrios e discusses do que nas atividades prticas. Nessa disciplina observamos que as aes do docente que conduziam os estudantes a uma participao analtica e ativa diante das mdias emergiram pouco das prticas. Em outras palavras, a formao para a leitura crtica das mdias perpassou com mais intensidade a primeira fase da disciplina que explorava as noes e principais textos do campo da mdia-educao. , de fato, interessante notar como o docente justifica suas escolhas metodolgicas neste estgio da disciplina:
DA: Primeiro eu uso estratgias mais tradicionais. Da aula expositiva leitura dos textos. Tambm penso que tem muito achismo no estudo de mdia-educao. Todo mundo sabe! Todo mundo sabe falar disso. tudo na superfcie. Ento se voc no apresenta os autores que esto pesquisando fica difcil uma formao mais completa que chega a leitura crtica das mdias. Eu acho que tem que ter um cho terico porque ningum pode produzir sem ter sustentao terica. E depois a produo. Uma estratgia mais tradicional e acadmica que ler e fazer seminrio e depois produzir.

A fala sugere que o professor valoriza uma formao terica slida, que explore os debates, desacordos e inconsistncias da rea sendo estudada. De modo a promover esta formao, o professor buscou trabalhar a leitura crtica atravs de provocaes tericas que direcionavam os discentes a olharem mais criticamente para os usos que fazem das mdias fora e dentro da educao. Por outro lado, o docente da disciplina Didtica trabalhou a leitura crtica de uma perspectiva mais prtica. O professor buscou fomentar essa formao atravs dos exerccios obrigatrios da Didtica, mas integrando-os s mdias. Esse aspecto 218

do trabalho deste docente ficou patente na proposta da tarefa que solicitou aos estudantes a elaborao de um projeto pedaggico. Com base nas atividades prticas com as mdias propostas pelos discentes, o professor buscou desenvolver a formao para a leitura crtica, de modo a encoraj-los a no olhar as mdias apenas como fonte de entretenimento. O docente conduziu este trabalho, na realidade, utilizando mdias em vrios formatos, conforme sugere em sua fala:
DB: Eu fao apresentao em PowerPoint, eu levo textos, eu levo charges. Voc viu que eu trabalhei com histria em quadrinhos, case com histria em quadrinhos, case com desenho animado.

Conforme sugerido, o docente recontextualizou artefatos miditicos e subverteu seu uso, gerando debates interessantes e construtivos entre os alunos. Seu uso da histria em quadrinhos mencionada acima foi, de fato, bastante interessante, conforme relatado no extrato a seguir:
DB: Eu peguei uma histria em quadrinhos que contava a histria de uma professora que entrava em crise com a questo do planejamento. Repare que o artefato cultural uma histria em quadrinhos, mas o contedo dela da Didtica, era o planejamento. Ento eu fiz um estudo de caso que estava com aquela problemtica de planejar e no dava certo. E a histria mostrava que, quando ela ia para casa sofrer sozinha, ela no conseguia avanar. E a partir do momento em que ela dialogava com outros colegas professores, ela ia conversando com eles e vendo que os alunos tambm podiam construir esse planejamento.

Alm de mostrar as possibilidades educacionais de um formato miditico bastante comum, a histria em quadrinhos, o docente remete, atravs de sua escolha fortuita, as noes mais abrangentes e consistentes com as possibilidades da cibercultura: a dialgica, a colaborao, a coautoria. A abordagem do docente da disciplina Didtica encontra-se em consonncia com a sugesto de Moran (1993, p. 12) quanto leitura crtica dos meios ser uma atividade muito mais prtica do que terica. Verificamos em nosso estudo que a articulao entre mdias e educao se sugere tantos nas ementas quanto nos textos das disciplinas investigadas. Em cada disciplina, a combinao desses documentos revela uma preocupao em no restringir o uso e concepo das mdias na educao atravs de uma perspectiva puramente instrumental. As duas ementas apontam para uma formao que tem por 219

objetivo promover debates sobre a necessidade de entender o papel social das mdias, seus impactos e desdobramentos na educao. CONSIDERAES FINAIS Nosso estudo constatou que os docentes das disciplinas Mdia, Tecnologias e Educao e Didtica buscaram trazer as mdias para o curso de Pedagogia atravs dos dois eixos norteadores da pesquisa, que so o uso instrumental e a leitura crtica das mdias. O primeiro eixo concretizado no trabalho dos docentes sugere uma perspectiva sobre a formao de pedagogos que ressalta a necessidade de saber usar as mdias nas mais diversas prticas pedaggicas. O segundo eixo encoraja a formao de pedagogos com uma viso que ultrapassa o ir contra ou a favor das mdias na educao. A viso proposta se traduz em uma formao que desafia a subutilizao das mdias na esfera educacional, tanto no aspecto instrumental quanto no de leitura crtica. No entanto, sinalizamos a necessidade de mais exerccios prticos. Trazemos essa afirmao porque, em ambas as disciplinas estudadas, as prticas com os usos das mdias tentaram se interconectar e tecer uma rede que articulasse a dimenso das mdias enquanto ferramenta pedaggica e objeto de estudo. Entretanto, apesar de termos observado essa articulao na prtica, percebemos tambm um certo descompasso entre a nfase dada a cada uma dessas duas dimenses, apesar dos esforos dos professores para contempl-las de maneira equilibrada. Apesar de todos os exerccios pedaggicos que estimularam os estudantes a se apropriarem das mdias na educao, os estudos que deram direo formao para a leitura crtica das mdias estiveram mais presentes nos trabalhos dos docentes, independente se a proposta da disciplina era discutir, explicitamente, educao para as mdias. Frente ao exposto, torna-se relevante, ao final, esclarecer que os resultados obtidos na pesquisa so particulares do trabalho dos docentes com as mdias nas disciplinas Mdia, Tecnologias e Educao e Didtica. Em outras disciplinas mesmo nos cursos em tela, bem como em outros contextos, as apropriaes das mdias na prtica docente podem apresentar enfoques e prticas bastante distintas. Assim, conclumos esta discusso sugerindo que a proposta de transversalidade das mdias nos cursos de Pedagogia se constitui em tema de pesquisa futura, pois a noo que 220

as mdias, como elementos da cultura contempornea, so estruturantes no processo de construo do conhecimento, no , necessariamente, universalmente compartilhada ou potencializada.

REFERNCIAS

AMARAL, M. M.; BOHADANA, E. Conectividade e mobilidade social: pilares da incluso digital?. Contempornea, v. 6, n. 2, dez. 2008. p. 1-21.

BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. So Paulo: Edies 70, 2000.

BELLONI, M. L. O que mdia-educao. 3.ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009.

______. Tecnologia e formao de professores: rumo a uma pedagogia psmoderna?. Educao e Sociedade, Campinas, v. 19, n. 65, dez. 1998. p. 143-162.

COMENIUS. Didtica Magna. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

FANTIN, M. Mdia-Educao: conceitos, experincias, dilogos Brasil-Itlia. Florianpolis: Cidade Futura, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GONALVES, M. A. S. Teoria da educao comunicativa de Habermas: possibilidades de uma ao educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educao e Sociedade, Campinas, v. 20, n. 66, abr. 1999. p. 125-140.

HABERMAS, J. Tcnica e cincia enquanto ideologia. In: BENJAMIN, Walter; HORKHEIMER, M.; ADORNO, T.; HABERMAS, J. Textos escolhidos. Trad. Zeljiko Loparic e Andra Maria Altino de Campo Loparic. So Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 313 343. (Coleo Os pensadores).

LEITE, L. S. Mdia e a perspectiva da tecnologia educacional no processo 221

pedaggico contemporneo. In: FREIRE, W. (Org.). Tecnologia e educao: as mdias na prtica docente. Rio de Janeiro, Wak, 2008. p. 61-77.

LVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999.

MORAN, J. M. Mudar a forma de ensinar e aprender com as tecnologias. Interaes, v. 5, n. 9, jan/jun, 2000. p. 57-72.

______. Leitura Crtica dos Meios. So Paulo: Pancast, 1993.

ROCHA, E.; AUCAR, B. Fantstico, o show da vida: televiso, convergncia e consumo. Alceu, v.11, n.22, jan./jul. 2011. p. 43-60.

SANTAELLA, L. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004.

SANTOS, E. O. Portflio e cartografia cognitiva: dispositivos e interfaces para a prtica da avaliao formativa online. In: SILVA, M. e SANTOS, E. (Orgs.). Avaliao da aprendizagem em educao online. So Paulo: Edies Loyola, 2006.

SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 5. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2010a.

______. Incluso Digital: algo mais do que ter acesso s tecnologias digitais. In: RANGEL, M.; FREIRE, W. (Org.). Ensino-aprendizagem e comunicao. Rio de Janeiro, Wak, 2010b. p. 131-147.

SILVERSTONE, R. Por que estudar a mdia?. So Paulo: Loyola, 2002.

SOARES, I. A mediao tecnolgica nos espaos educativos: uma perspectiva educomunicativa. Comunicao e Educao, So Paulo, ano 12, n. 1, jan/abr, 2007. p. 31-40.

222

13
POSSIBILIDADES DOS PROCESSOS DE AUTORIA NOS MATERIAIS DIDTICOS DO CURSO TECNOLOGIAS NA EDUCAO DO PROINFO INTEGRADO

Maria Aparecida Coelho Naves Alberto Jos da Costa Tornaghi

RESUMO O artigo apresenta resultados derivados de pesquisa que culminou em dissertao de mestrado, defendida no Programa de Ps-graduao em Educao da UNESA. Traz anlise de materiais didticos utilizados no curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC, do Programa Nacional de Tecnologia Educacional PROINFO Integrado. Este programa do governo federal responsvel pela formao continuada de professores para o uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) em escolas pblicas do pas. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi realizada por meio de anlise documental dirigida ao material impresso em formato PDF e ao seu correspondente em meio digital. Neste recorte aborda-se uma das categorias de anlise, relacionada aos processos de autoria. Verificou-se que o material apresenta atividades e materiais de leitura que levam os cursistas a experimentarem prticas de autoria coletiva o que, potencialmente, fortalece as redes sociotcnicas das quais so elementos constitutivos. Palavras-chave: Escola autora. Autonomia. Produo colaborativa.

POSSIBILITIES OF AUTHORSHIP THROUGH THE LEARNING RESOURCES OF PROINFOS COURSE TECHNOLOGIES IN EDUCATION

ABSTRACT This chapter presents results of a piece of research carried out under the auspices of the Post-Graduate Program in Education of UNESA. The text focuses on an analysis of textbooks used in the course "Technologies in Education: Teaching and Learning with ICT", which is provided by the Educational Technology National Programme Integrated PROINFO. The course is part of the main governmental program targeted at teachers in public schools and responsible for their continuing education in the use of ICT. The investigation was based on documental analysis of print material and its counterpart in digital media. This chapter focuses on authorship, one of the categories to have emerged from the analytical work. It was found that the material provides activities and reading that consistently encourage course participants to 223

engage in collective authorship practices, which potentially strengthens the sociotechnical networks to students belong.

KEYWORDS: Author-school. Autonomy. Collaborative Production. INTRODUO As prticas de ensino desenvolvidas em nossas escolas, em grande parte, se reduzem a reproduzir livros didticos e programas organizados pelos sistemas aos quais pertencem. No se trata de desconsiderar o contedo sistematizado, mas de considerar e partilhar, junto com ele, o que a escola produz, elabora e reconstri, de forma a torn-la tambm autora. Esse processo pode contribuir para forjar uma nova identidade para a escola de educao bsica: de apenas reprodutora do conhecimento socialmente construdo para, tambm autora, que publica e troca suas descobertas e criaes. A escola autora, a que nos referimos, desenvolve o exerccio da autoria em rede a partir do estmulo de condutas autnomas: produzindo relatos ou textos opinativos, criando e utilizando espaos de expresso pessoal e coletiva. Descentraliza a produo do conhecimento que precisa passar a circular em via de mo dupla e no em uma nica via, advinda dos documentos oficiais. A escola autora pode e deve ensinar o que faz, o que sabe, o que aprende. Relatrio do Banco Mundial (CRAIG; KRAFT; PLESSIS, 1998) revela que quando professores so ativamente envolvidos nos processos de deciso de sua escola, quando participam da estruturao dos currculos e das propostas pedaggicas, as mudanas em suas prticas e na efetividade de suas aes so aumentadas dramaticamente. A escola autora oferece espaos, prope e valoriza a produo em rede, ou seja, a produo colaborativa. Com a incorporao das tecnologias de informao e comunicao (TIC), esse exerccio se faz de forma mais ativa e flexvel, pois, estas oferecem espaos de compartilhamento de fcil utilizao, descentralizam as vias de informao e ampliam as possibilidades de autoria coletiva, por meio de interfaces como blogs e editores cooperativos. Demo (2008) afirma que as novas tecnologias podem trazer, para a educao, oportunidades ainda mais ampliadas, em meio tambm a enormes riscos

224

e desacertos; para o autor; preciso explorar as novas oportunidades de aprendizagem que a tecnologia pode trazer, bem mais centradas na atividade dos alunos, tambm mais flexveis e motivadoras, mais capazes de sustentar processos de autoria e de desenvolvimento de autonomia. comum ouvir falar em processos que envolvem a educao em termos como: autoaprendizagem, autonomia e autoria. No caso da autoria, podemos descrever alguns significados mais ou menos semelhantes para o sentido da palavra, cabendo aqui algumas indagaes no sentido de esclarecer melhor de que autoria se est falando: O que seria autoria? Como a autoria poderia mudar a escola? Como a tecnologia se colocaria nesse contexto? Como fazer da escola reprodutora uma escola autora? Segundo o dicionrio Aurlio (2005, p. 155) autoria significa qualidade de autor. Chamar autoria, invocar a responsabilidade de. Foucault (2006), em "O que um autor?", diz que a funo-autor se caracteriza pelo modo de existncia, de circulao e de funcionamento de alguns discursos no interior de uma sociedade. Para o filsofo, o que determina a funo-autor no a mera produo textual, mas sua distribuio e uso por terceiros que passam a fazer referncias e afirmaes em seu nome. Em Chartier (2006, p. 192), encontramos um estudo da evoluo histrica do sentido de autor 42, indicando a ntima relao entre a emergncia da funo-autor moderna e a impressora a partir do sculo XIV. Para este autor a estrutura mesma do livro unitrio que impe a funo autor Em ambos os autores, encontramos o significado da palavra autoria vinculado ao sentido individual, do sujeito que cria, edita e produz. No que se refere escola autora, estamos tratando de uma instituio formal, que envolve vrios elementos e que se constitui em rede sociotcnica, ou seja, uma rede heterognea

42

Chartier (2002, 2007) destaca trs grandes revolues da cultura escrita: a passagem do rolo de

papiro ou pergaminho para o cdice manuscrito entre os sculos II e IV da era crist, a criao da imprensa no sculo XV e o surgimento da tela do computador no sculo XX. O autor faz aluso autoria no contexto atual afirmando que a revoluo do texto eletrnico , de fato, ao mesmo tempo, uma revoluo da tcnica de produo dos textos, uma revoluo do suporte da escrita e uma revoluo das prticas de leitura.

225

composta por humanos e no humanos que se relacionam para produzir algo (LATOUR, 1997; TORNAGHI, 2007). Tornaghi (2007, p. 41) baseado nas ideias de Latour (1997), apresenta a escola como rede sociotcnica, afirmando o que se segue:

tambm uma rede, um artefato sociotcnico um ser complexo, heterogneo, composto por actantes, seres humanos e nohumanos. Entre os seres humanos podemos incluir, pelo menos, os professores, os alunos com seus pais e responsveis, os administradores e o pessoal de apoio alm dos estatutos que so acordos entre humanos. Entre os seres no-humanos temos os laboratrios, quadros de giz ou de pilot, cadeiras, mesas, livros, cadernos, computadores, televises, mquinas de reproduo e cpias etc. Cada um destes seres contribui de forma particular e caracterstica para a constituio deste espao de produo e de reproduo intelectual.

A escola, aqui definida como rede sociotcnica, espao de produo e reproduo intelectual, tem na figura do professor um arquiteto do espao de aprendizagem. Dentre os desafios desse professor-arquiteto est a construo de uma prtica pedaggica que supere a fragmentao do conhecimento trabalhado na escola e que leve os alunos ao papel de produtores, em rede colaborativa, de bens culturais. A arquitetura desse espao de construo requer do professor experincia pessoal como autor. H uma simetria invertida entre a experincia do docente como aprendiz e sua prtica profissional. O decente ensina, no o que aprende, mas como aprende. Assim, para que o professor seja capaz de erigir espaos em que alunos experimentem processos de autoria, necessrio que ele mesmo, em algum ponto de sua formao, vivencie processo similar. Concordamos com Mello (2000, p. 8 e 9) quando afirma que ningum promove a aprendizagem daquilo que no domina, a constituio de significados que no compreende e nem a autonomia que no pde construir. Por concordamos com Mello e termos em vista o que est expresso no relatrio do Banco Mundial (op. cit.), fica claro que preciso criar possibilidades para que o professor possa gerir o seu prprio aperfeioamento, experimentar no s prticas de autoria, como de gesto de seu aprendizado. Para que seja um agente de mudanas na educao, imprescindvel que participe, em parceria com seus pares, da gesto dos processos de formao que vivencia. 226

De acordo com Libneo (1999, p.7), no h reforma educacional, no h proposta pedaggica sem professores, j que so os profissionais mais diretamente envolvidos com os processos e resultados da aprendizagem escolar.

A FORMAO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TIC

A tarefa de preparar professores para o uso das TIC vai alm do meio acadmico, incluindo aes e investimentos governamentais que envolvam programas de formao continuada de docentes. Dentre esses programas, est o Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional, PROINFO Integrado, que oferece aos sistemas federal, estaduais e municipais, cursos de capacitao docente em servio para o uso das TIC. O PROINFO responsvel por suprir demandas de formao de professores para o uso das tecnologias, oferecendo acesso e formao para o uso de computadores nas escolas. Seus cursos tm a perspectiva de contribuir para o desenvolvimento de prticas que levem o professor ao planejamento de estratgias de aprendizagem que integrem os recursos tecnolgicos como suporte melhoria na qualidade do ensino. As aes deste programa se iniciam com a instalao dos Ncleos de Tecnologia Educacional Estadual - NTE, ou Ncleos de Tecnologia Educacional Municipal NTM. Os Ncleos so formados por uma equipe composta de professores especialistas no uso das TIC, ou aptos a receber formao a ser disponibilizada pelo MEC/PROINFO e dotados de sistemas de informtica adequados. Dentre os cursos oferecidos pelo programa, est aquele que foi foco de nossa pesquisa: Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC, que tem previso de 100h de dedicao dos professores cursistas ao longo de cerca de 4 meses. Com os cursos: Introduo Educao Digital e Elaborao de Projetos, ambos de 40h, forma um conjunto. O curso analisado tem como objetivos oferecer subsdios tericometodolgicos e prticos para que professores e gestores escolares possam: (a) compreender o potencial pedaggico das Tecnologias de Informao e

Comunicao (TIC) para us-las em suas escolas; (b) planejar estratgias de ensino, integrando recursos tecnolgicos disponveis e criando situaes para a 227

aprendizagem que levem seus alunos construo de conhecimento, ao trabalho colaborativo, criatividade e contribuam para um bom desempenho acadmico; e (c) utilizar as TIC nas estratgias docentes, promovendo situaes de ensino que focalizem a aprendizagem dos alunos e resultem numa melhoria efetiva de seu desempenho escolar (BRASIL, 2010). A durao do curso de aproximadamente quatro meses, com a previso de dedicao aos estudos e prticas para os cursistas da ordem de 100 horas, sendo 64h em estudos a distncia, na escola com seus pares, e 36h em encontros com a presena de um professor formador. So desenvolvidas quatro unidades de estudo e prtica, no sistema bimodal. Em cada unidade, proposto que se intercalem dois encontros presenciais (EP), com 4 horas de durao cada, e 16 horas de trabalho dos professores a serem realizadas em situaes mistas: algumas dirigidas ao estudo individual e outras a serem realizadas em pareceria com colegas, preferencialmente, nas escolas em que atuam. No total, so nove encontros presenciais: trs na primeira unidade e dois nas demais. Os encontros presenciais, previstos para ocorrerem entre a concluso de uma unidade e o incio de outra, envolvem dois momentos: (a) a concluso da unidade anterior, com apresentao dos trabalhos realizados e sistematizao do que foi estudado (cerca de trs horas); e (b) a apresentao da unidade seguinte (cerca de uma hora). As apresentaes dos trabalhos nesse encontro permitem uma avaliao processual dos trabalhos desenvolvidos pelo cursista. Os encontros presenciais devem ter lugar nas escolas de atuao dos cursistas, coordenados por um formador. Nas atividades online, os cursistas devem participar de leituras e atividades autodirigidas, indicadas no material. O acesso ao material do curso pode ser feito pelo Portal do Professor, em umas das opes de links de capacitao do Proinfo Integrado disponibilizadas no ambiente colaborativo de aprendizagem, ou pelo e-proinfo. O material, em alguns estados e municpios, entregue aos cursistas em meio impresso, com um CD contendo o material digital. Isso garante que, mesmo em locais em que o acesso Internet seja precrio, ou inexistente, o cursista possa ter acesso a todo o material do curso. O acesso ao Portal e ao material didtico livre; mas a participao em qualquer uma das edies do curso s pode ocorrer por meio das secretarias de educao do sistema de ensino do qual o professor faz parte. 228

A matriz curricular do curso est organizada em quatro unidades, tendo sido analisada a segunda verso do material, j revista e ampliada, que apresentou como mudana mais significativa as alteraes na sequncia das unidades trs e quatro (na verso anterior o tema da unidade trs era Prtica Pedaggica e Mdias Digitais e na quatro, Currculos, Projetos e Tecnologias). A nova verso do curso apresenta Currculos, Projetos e Tecnologias como unidade 3 e Prtica Pedaggica e Mdias Digitais passaram a integrar a unidade 4.

ESTRUTURA DO CURSO

O material atualizado apresenta as seguintes unidades:

Unidade 1 Tecnologia na sociedade, na vida e na escola. A primeira unidade tem como objetivo inicial apresentar e discutir a proposta do curso, contextualizar a temtica Tecnologia na sociedade, na vida e na escola; busca propiciar reflexes sobre a identidade do professor, sua prtica, a escola e o uso das tecnologias disponveis e suas possibilidades de uso no trabalho por projetos.

Unidade 2: Internet, hipertexto e hipermdia. Essa unidade tem como objetivos apresentar a Internet como espao de colaborao e de publicao (passveis de serem utilizados tanto para pesquisa como para publicao do que se faz na escola). Apresenta espaos de pesquisa e de colaborao na Internet, situa os hipertextos como modalidade de registro tpica da Internet, alm de convidar os cursistas a navegarem por alguns desses espaos. Como objetivo final, prope o exerccio de criao de alguns hipertextos simples, utilizando o editor de textos do BrOffice, o BrOffice Writer, distribudo junto com o Linux Educacional, sistema operacional que integra os computadores fornecidos para as escolas pelo Proinfo Integrado. O sistema inclui uma enorme coleo de programas e materiais, incluindo a sute BrOffice, jogos educativos, simuladores e uma coleo ampla e diversa de objetos de aprendizagem.

Unidade 3 - Currculo, projetos e tecnologia. A terceira unidade do curso inicialmente contextualiza seu tema central a partir das contribuies das tecnologias, em especial das tecnologias digitais, no desenvolvimento de projetos 229

em educao. Isso feito com base em uma reflexo sobre as concepes de currculo e a necessidade de sua ressignificao diante das possibilidades de integrao da escola com diferentes espaos de produo de conhecimento. Alm disso, busca levar o cursista a identificar as caractersticas do currculo construdo por meio do desenvolvimento de projetos de trabalho com o uso de tecnologias.

Unidade 4 Prtica pedaggica e mdias digitais. Na ltima unidade o objetivo apresentar algumas possibilidades de explorao de mdias digitais e novas propostas pedaggicas que essas mdias trazem, alm de abordar alguns repositrios de mdia da Internet, em particular, os do MEC. Prope, tambm, explorao do repositrio de recursos que est no servidor da escola fornecido pelo MEC, extrato do portal do professor. Complementarmente, apresenta o Portal do Professor como ambiente em que se podem encontrar sugestes de uso de mdias, debater formas de uso, bem como disponibilizar, para terceiros, as experincias que os cursistas vierem a desenvolver. Todas essas propostas buscam estimular o uso de recursos de autoria em mdias digitais (programas, equipamentos e linguagens).

O registro, acompanhamento e monitoramento do curso so realizados pelo formador, atravs do Sistema de Informaes do PROINFO Integrado - SIP, um sistema de gerenciamento que permite acompanhar, monitorar e avaliar o desempenho de cursistas, formadores, tcnicos e entidades vinculadas ao Programa. Cabe, por fim, esclarecer que o guia do Formador (BRASIL, 2010) apresenta, inicialmente, a forma de organizao do documento, dividindo-se em trs partes: (a) Projeto Poltico Pedaggico (PPP); (b) Comentrios aos textos sugeridos para leitura e das atividades propostas nas unidades e; (c) Estratgias dinamizadoras para os encontros presenciais. Na parte metodolgica deste estudo foi realizada uma anlise qualitativa dos materiais didticos utilizados no curso. A anlise deste tipo de material, segundo Alves-Mazzotti; Gewandsznajder (2004), pertinente ao campo educacional, pois so considerados documentos e se constituem em fontes relevantes de informaes. Os documentos analisados foram: os guias do formador e do cursista, apresentados em meio impresso e em meio digital. A anlise se concentrou na 230

organizao didtico-pedaggica do material, sendo aqui destacados os resultados relacionados concepo pedaggica do curso expressa no guia do formador. Para concretizar a anlise em questo nos valemos de orientaes contidas na obra de Delgado e Gutierrez (1995), em que abordam a tcnica de Anlise de Contedo. De acordo com estes autores, a anlise de contedo um conjunto de procedimentos que tem por objetivo a produo de um texto analtico no qual se apresenta o corpo textual dos documentos recolhidos de um modo transformado. Essa transformao do corpo textual pode ocorrer de acordo com regras definidas e deve ser teoricamente justificada pelo investigador por meio de uma interpretao adequada. Considerando que a pesquisa se props a analisar o material didtico de um curso voltado a formao de professores para o uso das TIC, com vistas promoo da prtica de autoria, entendemos que nosso aporte terico deveria tratar das teorias que abordam o processo de ensino e aprendizagem, com especial ateno, s teorias cognitivistas, por compreenderem o conhecimento como uma construo que se d em uma relao dialgica entre quem ensina e quem aprende, e que inclui os meios ou recursos que mediaro essa relao. Buscamos em Piaget (1978,1972), Vygotsky (1984, 1987) e Ausubel (1986) o aporte para entender a construo do conhecimento e a formao da autonomia. Complementarmente, nos valemos de Castells (2000,2003) e Latour (1994, 1997) para discutir conhecimento em rede. Em relao produo e elaborao de materiais didticos para EAD, buscamos em Soletic (2001) o referencial que fundamentou a anlise do material impresso e digital do curso estudado. No sentido de definir o estabelecimento das regras de anlise e a interpretao dos dados, apresentado a seguir um quadro com indicadores e princpios estruturantes que revelam os resultados do estudo na categoria relacionada aos processos de autoria.

Quadro 1 - Indicadores de anlise da categoria processos de autoria

Critrio de anlise i. Relao entre a proposta de autoria situada no projeto poltico pedaggico do curso e as atividades Indicador Uso das TIC como suporte autoria. Princpios estruturantes Fomento ao uso de ambientes de produo textual e compartilhamento (como Fruns de discusso, blogs coletivos, textos colaborativos

231

propostas.

ii.

Possibilidades oferecidas aos professores-cursistas em termos de produo, colaborao e autoria em rede;

Estratgias de dinamizao de produo pessoal e coletiva.

produzidos em wikis e outros editores colaborativos). Desenvolvimento de produtos multimdia. Fomento ao uso de software de apresentao. Atividades de produo de textos coletivos. Desenvolvimento em grupo de atividades e propostas pedaggicas. Propostas de uso pedaggico das TIC realizados em grupo. Seminrios para anlise e compartilhamento das produes.

Como critrio de anlise, adotamos os seguintes aspectos: a relao entre a proposta de autoria situada no projeto poltico pedaggico do curso e as atividades propostas, com os seguintes indicadores:

uso das TIC como suporte autoria, que tem como princpios estruturantes: fomento ao uso de ambientes de produo textual e compartilhamento que se verifica por atividades com fruns de discusso, criao de blogs coletivos, textos colaborativos produzidos em wikis e outros editores colaborativos; possibilidades oferecidas aos professores-cursistas em termos de produo, colaborao e autoria em rede, que apresentam como indicadores: estratgias de dinamizao de produo pessoal e coletiva. Os princpios estruturantes destes indicadores foram: atividades de produo de textos coletivos; criao e realizao, em grupos colaborativos, de atividades e propostas pedaggicas e propostas de uso pedaggico das TIC; estmulo e disponibilizao de espaos para publicao da produo, tendo como indicador o oferecimento de espaos para criao e publicao e como princpios estruturantes: utilizao de dirios de bordo, frum de discusses e portiflios; estmulo publicao em ambientes pblicos como o Portal do Professor, blogs e criao de espaos de troca e compartilhamento (seminrios, exposio de trabalhos). Em relao primeira categoria, que analisa a relao entre a proposta de

autoria situada no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso e as atividades propostas, foi possvel observar a proposio de discusses em fruns e afins sobre: (a) propostas de se repensar novas formas de aprendizagem com o uso das TIC: o que muda com a utilizao das tecnologias? O que posso realizar na prtica pedaggica com as TIC que antes no realizava? Que contribuies significativas as TIC podem trazer para a educao ao serem integradas prtica pedaggica? (b) realizao de pesquisa orientada sobre a metodologia WebQuest nas experincias

232

desenvolvidas com projetos. Compartilhamento dos resultados e descobertas no Frum de discusso; (c) produo de apresentao, para ser socializado no encontro presencial criada no BrOffice Impress. Quanto s possibilidades oferecidas aos professores-cursistas em termos de produo, colaborao e autoria em rede, para as quais utilizamos como indicador a presena de estratgias de dinamizao da produo pessoal e coletiva, foi possvel constatar: (a) frum avaliativo, onde os cursistas analisam e avaliam a produo de seus pares, buscando contribuir para o aprimoramento, tanto das produes dos colegas como as prprias, proporcionando partilha do que foi criado ou realizado; todos os cursistas tm seus trabalhos lidos e analisador por seus pares; (b) exerccio de criao de hipertextos, utilizando o editor de textos do BrOffice, que deve ser publicado na rea de compartilhamento de produes, para que seja acessvel aos colegas. (d) produo de produto multimdia, tendo como foco o Projeto Pedaggico da escola de origem. No que tange ao segundo critrio dessa categoria, que teve como indicadores as estratgias de dinamizao de produo pessoal e coletiva, foi possvel constatar sua presena a partir das seguintes situaes: (a) criao de histrias em quadrinhos por grupos organizados em duplas ou trios, utilizando o Software HQ; (b) criao de blog e portflio pessoal, no qual registram e publicam suas produes ao longo do curso; e (c) navegao e participao na Wikipdia , oferecendo contribuies no ambiente colaborativo. Em relao ao ltimo critrio dessa categoria, cujo indicador utilizado foi o oferecimento de espaos para criao e publicao, foi evidenciado nas seguintes situaes: (a) publicao de plano de aula elaborado pelos cursistas, onde deve ser proposto o desenvolvimento de projetos de trabalho com o uso de tecnologias. sugerido o registro do projeto em um frum disponvel no ambiente virtual de aprendizagem e no Portal do Professor; (b) criao de comunidades de aprendizagem e de prtica atravs do Portal do Professor; (c) registro crtico no Dirio de Bordo sobre o uso das TIC na prtica pedaggica; (d) apresentao de psteres nos encontros presenciais, sobre trabalhos realizados, no sentido de socializar com o grupo, no s o trabalho desenvolvido, assim como o processo de desenvolvimento; (e) compartilhamento das descobertas realizadas sobre mdias digitais por meio de pesquisas na Internet, propondo que sejam apresentados uns

233

aos outros os objetos de aprendizagem que descobriram, classificando-os segundo os critrios do Portal do Professor. Foi possvel observar que a proposta de ao coletiva est presente em todo o material, valorizando as construes dos cursistas e socializando-as, buscando gerar espaos de colaborao entre os professores. Espaos como o Portal do Professor constituem oportunidade para o cursista encontrar e trabalhar sobre produes de terceiros, em perspectiva de recriao, inclusive de programas oficiais, elaborando produes prprias.

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho buscou expressar como se consubstanciam as propostas de prticas de autoria na estrutura e no material didtico do curso em foco e como podem redundar em produo e publicao de propostas de ao pedaggica por parte dos professores-cursistas. Ao longo de nossa pesquisa, procuramos responder a duas questes. A primeira delas foi determinar os fundamentos pedaggicos que orientaram a elaborao dos materiais didticos do curso, relacionando-os prtica de autoria. Da anlise realizada foi possvel perceber que o projeto pedaggico fundamenta-se na epistemologia da prtica; tal fundamentao acarreta que os professorescursistas sejam levados a mudanas em sua prtica pedaggica valendo-se da reflexo como pesquisadores, caracterizando-se pelo questionamento constante sobre sua prtica atual, pelo pensamento crtico e pelo exerccio de autoria, argumentao e colaborao. Ao estudarmos o Projeto Poltico Pedaggico do curso, com vistas a verificar os pressupostos tericos e metodolgicos que embasaram sua elaborao, verificamos que entre os seus alicerces est a prtica de pesquisa como princpio norteador da formao docente para o uso das TIC. Ficou tambm evidenciada a centralidade na dialogicidade entre teoria e prtica: ao longo do desenvolvimento do curso encontramos mais que um processo de justaposio, a perspectiva de inter-relao, o que promove, de forma mais efetiva, a prtica da autoria, pois leva o professor-cursista ao registro e socializao do que vai sendo elaborado, praticado e realizado, de forma simultnea, com uso de interfaces como portiflios pessoais e de grupo, fruns, blogs e wikis. 234

Cabe destaque para as atividades de produo compartilhada de textos e de publicaes, postagem nos blogs pessoais e coletivos, elementos fundamentais do curso, que levam ao exerccio de autoria. A maior parte das atividades do curso realizada em duplas, propiciando sistematicamente o enfrentamento de problemas e dificuldades a serem superadas de forma colaborativa. Ao serem propostas atividades nas quais o conhecimento construdo por meio da ajuda e interao entre pares, na busca de soluo para os desafios apresentados, os cursistas vo construindo conhecimentos e solues que no seriam capazes de produzir trabalhando sozinhos, de forma isolada. Por fim, a segunda questo a ser respondida, situou-se na anlise da estrutura do curso e do conjunto de atividades propostas, determinando em que medida levam, de forma consistente, os professores-cursistas a vivenciarem prticas de autoria que ampliam sua rede de atuao e cooperao. Pudemos inferir que a sequncia de realizao das atividades, envolvendo: (a) encontros para

aprendizagem de um novo tpico; (b) produo em grupo de propostas de atuao utilizando o novo conhecimento; (c) anlise crtica pelos pares do que foi proposto; (d) realizao das propostas em sala de aula; (e) apresentao dos resultados para o grupo; e (f)) publicao do trabalho realizado em ambiente pblico, pode levar escola e professores da educao bsica a ampliarem seus horizontes, potencializando a interao com pares geograficamente distantes. Trata-se pois de proposta que contribui para transformar a escola de Educao Bsica em escola autora, uma escola que tem autoridade sobre o que faz e publica.

REFERNCIAS

ALMEIDA, M. E. B.; PRADO, M. E. B. B. Design da formao do professor em Cursos a Distncia: o currculo em ao. IV Colquio Luso-Brasileiro sobre Questes Curriculares. Florianpolis, SC, 2008.

______ ALMEIDA, M. E. B. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo: PROEM, 2002.

235

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 2004.

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1986.

BECKER, Fernando. Ensino e construo de conhecimento. Porto Alegre: Armed, 2001.

BRASIL, MEC/CNE. Diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Resoluo CNE/CP 1/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002b. Seo 1, p. 31. Disponvel em:

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP012002.pdf. Acesso em: 20 nov. 2012.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. In: MORAES, D. Por uma outra comunicao. Mdia, mundializao cultural e poder. Rio de Janeiro: Record, 2003.

______ CASTELLS, M. A sociedade em rede: a era da informao: economia, sociedade e cultura. 4.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000. Vol. 1.

CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: UNESP, 1999.

CRAIG, H. J; KRAFT, R. J; PLESSIS, J. Teacher development: Making an Impact. World Bank. nov. 1998.

DELGADO, J; GUTIERREZ, J. Mtodos e tcnicas qualitativos de investigao nas Cincias Sociais. Madri: Snteses, 1995.

DEMO, P. TICs e educao. 2008. Disponvel em http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/tics.html. Acesso em: 30 out. 2011.

FOUCAULT, M. O Que um autor? 6 ed. Lisboa: Nova Vega, 2006. 236

LATOUR, B. Jamais fomos modernos. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1994.

______ Cincia em ao: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. So Paulo: Editora Unesp, 1997.

LIBNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. 3 ed. So Paulo: 2002.

MELLO, G. N. Formao inicial de professores para a educao bsica: uma (re)viso radical. 2000. Disponvel em Acesso

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/Formacao_inicial_professores.pdf. em: 30 nov. 2011.

PIAGET, J. A epistemologia gentica. Petrpolis, RJ: Ed. Vozes, 1972.

______ Fazer e compreender. So Paulo: Melhoramentos; Ed. da Universidade de So Paulo, 1978.

SOLETIC, A. A produo de materiais escritos nos programas de educao a distncia: problemas e desafios. In: LIWIN, E. (Org.). Educao a distncia: temas para o debate de uma agenda educativa. Porto Alegre: Artmed. 2001. p. 73-92.

TORNAGHI, A. J. C. Escola Faz Tecnologia, Tecnologia Faz Escola. 2007. 166 f. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Doutorado em Cincias em Engenharia de Sistemas e Computao. 2007.

TORNAGHI, A. J. C. PRADO, M. E. BIANCOCINI, M. E. Tecnologias na educao: ensinando e aprendendo com as TIC: guia do cursista. 2. ed. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia, 2010. Disponvel em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011620.pdf. Acesso em 12 abr. 2011.

237