Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas

Secretaria de Estado de Educao

 RITLA 2009 Edio publicada pelo Escritrio da Rede de Informao Tecnolgica Latino Americana (RITLA) no Brasil e Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF)

Produo Editorial Autoras: Miriam Abramovay Anna Lcia Cunha Priscila Pinto Calaf Reviso: Reinaldo Reis Diagramao: Luis Ricardo Rodrigues Santos Projeto grfico da capa: HMP Comunicaes CTP Impresso e Acabamento: Cidade Grfica e Editora Ltda.

Abramovay, Miriam, coord. Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas / Miriam Abramovay, Anna Lcia Cunha, Priscila Pinto Calaf.Braslia: Rede de Informao Tecnolgica Latino-americana - RITLA, Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal - SEEDF, 2009. 496 p. Bibliografia: p. 469-495. ISBN978-85-61068-04-2 1. Sociologia da Educao. 2. Violncia escolar. 3. Convivncia escolar. 4. Adolescncia Aspectos sociais 5. Juventude Aspectos Sociais I. Cunha, Anna Lcia. II. Calaf, Priscila Pinto. CDU: 301.162.2:37

As autoras so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos nesta publicao e pelas opinies aqui expressas, que no so necessariamente as da Secretaria de Educao do Distrito Federal e no comprometem esta instituio. As designaes empregadas e a apresentao do material no implicam a expresso de qualquer opinio por parte deste rgo.

EQUIPE RESPONSVEL

Miriam Abramovay Coordenadora

Pesquisadoras Anna Lcia Cunha Izis Morais Lopes dos Reis Priscila Pinto Calaf

Assistentes de Pesquisa Cintia Engel Ludmila Castellan Mariana Pimentel

Apoio de Pesquisa Alenicia Sousa

Pesquisadores de Campo / Aplicadores de questionrio Adriana Barbosa Andressa Marques da Silva Clara Oliveira Villar de Queiroz Dayane Cristina Moreira Xavier Elisa Pereira Brito rica Ramos Andrade Fabiana Oliveira Machado Fbio Santana dos Reis Fernanda Pereira de Sousa Getlio Henrique Ferreira Alves Igor Omar de Arajo Abdel Karim Karen Silva Santos Llia Charliane Andrade Marcos de Souza da Silva Filho Marina Ramos Caetano Rafael Cota Pacheco Raissa Menezes de Oliveira Ricardo Costa da Cunha Talita de Paula Thiago de Oliveira Ribeiro Wagner Oliveira Pesquisadores qualitativos Alessandro Roberto de Oliveira Izis Morais Lopes dos Reis Sonia Cristina Hamid Tiago Eli de Lima Passos

Plano Amostral Vanessa Nspoli de Oliveira Jos Ailton A. Andrade

Consultor em Anlise Quantitativa Gustavo Murici Nepomuceno

ADVERTNCIA Uma das principais preocupaes deste trabalho o uso de linguagem inclusiva de gnero. Porm, com o intuito de preservar a fluidez da leitura e evitar sobrecarga grfica, optou-se pelo emprego do masculino genrico, quando no especificada a diferenciao de gnero.

Pontos de vista Do ponto de vista da coruja, do morcego, do bomio e do ladro, o crepsculo a hora do caf da manh. A chuva a maldio para o turista e uma boa notcia para o campons. Do ponto de vista do nativo, o pitoresco o turista. Do ponto de vista dos ndios do mar do Caribe, Cristovo Colombo, com o seu chapu de plumas e a capa de veludo vermelho, era um papagaio de dimenses jamais vistas. Eduardo Galeano, Patas Arriba: la escuela del mundo al revs (traduo livre)

Sumrio
Agradecimentos....................................................................................................................09 Prefcio: Ambiente escolar e qualidade da educao.............................................................11 Apresentao.........................................................................................................................13 Introduo.............................................................................................................................. 15 Metodologia...........................................................................................................................31 1. Professores e alunos: quem so e o que fazem..................................................................45 1.1. Perfil sociodemogrfico de alunos e professores................................................................45 1.2. E o que fazem alunos e professores? Atividades extraescolares..........................................54 1.3. Uso de lcool e drogas ilcitas entre alunos......................................................................62 2. Entrando nas escolas: percepes e relaes sociais.........................................................79 2.1. Percepes e opinies sobre a Escola................................................................................80 2.2. Relaes entre alunos......................................................................................................98 2.3. Relaes entre alunos e adultos das escolas....................................................................112 2.4. Relaes nas escolas: regras e sanes............................................................................138 2.5. Relaes entre famlia e escola......................................................................................152 2.6. Polcia nas escolas...........................................................................................................166 2.7. Algumas consideraes sobre alunos em Liberdade Assistida e as percepes acerca deles.....178 3. Preconceito e discriminao nas escolas........................................................................187 3.1. Discriminao nas escolas pblicas do Distrito Federal................................................188 3.2. Homofobia....................................................................................................................191 3.3. Racismo........................................................................................................................204 3.4. Discriminao e desigualdade socioeconmica: pobreza, aparncia e origem regional...219 3.5. Discriminao religiosa.................................................................................................239 3.6. Discriminao por deficincia......................................................................................253 3.7. Discriminao por caractersticas fsicas........................................................................264

4. Violncias nas escolas pblicas do Distrito Federal......................................................275 4.1. Violncias duras nas escolas do DF: consideraes gerais............................................276 4.2. Agresso fsica...............................................................................................................284 4.3. Furtos nas escolas............................................................................................................300 4.4. Ameaas no ambiente escolar.......................................................................................312 4.5. Comrcio e trfico de drogas.........................................................................................324 4.6. Armas nas escolas..........................................................................................................338 5. Gnero, sexualidade e violncia......................................................................................357 5.1. Prticas engendradas......................................................................................................357 5.2. Masculinidades, convivncia e manifestaes de violncia.............................................360 5.3. As novas e antigas feminilidades...................................................................................367 5.4. As mulheres e a violncia..............................................................................................367 5.5. Expresses da sexualidade..............................................................................................372 5.6. Violncias de cunho sexual..............................................................................................379 6. Internet............................................................................................................................391 6.1. O acesso........................................................................................................................393 6.2. Locais de acesso............................................................................................................394 6.3. Comparao de uso entre professores e alunos...............................................................398 6.4. Ciberviolncia e ciberbullying.......................................................................................402 6.5. Preocupaes com o uso que os alunos fazem da internet..............................................412 6.6. Algumas consideraes..................................................................................................414 7. Realidades presentes, promessas de futuro.....................................................................415 7.1. Futuros promissores......................................................................................................415 Consideraes finais.............................................................................................................425 Recomendaes.................................................................................................................. 435 Anexo de tabelas...................................................................................................................443 Apndice: Escala de violncia escolar. Por Dr. Julio Jacobo Waiselfisz...........................457 Lista de tabelas......................................................................................................................459 Lista de quadros....................................................................................................................467 Referncias bibliogrficas....................................................................................................469

Agradecimentos
Ao Exmo. Sr. Jos Luis da Silva Valente, Secretrio de Estado da Educao do Distrito Federal, pela coragem em abrir as portas das escolas e por reconhecer o sentido de um conhecimento profundo das realidades para a construo de polticas pblicas. Exma. Sr. Eunice de Oliveira Ferreira, Secretria Adjunta da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal, por ter acreditado no projeto e pelas contribuies e apoio em todas as fases da pesquisa. Ao Sr. Atlio Mazzoleni, pelo apoio em todos os momentos necessrios. Sr. Relcy Carib e Sr. Martha Paiva, pelas discusses e contribuies. Sr. Miriam Dulce, pelas aprofundadas discusses sobre o projeto e os instrumentos quantitativos e qualitativos do diagnstico. Ao Sr. Mauro Gleisson, pelo apoio inicial ao trabalho. Subip/SEE e ao Censo Escolar pela pronta disponibilizao de dados. Aos Diretores das DREs pelas discusses iniciais sobre o projeto e pelo apoio logstico pesquisa. s equipes de direo das escolas pelo seu interesse pelo diagnstico, disponibilizao de espao fsico para realizao de entrevistas e grupos focais e proporcionar o apoio necessrio. Aos professores, pela participao na busca de novas solues para os problemas das escolas. Aos alunos, pela confiana dispensada, pela disponibilidade aos profissionais envolvidos na pesquisa, por compartilhar seus problemas, alegrias e expectativas. Ao Tenente Coronel Nelson Garcia e sua equipe, pelo interesse e disposio em discutir a violncia nas escolas no mbito da Segurana Pblica. Ao Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios, pela disponibilidade de debater e compartilhar experincias no mbito da convivncia escolar. Ao Dr. Jlio Jacobo Waiselfisz, pela construo da escala de violncia escolar, contemplada no apndice do presente livro. ONG Escola de Gente, em particular a Fbio Meirelles, pelo olhar crtico, leitura cuidadosa e valiosas contribuies no tema deficincia. A todos que, direta ou indiretamente, colaboraram na realizao deste trabalho. Aos colegas da RITLA, pelo fundamental apoio institucional e pelo empenho e dedicao com que auxiliaram na realizao deste trabalho.

Ambiente escolar e qualidade da educao

Clio da Cunha*

A partir dos anos noventa, sobretudo com o inicio do processo de avaliao da educao bsica e progressiva comparao de seu desempenho com outros pases, a educao brasileira passou a ter visibilidade pblica consideravelmente maior e mais significativa. De certa forma, essa nova fase foi consequncia do impulso da globalizao e de mudanas profundas no cenrio mundial da economia que passaram a exigir da escola padres mnimos de qualidade para atender mercados crescentemente competitivos. Em decorrncia, a educao bsica comeou a sair da periferia das polticas pblicas prevalentes para ocupar posio de centralidade no conjunto das preocupaes dos governos e de expressivas lideranas da sociedade civil. Desde ento, intensos debates tm sido feitos, e assim continuam, ora acentuando a importncia da gesto educacional e do financiamento, ora discutindo qualidade e ndices de desempenho, ou ainda o grande desafio da profissionalizao docente. Estes e outros enfoques, certamente esto entre os prioritrios e devem mesmo ser objeto de seguidos debates e revises de polticas. No entanto, em que pesem a relevncia dos temas mencionados, h um outro que, alm de ser relevante, tem forte influncia nos demais. Trata-se da qualidade cultural e tica do ambiente escolar, no somente o ambiente das salas de aula, mas de toda a escola e, tambm, de suas adjacncias devido aos constantes problemas que se registram hoje nas proximidades da escola. Nessa linha de abordagem, destacam-se as pesquisas empreeendidas e lideradas por Miriam Abramovay sobre as mais variadas formas de violncias, discriminaes e preconceitos nas escolas, cujas implicaes pedaggicas e morais comeam a merecer algum tipo de considerao pelas polticas pblicas do pas. Em sua mais recente pesquisa, Revelando tramas, descobrindo segredos nas escolas pblicas do Distrito Federal, foram apresentados dados estatsticos e situaes impressionantes que colocam em risco a funo educadora da instituio escolar. Acrescente-se que o quadro das violncias identificado por mais essa investigao, contrasta com todo o esforo que o pas empreende hoje em prol da valorizao e prioridade da escola pblica. Uma das questes mais inovadoras apontada por essa pesquisa a discriminao detectada na escola. Os tipos mais informados foram a homofobia, com 63,1% das respostas dos alunos e 56,5% dos professores, e o racismo, com 55,7% dos alunos e 41,2 % dos professores. Esses tipos e com esse grau de incidncia constituem indicadores preciosos para avaliar a dimenso dos problemas educacionais nas escolas. Se somarmos a esses obstculos o das relaes entre professores e alunos e de diversas formas de violncias fsicas e simblicas presentes hoje nos ptios e nas salas de aulas de nossas escolas que foram objeto, tambm, de outras investigaes, no ser difcil concluir que
* Professor Adjunto da Faculdade de Educao da UnB

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o componente ambiente escolar precisa constar obrigatoriamente da agenda das escolas, em seu projeto pedaggico, das instncias de gesto da poltica educacional, das instituies universitrias que formam professores e da famlia. Sem uma poltica articulada e integrada envolvendo os principais atores, dificilmente se tornar possvel fazer da escola o lugar mais privilegiado para o desenvolvimento das aprendizagens indispensveis ao nosso tempo, tanto no plano da autorrealizao de cada criana ou jovem quanto no plano social para o exerccio consciente de uma cidadania ativa. A escola, em sua funo protetora, precisa configurar-se cada vez mais como uma instncia de educao para os valores da modernidade, combatendo por todos os meios educativos ao seu alcance e caminhando pari passu com a famlia e responsveis pelas crianas, adolescentes e jovens, todas a formas de discriminao que podem comprometer no apenas a qualidade da formao e da educao oferecida, como pode colocar em risco o futuro itinerrio do aluno. Como bem observou mile Durkheim, h mais de cem anos, a vida escolar consiste em um momento decisivo, nico, insubstituvel, no qual podemos formar a criana, dado que nessa fase de vida, a sociedade ainda no alterou profundamente sua natureza, ainda no despertou nela sentimentos que a tornam parcialmente refratria vida em comum. Esse clssico da literatura educacional insistia ainda no papel de mediao da escola. Se ela for deixada de lado, no temos nenhum outro ambiente intermedirio entre a famlia e a sociedade. Na escola pode se desenvolver, dependendo de sua qualidade como instituio educadora, as aprendizagens fundamentais aos cenrios de cidadania pelos quais lutamos e que se resume em assegurar aos educandos as oportunidades de se enriquecerem culturalmente, fazendo uso tico dos conhecimentos adquiridos, de forma que crianas, adolescentes e jovens tenham na instituio escolar um ponto de referncia para projetarem um vida digna que valorize e respeite a diferena e a diversidade. Nesse sentido, este livro tem o mrito e o alcance de oferecer aos alunos, professores, pais e responsveis e demais atores do processo educativo, recomendaes e pistas adequadas para a construo de ambientes escolares autenticamente democrticos e livres de quaisquer formas de preconceitos que s servem para apequenar a vida humana. Em outras palavras, a escola no pode e no deve abdicar de sua funo educadora e socializadora. Por isso o desenvolvimento de ambientes educadores coloca-se em nossos dias como um dos fatores essenciais para a melhoria da qualidade, entendido este termo em suas dimenses tica, social e cognitiva.

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Apresentao
A conscincia de que preciso conhecer a realidade para mud-la foi o impulso para a deciso da SEDF Secretaria de Educao do Distrito Federal, com o apoio da RITLA Rede de Informao Tecnolgica Latino-Americana, de proceder a um diagnstico minucioso das realidades das escolas, com a finalidade de embasar polticas e aes em um dos campos mais sensveis na rea da educao na atualidade: a violncia nas escolas. A iniciativa, que se insere no mbito da Poltica de Promoo da Cidadania e da Cultura de Paz da SEDF, toma como ponto de partida vozes de professores e alunos, de modo que eles expressem suas percepes e opinies, bem como sugiram alternativas para se lidar com a situao Ao adotar esta perspectiva, o presente livro se reveste de um carter inovador, j que adota como referncia para as anlises, concluses e recomendaes o ponto de vista dos atores que convivem com os episdios de violncia e, tambm, encontram, em seu dia-a-dia, maneiras de superar os problemas gerados pela violncia, reinventando os relacionamentos entre alunos, professores, pais, diretores e demais integrantes da comunidade escolar. Nessa medida, ele possibilita um olhar renovado para essa questo, e simultaneamente fornece elementos baseados na experincia concreta para os tomadores de deciso e formuladores de polticas, possibilitando a adoo de solues criativas vinculadas realidade dos indivduos que diretamente enfrentam as situaes de conflito. Em outros termos, este diagnstico configura-se como um avano para a construo de uma proposta alternativa, baseada na palavra de atores sociais que participam do processo, partilhando opinies, angstias, dvidas e novas idias para a soluo de seus problemas. Escutar as vrias vozes existentes nas escolas, explorando as dimenses cotidianas, proporcionou a possibilidade de chegar, de forma ampla e pormenorizada, s vontades, desejos, frustraes e expectativas aqueles que integram e do vida escola. Esta iniciativa da SEDF, em consonncia com as demais aes no mbito da Poltica, tem como objetivo central melhorar a qualidade da educao, transformando o espao escolar em um ambiente mais prazeroso, ampliando sua capacidade de cumprir com sua funo fundamental, qual seja, assegurar a crianas e jovens o desenvolvimento da aprendizagem. As violncias nas escolas so, indubitavelmente, um dos mais importantes fatores, como demonstra o livro, que limitam significativamente o processo de ensino/aprendizagem na sala de aula. Um ambiente de felicidade e bem-estar, no qual os alunos possam aprender e construir conhecimento, fundamental para a educao de qualidade. Nesse sentido, esta obra traz no somente o debate sobre o papel da escola na sociedade, mas abre, tambm, as portas para uma ampla discusso, vinculando-as a novas propostas e aes no campo da convivncia escolar. Este um caminho pioneiro, que se afasta tanto da lgica do sentido comum, como da lgica repressiva, permitindo a construo de solues e perspectivas no de uma escola ideal, mas de uma escola real, e por isso, de qualidade.

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Assim, a pesquisa cujos resultados so aqui apresentados, se configura como um passo fundamental para a construo conjunta de um Plano de Convivncia Escolar, levando em conta a diversidade, as diferenas de gnero, a orientao sexual, as deficincias, a questo das desigualdades sociais e culturais, raa/cor, religio e as diferentes vises de mundo. Permite, tambm, que os atores sociais reivindiquem e construam aes imediatas e polticas pblicas de longo prazo. Promover o debate e sensibilizar a comunidade escolar para discusses sobre suas instituies de ensino, novas formas de relacionamento que evitem deboches, expresses de racismo, homofobia (entre outros preconceitos e discriminaes), furtos, brigas, ameaas, entre outros, incontestavelmente colabora para que a comunidade escolar encontre respostas para seus problemas. Em sntese, este diagnstico tem como propsito apoiar debates nas escolas, bem como intensificar o dilogo entre as instituies educacionais e os tomadores de deciso. Das discusses e intercmbios, esperamos, surgiro idias e solues propostas tambm pelos prprios atores envolvidos diretamente no cotidiano das escolas. Esperamos ainda que este esforo de olhar para dentro da SEDF permita formular estratgias eficazes para enfrentar o problema das violncias nas escolas, inclusive como contribuio para que outros estados e municpios do Brasil possam aproveitar esta experincia inovadora que est ocorrendo na Capital da Repblica. Dr. Jorge Werthein Diretor Executivo da RITLA Dr. Jos Luiz da Silva Valente Secretrio de Educao do Distrito Federal

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Introduo
A Rede de Informao Tecnolgica Latino Americana RITLA realizou em 2008, a partir de demanda da Secretaria de Educao do DF, um diagnstico sobre violncia e convivncia nas escolas do DF que abarcam as sries finais do ensino fundamental e o ensino mdio. Esse diagnstico consistiu em identificar os aspectos relacionados ao fenmeno e os obstculos que devero ser enfrentados. A inteno foi mapear a realidade em questo, com intuito de reduzir as incertezas dos formuladores de programas, projetos e aes sobre o contexto a ser trabalhado, tornando possvel a efetivao de uma poltica pblica sobre Convivncia Escolar. O principal objetivo desta pesquisa foi traar um perfil das escolas pblicas a partir da percepo de seus alunos e professores com respeito aos relacionamentos entre os atores da comunidade escolar e aos problemas de violncia no cotidiano, j que a vulnerabilidade da escola frente s violncias tem efeito direto tanto no clima escolar como na qualidade do ensino e no desenvolvimento dos alunos. Este livro toma como referncia um longo histrico de pesquisas relacionadas ao tema de violncia nas escolas2. Nos ltimos dez anos muitas questes foram trabalhadas, tais como conflitos relacionais, discriminaes, ameaas, presena de armas e vandalismos, entre outros, sempre com o intuito de compreender a dinmica de violncia a partir de uma perspectiva ampla, abarcando os diversos atores que fazem parte da instituio. As inovaes deste trabalho so muitas. Talvez a mais expressiva seja o dilogo direto e o trabalho conjunto com as instncias governamentais formuladoras e executoras de polticas pblicas. Esse diagnstico foi feito com a inteno de dar subsdios para a implementao de aes governamentais, alm da participao ativa nas discusses e realizaes referentes a elas. a primeira vez que se tem oportunidade de mesclar, desde o incio, vontade poltica de mudanas e indagaes de pesquisa. Os dados levantados servem como instrumento fundamental para a elaborao de um amplo projeto de Convivncia Escolar, que visa tornar a escola capaz de prevenir a violncia a partir do dilogo e da boa convivncia, percebendo que a violncia um fenmeno construdo socialmente, e, portanto, passvel de ser evitado. Algumas questes receberam um tratamento aprofundado, como no caso dos preconceitos e discriminaes. Um longo captulo trabalha essas formas de reproduo das relaes assimtricas de poder. Revelam-se os muitos motivos que podem desencadear discriminaes dentro do ambiente escolar, refletindo aprofundadamente sobre as consequncias desse tipo de violncia, que, como ser visto, um dos mais graves para os sujeitos que por ela sofrem. Outro assunto analisado com maior densidade foram as diversas manifestaes deviolncia de cunho sexual perpetradas dentro e fora da escola, desde condutas de assdio entre estudantes at abusos envolvendo professores e familiares. Este um tema delicado, principalmente pela dificuldade das vtimas em perceberem que esto sofrendo assdio e em tornar isso pblico. Mesmo assim,
2 Violncias nas Escolas (2002), Cotidiano das escolas: entre violncias (2006), Caleidoscpio das Violncias nas Escolas (2006), Juventudes e Sexualidade (2004), Relaes Raciais na Escola: reproduo de desigualdades em nome da igualdade entre outras (2006).

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essas violncias chamaram ateno pela quantidade e gravidade com que acontecem. A questo da sexualidade discutida a partir de uma perspectiva de gnero, entendendo que as relaes desenvolvidas entre os adolescentes e jovens se do pela construo simblica de suas identidades de gnero, o que se relaciona de alguma forma com a falta de importncia dada a muitos casos de assdio. Acompanhando as novas formas de interaes entre os jovens, este livro pretende dar conta do que se convenciona chamar cibercultura, mapeando as relaes que os estudantes e professores tm com a internet e chamando ateno para um fenmeno novo que vem ganhando cada vez maior importncia: as ciberviolncias. O intuito de dar o devido valor s relaes estabelecidas em rede, j que elas fazem parte da realidade cotidiana dos adolescentes e jovens. Outra novidade trazida pelo livro Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas a apreciao de redaes escritas por alunos das turmas pesquisadas, no desde uma perspectiva de anlise de discurso, mas de maneira integral, estudando como pensam e como escrevem os alunos. Assim, tanto a forma quanto o contedo e o modo de concatenar ideias para formar um texto importam neste tipo de anlise. Notam-se diferenas substantivas entre as cartas dos estudantes do ensino fundamental e do ensino mdio, seja no aspecto mais formal (letras e formas de contar as histrias) ou, principalmente, quanto ao que acontece dentro da respectiva escola. Enquanto os de ensino fundamental referem-se mais ao seu dia-a-dia, os de ensino mdio apresentam maior possibilidade de abstrao e reflexo sobre sua escola. As diferenas na redao e na escrita so abismais, o que pode ser reflexo de uma massificao desordenada do ensino brasileiro, que resultou em perda de qualidade, conforme indica o Relatrio Nacional de Acompanhamento dos Objetivos e Metas do Milnio3 (2007), ao afirmar que:
Uma das possveis explicaes para isso [a queda de desempenho dos estudantes, nos ltimos anos] a incorporao de significativa parcela da populao que estava fora da escola. Entre 1991 e 2005, foram incorporados 4,6 milhes de estudantes ao ensino fundamental e outros 5,2 milhes ao ensino mdio das redes pblicas. Em geral, trata-se de alunos em situao de maior vulnerabilidade social que se deparam com um ambiente escolar despreparado para ajudar na superao dessa condio prvia (BRASIL, 2007, p. 44).

Este livro uma compilao dos dados obtidos com a pesquisa, aliando anlises e reflexes tericas. A estrutura que se decidiu adotar permite, a partir de consideraes sobre alguns aportes tericos acerca dos temas de violncia e convivncia escolar, conhecer a escola e as relaes presentes em seu ambiente para ento falar especificamente das violncias, apresentando, tambm, novos temas de anlise. A finalizao do livro se d com recomendaes sobre todos os temas apresentados. A metodologia traz consideraes sobre as tcnicas quantitativas e qualitativas utilizadas na pesquisa, tece comentrios sobre o plano amostral, temas abordados no questionrio, tcnicas de entrevista e grupo focal, observao de campo e anlise de redaes dos alunos.
3 BRASIL, Objetivos de desenvolvimento do milnio: relatrio nacional de acompanhamento/coordenao: Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada e Secretaria de Planejamento e Investimentos Estratgicos; superviso: Grupo Tcnico para o acompanhamento dos ODM. Braslia: Ipea : MP, SPI, 2007.

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O primeiro captulo demonstra qual o perfil socioeconmico de alunos e professores e quais as atividades extraescolares praticadas. Alm disso, faz um levantamento do uso de lcool e drogas entre alunos. O segundo captulo trata das relaes estabelecidas entre alunos, professores e outros atores com a instituio escolar, sua infraestrutura, quadro normativo e personagens. Para isso so percepes dos alunos sobre a escola, como se sentem e como entendem as regras e recebem as punies. Enfocam-se, tambm, as relaes especficas entre alunos e entre professores e alunos, para, ento, relacionar as interaes entre famlia e polcia com a escola. Os preconceitos e discriminaes so abordados no captulo terceiro, que apresenta uma viso geral sobre esse fenmeno, com anlises comparativas entre os diferentes tipos de discriminao. Sero abordadas questes envolvendo homofobia, racismo, desigualdade socioeconmica, discriminao religiosa, preconceitos contra pessoas com deficincia e aquelas discriminaes que existem baseadas em caractersticas fsicas, a partir da percepo dos diferentes atores envolvidos. O quarto captulo aborda as chamadas violncias duras nas escolas, apresentando ponderaes sobre as conexes entre os diversos tipos, locais e momentos em que alunos e professores relatam que esses casos ocorrem, refletindo sobre a cultura do medo presente nas escolas. Entre as diversas formas de violncia, so abordadas as agresses fsicas, os furtos e roubos, as ameaas, o comrcio e trfico de droga e o porte de armas de fogo e armas brancas nas escolas. Chama-se ateno para as percepes dos atores envolvidos e as consequncias geradas por esses atos. O captulo cinco fala das configuraes identitrias acerca de masculinidades e feminilidades, refletindo sobre suas implicaes com a violncia. Aborda as novas expresses da sexualidade encontradas entre os alunos bem como a forma como o corpo docente vem tratando essa temtica. E, por fim, trata das violncias sexuais que ocorrem na escola ou que a afetam de alguma forma. O ltimo captulo discute sobre o uso da internet, uma novidade que ganha espao e importncia na dia-a-dia dos alunos. A frequncia e os locais de acesso internet, os recursos mais utilizados e as diferenas entre os usos de professores e alunos so debatidos. So abordadas tambm as violncias na internet, chamadas habitualmente de ciberviolncia e ciberbullying, acontecimentos que tm se tornado cada vez mais corriqueiros e que afetam os usurios em diferentes aspectos de sua vida. Ressalta-se a repercusso que esta pesquisa teve para os que dela participaram. A problemtica da violncia nas escolas no uma questo menor para alunos, professores e membros da equipe de direo. Pelo contrrio, uma situao que os afeta a fundo e cotidianamente, prova disso o interesse com o qual participaram de todas as etapas. Muitos alunos agradeceram equipe de pesquisadores ao final dos grupos focais por permitirem um espao de fala e discusso sobre seus interesses e demandas. Os professores tambm demonstraram ter vivenciado o problema das violncias em muitas situaes, utilizando os grupos focais como oportunidade de dar opinies e se posicionar politicamente sobre as questes apresentadas. Tais situaes de catarse foram oportunidades de desabafo, envolvendo participantes que se emocionavam ao falarem de suas experincias.

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Alguns aportes tericos A violncia nas escolas tem sido foco de estudos nas ltimas trs dcadas. As pesquisas comeam a ganhar fora na dcada de 80 e se estabelecem como campo de investigaes na dcada de 90. Os estudos no se concentram apenas na Europa, e crescem anlises sobre o tema nos Estados Unidos e Amrica Latina, revelando que o problema transnacional. Desde 1988, no Brasil, h maior ateno acadmica ao tema, diante da definio constitucional em favor das crianas e adolescentes como prioridade absoluta um comando legal repetido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Entretanto, embora a violncia entre jovens e nas escolas tenha crescido como campo de interesse analtico, h observncia da no priorizao por parte do Estado Brasileiro em garantir os direitos sociais e civis consagrados na Constituio Federal de 1988: no ocorreram processos capazes de fortalecer um campo institucional de negociao de interesses e nem que levassem consolidao de grupos e categorias sociais vulnerveis como os jovens como protagonistas polticos (CARA & GAUTO, 2007). No por acaso, as dcadas de 80, 90 e 2000 foram marcadas pelo aumento da violncia entre e contra os jovens. De acordo com algumas pesquisas (WAISELFISZ, 2006, 2004; PACHECO, 2006), so eles os que mais morrem. De acordo com Pacheco, tendo como referncia o Brasil, entre os anos de 1980 e 2000, o nmero de adolescentes assassinados aumentou 367%. J Waiselfisz (2004), no Mapa da Violncia: os jovens do Brasil IV, afirma que entre 1993 e 2002, o nmero de homicdios entre jovens de 15 a 24 anos aumentou 88,6%. Isso demonstra que os jovens esto mais vulnerveis violncia, em comparao com as demais faixas etrias.
Quanto maior for o ndice de vitimizao, maior a concentrao de homicdios na populao jovem. [...] possvel verificar que em todas as regies e UF do pas verifica-se uma forte sobrevitimizao juvenil. Em todas as regies, os homicdios juvenis mais que duplicam as taxas de homicdio do resto da populao. Nos estados, o panorama no menos preocupante (WAISELFISZ, 2006, p. 68).

Em paralelo ao crescimento das taxas de homicdios entre adolescentes e jovens, destaca-se tambm que a dcada de 90 foi marcada por pesquisas de opinio que destacaram o desemprego como principal preocupao dos jovens brasileiros. Na dcada de 2000, a falta de lugares no mercado de trabalho permanece atingindo dramaticamente os segmentos juvenis: a maior parte dos desempregados brasileiros tem entre 16 e 34 anos (POCHMANN, 2004a). O tema da violncia e, especificamente a juvenilizao da violncia, no Brasil, balizado pelo processo de democratizao, medida que essa questo aparece no debate pblico a partir da dcada de rompimento com o regime autoritrio militar. Dois fatores esto vinculados para a ecloso do debate: primeiro, demandas latentes adquiriram visibilidade no espao poltico, o que permitiu maior abertura para discusses sobre temas que afetavam as populaes das periferias das grandes cidades. Segundo, reconheceu-se a violncia como problema nacional diante das reivindicaes propostas pela sociedade civil (SPOSITO, 2001).

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A democratizao trouxe tona a visibilidade da violncia e o aumento das demandas por segurana. nesse contexto que as escolas tornam-se pontos de ateno analtica no que se refere s agresses cometidas e sofridas por jovens. A constante exposio na mdia de casos de violncia envolvendo crianas, adolescentes e jovens, dentro dos estabelecimentos escolares tambm foi responsvel pelo aumento da ateno dada s escolas como receptculos, vtimas e produtoras de violncias. Esta seo tem como objetivo comentar, em linhas gerais, reflexes produzidas sobre violncia e a violncia nas escolas. A seo abre um dilogo com a literatura sobre estes temas e propese a dar um pontap inicial para a compreenso sobre o que pode ser considerado violncia nas escolas, levando em considerao o ambiente escolar, as hierarquias presentes nessas instituies, as relaes interpessoais, complexificando anlises sobre agresses fsicas, depredaes e danos ao patrimnio. Para tanto, antes de dar continuidade s consideraes sobre a violncia nas escolas, preciso perguntar: afinal, o que violncia? 1. O que violncia? A violncia no um problema novo, nem especfico da contemporaneidade. A diferena histrica no trato da questo a visibilidade dada violncia nos ltimos tempos, especialmente pela imprensa. Os jornais (escritos e televisionados) expem casos de assassinatos, assaltos, sequestros, brigas, em todas as suas edies, criando a sensao de que a violncia est em todos os lugares, e inevitvel.
Ora, a televiso faz, a cada dia, a apologia do dinheiro e da violncia: os assassinos so apresentados como heris dos tempos modernos. H um monoplio dos produtores e uma ausncia de controle dos consumidores, submetidos a uma enxurrada de imagens sangrentas. O imprio da mdia banaliza a violncia (CHESNAIS, 1999, p. 59).

Esse aumento da visibilidade da violncia cria a crena de que a humanidade corre a galope para as barbries mais srdidas (DORVIL, 1988). Faz com que a violncia penetre na vida cotidiana de maneira alarmista, gerando sentimento de insegurana e novas formas de lidar com ele: contratao de empresas privadas de segurana, aumento dos muros nas casas, instalao de aparelhos eletrnicos de segurana, entre outros. A violncia, portanto, aparece na realidade social como ameaa constante e que aumenta a cada dia. Entretanto, mesmo que a violncia esteja presente no dia-a-dia e as pessoas saibam razoavelmente o que ela ou como lidar com ela, conceituar teoricamente a violncia exige certo cuidado, diante do fato de o conceito ser utilizado de maneiras diversificadas e abrangendo vrias situaes diferentes. Alm disso, ela algo dinmico e voltil. Como qualquer fenmeno social, seus significados, representaes e dimenses se modificam de acordo com as sociedades e com sua histria.

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O conceito de violncia depende do momento histrico, da localidade e do contexto sociocultural, o que lhe atribui o dinamismo prprio da vida social (ABRAMOVAY, 2006). Sendo assim, preciso olhar cenrios, situaes e processos sociais quando o tema a violncia. Ou seja, preciso reconhecer que s pode ser compreendida em um contexto em que alguns atos sero classificados como violncias e outros, no. Mais, em determinados momentos histricos, possvel que atos antes considerados violentos passem a no s-lo e vice-versa. Nas sociedades ocidentais4, inclusive a brasileira, cr-se que a violncia est sempre no Outro de baixo status. Os atos violentos so pensados como prprios de monstros, de subumanidade conquistada por meio de atos socialmente desaprovados. Assim, entendida como aquela que abre as portas de um mundo do caos (CORSI & PEYR, 2003). Essa perspectiva sintetiza como uma pessoa se confronta e confrontada com interlocutores que do peso aos atos, ao mesmo tempo em que a violncia retirada do contexto social, assim como seus executores, impedindo a compreenso do tema em sua extenso. Ainda, esta projeo do que a violncia e de quem comete atos violentos impossibilita que se a entenda como produto das interaes em sociedade. Por isto fundamental que a violncia seja pensada em sua complexidade. A amplitude do conceito terico exige pens-la como problema de cunho multidimensional, j que um fenmeno que encerra muitos elementos e condicionado por diversas caractersticas da vida social. De acordo com um estudo de Abramovay & Castro (2006), h uma leve concordncia, no senso comum, sobre o que violncia: comumente entendido que qualquer agresso fsica com intencionalidade de causar dor ou sofrimento ao outro violncia (ARBLASTER, 1996, p. 08 apud ABRAMOVAY, op. cit). Assim, as violncias so atos reais, que extraem sangue e gritos; seria o que causa dor. Porm, ressalta-se que no s a aflio fsica deve ser enquadrada como violncia, diante do fato de que a dor objetiva, mas tambm subjetiva, alm de poder ser sentida em situaes em que a materialidade do corpo no afetada. Ainda, no s compreende-se a violncia como realidade factual, como ela pode surgir na vida das pessoas como uma espcie de ameaa constante. Ela permeia o cotidiano, mas nem sempre se fundamenta em atos ou crimes reais: a violncia , tambm, algo que paira sobre os indivduos como uma espcie de sentimento de insegurana. Este sentimento no se confunde com medo. O medo tem lugar no mbito pessoal, est dentro das pessoas que se consideram possveis vtimas de violncias. O medo reflete a preocupao geral da sociedade do indivduo. A insegurana se refere a essas opinies coletivas, de uma sociedade, sobre inquietudes difusas no mundo, que geram adeses particulares a ideologias e polticas especficas: favorecimento da pena de morte como modo de punir crimes, ser contrrio a determinados grupos sociais considerados perigosos (como negros e imigrantes) etc. O medo gerado por um sentimento de insegurana social que se contrape ideia de paz social e proteo (MUCCHIELLI, 2002). O conceito de violncia pode ser mais limitado ou amplo. A primeira linha, da restrio do conceito de violncia, defende que o nico referencial emprico, objetivo para falar do tema
4 Usa-se Ocidente como um conceito geral para expressar ideias de sociedades construdas a partir de referenciais entendidos como ocidentais filosofia, direito, com forte influncia europia do Iluminismo. Contudo, no se ignora que falar ocidente uma referncia genrica e h debates acalorados sobre a classificao de pases latino-americanos nesta categoria, por causa de suas particularidades de interpretaes, apropriaes ou abandono de premissas ocidentais. Para mais informaes ver MACHADO, Lia Zanotta. Mulheres e Poltica: o lugar da tradio na modernidade latino-americana. In: Srie Antropologia, n 105, Departamento de Antropologia, UnB, Braslia, 1990.

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circunscrever a violncia ao seu ncleo duro ou violncia fsica mais grave, como homicdio (ou tentativa de homicdio), estupro (ou tentativa de estupro), danos fsicos graves e assalto a mo armada (CHESNAIS, 1981). Nos Estados Unidos, durante a dcada de 90, o que era considerado violento se referia integridade fsica e o perigo para a vida alm de brigas, trfico de drogas, roubos, ameaas, abuso de poder, insultos e porte de armas (REISS & ROTH, 1993). Estas expresses fsicas da violncia, referentes ao que as sociedades ocidentais normalmente consideram crime, sero chamadas de violncias duras. Embora seja imperativo que as agresses fsicas graves sejam compreendidas como violncia, importante ter em mente que essa restrio conceitual limita o conceito aos atos factuais que podem ser enquadrados pelos cdigos penais, a partir do argumento da necessidade de criar distncia suficiente entre pesquisador e objeto de estudo. Mas reduzir a violncia violncia dura no leva em considerao a interpretao que um indivduo ou grupo social pode ter dos fenmenos. Mais: definir a violncia quase como uma extenso do cdigo penal esquecer que a prpria lei relativa, escrita de acordo com as opinies pblicas e consensos de uma sociedade em uma determinada poca. Isto significa que as noes de delinquncia, crime, punio e justia so constructos sociais, significados coletivamente. Diante disso, a recusa s diversas formas de violncia que extrapolem as agresses fsicas graves no consegue dar ao conceito contornos mais firmes ou significados mais objetivos (DEBARBIEUX, 2002). A conceituao amplificada do termo visa diminuir essas imprecises tericas sem, no entanto, esquecer que no possvel definir violncia de maneira esttica e permanente. Estender o contedo do que se compreende por violncia significa, no sentido adotado por este livro, incluir no conceito atos que no so necessariamente passveis de sano penal ou possam passar despercebidos pelo sistema jurdico. Incivilidades, agresses verbais, humilhaes e violncia simblica, dessa forma, entram para o rol de atitudes que podem ser consideradas violentas. Assim, a violncia entendida como aquela que aniquila os corpos e arruna mentes dos indivduos (ZALUAR & LEAL, 2001). Em um sentido amplo, violncia pode ser caracterizada pelo no reconhecimento do outro. Melhor, a pessoa que pratica um ato violento no reconhece a vtima como um sujeito, ou como explicaria Oliveira, o Outro no reconhecido como algum com substncia moral de pessoas dignas (OLIVEIRA, 2002, p.12). A violncia, nessa concepo, relaciona-se com o desaparecimento do sujeito da argumentao ou da demanda, estando preso e esmagado pela fora (fsica ou moral) de seu oponente que lhe nega dilogo (ZALUAR & LEAL, idem). A violncia emudece as pessoas, quebra o discurso. Se a comunicao, o dilogo, so expresses caractersticas dos seres humanos, a violncia capaz de tirar alguns sujeitos da posio de humanidade e aloc-los na condio de objeto. Trata seres racionais e sensveis, dotados de linguagem e liberdade como coisas: irracionais, insensveis, mudas, passivas (CHAU apud SCHILLING, 2000). Para alm da violncia fsica e psicolgica, essa definio permite que as prprias estruturas das sociedades sejam consideradas violentas: pode-se falar que o desemprego, a misria, a fome, a excluso social so violncias perpretadas pela sociedade contra os indivduos que a formam. O no identificar indivduos ou grupos sociais com a substncia moral comentada acima atua como viabilizador da discriminao e da no consolidao de uma esfera pblica caracterizada pela justia, segurana e respeito aos direitos (REIS, 2008a).

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O carter dialgico essencial para a relao de reconhecimento do outro (OLIVEIRA, op. cit.) e as expresses de atos ou falas violentas fazem com que essa propriedade humana no se concretize. Nas interaes sociais, algumas pessoas desvalorizam participantes de determinados grupos sociais, desconsiderando que eles sejam seres humanos respeitveis, merecedores de ateno e considerao. A violncia pode ser traduzida em excluso dos processos educacionais formais, da insero no mercado de trabalho, no agravo de doenas, em situaes de agresso fsica, incluindo abuso sexual e em casos de insulto moral. Todos esses exemplos so indicadores de como a desconsiderao pessoa gera ou aprofunda violncias. Violncia e desigualdade (entre classes, raas, gneros, geraes) esto intimamente relacionadas, pois essas assimetrias (de poder) so sinais para a criao de categorias distintivas entre aqueles considerados humanos e no-humanos. Ressalta-se que as pessoas possuem distintos papis na relao violenta: h diferenciao entre os que so sujeitos e os que no so sujeitos da agresso. Em alguns casos, pode ser utilizada para restaurar o sentido da ordem esperada para essa mesma relao (MACHADO, 1998). Na violncia, h instaurao do poder da vontade de uma pessoa (sujeito da agresso) sobre a outra (vtima da agresso). Essa considerao leva definio complementar de violncia que deve ser ponderada. Na atualidade ela vista como aquilo que ilegtimo ou inaceitvel. Configura-se pelo uso injusto do poder ou da fora, por condutas que visam a dominao, sem estar de acordo com a razo, lei ou justia. A ilegitimidade do uso do poder ou da fora relativa: existem utilizaes socialmente pactuadas (polcia e exrcito, por exemplo), que so acionadas contra o que se considera coletivamente como violncia. Quando h abuso desse poder ou fora, seus executores tambm so considerados violentos. 2. Tipos de violncia As reflexes tericas acima demonstraram que diversas manifestaes podem ser identificadas como violncias: gestos e atos fsicos (em que se encaixam as agresses e roubos), atos verbais (como ameaas, insultos, humilhaes), atos de comunicao no-verbal (olhares, silncios, zombarias ou isolamento do grupo), situaes conflituosas, sociais (escravido, racismo, desigualdade social ou de gnero, dominao econmica etc.) ou relacionais (conflitos nas relaes face a face), e tenses, isto , foras contrrias que prolongam uma situao at os limites alm dos quais uma ciso se produz e a tenso cede o lugar ao conflito aberto (CHARLOT, 2007). Destaca-se, neste momento, que a literatura no considera agressividade como sinnimo de violncia (CASTRO, 2002; ZALUAR, op. cit.). Os conflitos (de vises de mundo, de interesses etc.) so inerentes e necessrios s relaes sociais e so exatamente as controvrsias as responsveis pela possibilidade de modificao das organizaes sociais. As aes e tenses violentas sero classificadas em trs tipos de violncias: violncia dura, microviolncias ou incivilidades e violncia simblica. As violncias duras, como tratado anteriormente, se referem queles atos que podem ser enquadrados como crimes ou contravenes penais, ou seja, esto presentes nos cdigos penais (leso corporal, ameaas, roubo, furto, trfico de

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drogas etc.). As incivilidades so aqueles atos que no contradizem nem a lei, nem os regimentos dos estabelecimentos, mas as regras da boa convivncia (desordens, grosserias). A violncia simblica, em sntese, uma forma de dominao que se apoia em mecanismos simblicos de poder que estruturam as sociedades e fazem com que as pessoas vtimas da violncia no necessariamente a percebam como violncia. Entretanto, como qualquer classificao, essas distines possuem valor didtico. Nas interaes sociais, podem se misturar ou, dependendo do contexto, algo definido como pertencente a uma categoria pode ser interpretado como parte de outra. As violncias se entrelaam e mudam de significado de acordo com o processo social. Isto no significa uma impreciso conceitual. Ao contrrio, revela a complexidade do tema, sua fluidez na vida cotidiana e o quanto difcil enquadr-lo. 2.1. Violncia dura O termo violncia dura se refere a atos e episdios que podem resultar em danos irreparveis aos indivduos e, por isso, exigem a interveno estatal (ABRAMOVAY, 2006). Assim, se confunde com o crime, um fenmeno integrante da estrutura social moderna, de transgresso das normas sociais formalizadas em legislao. Os crimes so condutas ilcitas descritas nas legislaes penais como tais e praticadas por pessoas que possuem 18 anos de idade ou mais, e contravenes so atos ilcitos menos graves que os crimes. Para ambos (crimes e contravenes), a legislao indica quais so as penas aplicveis em caso de condenao. A definio clssica do termo crime se baseia na ideia de existncia de uma natureza humana que busca incessantemente o aumento do prazer e diminuio da dor ou sofrimento (GOTTFREDSON & HIRSCHI, 1990). Porm essa perspectiva naturalizante no consegue explicar a abrangncia do problema, restringindo-o na sua existncia a indivduos especficos que no conseguiriam controlar seus supostos impulsos na procura irrestrita pelo prazer. Ampliar o conceito de crime, portanto, essencial para que se possa analisar a criminalidade, a delinquncia e a violncia dura. Em uma abordagem sociolgica, preciso compreender o crime a partir de suas causas sociais, para alm de sua presena nos cdigos penais. Ele pode ser produto de uma organizao social que pode levar jovens de classes mdias e altas a cometer delitos, produto da inexistncia de limites e regras sociais disciplinadoras ou a falta de legitimidade das mesmas. Ainda, o crime pode ser resultado da combinao de uma multiplicidade de fatores, e mesmo que uma pessoa seja individualmente responsabilizada pela ao delituosa, fulcral compreender quais os impactos do crime na vida social e qual o seu significado. Na maior parte das sociedades, quem comete crimes considerado um delinquente que precisa ser descoberto, julgado e preso. Depois de imputado um crime a uma pessoa, esta passa a ser reconhecida coletivamente como criminosa, sendo a ela imputada uma gama de esteretipos valorados negativamente. Isso significa que o crime a transgresso de acordos sociais bsicos, pensados como essenciais para a continuidade de uma sociedade. Significa, igualmente, que esses acordos no so consensuais ou estticos, o que os torna passveis de modificao.

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A cultura d critrios, valores e sentidos especficos para orientar a ao das pessoas dentro de uma determinada sociedade. Porm, nem os indivduos nem sociedades esto presos em uma rigidez de significados ou normas socioculturais. O indivduo no se esgota nas regras do jogo social, mas imperativo compreender que ser humano existir em interaes com regras mais ou menos definidas de interpretao da realidade. O pertencimento a um grupo social implica ter interesses semelhantes acionados, sentimentos e valores compartilhados. So essas construes que vm de fora que definem o pertencimento de um indivduo a uma categoria. Essa objetividade que se impe aos seres humanos pode ser pensada, questionada e remodelada pelas pessoas. A realidade formada por sujeitos em ao que podem estranhar o mundo, j que este repleto de nuances, horizontes e movimentos; por isso passvel de mudanas e ressignificaes (REIS, 2008b, p. 10). possvel dizer que, algumas vezes, as regras do jogo social levem indivduos frustrao, construindo certa cultura de prticas ilcitas. De acordo com essa perspectiva, o crime resulta da obedincia a um cdigo moral que torna o delito imperativo, diante do conflito entre valores dominantes de busca por sucesso e status e da frustrao de expectativas qual algumas pessoas esto fadadas. A dificuldade, para no dizer impossibilidade, de atingir padres socioeconmicos e culturais (emprego, reconhecimento e prestgio) socialmente estabelecidos gera a necessidade de criao de estruturas alternativas para o sucesso e mobilidade social (ESCOBAR, 2001). O crime um destes meios para alcanar respeito, reputao ou importncia social, pois o transgressor da lei, normalmente, faz parte do grupo social que comunga da valorizao de atos ilcitos que o apoia, interiorizando e obedecendo a um cdigo moral que torna a delinquncia imperativa (idem, 21). Portanto, as violncias duras podem indicar muitas vezes, que algo est errado. Elas so um sinal que chama ateno para um possvel colapso ou ruptura do sistema normativo que no consegue lidar com os conflitos e desigualdades. 2.2. Microviolncias ou incivilidades As incivilidades no aparecem como um problema de polcia. Ou seja, ao contrrio do crime, que exige interveno estatal, as microviolncias cotidianas passam despercebidas aos olhos institucionais. s vezes, as pequenas violncias cotidianas sequer so consideradas hegemonicamente violncias, o que impede que providncias de combate e preveno sejam tomadas em relao a elas. Mas o que so incivilidades? Para fins deste livro, so consideradas microviolncias ou incivilidades as pequenas desordens, pouco graves. So comportamentos que no se confundem com portes de armas ou agresso fsica: pequenas ameaas, ofensas, algazarras, barulhos. As ameaas so excelente exemplo de como os diversos tipos de violncia esto entrelaados, ou melhor, como as fronteiras entre os as violncias so tnues: ameaa consta no Cdigo Penal Brasileiro, o que a configura como violncia dura: Art. 147 Ameaar algum, por palavra, escrito ou gesto, ou qualquer outro meio simblico, de causar-lhe mal injusto e grave. Pena deteno, de 1 (um) a 6 (seis) meses, ou multa.

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Ao mesmo tempo, ameaas cotidianas existem e, algumas vezes, so tomadas por pequenas chantagens. Poder-se-ia exemplificar a partir de uma situao comum em salas de aula: um(a) professor(a), ao exigir disciplina de um(a) estudante pode dizer: se voc no se sentar, sair de sala de aula (ir para a direo, chamarei seus pais etc.). Estas ameaas seriam consideradas incivilidades, ao contrrio das intimidaes a partir da promessa de morte ou agresso fsica. As microviolncias ou incivilidades possuem carter prprio: revelam a transgresso de normas da boa convivncia nos espaos pblicos. O mundo coletivo pode no ser formado por grupos, normas, regras, significados idnticos. Porm, certas similitudes so exigidas para a compreenso mtua entre as pessoas que fazem parte de uma sociedade. As incivilidades se referem justamente ao mau uso dos espaos coletivos, que deveriam funcionar com normas justas, comuns e iguais. As regras informais da vida social prescrevem comportamentos da vida cidad, e as incivilidades destroem essa ideia de cidadania e confiana e segurana pblica. As pequenas violncias anulam a ideia de um mundo que pode ser dividido com o outro, comprometem a reciprocidade e a solidariedade na vida social sem tocar a integridade fsica dos indivduos (ROCH, 2002). As incivilidades possuem um impacto importante na criao de um clima de tenso ou insegurana nos lugares pblicos alm de poderem ser causas de agresses fsicas (um xingamento, por exemplo, pode ser motivador de uma briga). Entretanto, relevante para a conceituao do termo que se leve em considerao a gravidade da violncia: transgresses pensadas como menos graves ou mais suportveis podem se enquadrar como incivilidades, em contraposio s situaes percebidas como mais graves, atos intencionais de causar dano ao outro (ROCH, 2002, p. 36-38). Assim, as incivilidades so pensadas como aquelas que no usam agresso ou afrontamentos violentos em si. Comumente, so exibies de comportamentos desafiantes da autoridade, signos de indiferena em relao aos outros: insultos, pequenas degradaes dos espaos pblicos, ocupao de lugares, barulhos, odores, abandono de objetos e lixo em locais de uso coletivo. Os insultos, por exemplo, podem ser compreendidos como atos ou observaes que expressam opinies negativas sobre indivduos ou grupos. Ainda, insultar implica romper determinadas normas, expressar-se de maneira socialmente interdita. 2.3. Violncia simblica A violncia simblica uma forma de dominao que se apoia em expectativas coletivas que produzem a necessidade de obedecer s normas, regras e hierarquias sociais sem contestao. A violncia simblica se baseia na fabricao de crenas no processo de socializao que fazem com que as pessoas se enxerguem e se avaliem de acordo com os critrios definidos por algum com maior poder. Essas crenas socialmente construdas induzem os indivduos a se posicionarem no espao social seguindo padres do discurso dominante, que d mais ou menos poder a determinadas categorias sociais a depender da estrutura social. Primeiramente, a estrutura simblica aquela que d condio de inteligibilidade para o mundo. O poder simblico um poder de construo da realidade, todo o poder que consegue criar significaes e imp-las como legtimas. Os smbolos (mito, linguagem, arte, cincia) so

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instrumentos de coeso social que tendem a estabelecer um consenso sobre o sentido do universo social. Em segundo lugar, a comunicao sempre marcada por relaes de poder. Alguns atores sociais ou instituies podem estar comprometidos com a manuteno dessas relaes, e o apelo s estruturas comunicativas e de conhecimento, aos sistemas simblicos, que cumprem a funo de imposio ou legitimao da dominao, mantm as relaes assimtricas de poder. Os smbolos afirmam-se, assim, como os instrumentos por excelncia de integrao social, tornando possvel a reproduo da ordem estabelecida (BOURDIEU, 1989). Segundo Abramovay (2006, p.18), Bourdieu utiliza o conceito de violncia simblica para enfatizar a recorrncia a smbolos, em particular linguagem, que seduzem, que fazem dos vitimizados cmplices da violncia que sofrem discutindo a escola como stio de reproduo de violncias. Para Bourdieu (1989) os sistemas simblicos se estruturam por relaes de poder. Portanto, as violncias simblicas operam por smbolos de poder legitimados, que do fora sem que necessariamente se tenha que empregar a fora para conseguir a dominao no caso da escola, o poder da autoridade, do conhecimento e fazem parte de um projeto de classe.
enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicao e de conhecimento que os sistemas simblicos cumprem a sua funo poltica deinstrumentos de imposio ou de legitimao de dominao que contribuem paraassegurar a dominao de uma classe sobre outra (violncia simblica), dando o reforo da sua prpria fora s relaes de fora que fundamentam, econtribuindo, assim, segundo a expresso de Weber, para a domesticao dosdominados (BOURDIEU, 1989, p.11).

Algumas das relaes desiguais de poder estabelecidas na sociedade so as entre as raas e as referentes homossexualidade. Os insultos, agresses fsicas, assassinatos, impedimentos de ascenso social de determinadas categorias sociais so diretamente influenciadas pelo poder simblico que (re)produz esteretipos e mantm assimetrias de poder. Assim, as discriminaes e preconceitos possuem um carter de violncia simblica, esta que usada para manter os grupos subalternos no lugar social construdo para eles. A destruio desse poder de imposio por meio do domnio dos sistemas simblicos supe a tomada de conscincia da arbitrariedade dos significados socialmente produzidos (e das relaes sociais em si). Uma vez desconstrudo o carter da realidade como verdade absoluta, neutraliza-se a subordinao, enfraquecendo o poder simblico. (BOURDIEU, 1989, p. 15). A escola seria a instituio em que a probabilidade de crtica estaria mais aflorada. a instituio em que o desmascaramento da violncia simblica mais se poderia realizar, j que a violncia simblica se sustenta na seduo pela ignorncia dos sentidos, dos significados reais de uma relao. Por exemplo, pode-se citar uma pesquisa realizada na Irlanda (BARRON & BRADFORD, 2007), que apontou que jovens homossexuais e bissexuais so estigmatizados por outros e por eles mesmos, particularmente na escola, atravs de uma feminilidade atribuda ao seu corpo (violncia simblica referente manuteno dos padres de relaes entre os gneros). Nesse sentido, notvel o poder do preconceito sofrido, de influncia na conformao das identidades individuais, especialmente quando se tratam de alunos, ou seja, crianas, adolescentes e jovens.

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3. Violncia e as escolas Muito se tem discutido sobre a questo das violncias nas escolas. A violncia nas escolas vem sendo analisada, a partir de diferentes perspectivas, nas literaturas francesa, espanhola, stadunidense e brasileira5. Antes dos anos 80 pouco se produziu a respeito do tema, e muitas das queixas de professores sobre as situaes de violncia vividas eram ignoradas ou transformadas pela literatura sociolgica em fantasia de insegurana. Porm, a partir daquela dcada, o interesse da mdia e da opinio pblica sobre o assunto aumentou consideravelmente, transformando a violncia nas escolas em um fenmeno social e chamando ateno para a falta de polticas pblicas e aes do Estado (MONTOYA, 2002). A opinio pblica tende a considerar a violncia nas escolas um fenmeno novo, surgido nos anos 80 e 90, mas na realidade, casos de violncia j faziam parte do contexto escolar antes disso. O fato que a violncia toma novas dimenses e maior frequncia. Surgiram novas formas de violncia graves, como homicdios, estupros e agresso com armas dentro da escola, e os ataques e insultos entre alunos e professores passaram a ser constantes (CHARLOT, 2002). Abramovay e Castro afirmam (2006) que a violncia na escola no um fenmeno recente e se transformou em foco de ateno, seja pelas mudanas enfrentadas pela instituio escolar, seja pelos novos significados assumidos pela violncia no mundo contemporneo. Charlot (2002) e Roch (2002) desenvolveram uma distino til na anlise do fenmeno, entre violncia, transgresso e incivilidade. A violncia est ligada quebra de regras legais, que ataca a lei, como trfico e roubos. A transgresso um comportamento contrrio ao regulamento da escola, como matar aulas e no entregar trabalhos. E as incivilidades so prticas repetidas de falta de educao e desrespeito Segundo Abramovay & Castro (2006, p. 33) existem diferentes modalidades de violnciasdas e nas escolas, que devem levar em conta aviolncia urbana, mas devem dirigir o seu olhar lgica de funcionamento da instituio. fundamental adotar tal perspectiva, j que, de um lado, uma abordagem exacerbada do fenmeno corre o risco de criminalizar comportamentos comuns e, de outro, uma abordagem restrita pode desconsiderar as vtimas e a microviolncia dentro da dinmica dessa questo. Na verdade se pode afirmar que a escola deixou de ser um espao protegido e tornouse um local que reproduz as violncias que acontecem na nossa sociedade, em nvel macro, e ao mesmo tempo, devido as suas especificidades como instituio, fomenta e constroi mltiplos e variados tipos de violncias. A escola pode ser vtima, mas tambm autora de processos violentos. Como vtima, pode-se considerar que a violncia existe na sociedade, independente da escola. Para Charlot (2002), necessrio distinguir os tipos de violncia encontrados na escola. Existe a violncia na escola, que ocorre no ambiente escolar, mas no est ligada natureza das atividades em
5 A abordagem francesa se preocupa, em especial, com a ampliao do debate sobre violncia para alm das agresses fsicas, levando em considerao as incivilidades como geradoras de climas de insegurana nas escolas. A literatura produzida nos Estados Unidos enfocase nas violncias duras, em especial os homicdios perpetrados por estudantes; ainda, focam-se em anlises sobre o chamado bullyng. A literatura brasileira no incipiente: na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), existem 590 textos sobre o tema, achados a partir da combinao entre os termos violncia e escolas. Porm, nem todos esses trabalhos enfocam as relaes sociais nas escolas e a produo de violncias neste ambiente. Algumas se referem rapidamente aos dois tpicos, ou referem-se simplesmente educao (formal e/ou informal), e no ao espao escolar em si.

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ambiente escolar. A violncia escola, direcionada a instituio ou aos professores e funcionrios, um ataque escola. E a violncia da escola, violncia simblica, institucional que se d no tratamento dos alunos e professores e suas relaes sociais. Apesar de haver diferentes concepes e vises do fenmeno, as vrias pesquisas realizadas no Brasil (ABRAMOVAY, 2005; ABRAMOVAY & RUA, 2004) foram mostrando que o bullying6, no o fenmeno mais grave que acontece no espao escolar. Alm da violncia fsica e verbal entre pares, foram detectadas agresses verbais entre alunos, ameaas, agresses fsicas, discriminaes racistas e sexistas, furtos, violncia sexual, a presena de gangues e trfico de drogas. A relao entre alunos professores muitas vezes tensa, passando pela violncia verbal de ambas as partes, e por ameaas e discriminaes. A escola hoje no tem mais apenas o papel de ensinar contedos acadmicos, mas tambm de ensinar comportamentos e cidadania, colaborando na formao do carter dos estudantes. A preocupao de criar uma escola segura, capaz de proteger as crianas e adolescentes minimizando risco de acidentes e violncias. E escola deve ser um ambiente de promoo de sade e educao (LIBERAL et al., 2005). As escolas tambm funcionam como um estratgico agente socializador no desenvolvimento dos jovens. Normas e valores sociais compreendidos pela sociedade em geral, e pela comunidade local tm influenciado a escola. Em essncia, os membros da comunidade (incluindo os pais/responsveis e os conselhos escolares) influenciam os comportamentos e atitudes das crianas e as aes dos funcionrios da escola e em todas as atividades (HERNADZ & SEEN, 2004). Nesse mbito esto inseridas as reflexes acerca da convivncia escolar. As vrias relaes interpessoais estabelecidas em comunidade (tanto involuntariamente quanto de maneira programada) so chamadas, por Ortega & Del Rey (2002), de redes sociais. Aes conjuntas nessas redes sociais so capazes de proporcionar pertencimento e identificao. Nesse sentido, no que as autoras chamam de fator humano (isto , as relaes interpessoais condicionantes da prpria vida em sociedade) que se pode intervir de maneira mais eficaz. Se a subjetividade afetada por fatores relacionais (a forma como nos relacionamos, os objetivos das relaes e a importncia que se d a determinadas regras de comportamento so fundamentais em sociedade), ento educar essas relaes se torna algo palpvel. Ao mesmo tempo, a convivncia interpessoal gera vrios conflitos, principalmente nas formas de se lidar com os outros. A convivncia um dos fatores mais importantes das relaes sociais e determinante de boas ou ms relaes (ORTEGA & DEL REY, 2002). Partindo-se da ideia de que as escolas no so meros espaos neutros de transmisso de conhecimento, mas sim lugares de reproduo, construo e ressignificao de valores, normas e relaes sociais, Bardisa e Viedma (2006) afirmam que falar de convivncia escolar falar de sua construo positiva. pensar em termos de fazer do centro de ensino (e das relaes que se entabulam ali) um lugar realmente educativo, um lugar desejvel, um lugar seguro (BARDISA & VIEDMA, 2006, p.41).
6 O bullying foi pesquisado por Olweus, na Noruega, a fim de conhecer as atitudes agressivas e repetitivas entre pares, que causam sofrimentos, isolamento e dor. A partir da Noruega, muitos pases comearam a atentar e pesquisar esse fenmeno. Para Olweus (1999, p.20), um aluno vtima de bullyng quando exposto, de maneira repetitiva e a longo prazo, a aes negativas por parte de um ou mais alunos.

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A rede de inter-relaes formada no ambiente escolar extremamente diversa. Ortega & Del Rey (2002) adotaram uma diviso em trs subsistemas: aquele formado pelas relaes entre adultos responsveis na escola (que seriam os professores, diretores e comunidade profissional em geral); as relaes professor/aluno, formadas por relaes bsicas de hierarquia; e o subsistema formado pelas relaes entre alunos. Para as autoras, estes subsistemas de relaes interpessoais so locais de interveno para que a convivncia se torne menos conflituosa e violenta. Fazer com que a convivncia fique melhor fazer com que vrios problemas dentro do ambiente escolar se resolvam. Pois so exatamente os problemas de m convivncia que geram falta de motivao, agressividade, despreocupao, instabilidade e outros. As estratgias de interveno vo desde o trabalho intelectual e as pesquisas exploratrias sobre o tema at a proposio e implementao de aes para a melhoria da convivncia nas escolas. Melhorar a convivncia possvel tanto de maneira mais ampla, ensinando valores e maneiras de se conviver, prevenindo assim comportamentos agressivos, quanto mediando conflitos que so a maior causa de violncia (ORTEGA & DEL REY, 2002). Segundo Bardisa & Viedma (2006), para iniciar tais processos de convivncia preciso: contar com um diagnstico do estado em que se encontram as escolas e o sistema educativo; identificar aspectos que devem ser modificados, com um debate interno em que participem todos os agentes sociais da escola, para que se defina mediante acordos mnimos curriculares, organizativos, projetos conjuntos de mudana, de capacitao, anlises que tenham relao com os problemas encontrados. Os projetos de convivncia escolar tm como objetivo mudar o clima do colgio, ou segundo Ortega (1998) desenvolver uma interveno global na escola. preciso chegar a um acordo sobre a importncia de construir projetos de convivncia nas escolas rechaando as prticas de intimidao e de resistncia ao outro, e considerar como um valor o pluralismo democrtico, que obriga desterrar esteretipos e posies hegemnicas (BARDISA & VIEDMA, 2006, p.17). Alguns princpios basilares a serem observados, segundo Ortega & Del Rey (2002), so a interdisciplinaridade no tratamento do problema, a realizao de uma abordagem global envolvendo os diversos atores sociais (como a famlia e demais instituies) e o investimento na formao, preparao e capacitao adequada dos professores. Nesse sentido, os projetos de interveno buscam prevenir violncias e buscar uma boa convivncia, para que se possa transformar cotidianos de risco em cotidianos protetores, estimulando melhor atmosfera nas escolas, a partir da criao do hbito do dilogo e da resoluo de conflitos por meio de solues apresentadas pelos prprios envolvidos.

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Metodologia
A pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas foi realizada nos estabelecimentos da rede pblica de ensino do Distrito Federal que atendem alunos da 5 srie do ensino fundamental at o 3 ano do ensino mdio, versando sobre violncia e convivncia escolar. O estudo representativo no apenas de todos os estudantes e professores da rede pblica do DF (das sries finais do ensino fundamental e de todo o ensino mdio, alm das sries de acelerao), como tambm dos alunos nessa faixa de ensino de cada uma das 14 DREs7. Vale ressaltar que um diagnstico realizado pela Rede de Informao Tecnolgica LatinoAmericana (RITLA) a partir de demanda da Secretaria de Educao do DF. Nesse sentido, apesar da parceria firmada entre os dois rgos por meio de convnio, a pesquisa foi realizada de forma metodologicamente independente pela RITLA. Para fins de manuteno do anonimato dos pesquisados e de no enviesamento das anlises, ningum alm dos pesquisadores envolvidos teve acesso aos questionrios, relatrios ou entrevistas, protegendo as identidades dos pesquisados como princpio bsico de estudos dessa natureza. O estudou compreendeu: (1) a aplicao de questionrios a 9.937 alunos (tabela A), distribudos nas 14 Regionais de Ensino constituintes da rede pblica do DF, alm de 1.330 professores das 84 escolas pesquisadas (tabela B); (2) a realizao de entrevistas e grupos focais com cerca de 470 pessoas, entre professores, alunos, membros da equipe de direo e integrantes do Batalho Escolar; e (3) a leitura de 215 redaes elaboradas por estudantes, a partir de pergunta pr-estabelecida.

Tabela A: Nmero total de alunos e professores participantes do diagnstico Total de participantes da amostra (DF) Nmero Absoluto Alunos 9.937 Professores 1.330
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.

7 Assim, durante todo o livro, tratar-se- dos alunos dessa faixa especfica de ensino: da 5 srie do ensino fundamental at o 3 ano do ensino mdio, abarcando tambm os estudantes das sries de acelerao.

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Tabela B: Nmero de escolas constituintes da amostra, por Regional de Ensino. Diretoria Regional de Escolas de Ensino Escolas de Ensino Mdio Ensino (DRE) Fundamental (sries finais) Brazlndia 4 2 Ceilndia 4 2 Gama 4 2 Guar 4 2 Ncleo Bandeirante 4 2 Parano 4 2 Planaltina 4 2 Plano Piloto/Cruzeiro 4 2 Recanto das Emas 4 2 Samambaia 4 2 Santa Maria 4 2 So Sebastio 4 2 Sobradinho 4 2 Taguatinga 4 2 DF 56 28
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: escolas com mais de 500 alunos (sempre que possvel).

A participao de integrantes do Batalho Escolar da Polcia Militar do Distrito Federal em grupos focais no mbito deste estudo relaciona-se ao interesse dessa corporao pela temtica da violncia e da convivncia escolar. A partir de seminrios acerca dos primeiros resultados quantitativos desta pesquisa, com a participao de representantes do Batalho Escolar, foram programados e realizados grupos focais com esse estratgico segmento intimamente relacionado com o ambiente escolar. A equipe responsvel pela etapa quantitativa do diagnstico foi composta exclusivamente por estudantes universitrios, em sua maioria das Cincias Sociais. Foram formadas dez duplas, selecionadas e capacitadas pela equipe de coordenao da pesquisa. Os pesquisadores quantitativos foram incumbidos no apenas da aplicao de questionrios para alunos, professores e membros da direo como tambm do preenchimento de roteiros de observao para cada uma das escolas visitadas, como ser explorado adiante. A etapa qualitativa, por sua vez, ficou a cargo da equipe de coordenao da pesquisa e de consultores especialistas, formada por profissionais mestres e doutores em sociologia e antropologia social. 1. O diagnstico A pesquisa se pautou por combinar em sua metodologia o enfoque extensivo-compreensivo, conjugando tcnicas quantitativas e qualitativas a fim de melhor conhecer a complexa realidade das escolas.

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A realidade social um objeto de complexidade inimaginvel e neste sentido no existe somente um mtodo cientfico, rigoroso e universal. [...] A diferenciao de mtodos e tcnicas de pesquisa social hoje uma exigncia da prpria estruturao interna dos processos sociais [...] Uma aproximao plural e diferenciada se impe por si mesma na elaborao reflexiva de pesquisas sociolgicas (ORT, 2003, p. 220, traduo livre).

O esforo de trabalhar com tcnicas quantitativas e qualitativas possibilita que se derrube a mstica da superioridade da quantidade versus a da qualidade, ou vice-versa e da prevalncia de uma perspectiva em detrimento da outra, ou da supervalorizao de um dado em si. Utilizar as duas abordagens faz com que a anlise conjunta seja mais complexa e integrada, levando em conta concomitantemente as categorias que emergem dos dados e das falas dos atores e dando peso s relaes e contradies existentes entre ambas. Corcuff (1995) prope articulaes entre o micro e o macro, entre o individual e o coletivo, entre o subjetivo e o objetivo, referindo-se a uma galxia construtiva. As tcnicas utilizadas de modo conjunto possibilitam a identificao, de forma mais profunda, do cotidiano das escolas atravs da percepo dos diversos atores, procurando conhecer tanto a magnitude, a extenso e a diversidade dos fenmenos analisados como a apreenso ou compreenso desses fenmenos sociais, assim como as maneiras pelas quais os diversos atores se apresentam e representam o vivido. Essa diversidade metodolgica exigida pela sociologia para que no se confine o estudo a uma viso unidimensional do objeto (da, pois, o pluralismo metodolgico, como aponta Beltran, 2003). A pesquisa extensiva tem como objetivo quantificar, dar detalhes, relacionar mensuraes e delinear um fenmeno social, recorrendo a levantamentos extensivos como os de tipo survey. Os dados quantitativos permitem, portanto, levar em conta as regularidades estatsticas sobre um fenmeno social e seus fatores determinantes, que no so vistos de maneira perceptvel, tratando de obter um tipo de informao generalizvel. Os estudos quantitativos possuem o poder da representatividade, permitindo conhecer a magnitude dos fenmenos assim como sua extenso. Segundo Ferrando (2003, p. 167, traduo livre), esse tipo de pesquisa tem como base uma amostra representativa de um coletivo mais amplo, que se leva a cabo no contexto da vida cotidiana, a fim de obter medidas quantitativas de uma grande variedade de caractersticas objetivas e subjetivas de determinada populao. No caso em questo, o estudo se deu com os atores que convivem no espao escolar. Foram estruturados questionrios de acordo com as questes, hipteses de pesquisa e sujeitos a serem pesquisados: alunos, professores e equipe da direo das escolas. O questionrio foi dividido em duas partes: a primeira continha questes fechadas, nas quais os atores interrogados poderiam escolher opes de respostas ou deixar as respostas em branco, se assim o quisessem. A segunda seo, por sua vez, compreendia algumas questes abertas, s quais os investigados podiam responder, abertamente, segundo a sua prpria vontade. A vantagem das questes abertas, segundo Singly (1992, p. 67), que se privilegiam as categorias que os indivduos percebem no seu mundo social, sem impor qualquer tipo de resposta.

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No diagnstico em questo, as perguntas do questionrio versavam sobre: o perfil sociodemogrfico de alunos e professores, atividades de lazer, uso da internet e cyber violncias, uso de lcool e drogas, opinies sobre a escola e sobre comportamentos de alunos e professores, proibies e sanes disciplinares, gangues, tipos de violncias e de discriminaes vistos e sofridos nas escolas e propostas para melhorar as escolas, entre outras. Vale notar que este no um estudo pautado em boletins de ocorrncias (judiciais, da segurana pblica ou mesmo da administrao das escolas). O diagnstico se baseia nas percepes dos variados atores sobre a atmosfera escolar. Conforme afirma Abric (2003):
No existe uma realidade objetiva a priori. Toda realidade representada, ou seja, apropriada pelos indivduos e os grupos, reconstruda de acordo com seu sistema cognitivo, integrada ao seu sistema de valores, dependente de sua histria e do contexto social e ideolgico envolvente (ABRIC, 2003, p.375).

As percepes esto bastante relacionadas a valores e aspiraes da sociedade, e so formadas por um conjunto de representaes/percepes individuais (biografia) e de representaes/percepes coletivas (linguagem). Segundo Schiffman,a percepo, refere-se aos produtos dos processos psicolgicos nos quais significado, relaes, contexto, julgamento, experincia passada e memria desempenham um papel (SCHIFFMAN, 2005, p.2). A combinao entre aplicao de questionrios, realizao de grupos focais, entrevistas e observao direta permite recolher os discursos dos atores e possibilita um estudo em profundidade do fenmeno, abarcando sua amplitude e complexidade. Assim, o conhecimento das representaes sociais , portanto, indispensvel se se quer compreender os comportamentos e prticas sociais, pois so elas os guias da ao, elas que orientam as relaes, a comunicao e a prtica social (ABRIC, 2003, p.375). Os dados quantitativos e qualitativos foram produzidos buscando dar conta tanto de uma perspectiva macro, representativa de todo o universo pesquisado, quanto do conhecimento aprofundado de percepes, atitudes e interaes microssociolgicas estabelecidas entre os sujeitos que fazem parte do ambiente escolar. 2. A pesquisa quantitativa: construo da amostra Para que o diagnstico fosse representativo de todos os alunos da rede pblica de ensino do Distrito Federal, alm de tambm representar os estudantes de cada uma das 14 Regionais de Ensino, foi necessria a construo de uma amostra estatstica. A teoria de inferncia estatstica consiste basicamente em fazer estudos de uma populao por meio da seleo de uma parcela de itens dessa populao. Em geral essa seleo (amos tra) deve permitir que todos os itens tenham a mesma probabilidade de serem seleciona dos, ou seja, a amostra deve ser aleatria, para que, dessa forma, as concluses advindas dos dados amostrais possam ser estendidas para a populao, respeitados os parmetros de referncia (intervalo de confiana e nvel de significao). Para a realizao de uma pesquisa por amostragem aleatria probabilstica, so necessrios

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alguns passos fundamentais: definio de objetivos e recursos, obteno do cadastro (universo), planejamento, clculo e seleo da amostra, estimao das quanti dades de interesse e avaliao das qualidades das estimativas. Para a seleo dessa amostra foram utilizadas duas bases de dados: uma fornecida pela Secretaria de Educao do Distrito Federal e outra pelo Inep/MEC. A base de dados disponibilizada pela Secretaria de Educao continha informaes para o ano de 2008 de escolas, turmas e alunos de Ensino Fundamental segundo as Diretorias Regionais de Ensino (DREs). Os dados disponibilizados pelo Inep foram extrados do Censo Escolar 2007, com informaes sobre escolas, turmas e alunos do Ensino Mdio. 2.1. O procedimento de seleo Foram selecionadas aleatoriamente seis escolas pblicas de Ensino Regular com mais de 500 alunos por Diretoria Regional de Ensino, sendo quatro de Ensino Fundamental de 5 a 8 srie e duas) e Ensino Mdio. Para as regionais que no possuam o nmero suficiente de escolas com mais de 500 alunos (Guar e Brazlndia para o Ensino Fundamental; e Parano, Recanto das Emas e So Sebastio para o Ensino Mdio), foram selecionadas escolas cujo nmero de alunos fosse o mais prximo possvel de 500. Esse processo ocorreu de forma que no houvesse comprometimento da amostra. 2.2. Tamanho da amostra A etapa quantitativa da pesquisa consistiu, basicamente, na aplicao do questionrio sobre convivncia e violncia nas escolas pblicas que abrangem o ensino de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental e do 1 ao 3 ano do Ensino Mdio do Distrito Federal. Uma forma conveniente de pensar nesse tipo de pesquisa considerar que se est trabalhando com variveis dicotmicas, ou seja, cada item pode ser ou no assinalado. Essa abordagem, embora conservadora (j que no se procura saber muito sobre a populao), facilita o clculo do erro amostral, pois, quando ocorrem variveis dicotmicas, no necessrio conhecimento prvio sobre a variabilidade dos dados na populao. Em vez disso, apenas se admite a priori que a proporo de pessoas na populao que responderia cada item a mesma daquelas que no responderiam. Normalmente esse tipo de experimento visa comparar propores de pessoas com certas caractersticas, o que neste estudo corresponde a comparar a proporo de pessoas que responderiam com aquelas que no responderiam a cada item. Essa comparao possvel atravs de testes de hipteses para propores.

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Formalmente, seja Yi =1, se a pessoa da populao responde ao item (tem a caracterstica), Yi = 0; se a pessoa da populao no responde ao item (no tem a caracterstica); e ainda, P igual proporo de pessoas na populao que possui a caracterstica; e Q =1 - P a proporo daqueles que no tm a caracterstica, possvel mostrar que:
_ 1 n m ^ P = y = y i = , que um estimador no-viesado de P. n i-l n

^ A varincia de P dada por:

Var P =

[[( (
^ N-n N-1 ^

PxQ n

, mas para a amostra a varincia estimada s .

^

s =

(n - 1 (

pq; onde

p=P eq = Q

O que d uma estimativa no-viesada para Var

Var p = 1

[[ [[( (

^ P :

n pxq N n 1

O teste de hiptese construdo usando-se a aproximao normal, ou seja, possvel mostrar que:
^ P P

[[

^ P :

que

com a distribuio

^ var p

[[

tem distribuio aproximadamente normal com mdia igual a 0 e varincia igual a 1.

Assim, o teste de hiptese produzir o intervalo de confiana

P

( ( (
P z
^

n pxq ^ ; P+ z N n 1

( ( (
1
n pxq N n 1

Dessa forma, a verdadeira proporo de pessoas com a caracterstica estar contida neste intervalo em (1-)100% das vezes em que o procedimento for repetido.

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A quantidade valor populacional. Ento, o tamanho amostral n pode ser

B=z

( (
1
n N

pxq n 1 o erro mximo admitido entre o estimador e o verdadeiro

^ ~1 P P P<B =

obtido de tal forma que,ou seja, o erro mximo admitido B com grau de confiana 1- . A partir de B, obtem-se: N n= 2 1 (n - 1 ( x B x +1 2

( (
z

P xQ

Para o clculo do tamanho amostral, precisa-se de um estimador p para P, que pode ser obtido utilizando-se dados de pesquisas anteriores iguais a esta ou uma amostra piloto. Porm, isso invivel, visto que o procedimento acima se aplica a cada item do questionrio (cada um sendo tratado como uma caracterstica). Uma outra forma de estimativa adotar uma medida conservadora, usando-se o fato de que P x Q 1/4. Ento:
n=

onde

D=

4(N 1(D +1

(1)

z2

o quartil da distribuio normal padro correspondente probabilidade a.

^ Dessa forma, B est associado a a, e o erro mximo permitido do estimador P em relao ao verdadeiro valor P. Assim para esta pesquisa o tamanho da amostra foi determinado admitindo-se um erro mximo de 5%, ou seja:
B < 0,05 e z 0,05% =1,65

Na expresso (1) acima, N representa o tamanho de cada Regional de Ensino. Assim, para cada uma das quatro escolas sorteadas, distribuiram-se os N alunos proporcionalmente ao nmero de alunos na escola. Esse procedimento se chama Alocao Proporcional, que distribui o tamanho amostral geral nos vrios nveis que se deseja contemplar. A alocao proporcional visa reduzir a disparidade entre escolas com muitos alunos e escolas com poucos alunos. Formalmente, o tamanho amostral de cada escola sorteada dado por:
n = n x Ni / N i onde: n = tamanho amostral global da regional; N i = nmero de alunos (subpopulao) na escola sorteada i; e N = nmero de alunos (subpopulao) das quatro escolas sorteadas. ~ n1 + n2 + n3 + n4 Obviamente espera-se n =

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Assim, para cada escola sorteada i, foi amostrada uma turma. Verificando-se o nmero de alunos daquela turma j supria o tamanho amostral calculado ni, caso contrrio, repetiu-se o procedimento at que o nmero de alunos total fosse igual ou superior a ni. Como o nmero de alunos para cada turma independente do tamanho amostral ni, o nmero total de alunos por escola ser um pouco maior do que o nmero amostral inicialmente proposto. Essa diferena se deve ao fato de ter-se optado por amostrar todos os alunos de cada turma. Essa medida visa tambm prever ausncias de alunos no dia da aplicao do questionrio. Dessa forma, garantiu-se que o delineamento amostral mantenha seu erro inicial de, no mximo, 5%. O mesmo procedimento foi realizado para as escolas de ensino mdio sendo que, nesse caso, foram sorteadas duas escolas por Regional de Ensino, totalizando assim (junto com as escolas de ensino fundamental) 84 escolas por regional. De junho a setembro de 2008 foram aplicados 9.937 questionrios para os alunos das turmas sorteadas nas 84 escolas nas 14 DREs. Ao mesmo tempo, procedeu-se aplicao de questionrios para todos os professores e membros da direo das escolas amostradas. No tocante aos professores e demais adultos das escolas, optou-se por realizar um censo (e no construo de amostra) dos professores e membros da direo das 84 escolas com vistas a obter um maior ndice de respostas. Vale destacar que o segmento dos docentes no demonstrou a mesma disposio dos alunos em participar da pesquisa por diversos motivos, especialmente por estarem bastante ocupados durante as reunies de coordenao momento em que aconteceu a maior parte das abordagens para preenchimento dos questionrios. Mesmo assim, vrios professores se mostraram bastante engajados no apenas na pesquisa, mas tambm no tema da violncia e convivncia escolar. Um total de 1.330 professores e membros da direo responderam aos questionrios, nmero representativo de todos os docentes da 5 srie do ensino fundamental ao 3 ano do ensino mdio da rede pblica do Distrito Federal. As principais tabelas com os resultados quantitativos de professores e alunos aparecem ao longo do livro, alm de existir um anexo com outras tabelas elucidativas. Deve-se notar que, devido opo pela utilizao de apenas uma casa decimal nas porcentagens analisadas, por vezes as questes de alternativas nicas somam 99,9% ou 100,1%, o que decorre da aproximao decimal. Portanto, neste estudo, consideram-se as duas porcentagens acima descritas como equivalentes a 100%. 3. A abordagem compreensiva A abordagem compreensiva busca o sentido, as intenes, as motivaes, as crenas e os valores dos atores sociais sobre o seu prprio mundo e o mundo exterior, mostrando que os indivduos so produtores do social, depositrios de um saber prprio e valioso. Demonstra o que mais significativo na forma de ser, de agir e de pensar de indivduos e de grupos, dando voz aos sujeitos da pesquisa. Essa abordagem ocupa-se de percepes de diversos comportamentos sociais, por meio principalmente de depoimentos recolhidos de diferentes formas, explicitadas mais adiante. Nessa perspectiva, a realidade no exterior ao indivduo, existindo interdependncia entre sujeito e objeto (BOURDIEU, 1979).

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Para Castro et al. (2004, p. 51, traduo livre), esta abordagem trabalha qualitati vamente os contedos das manifestaes da vida social. Dentro desta viso as noes de contradio, conflito e apreenso so essenciais. Segundo Kaufman (1996), a abordagem compreensiva possibilita uma ntima combinao entre trabalho de campo e elaborao terica. Esse tipo de aproximao identifica comportamentos e processos, partindo da observao e compreenso de uma determinada realidade. Entre as tcnicas de que se vale a abordagem compreensiva foram utilizadas: entrevistas, grupos focais, observaes de campo e elaborao de cartas ou redaes. 3.1. Seleo de locais de realizao da pesquisa compreensiva Dado o escopo pretendido pela abordagem qualitativa, empenhada em analisar, de maneira mais detalhada, cotidianos especficos, e devido exiguidade do tempo de realizao do diagnstico, foi necessria a delimitao das escolas nas quais seriam rea lizados alguns dos procedimentos, mais especificamente as entrevistas e os grupos fo cais. A partir de reunies com representantes da Secretaria de Educao, Diretores Regio nais de Ensino e diretores das escolas amostradas, decidiu-se pela seleo de 16 escolas da lista total de 84 previamente amostradas. Assim, cada DRE procedeu sele o de uma escola, a partir de critrios estabelecidos internamente em dilogo com as escolas participantes do estudo. As DREs do Ncleo Bandeirante e do Plano Pi loto/Cruzeiro, por atenderem reas mais extensas e socioeconomicamente diversificadas escolheram cada uma duas escolas para a pesquisa qualitativa. Vale ressaltar que os roteiros de observao de campo foram preenchidos em cada uma das 84 escolas da amostra, pelos pesquisadores quantitativos e qualitativos, enquanto os enunciados de redaes/cartas foram propostos a pelo menos um aluno de cada uma das turmas pesquisadas nas 84 escolas. Ao mesmo tempo, os grupos focais e entrevistas foram realizados com estudantes da 5 srie ao 3 ano (alm daqueles pertencentes s classes de acelerao), professores e membros das equipes de direo de 16 das 84 escolas previamente amostradas. 3.2. Observao de campo Para evitar que os pesquisadores ficassem submersos em um sem nmero de dados dificilmente analisveis, devido ao tempo da pesquisa de campo, optou-se pela utilizao de um roteiro de observao a ser preenchido, que versava sobre o cotidiano da escola, com a finalidade de obter informaes sobre a realidade vivenciada nos estabelecimentos de ensino. Foram preenchidos roteiros de observao em todas as escolas da amostra. Sempre que possvel, os pesquisadores conversaram com os integrantes da comunidade escolar com vistas a aprofundar as informaes obtidas. O roteiro composto por questes discursivas, divididas em cinco grandes blocos. O primeiro trata do entorno da escola e requer uma caracterizao do bairro em que ela se situa. O segundo bloco trata da escola como um todo, das formas de controle e do sistema de segurana adotado, bem como do aspecto visual e da existncia de policiais ou inspetores de segurana e sua forma de atuao.

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O terceiro visa a uma caracterizao do aspecto fsico quanto utilizao dos espaos internos da escola: salas de aula, corredores, banheiros, ptios, quadras de esportes, bibliotecas, refeitrios, lanchonetes, sala de vdeo e laboratrios. O quarto ponto se refere aos alunos e busca verificar quem so eles, onde residem, qual a sua origem, como se vestem, em que espaos da escola circulam com mais frequncia, o que fazem no intervalo ou em horrios vagos, se formam grupos, namoram, se utilizam drogas lcitas e/ou ilcitas, se constituem grmio escolar e se fazem parte de gangues ou galeras. O ltimo bloco busca obter uma caracterizao dos docentes, como se relacionam com os alunos e com os demais membros da escola. No total, foram redigidos 91 relatrios de observao, compreendendo todas as escolas pesquisadas. A importncia da observao, alm do preenchimento do roteiro, foi poder captar algumas situaes e comportamentos espontneos, que se do no momento exato em que os pesquisadores esto em campo. Para se realizar uma observao preciso segundo Beaud & Weber (1998, p. 143), perceber, memorizar e tomar notas. Como aponta Cardoso de Oliveira em seu O trabalho do antroplogo: olhar, ouvir, escrever (1996), o dirio de campo (escrever) o que torna possvel a comunicao e anlise do que foi presenciado (olhar) e afirmado pelos atores pesquisados (ouvir). O dirio de campo tem um estratgico papel no processo de observao como instrumento de descoberta e construo da realidade. Essas impresses sero utilizadas na anlise dos temas correspondentes. 3.3. Grupos focais O grupo focal uma modalidade especfica de grupo. Os membros de um grupo focal so selecionados por suas caractersticas comuns, com o objetivo de conhecer atravs de entrevistas em profundidade as percepes, atitudes e comportamentos de certos sujeitos sociais. um mtodo oral e grupal. No busca o consenso, e sim, mais que tudo, a emergncia de todas as opinies: um grupo focal um dispositivo analisador cujo processo de produo colocar em coliso (discusso) discursos pessoais (convencimento: convencido o que foi vencido no grupo) nos discursos grupais (consenso). (IBAEZ, 2003, p. 58, traduo livre) Quando se procura conhecer o mundo tomando como referncia o ponto de vista dos atores, necessrio descobrir as suas atividades dirias, os motivos, os significados, as emoes, as reaes. O grupo focal permite que esses dados sejam trabalhados, dando espao para que os entrevistados sejam experts de seu prprio mundo, sabendo como descrev-lo da maneira mais adequada, construindo um discurso sobre a sua prpria subjetividade e tambm os sentimentos sobre ele mesmo. Assim, o mtodo traz uma resposta aos porqus e aos como dos comportamentos sociais. Essa tcnica contribui de maneira eficiente para a compreenso de situaes sociais complexas

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e heterogneas, com rigor cientfico. Propicia avanar, a partir do que explcito, em direo aos aspectos culturalmente implcitos dos problemas que se investigam. A importncia dessa tcnica est em possibilitar um registro coletivo, que incorpora novos matizes diferena, passando de uma biografia individual a uma negociao coletiva da memria, mostrando pluralidade e diversidade no interior do grupo, tornando-se um instrumento de reflexo dos prprios entrevistados. Abaixo, segue tabela (tabela C) quantificando os diversos grupos focais realizados no mbito deste diagnstico8. Tabela C: Nmero de grupos focais e entrevistas Pesquisados Alunos/as Professores/as Membros da direo Funcionrios das escolas Oficiais do Batalho Escolar Praas do Batalho Escolar Comandante do Batalho Escolar Total Grupos focais 26 18 16 01 01 62 Entrevistas 02 03 03 01 09 Nmero de pessoas ouvidas 262 125 51 3 10 15 01 467

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.

Neste estudo, optou-se pela realizao de grupos focais apenas entre pessoas hie rarquicamente niveladas e dispostas a discutir suas ideias, vivncias e opinies em grupo. Naqueles casos em que o investigado ocupava posio hierrquica no comparti lhada com os outros pesquisados, foram realizadas entrevistas individuais, para que as dinmicas internas de poder no interferissem na qualidade das respostas. Entrevistas tambm foram realizadas nas ocasies em que os atores no queriam compartilhar suas impresses com outras pessoas, preferindo o anonimato conferido pelas entrevistas. 3.4. Cartas Uma das tcnicas utilizadas na pesquisa foi a da escrita como registro de histrias de vida atravs de cartas, com contedo bastante diferente daqueles obtidos por meio das demais tcnicas utilizadas durante o processo de pesquisa. Por meio dessa tcnica anlise documental , desenhamse aspectos da realidade menos objetivos, que no deixam de revelar dados que possibilitam um conhecimento multifacetado da realidade dos sujeitos da pesquisa (LUDKE & ANDR, 1986 apud ESTEVES et al., 2005).

8 Vale ressaltar que os grupos focais e entrevistas foram todos conduzidos por profissionais especializados, com mestrado e doutorado em cincias sociais.

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Pediu-se aos alunos das escolas pesquisadas que escrevessem sobre os seguintes temas: Imagine que voc tem um grande amigo que no mora em Braslia. Escreva uma carta para ele contando como seu dia desde a hora que voc sai de casa para a escola at voltar para casa. (Fale, por exemplo, do que voc mais gosta, na escola, do que voc tem medo e sua opinio sobre as pessoas das escolas). Os alunos puderam escolher entre preencher o questionrio ou escrever uma carta. Em cada sala pesquisada foi pedido a um dos alunos que falasse sobre sua vida e sobre a escola. Foram 215 cartas escritas entre alunos de ensino fundamental e do ensino mdio, j que em algumas salas no se encontrou quem quisesse escrever. Muitas das redaes fizeram referncias esclarecedoras das vivncias, algumas vieram com os nomes dos alunos e alguns no final afirmaram que foi prazeroso ter podido expressar suas opinies no papel. Das cartas escritas, foram algumas selecionadas, e como referem-se a diferentes assuntos, ao mesmo tempo, decidiu-se colocar a maior parte delas nas opinies sobre a escola , pois foi a seo mais ampla e que aborda vrios temas ao mesmo tempo. Dessa forma, os adolescentes e jovens narraram sua vida e principalmente algumas percepes sobre sua escola, que muitas vezes passam despercebidas pelas instituies. Os alunos puderam refletir sobre o seu cotidiano, sua percepo sobre o ensino, sobre os colegas e os professores. Expressaram no papel ideias, fatos, medos, conflitos e esperanas, ressignificando as suas prprias experincias, transmitindo o sentido que encontram ou no no espao escolar, a partir de um processo reflexivo. Foram elaborados, durante o estudo, vrios formatos de cartas. Algumas so informativas, outras reflexivas, existem as autobiogrficas e ainda as que denunciam situaes encontradas nas escolas, reunindo uma pluralidade de ideias. Escrever no significa saber escrever, redigir corretamente um texto. Essa uma discusso que implica referncias sobre o que saber escrever e como se produz o conhecimento, ou seja, as formas de ver e compreender a realidade. A linguagem cotidiana esconde todo um tesouro de tipos e caractersticas pr-constitudos, de essncia social, que abrigam contedos inexplorados (SCHUTZ, 1987, apud COULON A., 2005, p.11, traduo livre). Para Bordelois (2005), a linguagem um fim na comunicao, uma forma de amor e conhecimento, do investimento na palavra e finalmente da forma de relao com o universo. Para que se tenha uma avaliao de como escrevem nossos adolescentes e jovens, os textos no foram corrigidos. Preservaram-se as redaes tais quais foram escritas, o que indica de certa forma um instrumento a mais para retratar a situao do ensino e da escola no DF. Apesar dos erros e das dificuldades de compreenso das caligrafias, indubitvel a existncia de tentativas de transmisso de ideias, de valores e de sentimentos. Ou seja, o fato de os alunos no escreverem da forma oficialmente adequada no impede que manifestem no papel as suas vivncias. Segundo Scholze (2007, p.11), a linguagem expresso de pensamentos, ideias, sentimentos do sujeito em determinada cultura. E o uso da linguagem corresponde a um movimento, a formas de expresso e organizao. Segundo a autora, uma maneira de desenvolver atores crticos e questionadores da sociedade em que vivemos. Conhecer as percepes dos alunos de forma letrada e suas narrativas corresponde a uma das estratgias da pesquisa qualitativa. Segundo Melucci (2005, p. 34), o pesquisador funciona como

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uma espcie de tradutor da realidade, ou seja, faz a ponte entre a autorreflexo dos pesquisados e do pesquisador, traduzindo de uma linguagem para outra, com o objetivo de construir conhecimento. As redaes, na pesquisa, so utilizadas como ilustraes de questes, problemas, consideraes dos alunos e sero apresentadas como casos emblemticos de alguns temas que foram considerados os mais significativos para os alunos. A combinao de tcnicas quantitativas e qualitativas permite uma viso mais ampla da realidade, no atingida pela utilizao de apenas um instrumento. Quando as perguntas da pesquisa versavam, por exemplo, sobre as correlaes entre as diversas variveis atuantes no grupo de alunos ou de professores (como por exemplo, o sexo, a raa/cor, o nvel de ensino e a idade), ento a tcnica mais adequada para o levantamento e comprovao de hipteses foi a quantitativa, por meio da aplicao extensiva de questionrios. Por outro lado, se a questo a ser pesquisada girava em torno dos temas de debate que mais estimulam os estudantes e os professores, quais so suas vivncias e expectativas, ento foi a tcnica de grupo focal a mais utilizada. Assim, grupos focais aprofundaram questes levantadas pelos relatrios de observao; entrevistas foram responsveis por explorar assuntos que apareceram nas cartas; questionrios tornaram possvel quantificar questes que apareceram em grupos focais. Desse modo, as diferentes metodologias se complementam e complexificam as anlises da realidade multifacetada das escolas pblicas do DF que este diagnstico busca trazer. 3.5. Algumas questes acerca do livro Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas Devido sua importncia na anlise e na construo de dados para este diagnstico, as falas mais emblemticas de alunos, professores e membros da direo foram frequentemente transcritas ao longo do livro, para que a vivacidade dos depoimentos pudesse contribuir na compreenso do quadro atual das escolas pblicas do Distrito Federal. Assim, foram transcritas falas e os dilogos de grupos focais, entrevistas e respostas s perguntas abertas dos questionrios, alm de excertos dos relatrios de campo dos pesquisadores e das redaes escritas pelos alunos. Para destacar as falas e facilitar a visualizao, todas as vezes em que as transcries aparecem nos pargrafos, elas esto grafadas em itlico para destaque. Por outro lado, quando so depoimentos mais longos, esto em pargrafo prprio recuado, com indicao, entre parnteses, da fonte do depoimento (se pergunta aberta do questio nrio ou transcrio de grupos focais com alunos, professores, membros da direo ou integrante do Batalho Escolar). Tambm aparece, quando h disponibilidade de infor mao, o sexo do autor do depoimento transcrito, devido s diferentes inseres de g nero nas posicionalidades sociais, que podem levar a experincias e percepes diferen ciadas. Nota-se, ainda, que quando aparecem transcritos trechos de dilogo, o sexo do falante aparece indicado pelas maisculas H ou M antes do incio da transcrio da fala. Para facilitar a leitura, preciso apontar que a sigla NE aparecer ao longo do livro, nas tabelas e textos. A sigla significa Nmero Expandido.

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Por ltimo, fundamental ressaltar que, nas tabelas, os dados referentes aos professores agregam as respostas dos membros das equipes de direo das escolas. Porque o instrumento de coleta de dados tanto para professores quanto para os membros das equipes era o mesmo. Ou seja, dois tipos de questionrios foram aplicados: um para adultos das escolas (professores e direo) e um para alunos.

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e alunos: 1Professores quem so e o que fazem

Proceder descrio do perfil sociodemogrfico da populao objeto deste diagnstico fundamental em sua caracterizao e anlise. Saber quem so, como so e o que fazem professores, alunos e membros da equipe de direo de centros de ensino que atendem da 5 srie do ensino fundamental ao 3 ano do ensino mdio crucial para entender das dinmicas que tomam parte nas escolas. Nesse sentido, este captulo est subdividido em trs sees que buscam contemplar diversos aspectos da caracterizao de professores e alunos. A primeira seo tratar do perfil de estudantes e docentes, ocupando-se de quesitos como sexo, raa/cor autodeclarada, idade, deficincia e contornos familiares, procedendo a anlises e comparaes sociodemogrficas. A seo seguinte, por sua vez, versar sobre as atividades extraescolares desses atores, contemplando no apenas a situao de trabalho e renda dos alunos como tambm a frequncia de professores e alunos a cursos e atividades de cultura e lazer. Tais consideraes sero perpassadas por reflexes tericas acerca do acesso a bens culturais e a capital cultural. A terceira e ltima seo versar sobre o uso de lcool e drogas por alunos, especialmente dentro das escolas, e as percepes dos diferentes atores do ambiente escolar sobre o assunto, a partir de dados quantitativos e qualitativos deste diagnstico. 1.1. Perfil sociodemogrfico de alunos e professores Esta seo tratar de aspectos como sexo, idade e raa/cor de alunos e professores, alm de versar sobre composio familiar, deficincia e afiliao religiosa desses atores, buscando trazer contornos concretos aos participantes das questes que sero tratadas ao longo do livro. As categorias aqui analisadas perpassaro todo o livro, em cruzamentos e anlises derivadas, especialmente sexo, idade e raa/cor. por meio desses cruzamentos e de depoimentos emblemticos que os dados construdos a partir dos questionrios vo sendo complexificados, e a anlise torna-se mais completa. 1.1.1. Como so alunos e professores: sexo, idade, raa/cor, deficincia, afiliaes religiosas Como demonstra a tabela 1.1 abaixo, 56,4% dos estudantes pesquisados so do sexo feminino, o que corresponde a um total de aproximadamente 104.300 alunas. A porcentagem de alunos do sexo masculino, por sua vez, de 43,6%, ou seja, cerca de 80.600 alunos. Assim, os nmeros revelam predominncia de mulheres entre o alunado compreendido entre a 5 srie do ensino fundamental e o 3 ano do ensino mdio do Distrito Federal.

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Tabela 1.1: Alunos, segundo sexo, 2008 (%) Sexo Feminino Masculino Total Porcentagem 56,4 43,6 100,0 Nmero Expandido 104.266 80.578 184.844

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Sexo (Marque apenas uma alternativa).

A predominncia de mulheres em todos os nveis educacionais uma caracterstica da educao brasileira como um todo, conforme aponta o Relatrio Brasil sobre os Objetivos do Milnio (BRASIL, 2007). Segundo esse documento, no Brasil as mulheres no apenas tm mais acesso educao nos trs nveis de ensino como tambm so progressivamente mais numerosas conforme avana a escala de escolaridade:
Se no ensino fundamental a proporo de meninos e meninas quase a mesma o que se deve principalmente universalizao do acesso , no ensino mdio o total de alunas 23% maior que o de alunos. No ensino superior, a diferena sobe para 31% (BRASIL, 2007, p.52).

Ressalta-se que a PNAD 2007 tambm aponta maior presena de mulheres do que de homens no ensino mdio, afirmando que a diferena no nmero de homens e mulheres nas escolas persistiram ao longo da dcada, apesar de ter havido melhora no ndice escolar para ambos os sexos (IPEA, 2007, p.12). Nota-se que a situao brasileira coaduna-se com o quadro encontrado na regio da Amrica Latina e Caribe, que, diferentemente de outras regies em desenvolvimento, no apresenta grandes desigualdades de gnero no tocante ao acesso educao (UNFPA/IPEA, 2007). So bastante escassos os dados que explicam essa disparidade entre homens e mulheres na educao. As hipteses existentes giram em torno: (1) da introjeo do discurso meritocrtico e de esforo pessoal por parte das mulheres; (2) do papel protetivo desempenhado pelas escolas com relao s meninas (nesse sentido, pais de meninas mais pobres prefeririam deix-las na escola como meio de proteg-las do perigo das ruas); e (3) das demandas maiores com relao a garotos para que estes deixem a escola e ganhem dinheiro para ajudar suas famlias (ECLAC, 2005). Outra hiptese a ser levantada relaciona-se com a maior taxa de homicdios entre homens jovens. Em seu Mapa da Violncia 2006, Waiselfisz aponta que, dos homicdios contra jovens ocorridos em 2004, apenas 6,3% foram cometidos contra mulheres (WAISELFISZ, 2006). Talvez isso tenha alguma influncia sobre os ndices populacionais referentes ao sexo de adolescentes e jovens. Tambm no tocante aos professores encontra-se predominncia de pessoas do sexo feminino, desta vez em proporo mais considervel: como aponta a tabela 1.2, cerca de 68% dos docentes so mulheres, enquanto os homens somam 32,3% do total.

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Tabela 1.2: Professores, segundo sexo, 2008 (%) Sexo Feminino Masculino Porcentagem (%) 67,7 32,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Sexo (Marque apenas uma alternativa).

A predominncia de professoras mulheres na educao bsica caracterstica marcante no Brasil, como apontam os dados do Censo do Professor realizado pelo Inep em 1997 e as Estatsticas dos professores brasileiros, realizadas pelo mesmo rgo em 2003. A pesquisa O perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam, realizada em 2004, traz uma srie de reflexes de diversos tericos (YANNOULAS, 1993; ANDR, 1999) acerca do que chamam de feminizao do magistrio, ou seja, no apenas a predominncia de mulheres na profisso mas tambm a atribuio, profisso de docente de educao bsica, de algumas caractersticas tradicionalmente arroladas ao feminino (UNESCO, 2004). A partir desse quadro inicial, pode-se perceber que a escola um ambiente ocupado majoritariamente por mulheres, estejam elas na posio de alunas ou de professoras. Ao mesmo tempo, a presena de homens tambm deve ser considerada, j que as diferenas proporcionais entre os sexos, especialmente no tocante aos estudantes, so relativamente pequenas. Outro aspecto relevante a ser considerado a idade dos atores que convivem no espao escolar (tabela 1.3). Em relao aos estudantes, observa-se que a faixa etria predominante foi a dos 11 aos 16 anos, concentrando cerca de 77% dos entrevistados, conforme demonstra a tabela 1.3 a seguir. ndices so condizentes com as idades esperadas de alunos que se encontram nas sries-alvo deste diagnstico, ou seja, as sries finais do ensino fundamental e os trs anos do ensino mdio do ensino regular, alm das classes de acelerao. A faixa que mais concentra alunos a de 13 e 14 anos, com 28,6% das respostas, ao passo que a faixa que contempla pessoas menores de 11 anos a que menos agrega estudantes, com 1,2%. Tabela 1.3: Alunos, segundo faixa etria, 2008 (%) Faixa Etria Menos de 11 anos 11 e 12 anos 13 e 14 anos 15 e 16 anos 17 e 18 anos Mais de 18 anos Total

Porcentagem (%) 1,2 22,5 28,6 25,8 16,1 5,8 100,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua idade?

Ao se desmembrar os dados referentes faixa etria por nvel de ensino tabela 1.4 , tem-se que a faixa de idade que mais acumula alunos do ensino fundamental a de 13 e 14 anos (com 46,2%),

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seguida da faixa entre 11 e 12 anos (10,4%). No ensino mdio, os alunos concentram-se entre 15 e 16 anos (46,7%), enquanto alunos de 17 e 18 anos apresentam o segundo maior percentual (36,4%) nesse nvel de ensino. Percebe-se, pois, que esta pesquisa analisou principalmente adolescentes e jovens da rede pblica de ensino do DF. Tabela 1.4: Alunos, por nvel de ensino, segundo faixa etria, 2008 (%) Faixa etria Ensino Fundamental Ensino Mdio Menos de 11 anos 2,1 0,0 11 e 12 anos 39,0 0,0 13 e 14 anos 46,2 4,8 15 e 16 anos 10,4 46,7 17 e 18 anos 1,0 36,4 Mais de 18 anos 1,2 12,1 Total 100,0 100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua idade?

No que tange idade dos professores (tabela 1.5), observa-se que a grande maioria dos docentes mais de 70% concentra-se na faixa entre 26 e 45 anos de idade: mais de 36% esto na faixa entre 36 e 45 anos, enquanto 33,6% encontram-se na faixa entre 26 e 35 anos. Os professores que tm entre 46 e 55 anos somam 17,3%, seguidos por aqueles com mais de 55 anos 7,4% e finalmente pelos docentes com menos de 25 anos, que somam 4,7%.
Tabela 1.5: Professores, segundo faixa etria, 2008 (%)

Faixa etria At 25 anos De 26 a 35 anos De 36 a 45 anos De 46 a 55 anos Acima de 55 anos Total

Porcentagem (%) 4,7 33,6 36,7 17,3 7,7 100,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Qual a sua idade?

Ressalta-se que o fato de 75% dos professores terem at 45 anos, o que aponta para o perfil relativamente jovem dos docentes, que derruba a tese do envelhecimento da profisso e mostra que jovens continuam a entrar para a docncia. Os dados do Censo do Professor realizado pelo Inep em 2003 corroboram essa afirmao, indicando que 74,4% dos professores tm menos de 44 anos. Note-se tambm a baixa proporo de professores com mais de 55 anos (menos de 10%), o que pode estar relacionado ao estresse e desgaste decorrente do exerccio continuado da profisso e do direito garantido por lei de aposentadoria especial para professores9.
9 A Ementa Constitucional n 20 estabelece que os requisitos de idade e de tempo de contribuio sero reduzidos em cinco anos para o professor que comprove exclusivamente tempo de efetivo exerccio das funes de magistrio na educao infantil e no ensino fundamental e mdio. Assim sendo, a idade mnima para aposentadoria passa a ser 60 anos para professores e 55 anos para professoras.

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Pode-se perceber, a partir desse esboo etrio geral, que o ambiente escolar est repleto de indivduos das mais variadas idades e geraes, o que complexifica as relaes sociais. Estes mltiplos elementos e interaes devem ser levados em conta ao se pensar as dinmicas que acontecem nas escolas. Outro aspecto a ser considerado ao se construir o perfil sociodemogrfico a raa/cor autoatribuda. Quando questionados em relao raa/cor, 45,4% dos alunos se autoidentificaram como pardos, 22,4% se declararam brancos, e 13,3% negros, como mostra a tabela 1.6 seguinte. Tabela 1.6: Alunos, segundo raa/cor auto-declarada, 2008 (%) Raa / Cor Alunos Parda 45,4 Branca 22,4 Negra 13,3 Amarela 5,2 Indgena 3,4 No sei 5,3 Outra 5,1 Total 100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua raa/cor?

Entre as categorias menos assinaladas esto raa/cor amarela, com 5,2% de respostas e indgena, com 3,4%. Note-se tambm que 5,3% dos alunos apontaram outras categorias, como marrom e moreno. Chama a ateno o fato de que 5,1% dos estudantes afirmaram no saberem sua raa/cor. Apesar de questes dessa ordem serem melhor analisadas na seo sobre racismo nas escolas, mister introduzir algumas discusses preliminares. A incluso do quesito raa/cor nas mais variadas pesquisas uma demanda de vrios segmentos do Movimento Negro, transformando-se em critrio utilizado pelo IBGE. importante proceder a certa reflexo com relao ao uso da categoria conjugada raa/cor, em detrimento de apenas um dos conceitos, o que se deve maior possibilidade de abarcamento de entendimentos dos diversos indivduos entrevistados. A depender do entendimento do sujeito respondente, a autoatribuio pode se dar no mbito da cor ou da raa, no sendo essas categorias superpostas: de acordo com o entendimento pessoal de cada respondente, possvel que a mesma raa abarque vrias cores, ou que no se reconhea a existncia de raas, mas s de diversificado espectros de cores, ou mesmo o oposto. Assim, o critrio raa/cor busca abarcar a mais variada gama de entendimentos sobre o assunto, tratando de categorias no-absolutas e autoatribudas. Outra caracterstica inerente desse quesito seu carter de autoatribuio, ou seja, quem determina a que raa/cor pertence o prprio sujeito, o que vem ao encontro das reivindicaes dos movimentos identitrios contemporneos. Quanto autoidentificao de raa/cor, 42,3% dos professores tabela 1.7 declararam-se brancos, enquanto 37,5% identificam-se como pardos, e 10,8% afirmaram ser negros. O percentual de professores que declaram ser amarelos de 3,6%, porcentagem que cai para 1,0% quando se trata de indgenas. Os ndices atribudos a no sei e a outras classificaes so, respectivamente, 2,2 % e 2,7%.

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Tabela 1.7: Professores, segundo raa/cor autoatribuda, 2008 (%) Raa/cor autoatribuda Professores Branca 42,3 Parda 37,5 Negra 10,8 Amarela 3,6 Indgena 1,0 No sei 2,2 Outra 2,7 Total 100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Qual a sua raa/cor?

Ao se comparar os dados relativos a professores e alunos, percebe-se que uma porcentagem muito maior de professores declara-se branca (42,3% de professores contra 22,4% de alunos), enquanto mais alunos declaram-se pardos (45,4% de alunos contra 37,5% de professores). Nota-se tambm que a percentagem de alunos que declaram no saber sua raa/cor (5,3%) maior do que a de professores (2,2%). Ainda no que diz respeito caracterizao da populao estudada, apresenta-se a questo da deficincia. Ao serem indagados sobre deficincias de diversos tipos (tabela 1.8), 98,5% dos alunos afirmaram no serem pessoas com deficincia. Ao mesmo tempo, a pesquisa revelou que 1,4% dos estudantes eram pessoas com deficincia, o que soma aproximadamente 2.800 alunos da rede pblica de ensino. Tabela 1.8: Alunos segundo tipo de deficincia, 2008 (%) Tipo de deficincia Deficincia mltipla Deficincia mental Deficincia sensorial Deficincia fsica No possui deficincia Porcentagem (%) 0,0 0,3 0,4 1,2 98,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Voc possui algum tipo de deficincia?

Quando submetidos mesma pergunta, 95,6% dos professores afirmaram no possuir nenhum tipo de deficincia, enquanto 4,4% afirmaram serem pessoas com deficincia: 3,4% dos professores declararam ter deficincia sensorial, 0,5% deficincia fsica, 0,4% deficincia mental, e 0,1% deficincia mltipla, como demonstra a tabela 1.9.

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Tabela 1.9: Professores, segundo tipos de deficincia, 2008 (%) Tipo de deficincia Porcentagem (%) Deficincia mltipla 0,1 Deficincia mental 0,4 Deficincia sensorial 0,5 Deficincia fsica 3,4 No possui deficincia 95,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Voc possui algum tipo de deficincia?

Esses dados trazem tona novas demandas pela criao de perspectivas pedaggicas e solues para a incluso que atendam a multiplicidade de indivduos, sejam professores ou alunos, presentes nas escolas. Pessoas com deficincia conquistaram o direito de se inserirem no sistema educacional, estando representadas neste diagnstico. As diversas afiliaes religiosas existentes nas escolas tambm so foco desta pesquisa. Quando indagados sobre religio, os alunos, em sua maioria (51,3%), responderam ser catlicos, e 31,9% disseram ser evanglicos, como se v na tabela 1.10. Tais percentuais sinalizam um processo de aumento do nmero de adeptos das religies protestantes e neopentecostais, segundo comparao entre os censos demogrficos de 1970 e 2000, que mostram a quadruplicao desse segmento (BRASIL, 1970; BRASIL, 2000). O Censo realizado em 2000 assinala a fora dos evanglicos nas classes de baixa renda e a migrao de catlicos para as religies chamadas neopentecostais. Tabela 1.10: Alunos, segundo religio autodeclarada, 2008 (%) Religio Alunos Catlica 51,3 Evanglica 31,9 No tem religio 8,1 Protestante 1,4 Esprita/Kardecista 1,2 Ateu 1,0 Batista/Presbiteriana/Metodista 0,8 Pentecostal 0,5 Islmica 0,4 Judaica 0,3 Budista 0,3 Candombl 0,3 Umbanda 0,2 Outra 2,2 Total 100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua religio?

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Mostrou-se impactante a porcentagem de alunos que afirmam no ter religio com 8,1% de respostas. Esse segmento ocupa o terceiro lugar em respostas, ficando atrs apenas dos catlicos e dos evanglicos. Dado que talvez aponte para uma progressiva embora incipiente laicizao das esferas pblicas brasileiras. Nota-se tambm que as religies afro-brasileiras como candombl e umbanda somam 0,5% das respostas. Entre os professores, conforme indica a tabela 1.11, repete-se a ordem das trs opes mais marcadas: catlicos so os mais numerosos, com 57,5%, seguidos pelos evanglicos (13,1%) e pelos que declaram no ter religio, com 12,2% das respostas. Note-se a diminuio radical da porcentagem de evanglicos em relao aos dados dos alunos (31,9% entre alunos e 13,1% entre professores), alm do ligeiro aumento de pessoas sem religio (de 8,1% entre alunos para 12,2% entre professores). Tabela 1.11: Professores, segundo religio autodeclarada, 2008 (%) Religio Professores Catlica 57,5 Evanglica 13,1 No tem religio 12,2 Esprita/Kardecista 7,4 Ateu 1,7 Protestante 1,2 Batista/Presbiteriana/Metodista 1,0 Budista 0,7 Umbanda 0,7 Pentecostal 0,5 Judaica 0,5 Candombl 0,4 Islmica 0,3 Outra 2,9 Total 100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Qual a sua religio?

Outro dado bastante divergente entre alunos e professores o que diz respeito aos adeptos do espiritismo/kardecismo: enquanto entre os alunos a proporo gira em torno de 1%, 7,4% dos docentes afirma ser esprita/kardecista. Talvez as discrepncias entre alunos e professores no tocante s propores de evanglicos e espritas esteja relacionada s diferentes inseres de renda desses atores: as religies neopentecostais tendem a agregar mais adeptos entre a populao de baixa renda, ocorrendo o oposto com o espiritismo (MARIANO, 2005). J no que diz respeito a adeptos das religies afro-brasileiras, as porcentagens encontradas entre alunos e professores so semelhantes: no caso dos docentes, encontraram-se 0,7% de adeptos da umbanda e 0,4% do candombl. Esses dados sero detalhadamente analisados na seo sobre discriminao religiosa.

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1.1.2. Os alunos e suas conformaes familiares Alm das caractersticas individuais dos alunos, tambm imperioso contextualizar os estudantes em sua interface com a escola e para alm dela. Sob essa perspectiva, imprescindvel conhecer as conformaes familiares dos estudantes. Perguntou-se, no questionrio, com quem os estudantes moravam, oferecendo 12 alternativas diferentes e no exclusivas10. A partir das respostas, foram criadas cinco categorias principais: morar com a me e com o pai; somente com a me; com a me e o padrasto ou com o pai e a madrasta; somente com o pai e mora com outras pessoas. Como aponta a tabela 1.12, mais de 51% dos estudantes afirmaram morar com o pai e com a me, enquanto 23,6% apontaram viver apenas com a me. Alunos que convivem com me e padrasto ou pai e madrasta atingem 10,6% e os que residem somente com pai somam 2,3%. Observa-se nessa tabela, a presena de novos arranjos familiares, evidenciando mudanas na organizao das famlias, indicando forte presena de monoparentalidade feminina e a presena de outros arranjos familiares que no incluem a coabitao com nenhum dos progenitores (com 11,7% de respostas). Tabela 1.12: Alunos segundo composio familiar, 2008 (%) Composio familiar (com quem mora) Me e pai Somente com a me Me e padrasto ou pai e madrasta Somente com o pai Outros Total Porcentagem (%) 51,9 23,6 10,6 2,3 11,7 100,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Com quem voc mora?

Percebe-se, a partir da tabela, que apesar de pouco mais da metade dos alunos morar com uma famlia de estrutura tradicional ou seja, com pai e me, a famlia de quase metade dos alunos no corresponde a esse modelo. Como ser desenvolvido na seo sobre as relaes entre escola e famlia, indispensvel atentar para a pluralidade de arranjos familiares, respeitando e dando voz a todos, em vez de incorrer em discriminaes contra famlias que se afastam do modelo tradicional. Causa controvrsias presumir que, por se afastar do modelo pai-me-filhos, os outros tipos de famlia so desestruturados, assim como no acurado afirmar que, por se tratar de famlia dentro do modelo, ela no apresenta conflitos e contradies internas que podem causar sofrimento a seus componentes. Escola e famlia so instituies paralelas, pertencentes a diferentes mbitos da vida social. So elas as principais agncias socializadoras de crianas, adolescentes e jovens, onde iniciam o processo longo e contnuo de aprendizagem. Assim, crucial que essas duas instituies estabeleam e mantenham um dilogo que envolva trocas e respeito mtuo.
10 As categorias oferecidas eram Me, Pai, Padrasto, Madrasta, Av/Av, Irmo/Irm, Filho/Filha, Marido/Esposa/Companheiro (a)/ Empregada domstica/Pessoa(s) que no (so) da famlia/Outras pessoas da famlia/Sozinho (a).

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Nesta seo, procurou-se explorar os contornos sociodemogrficos de alunos e professores alvos deste diagnstico, a partir de contextualizaes diversas, tais como as que dizem respeito a sexo, idade, raa/cor autodeclarada, deficincia, afiliao religiosa e conformaes familiares. A partir desse perfil, as anlises que permeiam o livro podero ser contextualizadas. 1.2. E o que fazem alunos e professores? Atividades extraescolares Alm das consideraes acerca do perfil sociodemogrfico de professores e alunos, pertinente tecer algumas consideraes sobre atividades que desempenham em horrio extraescolar, especialmente aquelas que exercem influncia nas conformaes identitrias de adolescentes e jovens, como as atividades de cultura e lazer. Entender o que acontece no ambiente escolar tambm contextualizar quem participa dele em suas principais redes e possibilidades de sociabilidade. Esta seo ocupar-se- do delineamento de algumas das principais atividades exercidas por alunos e professores no perodo extraclasse. A partir de observaes sobre a situao de trabalho e estudo dos estudantes, sero abordados a realizao de atividades domsticas, o estudo e tarefas escolares e os cursos frequentados por alunos e professores. A partir da, ser esboada anlise sobre as atividades de cultura e lazer praticadas por docentes e estudantes. 1.2.1. Condies de trabalho e estudo Indagou-se aos alunos sobre sua situao de trabalho e estudo. Como indica a tabela 1.13 abaixo, ao se analisar o universo total de alunos-alvo desta pesquisa, percebe-se que 70,1% dos estudantes s estudam e nunca trabalhou, enquanto 14,2% estuda e tem trabalho atualmente. O quadro diversificado, porm, ao se analisar a situao por nvel de ensino percebe-se que: entre os alunos do ensino mdio, consideravelmente menor a proporo de alunos que s estuda e nunca trabalhou (55,2%), enquanto o ndice de estudantes que estuda e tem trabalho atinge 23,4%. Estas variaes provavelmente esto relacionadas faixa etria dos estudantes envolvidos nos diferentes nveis de ensino.

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Tabela 1.13: Alunos, por nvel de ensino, segundo situao atual de trabalho e estudo, 2008 (%) Situao atual de trabalho e estudo S estuda e nunca trabalhou Estuda e tem trabalho Estuda e j trabalhou Estuda e faz bicos Total Nvel Fundamental 81,1 7,4 7,4 4,0 100,0 Nvel Mdio 55,2 23,4 13,1 8,3 100,0 Total de alunos do DF 70,1 14,2 9,8 5,9 100,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Atualmente, voc:

Ao mesmo tempo, o percentual de alunos que s estudam maior dentre os alunos de nvel fundamental (81,1%), enquanto a porcentagem dos que estudam e tm trabalho de 7,4%. De maneira geral, a porcentagem de alunos que estuda e tem alguma ocupao remunerada na atualidade de 20,1% (considerando trabalho e bicos). Nveis que variam entre 11,4% para o ensino mdio e 31,7% para o nvel mdio. Alm de atividades remuneradas, perguntou-se aos alunos sobre sua participao na arrumao da casa, como mostra a tabela 1.14. Um total de 63,2% afirmou ajudar muito ou sempre na arrumao da casa, ndice bastante expressivo. Quando desmembrado por sexo, esse quesito apresenta alteraes significativas: enquanto 74,8% das alunas afirmam participar da arrumao da casa, 47,9% dos alunos dizem fazer o mesmo, apresentando variao de quase 30 pontos percentuais entre os ndices, o que aponta para diferenas entre o que socialmente construdo como esperado de homens e mulheres (para mais consideraes sobre construes de gnero, ver captulo 5). Tabela 1.14: Alunos, por sexo, segundo frequncia de ajuda em tarefas da casa, 2008 (%) Sexo Masculino Feminino Total DF Ajudar na arrumao da casa Nunca/Pouco 52,2 25,2 36,8 Muito/Sempre 47,9 74,8 63,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma ajudar na arrumao da casa?

No tocante ao estudo em casa tabela 1.15 , o percentual de alunos que afirma estudar e fazer tarefas escolares muito ou sempre significativo, ultrapassando 67,1%. Tambm aqui aparecem algumas diferenas entre estudantes do sexo feminino e masculino: 60,6% dos alunos e 72,1% das alunas apontam fazer esse tipo de atividade muito ou sempre.

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Tabela 1.15:Alunos, por sexo, segundo frequncia de estudo e tarefas escolares, 2008 (%) Sexo Masculino Feminino Total Estudar/fazer tarefas escolares Nunca/Pouco 39,4 27,9 32,9 Muito/Sempre 60,6 72,1 67,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma estudar/fazer tarefas escolares?

1.2.2. Cursos fora da escola Cursos extraescolares so componentes significativos na formao de crianas, adolescentes e jovens da rede pblica de ensino do DF, como aponta a tabela 1.16 abaixo. Quase metade dos alunos (cerca de 45,5%) afirmam fazer cursos fora da escola. Os mais indicados so cursos de informtica (23,7%), de lnguas (15,9%) e cursos profissionalizantes (9,2%). Ao mesmo tempo, chama ateno o fato de que mais da metade dos alunos (54,5%) no faz qualquer espcie de cursos fora da escola (58,1% dos alunos de ensino fundamental e 49,6% dos estudantes de ensino mdio). Tabela 1.16: Alunos, por nvel de ensino, segundo cursos que fazem fora da escola, 2008 (%) Tipo de curso fora da Ensino Ensino Mdio Total escola Fundamental 54,5 No faz cursos fora da escola 58,1 49,6 Curso de informtica 21,8 26,2 23,7 Curso de lnguas 16,2 15,6 15,9 Cursos profissionalizantes 4,8 15,2 9,2 Cursos de artes 5,6 4,3 5,1 Outros cursos 4,4 4,6 4,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Voc faz algum curso fora da escola? (Se necessrio, marque mais de uma alternativa).

Entre os alunos do ensino mdio, a porcentagem dos que fazem cursos fora da escola de 50,4%, ndice que cai para 41,9% entre estudantes do ensino fundamental. Tal diferena pode estar relacionada maior insero dos primeiros no mercado de trabalho, seja esta entrada atual ou prxima (com a finalizao dos estudos de educao bsica). Isso tambm se reflete na diferena do ndice de respostas para a realizao dos cursos profissionalizantes: 15,2% entre adolescentes e jovens do ensino mdio e 4,8% entre alunos do ensino fundamental. Vale notar tambm que os cursos de artes (msica, desenho, teatro, artesanato etc.) so os menos assinalados, com 5,1% de respostas, face a cursos com maior utilizao prtica imediata, como o caso dos cursos de informtica, lnguas e profissionalizantes, altamente valorizados no mercado de trabalho. Depoimentos de diversos alunos indicam que a frequncia a cursos ocupao recorrente no contra-horrio de alunos. Por vezes, vrios cursos so oferecidos no mesmo local, o que no apenas

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diversifica o cotidiano dos alunos como tambm parte importante em seu processo de socializao: de segunda a sexta eu saio daqui da escola meio-dia e meia e uma hora eu tenho que estar l no X. A, segundafeira tem computao l, tera e quarta, ingls, quinta eu fao jiu-jitsu e sexta-feira eu fao grafite. Os cursos aparecem recorrentemente como a principal ocupao extraescolar dos alunos: eu vou para escola de manh, meio-dia e meia eu vou pra casa, s duas e meia eu saio l de casa para ir pro curso, fao curso de informtica e de ingls, depois vou pra casa e durmo. Entre os professores, a frequncia a cursos bastante expressiva, como aponta a tabela 1.17. Cerca de 70% dos docentes afirmam fazer algum tipo de curso, sendo os mais assinalados aqueles de aperfeioamento profissional (35,2%) e os de ps-graduao (26,8%). Esses dados apontam para a vontade de constante reciclagem e renovao presente entre os professores, que voltam constantemente a ser alunos inclusive para se aperfeioarem na docncia. Cursos de lnguas (8,8%), informtica (8,1%), e artes (6,5%) tambm aparecem, em ndices mais discretos. Ao mesmo tempo, note-se que 31,7% dos professores no fazem cursos fora da escola. Tabela 1.17: Professores, segundo cursos que fazem fora da escola, 2008 (%) Tipo de curso fora da escola Cursos de aperfeioamento profissional No faz cursos fora da escola Cursos de ps-graduao Curso de lnguas Curso de informtica Curso de artes Porcentagem (%) 35,2 31,7 26,8 8,8 8,1 6,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Voc faz algum curso fora da escola? (Se necessrio, marque mais de uma alternativa).

1.2.3. Atividades de cultura e lazer Atividades de cultura e lazer so importantes meios de sociabilidade e de acesso s informaes e aos conhecimentos, denominados de capital cultural (BOURDIEU, 1982). Na sociedade brasileira contempornea, a disponibilidade de recursos materiais ou simblicos se d de maneira diferenciada de acordo com a insero social e econmica dos indivduos. O no-acesso a determinados insumos (educao, incluso digital, trabalho, sade, lazer e cultura) diminui as chances de aquisio e aperfeioamento desses recursos que so fundamentais para que os jovens aproveitem as oportunidades oferecidas pelo Estado, mercado e sociedade para ascenderem. Os jovens vivem numa poca de profundas transformaes, a includas as de cunho econmico e moral, as quais afetam, de modo indelvel, sua transio para a vida adulta. Sujeitos de uma sociedade de consumo ostentatria cujo principal trao suscitar aspiraes que, muitas vezes, desguam em frustraes, porque irrealizveis para a grande maioria , transitam no seio de uma arquitetura social cuja desigualdade e o acirramento das diferenas constituem algumas de suas faces mais visveis. A juventude vive, na contemporaneidade, a prpria transformao da forma de ser jovem em objeto, em mercadoria, intervindo no mercado do desejo como sinal de distino

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e de legitimidade. O consumo no pode ser visto como atividade simplesmente induzida ou provocada. Ele foi se transformando em um processo ativo que implica em construo simblica de identidade. Cada famlia transmite a seus filhos certo capital cultural e certo ethos sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados que contribuem para definir, entre outras coisas, as atitudes em face da instituio escolar (BOURDIEU, 1998, p. 42). Isto , a posse de certo capital cultural e de um ethos familiar especfico, predisposto a valorizar e incentivar o conhecimento, seriam insofismveis elementos para se alcanar sucesso acadmico. Por essa ptica, crianas mais abastadas e com maior acesso aos bens culturais seriam aquelas que teriam as maiores chances de obter um bom desempenho escolar. Em sntese, Bourdieu alertou para as diferenas nas condies de acesso a uma cultura geral e, como decorrncia, apontou para as condies diferenciadas de aquisio de uma cultura escolar. Nesse sentido, capital cultural um conceito que explicita um novo tipo de capital, um novo recurso social, fonte de distino (BOURDIEU, 1996a). Capital cultural refere-se a um conjunto de estratgias, valores e disposies promovidos principalmente pela famlia, pela escola e pelos demais agentes da educao, que predispe os indivduos a uma atitude dcil e de reconhecimento ante as prticas educativas. Para o desenvolvimento dessa reflexo, seria importante alertar, no entanto, que o capital cultural como recurso estratgico pode ser cultivado de vrias formas. Ou seja, preciso salientar que a posse desse novo capital pode derivar de investimentos culturais diversos. Pode-se expressar na forma de diplomas, na visitao a museus e assistncia a concertos eruditos ou pode se expressar em comportamentos menos aristocrticos no deixando de ser utilizado como capital distintivo. Em tal contexto situa-se a frequncia s atividades de cultura e de lazer por parte no apenas de alunos, mas tambm de professores. Alm da frequncia a cinemas, teatros e museus, instncias tradicionalmente tomadas como repositrias de significativo capital cultural, neste estudo salienta-se que a leitura de jornais e revistas, a assistncia interessada a uma programao televisiva informativa, a audincia a entrevistas com especialistas, ou viagens pela internet (entre outras possibilidades) tambm so estratgias para ter acesso aos bens da cultura e do conhecimento e adquiri-los. Em outras palavras, importante destacar outra ordem de estratgias e/ou prticas culturais que demonstram uma abertura ante o aprendizado informal/formal difundido por instncias ainda no consagradas como legtimas. Quando indagados sobre as atividades de cultura e lazer, 97,1% dos alunos afirmaram ir nunca ou pouco ao teatro, ndice que gira em torno de 95% no tocante frequncia a museus. A grande maioria dos estudantes (87,2%) dos estudantes disseram ir nunca ou pouco ao cinema. Conforme demonstram as tabelas no anexo, estes ndices apresentam variaes mnimas entre Regionais, apontando para um quadro maior de baixa frequncia a aparelhos culturais.

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Tabela 1.18: Alunos, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer I, 2008 (%) Frequncia Atividade Nunca ou pouco Muito ou sempre Teatro 97,1 2,8 Museu 94,7 5,2 Bares 90,5 9,6 Cinema 87,2 12,8 Shows musicais 76,4 23,6 Bailes/festas 67,7 32,2 Atividades religiosas 56,6 43,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc:

A apropriao das obras e dos produtos culturais marcada por uma complexidade de fatores. Garcia-Canclini (2000) assinalou a diminuio de frequncia a espaos pblicos relacionados oferta cultural clssica (livrarias, museus, salas de teatro, cinema e msica). Garcia Canclini (2000) aponta para a tendncia diminuio da frequncia a espaos pblicos relacionados oferta cultural clssica (livrarias, museus, salas de teatro, cinema e msica). A existncia de prticas e tradies culturais diversas conjugam-se perda de legitimidade , no novo contexto mundial, das artes, especialmente as eruditas (ORTIZ, 2002). Assim, a heteronomia deste plano torna necessrio pensar em uma pluralidade de prticas culturais que se destaquem no tanto pelos contedos, mas sim pela intensidade com quem so realizadas, alm de seus estilos e intensidades. Ao mesmo tempo, nota-se tambm um baixo ndice de frequncia de outras atividades de cultura e lazer, como ir a bares (com 90,5% de marcaes para nunca ou pouco), shows musicais (76,4%) e festas (67,7%), o que aponta para uma baixa frequncia geral a atividades de lazer. Neste sentido, a capacidade de agregar capital social destas crianas, adolescentes e jovens pode ser, de certa forma, influenciada pela possibilidade de acesso a estes espaos culturais e de lazer. A partir destas reflexes, possvel afirmar que a ampliao da oferta de opes de cultura e lazer por parte do Estado configura-se como uma estratgia importante para aumentar as chances de aquisio de capital cultural, assim como promover o fortalecimento das identidades das crianas, adolescentes e jovens estudantes da rede pblica de ensino, tanto do Distrito Federal como de outras regies do pas. Os alunos entrevistados tambm foram indagados sobre a frequncia a outras atividades de cultura e lazer, que no necessariamente envolvam atividades em grupo. Como aponta a tabela 1.19, a maior parte dos estudantes (71,4%) afirmou ler nunca ou pouco, o que corrobora anlises que apontam para a escassez de leitura entre alunos (GOMES, 2001). Ao mesmo tempo, atividades como ir a shopping centers so tambm pouco praticadas por alunos: 66,9% deles afirmam frequentlos nunca ou pouco. Ver filmes em vdeo ou DVD (atividade que poderia substituir, em alguma medida, a frequncia a cinemas) tambm atividade pouco praticada: cerca de 60% dos alunos afirmam que veem nunca ou pouco esse tipo de filme.

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Tabela 1.19: Alunos, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer II, 2008 (%) Tipo de Atividade Ler livros / revistas Ir a shopping centers Ver filmes em DVD/vdeo Praticar esportes Ver TV Ouvir msica Frequncia Nunca ou pouco 71,4 66,9 59,7 51,9 38,5 19,5 Muito ou sempre 28,6 33,1 40,4 48,1 61,5 80,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc:

Entre os estudantes, 51,9% afirmaram praticar esportes nunca ou pouco. Esse dado indica que a prtica desportiva parece ter pouca centralidade na vida da maioria dos alunos, apesar de atualmente ser considerada um importante instrumento educacional no desenvolvimento integral do sujeito operando, por exemplo, nas capacidades psicomotoras, no preparo fsico e no processo de socializao (LOPES, 2005). Sabe-se tambm que, grande parte dos pases que se destacam em eventos desportivos, a atividade fsica praticada na escola a principal base de iniciao nos esportes. Assistir a televiso uma atividade nunca ou pouco praticada por 38,5% dos alunos, o que revela certo esteretipo da cotidianidade da televiso entre adolescentes e jovens (GOMES, 2001). Nota-se que 61,5% dos alunos assistem televiso muito ou sempre, o que indica que o investimento nesse meio de comunicao pode ser bastante proveitoso como estratgia educacional. A atividade mais praticada pelos alunos ouvir msica: 80,5% dos estudantes afirmam ouvir msica muito ou sempre. O dado aponta para a centralidade da msica como expresso e linguagem juvenil (ABRAMOVAY & CASTRO, 2009). Isso pode indicar que quanto mais as escolas se utilizarem das diversas vertentes musicais para se comunicar com alunos, mais facilitado ser o entendimento mtuo. Tambm foi indagado aos professores sobre a constncia com que estes praticam atividades de lazer. A tendncia a uma baixa frequncia a teatros, cinemas e museus se repetiu entre os docentes, apesar de apresentarem ndices um pouco menores (tabela 1.20): 89,1% dos professores afirmaram ir nunca ou pouco ao teatro, 82,2% disseram a mesma coisa no tocante a museus e 78,6% declararam ir pouco ou sempre ao cinema. Esses dados talvez se relacionem com a pouca oferta de aparelhos culturais a preos acessveis para professores e alunos. Conforme ser melhor desenvolvido na seo concernente ao preconceito religioso, a frequncia a atividades religiosas bastante expressiva tanto entre alunos (43,3% vo muito ou sempre) quanto entre professores, entre os quais 45,3% freqentam muito ou sempre atividades desta natureza.

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Tabela 1.20: Professores, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer I, 2008(%) Frequncia Atividade Nunca ou pouco Muito ou sempre Teatro 89,1 10,9 Museu 82,2 17,9 Cinema 78,6 21,4 Atividades religiosas 54,7 45,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos professores: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi a:

No tocante leitura (tabela 1.21), o quadro entre os docentes delineia-se de maneira quase inversa do que entre os alunos: 77,4% dos professores afirmam ler muito ou sempre, o que indica certa diferena de hbitos entre alunos e professores. J no que se refere a ouvir msica, os ndices entre alunos professores se aproximam: entre estes, 71,4% afirma ouvir msica muito ou sempre, o que corrobora a hiptese de que a msica pode ser um profcuo canal de comunicao nas escolas. Essa aproximao se repete no que se refere a filmes em vdeo e DVD, posto que 57,3% dos professores (e 59,7% dos alunos) afirmam participar nunca ou pouco dessa modalidade de entretenimento. Professores afirmam ver menos TV do que alunos: 59% afirmam assistir nunca ou pouco programas televisivos, contra 38,5% dos alunos. J a prtica de esportes mais frequente entre os estudantes, j que 68,8% dos docentes afirmam que praticam nunca ou pouco esporte. Tabela 1.21: Professores, segundo atividade de cultura e lazer II, 2008 (%) Tipo de atividade Praticar esportes Ver TV Ver filmes em DVD/ vdeo Ir a shopping centers Ouvir msica Ler livros / revistas Frequncia Nunca ou pouco Muito ou sempre 68,8 31,3 59,0 41,0 57,3 42,7 51,9 48,1 28,6 71,4 22,6 77,4

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos professores: Com que frequncia voc costuma fazer essas atividades?

Este cenrio de atividades extraescolares, de cultura e lazer auxilia na caracterizao dos sujeitos desta pesquisa, contextualizando-os no ambiente escolar e alm dele. Atividades de cultura e lazer e cursos no precisam tomar parte necessariamente fora da escola: ao contrrio, essas realidades se entrelaam e se influenciam mutuamente, estando, pois, ao alcance das intervenes e projetos de convivncia escolar.

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1.3. Uso de lcool e drogas ilcitas entre alunos O objetivo desta seo analisar as diferentes percepes dos atores da escola sobre o consumo de lcool e drogas ilcitas. Sero investigadas associaes entre os padres de uso de lcool e drogas ilcitas entre os alunos com algumas variveis sociodemogrficas tais como: sexo, faixa etria e frequncia de uso. Sero tambm abordados alguns dos motivos apontados por professores e alunos que levam ao consumo destas substncias. Ao discorrer sobre as atividades de lazer da populao brasileira, surgem como elementos presentes o lcool e as drogas. Segundo aponta Hopenhayn (2002), pesquisas realizadas pela Organizao Pan-americana da Sade (OPAS) atestam que na Amrica Latina o consumo de lcool muito superior ao de drogas ilcitas: o consumo potencialmente problemtico de drogas ilcitas em nenhum dos pases considerados atinge a 1% da populao, em contraste com de 25 a 46% da populao para o caso das bebidas alcolicas. (HOPENHAYN, 2002, p.14). Essa prevalncia de consumo declarado pode estar relacionada ao carter legal do lcool, em oposio s drogas. Apesar de ambas as substncias alterarem, em maior ou menor grau, o estado de conscincia de quem os consome, as diferenas nos valores e percepes atrelados a lcool e drogas so bastante pronunciadas. Assim, torna-se necessrio analis-los inicialmente de forma separada. 1.3.1. lcool As bebidas alcolicas tm papel significativo nas atividades extraescolares de alunos e professores. As bebidas alcolicas possuem larga aceitao social na sociedade brasileira, sendo seu consumo estimulado em diversas esferas. O lcool atua como fator em torno do qual se agregam diversas dinmicas de interao social (CASTILLO & COSTA, 2008): confraternizaes familiares, entre vizinhos ou amigos usualmente envolvem seu consumo em diversas quantidades. Ao mesmo tempo, inegvel o fato de que o lcool uma droga psicotrpica que atua no sistema nervoso central, podendo causar dependncia e mudana no comportamento (ABRAMOVAY & CASTRO, 2002). Assim, a utilizao de bebidas alcolicas diferencialmente valorada a depender, especialmente, da quantidade e da frequncia de consumo: bebedores ocasionais so aceitos e mesmo popularmente chamados de bebedores sociais, enquanto aquelas pessoas que fazem uso mais continuado desse tipo de substncia passam a carregar certo estigma negativo. A tabela 1.22 indica a frequncia em que os estudantes consomem bebidas alcolicas. Percebese que os adolescentes maiores de 18 anos so os que apresentam ndices mais elevados no que diz respeito ao consumo dirio (cerca de 3%). J os estudantes com menos de 11 anos so os que mais declararam no fazer uso de bebidas alcolicas, com um ndice de respostas de 90%.

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Tabela 1.22: Alunos, por faixa etria, segundo frequncia de uso de bebidas alcolicas, 2008 (%) Frequncia de bebidas alcolicas Faixa etria Menos de 11 anos 11 e 12 anos 13 e 14 anos 15 e 16 anos 17 e 18 anos Mais de 18 anos Total Quase todos os dias 0,1 0,4 0,8 0,6 1,5 2,9 0,9 N.E. 1.649 Todos os finais de semana 1,7 1,9 3,2 6,2 11,9 14,1 5,7 N.E 10.615 Raramente 8,5 8,6 19,9 28,1 30,1 38,3 22,1 N.E 40.814 No toma 89,7 89,1 76,1 65,1 56,5 44,7 71,4 N.E131.769 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma tomar bebidas alcolicas?

Entre alunos que bebem quase todos os dias e todos os finais de semana, somam-se aproximadamente 12 mil alunos, nmero bastante expressivo e que divulga a dimenso da questo das bebidas alcolicas, especialmente entre os adolescentes e jovens. Nos grupos focais, alunos afirmaram que gosto de beber sempre, cachaa mesmo; ah, bebo assim quando tem festa ou quando saio noite. Alm do consumo de lcool em ambientes no-escolares, tambm comum, segundo depoimentos de alunos, professores e equipe da direo, a utilizao de diferentes tticas, por parte dos estudantes, para facilitar o ingresso de bebidas alcolicas nas dependncias da escola. Transport-las em recipientes de refrigerante ou escondidas nas mochilas so prticas corriqueiras, como revela uma aluna: os meninos trouxeram aquelas pitchulinhas [garrafas pequenas de refrigerante], no festival que teve aqui na escola, eles estavam na sala escondidos bebendo, a professora de matemtica pegou eles, eles foram expulsos. A mesma situao observada por alguns professores: acontece de um aluno trazer uma garrafa de coca-cola grande, a eles ficam l bebendo entre eles, eu chego: eu quero. , professor, voc vai beber com a gente coca-cola? Vou, coca-cola, eu vou. E s assim pra gente ver. Membros da equipe da direo tambm alertam para a dificuldade em fiscalizar a entrada de bebidas na escola: a gente j pegou h um tempo atrs. Eles botam dentro de garrafas de coca cola [...] Botam dentro da mochila e a gente no pode revistar a mochila. A tabela 1.23 indica que a frequncia de consumo nos dois nveis de ensino apresenta algumas diferenas relevantes entre os estudantes. Um dos dados de maior destaque que uma porcentagem maior de estudantes do ensino mdio tem o hbito de consumir bebidas alcolicas todos os fins de semana, (cerca de 9%), em oposio aos alunos de ensino fundamental, os quais apresentaram ndices de 3,4%.

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Tabela 1.23: Alunos, por nvel de ensino, segundo frequncia de bebidas alcolicas, 2008 (%) Nvel Ensino Fundamental Mdio Total Frequncia de bebidas alcolicas Quase todos os dias 0,8 1,1 0,9 Todos os finais de semana 3,4 8,9 5,7 Raramente 16,3 29,8 22,1 No toma 79,5 60,3 71,3 Total 100,0 100,0 100,0

Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma tomar bebidas alcolicas?

De acordo com Souza et al. (2005), necessrio advertir para o fato de que o consumo de lcool um costume mundialmente disseminado e que a venda de bebidas alcolicas para menores de idade, no Brasil, apesar de proibida, no sofre grandes restries. Isto corroborado pelo relato de um professor: outro dia no trajeto compraram vinho aqui em cima, tem a omisso do comerciante que vendeu vinho, elas misturaram com refrigerante, j chegaram bbadas na escola. Alm disso, conforme apontado anteriormente, o consumo de bebidas um hbito socialmente aceito e muitas vezes presente na prpria famlia, como relatam alguns professores: Os meninos bebem com a concordncia do pai, s vezes com a permisso, s vezes junto com o pai. No uma coisa de uma vez ou outra. comum sair com o pai, beber ou dentro de casa. Existe uma grande variedade de fatores associados que fornecem sentido para o uso de bebidas. Conquanto fatores como a fora da mdia, presso de amigos, baixo custo e facilidade para adquirir bebidas tenham uma influncia considervel no aumento do consumo, outros motivos podem ser enfatizados (SILVA et al., 2006a). A partir da tabela 1.24, visualiza-se que o motivo mais levantado pelos alunos para justificar o consumo de bebidas alcolicas gostar do sabor, com 24,7% das respostas dos homens e 29% das marcaes das mulheres: ah, bebe porque acha bom, seguido pelo quesito diverso (23,3% dos homens e 23,7% das mulheres): eu bebo para me divertir, curtir. Outro motivo bastante assinalado foi para ajudar a esquecer coisas ruins e problemas, com 16,3% das marcaes dos homens e 17,8% das respostas das mulheres (tabela 1.24). Tabela 1.24: Alunos, por sexo, segundo motivo para utilizarem bebidas alcolicas, 2008 (%) Sexo Sexo Total de Motivos masculino feminino alunos Porque gosto do sabor 24,7 29,0 27,1 Porque divertido 23,3 23,7 23,5 Porque me ajuda a esquecer coisas ruins e problemas 16,3 17,8 17,1 Porque todos bebem 4,3 2,6 3,3 Porque d coragem, impe respeito 5,0 1,5 3,1 Porque me sinto mais adulto, maduro. 4,4 1,7 2,9 Porque moda, d fama 2,3 1,4 1,8 Outros 19,7 22,3 21,1
Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Por que voc costuma tomar bebidas alcolicas?

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Beber porque todos bebem motivo apontado por 4,3% dos homens e 2,6% das mulheres, ao passo que beber para ter coragem e impor respeito mais assinalado por homens do que por mulheres: 5,0% contra 1,5% das mulheres, o que tambm acontece com beber para sentir-se mais adulto e mais maduro, com 4,4% de marcaes de homens e 1,7% de mulheres, seguido pelo quesito ser moda e dar fama, com 2,3% de ndice entre o sexo masculino e 1,4% entre as mulheres. Interessante perceber que, excetuando-se os motivos gostar do sabor, ser divertido e ajudar a esquecer coisas ruins, as meninas apontaram menos todos os outros motivos, o que parece estar alinhado com o importante papel do domnio do uso do lcool na construo de identidades masculinas (COSTA & CASTILLO, 2008): beber uma coisa para se divertir. No uma coisa muito boa, mas tambm no uma coisa muito ruim. Se souber usar, se souber beber, voc sai para descontrair. Utilizar o lcool para esquecer frustraes, provavelmente por no saber lidar com elas, motivo apontado por 17,1% dos alunos para beber, como possvel constatar em alguns depoimentos de alunos.
Eu de vez em quando sou muito depressivo, fico chateado, vou beber, quando eu me chateio no trabalho, vou beber. (Aluno, Grupo Focal com alunos). Eu tambm acho que a bebida vai muito pela infelicidade. (Aluna, Grupo Focal com alunos). As pessoas bebem para esquecer os problemas. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Acho que bebem para ficar bbado, esquecer os problemas. (Aluno, Grupo Focal com alunos). Bebem quando est de mal com a vida. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Eu j bebi cerveja pra esquecer as coisas. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Em grupo, o lcool pode adquirir certa significao ritualstica. Dessa forma, para o adolescente que est iniciando sua relao grupal e buscando aceitao, o lcool se torna o passaporte de entrada. Todos bebem; se ele no beber excludo. uma fase na qual existe uma necessidade enorme de aceitao no grupo de amigos (SILVA et al., 2006a).
Muitas vezes a pessoa bebe por influncia. (Aluno, Grupo Focal com alunos). Bebe porque todo mundo oferece. (Aluno, Grupo Focal com alunos). Porque fala assim, Ah, se voc no vai beber ento voc no anda com a gente. E pela amizade ele comea a beber. (Aluno, Grupo Focal com alunos). Porque eu estava com os meus amigos e eu quis beber. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Entre os outros motivos alegados pelos jovens, aparece constantemente a curiosidade: eu acho que ns jovens dessa idade, a gente bebe mais no nem porque gosta, mais por curiosidade e tudo porque v os amigos fazendo, vou seguir a mesma coisa, mas eu acho que no nem porque gosta por causa disso mesmo.

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O uso de lcool entre adolescentes um tema controverso no meio social e acadmico (MOREIRA et al., 2006). Ao mesmo tempo em que a lei brasileira define como proibida a venda de bebidas alcolicas para menores de 18 anos, a recomendao de idade apropriada para o consumo de lcool burlada, em especial pelas famlias. prtica comum o consumo de lcool pelos jovens seja em casa, seja em eventos sociais ou mesmo em ambientes pblicos: s quando meu pai vai num churrasco a eu peo: pai, deixa eu dar um gole? Ele deixa... A sociedade como um todo adota atitudes paradoxais frente ao tema: por um lado, condena o abuso de lcool pelos jovens, por outro, tipicamente permissiva e, muitas vezes, estimula o consumo por meio de formas diversas (SOUZA et al., 2006). Quando consumido em excesso, o lcool pode se tornar um problema de sade, pois este excesso est inteiramente ligado a acidentes de trnsito, violncia e alcoolismo (SOUZA et al., 2005). H sinais evidentes de que o abuso de substncias psicoativas, principalmente o lcool, provoca graves rupturas no tecido social (CARLINI-COTRIM, 1998). O abuso contribui diretamente para um considervel percentual de internaes psiquitricas, em nmero muito maior do que as internaes por abuso de drogas ilcitas. Alm disso, muito provvel que o abuso de lcool contribua de forma significativa para a mortalidade por causas violentas que atualmente, em nosso pas, a principal causa mortis na faixa etria de 15 a 29 anos (SILVA et al., 2006). As representaes sobre o lcool so diversas e por vezes contraditrias. Seu uso entre a populao brasileira bastante disseminado, o que aponta para a necessidade premente de discusses aprofundadas com alunos sobre o tema: quanto mais informados, mais provvel o uso responsvel e consciente do lcool. 1.3.2. Drogas J em relao s drogas, necessrio destacar que essa nomenclatura adotada para qualquer substncia e/ou ingrediente utilizado em laboratrios, farmcias, tinturarias, entre outros, desde um pequeno comprimido para aliviar uma dor de cabea e at mesmo uma inflamao. Contudo, a terminologia usualmente utilizada para as chamadas drogas psicotrpicas, que agem sobre os mecanismos do crebro e so utilizadas em desconformidade com a sua utilidade medicinal, devido aos efeitos estimulantes, euforizantes e/ou tranquilizantes. As drogas psicoativas so substncias naturais ou sintticas que, ao serem penetradas no organismo humano, independente da forma (por ingesto, injetada, inalada ou absorvida pela pele), introduzem-se na corrente sangunea e agem no crebro alterando o equilbrio e modificando o seu funcionamento (LARANJEIRA et al., 1998). A presena de drogas nas escolas frequentemente mencionada por alunos, professores e membros da direo: tem muita gente que usa droga aqui dentro da escola, a gente passa e d at para sentir o cheiro; aqui na escola, tem [droga] todo dia. Todo mundo v isso. Tanto nos arredores das escolas, quanto dentro das mesmas, o uso destas substncias parece ser comum, principalmente no noturno.

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Redao - Ensino Mdio

Oi X, Beleza? Como vo as coisas? Olha estou muito bem Graas a Deus, estou trabalhando e estudando. Trabalho, acordo cedo e pego o nibus pro trabalho. Quando saio j vou direto para escola. Na ida no muito ruim, o problema na volta, que no meu setor muitos malas ficam at tarde com uns fogos aceso fumando droga e eu tenho que passar pela rua que eles ficam. Graas a Deus nunca mexeram comigo. L na escola, como sempre, tive um bom relacionamento com todos, desde os colegas de sala at a direo. Sou representante da minha turma, a turma gosta muito de mim e eu deles, e fao o melhor pra ajud-los. Um dos meus maiores medos so os alunos que fumam droga no banheiro dos homens a noite, gostam de tirar onda com quem entra l, e eles bebem l dentro. A segurana, fraca pra o turno noturno, a direo pensa que tranqilo a noite, mas num no. Alguns alunos como eu que sabe o que esta escola. Mas ta tudo timo com a Graa do nosso Bom Deus. Beijos e Abraos!!!

Ainda, foi observado que os alunos, os professores e a equipe de direo descreveram, muitas vezes, no somente a presena de drogas, mas tambm seu consumo nas dependncias da escola, como se nota na redao acima e nos casos a seguir.

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Quadro 1.1: Todo mundo cheirando p maconha. Teve uma vez que pegaram todo mundo cheirando p. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Ano passado tivemos um problema com drogas. Foi encontrado cocana no sapato de um aluno aqui, ns ficamos sabendo por causa da denncia da me. Foi um aluno de 5 Srie. Os alunos estavam usando droga dentro de sala. (Professora, Grupo Focal com professores). Uma aluna minha, porque eu dou aula numa turma que fica prxima do banheiro, ela me falou assim: professora, aqui na escola tem um menino que usa droga, no tem? Eu falei: eu acho que no. Ela falou que tinha um menina que estava fumando maconha dentro do banheiro na hora do intervalo. (Professora, Grupo Focal com professores). Na festa junina eu percebi, porque eu estava no bazar e o banheiro masculino era em frente sala que foi feito o bazar. Eu estava l dentro, com algumas colegas, vendendo as coisas e percebi um entra e sai muito grande, chamei o vigilante e pedi a ele para entrar; quando ele entrou, viu a fila de meninos cheirando cocana numa carteirinha da escola. (Vide-diretora, Grupo Focal com a equipe da direo). Sim, uso de drogas, Inclusive aqui no muro j foram encontrado vrios papelotes de cocana. Ns temos uma caixa dgua aqui que o point deles ali atrs, mas ns j fazemos abordagem l. Agora ns vamos estar isolando aquela rea ali, a escola est sendo reformada, vai ser isolada aquela rea, mas ns fazemos abordagem ali direto. (Diretor, Grupo Focal com equipe da direo).
Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos tirados de Grupos Focais.

Quando perguntados sobre que drogas j haviam experimentado, 6,6% dos alunos (como aponta a tabela 1.25) afirmaram j haver utilizado maconha. Importante ressaltar que a pergunta versava sobre ter experimentado uma vez na vida, e no sobre o uso cotidiano ou continuado de drogas de qualquer espcie. Em segundo lugar, surgem a cocana e o roupinol, com porcentagens de 3,7 e 2,9% respectivamente. A seguir, visualiza-se cola e/ou inalantes (2,0%); o ecstasy (1,5%); a merla, um dos derivados da cocana, com ndices de 1,3%; o LSD com proporo igual da merla 1,3%; o crack, outra substncia resultante da cocana, com 1,1%; por ltimo, as drogas injetveis com mdia de 1,0%. Nesse caso, apesar de os ndices parecerem pequenos, os nmeros expandidos contextualizam a dimenso da questo: cerca de 12.200 estudantes, por exemplo, j experimentaram maconha, enquanto 6.900 j utilizaram cocana.

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Tabela 1.25. Alunos, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%) Drogas j utilizadas Maconha Cocana Roupinol Cola e/ou outros inalantes Ecstasy Merla LSD Crack Drogas injetveis Mdia total 6,6 (N.E 12.198) 3,7 (N.E 6865) 2,9 (N.E5427) 2,0 (N.E 3621) 1,5 (N.E 2856) 1,3 (N.E. 2.446) 1,3 (N.E. 2.332) 1,1(N.E 1.943) 1,0 (N.E 1.758)

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008 Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j utilizou ou utiliza drogas, assinale quais: NE referem-se aos nmeros expandidos aos quais correspondem os ndices.

Em diversos depoimentos, nota-se que muitos estudantes associam a experimentao de uma droga ao uso de outras drogas: com certeza que ele vai ser influenciado a fumar a droga tambm, experimentar e gostar. Com certeza vai experimentar outras drogas. J alguns relatos ressaltam que utilizaram e desistiram da utilizao e que a experimentao casou forte repulsa e tambm esse hbito, inclusive, pode trazer malefcios.
Ah, tipo roupinol, [...] era uma festa junina e eu tava l com os meninos, meus amigos, chegou um amigo deles com um copinho de vinho: no, bebe a! A eu bebi, fiquei doidona, descobri que tinha roupinol dentro do copo depois que eu acordei no outro dia de manh l na casa do meu pai. Eu no sei como, mas eu cheguei em casa. Tipo festa trance, assim que eu tenho muitos amigos que gostam de trance, teve uma vez s que eu experimentei assim um ecstasyzinho. uma coisa assim que no vale a pena, sei l, eu parei de vez. Eu no experimento. Eu fumava antigamente, mas no fumo mais porque uma coisa que no vale a pena, s estraga o corpo, quando fuma a garganta fica seca e no desce nem gua, eu bebia gua e passava mal. Agora eu resolvi que nada mais disso vai entrar na minha vida, graas a Deus. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Na tabela 1.26 so apresentados os dados de uso de drogas por Diretoria Regional de Ensino (DRE). A maconha a droga mais utilizada em todas as diretorias, sendo que a Regional de Santa Maria apresentou o ndice mais elevado de uso dessa substncia: cerca de 11% dos estudantes dessa regional declaram ter feito ou fazer uso. J o uso de cocana, observa-se que Santa Maria (5,7%), Sobradinho (4,6%), Parano (4,4%) e Planaltina (4,4%) apresentam os ndices maiores. Em relao ao roupinol, a proporo varia de 1,2% na regional do Guar a 6,6% em Santa Maria. Pode-se perceber que, apesar de variaes especficas, o quadro de uso de drogas por parte de estudantes generalizado em todas as DREs do DF.

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Tabela 1.26: Alunos, por DRE, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%)
DRE Santa Maria Sobradinho Gama Plano Piloto/ Cruzeiro Ncleo Bandeirante Brazlndia Ceilndia Planaltina Guar So Sebastio Recanto das Emas Taguatinga Parano Samambaia DF Maconha 10,9 10,5 8,2 7,7 7,1 6,6 6,1 6,0 5,8 5,2 4,9 4,9 4,7 4,0 6,6 Cocana 5,7 4,6 4,2 2,7 3,4 2,7 3,9 4,4 1,4 3,4 4,0 3,4 4,4 3,7 3,7 Roupinol 6,6 3,7 2,4 2,2 2,1 1,6 3,2 5,1 1,2 2,5 3,2 3,4 1,4 2,3 2,9 Cola e outros inalantes 2,1 2,1 2,1 1,5 3,6 2,4 2,8 2,8 1,9 1,2 1,1 1,8 1,7 0,7 2,0 Ecstasy 1,5 1,8 1,3 2,4 1,9 1,1 2,3 2,9 0,9 0,6 1,5 1,4 1,4 0,8 1,5 Merla 0,7 1,4 1,1 1,8 1,3 1,8 2,3 2,8 0,7 1,0 1,1 1,0 1,4 0,2 1,3 LSD 1,3 0,7 1,0 1,5 1,3 0,7 2,3 2,6 1,4 0,2 1,1 1,4 1,2 1,0 1,3 Crack 0,6 0,4 0,9 1,1 1,1 1,5 1,9 2,1 0,7 0,8 1,1 0,8 1,4 0,5 1,1 Drogas injetveis 1,3 0,0 0,6 0,9 1,1 0,7 2,1 2,8 0,5 0,4 0,8 0,8 0,8 0,5 1,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j utilizou ou utiliza drogas, assinale quais:

Pela tabela 1.27, possvel perceber a predominncia do sexo masculino no consumo de drogas ilcitas em todas as drogas pesquisadas. O contato com essas substncias pelos meninos significativamente maior quando comparados s meninas. Porcentagens mais prximas entre os sexos so notadas apenas quando se refere ao consumo de roupinol. Existe uma incidncia entre os adolescentes do uso de drogas lcitas como o lcool, em primeiro lugar, bem como de tabaco, cola e roupinol. Importante ressaltar que o roupinol um frmaco facilmente adquirido em drogarias e estabelecimentos afins. Tal incidncia sugere a necessidade de maior ateno das autoridades para a regulao da comercializao de tais substncias e para a implementao e execuo de aes e polticas pblicas voltadas para essa questo.

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Tabela 1.27: Alunos, por sexo, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%) Drogas j utilizadas Maconha Cocana Roupinol Cola e/ou outros inalantes Ecstasy Merla LSD Crack Drogas injetveis Respondentes do sexo masculino 8,6 4,7 3,6 2,8 2,4 2,1 2,1 1,7 1,6 Respondentes do sexo feminino 4,9 2,9 2,4 1,2 0,8 0,7 0,6 0,5 0,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: convivncia e violncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Se voc j utilizou ou utiliza drogas, assinale quais.

A tabela 1.28 traz dados relativos ao consumo de drogas por faixa etria. Apesar das variaes entre idades no serem abissais, pode-se perceber que aqueles alunos com 13 anos ou mais apresentam maior taxa de experimentao do que os alunos mais novos. importante levar a questo de que a faixa etria daqueles que esto usando est diminuindo significativamente como foi levantado em outros estudos (ABRAMOVAY & CASTRO, 2002; BAUS et al., 2002; CARLINI-COTRIM, 1998; SILVA et al, 2006a; SILVA et al., 2006b). Tabela 1.28: Alunos, por faixa etria, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%) Tipo de droga experimentada Menos de 11 anos Maconha 2,2 Crack 2,2 Merla 2,2 LSD 1,1 xtase 1,1 Cocana 1,1 Droga injetvel 1,1 Cola 1,1 Roupinol 1,1 Faixa etria 11 e 12 anos 1,7 0,6 0,5 0,3 0,4 0,7 0,5 0,7 0,7 13 e 14 anos 4,8 1,4 1,7 1,2 1,8 3,4 1,4 2,0 3,4 15 e 16 anos 7,0 0,8 0,9 1,3 1,5 4,1 0,6 1,9 2,8 17 e 18 anos 11,8 1,4 1,7 2,0 1,9 6,3 1,0 3,5 4,9 Mais de 18 anos 13,9 0,4 1,8 1,4 2,1 7,2 1,8 2,8 3,4 Total 6,1 1,0 1,2 1,1 1,4 3,6 0,9 1,9 2,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: convivncia e violncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j utilizou ou utiliza drogas, assinale quais:

Ao analisar a tabela 1.29, visualiza-se que os alunos do Ensino Mdio apresentam ndices maiores de experimentao quando comparados aos estudantes do Ensino Fundamental. Essa diferena mais acentuada quando se verifica o consumo de maconha, cocana e cola e/ou inalantes: os alunos do ensino fundamental apresentam porcentagens de 4,6%, 2,7% e 1,5% respectivamente, j os

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alunos do ensino mdio apresentam ndices de 9,5% para maconha, 5,1% para cocana e 2,6% para cola e/ou inalantes. As demais drogas ilcitas examinadas apresentam porcentagens semelhantes entre os alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio. Tabela 1.29. Alunos, por nvel de ensino, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%) Ensino Drogas j utilizadas Ensino Mdio Total Fundamental Maconha 4,6 9,5 6,6 Cocana 2,7 5,1 3,7 Roupinol 2,7 3,3 2,9 Cola e/ou outros inalantes 15 2,6 2,0 Ecstasy 1,5 1,6 1,5 Merla 1,4 1,2 1,3 LSD 1,1 1,5 1,3 Crack 1,2 0,9 1,1 Drogas injetveis 1,0 0,8 1,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: convivncia e violncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j utilizou ou utiliza drogas, assinale quais.

A tabela 1.30, traz as causas mais apontadas para o consumo de substncias ilcitas. O motivo mais indicado foi porque d lombra, deixa doido, por cerca de 22% dos alunos. Em seguida, os estudantes alegaram que usam drogas porque arriscado (11,4%), porque ajuda a esquecer coisas ruins e problemas (11,2%) e porque divertido (10%). Entre os motivos analisados, ressalta-se que cerca de 8% afirmaram usar drogas porque os amigos utilizam: 2,2% fazem uso porque d coragem; impe respeito; 0,8% usam porque moda, d destaque; e 0,8% afirmam o uso porque se sente mais adulto, mais maduro. Tabela 1.30. Alunos, segundo o motivo para utilizarem drogas, 2008 (%) Motivos Porcentagem (%) Porque d lombra, deixa "doido" 21,7 Porque arriscado 11,4 Porque me ajuda a esquecer coisas ruins e problemas 11,2 Porque divertido 10,0 Porque os amigos usam 7,6 Porque d coragem, impe respeito 2,2 Porque moda, d destaque 0,8 Porque me sinto mais adulto, maduro. 0,8 Outros 34,3 Total 100,0
RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: convivncia e violncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Qual o motivo para voc usar drogas?

Por muito tempo acreditou-se que os jovens que apresentavam problemas de ordem psicolgica ou social, ou tivessem famlias desestruturadas seriam os mais vulnerveis ao consumo de drogas, mas a realidade tem demonstrado no serem estas as causas fundamentais do uso indevido de drogas

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pelos adolescentes (BAUS et al., 2002). Observa-se, na atualidade, que muitos jovens usam drogas, independentemente de sua situao econmica e social. O apelo das sensaes causadas pelas drogas, a vontade de se arriscar e ultrapassar limites estabelecidos e a diverso funcionam como chamarizes para adolescentes e jovens, por vezes curiosos. fundamental proceder a diferenciaes entre viciados em droga ou seja, dependentes qumicos , e pessoas que experimentaram esse tipo de substncia ou que a utilizam ocasionalmente. Hopenhayn (2002), por exemplo, ao tecer consideraes sobre a ocorrncia de drogas na Amrica Latina, afirma que a proporo de pessoas que consumiram drogas ilcitas no ltimo ms, em relao ao total de pessoas que as consumiram alguma vez na vida, tambm extremamente baixa, contrariamente ao preconceito de que basta provar para ficar viciado (HOPENHAYN, 2002, p.14). A tabela 1.31 traz as diferenciaes entre Ensino Fundamental e Mdio no tocante aos motivos para usar drogas. Chama ateno o fato de que o ndice de respostas ao item porque arriscado por parte de alunos do ensino fundamental (15,9%) foi mais do que o dobro do ndice de respostas entre os estudantes do ensino mdio (7,1%). Outro item que apresentou bastante diferena foi o porque d coragem, impe respeito, com 3,9% de respostas do ensino fundamental e 0,5% do ensino mdio. Ao mesmo tempo, ser divertido (7,0% no ensino fundamental e 12,9% no ensino fundamental) motivo mais arrolado por estudantes do nvel de ensino mais avanado. Talvez as diferenciaes estejam relacionadas s prprias diferenas entre os variados perfis de alunos desses dois nveis de ensino. Tabela 1.31: Alunos, por nvel de ensino, segundo motivos para usar drogas, 2008 (%) Nvel de Ensino Total Motivo Ensino Ensino alunos Fundamental Mdio Porque d lombra, deixa doido 22,1 21,3 21,7 Porque arriscado 15,9 7,1 11,4 Porque ajuda a esquecer coisas ruins e problemas 11,7 10,7 11,2 Porque divertido 7,0 12,9 10,0 Porque os amigos usam 6,5 8,6 7,6 Porque d coragem impe respeito 3,9 0,5 2,2 Porque moda, d destaque 1,3 0,3 0,8 Porque se sente mais adulto, maduro 1,0 0,5 0,8 Outros motivos 30,5 38,1 34,3
Fonte: Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Perguntou-se aos alunos: Qual o motivo principal para voc usar drogas?

Entre as outras razes apontadas para usar drogas, apareceu bastante a curiosidade, uma necessidade ainda maior em descobrir algo que a sociedade tenta ocultar e proibir. Grande parte dos jovens que usam drogas garantiu que experimentaram por curiosidade, para saber que tipo de sensaes a qumica proporcionaria: eu acho que algum deve conhecer, resolve experimentar para conhecer e ver como e experimenta.

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Velho (1994) aponta que o uso de drogas pode corresponder s tentativas de adolescentes e jovens de descobrir o novo, movidos por curiosidade e esprito de aventura. No so, no entanto, atoressujeitos na sua plenitude, utilizando o livre-arbtrio. So empurrados por foras e circunstncias que tm de enfrentar e procuram dar conta (Idem, 1994, p.45). Alm dos motivos acima expostos, outros mais foram apontados pelos alunos com a causa para o uso de drogas. Seguem alguns exemplos:
Elas usam mais assim porque, como a professora disse pela experincia de liberdade. E elas fumam drogas s para provar. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Tem gente que bebe, que fuma para ficar mais calmo, como tem gente que eu conheo. Tem gente que para ficar mais agressivo ou por gostar do cheiro. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Ao observar as variaes de motivos, possvel perceber a dificuldade que se encontra para entender tal fenmeno. As posturas consideradas como de rebeldia ou de transgresso, o que pode ser o caso do uso de drogas, no devem ser encaradas em uma nica dimenso, podendo muitas vezes fazer parte da construo de uma identidade prpria do jovem. Portanto, torna-se necessrio conhecer os comportamentos, prticas, atitudes e valores culturais desse pblico (BASTOS , CUNHA & BERRTONI, 2008). A escola desempenha expressivo papel no apenas na construo dos conhecimentos cidados e cientficos sobre as drogas, mas tambm no prprio contato de crianas, adolescentes e jovens com substncias psicotrpicas. Apreende-se, pela fala dos alunos que muitas vezes as drogas so apresentadas pelos prprios colegas de classe.
Eu, quando eu tava na sexta srie, aqui tinha um cara que vendia. O bicho era da minha sala, o bicho me oferecia muito assim. Eu andava com ele, falava com ele, mas ele me oferecia e eu nunca queria, nunca quis no. Mas ele me respeitava tambm falava que no era pra mim usar. S uma vez que ele tava doido e me ofereceu, mas eu no quis no. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Entende-se pelos relatos que o contato com as drogas tambm ocorre na vizinhana e nos locais de lazer desses alunos.
Uma vez, eu jogando bola na quadra, vocs sabem que na quadra esportiva tem um monte de trombadinha fumando maconha, ns tava l, jogando, era noite, os rapazes falou pra gente provar, que ns no era homem, que ns era bichinha e at mesmo familiares. (Aluno, Grupo Focal com alunos). J me ofereceram droga no fliperama, mas eu no quis no. (Aluno, Grupo Focal com alunos). J me ofereceram droga j, l na rua. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

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E alguns alunos descrevem casos de envolvimento de drogas dentro da prpria famlia, mas se apreende que a percepo sobre o uso de drogas muitas vezes apresentada como negativa.
, os amigos da minha irm, eles cheiram cola, fumam maconha, cocana essas coisas, um deles at tinha comeado a parar porque estava ficando com a minha irm e minha irm no queria que ele continuasse, mas depois terminou o namoro dos dois e ele voltou a usar. (Aluno, Grupo Focal com alunos). Eu tambm tenho alguns familiares que se envolveram nisso, um primo meu chegou a falecer de overdose, o pessoal para no comentar isso, eles diziam que ele morreu de cirrose, para abafar o caso. Outra prima minha descobriu que era adotiva e se revoltou, tinha de tudo, bestiou e comeou a usar, parou. O outro se separou, casos da minha famlia. O outro se separou da mulher e entrou na maconha, conseguiu se libertar. O nico fim triste foi esse primo meu, mas isso foi influncia de amigos, a morte dele. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

As drogas, apesar de ilcitas, esto presentes em diversas esferas de vivncia de alunos, de professores e equipes de direo. Dada a complexidade social dessa temtica, fundamental que o assunto seja discutido pela escola, inclusive em salas de aula. E, quando se discute sobre preveno, vital advertir que essa preveno funciona de forma mais eficiente se realizada precocemente (TAVARES et al., 2001). 1.3.3. lcool e drogas entre alunos: algumas consideraes A natureza dinmica do fenmeno do abuso de lcool e drogas, a origem multifacetada e a complexa combinao de circunstncias sociais e comportamentais que expem algumas pessoas ao risco de abusar das drogas fazem com que o prognstico das tendncias individuais seja uma tarefa extremamente difcil (BAUS et al., 2002; CARLINI et al., 2002; GUIMARES et al, 2004). fundamental, pois, que seja estabelecido nas comunidades um amplo debate sobre a questo do abuso de drogas. A disperso dessas substncias e, por sua vez, a transformao deste uso em abuso, est intimamente ligada ao estabelecimento da confeco em larga escala. Alm disso, inmeras so as razes responsveis pelo mercado das drogas e do lcool se propagar de forma alarmante no pas. Observa-se que as leis brasileiras no so muito rigorosas quanto ao controle da venda de bebidas alcolicas: propagandas e vendas no encontram restries. Percebe-se tambm que as campanhas preventivas no so, em sua maioria, constantes (MATROIANNI, NOTO & GALDURZ, 2008). A presena das drogas e lcool nas escolas um tema de grande complexidade e (MEDEIROS, 2006). importante frisar que esta no uma discusso restrita ao ambiente escolar, pois trata de um problema social que se estende escola (ABRAMOVAY & CASTRO, 2002). O assunto deve ser tratado na escola com abordagem informativa e preventiva, o que pode vir a influenciar as outras

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esferas da vida dos alunos. Como afirma Adiala (1986), a importncia dada presena das drogas em nossas relaes no a relevncia das propriedades qumicas especiais dessas substncias e sim suas propriedades simblicas, o efeito cultural que ela motiva. Os domnios sociais so delimitados pelas drogas e organizam a realidade ao redor de certas normas. possvel visualizar uma srie de meios para agir na perspectiva de diminuio dos riscos associados ao uso de drogas e lcool. No entanto, embora diversificadas em termos de aes concretas, todas se caracterizam por tentar oferecer subsdios e propiciar vivncias para que o estudante possa ser mais estruturado, consciente e questionador (MOREIRA et al., 2006). Nesse sentido, as aes no devem resultar, obrigatoriamente, numa rejeio a qualquer contato com drogas e lcool. Acredita-se que as chances de o jovem se envolver patologicamente com drogas so menores quanto mais realizados e conscientes eles estiverem. Reconhece-se, ainda, nas vrias vertentes de modificao das condies de ensino, que a interveno no precisa necessariamente visar o estudante: pode e deve tentar tambm modificar o ambiente em que ele vive (PEDROZO & SEIQUEIRA, 1989). Admite-se, assim, que um ambiente escolar hostil e considerado injusto pode constituir um fator para o abuso de drogas e lcool, deslocando a discusso para o campo da poltica educacional e do questionamento pedaggico. Em suma, possvel substituir o enfoque disciplinador da guerra s drogas e lcool por uma nfase na formao do jovem, considerado capaz de discernir e de optar, e como algum que tem o direito de ser informado de forma clara e honesta sobre questes que dizem respeito a sua realidade. Primeiramente, preciso abandonar a atitude de que somente drogas ilcitas causam danos: o lcool, o tabaco e os tranquilizantes devem fazer parte da lista de substncias a serem trabalhadas, quando efetivamente se executar um programa de preveno ao abuso de drogas (BAUS et al., 2002). Em segundo lugar, necessrio que este trabalho de preveno seja iniciado nas faixas etrias mais baixas (TAVARES et al., 2001). A familiarizao das crianas e, principalmente, pr-adolescentes com o debate sobre as questes pertinentes ao abuso de drogas e as possveis medidas para controlar o seu uso, podem criar uma nova forma de se conviver com a questo das drogas. Em princpio seria mais fcil entender, assim, a necessidade de no usar drogas ilegais (TAVARES et al., 2001). Urge evitar, na didtica da preveno, atitudes moralistas e repressivas. Estas costumam embalar as campanhas antidrogas e s fazem ratificar certa hipocrisia dos adultos perante os adolescentes (MOREIRA et al., 2006). De acordo com Hopenhayn (2001), um desafio evidente para as polticas pblicas e para o discurso pblico sobre o consumo de drogas a agregao de distores e exageros que envolvem o assunto. O mesmo autor sugere que o tema das drogas exacerba os fantasmas da sociedade, dos sujeitos, bem como da poltica envolvendo o assunto. necessrio que os discursos deixem de ser marcados pelo preconceito, medo e sentimentos de catstrofe. Nada melhor do que atacar um inimigo claro e coloc-lo na frente da trincheira, extinguindo a prpria paranoia de uma sociedade em rpida transformao. Segundo o autor:

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Apenas a motivao para conversas sobre os problemas, identificar suas razes e componentes e contar com os mbitos de comunicao (funo da conversao e da linguagem) geram uma atitude dialgica nas pessoas, que repercutir de maneira muito favorvel no tratamento dos temas difceis em nvel cidado. Frente a modelos de intolerncia ou de intercmbios estereotipados de mensagem, cabe opor modelos conversacionais, assim que a cooperao e a tolerncia emergem de atos comunicativos mais horizontais. Apenas revertendo o calo de Troia da represso pelo da compreenso se poderia aproveitar o problema da droga para entender o contexto que hoje o circunda (HOPENHAYN, 2001, p.15, traduo livre).

Para concluir, retoma-se que o uso de lcool e drogas no se restringe juventude, sendo prticas amplamente disseminadas. Nesta seo buscou-se trazer caractersticas do perfil de alunos e professores das escolas pblicas, assim como se buscou apontar elementos diversos constituintes do fenmeno do uso de lcool e drogas entre os alunos, especialmente no ambiente escolar. A partir de consideraes acerca dos dados quantitativos e qualitativos referentes frequncia e aos motivos de uso de substncias desta natureza, a proposta foi ajudar a compreender como aes de discusso e de preveno podem tomar parte no ambiente escolar.

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nas escolas: 2 Entrando percepes e relaes sociais

Compreender as percepes e opinies dos variados atores sobre a escola, alm de analisar as diversas dinmicas que acontecem no ambiente escolar, etapa fundamental para o entendimento aprofundado da realidade presente nos estabelecimentos de ensino da rede pblica do Distrito Federal. Assim, apreender como e por que se constroem interaes conflituosas e no conflituosas entre alunos, professores e membros da direo o propsito deste captulo. A partir dessas reflexes acerca das percepes e das relaes que so estabelecidas nas escolas, possvel melhor entender as diversas violncias que podem acontecer nos estabelecimentos de ensino, alm de construir estratgias mais eficazes para uma boa convivncia escolar. O presente captulo sobreleva-se como primeira lente a partir da qual devem ser lidos os captulos subsequentes: para analisar as discriminaes, violncias duras, representaes sobre gnero, violncias sexuais e ciberviolncias conectadas ao ambiente escolar, necessrio primeiramente considerar as diversas relaes que envolvem os sujeitos que convivem cotidianamente nas escolas. possvel notar que as percepes dos atores (estudantes, docentes e membros da direo) sobre as escolas esto intimamente vinculadas s interaes que conseguem estabelecer nesse ambiente. Nota-se tambm que essas relaes no se do em um vcuo normativo. So, por outro lado, profundamente informadas por normas e dinmicas escolares pr-existentes, na maioria das vezes perpassadas por noes de autoridade e hierarquia no inteiramente legitimadas por todos os segmentos da sociedade. Portanto, tais normas e dinmicas tendem a no ser reconhecidas e entendidas da mesma maneira por professores e alunos. Ressalta-se tambm que a escola est inserida na comunidade e na sociedade mais ampla, entrecruzada por valores, crenas, smbolos e instituies exteriores a ela, e influenciando esse exterior. Assim, compreender as interaes que se do nas escolas requer compreender tambm sua relao com outras instncias importantes na educao de crianas, adolescentes e jovens, inclusive as famlias. Outro ator indispensvel na questo da violncia nas escolas a polcia, representada pelos seus rgos responsveis pela ateno ao pblico escolar, especialmente o Batalho Escolar do Distrito Federal e as Delegacias da Criana e do Adolescente (DCA) e de Proteo Criana e ao Adolescente (DPCA). As relaes e interaes que acontecem no ambiente escolar no so, em absoluto, inteiramente classificveis como conflituosas ou harmoniosas. So, ao contrrio, mltiplas e multifacetadas: uma mesma relao pode ter aspectos de conflito e amizade, ser negativa e positiva. Esse um dos princpios do que se ler neste captulo. A primeira seo trata das percepes positivas e negativas de professores, estudantes e membros da direo sobre a escola. A partir da anlise de suas perspectivas, ser possvel traar correlaes entre as representaes sobre a escola e as opinies acerca do ambiente fsico e da qualidade das relaes que existem no espao escolar.

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A seo seguinte cuidar das relaes sociais entre alunos, levando em conta as percepes de alunos e professores sobre as interaes que acontecem entre estudantes. A partir da, sero tecidas algumas consideraes sobre as vises que os alunos tm de seus colegas e sobre as dinmicas de conflito e de amizade que fazem parte das escolas. A terceira seo versar sobre as relaes entre alunos e professores e entre alunos e equipe de direo. Sero consideradas as percepes mtuas dos sujeitos envolvidos, ponderando-se que elas so de diversas naturezas e qualidades. Por fim, ser estudado como essas relaes influenciam o clima escolar. Analisar as regras e sanes o objetivo da quarta seo, que se ocupar das dinmicas que envolvem as diretrizes que regem as escolas. Sero trabalhados depoimentos de professores e alunos que defendem e criticam as regras, apontando para um processo do pouco de dilogo e escuta dos alunos em sua implementao, o que pode vir a resultar em constante desrespeito das regras. Assim, sero tambm desenvolvidas as interaes e sanes referentes a esse descumprimento de normas. Na quinta seo, sero trabalhadas as delicadas relaes entre escola e famlia. As percepes e atribuies que as escolas impingem s famlias, e vice-versa, sero analisadas, assim como as dificuldades encontradas para um dilogo mais profcuo e os caminhos possveis para uma melhor comunicao. A polcia e sua relao com a escola so objeto da sexta seo. Compreender como so percebidas pelos diferentes atores as interaes entre policiais, alunos, professores e membros da direo a meta principal destas reflexes. Finalmente, sero tecidas algumas consideraes, ao longo da stima seo, acerca dos alunos que esto cumprindo medida socioeducativa de Liberdade Assistida, alvo de diversas observaes, por vezes preconceituosas, de professores e membros da equipe de direo. 2.1. Percepes e opinies sobre a Escola Apresentar as diversas percepes sobre a escola o objetivo desta seo. Sero analisadas vises positivas e crticas com relao a essa instituio, levando-se em conta as consideraes de alunos, professores e membros da equipe de direo sobre diversos aspectos da instituio, tais como questes infraestruturais e aquelas concernentes ao comprometimento dos diversos atores para com o ambiente escolar. Uma escola de qualidade depende, entre outros fatores, da infraestrutura, do espao, das instalaes, das possibilidades e dos recursos oferecidos aos seus alunos e professores. Assim, um ambiente organizado, limpo, com professores considerados bons pelos alunos e que oferea uma merenda de boa qualidade pode fazer com que todos se sintam mais motivados e tenham pela escola apreo e respeito. O acesso educao significa, segundo Delors et al (2006), a possibilidade de um desenvolvimento humano mais harmonioso, de fazer recuar determinados nveis de pobreza, de combater certas excluses, de entender os processos e mecanismos de incompreenso, racismo, homofobia e opresso. Alm disso, a escola crucial tanto para a construo de identidades quanto para o desenvolvimento da autonomia, da capacidade crtica e da busca da emancipao.

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A anlise a seguir mostra que existem escolas e no a Escola como um nico modelo, ou seja, no h uma maneira geral de ensinar, nem uma arquitetura para todos ou uma nica forma de ser diretor, professor e aluno. nesse contexto que as vises e percepes variam enormemente tanto para os adultos como para os jovens e adolescentes. A imagem de uma determinada escola pode depender de vrios fatores, desde os professores e sua relao com os alunos e vice versa , passando pela qualidade da educao oferecida e pela interao que os alunos vo estabelecendo com o saber, at chegar a questes como a infraestrutura e a sensao de segurana no espao escolar. 2.1.1. Quando a escola considerada boa Quando perguntados sobre sua opinio sobre a escola, muitos alunos forneceram respostas bastante positivas. Redao - Ensino Fundamental
Querido amigo, depois do recesso voltar as aulas bem complicado, aquela rotina de levantar assistir tv, fazer o que quero vai acabar, agora vai voltar a rotina que eu tenho que ir para a escola. Toda manh eu acordo antes das dez da manh, estudo no turno vespertino, costumo no deixar tarefas escolares para fazer durante a manh eu acho que fica muito corrido. A minha escola fica perto de casa, ela bem grande e bastante exigente, temos um projeto todo o bimestre que vale dois pontos para cada matria, temos tambm uma carteirinha para entregar na hora da entrada e recebe-la de volta antes da sada. A aula que mais gosto a de educao fsica, tenho uma tima professora e materiais para a pratica e um grande espao para praticar esportes, no terceiro bimestre a escola organiza interclasse de futebol, vlei e handebol. A minha escola tem servidores que respeitam os alunos e nem sempre so respeitados, a escola sempre limpa e organizada, no freqento muito os banheiros mas so sempre limpos. No peo muito o lanche mas quase sempre parece ser bom. Na hora do intervalo temos uma lanchonete com venda de balas, refrigerantes, salgados e etc, temos tambm a rdio que monitorada por umas professora e alunos. Chego em casa bastante cansada, fao as tarefas e me preparo para dormir, pois tenho que me preparar para outro dia de escola.

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Numerosos alunos se referiram escola como boa: a escola boa; legal; divertida; tima; adoro a escola; a escola massa. Os motivos arrolados para tal classificao so variados, abarcando a possibilidade de estabelecer relaes de amizade, a qualidade do ensino e dos professores. O quadro 2.1 rene alguns depoimentos que ilustram a situao mencionada: Quadro 2.1: A escola um grande pedao de mim A escola um grande pedao de mim. Sou louco pelos estudos, amo estudar e amo a escola. A escola d ateno possvel para os alunos. A escola boa, super legal, tem um grau de ensino muito bom.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008. Nota: Depoimentos de alunos retirados do questionrio.

Segundo Payet (1997), contrariamente aos esteretipos existentes na nossa sociedade, os adolescentes e jovens e suas famlias investem fortemente na escola como meio de promoo social. A escola cristaliza questes sociais candentes: segundo o autor, a escola um mundo, muitas vezes escondido, do qual algumas facetas sero progressivamente desvendadas neste livro, a comear pelo presente captulo. A tabela 2.1 indica que a maioria dos alunos (80%) vai escola porque quer e no porque obrigado pela famlia (12, 6%), o que mostra que o espao escolar parece ser um local sobre o qual existe muito investimento tanto por parte das famlias como, especialmente, dos prprios alunos. Tabela 2.1: Alunos, segundo motivo para ir escola, 2008 (%) Motivo para ir escola Porque ir escola uma escolha sua Porque a sua famlia ou outra pessoa te obriga Outros motivos Alunos 79,7 12,6 7,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Por que voc vai escola?

Charlot (2001) afirma que h alunos que querem aprender e outros que se recusam a faz-lo. Essas diferentes atitudes no se do somente por caractersticas pessoais de cada um, mas tambm devido sua mobilizao, ao desejo de querer aprender e possibilidade, por parte do contedo ensinado, de estabelecer comunicao: o que aprendido s pode ser apropriado pelo sujeito se despertar nele ecos: se fizer sentido para ele (CHARLOT, 2001, p. 21). A necessidade da apropriao de novas ideias, gestos, interaes e formas de ver o mundo est sobremaneira associada capacidade de persuaso e atratividade do que ensinado: alunos se desanimam em estudar porque no tem nada para chamar-lhe a ateno. O desejo de ir escola mistura-se com a vontade de obteno de conhecimento.

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Conhecimento este que tem sido reportado, no meio acadmico, como crucial para a aquisio de capital cultural11. Portanto, a relao dos alunos com o saber e com a escola tem afinidade com seu cotidiano, suas experincias, sua forma de ver a vida e com as maneiras pelas quais a escola responde ou no s suas expectativas como local de aprendizagem, de construo de saberes, de socializao e de convivncia. As percepes so to distintas como so diferentes as escolas, os professores e os alunos, com suas histrias de vida e sua subjetividade. Os alunos tm um imaginrio positivo sobre si mesmos como alunos (tabela 2.2), j que 68,3% diz estudar muito em casa, 90,7% afirmam ter uma boa participao em grupos, 87,4% acreditam que so disciplinados, 82,8% tm interesse nas atividades das escolas, e 92,8% respeitam muito os adultos das escolas. Chama ateno, tambm, certo senso de autocrtica dos alunos quando um tero deles diz que pouco estuda em casa (31,7%); 22,6% no se considera disciplinado; 17,3% no se interessa pelas atividades escolares; e 7,1% no respeita os adultos da escola. Tabela 2.2: Alunos, segundo comportamento escolar, 2008 (%) Comportamento Bom ou timo Respeito aos adultos da escola 92,8 Participao nos trabalhos em grupo 90,7 Disciplina 87,4 Interesse pelas atividades de escola 82,8 Estudo em casa 68,3

Pssimo ou Ruim 7,1 9,4 22,6 17,3 31,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Como o seu comportamento escolar em relao aos seguintes itens? (Marque um X para cada item).

Vrios alunos comentaram gostar de sua escola e escreveram sobre o espao como bom (e, por vezes, bonito), e referiram-se de maneira positiva, igualmente, aos seus professores: eu gosto da minha escola, h bons professores; os professores sabem explicar bem; so timos; boa preparao; um corpo docente timo; professores dedicados; excelentes professores qualificado que nos acompanham. Assim, o corpo docente aparece como de suma importncia para a percepo dos alunos de que esto em uma boa escola.

11 Bourdieu (1979) constroi o conceito de capital cultural para analisar as diferenas nos resultados escolares de crianas de diversas classes sociais. um conceito recurso que foge de explicaes naturalistas, para o sucesso ou fracasso escolar, ou seja, de que estes estariam relacionados somente s aptides naturais dos indivduos. Para o autor, imperativo que se critique a ideia de aptides naturais, por reconhecer que estas, assim como os dons, so produtos da transmisso do capital cultural e da sua incorporao. A maior parte das propriedades do capital cultural pode ser deduzida dessa incorporao, na medida em que exige assimilao de conhecimento, consome tempo para ser investido no sujeito. O capital cultural , portanto, algo transformador do ter em ser, aplicao do capital econmico para funcionar com capital simblico. Todavia, para apropriar-se simbolicamente necessrio possuir os instrumentos dessa apropriao e os cdigos necessrios para decifr-los, ou seja, necessrio possuir capital cultural incorporado.

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Redao - Ensino Mdio

Irei falar alguns requisitos bsicos do que no gosto e que eu gosto. Gosto muito da escola onde eu estudo principalmente dos professores. So profissionais excelentes, tem uma habilidade imensa de nos explicar os contedos; o que falta o governo ter um pouco de bom senso e investir mais na educao. O ensino na nossa escola s no melhor porque falta uma estrutura ampla na nossa escola, arrumar a quadra de esporte, investir em laboratrios, salas de informtica. Tudo isso para melhor aprendizagem dos alunos. A nossa escola a dois anos atravs poderia dizer que era ruim, mas hoje os profissionais esto se dedicando mais (coisa que no existia), eles montaram um grupo de aula de reforo e esto a dispozio dos alunos, no horrio ao contrrio. S tenho a elogiar a escola que estudo, porque as pessoas que nos transmiti o conhecimento so profissionais altamente qualificado e esforado, o que falta mesmo o governo do Brasil deixar de ser medocre e investir na nossa educao para melhoria do nosso Brasil. Somos os futuros senadores(a), deputados(a), Presidente(a), etc. Desse pas. Mas sem investimento impossvel o Brasil prosseguir. E em relao a segurana tambm nota 10. Temos dois seguranas em nossa escolas, os educadores da secretria, so excelentes profissionais. A escola no se julga totalmente boa tambm por parte dos alunos, muitos veem a escola para ser somente vndulus, por isso que no se julga totalmente 10. Mas que daqui ir sair profissionais competentes tenho certeza que sim, porque muitas que esto aqui pensam assim.

A qualidade dos docentes aparece como tema relevante entre os prprios professores, quando indagados sobre sua opinio acerca da escola: profissionais competentes e que desenvolvem projetos maravilhosos, apesar da carncia; a escola desenvolve com alunos um trabalho socioeducativo timo; uma boa escola para trabalhar, o grupo bem comprometido e se envolve bem no processo pedaggico; professores bastante responsveis, se preocupam muito com os alunos, levando uma educao de qualidade a todos. Nos grupos focais, essa viso positiva aprofundada, revelando a existncia de timos profissionais nas escolas: o ponto positivo maior da escola o excelente grupo de professores que tem aqui. Muitos dos profissionais de ensino so excelentes, muito bem capacitados e comprometidos, algumas vezes comprando material para os alunos com seus prprios recursos:

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Essa escola est assim porque tem um grupo de professores bons, tem um grupo de professores comprometidos. Essa a segunda escola que eu trabalho, pblica, ento uma diferena imensa [...]. (Professora, Grupo Focal com professores). So timos profissionais, pessoas mesmo engajadas, gostam do trabalho. Eu j vi aqui que vrios colegas tiram dinheiro do bolso para comprar material para trabalhar com o aluno. Independentemente de qualquer coisa que venha do administrativo, eles resolvem. Ento ver os professores comprando, fazendo, desenvolvendo... Eu acho muito bacana, realmente. (Professor, Grupo Focal com professores).

Para os alunos das escolas pesquisadas, a qualidade da educao um valor: ela maravilhosa, tem o ensino timo; a escola tima; demais, o ensino de qualidade; tem um bom ensino e organizada. Segundo Lahire (2000), no se pode pensar a escola histrica e antropologicamente desvinculada do saber. A escola tem como competncia formar leitores e escritores que possam compreender o mundo onde a escrita onipresente. Assim, organizao e ensino so vinculados qualidade da escola em si. Outra questo bastante apontada por alunos a sociabilidade, ou seja, no s um lugar para aprender, a escola percebida como um espao de socializao: a escola tima para fazer amigos; aqui bom para encontrar os amigos. O relacionamento entre os estudantes marcado pela necessidade de confiar no outro, de encontrar no interesses semelhantes aos seus de forma que o colega possa vir a se tornar, de fato, um amigo. Esses fatores, para os alunos, contribuem para que a escola seja percebida como um espao prazeroso. As razes pelas quais os alunos gostam da escola podem, tambm, ter ligao com os professores e com a direo, que aparecem como referncia. Neste sentido, a escola cumpre importante papel na construo de capital social. Capital social uma forma de denominar algumas caractersticas dos agentes sociais que no so unicamente fruto de sua individualidade, mas advm, tambm, daqueles grupos sociais dos quais o ator participa (BOURDIEU, 1982). As trocas que se do neste meio so, ao mesmo tempo, materiais e simblicas, configurando uma rede de recursos que podem ser mobilizados a favor do indivduo em suas interaes sociais. Estes recursos econmicos, culturais ou simblicos embora utilizveis por outros, no podem ser dissociados das pessoas s quais esto ligados.
O capital social o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de reconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos, vinculao a um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de propriedades comuns (passveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas tambm so unidos por ligaes permanentes e teis (BOURDIEU, 1982, p. 67).

As atividades extraclasse, tais como filmes, danas, gincanas e eventos variados so elementos importantes para que os alunos classifiquem a escola como tima e prazerosa: aqui muito bom, bem organizado e sempre esto procurando fazer algo para sair da rotina; muito legal, divertida, com muitas atividades; eu gosto da minha escola porque tem gincana, festas e vrias coisas mais; a escola para mim boa pois sempre h coisas diferente para ns participarmos.

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A organizao da escola, seu espao e sua limpeza aparecem tambm como pontos positivos na viso dos alunos: a minha escola tima, ela bem zelada, muito espaosa, o ensino timo, por isso gosto muito da escola; uma escola divertida, boa, bonita, grande, uma escola adorvel para estudar e conhecer amigos; o ambiente escolar agradvel. A estrutura de muitas escolas apresentada como linda, necessitando, em alguns casos, melhorar: boa, interativa, mas faltam alguns recursos, como laboratrios para algumas matrias, e boa estrutura; uma escola boa, mas o que adianta se a escola tem estrutura e no tem materiais? Como os alunos, alguns professores possuem uma viso muito positiva da escola referindo-se, tambm, sua estrutura e organizao: a escola limpa, organizada, o espao amplo; bem administrada, boa de trabalhar; organizada, relativamente tranquila e com bom relacionamento entre discentes e docentes. Em um grupo focal realizado com professores, eles assinalaram a importncia de uma escola bem cuidada. A construo da identidade de um estabelecimento passa pela imagem que os atores tm do mesmo, formando dessa maneira uma percepo negativa ou positiva. O depoimento abaixo descreve um dilogo entre professores que consideram sua escola protegida, bonita e arrumada.
M1: A escola limpa, voc no vai ver pichao em sala de aula, voc vai ver sempre essa escola com a pintura nova, sempre com a pintura bonita, eu outro dia estava olhando o banheiro deles, os banheiros esto limpos, ento isso faz diferena, essa organizao fsica da escola ela muito importante, uma escola bonita, voc chega, eu olho para a escola, d prazer de estar aqui dentro, voc vai encontrar aqui cadeira amontoada, quebrada, coisa feia, eu acho que isso faz muito a diferena. M2: Tambm tem a parte externa, o jardim e o bosque daqui, ento assim, eu acho que isso ajuda a questo da auto estima deles e olhar e dizer assim: eu estou cuidando da estrutura fsica, eu vou cuidar tambm de mim, ento a gente tem meninos aqui que tem a auto estima elevada, a gente no tem problema de baixa autoestima. M1: Esse cuidado com a infraestrutura vem dos prprios professores, a gente exige bastante que seja bem arrumada a nossa escola. (Grupo Focal com professores).

H testemunhos dos alunos dizendo gostar da escola e afirmando que no existe violncia nesse espao: a minha escola boa, todos se do bem, mas tem que pr novas regras para que no acontea nenhum tipo de violncia; a minha escola, em termos de violncia, bem tranquila; boa, ns aprendemos muito e no violenta; uma escola bem estruturada, de timos professores, que dificilmente tem violncia. Outro fator apontado como responsvel pela organizao, segundo alunos, a rigidez do diretor: [o diretor] no passa a mo na cabea de aluno que no quer nada; a minha escola muito rgida, mas eu acho isso timo. H regras que devem ser obedecidas e atividades a realizar: uma boa escola determina bem as regras e eu tenho um bom aprendizado. Conforme ser melhor desenvolvido na quarta seo deste captulo, normas, regras e punies (para quem as transgride) so fundamentais na conformao do clima escolar. Vale notar que escola um espao que cria oportunidades para uma eventual mobilidade social dos alunos. Algumas vezes, ela o nico meio de acesso mudana de status social. De acordo com o estudo de Pochmann (2004), h uma estreita vinculao entre educao formal e emprego, diante do fato de que os requisitos educacionais para a entrada no mercado de trabalho ampliaramse, especialmente a partir da dcada de 90. Dessa forma, o desemprego tem maior impacto nas populaes pobres com menor acesso e possibilidades de permanecer na escola.

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[...] com relao ao mercado de trabalho, verifica-se que o desemprego de jovens de baixa renda bem maior (26,2%) que o desemprego dos jovens de renda elevada (11,6%). Por fim, cabe ainda destacar a relao entre o nvel de renda e a educao, uma vez que, entre o jovens pobres, apenas 38,1% estudavam, ao passo que entre os jovens ricos inativos, 80% estudavam (POCHMANN, 2004, p. 386-7).

Os alunos descreveram a importncia da escola em termos de mobilidade social, explicando que dependem dela para terem um futuro melhor: a escola tudo, sem ela no temos um futuro; a escola o melhor jeito de eu me tornar algum; a escola uma forma do aluno ser algum na vida, na rea de trabalho e em outros aspectos; a minha escola maravilhosa e d o interesse de ser algum na vida. Ser algum na vida aparece como categoria importante nas aspiraes de futuro dos alunos. 2.1.2. Quando a escola no boa Redao - Ensino Fundamental
Hoje quando cheguei na escola fui na lanchonete, os lanches de l muito pesado para mim. As salas de aula so sujas parece que ningum limpa direito, minha amiga X estava com o nariz saindo sangue ela foi na direo pedindo para ir para casa e a diretora disse: _ Pega um papel igienico coloca que para de sair sangue. Na hora do intervalo nois vimos um rato saindo de dentro do bueiro que tem nos corredores, os bueiros no so limpos tem at mosquito da dengue l. Acho que deveria ter mais disiplina aqui, os meninos vivem chingando palavres horriveis, a biblioteca otima a mulher que fica l atende bem as pessoas o nome dela X , os banheiros so imundos tem cheiro de xixi, os professores so otimos insinam bem, as minhas professoras favoritas so: X e X e X e muito mais. A direo muito boa e rgida, as cadeiras so duras e os meninos rabiso nomes e quebram. Na escola muito abafado e tem muitos mosquitos eu chego em casa toda picada. Na escola tem um lugar que os meninos fogem. O intervalo muito pequeno. Eu gosto muito da aula de educao fisica.

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Para Gadotti (1998), a escola passa por uma crise paradigmtica que implica a busca incessante de estratgias reflexivas sobre seu papel social. Reinhardt (2007) discute sobre a grande preocupao, de todos os envolvidos com educao, em saber o que a sociedade espera encontrar na escola, devido presena da enorme gama de valores e culturas que permeiam esse universo. A autora cita a importncia da incluso no debate mais amplo de como a realidade percebida, sentida e vivida pelos prprios alunos, professores, direo, pais e demais membros que formam a comunidade escolar. Segundo vrios autores (DEBARBIEUX,1996; COUSIN, 2000), a organizao de um estabelecimento, atravs de seus projetos e aes, e a qualidade das relaes sociais nas escolas podem implicar uma viso mais positiva ou negativa do estabelecimento escolar. Muitas vezes o que se escuta falar sobre as escolas, o que se l, o que se reflete sobre o tema faz com que j no se preste mais ateno a questes to conhecidas e tomadas como padro. No entanto, escutar os professores, alunos e demais adultos que tm relao com as escolas nos mostra que h ainda muitos problemas e espaos invisveis que devem e podem ser trazidos tona. So vrios os alunos que se rendem lei do silncio, indicando que, mesmo sendo os questionrios annimos, tm temor de falar: no quero responder; nada a declarar; nada a dizer; no quero dar opinio; prefiro nem comentar sobre essa coisa que se diz escola. Chama a ateno que o fato de no se querer comentar o que acontece no estabelecimento escolar demonstra certo medo, por parte dos alunos, de represlias ou estigmas. Alm dos elogios, j analisados anteriormente, crticas e queixas tambm aparecem de forma bastante contundente. As escolas so consideradas, por vezes, ruins, como exemplificam os depoimentos a seguir: eu acho que precisa melhorar, ela pssima. Por mim eu jogava uma bomba para acabar com tudo isso; fracasso total; querem que gostemos da escola, mas no tem nada que nos estimule, do muita importncia a coisas fteis; somos torturados 24 horas; no ouvem os alunos, nos tratam como marionetes. Vale ressaltar uma recorrncia incisiva nas consideraes dos alunos sobre as escolas: frequentemente, mesmo quando h crticas, os alunos tendem ainda a valorizar sua escola. Seus depoimentos so vrias vezes iniciados com uma afirmao a escola boa, mas. As narrativas de alguns alunos mostram-se emblemticas.
A escola boa. Apresenta, porm, a maioria dos problemas verificados nas escolas pblicas: falta de pessoal, desmotivao dos professores e dos alunos, pouca infraestrutura material-falta um auditrio, material esportivo, equipamentos eletro eletrnicos, computadores, laboratrios etc. (aluno, questo aberta do questionrio). boa sim, mas que nem passa na televiso. Essa escola tambm tem pssimas condies, a sala escura, a maioria das lmpadas quebrada, tudo riscado, teto rachado, muitas brigas demais, as janelas no fecham, as janelas so todas emperradas, quebradas, tudo sujo, ruim, mas d para estudar. tudo empoeirado. boa, mas falta bastante carteiras. As carteiras so, a maioria, tudo quebradas. Voc senta e te machuca (Aluno, Grupo Focal com alunos).

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Para alguns professores, de uma forma geral, a escola apresenta srias deficincias que dificultam o ensino/aprendizagem: turmas superlotadas; falta de mobilirio adequado para o desenvolvimento das aulas; falta de professores de laboratrio e o principal, faltam laboratrios equipados e espao fsico; salas de aula super lotadas. A infraestrutura tem efeito na relao que os atores sociais estabelecem com a escola, com uma profunda influncia no clima escolar. Pichaes, carteiras quebradas, janelas sujas, banheiros descuidados, quadras que no se consegue usar, muros quebrados, bueiros entupidos que inundam em pocas de chuva, com canaletas dos esgotos quebradas, falta de iluminao, piso esburacado e falta de acesso para deficientes podem criar um sentimento de no responsabilidade para com o espao pblico a escola que pertence a todos. Para Roch (2002), esse sentimento pode fazer com que a ideia de cidadania e a confiana na instituio diminuam. Redao - Ensino Mdio
Meu nome X no 1 Ano do Ensino mdio, estudo no X e me proponho a declara, elogios e reclamaes no colgio. No colgio que estudo diariamente a varias desordem, por motivo que a mal infrestutura no colgio. Pra comea as janelas so insuportveis quando abertas ou fechadas, o esgoto fede ororozamente, prejudicando a ateno a matria do horario. E o pior que j faz quatro anos que eu estudo no todo ano festa para a iluminao da quadra, diz o diretor que a festa e para arecada fundos (dinheiro) para a iluminao, que nunca sai. Ms pro lado bom a bom alunos que dedicam ao estudo, no todos, ms fora os encrenqueiros, os alunos so frequentes e muitos estudiosos. Falta policiamento no horrio de entrada e sada.

O cuidado com a higiene e a limpeza tambm um fator que influi no ambiente escolar. Os banheiros so alvo de uma srie de crticas, considerados por muitos dos alunos como sem condies de uso. Como gostar da escola quando os banheiros fedem, so imundos, todos quebrados, so nojentos; no tem porta; falta espelho nos banheiros das meninas; no tem lixeira; no tem papel higinico? Situaes embaraosas so descritas como o fato de: trancam os banheiros e a gente fica apertado. Como alunos se sentem em uma escola quando so constrangidos? O caso dos banheiros implica no somente uma questo de limpeza, mas tambm de qualidade do ambiente escolar. Um dos aspectos citados por grande parte dos alunos que responderam os questionrios foi o lanche: a rede pblica do ensino mdio no possui um servio de distribuio de merenda como no ensino fundamental. Assim h protesto dos estudantes de ensino mdio que afirmam serem obrigados a

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comprar os lanches nas lanchonetes das escolas, quando tm fome: queria saber por que nas CEF do lanches e nos CEM no do; h vezes que a gente passa mal por falta de lanche, ou porque no tem dinheiro para comprar. Muitos dos entrevistados enfatizaram que as escolas so boas, reclamando, no entanto, do lanche oferecido: podre; ruim demais; horrvel; d dor de barriga; quase todos os dias o mesmo lanche. Os alunos citaram os tipos de lanche que consideram de pior qualidade: s po e suco e biscoito; lanche que j veio at com pedao de sabo; sempre arroz; tem at barata; as bolachas so murchas, no d pra comer; s servem leite, pensam que a gente e gato; arroz duro; todos os dias canjica. Redao - Ensino Fundamental
Meu dia-a-dia bom na escola eu brinco muito mas eu queria falar a respeito do lanche ruim e pobre eu mesmo comi mas eu sei como e vocs podiam ajudar a escola? Se ajudarem aproveitem e arruma o muro da escola. Tem dois buracos e tambm os meninos que matam aula. E e assim essa escola. UAAAAAA!!!!! Eu tenho medo do X ele um nego forte da escola, mas ele no bate em ningum e isso.

Em algumas escolas, grande parte dos alunos lamentou que os bebedouros no funcionassem ou estivessem quebrados. Estudantes relatam que quando sai gua, quente; os pombos invadiram a escola e bebem gua onde os alunos bebem gua. Assim, questes relativas ao espao fsico e estrutura das escolas aparecem como problemas para boa parte dos alunos. A tabela 2.3 abaixo mostra que um dos maiores problemas das escolas o nmero de alunos por sala de aula, j que 45% dos estudantes afirmam que h alunos demais nesse espao: Tabela 2.3: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%) Percepo sobre a escola H alunos demais por sala Alunos 44,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi solicitado aos alunos: Marque sim ou no para as afirmaes abaixo.

Muitas salas de aulas so: quentes; faltam ventiladores, mais janelas; super lotadas; com pouco espao; com muito barulho; o barulho atrapalha, acstica da escola horrvel; no tem espao para sentar nas salas de aulas; faltam carteiras; muito suja no tem limpeza; o quadro est quebrado; sala um lixo; paredes riscadas e muito,Vidros quebrados, sujos, e mesas e cadeiras destrudas. No h carteiras suficientes nas salas, os alunos tm que pegar em outras salas ou sentar no cho e vrios estudantes mencionaram cadeiras desconfortveis.

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Redao - Ensino Fundamental

A escola tem muito lixo. O lanche da escola ruim e no gosto, e os alunos desrespeitam os professores ruim porque os professores eles ensinam tudo. A nossa escola est em reforma mais quando mudar outro dia j est um lixo.

A questo do elevado nmero de alunos nas escolas, que em alguns casos pode ocasionar superlotao, mencionada em diversos depoimentos de professores: na nossa escola, no intervalo, as crianas comeam a correr, peitam uma nas outras porque no tem espao, comeam a briga. Por falta de espao fsico. Se tivessem espao, iam correr sem esbarrar. Outro depoimento de um professor diz que: a arquitetura da escola mal planejada, embora tenha salas totalmente reformada h poucos anos. Faltam salas de aula, no tem espao externo aberto. Nas chuvas os alunos no tm onde ficar. Ao mesmo tempo, como indica a tabela 2.4, 77,8% dos professores consideram sua escola bem cuidada. Tabela 2.4: Professores, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%) Percepo sobre a escola A escola bem cuidada H livros, vdeos e computadores suficientes Professores 77,8 21,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi solicitado aos professores: Marque sim ou no para as afirmaes abaixo.

Quando o tema so livros, internet e computadores 21,7% dos professores afirmaram que esses existem em nmero suficiente. Os alunos, no entanto, reivindicam aulas de informtica; salas para computao; mais computadores; a possibilidade de utiliz-los quando existem nas escolas; a obrigatoriedade da internet para ns fazermos trabalhos. Em grupo focal, tanto alunos como professores comentam que, em algumas escolas, as salas onde esto os computadores ficam trancadas.
Mas para que adianta chegar e ficar trancado numa sala? (Aluna, Grupo Focal com alunos). A noite no pode. De dia sim, de noite no temos acesso. (Aluno, Grupo Focal com alunos). Eu tambm acho que aqui falta muito isso, infraestrutura, porqu no tem computador, no tem nada, (Professora, Grupo Focal com professores). No! No pode usar um computador. Nosso laboratrio aqui, vai ali na ltima sala pra voc ver! Aqui tudo sujeira l. O que tem de bom na escola difcil dizer. At o ensino pssimo! A gente mesmo no tem acesso aos computadores. A porta fica trancada. E est cheio de computadores, cheio. (Professora, Grupo Focal com professores).

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As salas de vdeo so vistas como inapropriadas, com as cadeiras so duras. Um professor pondera que traz o vdeo e o data-show de sua casa, lidando com a virtualidade de furtos e assaltos.
Tem escolas que voc tem que levar o seu vdeo de casa, tem que levar o seu material mesmo entendeu? S, por exemplo, s vezes a escola tem, mas foi roubado. Ento assim, materiais mesmo de sala de aula, que s vezes a gente tem que levar, no tem nem data-show para poder usar na sala de aula. O que tornaria a aula muito mais fluda, muito mais interessante isso ajudaria. E a gente fica com medo, sempre que eu trago um data-show pra escola, eu j tenho medo de ser assaltado. (Professor, Grupo Focal com professores).

As quadras de esporte so vistas, por alguns alunos, como ruins: caindo aos pedaos; a gente tem que fazer educao fsica no sol; teriam que arrumar o campo e a quadra de futsal; h necessidade de ser coberta; a quadra tem partes sem o piso e os materiais de educao fsica so tambm tidos como insuficientes; [...] a gente no pode usar, a quadra a escola j pequena. A s fica circulando aqui, a no tem nada pra fazer s andando aqui a gente d umas 300 voltas na escola em 15 minutos. Redao - Ensino Fundamental
O meu dia muito legal, de manh eu fao os meus dever (se eu tiver) banho umas 11:45m. venho para o colgio. Esqueci eu almoo e venho. Chego aqui falo com os meus colegas e amigas, o que eu mais gosto da escola os intervalos que so 2. O que eu menos gosto das quadras, porque tem Carrapicho e muito mato, areia de parquinho e etc. Eu tenho muito medo dos pinchadores e dos meninos que se veste muito esquisito.

A principal reclamao sobre as bibliotecas a de que estas permanecem fechadas, trancadas: no podemos pegar livros na biblioteca e devolver depois (nem por urgncia); a biblioteca sempre fica fechada; para voc vir aqui na biblioteca s fica trancada. A muito ruim por isso, voc vem pesquisar alguma coisa a no tem como, a voc tem que pesquisar, tem que d o seu jeito de achar a matria. A criao e a manuteno de bibliotecas nas escolas tm finalidade educativa, pois a escola cujo ensino pretenda ultrapassar os livros didticos no deve dispensar essa unidade pedaggica. A biblioteca assim entendida ser o local onde se disponibilizam livros, mas tambm cartazes, mapas, revistas, vdeos, DVDs, programas de computador e todos os outros materiais de carter educativo disponveis. A biblioteca escolar poderia ser o local onde se incute o gosto pela leitura. Depois de dominado o mecanismo de ler, indispensvel levar o aluno a interessar-se pelas questes que ficam em aberto. Alimentar essa fome de ler, oferecendo-lhe um menu variado e atrativo. nesse espao onde que cada criana ou adolescente pode aprender a explorar, escolher e delimitar o seu prprio horizonte.

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A aprendizagem ento dupla: por um lado, o prazer de ler e da assimilao de novos dados; por outro lado, o aprofundamento dessa mesma informao, de certa forma primria, com obras de referncia impressas ou digitais. Nesse sentido, fundamental garantir a disponibilidade de materiais didticos e ldicos sempre variados, atualizados, claros na sua organizao conceitual e fsica, correspondendo s exigncias dos projetos pedaggicos e transportando para a escola a realidade social. Outro tema abordado pela pesquisa foi o estado de conservao das escolas. A situao em que se encontram as instalaes fsicas das escolas, principalmente as pichaes, so objeto de crtica de muitos alunos: bastante organizada, divertida, possui bons recursos favorveis, a escola, s muito pichada, um lixo e toda pichada; muito desarrumada, pichada, feia e parece um Carandiru. A viso negativa se repete quando a escola suja e depredada: a escola est totalmente estragada; o que estraga a escola que os alunos que depredam; ferrada; as paredes rabiscadas e a escola toda pichada e recomendam que tem que melhorar, conscientizar os pichadores que no devem pichar. Chama a ateno como as incivilidades, como as pichaes e depredaes, existentes nas escolas, a falta de um sentimento de pertena por parte dos alunos, colabora para que a sensao de insegurana e o mal-estar cresam no ambiente escolar, para que todos se sintam vtimas em potencial (DEBARBIEUX, 1998) e passem a ter credibilidade cada vez menor na instituio escolar. Segundo relatrios de observao dos pesquisadores quantitativos, nas salas de aula e nos banheiros dos alunos se veem inscries no estilo de pichao, feitas com canetinhas hidrocores e canetas. Aparecem nomes de alunos, apelidos, nomes de torcidas organizadas e gangues de alunos. Alm disso, tambm a arquitetura das escolas, por vezes, no considerada muito agradvel para que se tenha uma socializao mais amena. Muitos alunos ao pensarem sobre as escolas chamaM-nas de priso, fazendo referncias ao Carandiru e ao Caje, pelo seu aspecto fsico, mas principalmente pelas grades que a rodeiam: no gosto da minha escola. Ela no legal. Parece uma cadeia; toda fechada, a grade, as janelas; na minha opinio ela parece at um presdio; eu acho que pior porque voc no pode ir ao banheiro nem acompanhado com o professor. Num presdio voc vai acompanhado com um policial; a escola est chata, montona, d a sensao de estar em um presdio, preso. No d vontade nenhuma de estudar; chamam a escola de Carandiru pelo fato de ser bem bagunado; horrvel! Todos os pais dizem que aqui o CAJE. Para muitos alunos, que no tm outro espao seno a escola para seu lazer, esta seria mais uma tarefa que deveria ser incorporado pela escola, durante a semana, no perodo de aula. Sendo assim reivindicam atividades culturais de vrios tipos: faltam coisas divertidas para incentivar os jovens como teatro, dana, espaos para alunos etc; [a escola] no organiza passeios; chata, porque tudo de divertido que tem nela (passeio, brincadeiras etc) tem que pagar; no tem meios de diverso, como um campeonato de futsal, basquete e etc.; tem que ter eventos de cultura, teatro e literatura; essa escola no tem nenhum aula de xadrez; no tem msica que preste nos intervalos; no temos atividades de nada (grupo de dana, apresentao de bandas musicais gospel, de rock, eletrnica, funk, hip hop e romntica). Reclamam tambm da ausncia de oferta de atividades que possam preencher o tempo quando eles no tm aula e os horrios dos intervalos: est precisando de mais lazer e cultura, inclusive hoje teve dois horrios vagos porque a professora faltou e acabamos ficando do lado de fora da sala, arrumamos as

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coreografias da interclasse e algumas pessoas ficaram jogando truco; essa escola fechada no tem nada para fazer na hora do recreio. Redao - Ensino Fundamental
Acho que o ensino da escola muito devagar, pois sempre acontece imprevistos isto atrapalha muito os estudos dos alunos. A segurana da escola no muito boa, pois j fui roubada muito prximo escola e soube que foi por alunos da escola. O lazer da escola muito pouco no h divertimento algum, as pessoas ficam entediadas na hora do intervalo sendo que era um momento de lazer, at a biblioteca que era para ser um elemento de divertimento da escola funciona duas vezes na semana e mal, pois falta funcionrios para dirigi-la a lanchonete alm de precisar comprar o lanche o preo alto, mas o que indiguina so os vandalismos que sempre tem na escola por alunos que no so penalizados pixaes, danos aos patrimnios e desrespeito para com os professores.

Se h aspectos positivos em muitas das escolas pesquisadas, h outras onde as reclamaes predominam, pelo menos quanto qualidade do ensino: olha, na minha opinio,o ensino da minha escola um lixo. No aprendo quase nada; o ensino fraco com seus alunos e no do ateno aos alunos; o ensino fraco, certamente teremos dificuldades mais pra frente se no procurarmos fazer cursos para obter mais informaes; o ensino muito ruim, nossa! uma porcaria; o ensino pssimo; h necessidade de melhorar as aulas; muito fraca no ensino, precisa de reforma geral e o ensino horrvel. Delors et al (1996) afirmam que a qualidade do ensino no se mostrou prioridade na conformao moderna das instituies escolares. ento que aparecem as escolas com superlotao e mtodos de ensino ultrapassados, base de aprendizagens memorizadas. E ainda, professores que no se adaptam a novos mtodos, como, por exemplo, a participao ativa dos alunos em sala de aula, a aprendizagem cooperativa e a resoluo conjunta de problemas. Outros alunos ainda criticam a baguna da escola: a escola muito bagunada e desorganizada, muito barulhenta; desorganizada, toda quebrada s o bagao; um pouco desorganizada, inclusive, em sala de aula. muita coisa e no conseguimos nos concentrar; ningum est nem a para ela; os professores no regulam os alunos. A desorganizao acarreta, inclusive, problemas de segurana: quando so 18 horas no h nenhum porteiro para verificar carteirinha, da qualquer um entra. Deveria no mnimo ter o porto trancado. A tabela 2.5 mostra que mais da metade dos alunos (65,3%) pensam que os professores so suficientes, enquanto 81% referem-se a eles como competentes, apesar de nos grupos focais aparecerem discursos muito divergentes. Quando o tema tem relao com faltas, 45,7% dos alunos

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pensam que os professores faltam demais, o que surge tambm nos depoimentos: tem que ter professores pela escola; minha opinio que faltam muitos professores e com isso ns ficamos atrapalhando as salas dos lados. Tabela 2.5: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%): Percepo dos alunos sobre a escola Os professores so competentes Os professores so suficientes H professores que faltam muito s aulas Alunos 81,1 65,3 45,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi solicitado aos alunos: Marque sim ou no para as afirmaes abaixo.

Redao - Ensino Mdio

A escola bem conservada, professores disponveis para ajudar no quer for preciso, principalmente nos estudos. E por isso no tenho que reclamar. E o que eu menos gosto quando faltam professores, porque nos prejudicam muito tanto para mim quanto pra eles. Tenho medo de ser expulsa de levar suspenso, por isso nunca fiz por onde e nunca me preocupei com isso. No tenho o que reclamar porque todas as pessoas so muito compartilhvel uns com os outros, principalmente da direo porque sempre que pedimos para subir aula rapidamente resolve o caso e por isso que eu digo a escola maravilhosa.

Quando os professores falam de si mesmos e dos seus colegas, levantam alguns problemas relatando que esto insatisfeitos, estressados, que muitos necessitam de tratamento psicolgico e que falta um maior apoio da Secretaria de Educao. Reclamam tambm sobre a falta de autonomia e maior participao nas decises da escola e pedem por mais reciclagem, j que: h muitos professores com metodologia tradicional. A percepo dos docentes sobre os professores em geral bastante positiva, como demonstra a tabela 2.6, apesar de todas as lamentaes sobre sua carreira e seu cotidiano: para 95,7% dos professores, os docentes de sua escola so competentes. Ao mesmo tempo, mais da metade destes atores (64,7%) diz que h professores em nmero suficiente por escola.

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Tabela 2.6: Professores, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%): Percepo dos professores sobre a escola Professores Os professores so competentes 95,7 Os professores so suficientes 64,6 H professores que faltam muito s aulas 43,8
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi solicitado aos professores: Marque sim ou no para as afirmaes abaixo.

As faltas aparecem como um problema, j que 43,8% dos docentes, segundo a tabela 2.6 acima, declaram que professores faltam muito s aulas e vrios depoimentos corroboram certo sentimento de indignao.
H1: Para mim o ensino da escola bom, mas falha em alguns sentidos. Acho que, na questo de professor, no comeo do ano teve um exemplo aqui: estava faltando professor para dar aula, eu acho que isso uma coisa muito grave. Tem gente que trabalha o dia todo e vem aqui para estudar e chega aqui no tem professor para dar aula. Acho que isso sacanagem. Falta o professor, eu no culpo nem mesmo a escola, porque talvez a culpa seja do governo, no sei, mas a falha que eu acho isso. H2: Igual agora, a professora de X faltou. Tem que ter mais professor. Falta um monte de professor. Tinha que ter mais para dar aula melhor, porque tem professores que entram, ai os alunos no prestam ateno mesmo porque no so professores mesmo, porque s para ajudar a ficar l na sala para os alunos no sair da sala.(Grupo Focal com professores)

Alguns adultos que trabalham nas escolas so muito criticados, especialmente pelos alunos, como pessoas ignorantes; funcionrios (alguns) so muito grossos inclusive os que trabalham na portaria; horrvel, s tem gente tarada, o guardinha fica chamando as meninas para danarem o cru. Outro aspecto que se nota a partir da anlise dos dados da pesquisa que as escolas so vividas por parte dos alunos como violentas e inseguras, o que no necessariamente altera seu carter de boa escola: a minha escola boa, mas tem muita violncia; a escola muito legal e divertida, a gente aprende muitas coisas, o que ruim quando tem violncia. As principais razes apontadas para esta sensao so:
Roubos: a pior escola porque tem alunos que roubam livros trabalhos e outras coisas e a escola no faz nada; ela muito legal, mas os meninos roubam os bons dos outros, eu queria que isso mudasse; um desastre esse ano, pois est muito bagunado cheio de ladres, na minha sala acontecem muitos roubos e at eu j fui roubada aqui; roubaram meu celular; Agresses de variados tipos: que eu no gosto de brigas e os outros me batem; no muito segura e um pouco arriscada, as pessoas ficam xingando e outro ficam batendo e ameaando; eu j fui maltratada por causa das meninas maiores; os alunos se espancam; tem pessoas grandes que ficam batendo nos outros. Sensao de que alguns colegas so malandros, bandidos ou marginais: escola como cadeia, s tem marginal, aqui tem muito bandido. Ameaas: tem alunos mal encarados, alunas que olham pra voc de modo estranho e alunos que j ameaaram o diretor; divertida mas um pouco perigosa eu j fui ameaado de morte.

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Alunos armados: eu acho ela um pouco violenta, porque j aconteceu de entrar pessoas armadas aqui na escola; a nossa escola est sendo geralmente muito violenta as meninas dizem que vai matar as outras que vai pegar revlver para matar a menina. Isto no pode acontecer no. Mortes em algumas escolas: ah, sei l j morreram duas pessoas daqui, um professor e um aluno. Essa escola muito triste, mas em outros casos ela legal; ruim, professores e alunos morrem.

Alguns alunos criticaram a falta de policiamento para que a escola seja mais segura: tem que ter mais policiais e tambm algumas cmeras; precisa ter mais policiamento, tem pouco policiamento; uma vergonha, pois no tem policiais, e quando tem os policiais ficam paquerando as alunas. Grande nmero de estudantes, porm, no citou a polcia, mas a necessidade de segurana, referindo-se entrada de armas e drogas e certa sensao de medo existente: a minha agonia que minha escola no tem segurana, est tendo agresso; no tem segurana e deixa a escola por conta dos alunos; adoro estudar; odeio a escola! Tenho medo de entrar aqui, e no voltar pra casa bem; essa a pior escola que eu j estudei na vida, no tem segurana nenhuma e faltam professores; a minha escola no tem segurana, vrios alunos j entraram com armas e facas para tentar matar outras pessoas; precisa mais de segurana porque nos ltimos meses alunos estavam trazendo armas, drogas para a consumirem na escola; no tem segurana, entra gente com arma. Os professores, por sua vez, quando tocam no tema segurana, em geral, pedem a presena do Batalho Escolar nas escolas com mais frequncia e assiduidade. Uma diferena perceptvel aquela entre o que acontece dentro das escolas e fatos que ocorrem na comunidade e mesmo ao redor do espao escolar, ultrapassando os limites do estabelecimento, mas que podem ter consequncias internas. Dessa maneira h certos estabelecimentos que esto submetidos ao entornos onde existem vrios tipos de violncia. O espao no qual a escola se localiza influencia a percepo que alunos e professores tm, muitas vezes, de segurana. Dessa forma, um aluno caracteriza sua escola: ela muita violenta porque quase todo dia se escutam tiros. Ou seja, para o aluno citado, a escola no tem mais um significado de proteo, e sentidos do mundo exterior e interior se confundem. A insegurana da rua interfere no cotidiano, criando uma relao de medo com o entorno e com a prpria escola. Quadro 2.2: arriscado Para mim arriscado eu sair de casa e vir para a escola porque distante, mas eu venho, pois quero uma vida melhor! As aulas so interessantes, o problema conseguir chegar at aqui. A minha escola uma das melhores, s que ela fica numa quadra que acontece muitos assaltos e isso causa medo nas pessoas.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de alunos retirados das questes abertas dos questionrios.

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A vulnerabilidade das sadas das escolas, o sentimento de impotncia, o receio e o medo baseado em fatos concretos se misturam. So roubados objetos como mochilas, bolsas, bicicletas: legal por dentro porque fora da escola tem mala, ladro de mochila; minha escola boa, s que falta muita segurana, porque eu j fui vtima de assalto aqui na porta; j foi roubada uma bicicleta que estava trancada dentro da escola ao lado da porteira e dos policiais escolares. Nos testemunhos a seguir, apesar de todos os problemas internos existirem nas escolas, o medo e seu imaginrio se concentram em seus portes, onde os alunos se sentem completamente desprotegidos j que pensam poderem ser assaltados e ameaados: muito perigosa, porque quando ns samos outros moleques ficam querendo nos assaltar; uma escola bonita, mas o que estraga so os malandros que ficam na porta da escola. Fazendo o que eu no sei; boa mas ruim, porque quando a gente sai tem malandro fora da escola s para roubar as coisas dos alunos; uma boa escola, s h muito assalto, fora dela ento, fico com medo de ser assaltada; a escola boa, s que tem muitos meninos fumando e ameaando as pessoas, eu acho que tem que melhorar isso; a minha escola muito boa s que ficam outras pessoas sempre da escola aqui na porta s atentando; esta escola est perigosa sempre na hora da sada cheio de malas. Existem muitas consideraes e crticas em relao escola. Porm, independentemente disso, ela ainda reconhecida como um espao fundamental na vida de adolescentes e jovens. na escola que os diversos atores aprendem e ensinam contedos escolares alm da aprendizagem da escrita e da leitura , e onde passam por processos de socializao privilegiada. Nas escolas se constroem e se aprendem normas e comportamentos, alm dos alunos edificarem maneiras de se relacionar com as pessoas e com o mundo. Assim, a escola no apenas um espao de aprendizagem: tambm privilegiado local para socializao, formao de atitudes e de representaes sociais. So justamente as relaes sociais estabelecidas nesse espao que podem atuar como facilitadores ou dificultar o processo de ensino-aprendizagem (NAIFF et al., 2008). Nesta seo, procedeu-se anlise das opinies e percepes de alunos e professores sobre a escola, levando em considerao aspectos da estrutura fsica e das relaes existentes nas escolas. Proceder a consideraes dessa espcie, complementadas pelo detalhado estudo das relaes sociais que tomam parte nas escolas, crucial para entender a realidade do cotidiano das escolas. 2.2. Relaes entre alunos As relaes entre alunos so de tipos diversos, na medida em que crianas, adolescentes e jovens passam parte do seu dia convivendo com seus pares, reunidos em um local e formando, assim, seus grupos de referncia (ORTEGA, 1998, p. 16). , tambm, a partir dessas interaes que eles constroem identidades, fazem amigos e inimigos, passam por bons e maus momentos. As identidades so muitas de gnero, condies socioculturais, tnicas, religiosas, de atitudes, valores, entre outras. a partir dessas diferenas que tanto alunos como professores constroem imagens de si mesmos e dos outros atores. Esta seo trata das interaes entre alunos, sejam elas baseadas em respeito e companheirismo ou incivilidades. Inicialmente faz-se uma breve anlise da percepo que os alunos e professores tm do relacionamento entre pares para ento tratar separadamente das relaes de hostilidade

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e amistosidade, finalizando com uma anlise sobre a formao de grupos dentro do ambiente escolar. Vale ressaltar que a escola assume diferentes significados, ao mesmo tempo em que um espao onde as pessoas se encontram em busca de objetivos comuns como conhecimento e novas amizades. tambm um local onde indivduos so obrigados a conviver todos os dias, obedecendo a horrios e normas. Essa convivncia diria , tambm, responsvel por indisposies e conflitos (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003). 2.2.1. Percepes sobre o comportamento entre colegas A percepo que se tem das atitudes alheias chave para entender como as identidades escolares se constroem. Quando perguntado aos alunos sobre sua opinio em relao ao comportamento dos outros colegas, percebeu-se que condutas negativas e positivas se alternam, demonstrando a diversidade de relacionamentos. Trata-se de nveis de interao diversificados que se modificam a cada contexto. No possvel falar que as relaes so de um s tipo, ou atingem negativamente uma categoria de estudante. Pelo contrrio, elas se entrelaam. Quando indagados sobre o comportamento da maioria de seus colegas, quase a metade dos alunos (47,2%) considera que seus colegas debocham e zoam dos outros muito ou sempre: todo mundo coloca apelido no outro aqui. Ainda, 33,4% afirmaram que os outros humilham os colegas: alunos so muito individualistas e muitas outras vezes preconceituosos, 26,2% disseram que seus colegas agridem-se fisicamente, e 21% acham que so indiferentes (Tabela 2.7). Tabela 2.7: Alunos, segundo percepes sobre o comportamento dos colegas, 2008 (%) Tipo de comportamento So indiferentes com relao aos outros colegas So prestativos em relao aos colegas Agridem fisicamente outros alunos Respeitam os outros alunos Humilhar os colegas Mantm uma relao de confiana com os outros alunos Debocham/zoam os colegas Percepo sobre o comportamento da maioria dos colegas Nunca ou pouco Muito ou sempre 78,4 21,1 74,0 26,0 73,8 26,2 70,7 29,3 66,6 33,4 61,6 38,4 52,8 47,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o comportamento da maioria dos alunos?

Pluralizando esse quadro, 38,4% dos estudantes disseram que os colegas mantm relaes de confiana com outros alunos, 29,3% acreditam que os alunos se respeitam, e 26% afirmaram que so prestativos uns com os outros. Aqui cabe esclarecer que essas relaes no so estanques, no existe um grupo de alunos que debocha, outro que vitimado, e outro, ainda, que se respeita. As mesmas pessoas que se tratam

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mal podem, em outras situaes, tratar-se com afeto: no ano passado a gente saiu na porrada, mas na mesma hora a gente chorou e pediu perdo uma pra outra. A percepo que os alunos tm do comportamento de seus colegas pode ser bastante negativa, associando todos os problemas da escola com o fato de existirem alunos que brigam, bagunam e desrespeitam os outros, o que se confirma com o dado da Tabela 2.7, na qual perto de 1/3 dos alunos confirmam que alunos agridem fisicamente outros alunos muito ou sempre: os alunos que aprontam s sabem brigar e pular muros. Para Abramovay e Castro (2003) no s a sociedade tem uma imagem negativa dos jovens. Muitas vezes eles mesmos assumem uma autorrepresentao contraproducente: por muitos vetores, pode-se interpretar a tendncia do aluno em se assumir culpado, ou ter em relao a si um discurso pouco complacente e muito rgido (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003, p.379). No quadro 2.3 algumas frases tiradas das opinies sobre a escola demonstram esse negativismo em relao forma de se portar dos colegas e tambm a falta de interesse pela escola. Quadro 2.3 - Podia ser melhor se no fosse pelos malandros que tem aqui. Existem alunos que sujam a imagem da escola, deveria ter mais rigor com esses alunos. Ningum quer saber de aprender. Os alunos no tm respeito com os outros. No gosto dos malas tem uns meninos muito folgados. Alunos so mal encarados. Podia ser melhor se no fosse pelos malandros que tem aqui.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos tirados das questes abertas do questionrio.

A porcentagem de alunos que considera seus colegas indisciplinados (71,6%) e desinteressados (65,1%) alta (Tabela 2.8). Eles seriam responsveis por bagunar demais as aulas e atrapalhar o aprendizado: tinha uns colegas aqui na sala que eram terrveis, eles ficavam implicando, conversando, no deixavam os professor explicar. Ai eu fiz uma opo ou eu aceitava a baguna deles ou eu saia do colgio. Tabela 2.8: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%): Percepo sobre a escola Alunos H indisciplina dos alunos 71,6 Os alunos so desinteressados 65,1
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque sim ou no para as alternativas abaixo:

Considerar os colegas como indisciplinados e desinteressados mostra uma atitude crtica e rgida com seus pares, que muitas vezes encobre a possibilidade que os alunos possuem de criticar a prpria escola. Segundo Abramovay & Castro (2003, p. 380) Ao apontarem seus pares como objeto de desgosto, os alunos estabelecem clivagens, linhas demarcatrias que os separam de seus

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equivalentes. Esse tipo de sentimento distorce a viso do aluno, fazendo com que sejam mais crticos com seus prprios colegas do que com o sistema escolar. Em alguns casos isso proporciona um afastamento da escola e uma desresponsabilizao do que acontece nesse espao. Essa crtica negativa acaba por reproduzir um imaginrio de aluno baseado nos mesmos esteretipos existentes em nossa sociedade, culpabilizando-os por todos os problemas da escola contempornea. J quando os alunos so questionados sobre suas prprias atitudes para com os colegas, o resultado bem diferente. A maioria afirma ser respeitosa (82,7%), ajudar quando precisam (73,3%) e manter relao de confiana com eles (65%). Quanto a debochar e zombar dos colegas a porcentagem diminui bastante, so 12,6% que admitiram fazer isso com colegas muito ou sempre. O ndice dos que so muito ou sempre indiferentes ainda menor (9,4%), e quando se pergunta se humilham e agridem os colegas, 4,2% e 3%, respectivamente, afirmaram adotar esse comportamento muito ou sempre (Tabela 2.9). Tabela 2.9: Alunos, segundo a percepo sobre o prprio comportamento, 2008 (%) Tipo de comportamento Respeito os colegas Procuro ajudar quando precisam de mim Mantenho uma relao de confiana Fico zoando os colegas Sou indiferente quando me procuram Humilho os colegas Agrido colegas fisicamente Percepo sobre o prprio comportamento Muito ou sempre 82,7 73,3 65,0 12,6 9,4 4,2 3,1 Nunca ou pouco 17,3 26,7 35,0 87,4 90,6 95,8 96,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o seu comportamento?

O entendimento sobre as prprias atitudes mais ameno, at mesmo positivo, dando a entender que existe certa discrepncia entre vises sobre si mesmo e sobre a maioria dos colegas. Na condio de adolescentes e jovens, possvel que tenham uma imagem negativa sobre seus pares, mas quando a questo personalizada a crtica relativiza-se. possvel que esses resultados tenham a ver, tambm, com a falta de empatia daquele que assedia: ele no percebe que est magoando o colega, ou seja, para ele os xingamentos no so necessariamente srios. Porm, quando se passa de agressor para vtima, o significado da ao muda: a sim ela nomeada representa uma ofensa.
Ela j chorou l na sala, porque ela comeou a xingar a gente, xingou a X de cavala, comeou a xingar a gente, falou pra gente se olhar no espelho, que a nossa cara era feia e que o espelho chega ia quebrar, a a gente comeou a falar um monto de coisa pra ela, ela foi pra direo chorando. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

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A percepo que os professores tm do comportamento dos alunos , muitas vezes, de espanto: gratuitamente eles esto se xingando, colocando apelidos [...] parece que no h mais sensibilidade, o outro ali no ser humano. A sensibilidade aqui uma categoria construda e valorizada culturalmente. Os alunos constituem um grupo com lgica de relacionamento prprio, o que sensvel, humano ou mesmo digno depende de suas leituras e padres, sendo sempre complicado para quem est de fora abordar esses assuntos. Os professores so um pouco mais pessimistas, dando comparativamente maior importncia para comportamentos ruins que bons. Relacionam o comportamento dos alunos a uma cultura de briga, em que qualquer motivo serve para desencadear relaes violentas.
Entre eles uma guerra, qualquer coisinha eles esto brigando, batendo, muita agresso fsica e verbal, todo minuto, voc tem que vigiar esses meninos o tempo todo. Ento, eu me sinto agredida no por mim, mas por estar convivendo nesse ambiente, entendeu? Ento, eles brigam demais, a cultura da briga; qualquer coisa serve, motivo para brigar, pra ameaar, pra bater, pra pegar l fora. (Professora, Grupo Focal com professores).

Todavia, os resultados coincidem, em parte, com os dos alunos, (como demonstrado na tabela 2.10: 51,1% afirmaram que os alunos debocham dos outros muito ou sempre, 33,4 % que humilham os colegas nessa mesma frequncia, e uma porcentagem maior de professores (36,7%) que de alunos (26,2%), pensam que discentes se agridem fisicamente sempre ou muito. A proporo de professores que acreditam que os estudantes mantm uma relao de confiana entre si (44,9%) assemelha-se quela encontrada entre os alunos (38,4%), assim como as porcentagens acerca da prestatividade dos alunos (29,6% dos professores e 26% dos estudantes afirmam que estudantes so prestativos com relao aos colegas) e sobre sua indiferena com relao aos colegas (27,3% dos professores e 21,1% dos estudantes). Tabela 2.10: Professores, segundo a percepo do comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%) Percepo sobre o comportamento da maioria dos alunos Muito ou sempre Nunca ou pouco Debocham dos colegas Mantm uma relao de confiana com os outros alunos Agridem fisicamente outros alunos Humilham os alunos colegas Respeitam os outros alunos So prestativos com relao aos colegas So indiferentes aos outros colegas 51,1 44,9 36,7 35,6 32,5 29,6 27,3 48,9 55,1 63,3 64,4 67,5 70,4 72,7

Tipo de comportamento

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Como voc avalia a incidncia dos seguintes comportamentos da maioria dos alunos?

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2.2.2. Quem no gostariam de ter como colegas Ao mesmo tempo, existem alguns perfis de alunos que tendem a sofrer excluso de colegas, sendo alvo de preconceitos e discriminaes. Como aponta a tabela 2.11, quando perguntamos aos alunos quem eles no gostariam de ter como colegas de classe, 59,7% apontaram usurios de drogas, 54,6% membros de gangues e 40,4% pessoas que j foram presas. Tabela 2.11: Alunos, por sexo, segundo pessoas que no gostariam de ter como colega de classe, 2008 (%) Quem no gostaria de Porcentagem (%) ter em sala de aula Pessoas que usam drogas 59,7 Membros de gangue 54,6 Pessoas que j foram presas 40,4 Pessoas que bebem demais 39,0 Garotas/os de programa 30,1 Homossexuais 27,8 Playboyzinhos ou bodinhos 27,7 Patricinhas 25,2 Pessoas com HIV/AIDS 19,1 Fanticos religiosos 15,4 Ricaos, gente cheia de grana 14,5 Pessoas com tatuagens ou piercings 8,3 Pessoas muito mais fortes que voc 8,2 Pessoas negras 2,1
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Quais das pessoas abaixo voc no gostaria de ter como colega de classe? (Marque todas as opes que achar necessrio).

Os estigmas e preconceitos imbricados nessas classificaes sero trabalhados ao longo do livro. Vale notar, por exemplo, que, ao mesmo tempo que o uso espordico de lcool e droga pode ser valorizado por alguns alunos, que bebem porque impe respeito, porque todos bebem ou porque d status e fama (ver dados na tabela 1.24), seu abuso ou uso contnuo motivo de estigma para o sujeito. Membros de gangues e pessoas que j foram presas, relacionadas criminalidade, tambm so alvo de rechao por parte dos colegas. As dificuldades encontradas pelos alunos em Liberdade Assistida em sua vida escolar sero desenvolvidas ainda no captulo 2. 2.2.3. Relaes conflituosas O clima entre alunos muitas vezes est permeado por relaes conflituosas dos mais diversos tipos, envolvendo agresses verbais, fsicas, humilhaes e falta de respeito. So maneiras de se relacionar, muitas vezes tidas como tpicas da adolescncia/ juventude, que no podem ser vistas a

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priori como no civilizadas, mas que podem chegar a minar uma boa convivncia entre escolares, tornando o ambiente mais propcio a conflitos e resolues violentas. Essas aes podem soar como brincadeira: a gente leva na brincadeira, mesmo sendo que a gente no gosta de apelido, mas a gente leva na brincadeira. Faz parte de um tipo de iterao que comum entre pares, assumindo um tom de graa, criando laos que nem sempre so compreendidos por quem no faz parte desse universo. Mas pode ser entendido tambm, como algo prejudicial escola: minha escola bagunada e os alunos no tm respeito uns com os outros. Seria uma atitude que atrapalha fundamentalmente o processo de ensino-aprendizagem, sendo um grande desrespeito, fruto de falta de coleguismo e capacidade de compreender o outro. As agresses verbais, consideradas neste estudo microviolncias, so uma realidade cotidiana na escola, conforme mostra tabela 2.12: 74,9% dos alunos afirmaram saber que ocorrem xingamentos nas escolas, enquanto 45,3% j sofreram e 31,3% j praticaram. So porcentagens que indicam a generalidade desse fenmeno. Em relao s ofensas famlia, 48,1% afirmaram saber que ocorre, 26,2% j sofreram e 11,4% j praticaram. So meios de interao conflituosos, que por vezes levam a outros tipos de violncia, como a agresso fsica e a discriminao. Tabela 2.12: Alunos, por DRE, segundo microviolncias que sabem que ocorre, praticaram ou sofreram na escola entre 2006 e 2008 (%) Microviolncias Xingamentos Ofensas famlia Sabe que ocorre 74,9 48,1 Sofreram 45,3 26,2 Praticaram 31,3 11,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008; Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo de 2006 a 2008? E Na sua escola, entre 2006 e 2008:

O xingar pode ser uma forma de tratamento comum entre duas pessoas que se conhecem, como relatado por um dos pesquisadores de campo: havia dois irmos na sala de aula, um menino e uma menina. O menino, que segundo algumas pessoas era o aluno problema da turma, perturbava a irm o tempo todo. Xingava a irm de cachorra, de puta e de safada. Alm disso, pode representar um tratamento mtuo: [...] eu trato as pessoas como elas me tratam, se elas me tratam mal... Serve tambm para ameaar os outros, demonstrando indignao com uma situao tida como injusta. Como no caso abordado por um dos pesquisadores de campo de um aluno que teve sua camiseta roubada: um aluno havia levado para a escola uma camiseta do time de futebol Brasiliense, que foi roubada de dentro da mochila desse aluno. Inconformado, o menino ameaava todos, xingava todos os palavres que conhecia e prometia que ia ter revanche. Agredir verbalmente o outro uma forma comum de se iniciar uma briga, j que muito fcil se ofender, ou demonstrar a raiva com determinada situao: j que essa rapariga quer me tirar de representante de turma, vou l agora. O que significa que esse tipo de interao no de somenos

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importncia para os alunos: no fiz nada, mas quando eles me xingam, xingam a gente de drago, de irmo de drago, eu no gosto. Alguns xingamentos so respondidos no mesmo tom: porque eles ficam mexendo com a gente, xingando a gente. Eles: seus filhos da puta, que no sei o que. A eu falo: voc. Me irrito e comeo a xingar tambm . Assim, so meios violentos de estabelecer relaes de agresso mtua, quase de competio para estabelecer quem consegue ter um desempenho melhor ao ofender o outro.
M1: J me xingaram de galinha por causa do meu penteado Entrevistador: E o qu voc achou? M1: Oxe, no achei nada, [...] j xinguei ele de mijador, de oreinha [...] quando eu xinguei ele, ele me xingou tambm. (Grupo Focal com alunos)

Mesmo quando o xingamento se traduz na brincadeira de colocar apelidos nos outros, no deixa de ser ofensivo. O indivduo tem um limite do que consegue levar na brincadeira. O problema que quem est de fora no tem noo desse limite: assim, eu no apelo que os outros ficam botando apelido em mim. Porque eu tambm boto apelido neles. Mas se um dia chegar assim e botar um apelido que eu no gostar, eu vou falar: olha, no gostei desse apelido a. Vocs param. A zoao outra forma de relacionamento tumultuado. Para Nogueira (2006) zoar e bagunar, portanto, emergem como possibilidades de afirmao de si para esses jovens que se contrapem s regras escolares na constituio de uma experincia subjetiva relevante e que estrategicamente os diferencie entre si. uma maneira de se afirmar enquanto jovem frente a uma instituio de adultos. Todavia a zoao entre alunos muitas vezes baseada na diverso de alguns ao ver outros se machucando, sendo humilhados ou cometendo algum deslize: aqui no colgio, se algum cair no meio do ptio todo mundo vai comear a rir. Fica um montinho tudo ali em cima e fica rindo um tempo, a pessoa vai pra sala e comeam a rir tambm. Para alguns muito engraado jogar comida nos outros: a gente fica andando eles jogam biscoito, sucrilhos, gua, ma, por todo lugar; tem um menino que pega refrigerante, bebe, enche de gua e joga nas pessoas. Alunos sujam, machucam, depredam, e continua sendo uma grande brincadeira. Porm coisas mais graves podem ser feitas com o mesmo propsito. Na fala abaixo, alguns meninos queimam outros com removedor de tinta.
M1: Esses dias eles estavam passando removedor de tinta [nas pessoas] que chega queimava, chega queimava. Entrevistador: Quem passou removedor? H1: Os meninos a. Entrevistador: Removedor de tinta? Passou de brincadeira assim, de mau gosto? M1: No, passou porque eles queria mesmo. M2: [o removedor de tinta] Queimou ele, queimou ela aqui. H1: Oxe, me queimaram aqui tambm. (Grupo Focal com alunos).

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 indispensvel salientar que no so todos os alunos a estar em posio de zoar. Muitas vezes uma relao baseada em poder e status. So os alunos mais fortes, maiores e mais respeitados que se entendem no direito de assumir determinados comportamentos: entre os bagunceiros todos me respeitam, se quiser quebrar a escola eu quebro, se quiser quebrar carteira eu quebro, aqui que est bom, na outra escola quebrava carteira, quebrava vidro e todo mundo me respeitava. Os que se outorgam o direito de maltratar os outros normalmente escolhem determinados tipos de colegas para sacanear, como aqueles que so mais fracos e no conseguem revidar: [...] os meninos da oitava srie ficam mexendo com a gente [...] pega cartinha, rasga, esconde, a joga assim para os meninos pegarem. Os menores so alvos prediletos.
Observamos que havia uma menina na turma, bastante franzina, magra de cabelos escorridos, que era uma espcie de bode expiatrio. Praticamente todos os alunos da turma a xingavam ou a agrediam de alguma maneira. Tambm os alunos das 5 sries, por serem menores, precisam ser dispensados pelo menos 5 min. antes, pra no serem machucados ou atropelados pelos alunos das 8 sries (Relatrio de observao de campo).

Mesmo uma pessoa em especfico pode ser escolhida para ser envergonhada constantemente, como no caso a seguir, por um nmero maior de agressoras: tinha duas meninas l na sala que faziam de tudo para essa menina passar vergonha, j tiraram a cala dela, pregava esse chiclete em cima da mesa das meninas para ela mastigar, a eu fui na direo e falei mesmo. interessante que nesse caso uma aluna decide fazer algo a respeito, avisando a direo sobre a situao, mas no a prpria menina que era alvo de constantes vexames. Ser alvo de ofensas e humilhaes pode representar um problema gravssimo para o sujeito, mais ainda se acontecem de forma repetitiva. No se pode afirmar que os xingamentos entre colegas so inofensivos. A fala de uma aluna que assegura j ter querido morrer ilustra muito bem o pesar que tem ao ouvi-los e como eles afetam sua relao com a escola e com projetos futuros.
Eu vou para a escola, a todo mundo me xinga, me critica. No tem nem graa de vir para a escola. Assim, muitas vezes eu j quis morrer, eu vou me matar, por causa disso. Eu j tenho minhas revoltas, a eu penso assim: eu vou ser algum na vida, eu vou estudar. A eu chego na escola eu sou criticada, eu sou xingada, magoada, zombada, humilhada..Xinga, eu finjo que no escuto, mas aquilo di ali dentro, sabe? Graas a Deus ano que vem eu vou acabar o ensino fundamental. Eu acho que o povo do 2 grau mais cabea. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

O cotidiano de violncias responsvel por um clima de insatisfao com a escola. Para Hernndes e Seem (2004), a violncia um reflexo do clima escolar. Um clima de desrespeito, intimidao e ataques pessoais responsvel por causar instabilidade emocional, alm de servir como obstculo para o processo de aprendizagem e para a misso educativa da escola.

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2.2.4. Relaes de amizade e coleguismo A escola no apenas local de interaes violentas, onde todos esto contra todos. , fundamentalmente, um dos principais espaos de construo de amizades, companheirismo e aprendizado no acadmico. Da a importncia de abordar relaes de cooperao e respeito, visto que 38,4% dos alunos dizem que seus colegas mantm relaes de confiana, como indica a Tabela 2.7. Dentre essas relaes de confiana esto as amizades, responsveis por transformar o ambiente escolar em um local de interaes agradveis e divertidas, onde vnculos afetivos fortes se constroem e muitas vezes permanecem durantes anos. principalmente nesta fase da vida de adolescncia e juventude que a sociabilidade entre pares adquire um valor fundamental. Segundo Ortega (1998, p. 20), os sentimentos de amizade produzem satisfao, alimentam a autoestima e ampliam o capital social e cultural. O quadro abaixo transcreve algumas frases de alunos em relao ao que tem de bom na escola, chamando ateno para a importncia que a amizade tem nas percepes. Para Abramovay (2006, p. 84) destaca-se que a percepo sobre a escola bastante influenciada pelas relaes sociais. Quadro 2.4: A escola boa porque tenho muitas amizades Adoro a minha escola, ela divertida, e aqui eu encontro os meus amigos para conversar. boa, s gosto de vir para ver amigos. A minha escola um ambiente agradvel onde eu curto as minhas amizades Alm de um lugar de estudo um timo lugar para se fazer amigos. Conhecemos a maioria de nossos amigos na escola. Bom, eu gosto de ir para ver minhas amigas, e buscar um futuro. A escola serve de ferramenta para eu formar amizades, construir meu futuro. A escola interessante ainda mais para encontrar os amigos. Um timo lugar para obter amigos e aprender mais. A escola boa, pois assim temos novas amizades e ajuda na formao do aluno.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos retirados das questes abertas do questionrio.

A construo de amizades interfere na afinidade que se tem com a escola. Um ambiente agradvel responsvel por maior interesse no que se est fazendo, inclusive nas questes relacionadas ao estudo e aprendizagem. As relaes positivas so, inclusive, responsveis pela diminuio de comportamentos violentos e perturbadores. (HERNNDES & SEEM, 2004). Os namoros tambm so citados como parte importante da socializao entre escolares: [a escola]

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 um lugar divertido que venho para estudar e namorar. Mas nem sempre o afeto explcito dos estudantes significa que esto namorando. So muito comuns relaes carinhosas toques, abraos, beijos. O contato fsico representa uma forma de expresso costumeira entre esses jovens, como percebido por um dos pesquisadores de campo: percebemos sim que os alunos se tratam bem. Formam vrios grupinhos, danam, e se abraam bastante, se beijam e se xamegam muito, meninos e meninas. A escola serve de base para a construo da identidade juvenil, e , tambm, influenciada por essa identidade. Para Pereira (2007), pode-se dizer, portanto, que se a escola uma das responsveis pela criao da noo de juventude, a juventude tambm reinventa a escola como lugar de sociabilidade juvenil. As notas dadas pelos adolescentes e jovens a seus colegas como alunos podem ser encaradas de maneira positiva. Mais de 50% consideram que os alunos merecem notas de 7 a 10 (acima da mdia), sendo que 25% avaliam seus colegas com notas com 5 a 7 (medianas), e 19,4% com notas baixas, de 0 a 5 (Tabela 2.13). Tabela 2.13: Alunos, de acordo com notas atribudas aos colegas da escola, 2008 (%) Notas dadas aos colegas Porcentagem (%) De 9 a 10 28,2 De 7 a 9 27,4 De 5 a 7 25,0 De 0 a 5 19,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: De 0 a 10, que nota voc daria para:

Assim como namoram e constroem amizades, os alunos ajudam uns aos outros: 73,3% (Tabela 2.9) disseram que ajudam os colegas quando eles precisam. A cooperao uma forma de demonstrar cuidado, preocupao, interesse e mesmo afeto. Interessante que a indiferena pouco citada em todos os casos 78,4% (Tabela 2.7) afirmam que colegas so nunca ou pouco indiferentes, enquanto 90,6% (Tabela 2.9) afirmaram ser nunca ou pouco indiferentes com os colegas.. Alguns alunos, inclusive, vo contra a ideia de que na escola cada um por si, demonstrando que as relaes no so apenas negativas. Aspectos negativos e conflituosos existem, mas no em todos os contextos. Os mesmos alunos que se agridem e maltratam, podem, em outras situaes, ser leais e prestativos uns com os outros. A fala de alguns alunos demonstra que a pouca ajuda prestada pode ter a ver com a falta de procura: existe dificuldade em pedir ajuda, em dialogar com os colegas e em demonstrar dificuldade em alguma coisa. A questo no a falta de disposio em ser prestativo, e sim a falta de pedidos de ajuda.
A colega ali do fundo disse que aqui cada um por si, e no assim. Assim como eu j ajudei colegas dentro de sala elas tambm tem me ajudado, s que tem alunos aqui que tem dificuldades. Eu sei que ele bom em matemtica, eu tenho dificuldade em algumas matrias, ento eu acho que falta aqui um pouco de dilogo para voc chegar no seu colega e pedir ajuda entendeu? Ento eu no acho que no bem assim, cada um por si, eu s acho que falta dilogo mesmo. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

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Quando a ajuda solicitada, a situao muda. Mesmo quando no h amizade, ou disposio para conversar, no representa problema ajudar aos colegas: mas eu mesmo, eu sou na minha, assim quieto. Mas sempre que algum chega para conversar, para pedir alguma coisa, at mesmo sei l, dvidas, quando eu posso ajudar eu tento ajudar. Ou seja, a boa convivncia no inexistente ou impossvel na escola, que pode ser agradvel quando se tem amigos e companheiros, da a importncia de ser includo pelos pares. Vale notar tambm que a percepo e o interesse com o ensino ligam-se fundamentalmente com isso. 2.2.5. Os grupos Redao - Ensino Fundamental
Quando chego na escola eu tenho que lidar com o porteiro (que nem sempre gentil, amiga), e depois vou pra sala de aula. L eu encontro a minha turma. Na minha turma possvel identificar 6 grupinhos: os otakus (do qual eu fao parte) as meninas que sentam perto do professor, os bagunceiros do canto esquerdo da sala, os que sentam uma fileira da porta, os da frente, e os de trs do canto direito da sala. O que eu mais gosto na escola dos meus amigos e alguns professores que so aula muito bem e so gentis comigo, e o que eu menos gosto dos professores que gritam ou no explica direito, e eu tambm no gosto da conversa da minha turma. Eu no tenho medo de nada na escola mas, pensando bem, eu no queria ser pega na mira de nenhum dos ponchios da sala dezoito (eles so maus...). As pessoas da escola so bem interessantes, algumas servidoras so gentis, os diretores e coordenadores tambm s o porteiro mesmo que implica comigo mas isso a gente supera n?... Chega a hora do intervalo! OBA! meus amigos da outra sala vem pra minha conversar comigo, mas o pessoal daqui da sala no gosta muito, ento, ficam jogando bolinhas de papel, jogando indiretas ... chato, poxa, s porqu so de outra sala, no justo n? Bem os dois ltimos horrios so os piores, afinal os colegas esto agitados, com fome ou com raiva por causa de algo que aconteceu no intervalo mas depois toca o sinal de ir no dia seguinte comea tudo de novo....

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Haja vista o numeroso contingente de adolescentes e jovens de diferentes estilos e cosmologias, as afinidades existentes no so generalizadas. Assim, os alunos tendem a formar grupos com aqueles estudantes com que mais se identificam. A formao de grupos de amigos normal em qualquer contexto, principalmente na escola. Dentro deles os adolescentes constroem identidades e traos de personalidade, que no necessariamente se mantm na vida adulta, mas orientam condutas na condio de jovens. Alguns desses grupos so bastante fechados, servindo de obstculo ao dilogo mais amplo com pessoas que deles no fazem parte: eu acho que nossa escola tem muitos grupinhos, entendeu? A tipo, o pessoal no se relaciona muito bem com outros pelo fato dos grupinhos. A a gente nunca sabe o que est acontecendo. Grupos fechados so tidos como responsveis pela segmentao dos alunos, o que pode minar projetos maiores de integrao da turma, como no caso abaixo, em que o alvo maior, qual seja, aumentar o rendimento da turma, foi atrapalhado.
A orientadora fez um pr-conselho e verificou necessidade de maior rendimento na nossa sala e a gente est procurando isso... Reunir em grupos de estudo para ver se melhora. S que a sala muito dividida em grupinhos e tipo no tem como ter uma reunio, entendeu? Por isso que bem difcil. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Os prprios alunos problematizam a existncia de grupos que excluem todos que a eles no pertencem. Consideram que s vezes isso prejudicial formao de um ambiente escolar propcio, j que cria a impresso de que algumas pessoas se acham melhores do que outras.
Aqui na escola tambm, esse negcio de excluir as pessoas, formam muito esses grupinhos tambm. Se todo mundo fosse amigo, igual uma famlia... Mas tem alguns que so diferentes dos outros e por isso se acham melhores ou ento piores. Ento eles fazem os grupinhos deles, por essa comparao de ser melhores ou piores, por isso que eu acho que acontece muito esse negcio de grupinhos. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Alm de estratificarem a escola, os grupos podem ser vistos com maus olhos, pois cobram determinadas posturas dos integrantes. De acordo com uma aluna, para se acessar alguns grupos necessrio mudar de personalidade, fazer o que os outros esperam que se faa, principalmente se o grupo for admirado por outros colegas.
Ento toda a sala dividida assim, em grupos. A acaba um menino sendo excludo. Para ele entrar em algum grupo ele tem que fazer o que o grupo faz, o que os meninos gostam de fazer. Tem os meninos gostoses, passam as mos nelas e para ele entrar para aquele grupo ele tem que fazer a mesma coisa. Ento assim, as meninas gostosonas, elas tem que mudar o seu jeito de se vestir, o seu jeito de falar, comear a andar com meninos. As meninas quietas, eu acho at que bom entrar para esse grupo, voc tem que mudar todo o seu comportamento, voc tem que mudar a sua personalidade. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

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E no seriam modificadas apenas posturas, mas atitudes em relao ao trato das pessoas, a frequentar determinado tipo de festa e mesmo em relao sexualidade e a questes mais complexas como o abuso de lcool e drogas.
Se fosse s para ir para a festa, mas se um teve relao sexual com 3, todos vo ter que ter relao sexual com 3. Tipo assim, com aqueles 3. Ah, se eu usei droga, tu tambm vai ter que usar droga. Todos tm a mesma mentalidade e na escola geral. Poucas pessoas tm mentalidade: ah, eu quero, eu no quero. No quer dizer que ela vai usar droga que as outras pessoas vo ter que usar. Eu acho que no. Tem que ir pela mentalidade, pelo raciocnio de cada um. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

No pertencer a nenhum grupo pode se tornar uma situao bastante complicada para alguns alunos: eu gosto da minha escola mais ou menos, porque me sinto s. Quando h grupos fechados em demasia nas escolas, os alunos que no pertencem a eles tendem a no conseguir interagir com seus colegas, tendo dificuldades em manter bons relacionamentos, o que afeta a percepo que se tem sobre as prprias amizades em ambiente escolar: eu no estou em grupo nenhum, eu estou excluda. Tipo assim, amizade de escola, a maioria no d certo, eu tenho bem mais amigas l fora do que dentro; a maioria das amizades da escola so tudo por interesse. Ser excludo significa sentir que no faz parte daquele espao. A ideia de que o pertencimento melhora a relao das pessoas com o ambiente onde vivem, trabalham e estudam bastante difundida Redao - Ensino Fundamental
Bom o que eu gosto na escola e dos professores. Porque eles so muito pacientes com migo por que eu tenho dislequecia. E s isso que eu acho bom na escola. O ruim e que a direo no sabe corderna direto a escola. Por essemplo os alunos + melhor que estudam aqui fica batendo ns novatos fica chigando os outro. Essas so as primeiras coisas que elas faz. H tambem o meu pior medo e que os outros meninos ou meninas da minha sala sabem que eu tenho dislequicia e no sejam mais meus amigos. Esse um grande medo que eu tenho na escola. Bom na escola tabm os diretores no fazem nada para acabar com tanto descreminao. Eu tenho sugesto sabe qual ? E que essa escola sejam a melhor de todas as outras.

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Da mesma forma que as amizades melhoram a percepo que se tem da escola, a falta delas pode ser responsvel pela perda do gosto de estudar, pois elas so uma das principais criadoras de sentimento de pertencimento (HERNNDES & SEEM, 2004). A fala de uma aluna ilustra claramente essa situao, j que o fato de ela no se enturmar responsvel pela falta de interesse em todos os mbitos da sua vida:
Eu tambm, tipo assim, voc no tem outra satisfao, voc perde o gosto da vida. Eu, por exemplo, no comeo agora para o meio do ano, eu no tinha me enturmado muito, nem estou enturmada um pouco nessa escola. Ai voc perde gosto de estudar, de vir para escola e olhar para o povo assim, porque voc v que a maioria do povo no est te tratando bem. Voc perde gosto de vir escola. Gosto de viver, gosto de ficar em casa, gosto de tudo, entendeu? (Aluna, Grupo Focal com alunos).

A formao de grupos na adolescncia e juventude uma necessidade, que pode tambm chegar a causar alguns problemas de relacionamento, dificultando o dilogo entre todos os alunos, j que cada grupo tem caractersticas prprias, regras, formas de pensar, interesses especficos. Em um espao como a escola, criam-se constrangimentos para aqueles que no conseguem pertencer a nenhum grupo mais organizado. Em suma, as relaes entre os alunos assumem intensidades e tipos variados, sendo necessrio complexific-las para no cair em uma noo preconceituosa de que os jovens se relacionam somente de maneira violenta e segregacionista. O pertencer a um grupo uma etapa fundamental, j que adolescentes e jovens so essencialmente gregrios. Para Ortega (1998), na convivncia entre os grupos que se pautam comportamentos e atitudes que podem dar segurana pessoal, referenciais importantes e tambm processos de socializao, que nem sempre so considerados positivos pela sociedade, ou seja, modelos mais violentos e agressivos. So os problemas de ms relaes entre iguais que terminam construindo climas escolares onde possvel encontrar abusos, maus tratos e violncias entre os companheiros (ORTEGA, 1998, p.23). Percebe-se, pois, que as representaes sobre si mesmos e sobre os colegas so essenciais na construo das relaes sociais que conformam em parte o clima escolar. A inteno desta seo foi trabalhar as relaes existentes entre os alunos para compreender suas dinmicas, formas de atuar, percepes sobre o outro e sobre como construir relaes positivas na escola. 2.3. Relao entre alunos e adultos das escolas As escolas so formadas pelos diversos sujeitos da comunidade escolar: pais e responsveis, professores, estudantes, equipe de direo e funcionrios, que se relacionam entre si. Cada categoria da comunidade escolar possui opinies semelhantes e diversificadas sobre a funo da escola e os papis que devem ser desempenhados pelos estudantes, pelos professores e pela equipe de direo. Estas vises diferenciadas podem gerar afinidades e conflitos, a depender de como os indivduos se relacionam e lidam com a diversidade de opinies.

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Como Paulo Freire (1995) j apontou, as escolas no so espaos exclusivos para o puro aprender e para o puro ensinar. So locais nos quais se estabelecem vnculos e se criam expectativas e sentimentos. Ou seja, ensinar no pode ser constitudo por um simples repassar ou transmitir conhecimentos. O prprio processo de conhecer exige a percepo das relaes (idem) com os objetos e com as pessoas. Analisar o que os estudantes, professores e membros da direo pensam das interaes sociais travadas nas escolas relevante para a compreenso da educao como um todo. Esta seo tem como objetivo analisar como se do relaes entre os adultos (docentes e equipe de direo) e os alunos, quais so os principais elogios e queixas dos envolvidos sobre tais relaes e quais so seus impactos na convivncia escolar. Destaca-se, neste momento, que o convvio entre estudantes e demais adultos nos colgios marcado tanto por sentimentos de amizade, afeto, respeito quanto por conflitos, agresses verbais e fsicas, sentimentos de descaso e frustrao com os laos estabelecidos. 2.3.1. O que se pensa sobre as relaes entre alunos e professores As representaes que os estudantes possuem dos professores das escolas, e vice-versa, so marcadas por referncias s relaes sociais, de interesse, de poder, de respeito, de crtica. Ressaltase que o professor possui um lugar especial no mundo escolar, o que d margens s expectativas sobre ele como devem ser e como devem agir (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003). Estes dois grupos da comunidade escolar se avaliam a partir de um referencial completo sobre o outro/ outra pessoa: falam sobre as personalidades, carter, capacidade de motivao, alm dos conflitos emergentes da diferente posicionalidade dos dois segmentos na relao hierrquica estabelecida entre eles (KESSLER, 2002). As opinies dos alunos so contraditrias. De acordo com a tabela 2.14, a maior parte dos estudantes acredita que os professores conversam com eles (72,9%), respeitam-nos (69,8%), incentivam-nos (59,8%) e so amigveis (55,1%), critrios usualmente considerados quando eles avaliam se a escola boa ou ruim. Entretanto surpreende que 27,1% dos docentes no conversem com os estudantes, um tero (30,2%) no os respeitem, 40,2% no os incentivem e 44,9% no sejam amigveis com os alunos.

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Tabela 2.14: Alunos, segundo a percepo do comportamento da maioria dos professores, 2008 (%) Percepo sobre o comportamento da maioria dos professores Tipo de comportamento Conversam com os alunos Respeitam os alunos Incentivam os alunos So amigveis com os alunos So justos com os alunos Muito ou sempre 72,9 69,8 59,8 55,1 48,7 N.E 134692 128164 110619 101864 89977 Nunca ou pouco 27,1 30,2 40,2 44,9 51,3 N.E 50153 56680 74225 82980 94867

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008 Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o comportamento da maioria dos professores da sua escola?

E, ainda segundo a mesma tabela, relevante comentar que mais da metade dos alunos (51,3%) pense que os docentes no so (ou so pouco) justos, ou seja, acreditam que os docentes aplicam as notas e sanes arbitrariamente. Falas como no gosto daqui porque os professores so injustos ou [os professores] ficam batendo as portas, estragam e eles falam que foi algum de ns revelam o contedo desse sentimento de injustia: a ininteligibilidade de algumas das decises dos professores. Redao - Ensino Mdio
Eu acordo s 6:00 da manh, me arrumo e tomo caf, depois disso as 6:50 vou para a parada pegar o onibus. s 7:15 chegamos a escola tomamos o caf que a escola oferece, s 7:30 toca o primeiro sinal para entra para a primeira aula depois disso as 9:05 temos o primeiro recreio que de 10 minutos, que s para ir ao banheiro e tomar gua, depois de passar mais duas aulas temos o outro recreio que para almoar, depois temos mas duas aulas que so as ultimas. Ento samos 12:20 quando o sinal toca, pegamos o onibus at a nossa parada. Agora iremos falar sobre o que acontece na sala de aula, bem os professores se esforam para colaborar para a nossa educao e para manter a ordem na sala de aula, mas algum abusam da nossa pacincia, por exemplo: colocando nossas nota erradas e quando vamos reclamar eles dizem que estamos errados, e nos faltam com educao. Eu tenho medo de varias coisas na escola, por ex: de sofrer violncias que vem por fonte dos alunos. O que mais gostamos, da compania dos amigos e dos professores bons que ainda nos restam. O que a gente no gosta e da falta de

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higiene . Algumas pessoas so de boa compania, outras so m educadas e violentas, isso o que acontece nessa escola e nunca tive a oportunidade de falar.

Os estudantes tambm apontam que as interaes sociais da escola so marcadas por violncias perpetradas pelos professores: como a tabela 2.15 indica, 9,7% dos alunos afirmam que o deboche prtica comum; 6,8% visualizam que os adultos sempre os xingam; 4,8% acreditam que os professores ameaam constantemente seus alunos; e 3% relatam que agresses fsicas contra estudantes so recorrentes. Aparentemente, esses dados representam uma pequena porcentagem de professores. Porm, ao se olhar os nmeros absolutos, percebe-se que 3% dos alunos que consideram que os professores agridem fisicamente os alunos muito ou sempre representam 5.546 discentes. Tabela 2.15: Alunos, segundo a percepo do comportamento da maioria dos professores, 2008 (%): Tipo de comportamento Humilham os alunos Debocham dos alunos Xingam os alunos Ameaam os alunos Agridem fisicamente os alunos Percepo sobre o comportamento da maioria dos professores Nunca ou pouco 90,3 91,0 93,2 95,2 97,0 N.E 167.005 168.294 172.340 176.055 179.298 Muito ou sempre 9,7 9,0 6,8 4,8 3,0 N.E 17.840 16.551 12.504 8.790 5.546

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o comportamento da maioria dos professores da sua escola?

Os motivos que levam aos conflitos, desentendimentos e agresses de variados tipos entre alunos e professores sero analisados ao longo do livro. Um deles parece ser a dificuldade de comunicao entre estudantes e docentes, como indica o depoimento a seguir.
Eu estava mancando num sbado, porque meu dedo estava com a unha encravada, a a professora chegou em mim, j tinha me visto: X.?. E eu: U, professora, a senhora j sabe meu nome? Ela: Claro, voc s anda mancando aqui. E eu: professora, qual o problema? Quem est mancando aqui sou eu. Ela: Nossa, como voc ignorante, menina abusada e comeou a falar um horror de coisas para mim. (Aluna, Grupo Focal com Alunos).

Vale comentar que mais de 30% dos estudantes no percebe respeito por parte dos docentes (Tabela 2.14), o que chama a ateno diante do fato de que o apreo e a reciprocidade deveriam ser regras nas instituies educacionais. Em segundo lugar, insultos e agresses fsicas levadas a cabo pelos professores contra os estudantes no deveriam mais fazer parte do cotidiano escolar.

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Redao - Ensino Fundamental

Bom, quando saio de casa e chego na escola, alguns fila da... fica pegando em mim. Mas um dia desses fui parar na direo mas esse menino. O menino ficou 3 dias espusso. Na minha sala, alguns meninos fica mechendo, o que ocorreu um dia de eu rodar um soco na cara de um. Mas eu no suporto um professor de X, ele um dia xingou um aluno de moleque e vagabundo, foi quando a maioria da sala levantou e foi na direo, mas como sempre no fazem nada. Na 5 srie, eu e mais 4 meninas, na hora da troca, vimos um garotos cherando p, e at ameaou a gente Se vcs forem na direo, nois te mata. Foi quando nois saiu correndo. Roubos e furtos tem muito nessa (...) Eu bato todos os dias em algumas pessoas, pois eu no suporto que me vingam ou me umilhem, eu parto na briga. A escola um horror, meninos ficam entrando no banheiro das meninas. Acho que ela poderia melhorar.

Quanto s ameaas, inegvel ter em mente que elas podem ser de maior ou menor gravidade, como demonstrado ao longo do livro: podem ser tomadas como incivilidades ou violncia dura, a depender da forma e do contedo da ameaa. Em uma simples comparao, faz-se necessrio comentar que, enquanto 69,8% dos estudantes acreditam que os professores respeitam os alunos (Tabela 2.14), cerca de metade deles (49,7%) alegou se sentir respeitado na escola (Tabela 2.16). A falta de liberdade de expresso e a sensao de que os professores no se importam com os estudantes tambm foram apontadas como sentimentos referentes vida no ambiente escolar: 14% no acreditam ter liberdade de falar o que pensam, no entanto somente a metade dos alunos (45,2%) acredita que os docentes do ateno a eles. A fala abaixo ilustra os sentimentos de descaso e falta de respeito em uma mesma situao.
Eu perdi s um dever. Teve uma prova de recuperao para quem ficou no bimestre passado. Como eu fiquei em matemtica e mais nenhuma outra matria, eu fui pedir para ela apoio. Eu fui pedir para ela e ela falou que no estava nem a, para eu me virar. E eu falei normal com ela, com a maior educao e ela trata a gente assim. Quando ela passa o dever e vai corrigindo no quadro, ela fica perguntando toda hora se a gente tem dvidas. A gente sempre fala no, porque se a gente for falar, ela vira bicho. Ela fica, sei l, ela xinga palavro. (Aluna, Grupo Focal com Alunos)

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Tabela 2.16: Alunos, segundo percepo de como se sentem na escola, 2008 (%) Afirmaes Porcentagem (%) N.E Sou respeitado 49,7 91.840 Os professores do ateno a voc 45,2 83.475 Voc no tem espao para dizer o que pensa 14,0 25.937
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, voc: (Marque todas as alternativas que achar necessrio).

De modo geral, os alunos esperam que os professores sejam eficazes, respeitosos e compreensivos: querem ser reconhecidos pelos educadores e direo como sujeitos dignos de direitos e de voz. So algumas qualidades apontadas para o bom professor e logo, para uma boa escola. Isso demonstra que analisar a avaliao que os alunos fazem sobre os docentes implica pensar como os estudantes concebem a educao e como as relaes sociais se do no mundo escolar. Por outro lado, os dados referentes s percepes dos professores sobre suas interaes com os estudantes tambm so interessantes sob a perspectiva das relaes sociais. De acordo com os docentes, na tabela 2.17, menos da metade dos estudantes percebida como respeitosa (45,2% respeitam muito ou sempre), e a maioria presta nunca ou pouca ateno s aulas (84,2%). Em comparao, somente 15,8% prestam ateno s aulas muito ou sempre, qualidade pensada como a de um bom aluno. Esses dados so compatveis com algumas falas de estudantes, que apontam que os alunos so sem interesse. Diante deste quadro, urge perguntar: como funciona uma escola em que os alunos no prestam ateno s aulas e os professores no so respeitados?
Tem professor que marca o aluno. Acho que quando o aluno se interessa mais o professor presta mais ateno. Teve at um professor que disse que os alunos da manh se interessam mais que os alunos da noite. No que ele tenha algo contra os alunos da noite. s vezes, o aluno est l atrs, fala, fala, fala e depois espera para tirar dvida e acaba ficando na matria porque o professor viu o que se passou e ele no estava com interesse em prestar ateno. A culpa tambm da falta de interesse do aluno em prestar ateno na aula, nem muito do professor. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Tabela 2.17: Professores, segundo a percepo do comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%) Tipo de comportamento Respeitam os professores Prestam ateno s aulas Percepo sobre o comportamento da maioria dos alunos Muito ou sempre 45,2 15,8 Nunca ou pouco 54,8 84,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008 Nota: Foi perguntado aos professores: Como voc avalia a incidncia dos seguintes comportamentos da maioria dos alunos?

Ainda segundo os docentes, como demonstrado na Tabela 2.18, 33,9% dos alunos debocham dos professores muito ou sempre, 21,9% os xingam; 16,4% os humilham; e 13,1% praticam ameaas.

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Estas situaes causam afastamento dos professores, j que as condies relacionais de trabalho causam insatisfao, frustrao e medo. Tais situaes podem ser consideradas intolerveis e geram, inclusive, problemas de sade nos docentes: teve uma professora que foi agredida aqui dentro. Chegou a se aposentar porque ficou com srios problemas psicolgicos. Bateram nela. Tabela 2.18: Professores, segundo a percepo do comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%) Tipo de comportamento Debocham dos professores Xingam os professores Humilham os professores Ameaam os professores Percepo sobre o comportamento da maioria dos alunos Muito ou sempre 33,9 21,9 16,4 13,1 Nunca ou pouco 66,1 78,1 83,6 86,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Como voc avalia a incidncia dos seguintes comportamentos da maioria dos alunos?

2.3.2. O que os alunos pensam dos professores As falas dos estudantes apontam que a afeio, a confiana, a amizade e o respeito entre jovens e adultos da escola desempenham papis essenciais para a criao de um clima escolar interpretado como bom. As escolas, geralmente, so consideradas boas pelos alunos quando tm timos professores. Na opinio dos alunos, o dilogo, a demonstrao de preocupao e a ajuda prestada so vistos como indispensveis para que sua opinio sobre a escola seja positiva: tenho pouco tempo aqui, mas j deu para ver que [a escola] boa. Os professores e diretores se preocupam com os alunos, ajudam quando podem ou, ainda, minha escola boa porque os professores so atenciosos. As falas demonstram a importncia do professor na convivncia escolar. Sendo assim, para construir educao de qualidade preciso investir e pensar nos professores, levando em considerao os parmetros indicados pelos estudantes. O desempenho e a competncia dos professores em sala de aula tambm influenciam a opinio dos estudantes sobre os docentes e sobre a escola. So os professores que explicam bem, que no ficam com m-vontade, de fato, os mais queridos. Aqueles que se preocupam, de acordo com os alunos, esto tentando fazer seu papel de professor. Cumprir essa funo significa, para o corpo discente, que os professores ensinam coisas boas e do o mximo pelos alunos. Os professores que faltam muito ou no explicam direito so tidos como ruins.
H: Eu gosto de todos os professores, s no os que faltam muito porque, s vezes, a gente tem que repor aula. Hoje mesmo, a X., a gente ficou sem apresentar o deve e sem aula. Eu gosto dos professores e acho que eles ensinam muito bem, sabem explicar direitinho e o contedo tambm bom. M: A professora X. assim, ela s passou o dever para a gente e falou: vocs leiam o captulo e respondam. Ela s passa dever e passa a aula todinha escrevendo, olhando nossos cadernos e nunca explica nada. (Grupo Focal com alunos).

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Sobre o desempenho dos educadores, as atividades diferenciadas tambm so apontadas como propiciadoras de boas aulas. Estas so as que prendem a ateno dos alunos e ensinam sobre os prprios sentimentos e relaes existentes na escola. Como demonstra o relato de um aluno, possvel perceber que para se ensinar preciso criatividade e ter em mente que no necessariamente todos os alunos sabem se portar como o esperado em sala de aula. Assim, faz parte do trabalho do que considerado o bom professor, propor atividades que contemplem aspectos relacionais da vida da escola em suas aulas.
Uma atividade que eu gostei foi que a professora levou os trs alunos l para fora e falou bem assim: o primeiro que entrasse, todo mundo da sala era para bater palma. O segundo, era para zoar. O terceiro, no era nem para olhar na cara. No primeiro, era uma menina, todo mundo bateu palmas para tudo que ela falava. A, entrou o segundo e a gente vaiava tudo que ele falava. E o terceiro, ele falava qualquer coisa e todo mundo virava o rosto, nem ligava para ele. isso, a professora foi mostrar para a gente como que ela se sentia, ela falava na frente e a gente no dava ateno para ela. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

A fala acima demonstra que somente ensinar o contedo das disciplinas no o suficiente para que uma aula seja apreciada o contato pessoal e a afetividade so elementos imprescindveis para a construo de um clima agradvel nas classes, e as aulas serem mais profcuas. Mais do que isso: explicar para os alunos o que est acontecendo, verdadeiramente estabelecendo uma comunicao com eles, como sujeitos, fundamental para a construo no apenas de um bom processo de ensino-aprendizagem, mas tambm de um clima escolar agradvel e positivo.
Bom, eu acho que aqui no colgio tem mais professor bom do que ruim. Aqui no colgio bem tranquilo, a gente tem uma relao boa com os professores, s tem uns e outros que eu acho que deveriam ter mais contato com os alunos, sabe, no ficar s passando contedo, tanto contedo. Eu acho que deveria ter mais contato com o aluno, para a aula ficar mais proveitosa. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

No enrolar a aula, para no prejudicar os alunos, tambm uma qualidade. Em oposio, ficar falando mais da vida pessoal do que da aula interpretado como um problema.
Teve um dia que ela [professora] estava falando que a amiga da irm dela estava na ndia, que tinha um monte de canibal l, que comiam as pessoas... ficou falando isso. Deu uma vontade de xingar ela, mas eu no xinguei. Eu falei: professora, d aula! A, ela: deixa eu terminar!. Ela foi l e no deu aula. Bateu o sinal e ela no explicou nada. E tem uns meninos que ficam enrolando ela, ficam perguntando s para ela ficar falando e no explicar. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Igualmente, a demonstrao de interesse pelas dvidas e questes dos estudantes considerada essencial para a definio de um bom professor, uma boa aula e uma boa escola.

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Tem professores que quando a gente tem dificuldade e vai l na frente perguntar, ele atende com todo carinho, mas tem outros que no, no deixam nem abrir a boca., a gente vai perguntar e ele no deixa, diz que outra pessoa j perguntou. Um dia eu ia fazer uma pergunta, ele [professor] no me deixou nem falar. (Aluno, Grupo Focal com alunos). Se a gente faz uma pergunta, e a gente no entende. Quando a gente faz a mesma pergunta de novo e fala: no entendi, eles [professores] falam: eu no posso fazer nada se voc no entendeu. Isso no certo. Se eles so professores, para ensinar a gente. (Aluna, Grupo Focal com Alunos).

Outro quesito para que os alunos vejam as escolas com bons olhos que a relao entre professores e alunos no seja violenta: a minha escola boa na parte da manh. No tem aluno ameaando professor. Mas a sensao de respeito a que fulgura entre os motivos para que a escola seja vista como um lugar agradvel: para mim, a escola legal. Todos que eu conheo, incluindo os professores e direo so timos e sempre me trataram com respeito. Assim, para que se goste da escola necessrio que se aprenda muitas coisas boas, mas que tambm os alunos sintam que so apreciados: gosto muito da minha escola, nela sou respeitada. Na opinio dos alunos, respeito e tolerncia caminham unidos na construo de boas aulas e um bom colgio: eu acho que tem professores que so bem tolerantes, uma coisa de respeito. bem legal assim [...] Os professores so bem equilibrados, alguns professores so bem equilibrados. Algumas vezes, a presena de um ou dois professores interpretados como ruins ou grosseiros o suficiente para que a escola seja visualizada pelos alunos como um local que causa descontentamento ou desgosto: olha s, essa escola seria uma bno se no fosse a professora X. Porque o professor de Educao Fsica timo, a de Cincias trata a gente super bem. As atitudes interpretadas como desrespeitosas causam forte impacto na convivncia escolar, mesmo que sejam provenientes de um ou poucos adultos da comunidade escolar: todos os professores so timos e tal, mas assim, ningum gosta da X. Ento, todos os professores aqui so bons, o problema essa professora mesmo. Os estudantes tendem a acreditar que um bom professor aquele que mescla qualidades pedaggicas e relacionais (ABRAMOVAY & CASTRO, op. cit.): consegue transmitir o contedo para os alunos, ao mesmo tempo em que se comunica de forma polida e respeitosa. Ser interpretado como estagnado em um dos polos no faz da pessoa um bom professor: no adianta se relacionar bem, mas dar pssimas aulas, e vice-versa. Os bons professores so aqueles que explicam o contedo e interagem com os estudantes, conseguem falar a mesma linguagem que as crianas, os adolescentes e os jovens presentes nas escolas, estabelecendo relaes afetivas com eles.
Eu acho bom, na escola, alguns professores. Se a gente fala as coisas, se algum professor responder, no vai ser diferente da gente, do que a gente fala no dia-a-dia. Ento, os professores so todos gente boa. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Porm, mesmo que existam opinies positivas sobre a escola no que diz respeito aos professores, destacam-se comentrios negativos sobre o relacionamento entre docentes e alunos. Isso no

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invalida as posturas de que alguns deles so bem quistos, mas, com certeza, traz uma nova luz ao problema da relao entre os estudantes e docentes: no h, entre os alunos, opinio consensual de que o convvio entre eles e os professores seja pacfico. Redao - Ensino Mdio
E a brother! Como voc est? Te escrevo para falar como esto as coisas por aqui. Eu sempre saio de casa muito cedo, preciso pegar nibus, o que me incomoda, porque ele sempre lota e s vezes atrasamos, sempre vou sentado. Na escola encontro meus amigos, o que bom. O que mais detesto na escola so professores e funcionrios incopetentes, mal educados ou burros. Odeio tambm regras e normas inteis , sem fundamento. Mas existe a parte boa tambm, tenho alguns exelentes professores que me ajudam a conhecer minha potencialidades. A melhor hora a de vir embora. Eu reconheo a necessidade da escola e sei que sentirei falta dela, mas ela s vezes extressa. Saio direto para o meu estgio l no tenho o que reclamar, recebo relativamente bem e trabalho pouco, tenho tempo para ler e estudar l s vezes. Quando volto pra casa enfrento o metr lotado mas agora em p, depois preciso de outra conduo para chegar em casa. Tenho que passar em lugares meio escuros, o que me d um pouco de medo de assaltos ou pior. Em casa eu me sinto melhor, mais seguro, costumo dormir tarde, o que me d sono no dia seguinte. Num geral tenho muitas atividades, mas vivo bem, a escola boa, mas precisa urgentemente de melhoria, uma reciclagem de professores ceria muito bem.

Embora a maior parte das falas dos estudantes sejam expresses de contentamento com as escolas, so comumente seguidas de um mas, ou seja, uma crtica s relaes sociais estabelecidas nas instituies. Os professores formam uma categoria criticada pelos alunos como uma das responsveis pelo clima escolar considerado ruim. Isso acontece tanto porque os estudantes tm mais contato com esses profissionais quanto porque os professores tm papel fundamental na formao de atitudes positivas e negativas em relao ao estudo (e escola) (DELORS et al, 2006).

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Por exemplo, diante da pergunta qual a sua opinio sobre a escola?, um estudante respondeu: boa, mas tem professores que d vontade de mandar para a PQP ou a escola, no ensino, boa. Mas, falta respeito dos professores. So estas falas e concepes sobre o respeito que revelam as situaes em que os estudantes se sentem desconsiderados. Se o respeito pensado como um dos pilares para o estabelecimento de uma relao frutfera e agradvel entre os estudantes e professores, a falta dele apontada como estopim para violncias, incluindo discusses, ameaas e agresses. A amizade apontada como uma qualidade de um bom professor, como um sentimento que proporcionaria este respeito nas interaes sociais. O no estabelecimento destas relaes afetivas pensado como um motivo para as brigas: deveria melhorar o relacionamento entre professores e alunos, os professores deveriam ser mais amigos dos alunos. Assim, no haveria discusses em sala de aula. Ao mesmo tempo, a amizade dos professores com os alunos deve ser interpretada como coletiva, j que a demonstrao de ateno com um nico estudante considerada injusta, influenciando opinies negativas sobre os docentes: a professora de portugus, ela muito puxa saco da representante e do X. Ela fica chamando o X l, falando que ele o melhor da sala. Teve um dia que ele falou que estava com fome, ela deu um monte de bolo para ele. Os relatos demonstram que os estudantes podem no se sentir sujeitos das relaes estabelecidas nas escolas. Uma aluna, por exemplo, ao comear a abordar o tema, questionou os pesquisadores com a seguinte frase: vocs acham que eles ligam para a gente? E outros estudantes comentaram:
Acho [a escola] muito desorganizada, os professores no tm prazer em ensinar e s querem o dinheiro no final do ms (falam isso pros alunos)! (Alunos, questo aberta do questionrio). Tem professora que chega na sala e fala assim: no estou nem a para vocs, estou recebendo meu salrio, no estou nem a para vocs. Vocs fazendo ou no fazendo, eu estou recebendo meu salrio, todo ms est l na minha conta. S chegando para mim, se voc faz ou se no faz. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Os alunos percebem que, muitas vezes, no tm poder algum sobre as situaes que ocorrem na escola, j que acreditam no serem escutados pelos adultos.
M 1: A gente no tem voz perto deles [dos professores]. M 2: Deus no cu e eles na terra. M 3: Se eles decidem A, tem que ser A. A gente no pode opinar em nada, no pode falar o que a gente acha, discutir com eles, nem pensar! So os 45 minutos de aula e ponto final. Naquele tempo no pode conversar, quem manda na sala ele, a gente tem que ficar calado. No pode dar opinio. A, se a gente fala alguma coisa, ele: isso voc fala l na direo. E a gente vai para a direo e eles dizem que no podem fazer nada. Acaba que ningum faz nada e fica por isso mesmo (Grupo Focal com alunos).

A falta de comunicao, acima citada, pode ser explicada pela existncia de uma relao hierrquica entre docentes e discentes, na qual os professores, esto melhor posicionados nas correlaes de fora pelo saber/poder. Valorizados socialmente como os detentores do saber, os professores (que so mais experientes que seus alunos, cursaram nvel superior e possuem domnio das linguagens,

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cdigos e cincias), muitas vezes, podem usar a posio de poder adquirida socialmente de modo a desconsiderar outros indivduos ou grupos em posio inferior (no caso, estudantes). A possibilidade de manipulao das relaes sociais de acordo com interesses especficos est na base das assimetrias de poder. Nas sociedades ocidentais, a verdade (ou o poder de definir qual a verdade) centrada na forma do discurso cientfico e nas instituies que o produzem (FOUCAULT, 1992, p. 13).
[...] esta [ideia de poder de Foucault] caracterizada no pela proibio ou pela possibilidade de dizer no, mas pela criao de aes, comportamentos. O poder foulcautiano tem de fazer algo mais do que dizer no. Deve incitar e organizar engrenagens de um discurso verdadeiro sobre a realidade: no necessariamente negar algo, j que para que algo seja negado, outra coisa (comportamento, pensamento) deve ser construda como patamar. Foucault trabalha com as malhas finas do poder e com sujeitos na trama da histria (REIS, 2008, p. 110).

Assim, a preocupao do conceito de poder de Foucault em pensar como indivduos incorporam comportamentos especficos. No caso da relao entre professores e estudantes, as desigualdades de poder se consolidam a partir do controle do conhecimento por parte da primeira categoria. A interseo de posies sociais desvalorizadas (crianas, adolescentes e jovens, vistos com menos experincia e conhecimento sobre a vida, o mundo e as cincias) cria pouca possibilidade para os alunos de ter controle sobre os processos ocorridos nas escolas.
Acho que eles [professores] deveriam nos tratar como adolescentes e no como crianas. (Aluno, questo abertas do questionrio). Eles tratam a gente assim: vocs so crianas e ns somos adultos. Nesses 45 minutos vocs vo obedecer a gente e a gente no vai ter tempo para conversar. So 45 minutos s de dever, dever, dever. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

imperativo, portanto, compreender as relaes de autoridade estabelecidas (ou buscadas) nas escolas. As falas parecem revelar que h um conflito imanente instituio escolar, constituinte dos lugares de fala de professores e alunos. Como aponta Aquino (1998), as relaes entre docentes e discentes so balizadas pela normatizao/confronto com as normas. Estas teriam objetivo de facilitar a gesto escolar, esquadrinhando o tempo, o espao, o movimento, os gestos e as atitudes dos alunos, dos professores e dos diretores, impondo aos seus corpos atitudes de submisso e docilidade. Assim como a escola tem esse poder de dominao que no tolera as diferenas, ela tambm recortada por formas de resistncia que no se submetem s imposies do dever ser (GUIMARES, 1996 apud AQUINO, idem, p. 12). Os professores imaginam que o seu lugar mantido pela manuteno da ordem, mas a heterogeneidade de elementos em sala de aula impede a tranqilidade da permanncia neste lugar. Os alunos parecem interpretar que o respeito esperado pelos professores de tipo unilateral, ou seja, uma relao na qual esperado que obedeam aos mais velhos, porque deveriam gostar e temer aos mesmos. Este tipo de respeito unilateral tpico de relaes em que aquele que respeitado no

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se obriga a respeitar o outro. Neste tipo de interao, o respeito se d, de modo prevalecente, pelo medo da punio (AQUINO, 1999). O que se visualiza nas escolas pesquisadas, que os alunos nem sempre temem as punies existentes nas escolas. Ou, ainda que sintam medo das mesmas, discordam tanto das normas que aceitam romp-las sofrendo as consequncias. Os estudantes interpretam que se espera deles uma obedincia que no pensada como apropriada s relaes entre professores e estudantes: os professores so mandes e alguns abusam da autoridade. De acordo com uma aluna, os docentes no sabem quais so, ao certo, seus papis: pois os professores de hoje em dia pensam que so nossos pais, querem bater na gente. Os estudantes parecem esperar reciprocidade no tratamento e maior igualdade de poder de fala. Os alunos apontam que seus comportamentos dependem do que acreditam ser um professor, ou seja, no necessariamente esto dispostos a respeitar para equilibrar a vontade de ser respeitado. Isto tambm parece acontecer com os professores, como ser comentado mais adiante. Existe, portanto, um conflito: no h consenso sobre qual categoria deve demonstrar respeito primeiro.
[a escola] um pouco desorganizada, professores exigem respeito sem respeitar. (Aluno, questo aberta do questionrio). Entrevistador: Vocs concordam que aluno folgado? M 1: Eu no sou folgada, no. M 2: Ah, depende da educao dos professores tambm. M 1: Se o professor tira onda com a cara dos alunos, quando a pessoa vai revidar ele fica com raiva, d advertncia. Eu acho assim, se o professor quer respeito, ele tem que respeitar para depois receber respeito. (Grupo Focal com alunos).

Redao - Ensino Fundamental

Eu acho que a direo, pra melhorar a escola, deveria tirar a professora X, porque ela muito irritante, insuportvel. Deveria deixar a gente usar calas de malha pra fazer Ed. Fsica, por que horrvel fazer Ed. Fsica de jeans. Devia tambm, tirar ou ento a professora de Ed. Fsica tomar vergonha na cara e vim dar aula de roupa adequada. Porque ela vem de vestido e de salto. A professora X devia tomar Maracujina porque ela muito estressadinha (e sem razo) e deveria ver o lado dos alunos antes de chamar a direo ou adiqirir capacidade de resolver os problemas sozinha. Se ela no ouve as coisas direito, antes dela tomar uma medida , dever certificar-se de que ouviu. No deve ter intriga pessoal com os alunos

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H contradies que devem ser explicitadas, nas opinies dos alunos, no que concerne s ideias sobre respeito aos professores. O que as falas indicam que a depender do comportamento dos docentes, os estudantes os respeitariam. Mas deve-se prestar ateno aos nmeros colhidos nos questionrios. Enquanto 90% dos alunos se autopercebem como pessoas que sempre respeitam os professores (Tabela 2.19), a percepo sobre o comportamento dos colegas diferente: os alunos acreditam que a maioria de seus colegas (69, 5%) no respeita os docentes (tabela 2.20), ou seja somente 1/3 dos alunos respeitam os seus professores muito ou sempre.

Tabela 2.19: Alunos, segundo a percepo sobre o prprio comportamento, 2008 (%) Tipo de comportamento Respeito os professores Percepo sobre o seu prprio comportamento Muito ou sempre 90,0 NE 166.397 Nunca ou pouco 10,0 NE 18.448

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o comportamento da maioria dos alunos?

Tabela 2.20: Alunos, segundo a percepo sobre do comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%) Tipo de comportamento Respeitam os professores 69,5 Percepo sobre o comportamento da maioria dos alunos Nunca ou pouco NE 128.267 Muito ou sempre 30,5 NE 56.577

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o seu comportamento?

Sendo assim, difcil afirmar que os alunos respeitam, de fato, seus professores e somente rompem as regras quando as interpretam injustas. Porm, tambm difcil julgar que os professores no esperem obedincia, em oposio ao respeito mtuo, j que o sentimento de autoridade perdida constante na fala dos docentes. Os professores querem autoridade-obedincia; os alunos, igualdade o que parece impossvel se as relaes hierrquicas no forem repensadas.
No pode fumar. Tem a plaquinha bem ali. Os professores pegam e vo ali atrs e comeam a fumar. Eu no entendo. No pode fumar, mas tem um monte de professores... Eu acho que por eles serem maiores, eles deveriam dar o exemplo. (Aluna, Grupo Focal com alunos)

De acordo com Delors et al. (op. cit.), os papis da escola e do professor devem se modificar no sculo XXI. Para os autores, os totalitarismos devem ser substitudos pela democracia, a escola se abrindo para o mundo e fazendo de si um lugar mais atrativo para os alunos. Talvez, tratamentos compreendidos como mais igualitrios sejam uma das formas de criar um clima escolar que atraia os estudantes, pois hoje em dia, cada vez mais importante para as pessoas terem uma palavra a dizer nas decises relativas organizao escolar (idem, p. 155).

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Ainda, pode-se dizer que o respeito no analisado de maneira semelhante. Se 30,5% dos estudantes acreditam que seus colegas respeitam os professores, (conforme tabela 2.20), 85,4% dos docentes acreditam que seus pares respeitam os alunos, mas 14,6% so interpretados respeitando nunca ou pouco os alunos (tabela 2.21). Enquanto 83,8% dos professores conversam muito ou sempre com os alunos, 16,2% o fazem nunca ou pouco. Os docentes acreditam que 79,7% dos membros do grupo sejam muito ou sempre justos com os estudantes, 76,2% so pensados como amigveis, e, por fim, 71% dos professores so vistos como incentivadores, em comparao a 29% que nunca ou pouco incentivam os estudantes. Tabela 2.21: Professores, segundo a percepo sobre o comportamento da maioria dos professores, 2008 (%) Tipo de comportamento Respeitam os alunos Conversam com os alunos So justos com os alunos So amigveis com os alunos Incentiva os alunos Percepo sobre o comportamento da maioria dos colegas Muito ou sempre 85,4 83,8 79,7 76,2 71,0 Nunca ou pouco 14,6 16,2 20,3 23,8 29,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Como voc avalia o comportamento da maioria dos professores da sua escola?

H grande disparidade entre essas percepes sobre o respeito, o que indica que as duas categorias escolares possuem opinies e vivncias distintas no que se refere ao significado de respeitar e ser respeitado. A fala de uma aluna reveladora: sobre esse negcio de professor, eu acho que tem muito desrespeito a eles. As pessoas respondem muito. Outra fala aponta o lado oposto: ele [o professor] achava ruim quando eu xingava algum na sala, mas ele nos xinga! No comeo da seo foi apontado que existem violncias perpetradas pelos docentes contra os estudantes. Mas os prprios alunos reconhecem que os xingamentos, humilhaes, desrespeitos diversos, alm de ameaas so situaes comuns, que podem ser motivadas por seus colegas contra professores: a tabela 2.22 demonstra que 33,7% debocham muito dos docentes; 21,1% xingam os professores; 14,1% os humilham; e 7,5% os ameaam. Parece ser possvel afirmar que assim como a relao de respeito esperada como mtua, tambm, as violncias parecem depender dessa reciprocidade. Os dados chamam mais ateno ainda se pensarmos a tabela em nmeros expandidos.

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Tabela 2.22: Alunos, segundo a percepo sobre o comportamento da maioria dos colegas, 2008 (%) Percepo sobre o comportamento da maioria dos colegas Tipo de comportamento Nunca ou pouco NE Muito ou sempre NE Debocham/zoam os professores Xingam os professores Humilhar os professores Ameaam os professores 66,3 78,9 85,9 92,5 122555 145732 158702 170927 33,7 21,1 14,1 7,5 62289 39112 26142 13917

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Como voc descreve o seu comportamento?

Os aspectos relacionais tm impacto na opinio dos estudantes sobre os professores. A caracterstica de ser mal educado muito citada como um defeito dos professores. Inclusive, em alguns momentos, estas incivilidades podem se transformar em violncia dura, como agresses fsicas, levadas a cabo tanto por alunos quanto pelos docentes. Para os estudantes, as agresses so geradas por abuso de autoridade dos professores, alm da falta de respeito j comentada. Ainda, revelam com suas falas que, na maior parte das vezes, a agresso mtua. Independentemente de quem comea uma briga, h quase sempre um revide violento da outra parte. Ainda de acordo com os alunos, os professores so muito agressivos, o que considerado ruim. Porm os estudantes no ignoram que possuem poder de resposta violenta, em uma tentativa de tomar poder sobre as situaes de conflito. Os alunos acreditam que estas brigas acontecem porque os professores so prepotentes e ignorantes ou querem ser todos poderosos. Ou seja, novamente as relaes assimtricas de poder aparecem como motivo para conflitos que se transformam em violncias, j que existem poucas (ou nenhuma) formas de lidar com os alunos de modo mais igualitrio. Quadro 2.5: Xingamentos de professores contra alunos Vagabundo Pivete Tonto Folgada Mongol Peste Capeta Safada Perua Pentelho Moleca Filho da puta

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Termos retirados das questes abertas dos questionrios e grupos focais.

Os insultos por parte dos professores em relao aos alunos existem e, de acordo com estes, no h muitas solues para os problemas alm de responder altura.

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M: O professor fica nos xingando de capeta. Ele mandou a gente pro inferno. H: Ele xinga nossa sala inteirinha e chamou o X, da nossa sala, de capeta. M: Da ltima vez, a gente tava jogando, ele pegou e ficou batendo na mesa, xingando a gente de ladrona. Uma vez, eu fui falar com ele: ah, cala essa boca, filha da puta. Eu peguei, fiquei calada e fui sentar na minha mesa. (Grupo Focal com alunos)

As ofensas contra professores, algumas vezes, soam gratuitas:

H uma semana atrs, numa turma de Ensino Mdio, um aluno perguntou para a professora: a senhora tem filhos? Ela respondeu: tenho. A, ele virou e falou assim: so feios, to feios quanto a senhora? A professora chorou, ficou triste, pegou quinze dias de atestado porque ficou muito deprimida. uma professora mais velha, est aqui h anos. Se dedica muito profisso e ainda atacada desta forma, agredida dessa forma. Ento, a autoestima deles cai (Professora, Grupo Focal com Professores).

Em outras, os estudantes relatam que as ofensas so mtuas, em especial quando se referem quelas famlia. Estas podem gerar reaes violentas, agresses fsicas, por parte dos alunos.
Teve uma vez que o menino quase chegou a bater na professora. A, a professora falou assim: , seu filho de rapariga, voc vai se sentar seno eu vou chamar sua me aqui e vou te expulsar desta escola. A, o menino levantou bem assim: como que ? Xinga a minha me de novo para voc ver se no apanha aqui e agora! A, ela falou: vai para a direo! (Grupo Focal com alunos).

Assim, as violncias presentes nas relaes hierrquicas entre professores e estudantes tendem a ser geradas pela impossibilidade de voz e de entendimento mtuo. De acordo com uma aluna, os docentes gostam de humilhar os alunos para ensin-los, o que horrvel e errado, na perspectiva deles.
Eles falam cada coisa que di no fundo mesmo. Que nem uma vez, a professora ou a diretora falou que ela [outra aluna] era muito cnica, que ela era falsa, que ela muito dissimulada. Humilharam muito! Eles so muito sem tato, no sabem corrigir a gente da melhor maneira. Ofendem a gente com palavras que doem mesmo! (Aluna, Grupo Focal com alunos).

2.3.3. O que os professores pensam dos alunos Indagou-se aos professores quem eles no gostariam de ter como aluno, como aponta a tabela 2.23 abaixo. Apesar de os ndices de respostas dos professores a questes dessa natureza terem sido consideravelmente menores do que o dos alunos, relevante notar que quase a metade dos professores (44%) no gostaria de ter alunos membros de gangues; 36,1% pessoas que usam drogas; 28,3% pessoas que bebem demais; 20,7% fanticos religiosos; e 16,8% pessoas que j foram presas.

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Tabela 2.23: Professores, segundo pessoas que no gostariam de ter como aluno, 2008 (%) Quem no gostaria de Professores ter em sala de aula Membros de gangue 44,0 Pessoas que usam drogas 36,1 Pessoas que bebem demais 28,3 Fanticos religiosos 20,7 Pessoas que j foram presas 16,8 Ricaos, gente cheia de grana 10,3 Playboyzinhos ou bodinhos 8,1 Patricinhas 5,8 Garotas/os de programa 5,1 Homossexuais 2,9 Pessoas com HIV/AIDS 2,5 Pessoas negras 2,5 Pessoas com tatuagens ou piercings 1,8 Pessoas muito mais fortes que voc 0,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Quais das pessoas abaixo voc no gostaria de ter como aluno? (marque todas as opes que achar necessrio).

Estes tipos de opinies preconcebidas sobre determinados comportamentos que marcam as identidades dos alunos e a recusa anterior a lidar com estas pessoas como alunos tendem a dificultar sobremaneira o estabelecimento de conexes comunicativas entre professores e alunos que se afastam do modelo desejado pelos docentes. Talvez estes alunos encarnem, desde uma perspectiva preconceituosa, a virtualidade da desordem e da falta de observncia s normas e regras que devem orientar o ambiente escolar. Os relatos dos professores demonstram que um dos problemas mais srios que a escola enfrenta, na atualidade, a indisciplina. De acordo com eles, difcil ser ouvido dentro das salas de aula, porque os estudantes tm gosto pela provocao, pela violncia, gostam de chamar ateno. Para os professores, a falta de disciplina decorre da falta de respeito do aluno e da falta de considerao com tudo aquilo que os professores fazem. Estas so as principais caractersticas atribudas relao entre alunos e docentes. Ainda, esta indisciplina interpretada como motivo para que dar aula seja pensado como uma atividade desgastante, frustrante.
Voc e nada ali praticamente a mesma coisa. Eu at comento com eles: gente, o que vocs fazem comigo em sala de aula a mesma coisa de eu dar um trabalho bem difcil para vocs, dou uma semana de prazo para vocs conseguirem elaborar, porque ingls difcil na escola regular, dou uma semana de prazo. Da, na hora que vocs me entregam, eu pego aquela folha e simplesmente amasso e jogo no lixo. Os olhos dele ficam desse tamanho [e eles dizem]: professora, eu iria reclamar com a diretora... Eu falei: pois , a mesma decepo, a mesma raiva que eu sinto quando eu saio daqui, que sinto que no consegui dar a aula que eu planejei. complicado mesmo (Professor, Grupo Focal com professores).

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Os prprios alunos reconhecem que h falta de ateno s aulas, conversas e incivilidades, porm os professores geralmente situam a origem da indisciplina no estudante, sem pensar a relao entre os dois sujeitos, ou a relao dos alunos com a instituio escolar. Como foi analisado acima, o que fundamenta a disciplina a ideia de um respeito sem restries ao adulto e s regras da escola, que nem sempre esto de acordo com o que pensam os estudantes. Mas, afinal, o que (in)disciplina? As escolas so instituies disciplinares. A disciplina, assim, se constitui como um mecanismo de poder que serve para fixar funes, discursos e posies. Dessa forma, a disciplina est estritamente vinculada formao da vontade e personalidade de um indivduo (NOYOLA, 2000 apud FURLAN et al., 2003). As escolas possuem a caracterstica de empregar meios distintos, procedimentos tcnicos e pedaggicos dirigidos a manter o controle dos processos educativos. Nas escolas, as normas criadas para manter a ordem, a serem aprendidas pelas crianas, adolescentes e jovens, so estabelecidas e incorporadas no papel do professor. Desde a entrada de um indivduo na instituio de ensino, o aluno aprende a se relacionar com a autoridade do docente. Mas, as mltiplas relaes em sala de aula podem criar condies de um estudante desafiar esta figura que interpretada como o detentor do poder de mandar (GOMEZ NASHIKI, 1996 apud idem). De acordo com Aquino (1996), a disciplina pensada como fator essencial para o bom aproveitamento escolar dos estudantes. O autor aponta que esta interpretao herana de uma escola elitista e conservadora, que se baseava no intenso controle do corpo e da fala dos alunos imposto base do castigo e da ameaa. A ideia de disciplina, ento, caminha unida ao medo, coao e a subservincia, em que se espera dos estudantes obedincia e subordinao aos professores (o superior hierrquico). Com a democratizao poltica do pas, e da educao, o aluno surge como um novo sujeito histrico, mas a escola mantm os referenciais antigos: a constatao de que escola um espao pouco democrtico, em que se espera que professores e estudantes possuam papis muito bem definidos: os primeiros, generais; os segundos, soldadinhos de chumbo (idem, 43).
Parece que essa a questo deles quererem se afirmar dentro de sala de aula, a questo da autoridade, porque eles no recebem isso muito bem. Uma vez me perguntaram por que eu falava alto com eles. Respondi que eles no me escutam. No acho certo gritar com ningum, mas, assim, eu noto que eles no gostam de autoridade e acham que no tem autoridade [suficiente] para eles (Professor, Grupo Focal com professores).

Segundo os professores, a autoridade deles se tornou mais fraca nos ltimos anos. Como possvel visualizar na tabela 2.24, a maior parte dos docentes (67,6%) acredita ter perdido autoridade, em comparao a 12,5% que acreditam que ela se manteve a mesma, 15% que pensam que a autoridade dos professores no existe mais, e 4,8% interpretam que ela foi reforada. Os professores tendem a avaliar a perda da autoridade como algo necessariamente ruim, que faz com que os alunos acreditem que podem tudo e o professor, nada. Ou, como explica uma professora: muitas vezes, os mecanismos para manter a disciplina, a ordem, no so eficazes.

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Tabela 2.24: Professores, segundo a percepo sobre sua autoridade na escola, 2008(%) Autoridade Tornou-se mais fraca Manteve-se a mesma No existe mais Foi reforada Porcentagem (%) 67,6 12,5 15,0 4,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: A autoridade dos professores nesses ltimos anos?

Para serem respeitados, alguns professores avaliam que h necessidade de expresso mais autoritria de seu papel, o que pode envolver comportamentos agressivos.
Gosto demais de trabalhar nesta escola, gosto de ser professora, embora a crianada seja difcil. Ser professora um trabalho rduo. [...] Sou meio rstica, tosca com os alunos. No tenho problema de aluno me peitar, no. Me acham diferente. Os piores alunos no tm esse comportamento comigo. Podem at no gostar muito [de mim], mas no tm esse comportamento (Professora, Grupo Focal com professores). Depende. A mim, por exemplo, eles respeitam. Eu costumo dizer que de vez em quanto tem que dar uma rosnada, mas eles entendem se voc explicar o real motivo que voc estar ali, porque que eles tm que estudar, aonde eles vo chegar. (Professora, Grupo Focal com professores).

Muitas vezes, a autoridade expressa junto ao carinho ou ao respeito, fazendo com que as relaes sejam percebidas como ainda melhores: Eu sei, sou rigorosa com eles. Ao mesmo tempo, sou carinhosa, chamo a ateno deles, mas de um jeito carinhoso. Eles respeitam muito. Por vezes, porm, professores tendem a confundir respeito e medo: na tentativa de construir uma relao de respeito (somente vlida quando mtua), acabam por impingir medo a seus alunos. Quando estes os temem, sentem-se com autoridade e respeito.
Apesar de eu ser um cara extremamente rigoroso com relao a disciplina, eu respeito os alunos e eles me respeitam. Sou rigoroso para caramba, os meninos olham para mim com dio, percebo isso nos olhos deles, mas eles sentem respeito porque eu sempre os respeitei (Professor, Grupo Focal com professores).

Os adultos das escolas tendem a pensar a indisciplina como um fator individual de alunos especficos, e culpam suas famlias pela suposta incapacidade de compreender e seguir as regras dos colgios. Esta interpretao d destaque somente necessidade de uma infraestrutura moral anterior escolarizao, de introjeo de determinados valores morais como o reconhecimento da autoridade, e a permeabilidade s regras comuns (idem, 45).

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O professor fala e ele [o aluno] falando que no est nem a. Tinha um aluno que falou palavro com o colega na sala de aula com professor, foi uma falta de respeito. Eu vejo uma falta de limite. Ele no tem limite com os pais, ele no vai ter limite na rua, no vai ter limite na escola (Coordenador, Grupo Focal com equipe da direo). Eu j sabia que ia ser um desafio. Mas, essa indisciplina dos alunos, essa falta da famlia, falta de respeito, enfim, ela o que mais... Essa ausncia dos pais o que torna o servio mais difcil. Faz a gente ficar desestimulado (Professora, Grupo Focal com professores).

Esta percepo levanta uma questo essencial: a presena das famlias importante para o funcionamento das escolas antes e depois da entrada do estudante na instituio j que estas no esto apartadas da realidade social. Fica claro que alguns problemas os adultos da escola no podem resolver, embora sejam obrigados a lidar com assuntos que, muitas vezes, ultrapassam sua formao ou rea de conhecimento. Como aponta Meleiro (2002), os docentes precisam lidar com presses e angstias por parte dos alunos, em especial dos adolescentes, o que no deve significar resolver os problemas de seus estudantes, mas proporcionar formas de resolver com eles e com seus grupos familiares. Assim, o dilogo entre escola e famlia se faz imperativo. Entretanto, pensar a indisciplina como proveniente de personalidades individuais, carentes de limites familiares pode fazer com que os adultos da escola no pensem em seus papis na construo do desrespeito s normas. A disciplina, para os docentes, parecer ser a forma de criar e manter limites para as aes dos estudantes. Porm, ao no levar em considerao as diversidades e opinies dos alunos, perde-se qualidade e possibilidade em entender o porqu da indisciplina. Redao - Ensino Mdio
No momento em que saio de casa para ir para a escola, vou tranqilo, ao chegar entro normalmente e vou para a sala de aula entro e sento para a espera do professor que pena que todos no faz mesmo, ao professor chegar na sala poucos esto sentados porque a maioria esto andando pela escola. Vou falar sobre as regras da escola: importante ter regra na escola mas no exagerar porque o aluno no poder vir para a escola de sandlia avainas muito e muito dificil porque nem todos podem vir de tnis para a escola. O uniforme importante que a unica coisa que eu acho que eles deveriam cobrar. A violencia na escola no t to exagerado mas eu acho que deveria ter um apoio de todos para nos ajudar com a violencia de vez em quando aparece uma briga mas tudo e conrolado por que

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eu acho que o diretor da escola responsavel pelo aluno, ao alno pisar o p no porto da escola, porque ao acontecer mau-tratos com alunos fora de escola o diretor no tem nada aver porque o aluno estava fora da escola. Os diretores e professores: na minha opinio eu acho que os professores tem o direito de nos ajudar com um exerccios que nos no entender tambm os diretor deve nos tratar com respeito porque eles no nossos pais porque eles acho que podem ns ser humano tem o direito de fazer o que eles pedem nem tudo eu acho certo porque sei o que devo e o que no devo fazer e sei o certo e o errado tambm

Por exemplo, os alunos alegaram que o espao escolar no lhes permite ter voz. Talvez, se as decises fossem compartilhadas, os estudantes poderiam se sentir responsveis pela manuteno do clima escolar. Isso poderia refazer ou recriar os papis dos sujeitos da comunidade escolar. As funes dos grupos da comunidade escolar, at este momento, so divididas por uma fronteira marcada, em que os alunos no podem se manifestar com liberdade: o professor deve ser aquele a ensinar um contedo e o aluno, aquele a absorver sem questionar.
Problema de relao? Eu no tenho relao com aluno. Minha relao com aluno apenas profissional. Dou aula, ele aprende, pronto e acabou. No tem esse negcio de querer ficar sabendo da vidinha deles, o que ele tem na mente o que ele deixa de ter. No presto ateno. Sou professor de matemtica e nada mais. No sou educador, eduquei meus filhos, no filhos dos outros e isso que eu falo pra eles e falo pros pais deles, que os filhos deles vem pra c e no tem educao. O filho no sabe sentar, no sabe se comportar, no sabe perguntar, no sabe a hora de responder. Eles no sabem nada e querem que eu ensine matemtica pra eles, quer dizer, eles no sabem nada, o cara no sabe se comporta, se eu estou conversando com voc, fao uma pergunta pra voc, ele quer dar opinio dele sem ser convocado, voc pergunta alguma coisa pra ele na vez dele e ele no sabe. Ele disse eu no, no sei, sabe eles no tem esse interesse. Eu dou minha aula l, hoje por exemplo eu sa extremamente estressado da sala de aula por que voc fica, l falando, est falando com um bando de pessoas que no querem nada, nada com nada, eles ficam sentado l, o mesmo que dar aula para um bando de carteiras, eles no querem nada. So quarenta alunos vai passar um ou dois, a a Secretaria de Educao acha que a culpa minha, est de brincadeira! (Professor, Grupo Focal com professores).

A fala desse professor expressa o no reconhecimento dos alunos como sujeitos plenos, pessoas em relao. Consider-los apenas como recipientes de contedos especficos dificulta o estabelecimento de relaes propcias ao ensino-aprendizagem. Assim, a situao que o professor descreve, em que o desinteresse dos alunos pela sua matria, pode resultar, tambm como consequncia da postura desse professor.

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Outra questo que merece ser comentada o fato de os professores se sentirem abandonados ou perceberem descaso referente profisso. No geral, os docentes comentam que o desrespeito a eles no proveniente unicamente dos alunos. Governo, famlias, ou at mesmo os prprios colegas de profisso so considerados como desrespeitosos. De acordo com eles h desrespeito total. Desrespeito por parte dos governantes; professor hoje muito mal remunerado; desrespeito por parte dos alunos, que no respeitam mais o professor, os pais dos alunos tambm no respeitam o professor. Sobre a infraestrutura das escolas e desvalorizao do trabalho do profissional de educao, uma professora comenta que h dificuldades para projetos pedaggicos que ultrapassem o mero falatrio em sala de aula, j que a grande quantidade de alunos em um nico local propicia mais desordem e menos possibilidades de os docentes serem ouvidos.
Eu vejo as salas super lotadas, no sei se as carteiras so grandes ou se a sala pequena, ou as duas coisas, entendeu? Ento, tem turmas de 50 alunos. Se voc vai aplicar uma prova, voc tem que, literalmente, tirar os alunos de sala, colocar as carteiras no corredor para eles poderem fazer a prova, porque no tem condies! Ou voc faz isso ou aplica trs ou quatro tipos de prova para eles no colarem. Ento, eu acho que essa questo da super lotao foi um tributo para a baguna. Se tivesse salas de aula pequenas o rendimento ia ser melhor, o acompanhamento e o interesse tambm. [...] eles j no tm interesse, voc faz um esforo danado para ele prestar ateno em voc e ainda com uma sala cheia, as coisas pioram. A Secretaria [de educao] no se preocupa, o professor tem que dar conta e no interessa quantos alunos tm em sala de aula. O professor tem que dar conta e pronto, e as coisas no so bem assim. (Professora, Grupo Focal com professores).

As incivilidades e as violncias duras so estressantes e desgastantes para os profissionais das escolas que, alm de lidar com os alunos, reivindicam melhorias nas condies de trabalho (melhores salrios, melhores e mais materiais didticos, salas de aula maiores, menos estudantes em cada sala). Todas essas questes acabam por gerar frustraes, tristezas e dificuldades para uma ao mais acurada: os professores choram em sala de aula e descontam a raiva nos alunos. Uma professora, ainda, realizou um questionamento importante diante da entrada de uma aluna armada na escola: como vamos trabalhar assim? A presena de armas, agresses verbais e fsicas contra os professores geram medo e insegurana, atrapalhando o trabalho docente.
H1: No ano passado teve uma professora que parou de trabalhar aqui porque disse que era muito bagunado. Tinha um menino que estudava com a gente que, quando o lanche era po, ele pegava, mastigava e tacava na professora. M2: Um dia, ele tacou foi uma garrafa. H1: Jogou a garrafa, meteu na professora. Depois, uma professora entrou na sala para perguntar porque ele tava fazendo baguna, ele pegou e meteu a garrafa nessa tambm (Grupo Focal com alunos).

Assim como os alunos, alguns professores comentaram que o dilogo entre os dois grupos no existe, no funciona ou incipiente. Os docentes disseram ter dificuldades em ser ouvidos.

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M 1: A gente tenta falar, conversar com eles, explicar as situaes e, para falar, a gente grita vezes, para que eles possam ouvir. M 2: Mas, entra num ouvido e sai no outro. H: Esse dilogo no funciona. A gente fala, eles podem at ouvir, mas entra num ouvido, como a professora falou, e sai pelo outro. De tudo reclamam. (Grupo Focal com professores).

Ainda argumentam que os estudantes tm dificuldade para iniciar uma conversa, para procurar ajuda ou apoio, o que faz com que os professores sejam os primeiros a procurar o canal de comunicao.
porque eles no se abrem, mas se voc for em busca deles, a eles se abrem. Isso aconteceu comigo, com um garoto das sries mais complicadas. Eu percebi que ele era sempre desatento, sempre calado, muito parado, mas, ao mesmo tempo, agressivo. A, eu cheguei nele, chamei ele para fora da sala para conversar e falei que eu queria saber o que estava acontecendo, porque ele nunca fazia nada nas minhas aulas, nunca tirava o caderno e tal. Eu perguntei se ele usava drogas, ele falou que no, que era o jeito dele. [...] Tive uma conversa com ele, falei que tinha que mudar as atitudes e [...] teve uma mudana realmente. No dia aps essa conversa, ele passou a abrir o caderno, fez as atividades que eu passei em sala de aula e comeou a ter um novo comportamento, para melhor. Ento, ele no conversava comigo, agora, ele vem e conversa (Professor, Grupo Focal com professores).

A fala acima revela que a escuta dos estudantes parece ser um caminho profcuo para melhorar a relao aluno-professor. Como indicaram os alunos, no dilogo que conseguem construir uma relao de respeito e amizade, duas coisas que, para eles, no parecem estar separadas.
Eles no falam, no ? Ento: , professora eu te amo!A eu vou passando... E sempre quando eu passo no carro e que eu j encontro eles no caminho, eu buzino, a eles ficam... uma satisfao. Ento eu percebo que s vezes s falta assim, a gente se aproximar, ser amigo, no ? Eu acho que isso a uma coisa muito importante e que muitos colegas ainda tm medo. E no sei o porqu no fazem. Mas eu acho que esse o caminho e o caminho que a gente consegue. Tem um aluno at que o X. Eu no sei qual a postura dele, mas ele trata... Parece que ele no fica em sala de aula... Vive na minha sala: professora, eu quero me mudar pra c. Eu digo: Mas voc no pode! (Professora, Grupo Focal com Professores).

Portanto, estratgias de dilogo parecem tornar as relaes menos desgastantes, e algumas, como Conselho de Classe participativo, foram apontadas como forma de estimular esta comunicao.
Todo bimestre eles [os alunos] fazem uma avaliao do professor numa ficha chamada prconselho, em que ele avalia o professor, se o professor isso, se aquilo. E traz para os professores as reclamaes. s vezes, a gente discorda. s vezes, aceita e procura melhorar. J ouve casos de o aluno fazer uma avaliao num bimestre e no outro dizer que o professor melhorou a maneira de dar aula, melhorou nisso, quer dizer, ns estamos o tempo todo avaliando o aluno e ns tambm damos a ele a oportunidade de nos avaliar. (Professor, Grupo Focal com professores).

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Embora seja fundamental reconhecer os diversos problemas com os quais os professores trabalham diariamente (e que esses, muitas vezes, esto fora de suas possibilidades de resoluo), imperioso perceber que pequenas aes cotidianas podem mudar para melhor as relaes entre professores e estudantes. A escola precisa, portanto, repensar a construo de um espao verdadeiramente democrtico, em que se escutem as vozes de alunos, professores e demais membros da comunidade escolar. 2.3.4. Percepes sobre a direo da escola As equipes de direo das escolas so formadas por figuras centrais no esquema de poder que envolvem a gesto escolar. Por isso, para compreender as relaes sociais nas escolas, necessrio saber o que se consideram bons ou maus diretores (coordenadores e supervisores, tambm), suas qualidades e defeitos. Este tpico aborda brevemente quais as percepes dos alunos e professores sobre as equipes de direo. As opinies dos alunos sobre as equipes de direo de suas escolas so mltiplas e, por vezes, contraditrias. Mesmo assim, na maior parte das falas, os estudantes revelam que as relaes com a direo das escolas no so harmoniosas, nem agradveis. Quando as falas so de aprovao da direo, a rigidez e o respeito so os principais comentrios sobre os diretores: o diretor timo, respeitado. Ou: a escola, com a nova direo, est mais rgida e bem melhor. Impe respeito. No entanto, esta mesma suposta imposio de ordem e autoridade que incomoda alguns outros alunos. Para estes, a direo impe superioridade, abusa do poder, humilhando os alunos e o desrespeitando. A linha divisria entre uma boa e rgida e uma pssima e rgida direo tnue, pois a interpretao do desrespeito pela autoridade e posse do poder tambm o . Como desenvolvido anteriormente, rigidez podem ser atribudos aspectos de justia ou de injustia. As grosserias, ofensas, humilhaes so interpretadas pelos alunos como motivos para que a direo seja considerada ruim e, como reflexo, a escola seja pensada como ruim: [a escola] muito chata quando a diretora est, porque ela muito ignorante ou os diretores no respeitam os alunos. Ou seja, assim como acontece com a avaliao dos professores, a equipe de direo avaliada no s pela sua competncia de gesto, mas pela capacidade de criar laos de amizade e respeito com os alunos: eu s no gosto da diretora, ela grita no ouvido dos outros e os diretores no respeitam os alunos. Ao mesmo tempo, a no atuao severa em relao baguna e desordem, dentro e fora das escolas interpretada como caracterstica ruim das equipes de direo: a escola deixa a desejar, no boa. A direo no faz nada a respeito daqueles alunos que ficam fora do porto bebendo. Ainda, eu no acho muito boa [a escola]. A direo no pune os meninos bagunceiros. Os estudantes apontam que h falta de comunicao entre diretores e alunos e que falta entrosamento entre aluno e direo. Mais: a minha escola pssima, a diretora no escuta ningum. Pode-se explicar esta falta de dilogo pela prpria concepo do que significa a gesto de uma escola, como solucionadora de problemas, em especial, os disciplinares, a partir da viso do sujeito considerado legtimo para falar sobre isso: o adulto. A fala de um professor demonstra bem esse papel pensado como da direo.

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Eu acho que entre professores e alunos, direo e professores, existe um dilogo. Agora, quando a gente leva o menino para a direo no para ter dilogo. Ele vai para l se responsabilizar pelo que fez. L eles no tm dilogo, de ouvir muito o menino. [...] Quando a gente leva o menino na direo, porque j extrapolou, j tiveram outras chances de conversa. A, j para convocar os pais, assinar advertncia, porque seno eles vo inventar uma histria e a direo perde o controle (Professor, Grupo Focal com professores).

O outro lado da moeda a falta de acesso de alunos direo como membros plenos da comunidade escolar, cuja opinio e voz tm de ser levadas em conta. essa falta de lugar de voz legtima o que faz com que os alunos sintam a necessidade de romper as regras, criticar a autoridade e tentar estabelecer uma relao social em que tenham o mnimo de domnio, de poder sobre as situaes. Quando dilogos mais igualitrios no se abrem, a soluo encontrada pelos estudantes pode ser drstica e violenta, como mostra o depoimento de uma diretora: No ano passado, o menino estava sentado aqui na frente. O policial parou ele e, na hora que revistou o menino, ele estava com uma arma. O policial perguntou: para que voc est com essa arma? Ele respondeu: Para dar um tiro no diretor. necessrio comentar que, em alguns casos, os professores possuem opinies parecidas com as dos alunos no que se refere s equipes de direo das escolas. Embora as falas dos professores sobre o tema sejam restritas, possvel dizer que a direo pensada como ruim quando interpretada como autoritria: ela [a diretora] no muda de opinio, entendeu? opressora, s vezes. A supresso das opinies dos professores motivo para que haja tenso nas escolas.
H 1: Agora est melhor [o dilogo]. No incio do ano a relao entre professores e direo era extremamente tensa. J tinha um problema de anos com a direo antiga. Era a direo que j foi expulsa e depois voltou. O problema que quando ela voltou, os professores no aceitaram e a direo transferiu por volta de 20 professores da escola. [...] H 2: A direo acabou sendo importa, praticamente. (Professor, Grupo Focal com professores).

Quando h conversa, dilogo, liberdade, tomada compartilhada de decises, a direo considerada boa. A amizade, a no imposio de posturas e ideias, o olhar por todos os ngulos so considerados qualidades de uma boa gesto escolar.
M: Isso no deixa de ser um aspecto positivo da escola. A direo deixa a gente totalmente vontade para desenvolver nossos projetos, nossa, o que eles podem, o esforo que eles fazem muito grande para deixar a gente... para dar respaldo para tudo que a gente precisa, para desenvolver o que for. [...] Para mim, a relao direo/professor excelente, a gente tem proximidade com a direo, no tem aquela barreira de olha, ele meu chefe. Basicamente, isso no existe. H: Esse apoio, a direo tem dado em todos os sentidos, no s pedaggico, mas um pessoal que, no meu ponto de vista, so completos. Eles no esto ali s para cobrar o pedaggico. Tem aquela amizade, aquele jeito de no se impor, o que para ser imposto, eles vm com jeitinho, falam com a gente. No existe aquilo de eu sou o chefe, eu mando. (Grupo Focal com professores)

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2.3.5. Algumas consideraes Esta seo teve como objetivo analisar como as relaes entre alunos e adultos das escolas (professores e equipe de direo) se estabelecem: quando so consideradas boas, quando so consideradas ruins, quais os impactos destas interaes nas opinies sobre o clima escolar. As falas dos alunos, docentes e equipe de direo deixaram claro que urgente que as relaes sociais entre os membros da comunidade escolar se democratizem. Para uma melhor convivncia preciso que todos (incluindo as famlias) se sintam parte do processo pedaggico e da definio de normas e diretrizes das escolas. Por exemplo, vale ressaltar que h demandas de professores e estudantes no que se refere s dissolues das relaes hierrquicas nas escolas. Enquanto os estudantes gostariam de ter mais voz, mais liberdade de expresso, para fazer parte das decises ocorridas nas escolas, os professores igualmente questionam quando as interaes so pautadas em hierarquias ou relaes assimtricas de poder. Por vezes, as falas dos estudantes revelam crticas muito severas aos professores. Diante disto, algumas ponderaes merecem ser feitas. Em primeiro lugar, preciso apontar que a relao com os professores parece ser to marcante na formao individual ou da personalidade dos alunos que grandes expectativas sobre os docentes parecem ser criadas assim, so os alunos que mais se expressam sobre esta relao. Em segundo lugar, os grupos focais realizados serviram, na maior parte dos casos, como um momento de voz e escuta para estes atores. Para os alunos participar dos grupos em que pesquisadores se dispuseram a ouvi-los pode ter sido um momento de catarse, em que sentiam a liberdade de falar sobre os professores sem que houvesse o perigo da punio. Esse fato pode apontar a falta de espaos para maior comunicao entre professores, alunos e direo dentro das escolas. 2.4. Relaes nas escolas: regras e sanes As normas presentes na escola fundamentam, inicialmente, os procedimentos e atos obrigatrios acerca de determinados comportamentos, sendo utilizadas para manter a ordem escolar. Elas funcionam quando so amplamente conhecidas, fazendo sentido para os que esto por elas regidos, sendo, assim, respeitadas e cumpridas. Entretanto, em muitos casos, as regras nas escolas so unilaterais: o discurso dos alunos mostra que, geralmente, estes no conhecem suas razes e no participam de discusses a respeito. A presente seo trata dessa dinmica normativa da escola apresentando em princpio um quadro das principais regras, para ento falar das defesas e crticas a elas. Alm disso, so abordadas a ineficincia e quebra desses cdigos, que muitas vezes so transgredidos por no serem compreendidos. Finalizando, traa-se uma discusso sobre as punies decorrentes da quebra dessas regras.

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2.4.1. As regras As regras e as normas so instrumentos que regulam e regem procedimentos e atos, assumindo um carter obrigatrio acerca de uma determinada forma de comportamento, sendo utilizadas para que se mantenha a ordem escolar (ABRAMOVAY, 2008). Assim, valem-se de uma srie de medidas formais, e at mesmo informais, para lidar com certos princpios e valores. Tais medidas, para que possam surtir o efeito desejado, devem ser amplamente conhecidas, o que, entretanto, no assegura por si s que elas sero respeitadas e cumpridas. Nas escolas, existem muitos impedimentos orientados a comportamentos considerados imprprios. Eles tratam desde questes ligadas ao porte de objetos no permitidos e a postura em relao aos colegas, at o tipo de roupa que se considera adequado ao ambiente escolar. A fala de um aluno ilustra em parte algumas das interdies mais comuns da escola: no pode mascar chiclete na hora da aula, no pode usar bon. No pode usar celular, no pode entrar com outra blusa que no seja o uniforme, com saia curta. As regras so produzidas pelas instituies para que sejam cumpridas. Para que sejam legitimadas, devem ser elaboradas democraticamente e revisadas por todos os membros da comunidade (ORTEGA, 2003, p. 19). Nas escolas, esse processo tende a no acontecer, e os estudantes no conhecem e no discutem os principais problemas que acontecem no cotidiano, o que leva a um exerccio de poder que ao no ser democrtico, provoca disfunes no reconhecimento de identidades sociais dos que dele participam (idem). Assim os jovens no podem no se sentir sujeitos do que acontece na escola, mesmo que os assuntos tenham direta relao com eles. (ABRAMOVAY, 2008, p. 64). Quando perguntados acerca do que proibido, a proibio mais citada, tanto por alunos como por professores, foi o uso de celular mencionada por 75,8% dos alunos e 79,3% dos professores12. Em segundo e terceiro lugares foram aludidas questes de vesturio: a saia curta foi indicada por 72,7% dos alunos e 74,6% dos professores, e o bon por 51,1% dos alunos e 53,2% dos professores, como pode ser observado nas tabelas 2.25 e 2.26.

12 Aqui no foi especificado se o uso no permitido dentro da escola ou em sala de aula. De acordo com a lei n 4.131/2008, a proibio do uso apenas em sala de aula e para os alunos.

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Tabela 2.25: Alunos, segundo o que proibido no ambiente escolar, 2008 (%) Proibies Uso de celular Uso de saia curta Uso de bon Comer em sala de aula Namorar Ir ao banheiro durante a aula Beber gua durante a aula Uso de bermuda Uso de piercing Porcentagem (%) 75,8 72,7 51,1 42,2 41,8 22,4 20,7 10,8 5,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: O que proibido no ambiente escolar para os alunos?

Tabela 2.26: Professores, segundo o que proibido no ambiente escolar, 2008 (%) Proibies Porcentagem (%) Uso de celular 79,3 Uso de saia curta 74,6 Uso de bon/touca 53,2 Namorar 41,4 Comer em sala de aula 38,3 Uso de bermuda 12,9 Ir ao banheiro durante a aula 7,9 Beber gua durante a aula 6,2 Uso de piercing 3,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: O que proibido no ambiente escolar para os alunos?

primordial frisar que a diferena percentual entre o uso de celulares e de saias curtas muito pequena, sendo que a primeira prevista em lei, e a segunda fruto de deliberaes especficas de cada escola. Alunos e professores atribuem quase o mesmo peso para os dois quesitos, como se nota pelas tabelas acima. Alm destas proibies, comer em sala de aula citado como proibido por 42,2% dos alunos e 38,3% dos professores, enquanto 41,8% dos estudantes e 41,4% dos professores dizem ser proibido namorar. O uso de bermuda aparece como proibido para 10,8% dos alunos e 12,9% dos professores, enquanto o uso de piercing colocado na categoria proibio para 5,1% dos alunos e 3,9% dos professores. Como se pode perceber, as porcentagens de percepo sobre as regras escolares so bastante prximas para alunos e professores, com variaes no significativas, o que tende a apontar para certa clareza das regras no ambiente escolar nos centros de ensino pblicos do DF.

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Os nicos dois quesitos que apresentam variao significativa entre professores e alunos so ir ao banheiro durante a aula, com 22,4% de respostas entre alunos e 7,9% entre professores, e beber gua, com 20,7% de respostas dos alunos e 6,2% de marcaes dos professores. Essas diferenas parecem indicar as diversas inseres sociais e de poder dos atores envolvidos: por terem de pedir aos professores para ir ao banheiro ou beber gua, os alunos consideram que sua ao , controlada e, portanto, sua liberdade de ir e vir cerceada. Ao mesmo tempo, os professores so quem tem o poder de permitir ou no a sada dos alunos de sala para estes propsitos. Neste sentido, so eles em ltima instncia que resolvem essa questo: para eles, pois, no so proibies da escola, mas fatores subordinados a outras dinmicas que tomam lugar em sala. Em algumas escolas, as sadas durante o horrio de aula so bastante controladas, j que, para os professores, elas podem atrapalhar o andamento das aulas. Alm disso, alguns alunos ficariam mais tempo do que o necessrio fora de sala de aula. Todavia, existem diferenas de percepes e atitudes, alguns so mais severos que outros, criticando, inclusive, o comportamento de seus colegas ao permitir a sada de vrios alunos.
A escola tem, o que a gente carinhosamente chama vale-xixi, uma carteirinha, um cartozinho que autoriza o aluno sair da sala de aula para ir ao banheiro. O aluno vai sair da sala: Professora, eu preciso ir na secretaria. Ele est fora da sala de aula, est no corredor, ento, o professor controla quantos minutos ele ficou do lado de fora, quantos alunos esto do lado de fora. Infelizmente, nem todos os colegas fazem uso disso, libera trs, quatro, cinco alunos para beberem gua de uma vez, isso atrapalha o rendimento. A gente acabou de falar que a acstica dessa escola horrvel, libera cinco alunos passando pelo corredor para ir ao bebedouro. S de eles passarem, eles tumultuam. O aluno est do lado de fora, no corredor, voc chega: Rapaz, por que voc est fora de sala? Eu tenho autorizao para ir ao banheiro. Cad a autorizao?Por favor, me acompanhe. Chega na direo, o prprio profissional, que o bedel, liga pra casa dele, quero falar com a me: Olha, o seu filho no est assistindo aula, ns queremos que a senhora venha buscar o seu filho, porque ele no est assistindo aula porque ele no quer e a escola no pode obrigar. (Professora, Grupo Focal com professores).

Assim as regras e normas, por serem pouco compreendidas e discutidas, podem se converter em problemas que geram conflitos, j que h a possibilidade de proibies causarem mal-estar por parte dos alunos. A roupa, a forma de vestir uma marca juvenil que diferencia adolescentes e jovens dos adultos. como se fosse um modelo de diferenciao. Assim, usar piercing (indicado por 5,1% dos alunos e 3,9% dos professores como proibido nas escolas) no provocativo: ser jovem. Por vezes, os adultos tm dificuldade de suportar tais marcas de diferena. A escola no apenas questiona a conduta, como tende a querer padronizar as aparncias (ABRAMOVAY, 2008). A manifestao da cultura juvenil no espao escolar um ponto de tenso na relao entre alunos e adultos das escolas. Algumas vezes, os adultos das escolas tendem a ver os jovens como atores sociais sem identidade prpria, no considerando a sua diversidade e pensando a juventude por um dualismo adultocrata e maniquesta (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006). A cultura escolar no tem demonstrado receptividade linguagem e s vrias formas de expresso juvenil. Nesse sentido, a forma de vestir, por exemplo, uma marca dos jovens, que os diferencia dos

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adultos. Para Carrano (2005, p. 153), o processo educativo tem que dar conta das culturas juvenis. Seria um erro tratar dos alunos sem levar em considerao suas especificidades como jovens: os trabalhadores da educao necessitam estar atentos s transformaes que ocorrem na composio do tecido social, no qual suas prticas esto imersas. Pais (2008) demonstra que a forma de se vestir dos jovens possui um carter simblico, e importante conhecer os significados que os smbolos tm para as juventudes. Entre as proibies espontaneamente apontadas pelos alunos, apareceu frequentemente o horrio de entrada, com tolerncia de apenas dez minutos: mesmo se voc chegar super cedo no pode entrar. O quadro 2.6 organiza as principais regras e proibies dentro da escola que no foram arroladas inicialmente pelo questionrio13. Quadro 2.6: Outras proibies Usar sandlia Usar havaianas Usar cala colorida Usar MP3 e MP4 Usar calculadora do celular Chegar atrasado Ir com o cabelo bagunado Levar coisas com pontas, como estilete, jaqueta com capuz, tesoura e compasso Esquecer a carteirinha Sair mais cedo Fumar Beber
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Quesitos retirados das questes abertas do questionrio e dos grupos focais.

13 As alternativas do questionrio foram: usar bon/touca; usar bermuda; usar saia curta; usar piercing; usar celular; comer na sala de aula; namorar; ir ao banheiro durante as aulas; ir beber gua durante as aulas; outro.

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Redao - Ensino Fundamental

Bom, hoje meu dia foi tediante, porque tive aula de matemtica e o professor muito chato com a voz tediante dele. Hoje de manh quase desmaiei de sono e levei uma bronca da X porque eu cheguei atrazada. A alguns meses aconteceu um episdio inesquecvel. O ventilador simplesmente CAIU! E detalhe: A X tinha falado que no tinha perigo de cair! Quase que mat uma amiga minha porque caiu em cima do carteira dela, sorte que ela no tava l. Essa escola tem muitos defeitos que poderiam mudar do tipo: TIRAR A REGRA QUE NO PODE USAR SANDLIA NA ESCOLA!!! E outra: uma amiga minha abrassou um outro amigo, o X viu e mandou o meu amigo para direo! Que coisa idiota! E deveriam colocar um espelho no banheiro feminino! Cara ningum merece agente andar toda descabelada pela escola! Deveriam, tambm, cortar e usar aquele mato que tem atraz da escola... tipo, l tem RATO Que nojo!! E a falta de funcionrio nessa escola nem se fala! Outra coisa! Aqui agente (as meninas) no podemos usar causa de laycra, nem nas aulas de Ed. Fsica! Tirando o fato que a prof. falta mais do que vem .Que saco! Ah, Um dia desses, quase que um ferro que caiu da janela acerta um colega meu! Que absurdo! Essa escola est caindo aos pedaos.

Os alunos tm acesso s regras pelo regimento interno da escola: no inicio do ano os alunos recebem um regimento da escola, com todas as normas, os direitos e deveres. Em uma das escolas a diretora afirmou fazer uma reunio com os alunos que desejavam ingressar, colocando todas as normas disciplinares e questionando o aluno sobre a sua disposio em se adequar a elas:
Todo aluno que entra na escola passa por uma entrevista com a direo antes de efetivar a matrcula, no vai direto secretaria e faz a matricula no. A gente chama os pais, fala como o regimento interno, entrega o manual do aluno, em que constam as normas disciplinares. Na realidade a gente d o perfil da escola, que o nvel de exigncia em termos disciplinares est acima da mdia, a gente coloca tudo isso e pergunta para o aluno: voc esta disposto a vir para aqui mesmo, voc vai cumprir as normas disciplinares? Os pais trazem os filhos para aqui exatamente por isso. Acho que a fama at hoje ao contrrio, que uma escola rgida em termos de disciplina. (Diretora, Grupo Focal com equipe de direo).

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Regras e normas so condies sine qua non para a convivncia social, especialmente nas escolas, ambientes de confluncia de pessoas de diversificados perfis e vises de mundo. No entanto a gama de tipos de regras e de processos de elaborao e sua aplicao enormemente variada. Assim, regras podem tanto ser positivas no estabelecimento de uma convivncia escolar harmoniosa quanto podem se tornar motivo prprio desencadeador de situaes de conflito, quando no propriamente discutidas, acordadas e legitimadas por todos os atores envolvidos. 2.4.2. Em defesa das regras As regras podem ser consideradas boas pelos atores quando permitem uma convivncia harmoniosa no ambiente escolar: as normas supem e pem em marcha uma relao organizada entre as pessoas, as normas institucionalizam (PNCE, s/d). Curioso que no so somente os professores que defendem esse ponto de vista, alguns alunos concordam: a minha escola muito rgida, mas eu acho isso timo. Eles so a favor das normas, que seriam parte do que torna a escola boa: [minha escola] boa, tem regras a serem cumpridas, isso a torna melhor. A rigidez na observncia e cumprimento das normas, nesses casos, encarada como uma parte importante da escola: [minha escola] est de parabns, ela est mais rgida, para melhor. Todavia, o estabelecimento de regras no por si s considerado uma coisa boa; preciso que as regras sejam entendidas como necessrias, corretas e justas: amo minha escola, ela tem limites corretos. Na opinio de uma aluna: uma boa escola, determina bem as regras e eu tenho um bom aprendizado. A prpria organizao da escola estaria ligada, na opinio de alguns, ao cumprimento das normas da instituio: acho que bem organizado na questo das normas, no s pelos alunos, mas os professores tambm, a gente sente que a grande maioria est seguindo. A manuteno uma ordem comum possibilita a interao e o cumprimento dos objetivos escolares. Todavia, em algumas falas, fica aparente o desejo de maior rigor por parte da escola, principalmente no discurso dos adultos responsveis. Na opinio de uma diretora, a postura branda responsvel pelo mau comportamento dos alunos. Seria necessrio manter a tolerncia zero para acostumar os alunos a se comportarem como deveriam.
Se a justia branda, pelo menos aqui, ns no somos, entendeu? Ento, eu acho que eles seguiram uma linha, eles j esto entrando numa linha, eles falam que ns somos tolerncia zero, mas ns temos que ter tolerncia zero, pra eles tambm se acostumarem. Ento, nos outros anos, os alunos que forem entrando na escola, ou os que esto e ainda esto, assim, com certa barreira, eles vo comear se acostumando, porque essa coisa tambm de deixar a coisa correr solta, a, sim, eu acho que gente temeria por algo maior. (Diretora, Grupo Focal com equipe de direo)

A cobrana feita para que os alunos sigam as regras , muitas vezes, intensa: a gente no deixa as coisas soltas, os alunos tm que seguir certa disciplina, essa parte um pouco rgida, se cobra muito. Na opinio de alguns professores, se a disciplina no fosse rgida os alunos no respeitariam o ambiente

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escolar. As normas funcionariam, dessa forma, para conter os impulsos dos alunos e manter a ordem na escola. O controle consistiria no estabelecimento mnimo de disciplina, mais uma vez colocando os jovens como aqueles que devem ser contidos. A viso negativa sobre as juventudes no contexto escolar resulta na reduo de uma anlise que deveria estar centrada em questes estruturais e institucionais. Ao contrrio, vista como uma dinmica individualizada, e a culpa de todos os males est centrada nos alunos.
Esquecer a carteirinha, chegar atrasado, as mais variadas proibies. para os alunos perceberem que a gente est atento. Tem sano tambm quando responde mal o professor, eles no so santos no, eu acredito at se no fosse esse controle de perto, por parte dos professores e da direo eles no seriam to disciplinados, talvez ate no seria uma escola to tranquila. Esses ai so os corriqueiros. (Professora, Grupo Focal com professores).

Quando partem em defesa das regras da escola, os adultos sublinham a razo para que elas existam. Como, por exemplo, no caso dos uniformes: o uniforme fundamental, tambm uma forma de voc identificar o aluno em qualquer lugar que ele esteja. A camiseta comum seria uma forma de proteger os alunos, que podem ser identificados em qualquer lugar, mas tambm para conter a entrada de estranhos nas dependncias da escola.
Bonitinho, no; o uniforme para poder colocar ele numa situao de destaque dentro da escola, porque quando uma pessoa estranha invade o recinto da escola facilmente reconhecido pelo no uso de uniforme. Quando tem um professor que conhece quase todo mundo, diz: aquele garoto no daqui no. Mas nem sempre possvel, hoje, voc tendo dezessete turmas, eu no conheo todos os alunos da escola. (Professora, Grupo Focal com professores).

Ou seja, a defesa das regras acontece especialmente quando se acha que elas organizam a escola, quando sua funo entendida pelos que so submetidos a elas. Neste sentido, algumas regras podem ser consideradas boas e fazer completo sentido para uma parte neste caso, equipe de direo e professores e ser vivida como desnecessria e impositiva para outra, os alunos. Existe, portanto, uma contradio entre o que os professores e membros da direo acham que deve ser o que aceito socialmente e a realidade ou o ser, ou seja, os interesses e as maneiras como os estudantes so e se comportam.

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2.4.3. Oposies s regras Redao - Ensino Fundamental

Eu saio de casa, chego na escola o porteiro acha que manda na escola e no deixa eu entrar, entro no segundo horrio as vezes, ai entro na sala, peo para o professor me explicar a matria por que eu faltei os trs dias estava de atestado mdico, mas ele no quiz me explicar mesmo com atestado, e eu fiquei besta com que os alunos falam para ele,quer dizer o prprio professor no tem moral com os prprios alunos, e meus colegas de sala s quer sabe de pinxar a sala os corredores e os banheiros, e encher o saco dos outros, a coisa que eu mais gosto na escola o coordenador ele muito legal eu falei com ele quando fui reclamar do professor, e eu acho que tem uma coisa errrada que os professores atendem o celular na sala de aula, tipo no do exemplo pros alunos. Quando chega o sexto horrio eu to cansada j de gritar com os meninos chato da sala ai bate o sinal eu vou embora, pronta para mais um dia de aula.

As crticas orientadas s normas escolares so muitas. Analisando as falas de questes abertas e grupos focais, percebe-se, de um lado, que a maioria das interdies no so compreendidas pelos alunos, no fazem sentido, e causam, muitas vezes, indignao. Por outro lado, so poucos os adultos que concordam integralmente com as crticas, ainda que existam discusses entre eles. O excesso de regras, ou o que foi denominado por muitos alunos como rigidez, pode ser entendido como algo ruim e desnecessrio: [minha escola] legal, mas tem muitas regras idiotas. diretriz de diversos planos de ao para a convivncia escolar (como, por exemplo, o Plano Nacional de Convivncia Escolar argentino) estabelecer o quadro de diretrizes da escola a partir da economia normativa, ou seja, da manuteno exclusiva daquelas regras que so realmente indispensveis, acompanhada da discusso intensiva das normas com todos os atores relacionados ao ambiente escolar. Esta no parece ser a realidade encontrada nas escolas pesquisadas. O quadro 2.7 aglutina falas de alunos sobre o assunto.

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Quadro 2.7: A escola chata demais por suas normas idiotas No gosto de vrias coisas como regras estpidas que no tm nada a ver com o nosso rendimento escolar. Porque qualquer coisa advertncia e suspenso. Muito rgida, com algumas regras desnecessrias. Muito rigorosa com assuntos normais. Muito rigorosa, qualquer besteira eles do advertncia. A escola chata demais por suas normas idiotas. Ultimamente, uma ditadura fora de hora sem motivos maiores.. Aqui muito rgido, poutz, no pode nem namorar.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Fonte: Depoimentos de alunos retirados de respostas a questes abertas do questionrio.

Regras relacionadas ao vesturio (como no poder usar saia curta, apontado por 72,7% dos alunos, no poder usar bon e touca, alegado por 51,1% dos estudantes e no poder usar bermuda, assinalado por 10,8% dos adolescentes e jovens) na tabela 2.25 foram amplamente abordadas nas discusses dos grupos focais. Alm da questo da obrigatoriedade da camisa do uniforme quem estiver sem uniforme no entra os alunos tambm se referiram bastante ao que cobrado alm da farda, como o uso de calas de uma cor especfica: se voc vier com uma cala preta com uma estampa colorida, voc j no entra, fica l fora, ou saias curtas: no pode saia curtinha, assim como a obrigao do uso de tnis: se voc estiver de sandlia voc no entra na escola, s se for de tnis. A razo para a interdio de algumas roupas, como saias curtas, baseia-se, muitas vezes, em julgamentos de valores, como mostra um depoimento de um professor: se for abaixo do joelho at que uma coisa decente, seno fica complicado, ns temos alunas da 8 srie que j so mocinhas, j pensou aluna de mini saia que senta na frente do professor? Ou ali na sada mesmo? Neste sentido, as saias seriam consideras culpadas por estimular certo exerccio exacerbado da sexualidade: a gente tem controlado a questo das roupas que estimulam muito, porque a gente bate firme em relao ao uniforme, uma roupa mais comprida, que para gente inibir. Vestimentas comuns para adolescentes e jovens podem causar apreenso nos adultos da escola, como os bons. Chapus dessa espcie estimulariam as brigas de gangues, j que o bon seria associado a determinados cdigos, na opinio dos professores: o bon proibido porque eles marcam gangues, o bon de aba reta um significado, o curvado outro, ento a gente no permite. Vale abordar a questo da proibio do uso de bons como exemplo recorrente das diferentes vises de alunos e professores sobre regras e da falta de dilogo e discusso das mesmas nas escolas. Conforme indicado anteriormente nas tabelas 2.25 e 2.26, a maioria de professores (53,2%) e alunos (51,1%) reconhecem o uso do bon como proibido no ambiente escolar. Entre os professores,

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a opinio parece ser a de que esta uma norma vlida por evitar que os alunos entrem com drogas na escola bon, assim, principalmente de aba reta, muito fcil menino esconder droga , alm de prevenir o ambiente escolar da ocorrncia de brigas de gangues aqui assim, cada cor de bon de uma gangue diferente. Para os alunos, por outro lado, esta parece ser uma proibio sem sentido: por qual motivo no pode usar bon? A regra no vem acompanhada de discusso sobre seus motivos e suas consequncias. Assim, alunos afirmam: proibir usar bon, eu no vejo muito por que, est incomodando? No houve depoimentos de aluno, quer seja em grupo focal ou em respostas a perguntas abertas do questionrio, que versasse sobre a utilizao do bon quer como esconderijo preferencial de drogas, quer como sinal diacrtico principal de pertencimento a determinada gangue. Afinal, meias e cuecas tambm podem servir de esconderijo para drogas, e a cor de pulseiras, tnis ou adereos corporais quaisquer pode tambm servir como smbolo de pertena. Ento, mesmo que o bon sirva eventualmente para os fins arrolados pelos professores, este no seu nico e principal uso, pelo menos na opinio dos estudantes: tem que melhorar algumas regras, mudar algumas coisas, porque normal uma pessoa usar bon. O bon um smbolo tpico dos jovens, associado a certos cdigos sociais negativos que segundo os alunos no so verdicos. O uso do bon uma questo esttica e um dos principais traos identitrios de muitos jovens e adolescentes: eu sou f admitida de bon, eu adoro bon, de todos os tipos e beleza. Alm disso, ele pode servir pra esconder um trao fsico que desagrada o sujeito: meu cabelo feio aqui e eu no posso vir de bon. Ao mesmo tempo, necessrio pluralizar as vises existentes entre os adultos da escola acerca dessa questo. Em uma discusso entre membros da equipe de direo esse tema foi abordado com cuidado, sendo defendida a dificuldade de se proibir algo que faz parte da cultura juvenil e que tem utilidades prticas:
M1: Aqui, houve um embate nosso, muito grande, com a questo dos bons; e a o X. coloca a questo da roupa nova e tal. A, o ano passado, ns vetamos a entrada de bon aqui, porque todo dia a gente tinha aquele trabalho e tal, era um desgaste grande. Esse ano, ns repensamos melhor, e os professores tambm sugeriram, discutiram: no, se o bon est moda, se o artista usa bon, o jogador de futebol aparece na televiso com bon, o shopping est cheio de menino usando bon, por que que ns vamos proibir aqui dentro da escola? H1: Tem outra coisa que eu particularmente acho tambm, assim, o adolescente, ele muito crtico consigo mesmo, ento, tem uns assim, que tm vergonha do cabelo, ento eles querem enfiar aquele bon, pra esconder aquele cabelo, ento, eu acho que fica difcil voc tambm no permitir que ele use. M2: Eu sou totalmente a favor do bon por causa do sol. (Grupo Focal com equipe da direo).

Pode-se perceber como a falta de discusso conjunta sobre as regras impacta a percepo dos alunos sobre as mesmas. O carter ininteligvel de determinadas normas tende a aumentar o rechao dos estudantes a elas. A reao de algumas escolas a esta situao no a conversa e explicao sobre os motivos da norma, mas a cobrana de disciplina, como se coubesse aos alunos apenas obedecer. A fala de uma aluna ilustra o quanto eles esto alheios neste ponto.

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M1: Antes das frias, a gente podia vir com qualquer roupa. Agora voc s entra com cala se for preta, se estiver com uniforme... Entrevistadora: E por que isso mudou? M1: No sei, eles nem comentam com a gente. (Grupo Focal com alunos).

As proibies acerca de vestimentas so, tambm, bastante questionadas pelos alunos: s acho ruim porque no pode entrar na escola com a roupa que a gente quer. O uso do uniforme no comumente to questionado, j que grande parte dos alunos entende o porqu de sua necessidade, porm as outras exigncias ligadas a isso no so bem aceitas: s pode usar cala azul ou preta, o uniforme at que eu uso porque identifica, mas cala? Pela dificuldade de entender a razo dessas normas, e a recorrente impossibilidade de concordar com elas, tais diretrizes podem soar como afronta ao estilo e liberdade dos adolescentes jovens: como no pode entrar com saia e roupa colorida, velho? Voc est no ensino mdio. Existem ainda interdies ligadas aos calados: quando a gente vinha de havaiana perguntavam se a gente estava vindo da praia. Essa proibio vai de encontro ao uso cada vez mais difundido deste tipo de chinelo, no somente entre os jovens, mas na sociedade brasileira: no tem nada a ver [a proibio], tem altas havaianas que esto na moda. Mais uma vez, as regras parecem ser fruto de uma negao dos smbolos juvenis: no temos liberdade nem de vir de havaianas! Sabe aquelas calas rasgadas que estavam na moda, no pode. Esta situao tem carter ininteligvel para muitos alunos, que no conseguem compreender a relao entre este tipo de regra e o processo de ensino-aprendizagem: esse negcio de roupa no interfere em nada, voc vem para escola pra aprender e no para voc ficar desfilando parecendo um exrcito de farda. A indignao de boa parte dos alunos tem a ver com a sensao de injustia, de arbitrariedade de regras que procuram ser impostas pelo uso da autoridade e da disciplina. Conforme afirma uma aluna:
Por que eu acho errado, a nica coisa que eles tm direito de cobrar o uniforme e a carteirinha, por que o uniforme eles vendem e a carteirinha eles mandam fazer, agora cobrar tnis , se eles vendessem , igual na X., eles vendem a blusa e o uniforme, tem que ter a blusa e o short, eles podem cobrar por que eles esto oferecendo, a gente tem que rebolar para comprar o que eles querem, agora se vier com sandlia qual o problema? (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Essas mesmas regras poderiam ser alvo de debates e palestras que envolvessem alunos, professores e membros da direo. Regras legitimadas pelos diversos setores envolvidos so muito mais facilmente aceitas e funcionam como verdadeiras diretrizes de boa convivncia escolar. Outra espcie de paradoxo encontrado nas escolas, conforme indicado pelos alunos, a requisio de determinada ordem de material de estudo na lista escolar e sua subsequente proibio no meio escolar, como o caso do compasso, por exemplo: o compasso est na lista de materiais, mas no pode usar porque tem uma ponta afiada que pode perfurar uma pessoa. Ento como que pede na lista de materiais se no pode usar? Outra questo fruto de debates entre alunos so as regras que se aplicam somente a eles, como o uso de celular em sala de aula: o fato de no poder atender celular tudo bem, mas o professor atender? Note-se

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que essa perspectiva discriminatria est presente inclusive na lei distrital nmero 4.131/2008, que estabelece a proibio do uso de celulares na sala de aula pelos alunos, mas no pelos professores. A prpria interdio ao uso do celular no ponto pacfico entre alunos: eu acho que deveria regular o celular, mas no proibir. Vai que acontece alguma coisa na nossa casa e a gente no fica sabendo, vai que minha me esta doente, a eu preciso do celular. A proibio de uso do celular no intervalo, recorrente em diversas escolas, tambm alvo da no compreenso por parte dos alunos: na hora da aula tudo bem, mas devia ser mais liberal no intervalo com celular, mp3, essas coisas. Alguns jovens entendem que as regras so descumpridas pelos prprios professores: a professora falava bem assim no pode vir de saia curta, mas as professoras vinham de saia curta, no pode falar no celular e eles falam, no pode trazer nada eletrnico e eles trazem. Mesmo que no esteja escrito no regimento que os professores devem seguir as mesmas regras que os alunos, estes entendem que eles deveriam cumpri-las, e quando no o fazem, a atitude entendida como transgresso.
No ano passado, o professor falou que aluno no tem o mesmo direito que eles. No pode usar celular dentro de sala de aula, a a gente desliga e tal, a entra na sala, a um professor atende celular dentro da sala para comentar sobre festa. Ano passado aconteceu isso, a professora falava que ela podia atender o celular dentro da sala e a gente no. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Note-se que as reclamaes dos alunos no so sobre todas as regras, ou existncia de normas, mas ao excesso delas, a falta de compreenso de sua preciso e a falta de maleabilidade caso a caso: e outra coisa, quando a gente est passando mal, a pede para sair um pouco e no pode. Outra reclamao de alguns estudantes se deu por serem impedidos de acessar locais nos quais poderiam reclamar de abusos cometidos por adultos, ou seja, instncias que deveriam servir como mediadores de conflitos: a direo das escolas. Muitas vezes, no se permite que os alunos acessem a direo em horrio de aula, mesmo em casos extraordinrios, como bem narra um aluno.
Uma coisa que eu acho errado mesmo foi o de proibir a gente de ir direo no horrio de aula. Porque assim, tem professor que desrespeita aluno ou ento tem problemas que o professor no pode resolver e eles no permitem que a gente v direo. Eles tinham que permitir a gente de entrar em ocasio qualquer, porque uma vez o professor l, xingou a nossa turma de tudo, s no disse que a gente era santo. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Em um sentido mais amplo, o que incomoda os alunos a no preocupao que se tem com suas opinies e necessidades em cada contexto. Em tese, as regras permitem uma convivncia harmnica, pois se impem para todos da mesma maneira. Mas a falta de abertura para discutir se foi ou no quebrada uma regra, e se existe um motivo razovel, para isso entendida pelos alunos como falta de respeito.
No pode chegar atrasado e eu tambm acho uma falta de respeito. Tipo assim, a gente se atrasa. O horrio de entrar sete e quinze, se a gente chegar at sete e quarenta e cinco, a gente no pode entrar mais. Se a gente no tem carteirinha ou se o pai no tem condies de fazer a

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carteirinha, eles tambm no do. E... Sabe? Voc chega atrasado, voc vai embora. Sendo com o pai e se o pai trabalha voc no vem pra escola. Ento eles montam em cima da gente e eles fazem o que quer com a gente. E a gente no tem ningum para conversar, ningum para falar. Ento fica do mesmo jeito. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Os profissionais da escola tambm assumem a dificuldade que se tem com as regras, exatamente pelo fato de elas no serem discutidas e construdas em conjunto: as regras no so claras, essa discusso a gente que est fazendo, havia uma crtica nesse sentido, elas no eram entendidas e isso vai virando uma bola de neve, a gente tem que perguntar: quais so as regras? De que dilogo se trata? Em suma, quando as normas no so entendidas e assimiladas, dificilmente elas funcionam da maneira que deveriam. Ao contrrio, podem ser causadoras de conflitos e indisposies entre alunos e adultos, alunos e escola e adultos e escola. 2.4.4. Quando as normas so descumpridas Segundo Devine (1996), o processo de controle das regras pode levar ao que ele chama de efeito marshmallow, ou seja, sempre que alunos oferecem resistncia a uma regra, o sistema, como um marshmallow, abre espao. Cada vez que os jovens foram a mudana de uma regra, esta acaba sendo informalmente permitida. Assim, nem a voz dos alunos reconhecida oficialmente, nem as regras so verdadeiramente modificadas, o que acaba por desembocar em uma situao no-democrtica em que a voz ativa dos alunos pode chegar a ser maior do que a da prpria escola. Uma situao apontada por Devine em escola americana h mais de dez anos poderia ser quase perfeitamente transportada para o cotidiano atual das escolas pblicas.
Rdios pessoais, beepers, chapus, bandanas, capuzes e joias eram todos oficialmente proibidos, mas extraoficialmente tolerados. Se os alunos eram confrontados, eles normalmente lanavam olhares cheios de escrnio e continuavam andando, continuando exatamente com o mesmo comportamento (DEVINE, 1996, p.109, traduo livre).

O no cumprimento de uma srie de normas institudas situao recorrente nas escolas do DF: eles j no acreditam mais no regimento interno, nas normas. Estabelece-se assim, uma outra ordem informal de aes e diretrizes, mais uma vez no discutidas: os alunos no cumprem, os adultos da escola no cobram: o uniforme cobrado, mas assim a gente no barra entrada de aluno por causa de carteirinha ou uniforme. Por vezes, h desacordos entre os responsveis pela cobrana das regras, como no depoimento abaixo, em que h discordncias entre professor e porteiro.
A escola tem um regimento interno, a entrada com uniforme e a apresentao da carteirinha, ela retida na entrada e devolvida na hora da sada. Quando o aluno no pega a carteirinha, a escola entende que ele fugiu, ento a escola faz o seu controle, s que o profissional que fica na portaria no cobra a carteirinha, ento o aluno entra quando quer, primeiro, segundo, terceiro, quarto horrio, na hora que ele bem entender e sem uniforme e carteirinha. Quer dizer, existe

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a norma? Existe, mas no se cobra e o professor no pode estar no corredor, na portaria, voc entende? (Professora, Grupo Focal com professores)

Os casos de alunos que burlam as regras no so poucos: no caso de mp3, todo mundo usa. Eles assumem que no as cumprem, e no veem gravidade no que feito: porque ns desrespeitamos, tipo assim, usar celular, quando no tem professor os meninos pegam e aumentam o volume que d pra todo mundo ouvir, a chega algum eles desligam. Podem, inclusive, achar interessante, ou divertido quebr-las: a escola legal porque a gente pode namorar escondido. Os estudantes criam tticas para burlar as normas de maneira que no sejam pegos. Por exemplo, quando existe um pacto de no entregar os que fazem algo errado, j que todos esto sujeitos: aqui no permitido namoro, mas ningum cagueta, rola muito namorinho dentro de sala. Algumas dessas estratgias so at conhecidas pelos professores: porque s vezes elas entram com cala e muitas vezes trocam, entram e botam o shortinho de praia. No faltam razes para que as regras sejam desobedecidas, sendo que, em muitos casos, algumas delas entram em desuso, pois nem alunos; nem professores concordam com seus desgnios, cessando de lev-los em considerao, ou simplesmente fingindo que no existem, o que no deixa de causar incmodo nos que defendem e acham necessrio segui-las. 2.5. Relaes entre famlia e escola As instncias da escola e da famlia correspondem a duas agncias socializadoras e interdependentes: ambas assumem funes educativas que algumas vezes se confundem e outras, se sobrepem. Segundo Sayo & Aquino (2006), apesar de serem instituies vizinhas, verifica-se a existncia de tenses e conflitos decorrentes justamente dessa atuao mtua em um campo de aes compartilhado a educao , havendo embates sobre o que cabe a cada uma dessas agncias e at onde vo suas responsabilidades. Seria possvel constatar, ainda, um frequente imaginrio escolar que tende a considerar que as expectativas em relao educao no so cumpridas pelas famlias enquanto, por parte das famlias, seria comum pensar que a escola no cumpre as suas funes. Esta seo aborda a importncia do papel de cooperao entre ambas as instituies quando se discute a convivncia nas escolas, alm de versar sobre as percepes que a escola faz da famlia e das dificuldades encontradas para o estabelecimento desse vnculo. Existe um consenso geral entre os estudiosos do tema de que refletir sobre o lugar da relao entre famlia e escola algo cada vez mais necessrio, especialmente quando se parte do fato de que a qualidade dessa relao depende diretamente de como cada uma dessas agncias percebe a outra e em que medida conseguem dialogar.

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2.5.1. Cenas de um desencontro Segundo Aguado (2005), para prevenir a violncia nas escolas preciso adaptar os dois principais agentes educativos escola e famlia s mudanas sociais. A autora ressalta que tanto a escola como a famlia tm que ser discutidas em relao s incertezas e inseguranas sobre identidade institucional e seus papis no mbito da contemporaneidade. Ou seja, considera-se relevante para sua proposta de educao para a cidadania democrtica que a escola mais se aproxime da famlia e entenda suas vulnerabilidades, limites e potencialidades, para que ambas as agncias possam colaborar na ao contra os problemas de convivncia e violncia nas escolas. fundamental, por outro lado, que tambm as famlias mais se aproximem das escolas.
As famlias tambm tm bloqueios: no se aproximam das escolas, ficando distante, no acompanhando o que acontece no cotidiano de seus filhos, no facilitando o dilogo e a aproximao, muitas vezes no por falta de interesse mas sim por no saber como se aproximar, no conhecer os mecanismos (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006, p. 67).

A aproximao dos familiares com a instituio escolar pode derivar no fortalecimento de uma ao conjunta para tratar das eventualidades cotidianas, as quais muitas vezes atingem as duas esferas e a elas imprime uma srie de dificuldades. Abordar essas mltiplas agncias , assim, uma condio necessria para se estabelecer um canal efetivo de comunicao e dilogo. Uma integrante da direo sintetizou essa perspectiva, afirmando que: a escola batalha muito pela presena da famlia, sempre e cada dia mais, e nada melhor do que educarmos e orientarmos esses alunos com as duas parcerias: com famlia e escola trabalhando juntas. Outra professora, em convergncia, declarou: no adianta s a conversa com o aluno, o pai tambm parte importante neste processo. Apesar do reconhecimento da necessidade dessa parceria, no difcil constatar que muitas vezes o dilogo tende a ser confundido por uma srie de incompreenses como, por exemplo, a comum postura de culpabilizao mtua da escola e da famlia. No raros so os discursos que transferem a responsabilidade para a famlia de conflitos existentes: acho que, no meu ponto de vista, 70% dos conflitos que acontecem aqui dentro [da escola], resultado de problemas no mbito familiar, que acontecem l e acabam estourando aqui. Uma frequente queixa dos adultos da escola diz respeito falta de interesse da famlia que, na percepo de vrios professores e equipes de direo, acaba pouco interagindo com a vida escolar dos alunos. Muitos docentes expressaram um profundo descontentamento com o modo pelo qual o acompanhamento familiar vem se processando, afirmando que os parentes comumente se ausentam de discusses cruciais na escola, sentindo-se pouco apoiados e, em alguns casos, incompreendidos pelos pais ou responsveis dos alunos. A fala de uma diretora ilustra esse tipo de impresso: s vezes a gente chama um pai aqui e fala: olha, pai, a gente precisa trabalhar junto porque escola uma parceria escola e famlia, mas os pais falam que no tm tempo eu no posso, isso no comigo. Para outros professores, os parentes que se apresentam escola costumam ser aqueles dos melhores alunos, quando, na opinio deles, a escola precisaria estreitar o dilogo justamente com as famlias dos alunos considerados piores: infelizmente s tem comparecimento das famlias dos alunos bons.

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Determinados discursos encontrados frisaram uma situao em que a escola, em decorrncia da ausncia da famlia, acabaria recebendo responsabilidades que ultrapassariam o seu papel social, assumindo atribuies que, em contrapartida, a estariam sobrecarregando. Quadro 2.8: A famlia acha que servio nosso sempre: algumas vises de professores A prpria famlia no consegue colocar as coisas no lugar, mostrar a verdadeira forma de se lidar com outro ser humano. No fundo, a famlia acha que servio nosso sempre. Falta apoio dos pais e da comunidade. Falta comprometimento das famlias com a educao dos filhos. Falta incentivo familiar para valorizar a escola. A escola muito boa, por isso necessrio incentivos. Apesar de ser uma escola onde as relaes so harmoniosas, um grupo coeso, a presena das famlias nas decises ainda pequena. A escola tenta manter um padro de escola normal (disciplina, respeito, cumplicidade etc.), mas no tem ajuda principalmente dos pais, da famlia. A escola boa, mas os pais so muitos ausentes, poderiam participar mais ativamente da cobrana dos estudos dos filhos. A base de tudo a famlia, nossos alunos no tm este amparo, eles so extremamente difceis, destroem a nossa escola. A escola boa, mas precisa que os pais participem mais da vida escolar dos filhos.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de professores retirados de questes abertas do questionrio.

Para diversos professores, estaria em marcha uma descaracterizao da prpria escola, a qual ficaria incumbida de tarefas que, em tese, ela no deveria cumprir: o que deveria mudar a participao da famlia, porque a responsabilidade hoje est s na escola. A funo de educar, segundo tais perspectivas, vem sendo integralmente transferida para a escola, uma vez que as famlias estariam atualmente se eximindo de suas competncias, relegando-as para os centros de ensino: a famlia bota o menino aqui e aqui larga. Os prximos comentrios de dois professores tambm expressam essa percepo.
O pai, quando ele coloca o menino na escola pblica, ele transfere toda a responsabilidade para a escola. A escola, na minha concepo, para ensinar matemtica, geografia, lngua portuguesa, qumica, fsica, geologia. Mas o pai coloca o filho na escola para a escola educar. A eles passam a ideia para a sociedade de que a escola pblica onde se educa o filho do pobre. E no verdade: eu, pelo menos, no estou aqui para educar filho de ningum, certo? (Professor, Grupo Focal com professores).

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Os pais jogam toda a responsabilidade para a escola, isso um caso muito ruim. Desculpa o termo, mas eles fazem filho e no querem educar o filho. Eles s querem pr no mundo e no querem educar. (Professor, Grupo Focal com professores).

Alguns professores reclamaram que os pais no esto presentes na vida escolar do alunado, lamentando que apesar de a escola tomar iniciativas que deveriam promover uma maior participao, o comparecimento infelizmente continuaria baixo: muitas vezes a gente pede para chamar o pai e a me, mas eles no tm tempo... Nossa escola funciona de 7 da manh s 11 de noite, sbado e domingo tem Escola Aberta, e os pais no tm tempo hora nenhuma. Outros docentes se aproximaram da opinio de que existe uma desresponsabilizao da famlia com relao educao, mas se distanciam dessa opinio por julgar que seria sim papel da escola adotar uma postura ativa diante de qualquer lacuna educacional, efetivando o que seria a formao cidad.
Eu tenho sentido que parece que est havendo uma privatizao da famlia, ela est privatizando os filhos e est deixando por conta dos professores. Mas eu sou uma pessoa muito utpica, eu acredito muito na educao, eu acredito que o professor que faz a diferena no mundo sim. Porque se a famlia no est dando conta, temos ns, e ns somos muitos para estar encaminhando os alunos. S que ao mesmo tempo eu vejo muitos colegas que acham: no, no minha funo fazer isso, eu no tenho que educar os meninos, eu tenho que punir mesmo, tem que ter regras, aquilo e aquilo outro. Mas no essa questo: temos um trabalho realmente educacional, social, de formao cidad. (Professora, Grupo Focal com professores).

No entanto, proporcionar encontros entre a escola e os familiares no necessariamente seria garantia de uma interveno positiva e que se revertesse efetivamente em uma melhoria em termos de disciplina e rendimento escolar dos estudantes. Em determinadas situaes haveria uma falha da famlia em termos de sua capacidade de exercer autoridade na educao das crianas: quantas vezes a gente chama os pais, mas os alunos falam mais alto que o pai. A questo de hierarquia, de respeito, os alunos no tm. As mudanas em termos de hierarquia dentro da famlia tendem a ser entendidas como significando perda de autoridade dos pais. De fato, estudos acadmicos tambm tm identificado transformaes nas hierarquias familiares e apontado que, a partir da segunda metade do sculo XX, a famlia hierrquica, organizada em torno do poder patriarcal, comeou a ceder lugar a um modelo de famlia onde o poder distribudo de forma mais igualitria: entre o homem e a mulher mas tambm, aos poucos, entre pais e filhos (KEHL, 2003, p.1). No caso do estudo, a perspectiva de muitos docentes de que o abalo ao ptrio poder deu lugar a relaes menos hierrquicas e, sobretudo, a uma situao em que os pais estariam cada vez mais tendo dificuldade em sustentar sua posio de autoridade. Foram obtidos diversos relatos sobre interaes em que alunos desrespeitaram a autoridade dos pais, como afirmado por uma professora: eles [os alunos] mandam as mes calarem a boca na nossa frente, respondem; s vezes a gente tem que interferir e dizer oh, rapaz, essa sua me. comum o alerta de que hoje so tempos em que muitos adultos abdicam das responsabilidades de exerccio da autoridade em relao aos mais jovens, ou porque no compreendem as transformaes

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da juventude e se veem acuados, sem cho para o exerccio de autoridade, ou porque interpretam relaes simtricas e democrticas como falta de limites. Os adultos, quer do mbito da famlia, quer da escola, demonstram estar, por vezes, bastante inseguros em relao quela criana e jovem que difere de si, do seu tempo (SAYO & AQUINO, 2006). Com frequncia, adultos da escola acabam lamentando esse enfraquecimento de autoridade
Muitas vezes a gente escuta em reunio, como a gente j escutou aqui, a me falar assim: no sei o que fao com este menino no, se eu ficar brigando com ele capaz dele me bater!. Esta autoridade de pai, de me, de estabelecer limites, cobranas de horrios, isto a sociedade perdeu. (Orientadora, Grupo Focal com equipe de direo).

Embora os docentes tendam a apontar para a pouca participao das famlias nas escolas, as percepes de alunos podem ser bastante diferentes, sendo inclusive verificada uma enorme divergncia entre esses dois segmentos tal qual ilustrado pela tabela 2.27: enquanto 30,4% dos estudantes declararam que em sua escola os pais ou responsveis no so interessados, esse nmero sobe para 68,5% quando se trata dos professores. Tambm a tabela 2.28 acrescenta informaes sobre as frequncias das percepes do segmento de alunos sobre o interesse dos pais ou responsveis, especificando-as de acordo com a Diretoria Regional de Ensino (DRE). Como se v, os dados variam de 36,1% no Gama e 36,0% no Ncleo Bandeirante a 24,9% no Plano Piloto/Cruzeiro e 24,0% em Brazlndia. Tabela 2.27: Comparao entre alunos e professores, segundo percepo sobre o interesse dos pais ou responsveis na escola, 2008 (%) Declaram que os pais ou responsveis no so interessados Alunos Professores Porcentagem (%) 30,4 68,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos e professores: Marque sim ou no para a afirmao abaixo: Na sua escola, os pais ou responsveis so interessados.

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Tabela 2.28: Alunos, por DRE, segundo percepo sobre o interesse dos pais ou responsveis na escola, 2008 (%) Declaram que os pais Porcentagem (%) no so interessados Gama 36,1 Ncleo Bandeirante 36,0 Samambaia 32,1 Sobradinho 32,0 Guar 31,9 Parano 31,7 Santa Maria 31,6 Taguatinga 31,3 Recanto das Emas 30,5 Ceilndia 29,9 So Sebastio 28,1 Planaltina 25,9 Plano Piloto / Cruzeiro 24,9 Brazlndia 24,0 DF 30,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque sim ou no para a afirmao abaixo: os pais ou responsveis so interessados.

Os dados indicam, portanto, que relativamente corrente entre os professores a perspectiva de que h um descaso geral dos familiares quanto ao que ocorre dentro da escola, sentindo-se muitas vezes desamparados no papel de educar. possvel, porm, que os alunos tenham acesso a manifestaes de interesse as quais os adultos da escola no cheguem a tomar conhecimento, tendo em vista que o interesse no necessariamente se traduz apenas na participao visualizada no espao escolar. Por outro lado, possvel, alm disso, que as expectativas do alunado e do corpo docente sobre o que seria um nvel adequado de interesse sejam, em verdade, bastante diferentes. necessrio, contudo, fazer uma ressalva, visto que embora mais de dois teros dos professores opinem que h pouco interesse e participao dos pais na escola, existe uma frao considervel que expressa uma posio contrria. Estes sujeitos enfatizaram, por conseguinte, fatos como o comparecimento cotidiano de alguns pais ou responsveis escola: voc v que tem mes que vm escola todo dia. Tem tias, avs de alunos que vm todo dia conversar com a gente. Um professor declarou que os pais tm comparecido s reunies e, em adio, uma coordenadora disse que a participao dos pais na escola muito boa; de 650 alunos, 52 no compareceram ltima reunio. Houve discursos, por sua vez, que, mesmo tendo sublinhado a conquista de uma boa participao nas reunies reconheceram alguns pontos a serem eventualmente melhorados.
M1: A participao dos pais, eu acho at interessante voc pegar a lista de presena dos pais numa reunio, a gente tem mais de 60% de presena dos pais. M2 : Muito mais, acho que numa turma de 40, acho que 5 que no vm.

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M1: Mas eu acho que a gente precisava estruturar melhor as nossas reunies, ter um momento de a gente conversar, de dar satisfaes nesse ponto eu acho que a gente precisa melhorar nas nossas reunies com os pais. Chegar, dar satisfaes, teve isso, entendeu? Prestar contas mesmo, no s financeiramente que eu estou dizendo, mas pedagogicamente. A gente teve a reunio com todos os professores, com os pais, eles conversam com os professores. Mas eu acho que a gente tambm da Direo precisa tambm. (Grupo Focal com equipe da direo)

Representantes de algumas escolas apontaram que atrair o interesse da famlia e, para alm dela, da prpria comunidade seria uma ao fundamental. Alguns atores chegam a criticar determinadas tendncias que dificultariam o estabelecimento de uma maior aproximao, como declarou um coordenador.
A relao da famlia dentro da escola no pode ser s para os casos de indisciplina, s para poder vir e ouvir o qu aquele aluno estava fazendo e tudo. No uma relao que possa nos ajudar nesse processo de melhoria da escola, entendeu? A relao da famlia na escola, a gente precisava at rever, porque a famlia dentro da escola, ela tambm bem vinda se for para estar com atividade prazerosa, uma festa onde voc vai comemorar algum projeto, uma oficina onde os pais podem participar, uma palestra. Eles vm, muitos so presentes at demais, outros nunca vm e quando vm para brigar. Ento, eles no tm uma relao adequada com a escola no, ainda no, mas vo ter sim, se Deus quiser. (Grupo Focal com equipe da direo).

De acordo com o comentrio anterior, seria bastante pertinente que os centros de ensino adotassem estratgias variadas de atrair a famlia, devendo ser considerada, por exemplo, a ampliao do leque de atividades desenvolvidas na escola tambm como forma de evitar que os pais ou responsveis sejam chamados somente em situaes negativas ou constrangedoras. Participar no apenas dos assuntos que dizem respeito ao aluno individualmente, mas igualmente das decises da escola tornar-se-ia um passo importante a ser tomado. O envolvimento em prticas agradveis seria, neste sentido, outro elemento igualmente construtivo de um clima escolar satisfatrio. No caso a seguir, um professor relata uma experincia positiva obtida com a realizao de uma festa junina, a qual, segundo ele, significou o incio de uma melhoria na relao da escola com a comunidade.
O que aconteceu? A escola promoveu uma festa junina, nunca teve, e foi aberta para a comunidade toda. Os meninos ganharam kits, assim, um refrigerante, um cachorro quente, eles ganharam os kitzinhos e os produtos eram de preos simblicos cinquenta centavos, vinte centavos para no sair totalmente de graa e tambm para ficar acessvel para a comunidade. Ento foi assim um espetculo e a Direo ficou maravilhada. Por que? Porque eles no tinham isso, a relao deles com a comunidade, da escola com a comunidade, vai passar a ser melhor porque a comunidade vai percebendo que a escola est adotando a comunidade. Porque no adianta voc querer trabalhar s com os alunos se a comunidade no se sentir... E as quadras, os pessoal joga bola a noite, como se estivessem num clube, jogam na quadra da escola, vem um pessoal da comunidade. (Professor, Grupo Focal com professores).

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Estreitar o vnculo entre escola e famlia algo que, alm da adoo da comunidade pelo centro de ensino termo utilizado no relato anterior para designar a abertura das portas da escola s atividades com os familiares , depende tambm de uma compreenso mais aprofundada de uma srie de caractersticas que atualmente configuram essas famlias. Isso significa que, juntamente com o convite de participao, torna-se fundamental conhecer melhor esse pblico com quem se trabalha, o que possibilita, por sua vez, o estabelecimento de uma postura capaz de adentrar o universo do outro e, em ltima instncia, tambm de lidar com a diversidade e a alteridade. Nesse ponto, torna-se obrigatria uma reflexo sobre as percepes acerca das famlias dos alunos, que apresentam aspectos advindos da prpria contemporaneidade e que terminam, em muitas situaes, provocando estranhamento ou desconforto em um grande nmero de docentes sobre como lidar com essas novas caractersticas assumidas pelas configuraes familiares. 2.5.2. Percepes sobre as famlias: diante dos novos arranjos familiares So inegveis as transformaes pelas quais tem passado a organizao familiar nas ltimas dcadas. Observa-se a diminuio do nmero de casamentos, o aumento das unies livres e a propagao da quantidade de divrcios, intensificando a mobilidade conjugal, a quantidade de famlias recompostas (casal que vive com filhos de unies anteriores), de famlias monoparentais (um dos pais habitando com um ou mais filhos) e tambm do nmero de nascimentos fora do casamento. Devem-se considerar, ainda, que nem todas as famlias so atualmente constitudas de relaes conjugais e parentais, observando-se tambm outras formas, como, por exemplo, os casais sem filhos, os casais que no coabitam, os avs com netos e as pessoas que moram sozinhas. De acordo com Heilborn (2004), as transformaes ocorridas no indicam o declnio da instituio famlia, mas o surgimento de novos modelos familiares, derivados de fenmenos sociais como as transformaes nas relaes de gnero, a insero das mulheres no mercado de trabalho e as mudanas no campo da sexualidade. Uma srie de prticas e discursos sociais no tm, contudo, efetivamente apresentado uma postura de adaptao a essas mudanas encontradas, acabando por insistir no modelo ocidental tradicional de ncleo familiar, historicamente definido pela triangulao me, pai e filhos. Nesse modelo, observase que a parentalidade eminentemente construda por uma concepo biologizante do parentesco e que no abre espao para outras configuraes, como a parentalidade socioafetiva, desqualificando uma infinidade de arranjos hoje existentes. Uziel (2004, p. 89) indica uma dificuldade comum de dar o estatuto de famlia verdadeira aos arranjos familiares que destoam do modelo tradicional: a famlia nuclear, modelo inspirador da sociedade ocidental, cada vez mais uma experincia minoritria, embora ainda alimente os ideais de famlia, supostamente a famlia conjugal comum nas camadas mdias. Para Fonseca (1995), essa dificuldade vincula-se naturalizao da famlia conjugal, enquanto Kelh (2003) completa que tal arranjo deve ser lembrado como correspondendo ao modelo de famlia burguesa oitocentista.

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No contexto escolar, foram inmeros os discursos que expressaram a dificuldade de educadores em lidar com as novas modalidades de parentesco, como bem ressaltou um professor: mudou muito a configurao das famlias nos ltimos anos, eu acho que as pessoas que tiveram filhos de vinte anos pra c esto meio perdidas tambm sobre como lidar com esta estrutura nova. De fato, as mudanas com relao ao padro tradicional da triangulao familiar podem ser verificadas no dia-a-dia da escola, havendo certa discrepncia entre modelo oficial e modelo vivido:
Eu falei: dia 25, dia da famlia, o que vamos comemorar? Gente, hoje dia da famlia. Vamos contar uma histria de no mximo quatro personagens, por exemplo: pai, me, e dois filhos. Um aluno perguntou: pode ser a me e trs filhos? porque era o caso dele. Outro: pode ser uma av e trs netos? (Professora, Grupo Focal com professores)

A tabela 1.12 destaca que praticamente metade dos alunos no possui uma configurao familiar que se encaixa no modelo tradicional de famlia, ou seja, o modelo em que se observa coabitao de pai, me e filhos. Famlias monoparentais so bastante expressivas, de modo que 23,6% dos estudantes moram somente com a me, e 2,3% somente com o pai. Alunos que residem com me/padrasto ou pai/madrasta correspondem a 10,3%. Outros arranjos familiares alm destes correspondem a 11,7%, um percentual tambm considervel. Apesar de os dados comprovarem a abrangncia dos novos arranjos, nem sempre existe uma compreenso a seu respeito. Em muitos dos casos, a desqualificao se d a partir da concepo de que existe uma falha ou uma falta nas famlias que divergem da noo tradicional de ncleo familiar, existindo o comum entendimento de que a parentalidade construda a dois e de que a monoparentalidade de certa forma corresponderia a um fracasso. Foi observado, no estudo, o comum entendimento de que uma famlia para ser completa ou plenamente satisfatria deveria contar com pai e me, percebidos como duas partes necessrias e complementares, e sem as quais o desfalque familiar estaria instaurado. De acordo com um modelo to estrito de organizao familiar, grande parte das famlias dos alunos acabaria sendo percebidas como desestruturadas, sendo imperiosa a noo da falta: eu creio que boa parte dos nossos alunos so filhos de pais separados, vivem com a me ou com o pai ou com a av, ento eles tm essa questo afetiva a que lhes falta. Embora existam questes que certamente devem ser levadas em considerao, como a sobrecarga por vezes experimentada por famlias monoparentais, principalmente no que tange manuteno econmica da casa, no necessariamente tais famlias falhem quanto ao lado afetivo ou educacional dos filhos. Isso significa que, ainda que determinadas famlias monoparentais ou no passem por dificuldades, torna-se pertinente evitar a associao preconceituosa entre ausncia de biparentalidade e desestrutura moral. Esse talvez seja o caso de parte considervel das famlias monoparentais femininas que conformam 23,6% dos arranjos familiares dos alunos da rede pblica,

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como mencionado anteriormente14. Desse modo, famlias que no esto organizadas pela presena da dade pai-me acabam sendo interpretadas como uma famlia que falta um pedao.
Tem uma menina a que s o pai em casa, essa coisa de famlia desestruturada: uma famlia que falta um pedao. Mas o pai est suprindo bem os dois lados. E tudo o que a menina faz na escola o pai est a, tudo, se precisar de um livro super caro, o pai dela vai comprar. (Professora, Grupo Focal com professores)

O relato anteriormente reproduzido indica tambm certo exotismo segundo o qual a monoparentalidade masculina pode ser percebida. Parece existir, de acordo com tal perspectiva, um duplo desvio: tanto por o arranjo familiar se organizar em torno somente da figura de um dos genitores quanto por esta figura ser justamente a masculina. Se o cuidado com a prole foi estabelecido como um papel historicamente associado ao feminino tendo em vista as configuraes hegemnicas de gnero que tomam a reproduo e a maternidade como essncias do feminino e as colocam como destino social da mulher (CUNHA, 2007) compreende-se a sensao de estranheza expressada pela professora diante da criao dos filhos ser atribuio integral de um homem. No caso, a percepo de exotismo talvez tenha se acentuado inclusive pelo fato de que o referido homem no correspondeu s expectativas de gnero socialmente construdas: ele se mostrou, ao contrrio do que se imaginaria, tanto ou mais capaz do que qualquer me no acompanhamento da vida escolar de sua filha. Os homens tm sido, com efeito, socialmente representados como sujeitos naturalmente incapazes de apresentar um bom desempenho nas incumbncias da esfera domstica e na criao dos filhos, estando o seu papel como pai na estrutura familiar tradicionalmente restrito a prover a famlia com os encargos materiais necessrios, limitando-se funo de no deixar nada faltar em casa. Tambm Uziel (2004), ao se referir ao imaginrio sobre famlias de casais homossexuais masculinos, observa certa resistncia social vinculada insistncia na necessidade da presena de uma mulher na educao de uma criana. De qualquer modo, no contexto das escolas, embora a frequncia da monoparentalidade masculina seja significativamente menor do que a monoparentalidade feminina, ela no deve ser desprezada, tampouco incompreendida. Outros atores eventualmente ficam responsveis pelo cuidado das crianas, como os avs e tios. Nestes casos, parece ser igualmente comum uma perspectiva essencialmente negativa desse tipo de arranjo familiar: tem muita famlia desestruturada; Falta o pai ou falta a me ou falta o pai e a me, e tem muitos alunos que esto sendo criados ou com a av ou com tios. Mais uma vez, configuraes que divergem do padro tradicional so designadas como famlias desestruturadas e que no conformam uma famlia mesmo.

14 Em adio a esse dado sobre os estudantes, podem ser consideradas tambm outras informaes mais gerais relativas ao DF. Este o caso de pesquisa realizada pela sociloga Ana Thurler (2004) que, ao analisar 183 mil registros civis de nascimento em dez cartrios do DF, identificou que do total de certides de nascimento analisadas 12% no tm registro paterno, o qual fundamental para a garantia, dentre outros, de penso alimentcia.

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 a comunidade dos vovs, na maioria, as famlias s tm avs: o pai mora no Sul, a me mora no Norte... E aqui assim: padrinho, tio... essa gerao, a gerao do av, da av, do tio, da minha tia, da minha madrinha. E o pai e a me a famlia mesmo e os irmos no so nada. (Professora, Grupo Focal com professores). O aluno ou mora com o tio, ou ele mora com o irmo, ou ele mora com a av, ou ele mora sozinho. raro o aluno... Se voc fizer uma pesquisa, raro no, mas uns 60% dos alunos s que tem pai e me, que vivem no mesmo teto. (Professor, Grupo Focal com professores).

Nestes dois ltimos comentrios e em outros aparece implicitamente uma referncia quilo que tem sido antropologicamente designado como o fenmeno da circulao de crianas, observado acentuadamente nas ditas classes populares urbanas. Esse fenmeno tem sido vastamente estudado e, segundo Fonseca (1995), designa a transferncia de uma criana entre uma famlia e outra, geralmente na forma de guarda temporria, sendo possvel conceber a prtica da circulao de crianas como uma estrutura bsica da organizao de parentesco em grupos brasileiros de baixa renda (idem, p. 15). Sarti (1996), por sua vez, afirma que na prtica da circulao, a responsabilidade sobre as crianas ampliada a toda uma rede de sociabilidade em que a famlia est envolvida, seja pela dificuldade econmica, seja pela ausncia de instituies pblicas substitutivas das funes familiares. Em tal contexto, a circulao de crianas no deveria ser avaliada segundo os ideais de conjugalidade e famlia das classes econmicas mais abastadas, muito embora, como sugere MottaMaus (2004), a circulao tambm ocorra nas camadas mdias urbanas.
H: Encontro alunos que no tm pai e no tm me. M: verdade. Entrevistadora: E so criados por quem? H: Por avs ou por tias, mas principalmente por avs. (Grupo Focal com professores).

A circulao de crianas aparece, portanto, como uma ntida estratgia de sobrevivncia, estabelecendo-se uma rede que, temporria ou definitivamente, assume a responsabilidade pela criao das crianas. No obstante, a prtica tende a ser percebida por muitos adultos da escola como sinalizando certa decadncia dos valores morais e o prprio enfraquecimento da instituio da famlia. Esse tipo de percepo encontrado, tambm, com relao mobilidade conjugal, sendo bastante condenadas as famlias em que os filhos no so todos do mesmo pai ou da mesma me. Em alguns casos, essas famlias podem ser referidas como compostas por adultos irresponsveis e afetivamente instveis, que falhariam em dar um referencial seguro para os filhos, havendo certa culpabilizao de tais arranjos tambm no que tange s condutas escolares dos infantes.
Eu vejo que todos os problemas... Quando eu trabalhei trs anos seguidos s com a acelerao ficou provado e comprovado que 100% dos problemas que ns estamos vivendo na sala de aula pela desestruturao familiar: est provado e comprovado. Todos os problemas que ns temos de desinteresse, de falta de perspectiva nos alunos que esto aqui, para eles tanto faz estar vivo hoje como amanh estar morto, tanto faz, pra eles no tm perspectiva, no tem sonho, certo? Hoje ns no temos mais famlia: em todas as famlias ns temos filhos de quatro, cinco pais... (Professora, Grupo Focal com professores).

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Verifica-se, assim, em determinados discursos, a referncia mobilidade conjugal como um fator necessariamente negativo e corruptor. O ltimo relato sugere, ainda, que tais configuraes imprimiriam nos alunos os aspectos da falta de perspectiva, desinteresse e falta de sonhos. Essa perspectiva apocalptica sobre a mobilidade conjugal parece se acentuar ainda mais quando se trata da figura da me. Talvez por contrastar com as prescries tradicionais de gnero, que estabelecem um padro socialmente aceito de feminilidade vinculado a condutas afetivas e sexuais mais reservadas tal qual analisado no captulo 5 e que construram, como afirma Kehl (2003), as rainhas do lar em torno do sacrifcio e dedicao aos filhos como sendo o principal sentido de sua vida. No obstante, como observa Bozon (2004, p.123), verifica-se na contemporaneidade que os percursos sexuais, afetivos e conjugais se tornaram complexos e se despadronizaram, combinando cada vez mais sequncias de vida sem parceiro estvel. Tornaram-se, assim, progressivamente mais comuns as famlias multinucleares, distribudas em agregados extensos, decorrentes da sucesso de unies conjugais o que no significa que tais arranjos sejam irremediavelmente prejudiciais. Singly (2007) e Kehl (2003), ainda que no discutam especificamente a questo da violncia nas escolas contribuem para o tema ao questionar a comum associao entre ruptura familiar e delinqncia juvenil. Singly (2007), ao discutir pesquisas que demonstrariam tal associao e que, segundo ela, padeceriam de rigor metodolgico e vis ideolgico, defende que mais importante do que a separao de um casal seriam as relaes sociais que os membros de um casal desenvolveriam e como se relacionariam com os filhos. O autor sugere que h que discutir ambincias familiares, sublinhando, portanto, a anlise da qualidade das relaes interpessoais.
Podemos esperar que na situao contempornea, um certo disfuncionamento das relaes afetivas no seio do casal crie condies pouco positivas para a socializao das jovens geraes. Contrariamente s representaes psicolgicas que atribuem esses efeitos ao divorcio, separao conjugal, o ambiente que deve ser o fator mais determinante, posto que nas famlias contemporneas a perenidade do grupo familiar nitidamente menos valorizada do que a qualidade das relaes interpessoais (SINGLY, 2007, p. 77).

Kehl (2003), por sua vez, critica veementemente as acusaes propagadas pela mdia e por determinados profissionais de que as famlias tal qual configuradas hoje seriam as responsveis pelas diversas infraes cometidas por adolescentes e jovens, indicando que, no contexto brasileiro, seria fundamental atentar, por exemplo, para as questes sociais mais amplas que assolam profundamente o pas
A cada ano, muitas vezes por ano, jornais e revistas entrevistam profissionais da rea para enfatizar a relao entre a dissoluo da famlia tal como a conhecamos at a primeira metade do sculo XX e a delinqncia juvenil, a violncia, as drogadies, a desorientao dos jovens, etc. Como se acreditassem que a famlia o ncleo de transmisso de poder que pode e deve arcar, sozinha, com todo o edifcio da moralidade e da ordem nacionais. Como se a crise social que afeta o todo o pas no tivesse nenhuma relao com a degradao dos espaos pblicos que vem ocorrendo sistematicamente no Brasil, afetando particularmente as camadas mais pobres, h quase quarenta anos. E sobretudo como se ignorassem o que ns, psicanalistas, no podemos jamais esquecer: que a famlia nuclear normal, monogmica, patriarcal e endogmica, que predominou do incio do sculo XIX a meados do XX no ocidente (to pouco tempo? Pois :

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to pouco tempo) foi o grande laboratrio das neuroses tal como a psicanlise, bem naquele perodo, veio a conhecer (KEHL, 2003. p 1).

De forma muito pertinente, Kehl (2003) afirma tambm ser imperioso no apenas prestar ateno s transformaes ocorridas na sociedade brasileira quanto questionar o prprio modelo tradicional de famlia que costumamos tomar como representao hegemnica:
A cada novo censo demogrfico realizado no Brasil, renova-se a evidncia de que a famlia no mais a mesma. Mas a mesma em relao a que? Onde se situa o marco zero em relao ao qual medimos o grau de dissoluo da famlia contempornea? A frase: a famlia no mais a mesma, j indica a crena de que em algum momento a famlia brasileira teria correspondido a um padro fora da histria. Indica que avaliamos nossa vida familiar em comparao a um modelo de famlia idealizado, modelo que correspondeu s necessidades da sociedade burguesa emergente em meados do sculo XIX. De fato, estudos demogrficos recentes indicam tendncias de afastamento em relao a este padro, que as classes mdias brasileiras adotaram como ideal. (2003, p. 4)

Embora menos frequente, outro ponto que pode provocar polmicas com relao s transformaes na vida familiar e na vida das mulheres diz respeito s enormes mudanas sociais referentes insero das mulheres no mercado de trabalho, que alteraram, por consequncia, as formas pelas quais as famlias tradicionalmente costumavam estruturar o papel da me. De fato, muitas dessas mudanas no foram acompanhadas por um quadro nacional de instituies de apoio, que pudessem auxiliar de forma mais abrangente os em seu cotidiano diante da entrada feminina na esfera pblica, levando a certas situaes de ntido desamparo. Uma professora afirmou, quanto a esse aspecto que: em virtude do mundo hoje, a me tem que sair para trabalhar e acaba deixando o filho mais s e a entra a questo tambm da distribuio de renda do pas. Verifica-se que as mudanas que atingiram as prticas femininas tendem a ser entendidas por alguns docentes como eventualmente trazendo efeitos negativos para a famlia, embora tais efeitos negativos geralmente sejam entendidos como relacionados igualmente s questes sociais de pobreza e de insuficincia de redes de apoio como creches, como assinalado nos prximos comentrios de duas professoras.
Os pais saem e deixam os alunos sozinhos. Porque no tem quem tome conta das crianas, no tem creche. O pai e a me trabalham, todos no sub-emprego, ganham salrio-mnimo, salrio de fome. Saem de casa e no tm dinheiro para pagar algum para tomar conta da criana, que tambm vai ganhar salrio mnimo (Professora, Grupo Focal com professores). Hoje, pai trabalha, me trabalha, me separada, fica tudo louco. Que no tinha tanto h vinte anos, na nossa gerao, hoje normal. Ento quem vai fazer este trabalho que h vinte, trinta anos, era feito pela famlia? A igreja? Bom, uma minoria freqenta uma igreja que se preocupa com isto. Quem vai fazer, a escola? A escola no est preparada. (Professora, Grupo Focal com professores).

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A preocupao relativa ausncia de pessoas que possam acompanhar os alunos fora do expediente das aulas, em funo da ausncia materna relacionada ao trabalho fora de casa, , com efeito, grande. Contudo, determinados discursos parecem culpabilizar as transformaes nas relaes de gnero e, de certo modo, subestimar o papel que cumpre a questo da falta de uma estrutura social paralela da famlia que possa apoi-las:
Eu tive uma famlia bonitinha: pai, me e irmos. Ento a gente viu que hoje em dia no tem mais essa estrutura bonitinha. O meu pai saa para trabalhar, minha me ficava em casa cuidando da gente, ento a gente era educado, tinha todo aquele respeito, aquela preocupao. Hoje em dia mulher virou arrimo de famlia: o menino vem para a escola cedo, tarde fica em lan-house, em qualquer lugar, a me no sabe nem o que est acontecendo com o filho. (Coordenadora, Grupo Focal com equipe da direo). Eles trabalham fora e deixam os meninos o dia todo sozinhos. E a o menino vai fazer alguns fazem direitinho e outros no fazeM: vo fazer quaisquer outras coisas. Eu lembro de um pai preocupado com isso, porque a me trabalhava o tempo todo fora, ele tambm ia trabalhar, e o menino ia ficar s. Ele at queria coloc-lo em alguma atividade na escola para ele se ocupar. (Professor, Grupo Focal com professores).

O aumento da participao feminina no mercado de trabalho indica que, para muitas, trabalhar tornou-se to importante quanto a maternidade e o cuidado com os filhos: o interesse maior deles agora trabalhar, no cuidar do filho, e antes os pais, pelo menos a me estava mais presente em casa e presente na escola. Contudo, apesar de apresentarem uma progressiva insero na atividade produtiva e responderem hoje a uma crescente participao na economia do pas, continuam enfrentando uma situao correntemente assimtrica, de modo que, como observa (BOZON, 2004, p. 123): a diviso sexual do trabalho domstico e parental padece de uma grande estagnao, que contrasta com o ideal de igualdade entre os sexos. De fato, as mulheres esto no mercado de trabalho, mas continuam sendo responsabilizadas pelas tarefas domsticas tradicionais: a me no tem tempo para explicar, para sentar, ela no tem tempo, no tem conhecimento. Em determinadas situaes de trabalho das mes ou pais outros adultos acabam assumindo a resposta s demandas da escola, colocando em ao a rede de familiares ou conhecidos.
A famlia no acompanha. Ou se acompanha, acompanha assim pelo tio, pela av, pelo vizinho, pelo irmo mais velho... A gente v isso na entrega de boletins, eles mandam o vizinho, mandam a av, mandam o irmo que pode pegar. Eles no tm como vir porque eles esto trabalhando: aqui uma cidade, vamos dizer assim, dormitrio. (Diretora, Grupo Focal com a equipe da direo).

A escola apresenta, como se percebe, certa dificuldade em compreender as venturas e desventuras por que passam as novas famlias, tendendo a adotar uma postura fundamentalmente condenatria, que parte justamente de um parmetro idealizado do que seria a famlia. De fato, tem-se que, em geral, a escola desconfia dos familiares, podendo se guiar pela noo de que esta no educa bem

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os seus filhos e no sabe faz-lo. Apesar de as novas configuraes familiares se mostrarem cada vez mais frequentes, determinados atores da comunidade escolar acabam reforando esteretipos nocivos. Assiste-se a uma espcie de limbo diante das transformaes culturais, uma vez que a mesma cultura que nos incita a viver de maneira radicalmente diferente [...] no capaz de legitimar as novas configuraes familiares que foram surgindo, e ainda nos oferece como ideal de felicidade justamente o modelo familiar da gerao dos nossos avs (KEHL, 2003, p. 5). Deve-se cuidar, nesse modo, para que o lamento, a marginalidade, a culpa ou a anormalidade no permaneam como os nicos refgios para os novos arranjos familiares (UZIEL, 2004, p. 99), em que a perspectiva de desvio do modelo ideal acabe servindo como forma de desmoralizao dos pais, dos responsveis e tambm dos prprios alunos, o que acarretaria um prejuzo para a prpria escola, na medida em que no poderia contar com as famlias para colaborarem na discusso dos vrios problemas existentes. 2.6. Polcia nas escolas Esta seo objetiva explorar temas vinculados relao cotidiana dos membros dos estabelecimentos de ensino do Distrito Federal com a polcia, bem como as percepes mtuas dos sujeitos envolvidos. A ocorrncia de graves cenas de violncia nas escolas tem levado as equipes de direo a recorrer ao Batalho Escolar do Distrito Federal para gerir os conflitos envolvendo alunos e demais membros das escolas. Ao longo da seo, sero analisadas situaes e discursos em que integrantes da polcia, representados por membros do Batalho Escolar, desempenham diferentes papis dentro das escolas. A presena da polcia no contexto escolar marcada por ambiguidades e tenses, tanto nas relaes que se estabelecem quanto nas percepes do papel da polcia por parte dos professores, alunos, membros da equipe da direo e, at mesmo, dos prprios policiais. Justificada pelos sentimentos de medo e insegurana, a interveno policial pensada, muitas vezes, como soluo para os problemas de violncias nas escolas. Para uma melhor compreenso do problema, faz-se necessrio esclarecer qual a funo do Batalho Escolar, a fim de contextualizar sua ao dentro das escolas. O Batalho Escolar foi constitudo no ano de 1989 com a atribuio de executar policiamento ostensivo nas escolas das regies administrativas do Distrito Federal15. Tem a funo de garantir a segurana do aluno ao chegar escola e no entorno das instalaes dos estabelecimentos de ensino. Suas aes so complementadas com visitas programadas s escolas com a finalidade de aumentar a sensao de segurana e proteo das crianas, adolescentes, jovens e profissionais que as freqentam. De acordo com a legislao vigente, as aes do Batalho devem ter carter eminentemente preventivo e educativo, a fim de evitar a ocorrncia de casos graves de violncias dentro das escolas16.

15 Disponvel em: http://www.pmdf.df.gov.br/6bpm/?pag=brasao. Acesso em: maro/2009 16 Conforme a cartilha desenvolvida pelo MPDFT sobre segurana escolar, as operaes policiais nas escolas tm carter essencialmente preventivo e justificam-se pela necessidade de garantir a segurana nos casos em que a violncia iminente.

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A necessidade da presena da polcia nas escolas suscita opinies e expectativas divergentes entre os atores. Para alguns, tal presena deve limitar-se segurana do espao externo escola e para outros, a tarefa policial pode e deve acontecer dentro do ambiente escolar, incluindo-se a as revistas aos alunos e palestras educativas. 2.6.1. Quando o Batalho Escolar acionado? De acordo com o ECA, os atos infracionais so condutas ilcitas, como os crimes e contravenes penais, porm praticadas por crianas ou adolescentes. Apesar de terem como parmetro a mesma legislao utilizada para os adultos quais sejam, o cdigo penal brasileiro e a lei de contravenes penais os atos infracionais esto sujeitos a diferentes penas e tratamentos, dada a especificidade de seus autores, ou seja, crianas e adolescentes em formao. Assim, aes como leso corporal, porte de arma, ameaa, trfico de entorpecentes, dano ao patrimnio, pichao, entre outras, so considerados crimes ou contravenes penais. Ressalta-se que os demais atos praticados pelos alunos na escola e que no se enquadram nos textos legais so considerados atos indisciplinares e como tal devem, ser tratados pelo regimento interno de cada escola, cabendo a estas acionar os mecanismos de sano e interveno mais adequados. Segundo professores e membros da equipe da direo, o Batalho chamado exatamente quando os episdios de violncia so interpretados como aqueles em que a escola percebe que no existe outra ao possvel, a no ser a interveno policial: casos que fogem das atribuies escolares e se tornam caso de polcia; Se registro de furto, se um problema de agresso fsica, j passa do nosso poder. O que a gente no consegue resolver aqui, a gente aciona os policiais. Ao mesmo tempo, a presena dos policiais nas portas das escolas tambm valorizada, pois os membros da comunidade escolar interpretam que o Batalho Escolar, na maior parte das vezes, sinnimo de segurana.
M 1: Na sada bom, at porque a gente no sabe o tipo de vida que eles tm l fora. H 1: No para polici-los no, para proteg-los. M 1: Eles so assaltados. Eles ficam de bicicleta e s vezes pegam bon, o celular, s vezes, vem pendurado. H 2: Tem um profissional militar na escola. Todo dia, tem. uma verdade. Faz uma diferena enorme. Geralmente, sim. Normalmente, isto tambm d uma certa segurana para gente. Mesmo sendo s um policial. (Grupo Focal com professores).

Ao se referir s estratgias adotadas para o enfrentamento das violncias no mbito escolar, Lopes et al. (2008) revelam que, em muitos estabelecimentos de ensino, a funo educativa abre espao para as funes de vigilncia, denncia e punio, o que os autores denominam de educao pelo medo. Segundo os eles, no momento em que os profissionais da educao adotam tais tipos de mecanismos de controle, pode-se fomentar o enfraquecimento das relaes e das estratgias pedaggicas. O relato abaixo deixa claro que alguns profissionais acreditam que a presena da polcia pode evitar que muitos estudantes cometam algum tipo de ato ilcito na escola por ficarem com medo.

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Tendo a presena da polcia, porque na verdade o papel da polcia a ordem, pra manter a ordem e todo garoto tem medo [da polcia], porque se passar um carro fazendo a ronda, os meninos ficam com medo. Aqueles que querem ser os maiorais ficam tudo quietinhos, viram gente honesta. Ento, tendo a presena da polcia, fazendo meio que uma ronda, policiamento e tendo alguns projetos com eles mesmos interagindo com os alunos, vamos dizer assim, eles acabam com medo de se ajuntarem. (Professora, Grupo Focal com professores).

Assim, para alguns professores, o medo seria o nico mecanismo de controle dos alunos, o que vai de encontro s propostas pedaggicas de formao de cidados. Isso faz com que, s vezes, a polcia seja acionada em situaes que no a de combate s ocorrncias mais graves de violncia, como por exemplo, no gerenciamento de atos de indisciplina e microviolncia dos alunos, o que pode descaracterizar a funo da polcia no contexto escolar. A falta de disciplina dos estudantes e a prpria gesto da escola passam a receber, tanto por parte dos adultos da escola como dos policiais, um tratamento como se fosse um problema de segurana.
Eu pedi para o Batalho ficar tarde e noite. Eu fui at o dirigente e pedi esse apoio. Eu fico sem condies de gerir uma escola to grande sem a parte policial, na frente da escola, principalmente no turno matutino, que enorme e sem apoio dentro da estrutura da escola. invivel cuidar de uma escola to grande na parte da manh e atender a todos os setores. (Diretora, Grupo Focal com equipe de direo).

Entre as situaes nas quais os policiais do Batalho Escolar mais so chamados destacam-se as brigas entre os alunos, as quais acontecem frequentemente, dentro e fora da escola: teve um tempo que era direto polcia aqui. Todo dia briga, todo dia polcia. Vi cada caso que ficava horrorizada! Brigas, coisas assim sem sentido. O ato de acionar a polcia constantemente pode ser derivado da compreenso de que desentendimentos corriqueiros, muitas vezes, podem desencadear violncias duras. Isto tende a revelar a frgil possibilidade, em muitos casos, da escola em solucionar conflitos. A sensao de falta de controle sobre as aes dos estudantes influencia a presena da polcia nas escolas. Esta, assim como os membros dos estabelecimentos educacionais, acredita no dar conta das violncias geradas dentro das instituies.
Os alunos esto se encontrando e esto quase querendo se matar mesmo, usando facas, estiletes, e muitas vezes at arma de fogo. Ento, quer dizer, muito complicado para o batalho resolver essa situao porque feito l dentro da sala de aula. Ns s recebemos a informao: vai ocorrer uma briga a no final da aula. A a gente vai l, procura fazer o policiamento, a evita. Mas a evita aqui e est acontecendo l, porque l tambm marcou. uma situao abrangente. Eu acho que est fugindo do controle. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

Devine (1996) chama ateno para o perigo que existe quando as escolas no assumem o controle de determinados fatos que acontecem no seu cotidiano, passando para os alunos um vcuo de poder, uma sensao de falta de controle. O fato de existir uma srie de procedimentos voltados,

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supostamente, para garantir a segurana nas escolas, criam ritos de passagem no reconhecidos, pois passam a fazer parte da rotina das escolas. tambm um processo que refora a naturalizao da violncia dentro do ambiente escolar, pois ela considerada parte da ordem normal na medida em que os procedimentos adotados para evitar os episdios de violncia se tornam rotineiros. (DEVINE, 1996, p.37). De acordo com Sposito (2001), os diferentes conflitos existentes entre os alunos ou entre estes e os adultos das instituies de ensino tm afetado o clima escolar, atingindo especialmente os professores, que passam a se sentir sob ameaa permanente, real ou imaginria. Em algumas situaes, o medo do aluno pode levar a uma frequente demanda de segurana, particularmente a policial, comprometendo a qualidade da interao educativa e desestimulando a formulao de solues pedaggicas que ultrapassem a punio por indisciplina. De acordo com os policiais, as escolas tm dificuldade de trabalhar com a construo de relaes sociais menos violentas, inibindo a realizao de um trabalho de preveno. Isso, para eles, um dos motivos para que o Batalho Escolar seja acionado cotidianamente, j que muitas escolas s se preocupam com a questo da violncia quando so atingidas.
Infelizmente, ningum consegue trabalhar de forma assim, antecipada. Essa ideia de antecipao, da efetiva preveno no muito presente na cabea das pessoas. Ela s comea a pensar nisso depois que ela afetada pelo problema. A ela se engaja, se mobiliza. Mas, enquanto no afetou a ela, esse no problema nosso, problema do vizinho. problema do outro. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

Alguns professores e membros da equipe de direo acreditam que no , necessariamente, atravs da presena de policiais no ambiente escolar que se pode inibir e diminuir a ocorrncia de violncias e de atos ilcitos de alguns alunos. Na opinio de uma professora, os profissionais da educao, antes de acionar a polcia, deveriam fazer uma avaliao crtica de cada caso, a fim de averiguar a real necessidade e a pertinncia desse tipo de interveno.
Na medida do possvel a gente vai evitar sim o contato com a polcia. A gente entende que este espao aqui no o espao da represso ou da polcia. A escola o espao da oportunidade de educar e mudar, de ter um indivduo diferente. Se eu no acredito que eu posso modificar esse indivduo, eu no tenho o porque de estar dentro da escola. No ano passado, a gente teve um caso de um aluno que cheirou cola dentro da minha aula. Eu senti aquele cheiro na sala e acabei conversando com ele. Descobri, peguei a cola na mochila dele, trouxe para a direo e na hora pensei assim: vou chamar a polcia para isso? Essa uma coisa que passa na sua cabea. Eu vou chamar a polcia para isso? Deixei ele na direo com a cola, voltei para a sala de aula, respirei, pensei, pensei, voltei e falei para ele: estou muito chateada com voc. Estou muito aborrecida com voc. Vamos sentar e conversar. No acho que era o caso de chamar a polcia e ele continua aqui com a gente de manh. Foi um menino que deu vrios problemas com a gente, mas eu acho que naquele momento no era o caso de chamar a polcia. (Professora, Grupo Focal com professores).

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Falas como a da professora revelam o comprometimento com os ideais da educao e da escola como espao de conhecimento, transformao e oportunidades. Proceder a aes pedaggicas para modificar situaes de possvel violncia tende a ser mais eficaz na transformao do clima escolar do que simplesmente recorrer polcia nos casos-limite. Ao mesmo tempo, por meio de relatos dos diversos atores pesquisados, pode-se perceber que muitos adultos da comunidade escolar tm requisitado a presena de policiais nos estabelecimentos de ensino revelando, assim, que os problemas de violncia nas escolas comumente so vistos como questo de segurana. A fala de um policial do Batalho Escolar demonstra sua insatisfao em relao a esse tipo de demanda j que, a seu ver, muitos casos poderiam ser resolvidos no mbito interno da escola.
O diretor visualiza e acredita que se tiver um policial no porta da escola dele todos os outros problemas sero resolvidos. Ele acredita nisso e no s acredita como propaga essa ideia para outros diretores, para outros professores e at para a comunidade escolar da qual ele responsvel. Ele acredita que se o policial estiver postado, simplesmente postado na frente da escola, ela no ter mais nenhum problema. Nem problema social, nem disciplinar em sala de aula e ns conseguimos quebrar essa tese mostrando, atravs de estatsticas, que o simples fato de ter um PM na escola no soluo para o problema. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

Diversas situaes que ocorrem na porta das escolas que geram medo e insegurana nos membros da comunidade escolar, tais como o trfico de drogas, so apontadas como motivo para chamar a polcia. Procura-se solucionar este clima de insegurana causado pela venda de substncias ilcitas com a presena policial, o que nem sempre efetivo dada a impossibilidade de um policiamento onipresente e contnuo.
Os nossos alunos trabalham como aviezinhos. Ento, a escola era ponto para eles entregarem drogas passadas por traficantes. Com o policiamento isso acabou. Eles [os traficantes] no ficam mais aqui na porta. Eles podem ficar mais distantes, mas na porta da escola no ficam mais. A gente no preparado para lidar com essas situaes, porque isso traz consequncias. A gente fica jurado. A gente no pode ir nem ali fora. H um pouco dessas ameaas. Porque a partir do momento em que voc est atrapalhando o comrcio deles, voc se torna um inimigo. Ento no ano passado a gente fez as denncias, o pessoal da polcia instaurou um processo de investigao e a eles foram expulsos daqui. A eles comeam a ameaar: aquela diretora chata, aquele coordenador no sei o qu, vou te pegar... (Grupo Focal com equipe da direo).

Como em casos de trfico de drogas que acontecem em momentos distintos da presena do policial, o depoimento abaixo mostra que nem sempre a existncia de um membro do Batalho Escolar na frente do colgio consegue evitar a ocorrncia de situaes de extrema violncia entre os alunos
Tivemos o caso de um menino que atacou outros dois colegas com uma tesoura. A gente acompanhou isso e por acaso, naquele colgio, naquele momento, naquele fato, tinha um policial nosso l na frente. A a pergunta fica: Ento como que essa lgica?. Porque o

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policial estava l, mas aconteceu. Isso para mim reforou a tese de que a policia no a soluo para o problema da violncia dentro do colgio. Ela parte da soluo, mas no a soluo. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

Nas situaes em que algum vitimizado, verifica-se que o desgaste emocional, a turbulncia e as tenses geradas pelas violncias atingem os integrantes do corpo escolar e a comunidade. Quando um aluno esfaqueado ou pego com uma arma branca ou de fogo, todo o ambiente escolar sente. Dessa maneira, a possibilidade de ocorrncia de violncia dura envolvendo os alunos mobiliza a escola a acionar a fora policial para diminuir estes tipos de episdios.
M1: A direo est querendo chamar o Batalho de novo porque teve aquela violncia com o menino. Mataram ele aqui na escola. A direo fez requerimento assinado pela comunidade, solicitando de novo, justamente por causa da incidncia de morte. Entrevistadora: De morte de aluno? M: De aluno com aluno. Aluno da tarde veio armado para pegar menino. Se no pega na escola, pega l fora. (Grupo Focal com equipe da direo).

Muitas escolas demandam dos policiais a retirada dos adolescentes e jovens que no so alunos da escola da frente de seus portes. Estes so constantemente considerados pelos professores e equipe de direo como causadores de desordem e de danos ao estabelecimento: aqui na sada ficam uns malas na porta da escola [...] ficam por ali e causam certos tumultos na sada. De acordo com alguns membros da equipe de direo, nas horas em que os policiais esto ausentes que acontecem estes tipos de ocorrncias, e na opinio deles a presena dos policiais as inibe.
M 1: O turno da tarde o mais precrio. A falta de policiamento interfere muito. quando a marginalidade passeia, apedreja, quando eles jogam bombinha. Acontece de tudo neste horrio. Depois deste horrio sabem que tem o policiamento intensivo e antes disto tambm. Entrevistadora: J sabem o momento certo. M 2: este povo que fica a caando confuso, este povo da comunidade que fica a... M 1: J diminuiu. Depois voltou, quinta feira mesmo tinha muitos deles l fora. (Grupo Focal com equipe da direo).

Entretanto, percebe-se que alguns policiais acreditam no poder retirar as crianas, adolescentes e jovens das portas das escolas, j que a rua um local pblico. Alm disso, os policiais pensam que os diretores e responsveis so cientes do problema e eles tentam jogar para a polcia militar. Quando ele feito em conjunto d resultado, quando ele feito separadamente, s vezes, a gente tem vrios problemas. Ou seja, fato que, fora dos muros dos colgios, estudantes esto mais sujeitos a ocorrncia de atos violentos, entretanto somente a ao policial no suficiente para modificar esse contexto. Observa-se que os policiais do Batalho Escolar tambm so acionados pela escola para resolverem os casos que envolvem furtos. Percebe-se que os adultos das escolas ora banalizam as aes de furto cometidas pelos alunos no ambiente escolar ora adotam posturas imediatistas na tentativa de resolver situaes deste tipo.

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Teve um furto aqui no colgio, em que a polcia foi revistando as salas. Era uma bolsa da Sete Mares, azul. A polcia esteve aqui e conversou com o diretor do colgio. (Aluno, questo aberta do questionrio). Teve uma turma da 5 srie que foi praticamente toda presa por causa do arrombamento dos armrios. Roubaram um monte de material do Cincia em Foco. (Aluno, questo aberta do questionrio).

2.6.2. Aes e operaes do Batalho Escolar De acordo com a cartilha do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios17, as principais operaes policiais realizadas no ambiente escolar so as revistas aos alunos com o intuito de apreender e reprimir o uso de armas de fogo bem como inibir a ocorrncia de outros atos ilcitos. As operaes policiais devem acontecer mediante a solicitao das direes das escolas ou de autoridade pblica competente ou mesmo por iniciativa do Batalho Escolar, com a entrada devidamente autorizada pela direo dos estabelecimentos de ensino. A Polcia Militar tambm desenvolve palestras educativas nas escolas com o objetivo de prevenir o uso de drogas por crianas e adolescentes18.
M1: Os policiais vieram fazer um trabalho com as 7 sries sobre o uso de droga e a violncia e foi muito legal. M2: A academia da Polcia Civil liga para escola, a gente passa para a coordenao, porque a parte pedaggica feita pelo supervisor pedaggico e pelos coordenadores, a agenda e eles vm fazer isso. Trazem o museu. O museu fica aqui no estacionamento, os alunos vo, as turmas vo, uma por uma. Esse museu j veio aqui trs vezes, para ser aberto visitao do aluno e eles fazem a palestra. (Grupo Focal com equipe da direo).

Com o propsito de apreender e reprimir o uso de armas nas escolas, o Batalho Escolar realiza operaes especficas19. Em resposta s questes abertas, alunos e professores relataram algumas apreenses: uma vez teve uma varredura, baculejo, e levaram armas brancas; um aluno, numa batida policial na escola, foi pego com arma de fogo durante minha aula. No dilogo entre professores abaixo, nota-se que a interveno dos policiais do Batalho Escolar solicitada quando h suspeita de porte de armas entre os alunos.

17 A cartilha Segurana na Escola foi elaborada pela Comisso de Segurana Escolar do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios com o propsito de orientar a comunidade escolar quanto aos procedimentos que devem ser adotados em casos de crimes, contravenes e atos infracionais ocorridos na escola ou permetro escolar. Sua distribuio faz parte de medidas implementadas pelo poder pblico para o enfretamento de situaes de violncia nas escolas. 18 Trata-se do Programa Educacional de Resistncia s Drogas e violncia (PROERD) 19 As operaes realizadas pelo Batalho Escolar nas escolas so: OPERAO ESCOLA LIVRE consiste na revista dos alunos com detectores de metais em busca de armas, na porta da escola. OPERAO VARREDURA: consiste na revista dos alunos com detectores de metais dentro das salas de aula. OPERAO BLOQUEIO ESCOLAR: consiste em busca geral em locais de concentrao de pessoas no permetro escolar como bares, quiosques, lanchonetes e em veculos suspeitos. OPERAO BLITZ ESCOLAR: o somatrio das operaes anteriores. OPERAO SATURAO: ateno especial que dada pela Segurana Pblica a escolas que apresentam um contexto de crise por motivos de violncia ou criminalidade.

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M: Se a gente recebe alguma denncia, j chamamos a polcia para passar o detector. Nunca conseguimos pegar. Agora, faca sim. H: Faca, vrias vezes. M: Faca, canivete, estilete. Entrevistador: Vocs passaram o detector? Como que foi isso? M: A polcia passa o detector de metal. H: O Batalho Escolar. M: Se a gente tem uma denncia, a gente chama e eles passam em todos os alunos. H: Na hora. (Grupo Focal com professores).

A constncia das revistas faz com que se aprenda a conviver com determinadas situaes de exceo como se fossem corriqueiras e normais, como mostram os depoimentos abaixo, nos quais alguns estudantes relataram experincia com a chamada Operao Varredura, ou arrasto.
M1: L em Santa Maria era todo dia aquele tal de arrasto. Entrevistadora - O qu que o arrasto? M2: Eles passava na escola todo dia olhando as mochilas, pegando os cigarros, pegando tudo. Olhando as janelas... (Grupo Focal com alunos). M1: Quase todo dia a polcia est a. Na semana passada, todos os dias o Batalho Escolar estava dando bacu. Entrevistadora: E o que eles acharam? M2: Acharam droga na cueca dos alunos, arma. Entrevistadora: Arma branca? M1: Arma branca e de fogo. (Grupo Focal com alunos).

Os alunos, segundo membros da equipe de direo, possuem estratgias prprias, principalmente quando tomam conhecimento da visita de policiais, possibilitando que suas armas sejam escondidas: arma de fogo j foi apreendida aqui na escola. Eu sei que tem alunos que frequentemente vm armados, mas eles tm notcia da polcia de longe. A polcia bateu na quadra, eles j ficam sabendo que esto vindo aqui para dar revista na escola. A equipe de direo de uma escola tambm relatou uma situao em que a Operao Varredura aconteceu. Entretanto foi criticada a efetividade da ao diante do pequeno contingente policial disponibilizado para realizar as revistas. Na opinio de um membro da equipe de direo, a operao deveria acontecer simultaneamente em todas as salas para reduzir a possibilidade de alunos e alunas esconderem objetos ou substncias ilcitas. No entanto estas situaes, muitas vezes, provocam nos alunos constrangimento e vergonha.
A gente normalmente solicita a polcia. Tem vezes que eles vm voluntariamente e perguntam se a gente quer ou no. S que eles nunca vm em quantidade suficiente. Deveriam vir em umas 15 pessoas para revistar todas as salas. um erro deles tambm, porque se eles fizessem todas as salas seqencialmente, os professores no teriam problemas. Mas no, vem seis pessoas e ns temos cinco salas e no d para passarem em todas ao mesmo tempo. No baculejo, geralmente eles falam, abre a mochila, abre o caderno, abre tudo. Se eles acham que tem

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alguma coisa escondida no bon, eles revistam a pessoa, o aluno, mas eles nunca vieram com detector de metal. Eu acho que aquilo de extrema importncia, sabe por que? Se algum aluno enfia alguma coisa dentro da cueca, acabou. Voc vai revistar a cueca de um aluno? Voc vai revistar a calcinha de uma aluna? Da ltima vez no veio policial feminina. S veio homem. Ento no deram baculejo em meninas, porque homem no pode dar baculejo em mulher. (Grupo Focal com equipe da direo).

As revistas policiais nas escolas so, em muitos casos, constrangedoras por invadir a individualidade dos alunos tomando-os como suspeitos. O depoimento abaixo revela o desconforto de uma professora em relao necessidade de interveno policial. Sua opinio reflete a vontade de estar em um ambiente, ou melhor, em um momento histrico, em que a violncia no fosse to presente. Porm a mesma docente admite que as revistas podem ser necessrias para inibir a ao de traficantes de drogas, que poderiam influenciar outros alunos considerados bons, no ambiente escolar.
Eu me sinto constrangida de ver os policiais na escola, porque eu acho que ns deveramos viver em outros tempos, que no tivesse a necessidade disso. Eu, por exemplo, na minha poca de estudante, se um policial chegasse pra me abordar, eu acho que eu tinha um treco. E, hoje eu me sinto constrangida em ver o policial entrando na sala que eu estou trabalhando para abordar meus alunos, s que, eu sei que l na sala de aula tem aluno que veio pra escola pra poder fazer o trfico de droga e que est influenciando aquele que um bom aluno. Ento, por esse lado eu acho que bom, porque talvez ele consiga tirar de l aquele mau elemento que pode influenciar os outros que so bons. Eu acho que um mal necessrio. Ns sabemos que tem alunos que se matriculam na escola, no para estudar, mas sim para traficar e eles conseguem fazer isso. Eles conseguem traficar dentro da escola. Se eles [traficantes] no estivessem aqui, eu acho que no precisaria dos policiais. (Professora, Grupo Focal com professores).

Conforme discutido em Abramovay et al (1999), os policiais tendem a encarar a revista como uma tcnica e no como uma violncia, adotada quando h algo de suspeito, com o intuito de prevenir e garantir a segurana, principalmente nas escolas localizadas em reas consideradas crticas. Nas abordagens e revistas policiais, que podem acontecer tanto dentro quanto nos arredores dos estabelecimentos escolares, verifica-se que as suspeitas do cometimento de infraes, geralmente, recaem sobre adolescentes e jovens que apresentam maneiras peculiares de se vestir e de se comportar, comumente denominadas de kit mala.
M: Todo mundo que tem um kit mala abordado. H1: O kit mala a tatuagem, o shorto, so aquelas correntes grossas, brinco bem grando, o cabelo, s vezes, descolorido, o bon aba reta... H2: Ento, assim, realmente, s vezes, at a gente imagina, por exemplo, que aquele aluno, que aquela pessoa que est dentro daqueles trajes vai te assaltar e, de repente, os que mais roubam esto de gravata. (Grupo Focal com equipe da direo).

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Para alguns policiais, o kit mala bermudo, cala caindo, bon de aba reta, cordo no pescoo, tnis de marca bem como a forma de alguns jovens caminharem, falarem e olharem so associados figura de malandro ou bandido, possibilitando que muitos adolescentes e jovens sejam tomados por eles como suspeitos e sujeitados a revistas. A fala de um aluno abaixo deixa claro que estar em grupo, para alguns policiais, pode indicar uma atitude suspeita. Nessas ocasies, os estudantes podem ser convocados a sarem da porta da escola.
M1: Eu e mais uns amigos estvamos conversando na porta da escola... M2: A o policial mandou a gente embora. M1: O polcia chegou, j com ignorncia: o qu que vocs esto fazendo a? E falou um bocado de coisa l: se quiser esperar, espera l dentro. Se no quiser, vai embora. Da, passaram dois meninos e eles quiseram revistar. Eram dois meninos que estavam passando de bon, bermudo... (Grupo Focal com alunos).

Segundo Lopes et al. (2008), prticas de violncia socialmente produzidas, culturalmente aceitveis, que violam direitos sociais, so vivenciadas cotidianamente por adolescentes e jovens no Brasil. Esse fato demonstra um institudo vis de percepo que os considera perigosos, estigmatizando essa populao. A fala abaixo bastante ilustrativa e revela a diferenciao nas abordagens realizadas na populao da periferia e do Plano Piloto:
Eles tambm sofrem essa violncia [fora da escola] e se acham discriminados. Um aluno que estava aqui, que era at aquele hoje que ameaou bater no professor, disse que estudou um perodo no Plano Piloto. Ele saiu porque a me no conseguiu mais pagar a passagem dele e do irmo. Ele disse que, um dia, estava descendo para o Conjunto Nacional, com o irmo dele e a polcia o parou. Ele disse que nunca sofreu aquele tipo de abordagem aqui como ele sofreu l. Disse que os policiais falaram: por favor, a documentao e tudo, no sei o que; Licena, que ns vamos fazer, porqu...A explicaram que tipo de operao eles estavam fazendo: ns estamos aqui fazendo tipo uma varredura, vamos revist-los e tal. A ele falou que eles foram na maior educao, e aqui no, j : encosta na parede e tudo mais. Mas, s vezes, isso no culpa da polcia. A gente no est podendo colocar a culpa na polcia, porque tambm ns sabemos a rea que ns trabalhamos, que ns moramos, mas por que j vem aquele preconceito assim. (Grupo Focal com equipe da direo).

Uma outra crtica mencionada por alunos se refere postura de certos policiais no ambiente escolar. Em algumas situaes, o poder policial foi descrito como abusivo ou arbitrrio: so uns folgados. Eles abusam mais das pessoas inocentes. Os outros, que tem a culpa, eles no falam nada. Uma aluna relata um episdio no qual sofreu agresso fsica por parte de um policial do Batalho Escolar. Situaes como esta podem acabar alimentando, entre alunos e adultos das escolas, uma associao entre polcia e violncia, compondo, assim, uma imagem negativa da instituio policial no contexto escolar.
M: S porque eles so policial eles s queriam ser. S porque era policial, era uns folgades. Queriam bater em todo mundo e no deixavam ningum ficar dentro da escola. A eu dei uma

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resposta bem boa na cara dele, ele me deu um murro nas minhas costa e falou assim: eu podia era te levar algemada. A eu falei: leva aqui ento. A ele foi me batendo at o camburo. Entrevistadora: Batendo? Dando tapa? M: Murro de verdade. Eu fui para frente! Eu quase desmaiei ali, porque forte mesmo. E: Era o Batalho Escolar? M: . A ningum viu nada. (Aluna, grupo focal com alunos)

Esta viso que, muitas vezes, associa o policial a um agente de violncia provoca desconfiana e temor nos adultos devido possibilidade dos policiais maltratarem seus alunos.
M: Eu fiquei at com medo. Eu fui com eles, botando meu aluno na rdio patrulha do carro da polcia porque eu fiquei com medo da polcia bater nele. Ns entramos dentro da casa dele com a polcia. Mas os policiais no encostaram a mo nele. Tambm me trataram direito. Entrevistadora: Ento a relao com a polcia foi positiva? M: Foi tranquila. (Professora, Grupo Focal com professores).

Apesar de ainda existir esta concepo negativa sobre a polcia, nota-se que alguns policiais do Batalho Escolar tm mudado as perspectivas sobre como trabalhar e lidar com adolescentes e jovens. Isto pode indicar uma transformao na mentalidade dos policiais, decorrente da transformao dos ideais da prpria instituio policial.
Quando entrei no Batalho Escolar, eu pensava que para educar, para trabalhar com adolescentes, com jovens nessas escolas de ensino mdio e fundamental, eu pensava que era mais assim, vamos dizer, na agresso e na violncia mesmo. Hoje em dia eu tenho a cabea totalmente mudada. Inclusive, hoje, eu procuro conversar mais com eles. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

2.6.3 Escola, polcia e comunidade O Batalho Escolar pode desempenhar um estratgico papel para o enfrentamento e reduo das violncias que ocorrem no contexto escolar. Porm deve-se deixar claro que esse papel deve ser complementar, j que os conflitos no interior das instituies de ensino devem ser de responsabilidade primordial do corpo escolar. Quando h uma percepo inadequada do papel do policial dentro do contexto escolar, confunde-se a proteo e a garantia das condies de funcionamento e de boa dinmica escolar com o protagonismo na construo do processo educativo. Como diz um policial do Batalho Escolar.
O nosso policial tem que entender qual o papel dele nesse processo. Ele tem que entender o papel dele e a comunidade tambm entender o papel do policial. As coisas tm que ficar bem delimitadas, mas evidentemente que certas aes no podem, ou dificilmente vo se concretizar, ou vo acontecer, enquanto voc no consegue, efetivamente, fazer com que a rede de proteo integral, que o ECA prev, no funcione de fato. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

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Verifica-se que ao mesmo tempo em que alunos e adultos denunciam inmeras aes policiais controversas e arbitrrias, tambm valorizam aquelas que so relevantes para a escola. Essas aes, de certa forma, contribuem para melhorar a imagem e a relao da polcia com a comunidade escolar. No depoimento abaixo, uma professora comenta algumas das intervenes consideradas benficas para a escola.
Eu acho que a relao com os policiais melhorou muito. Eu considero que, hoje em dia, est desmistificada aquela coisa de que a polcia assassina. Aqui tem um posto policial, tem posto da PM e tem posto da polcia civil. Os agentes da polcia civil so da comunidade e isso favorece 100% a questo do relacionamento. Eles se colocam sempre disposio, para fazer palestras, orientar os alunos sobre o que eles podem e o qu eles no podem, quando poder responder criminalmente, o que um crime, o que um delito, uma infrao. legal at para a gente, porque somos leigos nisso da. Ento, assim, tem um museu volante da polcia civil que eles trazem para trabalhar a questo das drogas. Isso tudo muito bom para a escola. (Professora, Grupo Focal com professores).

Segundo Cerqueira (2001), deve-se substituir a ideia de preveno penal pela noo de preveno social que deve nascer da mobilizao de todos os setores comunitrios para enfrentar solidariamente a violncia nas escolas. Assim, reservada para situaes excepcionais, a atuao policial deve ter carter comunitrio e fundar todas as suas aes nos princpios da proteo integral e da dignidade da pessoa humana. A concepo de um modelo educacional que envolva e aproxime a comunidade da escola faz parte do discurso de alguns policiais, os quais acreditam que, dessa forma, possa haver uma reduo de aes violentas no ambiente escolar
Eu disse para diretora: vocs tm que promover reunio com a comunidade prxima porque esses meninos que invadem a sua escola e tomam conta dessa quadra e dizem que bebem e consomem droga so filhos de gente aqui do bairro. No um marginal, ele no um marginal. Ele filho de algum aqui que est precisando de um local para lazer, para se ocupar. Acredito que a prpria comunidade desenvolve uma sensao de que aquela escola efetivamente pertence a eles. Eles vo ajudar a prpria unidade, a direo, a cuidar dele. Vo, inclusive, ser o vigilante da escola. Ento, so solues inteligentes e, necessariamente, tm que envolver a participao da comunidade nisso. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

A partir da assuno de que a participao da comunidade pode ser eficaz para a reduo de violncias nas escolas, foram implantados Conselhos Comunitrios de Segurana Escolar20. A proposta possibilitar o debate entre a polcia e a comunidade escolar (professores, equipe da direo, alunos, pais, funcionrios da escola etc.), com o objetivo de identificar e discutir os problemas relativos segurana na escola e arredores, bem como as medidas cabveis. Um policial do Batalho ressalta a importncia da iniciativa, porm se queixa da ausncia de pais e alunos nos Conselhos. Em sua opinio, a questo da violncia nas escolas um problema de
20 Os Conselhos Comunitrios de Segurana Consegs foram criados no mbito do Distrito Federal por meio do Decreto n 24.101, de 13 de setembro de 2003, e esto vinculados Secretaria de Estado de Segurana Pblica e Defesa Social do Distrito Federal/Subsecretaria de Programas Comunitrios.

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todos e acredita que a relao entre a comunidade e a escola seja a estratgia mais importante para a soluo do problema das violncias nas escolas.
Todos tm que participar. Eu tenho observado uma dinmica na escola que quando acontece algum Conselho so sempre os mesmos membros que esto presentes: polcia, diretores e professores. Nunca os pais e jamais os alunos. A minha presena est condicionada presena dos pais e dos alunos. Se no tiver pais e alunos, eu, como polcia, no participo. Porque meu lema no s servir ao Estado. A ideia que ele seja multidisciplinar. Todos tm que participar para acharmos uma soluo. Tem que ver as necessidades daquela comunidade, buscar a soluo para aquela comunidade e que todos os seus integrantes sintam essa sensao de pertencimento. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

A criao desses Conselhos Comunitrios de Segurana Escolar leva em considerao a participao social nos processos decisrios relacionados ao exerccio da funo policial, para alm de ser um mecanismo de preveno e punio de abusos policiais (DIAS NETO, 2005). Ao longo desta seo foram discutidas algumas das percepes sobre a presena e atuao de policiais nos ambientes escolares. As situaes de violncias nas escolas, muitas vezes, aparecem como se no possussem solues possveis de serem levadas a cabo pela prpria instituio educacional. Isto faz com que as escolas demandem cada vez mais a interveno policial em seus espaos. Porm, para alm dos casos de violncias duras que exigiriam a atuao policial, o Batalho Escolar tambm acionado para intervir nas questes disciplinares envolvendo os alunos. Isso parece demonstrar a dificuldade das escolas em criar mecanismos prprios de resoluo de conflitos por meio do dilogo. Para o enfretamento dessas questes, verificou-se que a preveno e o enfretamento das violncias no espao escolar podem ser mais eficazes se as escolas tomarem para si parte da responsabilidade nas aes vinculadas ao tema. No se descarta a atuao policial, tendo em vista a importncia desses profissionais na segurana, em especial no permetro escolar. Diante disso, os Conselhos Comunitrios de Segurana parecem se destacar como estratgia para a tomada de decises compartilhadas visando a reduo dos casos de violncias. Entretanto ressalta-se a necessidade de estimular a ampla participao de todos os membros da comunidade escolar nesse processo. 2.7. Algumas consideraes sobre alunos em Liberdade Assistida e as percepes acerca deles. A Liberdade Assistida uma medida socioeducativa que prev a reinsero social de adolescentes e jovens que cometem crimes e delitos chamados de atos infracionais. Eles so matriculados nas redes pblicas de ensino, alm de receberem outros acompanhamentos. Esta seo pretende revelar como esses jovens so recebidos e quais as imagens que so feitas a seu respeito. Para isso, primeiramente desenhado um quadro da situao desses alunos, como

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so aceitos, quais os apoios, como essa medida compreendida pelos profissionais de educao e quais as demandas destes. Assim feito, trata-se com mais ateno das percepes que se tem desses indivduos, expondo as muitas vises discriminatrias que os acompanham. Uma ressalva se faz necessria: as discusses sobre o ECA e a Liberdade Assistida apareceram de forma espontnea, j que este no foi um tema dos questionrios e dos grupos focais. Esses dois assuntos aparecem principalmente nos depoimentos dos membros do Batalho Escolar, alm de terem sido tambm tecidas consideraes por parte de membros da equipe de direo e professores. Isso se deve maior proximidade de policiais e diretores com esses jovens (os primeiros por serem responsveis pelo atendimento dos infratores na DCA e os segundos pelo recebimento deles na escola). 2.7.1. Insero de alunos em Liberdade Assistida na escola As medidas socioeducativas tm natureza jurdica e impositiva, servem como um tipo de sano aliada reparao do dano, sendo sua finalidade pedaggica e educativa. De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, essas medidas podem consistir em: advertncia; obrigao de reparar o dano; prestao de servios comunidade; liberdade assistida; semiliberdade e internao. Para Campos e Panncio-Pinto (2005), essa legislao permite a (re)educao dos infratores, diferentemente da punio que visa aprisionar e excluir da sociedade. Aos adolescentes em Liberdade Assistida so impostas algumas obrigaes coercitivas: ele dever ser acompanhado em suas atividades escola, trabalho e famlia de forma personalizada. Essa medida conta com a figura de um orientador responsvel por promover socialmente o adolescente com sua famlia e comunidade, supervisionar frequncia e aproveitamento escolar, agenciar sua formao profissional e insero no mercado de trabalho e apresentar relatrios sobre o caso.21 Nota-se que, em alguns casos, a assistncia a esses adolescentes encarada como problemtica. No relato de uma diretora, a situao de no acompanhamento pelas pessoas e rgo competentes mostra-se patente.
A gente no sente apoio mesmo, porque a gente atendia o L.A o Liberdade Assistida. No temos nenhum caso hoje, mas ns j atendemos muito, e a gente no tem suporte nenhum do CDS Centro de Desenvolvimento Social da Secretaria do Estado de Ao Social.22 O suporte que a gente tem vem aqui e pede a vaga, traz a ordem do juiz, matricula e vai embora. E a eu acabei me desentendendo com ele, porque quando o menino dava problema, eu ligava: voc no veio aqui pedir a vaga? Agora voc... Ento eu fui cobrando tanto que ele no veio mais aqui pedir vaga. No ano em que ele vinha, eu falava: u, voc vem aqui pedir vaga, o menino desiste e a? No, eu no vou mais ficar matriculando no. A eu acho que ele viu que eu estava incomodando e ele no veio mais, a gente no tem mais nenhum L.A. (Diretora, Grupo Focal com equipe de direo).

21 Estatuto da Criana e do Adolescente, lei 8.069/90. 22 No Distrito Federal a Secretaria de Estado de Ao Social, a partir da Gerncia Programtica de Medidas Socioeducativas responsvel pela execuo das medidas.

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A viso negativa que se tem dos adolescentes em Liberdade Assistida (comumente chamados de LA) no somente baseada na falta de apoio e cumprimento das exigncias do ECA. Eles no representam um problema apenas por serem desassistidos, mas principalmente pela concepo de que so pessoas perigosas, sempre um potencial criminoso. A necessidade de um acompanhamento mais ntimo levantada, inclusive, pelos policiais, que sublinham a importncia da observao constante desses alunos: se ele chegar como L.A, o diretor no vai querer. A j comea a discriminao. Mas se deixar ele solto na escola no vai ter regras, ele vai fazer o que quer. Tinha que colocar um monitor pra ele. Existe a crena de que, a qualquer momento, esses alunos podem provocar problemas s escolas. Mais do que isso, acredita-se que a escola no ter a quem recorrer quando os problemas acontecerem, j que pouco frequente a presena do tutor ou responsvel, e o dilogo estabelecido com os rgos competentes falho.
H1: S tem o nome de liberdade assistida. M1: Na verdade no assistida. M2: No tem assistncia nenhuma. H1: Eu quero em poucas palavras dizer a verdade... M1: Colocaram eles aqui e saram fora. H1: Olha s, tem o nome de liberdade assistida, mas eu tenho dezessete anos de Secretaria de Educao, nunca vi um tutor, nunca vi um promotor, nunca vi um juiz procurando nada a respeito de algum aluno ou alguma informao de algum aluno em liberdade assistida, ou seja, s assistida pra eles tirarem do CAJE. Ns temos um caso aqui de um aluno, que, a promotoria devolveu ele. Ele foi transferido de escola por comportamento inadequado ao regime da escola, e o promotor devolveu pra escola e disse: pra ele ficar na sala que ele quiser, no horrio que ele quiser, aonde ele quiser. Qual foi o resultado desse aluno? Ele ficou tirando as calas para todas as professoras que entraram em sala de aula e o resultado dele foi - depois se envolveu com gangue e a prpria gangue matou ele. (Grupo Focal com equipe da direo).

A figura do orientador bem problemtica, principalmente pela falta de conhecimento por parte dos professores sobre a funo que deve ser exercida por ele, pela ligao que tem com os alunos, pelo tipo de informao que pode ser cobrada e inclusive sobre o status formal dessa relao. Nos depoimentos de uma professora, a desconfiana em relao a um padre que se diz responsvel por esses alunos revelada. Ela afirma que no sabe exatamente qual o vnculo que ele tem com os LA, at que ponto ele pode entrar na escola e cobrar desses alunos e tambm qual a razo de tantos serem matriculados na mesma escola e no horrio noturno que o menos propcio ao acompanhamento.
M1: Trabalhei em uma das mais violentas, era bem complicado trabalhar l, bem complicado mesmo. tarde, noite, trabalhava com os alunos que tm liberdade assistida, todos concentrados na mesma escola. No consigo entender por que. No consigo entender porque todos os alunos com liberdade assistida ficavam l noite. Tinha que fazer um relatrio, no tinha a mnima noo. Porque o menino noite o aluno vai quando quer, voc no tem este domnio de turma como a gente tem aqui. impossvel saber de todos os meninos, de 5 8. Tinha a presena do padre, no sei que diabo este padre faz em alm de atormentar minha vida. Mas srio, este padre era um problema na minha vida. Ele chegava escola para controlar

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estes meninos da liberdade assistida, que eram controlados por ele, viviam na casa dele, no sei o que era aquilo l no. Entrevistadora - Era um convnio? M3: No sei. M1: Trabalho voluntrio? M2: Este padre tinha um abrigo, era responsvel por estar colocando estes meninos na escola. As crianas so crianas oriundas a maioria de lares bem complicados, os mais velhos em grande maioria so realmente de liberdade assistida. Qualquer problema tinha que chamar o padre. (Grupo Focal com professores).

Alm disso, os professores reclamam do no conhecimento de quem so os alunos que esto em Liberdade Assistida. Essa informao no passada pelos diretores, o que, na opinio de alguns, perigoso, pois eles no teriam como se proteger, tratando esses jovens com maior cautela. Mas esse tratamento diferenciado essencialmente discriminatrio. No depoimento abaixo, uma professora assume que se soubesse quem eram esses alunos teria medo de uma reao violenta e no agiria como costuma fazer com outros alunos.
Ns, professores, a gente mexe com aluno aqui que a direo at, eu acho que chega at ao ponto de querer falar para a gente, mas ela no tem por lei eu acho, eu no tenho certeza se isso, ela no pode nem falar pra gente que o aluno est em Liberdade Condicional. Agora, como que voc vai tratar um aluno desses? Igual o caso que te contei foram dispensados os alunos aquele dia e ns tivemos uma reunio com a direo. A direo colocou, exps todos os alunos de trfico, de Liberdade Assistida, por qu? Para o professor saber com quem est mexendo. Eu acho que no momento que oculta isso da gente, a gente est arriscando a vida. (Professora, Grupo Focal com professores).

A situao dos adolescentes e jovens em Liberdade Assistida delineada pela insegurana dos profissionais de educao, que, ao mesmo tempo que cobram maior presena e informaes, quando sabem quem so esses alunos os veem com maus olhos, talvez por acreditarem que eles no so parte de sua responsabilidade, e sim um problema de justia. Esse quadro revela a pouca aceitao das medidas socioeducativas. A discusso sobre a imputabilidade dos adolescentes grande no Brasil, e muitos defendem que a punio a nica forma de tratar de infratores e diminuir a criminalidade, lutando, inclusive pela diminuio da maioridade penal. Porm o sistema carcerrio brasileiro tem provado que sequer est apto a receber e atender adultos, quem dir seres em desenvolvimento (CAMPOS & PANUNCIO-PINTO, 2005). 2.7.2. Percepes sobre os alunos em Liberdade Assistida Quando perguntado aos alunos que tipo de colega eles no gostariam de ter, 40,4% apontaram pessoas que j foram presas (Tabela 2.11 na seo 2.2). Ainda 16,8% dos professores disseram que no gostariam de dar aula para essas pessoas (Tabela 2.23 na seo 2.3). Os nmeros so indicativos

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da imagem negativa que se tem de jovens que j cometeram algum tipo de delito. Eles so vistos como os bandidos que a qualquer momento podem ocasionar problemas, desde incivilidades at novas infraes. O conceito colado nestes alunos perverso. Eles so associados ao rebelde, desocupado, sem perspectivas e nem futuro possvel: ou ele vai ser morto em alguma ao de algum crime que a polcia agiu, ou por eles mesmos, membros de gangue. O quadro 2.9 compila os principais juzos que se fazem desses alunos. Quadro 2.9: o jovem que est em conflito com a lei, o bandido. So bandidos! Um bando de menino de Liberdade Assistida que no querem nada da vida. Eles so mal educados. Me ameaaram, no querem nada com nada. O adolescente infrator no se submete a ningum. Ele quer ser o dono da situao. Ele o dono da situao porque o adulto j sabe se eu infringir essa regra o pau come. Existe aquele aluno que revoltado. o jovem que est em conflito com a lei, que um bandido. Eu, como policial, tenho que falar que uma pessoa em conflito com a lei. Como ser humano, eu digo que um bandido. Eu acho que se o aluno est em liberdade assistida, ele deveria ter uma regra para ele obedecer. Se ele no obedece a... Por exemplo, aqui teve um aluno que, pelo jeito, Liberdade Assistida. A teve um vandalismo, quebraram tudo na sala. O aluno foi levado para DCA. No outro dia ele estava aqui se achando o maioral.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos retirados de Grupos Focais com professores e membros do Batalho Escolar.

O esteretipo de marginalidade responsvel pela ideia de que eles precisam ser observados o tempo todo, como se o erro cometido fosse certeza de que um prximo pode vir a se realizar: o ser humano assim, tem que estar sempre em liberdade vigiada, no tem como. Essa concepo est aliada ideia de que esses indivduos so eternos reincidentes. Ele reduzido a essa pessoa, aquele que vai causar problemas e cometer violncias: ele tem o direito de freqentar o colgio, o colgio normal como est o seu filho, meu filho e tal. Mas direito do meu filho de no estar em contato com essa pessoa. Esses jovens e adolescentes so, muitas vezes, vistos como aqueles que vo minar as relaes saudveis e atrapalhar o desenvolvimento dos alunos inocentes. como se a presena de algum que j cometeu algum ato infracional pudesse desestabilizar a escola. Como se todos os problemas de violncia estivessem ligados a indivduos em particular e no a dinmica institucional e social. O quadro 2.10 lista depoimentos marcantes a esse respeito.

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Quadro 2.10: Se ele um bandido e ele est sendo inserido dentro da escola, o lobo que vai pegar as ovelhas, certo? Essa pergunta para Vara da Infncia e Juventude, porque no cabe a mim questionar, mas perguntar eu posso. Por que um aluno de liberdade assistida colocado no meio de uma escola, de uma sala em que esto vrios alunos de boa ndole e esse aluno de m ndole implantado ali, no meio dos que tem boa conduta? Ns ficamos abismados de ver um aluno de 14 anos, que o dobro do meu tamanho e est estudando com alunos de 5 srie, de 6. um absurdo! Ns ficamos com as mos atadas porque ordem do juiz. No adianta, no podemos fazer nada. Esse aluno a laranja podre do negcio. Esse aluno [LA] um perigo. Ele a fruta podre. Eu o visualizo como a fruta podre dentro de um cesto de frutas saudveis. Porque se ele um bandido e est sendo inserido dentro da escola, o lobo que vai pegar suas ovelhas, certo? Ele inserido na comunidade escolar, onde existem seres humanos em formao.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos retirados de Grupos Focais com membros do Batalho Escolar.

Para Vagner (2004, p. 157) ao considerar que um aluno incapaz de conviver com as normas escolares e sociais a escola exclui o jovem de uma convivncia social. No seria exagerado afirmar que no se trata apenas de uma segregao social pois aquele que comete ato infracional discriminado mas tambm de uma discriminao pedaggica, j que esses alunos so coisificados, rompe-se os laos afetivos indispensveis para uma aprendizagem eficaz. Outra viso muito difundida que os LA poderiam aliciar os seus colegas, servindo como uma espcie de liderana negativa. Na mesma lgica da ideia da laranja podre a presena de algum em conflito com a lei seria responsvel pelo possvel envolvimento de outros alunos com infraes. O quadro 2.11 rene falas sobre essa concepo.

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Quadro 2.11: Ele no pode ficar no meio social porque ele vai acabar aliciando os menores que so inocentes uma coisa gravssima. Alunos em Liberdade Assistida serem colocados no mesmo nvel, dentro de uma sala em que ele alicia todos os outros, ele enfrenta o professor. Ele, geralmente, o mentor nessa formao de quadrilha que ns chamamos de gangues. Geralmente, tem um, dois, no mximo trs que movimentam toda aquela galera que tem a responsabilidade mais fraca. O aluno em LA vai ser o aliciador para diversas escolas. Ele pode ser o aliciador que, na maioria das vezes, eu diria que quase 100 % das vezes, o aliciador para o ilcito. Se o jovem j est cumprindo medida scio-educativa em termos jurdicos, se esse bandido j foi inserido na comunidade, com certeza ele no vai se corrigir ali. Ele vai aliciar outros seguidores para que o crime dele seja continuado e para que ele se torne um lder daquele grupo, daquela gangue e seja um exemplo negativo. Ns temos que nos preocupar sobre o que vai ser feito com esse aluno. Ele no pode ficar no meio social porque ele vai acabar aliciando os menores, que so inocentes, que esto ali querendo estudar.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos retirados de Grupos Focais com membros do Batalho Escolar.

Kessler (2006) questiona qual o lugar da escola na ressocializao dos adolescentes em conflito com a lei, defendendo o papel central dessa instituio na reintegrao dessa populao, e chamando a ateno ao perigo da postura de rechao e punio, pois elas poderiam agravar o quadro de marginalidade desses estudantes. Essas concepes negativas se contrapem com algumas experincias na escola, de alunos que se esforam e no so desrespeitosos com os professores. No depoimento de uma professora uma dessas situaes relatada, quando afirma que havia esforo e dedicao por parte do aluno mesmo com uma quantidade grande de faltas. O que quebra com o iderio de eterno problema que colado nesses alunos.
No ano passado, um aluno foi pego fazendo um assalto. Eu acho que ele foi para DCA, foi fichado e tal. Eu acredito que ele tenha ficado at em observao como Liberdade Assistida. Ele teve o compromisso com a escola. Ele s no passou de ano porque tinha muito mais falta do que presena. Mas ele foi comprometido, mostrou que sabia. Pelo menos nas minhas aulas, ele teve um bom desenvolvimento, no terceiro e no quarto bimestre. Ento, eu acho que o fato dele saber que se fizer alguma coisa errada vai ser punido, eu acho que assim tem soluo sim. (Professora, Grupo Focal com professores).

A ideia de bandidagem leva a concepes extremamente cruis em alguns casos, como no depoimento de um membro do Batalho Escolar. Ele associa esses jovens e adolescentes infratores com aquele que representa o mau, que deve ser execrado para que o problema seja solucionado.

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indispensvel frisar que essa opinio no representa a viso geral da instituio policial, ou mesmo, em instncia maior, a do Estado. As medidas socioeducativas so uma prova da maturidade poltica ao tratar de jovens que cometem um erro, e que, por estarem em uma poca de formao, necessitam de acompanhamentos pedaggicos. O que no se pode negar que nem sempre os operadores dessas medidas agem de maneira zelosa. Alguns, como na narrativa abaixo, mantm uma viso discriminatria e extremista. A questo treinar e conscientizar esses profissionais para que eles possam executar essas medidas respeitando o ECA e os seres humanos com quem lidam.
A justia fala que tem que inserir [os alunos em Liberdade Assistida] na escola, inserir na sociedade. Eliminar no pode. A minha vontade, enquanto ser humano, eliminar, porque bandido bom bandido eliminado. Solucionou o problema. Tudo bem, ele tem que ser inserido em algum lugar. Agora, correto inserir um bandido no meio de uma comunidade escolar que est em formao? Onde existem aquelas crianas que esto em formao? Ento, qual seria a soluo para ele? No meu ponto de vista, insero em uma comunidade saudvel no a soluo, porque ele ser inserido, mas no ser interagido. Ele vai interagir no seu ambiente prprio, no intuito de aliciar seguidores para o cometimento de crimes, que o ambiente que ele convive. Por acaso o sistema penitencirio restabelece a conduta normal do ser humano? Eu no acredito. Eu vejo o sistema penitencirio como reforo daquela conduta ilcita daquele que foi inserido naquele local. Com certeza ele no vai ser ressocializado no ambiente escolar. Ele vai ter um ambiente muito mais propcio para que as aes criminosas dele floresam e se fortaleam, e ele se torne um lder negativo, um lder bandido. Essa a palavra. Sem nenhuma emoo, essa a palavra. Um lder bandido. Ento, a justia tem que acompanhar a modernidade da dinmica da sociedade, que no resolve. Insere l para falar que vai resolver, porque a lei e a justia mandam inserir. A lei manda inserir para se ressocializar, mas no vai. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

Em oposio a essa fala, percebe-se a conscincia de alguns policiais ao abordar as infraes cometidas pelos alunos, procurando a motivao que levou a isso e a situao social e familiar por traz desses indivduos. Inclusive ressaltando o ECA como um mecanismo de defesa preventiva, responsvel pela maior ateno e soluo real dos casos.
Muita gente desconhece o ECA por completo, inclusive dirigentes de escolas. Ento, um contexto muito complexo que eu me deparo em cada problema que a gente tem. Eu no me satisfao com uma notcia, apenas. Imediatamente quando me trazem, eu j comeo a me perguntar: mas onde que est a origem disso? Qual o fator motivacional disso? [...] Desde o ano passado, quando comecei a constatar que estavam atendendo ocorrncias, uma atrs da outra, no interior da escola e fora dela, conduzindo garotos para as delegacias, para as DCAs, eu comecei me perguntar o porqu disso tudo. Porque pegavam um garoto com uma arma dentro do colgio? Queria saber o porque de se levar uma arma para dentro do colgio? Eram perguntas que ns nos fazamos e ai eu comecei a criar, no nosso policial, a conscincia mnima de que ele tem que entender o que est acontecendo no meio onde ele trabalha, onde ele opera. Isso no pode ser preocupao s do policial, mas tambm do diretor, do professor, do aluno. Ns temos que comear a buscar respostas, ou pelo menos, formular essas indagaes e buscar respostas para essas indagaes e no nos satisfazer s com respostas do senso comum. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

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Pelo que foi abordado possvel concluir que os alunos em Liberdade Assistida sofrem discriminao, guiada pelo sentimento de insegurana que causam. Parece difcil conceber a ideia de ressocializar e reintegrar jovens e adolescentes em conflito com a lei. como se, uma vez cometido um delito, o jovem se transformasse em um bandido violento, agressivo, desrespeitoso e essencialmente mau, que vai macular o ambiente escolar. Esse tipo de concepo, alm de tolher as possibilidades desses jovens, nutre preconceitos arraigados sobre marginalidade.

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e discriminao 3 Preconceito nas escolas

A escola um dos principais espaos de encontro e convivncia, especialmente para crianas, adolescentes e jovens de diferentes nveis e grupos sociais. Isso acarreta relaes cotidianas entre indivduos com diferentes valores, crenas e vises de mundo. Assim, o ambiente escolar no apenas constri diversas dinmicas de interao, como tambm reproduz (e, em alguns casos, ressignifica) aquelas dinmicas preexistentes. Nesse sentido, relaes baseadas no preconceito e na discriminao so tambm repetidas e reformuladas nas escolas (GOMES, 2002), como foi possvel constatar a partir dos dados obtidos neste diagnstico. Nas sees deste captulo sero tratados e desenvolvidos os principais tipos de discriminao nas escolas, a partir da anlise dos dados quantitativos, entrevistas, grupos focais, redaes e relatrios de campo. A partir de reflexes acerca de preconceito e discriminao, a primeira seo se voltar para uma viso geral sobre preconceito nas escolas do DF, com anlises comparativas entre os diferentes tipos de discriminao. A segunda seo, intitulada Homofobia, versar sobre o preconceito contra pessoas que so ou parecem ser homossexuais, patente nas escolas pblicas do DF, como mostram os dados. Sero abordadas as vises dos diferentes atores da escola acerca da homossexualidade e dos homossexuais, alm das diversas formas de violncia e discriminao cometidas contra este segmento da populao. Na seo Racismo, sero tratadas as diversas violncias decorrentes das inscries de raa/cor dos diferentes indivduos que convivem nas escolas, lanando mo de reflexes tericas variadas sobre a questo do racismo no Brasil. A quarta seo, Discriminao e Desigualdade Socioeconmica: pobreza, aparncia e origem regional, abordar as mltiplas discriminaes relacionadas desigualdade econmica nas escolas do DF, especialmente as relacionadas pobreza em geral, ao modo de se vestir e origem regional. A quinta seo versar sobre a discriminao religiosa nas escolas do DF, traando consideraes acerca das diversas afiliaes religiosas existentes no ambiente escolar, alm da importncia das atividades religiosas no cotidiano dos alunos. A seo seguinte se ocupar das maneiras pelas quais as pessoas com deficincia so discriminadas nas escolas do Distrito Federal, traando algumas consideraes acerca da educao inclusiva e do impacto das violncias na construo das identidades das crianas, adolescentes e jovens com deficincia. Finalmente, a ltima seo considerar as discriminaes pautadas em caractersticas fsicas, recuperando a construo social do conceito de beleza e se ocupando dos principais motivos, apontados pelos alunos, para o preconceito relacionado esttica.

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3.1. Discriminao nas escolas pblicas do Distrito Federal fundamental, em primeiro lugar, diferenciar conceitualmente preconceito e discriminao. Segundo estudiosos do tema (por exemplo, GUIMARES, 2004), o preconceito se relaciona com a crena preconcebida acerca de atributos e qualidades de indivduos a partir de caractersticas especficas, enquanto a discriminao diz respeito a comportamentos e tratamento diferencial de pessoas. Apesar da separao terica entre mentalidades e aes, e da importncia de se proceder anlise de ambas, os contornos so bastante tnues. A discriminao, por exemplo, vem quase sempre precedida do preconceito, ou seja, age-se de maneira diferencial por se acreditar em inferioridades (ou superioridades) intrnsecas de determinados indivduos. Assim, em nossas anlises, trabalhamos com o binmio intercambivel preconceito/discriminao, j que tratamos tanto de percepes/ representaes23 quanto de prticas24. Discriminaes so violncias cometidas contra alunos, professores, membros da equipe da direo e demais indivduos presentes no ambiente escolar, por motivos os mais diversos25. A discriminao traz consigo um forte componente ao qual Bourdieu (1989) conceituou como violncia simblica, ou seja, a violncia que se exerce tambm pelo poder das palavras que negam, oprimem ou destroem psicologicamente o outro (ZALUAR & LEAL, 2001). Nesse sentido, notvel o poder do preconceito sofrido, de influncia na conformao das identidades individuais, especialmente quando se trata de alunos, ou seja, crianas, adolescentes e jovens. Redao - Ensino Fundamental
Bom dia, pois , escrevo esta carta para dizer o tanto que eu estou sofrendo no dia-a-dia, acordo cansado e vou para a escola chegando na escola entro falo com as minhas amigas, e quando entro na sala de aula j sofro preconceito. Ao trmino das aulas tenho que ir trabalhar, quando chego no servio sofro, mais e mais, porque no converso com ningum eles so super preconceituosos, mais ou enfrento tudo de frente, porque sei que Deus no d asa cobra e tambm eu me viro.

Mais do que versar sobre preconceito de maneira abstrata, o presente captulo trata dos variados tipos de discriminao que se fazem presentes no cotidiano das escolas. Foi indagado a alunos e professores que tipo de preconceito ou discriminao eles j haviam presenciado no ambiente educacional. A tabela 3.1 mostra as respostas dos alunos.
23 As discusses acerca da separao entre representao e prtica foram bastante profcuas durante o sculo XX, especialmente na filosofia e antropologia, com expoentes na tradio francesa. Para mais consideraes, ver Cardoso de Oliveira (2003,1991). 24 Vale ressaltar que, no questionrio aplicado, as perguntas trazem sempre a expresso preconceito ou discriminao. 25 Para mais consideraes acerca da conceituao de violncia, ver introduo.

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Tabela 3.1: Alunos, por tipo de discriminao que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%) Tipo de discriminao vista na escola Porcentagem (%) Discriminao por a pessoa ser ou parecer homossexual 63,1 Discriminao pela raa/cor 55,7 Discriminao pelas roupas usadas 54,2 Discriminao por a pessoa ser pobre 42,3 Discriminao pela regio de onde a pessoa veio 38,3 Discriminao pela religio 30,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

Como se pode perceber, os percentuais de discriminao nas escolas so bastante expressivos. Os tipos de discriminao mais relatados foram a homofobia, com 63,1% das respostas dos alunos e 56,5% dos professores (conforme tabela 3.2, abaixo) e o racismo (55,7% dos alunos e 41,2% dos professores). Nota-se que os dados de alunos e professores so bastante parecidos quanto ordenao das discriminaes. No entanto, so os alunos os que relatam ter presenciado mais discriminaes. Mesmo a discriminao religiosa, preconceito com menores ndices de apontamento, apresenta nveis de respostas elevados: 30,9% entre alunos e 21,9% entre professores.

Tabela 3.2: Professores, por tipo de discriminao que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%) Tipo de discriminao vista na escola Porcentagem (%) Discriminao por a pessoa ser ou parecer homossexual 56,5 Discriminao pela raa/cor 41,2 Discriminao pelas roupas usadas 38,4 Discriminao pela regio de onde a pessoa veio 35,9 Discriminao por a pessoa ser pobre 33,7 Discriminao pela religio 21,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

Esses dados apontam para o reconhecimento do preconceito enquanto tal. Nominar determinados atos e comportamentos como discriminatrios significa desnaturaliz-los e reconhec-los como anmalos, sendo um passo crucial para o combate s diferentes formas de rechao ao outro, na construo de ferramentas para a convivncia nas escolas. Quando se indaga aos alunos sobre a existncia de discriminao em geral nas escolas, o ndice de respostas dos alunos foi de 53,4%, (tabela 3.3), inferior aos ndices relativos homofobia Isso parece indicar maior facilidade de nominao do especfico, em comparao ao geral, que tende a ser mais abstrato (HEILBORN et al., 2006). Assim, uma pessoa pode no assinalar a opo existem discriminaes na escola, mas assinalar que j viu discriminao por a pessoa ser ou parecer homossexual. Na fala de um aluno: preconceito assim, eu nunca vi no [...] agora, essas coisas de viado, de menino que anda rebolando, discriminam mesmo.

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Tabela 3.3: Alunos, segundo discriminao vista e sofrida na escola, 2008 (%) Alunos Porcentagem NE Viram discriminao na escola 53,4 98.708 Sofreram discriminao na escola 23,4 44.846
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008/Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo entre 2006 e 2008?

Tabela 3.4: Professores, segundo discriminao vista e sofrida na escola, 2008 (%) Professores Porcentagem (%) Viram discriminao na escola 52,8 Sofreram discriminao na escola 16,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008/Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo entre 2006 e 2008?

Quando o tema vitimizao os ndices muito diminuem, apesar de continuarem bastante expressivos. Ao serem indagados se j haviam sofrido discriminao na escola, 24,3% dos alunos (o que equivale, em dados expandidos, a 44.846 pessoas) e 16,0% dos professores afirmaram j haver sofrido discriminao dentro da escola. Outra pergunta feita aos alunos versava sobre os tipos de preconceitos sofridos na escola, como demonstra a tabela 3.5 abaixo. Tabela 3.5: Alunos, por tipo de discriminao que sofreram na escola, 2008 (%) Tipo de discriminao sofrida na escola Discriminao pelas roupas usadas Discriminao pela raa/cor Discriminao pela religio Discriminao pela regio de onde a pessoa veio Discriminao por a pessoa ser pobre Discriminao por a pessoa ser ou parecer homossexual Porcentagem (%) 13,9 12,6 11,3 10,5 6,1 3,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc sofreu na sua escola?

Apesar de substancialmente inferiores s porcentagens concernentes s discriminaes vistas, os ndices relativos aos preconceitos sofridos so tambm bastante relevantes: 13,9% dos alunos afirmaram haver sofrido preconceito pelas roupas usadas (o que corresponde, em dados expandidos, a 25.615 alunos), enquanto 12,6% (23.311 alunos) afirmaram ter sido vtima de racismo, e 11,3% (20.822 alunos) se declararam alvos do preconceito religioso. O preconceito e a discriminao esto intimamente ligados dificuldade de se lidar com o tido como diferente da norma. Nesse sentido, vale notar que a norma, na sociedade brasileira contempornea, personificada pelo homem branco, de classe mdia, heterossexual e catlico. Afastar-se dela, pois, no algo de rara ocorrncia: ao contrrio, como demonstra a categoria criada por uma aluna: discriminao por ser gente.

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Ainda, ressalta-se que os variados preconceitos existentes na sociedade brasileira, como o racismo e a homofobia, se misturam, ou melhor, se entrelaam. Assim, alunas negras tendem a sofrer mais preconceitos e discriminaes do que alunos brancos heterossexuais, por exemplo. imperioso apontar que as discriminaes, na maioria das vezes, no aparecem de maneira isolada, mas sim dentro do emaranhado de relaes e dinmicas sociais. Dessa forma, os diferentes tipos de preconceito se interpenetram, coexistindo e influenciando-se mutuamente, a partir de posies diferenciadas. Assim, a discriminao religiosa tende a se vincular com o preconceito pela pobreza (grande parte dos evanglicos, por exemplo, de classe mdia baixa, como aponta Birman, 2006) e com o preconceito racial (especialmente no tocante s religies afro-brasileiras), enquanto a homofobia pode relacionar-se com questes de filiao religiosa. O racismo, o preconceito pela pobreza e a homofobia influenciam fortemente as discriminaes relacionadas s caractersticas fsicas, por exemplo. Trat-las de maneira separada, assim sendo, longe de ser uma tentativa de representar a realidade de maneira estanque, apresenta-se como meio de possibilitar o aprofundamento e a anlise detalhada de cada uma das discriminaes. 3.2. Homofobia A convivncia nas escolas marcada tanto por violncias duras, como agresses fsicas, roubos, furtos, quanto por microviolncias, ou seja, atos de incivilidade26, humilhaes e falta de respeito (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006). Dentre os insultos e agresses que fazem parte do cotidiano das escolas do Distrito Federal, se destacam as discriminaes geradas por preconceitos de diversas ordens. Condies socioculturais e econmicas, alm de identidades sexuais e os significados atribudos aos diversos sujeitos so chaves para se compreender as brigas, humilhaes e excluses que acontecem nos ptios e salas de aula dos colgios. O objetivo desta seo analisar os discursos de alunos, professores e da equipe de direo sobre a homossexualidade e discutir as implicaes de suas percepes no ambiente escolar. Sero analisados dados referentes violncia fsica e agresses verbais contra homossexuais no espao escolar a partir dos estudos de gnero. Estes possuem um olhar reflexivo sobre uma cultura ocidental heteronormativa27 que cria condies para o preconceito e a discriminao contra pessoas tidas como homossexuais. De antemo, vale comentar que a homofobia perpassa todas as relaes sociais presentes na escola: est presente entre os alunos, entre professores e alunos e entre os prprios professores.

26 Como desenvolvido no captulo concernente ao marco terico, segundo Debarbieux (1998), as incivilidades seriam violncias antissociais e antiescolares, quando mais traumticas, pois silenciadas e banalizadas para a proteo da escola. (ABRAMOVAY & RUA, 2004, p.75) 27 Heteronormatividade o conceito que expressa a histrica naturalizao da heterossexualidade como referncia de normalidade do comportamento e identidade sexual (RICH, 1999). RICH, A. Compulsory heterossexuality and lesbian existence. In Signs, vol. 5 n 4, 1980.

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3.2.1. Contextualizando a homofobia A homofobia, ou o tratamento discriminatrio sofrido por jovens de ambos os sexos tidos como homossexuais, um tema at ento pouco abordado quando correlacionado escola (CASTRO, ABRAMOVAY & SILVA, 2004). Fora de seus muros, estudos mostram que os homossexuais so o grupo minoritrio mais odiado dentre todas as minorias (MOTT, 2000), e o Brasil, campeo mundial de assassinatos de homossexuais (MOTT, 2000; CARRARA & VIANNA, 2002). Para Luiz Mott (2000; 2006), a justificativa para violncias contra gays, lsbicas, travestis e transexuais se pauta em uma longa histria humana ocidental de represso da afetividade homossexual.
[...] porque o amor entre pessoas do mesmo sexo foi secularmente considerado crime hediondo, condenado como pecado abominvel, escondido atravs de um verdadeiro compl do silncio, o que redundou na internalizao da homofobia por parte de membros da sociedade global [...] (idem, 2000, p. 143)

Em nome de uma sexualidade dita correta ou normal, a homofobia legitimada por padres culturais que condenam prticas no-heterossexuais. Para compreender porque a homoafetividade28 repudiada e repreendida, preciso comentar a definio de sexo-gnero na maior parte das sociedades. Atualmente, nas culturas ocidentais, entende-se que biologicamente, a espcie humana se define em dois grupos: o do sexo feminino e o do sexo masculino, em que, segundo uma determinao gentica, quem porta os cromossomos XX biologicamente mulher e quem porta os cromossomos XY biologicamente homem (OLIVEIRA, 2004 apud FACCHINI & BARBOSA, 2006). Como parceiros obrigatrios das genitlias criadas por estes cromossomos sexuais (vaginas femininas e pnis masculinos) tem-se a criao de personalidades especficas relacionadas intimamente aos corpos pensados como de mulheres e de homens. Relevante ressaltar que essa forma de pensar os sexos e os gneros histrica. Deve-se a Laqueur (2001) a anlise da modificao histrica de uma realidade em que sexo e gnero no eram coincidentes, para uma outra forma de ser, viver e agir, em que o sexo biolgico, o corpo sexuado binariamente, passa a ser ancoragem obrigatria do gnero. Ao analisar grandes tratados renascentistas de anatomia, Laqueur argumenta que at o sculo XVII e meados do sculo XVIII existia um saber anatmico que conhecia e descrevia o sexo como um nico, mais desenvolvido em homens e menos desenvolvido em mulheres. Enquanto o gnero poderia ter pelo menos duas expresses. No modelo antigo, homens e mulheres eram vistos como dotados dos mesmos rgos genitais, no caso, masculinos pnis e testculos e a diferena entre corpos de homens e corpos de mulheres de que estes no teriam externalizada a genitlia. A distino sexual seria de grau (maior ou menor perfeio, mais ou menos calor) e no de tipo, como a cincia contempornea define a diferena sexual. Nessa nova compreenso sobre os corpos, a natureza prov a distino e cabe sociedade respeit-la.
28 Homoafetividade um termo que abarca quaisquer relaes afetivas entre pessoas do mesmo sexo, desconstruindo a polaridade entre homossexualidade e heterossexualidade. LOPES, D. Desafios dos estudos gays, lsbicos e transgneros. In: Comunicao, mdia e consumo, v. 1, n 1, 2004.

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[...] a viso dominante desde o sculo XVIII, embora de forma alguma universal, era que h dois sexos estveis, incomensurveis e opostos, e que a vida poltica, econmica e cultural dos homens e das mulheres, seus papis no gnero, so de certa forma baseados nesses fatos. A biologia o corpo estvel, no histrico e sexuado compreendida como o fundamento epistmico das afirmaes consagradas sobre a ordem social (LAQUEUR, 2001, p.18).

Essa diferenciao emergente no Renascimento, de sexos antagnicos, de tipo e no mais de grau, tomada como fundante do masculino e do feminino, o que marca a fronteira dos gneros. Essas interpretaes binrias que colam sexo a um corpo feminino/masculino (como dspares e complementares) criam a equao normativa pnis = homem, vagina = mulher, homem + mulher = sexualidade legtima. Assim, todas as prticas afetivas e sexuais que fogem a essa norma se tornam passveis de desaprovao e censura. Nesse contexto, o preconceito contribui para (re) produzir valores hegemnicos e manter o posicionamento subalterno de sujeitos interpretados como homossexuais (PRADO & MACHADO, 2008). A presente pesquisa demonstra que urgente travar discusses sobre mltiplas possibilidades do exerccio da sexualidade sobre a discriminao contra homossexuais e os direitos humanos das minorias sexuais. 3.2.2. A homofobia nas escolas Os dados referentes homofobia nas escolas so alarmantes. De acordo com os estudantes, a discriminao pela opo sexual maior que as outras, e os homossexuais so os mais discriminados. Ainda, eventos de diferentes naturezas so considerados discriminao: insultos, agresses fsicas ou excluses do convvio escolar fazem parte desse amplo contexto. Como possvel visualizar na Tabela 3.1, o tipo de discriminao mais visto pelos alunos e alunas no cotidiano da escola referente a ser ou parecer homossexual. Mais da metade (63,1%) dos jovens estudantes do Distrito Federal alega j ter visto pessoas tidas como homossexuais sofrerem preconceito. Os professores confirmam a presena de discriminao contra homossexuais. Mais da metade dos professores disse j ter presenciado cenas discriminatrias contra homossexuais nas escolas (tabela 3.2). J na tabela 3.6 fica claro que homossexuais so rejeitados como colegas de classe por 27,8% dos estudantes. Os nmeros tambm so diferentes quando olhadas as faixas etrias. Estudantes mais novos tendem a recusar mais a presena de homossexuais na sua classe. A cada faixa etria, o desejo por no estudar com colegas homossexuais cai consideravelmente (tabela 3.6), mostrando a importncia de que se concentre principalmente, no ensino fundamental, a discusso sobre os temas de discriminao, a fim de desnaturalizar os estigmas existentes.

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Tabela 3.6: Alunos, por faixa etria, segundo desejo de no ter homossexuais como colegas de classe, 2008 (%) No gostaria de ter homossexuais como Faixa etria colegas de classe Menos de 11 anos 48,7 11 e 12 anos 38,4 13 e 14 anos 31,4 15 e 16 anos 20,8 17 e 18 anos 20,5 Mais de 18 anos 16,3 Total 27,8
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Quais pessoas voc no gostaria de ter como colega de classe?

Em consonncia com dados provenientes de outras pesquisas (CASTRO, ABRAMOVAY & SILVA, 2004), a porcentagem de rejeio de colegas homossexuais sobe para 44,%, se considerados s os garotos, em comparao a 14,9% por parte das meninas (tabela 3.7). As falas dos estudantes confirmam essa discrepncia entre meninas e meninos no que se refere ao preconceito: os alunos debocham de quem parece ser homossexual; Os homens, na maioria, agem de uma maneira quase homofbica. Talvez acontea porque, em uma cultura machista, a homossexualidade representa uma afronta masculinidade/virilidade. Tabela 3.7: Alunos, por sexo, que no gostariam de ter homossexuais como colegas de classe, 2008 (%) Quem no gostaria de ter em Respondentes do sexo Respondentes do sala de aula masculino sexo feminino Homossexuais 44,4 14,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Quais pessoas voc no gostaria de ter como colega de classe?

Em contraste com a quantidade de estudantes que viu discriminao contra pessoas tidas como homossexuais, a porcentagem de alunos que sofreu (Tabela 3.5) algum tipo de insulto ou agresso por esse motivo bem menor (3,9%), o que contrasta com as falas dos alunos nos grupos focais e suas percepes nas perguntas abertas. Esse dado pode ser interpretado de diversas maneiras: a) poucos estudantes se reconhecem como homossexuais ou com marcas que indicariam homossexualidade; b) o tema tabu na sociedade brasileira, o que pode ter dificultado a exposio da homossexualidade pelos jovens quando questionados; c) a maior discriminao indicada como sofrida (por roupas usadas) pode abarcar preconceitos diversos, como por ser ou parecer pobre e ser ou parecer homossexual. Os discursos dos jovens indicam esta possibilidade de mistura entre tipos de discriminao: as pessoas me julgam homossexual pelo modo de eu me vestir ; No colgio h preconceito de a pessoa parecer homossexual. Todos os chamam de viadinho, malham [brincam de maneira ofensiva] das suas roupas.

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Redao - Ensino Mdio

Bom, todos os dias e acordo s 06:00 da manh para ir escola, espero minha amiga para descermos juntos, vamos sempre conversando sobre a vida, a escola, amigos e namorados. Ao chegar encontro a X minha melhor amiga e companheira de sala, a escola muito movimentada s vezes at baguna das pessoas gritando, correndo, uma loucura, mais divertida. No muito freqente brigas, mas quando tem so srias, e sinceramente, no sei as medidas tomadas pela direo. Eu j soube de casos de discriminao, principalmente a um colega de sala, pelo fato de parecer homossexual, ele excludo por algumas pessoas, principalmente pelos outros meninos, agresses verbais, e ele sofre muito com tudo isso. A escola deveria ser um ambiente agradvel, nem sempre assim, mas no geral divertido, tenho muitos amigos, gosto de estudar.

Para os profissionais e estudantes da escola, as roupas, assim como o jeito ou a forma de se comportar, fornecem indicadores da homossexualidade: meu amigo sempre era chamado de gay pelo estilo dele; Aqui, se a pessoa tiver um jeito estranho para muitos essa pessoa j gay. Portanto, no preciso se assumir homossexual publicamente para que a discriminao acontea. O aparentar homossexual, ou melhor, o: a gente acha, mas eu no sei se ele gay, em estudantes e em profissionais, j motivo suficiente para justificar as chacotas, os insultos e as humilhaes.
Os alunos reparam muito nos vesturios dos alunos. Alunos com caractersticas homossexuais so humilhados constantemente. (Professor, questo aberta do questionrio). M1: Na minha sala tinha um menino chamado X, os meninos tudo da sala ficavam chamando ele de gay, de viado, s porque ele era moreno e tinha jeito de coisa, sabe? Entrevistadora: De homossexual? M2: , mas ele no era. A, os meninos comearam a xingar ele, xingavam ele de tudo, de gay, que no sei o qu, de bicha, lacraia. (Grupo Focal com alunos).

Quando questionados sobre que tipos de alunos no gostariam de ter em sala de aula, as respostas de professores (tabela 2.23, no captulo 2, seo 2.3) indicam recusa sensivelmente menor de homossexuais em relao s respostas dos estudantes (tabela 2.11, no captulo 2, seo 2.2). Entretanto as falas de alunos e professores indicam outra faceta da homofobia nas escolas: o preconceito est enraizado no s nas relaes entre os alunos, mas tambm entre alunos e professores (e vice-versa) e, ainda, entre os prprios professores.

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M: At o professor xinga ele de viado. E no foi brincadeira, no! H: O X at falou assim: viado, o professor est te chamando de viado. A o professor: tu j vai fuxicar pro menino, ? No para falar no, que no sei o qu! (Grupo Focal com alunos). um professor de matemtica. Ele, assim, um pouco mais delicado e tal, anda mais transadinho [arrumado] e os meninos esto falando que ele era o maior gayzo. Nem conhecem a criatura, no sabem de nada! (Professora, Grupo Focal com professores).

Tanto professores e direo quanto servidores com distintas bagagens e modos de ver e viver o mundo podem no estar atrelados a uma perspectiva tolerante do exerccio da sexualidade. Muitas vezes, os prprios profissionais no conseguem educar os estudantes para lidar com as diferenas. Os depoimentos abaixo mostram que os professores, assim como os estudantes, insultam e discriminam pautando-se em valores correntes da sociedade brasileira, que hierarquiza e relega grupos sociais excluso e violncia.
Acho muito pouco [trabalhada a questo em sala de aula]. At porque boa parte dos professores preconceituosa tambm. (Professor, Grupo Focal com professores). Eu estava trabalhando em uma determinada escola onde a professora era lsbica. Ento percebi certa discriminao, por parte dos colegas gozaes na escola. (Questo aberta do questionrio, professores).

3.2.3. Discriminaes, agresses e violncias contra homossexuais nas escolas As agresses fsicas formam um tipo de violncia que merece ser analisada separadamente quando o foco a homossexualidade. Assim como as ofensas, pessoas com alguns traos que remetam homossexualidade podem ser vtimas de agresses. Porm a maior parte das brigas com agresso fsica parece ser motivada por causa de demonstraes pblicas desta sexualidade diferente.
J vi brigas de pessoas por estarem com comportamento diferente (homossexual). (Questo aberta do questionrio, professores) Bateram em um aluno porque ele era homossexual assumido. (Questo aberta do questionrio, alunos) Tinha alguns homossexuais na escola e uma me de uma aluna entrou na escola e agrediu um deles. (Questo aberta do questionrio, alunos). Na sala tem homossexuais. Eu e meus colegas os xingamos, batemos e maltratamos. J ameaamos eles. (Questo aberta do questionrio, alunos).

Se a maior parte das brigas entre estudantes relatadas por professores e alunos acontece na porta das escolas, os insultos e as agresses fsicas contra homossexuais podem acontecer tanto dentro quanto fora dos muros escolares. Na cultura brasileira, a casa construda simbolicamente como

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o lugar da segurana, em oposio rua, pensada a partir do signo das ameaas (ZALUAR, 1994). No entanto, quando homossexuais so as vtimas de violncia, o prprio lar onde a opresso e a intolerncia fazem-se sentir mais fortes (MOTT, 2000). Nas ruas, de acordo com o Grupo Gay da Bahia, registra-se um crime de dio anti-homossexual a cada trs dias29. Quadro 3.1: Foi exterminado da face da terra Foi assim que aconteceu: em um dos programas ele [estudante] foi assassinado e a chegou a notcia sobre o assassinato. Eu lembro que foi uma coisa muito chocante.O cara no pagou e ele discutiu com o cara e o cara acabou matando ele. Ento, assim, o problema no foi s isso. Foi muito mais chocante a a reao das pessoas da escola. Foi uma reao muito negativa. Praticamente dizendo que ele mereceu e que ele era gay e que tinha que ser exterminado da face da terra por ser uma pessoa com atitude contrria ao padro heterossexual [...] Excluram um membro e ele no mais membro de qualquer possibilidade de sociedade. Ele no foi s vtima do preconceito, ele foi vtima de agresso fsica. Tudo o que voc imaginar de abuso esse menino sofreu dentro da escola.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimento retirado dos grupos focais com alunos.

Esses dados se repetem em diversas pesquisas, afirmando que no somente a rua que oferece perigo aos jovens homossexuais, e sim o conjunto dos locais de sociabili dade estabelecidos alm das fronteiras da casa. Por exemplo, os estabelecimentos co merciais, mesmo que de frequncia marcadamente gay, so locais em que o preconceito se expressa por meio de diferentes formas de violncia (GIS & SOLIVA, 2008, p.13). Na escola, comportamentos violentos referentes homossexualidade so reproduzidos. A violncia familiar contra homossexuais, que deveria ser denunciada a partir do momento da desco berta pela escola, muitas vezes no passa por qualquer interveno. Assim, nem a casa: ele [estudante] disse que irmo dele bate nele, pelo jeito dele, nem a escola (outro espao pensado como seguro), ou a rua parecem ser locais livres da homofobia, que chega a extremos.
Houve um incidente antes do recesso com um aluno que assumidamente homossexual. Na sada da escola algumas pessoas bateram nele, um grupo de pessoas que estava l fora. No era da escola, ento assim... deu um soco e ficou meio roxo, sabe? E ele to assumido que no outro dia ele chegou para mim e perguntou: est aparecendo o roxo? A eu falei: nada. A ele: pus um monte de p de arroz, taquei p de arroz, passei p compacto. (Coordenadora, Grupo Focal com equipe de direo)

As caractersticas apontadas como estimuladoras de atitudes homofbicas se referem, normalmente, s maneiras de agir e aos objetos considerados prprios ao universo do gnero oposto. Por exemplo, se um garoto mais delicado ou tem a voz fina, caractersticas remetidas ao feminino, ele chamado de bicha. Ou ainda, uma aluna com trejeitos masculinos era muito discriminada pelos colegas, era
29 Para ter acesso ao dossi Assassinatos de Homossexuais no Brasil: 2005, acesse: http://www.ggb.org.br/assassinatos2005.html. Para Assassinato de Homossexuais no Brasil: 2007, acesse: http://conferenciaglbtba.wordpress.com/2008/04/08/assassinato-homossexuaisno-brasil-2007-relatorio-anual-do-grupo-gay-da-bahia/.

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chamada de Maria macho. Em alguns casos, os garotos so vtimas de chacotas por no demonstrar a virilidade esperada: me chamam de gay s porque pegam muito e eu no. Segundo uma professora: [...] um aluno me falou: professora, inclusive o diretor do ano passado, ele me esculhambou. Ele me colocou na parede e falou: Voc tem que ser homem! O trnsito dos sujeitos entre essas caractersticas dos gneros, tomadas como imperativas e naturais para o feminino ou para o masculino, criam a possibilidade de descontinuidade na afirmao de que um sexo delimita um gnero com uma sexualidade especfica. A fluidez na performance de gnero contesta o carter construdo da normalidade e hegemonia de uma identidade-padro heterossexual (FURLANI, 2005, p.223). A homofobia aparece, nesses casos, exatamente como uma forma de evitar a ruptura da equao sexo = gnero = sexualidade legtima. Exigem-se, para a continuidade das convenes binrias de gnero, aes positivas que reavaliem e cultivem a oposio-complementaridade dos sexos como norma. O surgimento de prticas preconceituosas coincide com a instabilidade criada pela no adequao total aos padres tradicionais de gnero. Quadro 3.2: Deus d o dom de ser homem Existe um colega da minha escola que muito zoado por ele ser meio... no sei se ele ... afeminado, ento os meninos chamam ele de bicha. Ah, sei l, maior estranho. Deus d o dom de ser homem, a ele vai ter a escolha dele do sexo oposto, a, eu que sou homem fico na minha, no falo nada com eles no. Alguns alunos que optam pelo sexo oposto recebem tratamento diferenciado por parte dos colegas.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de alunos retirados dos grupos focais e das questes abertas do questionrio.

Alm da violncia fsica, as agresses verbais sofridas por pessoas tidas como homossexuais so constantes nas escolas. A linguagem pejorativa usada em diversos contextos, desde situaes interpretadas como brincadeiras at situaes mais graves, como discusses e desentendimentos.
H1: . Porque... Os homossexuais aqui no colgio... O moleque aqui, esse moleque chegou ontem e todos... H2: . Foi brincadeira, brincadeira. H3: No. Ele ficou falando que queria ficar comigo. H1: Praticamente brincadeira. H3: A, Todo mundo comeou a me chamar de gay e tal. (Grupo Focal com alunos). Os meninos so muito arredios, ento o que eu digo... ao mesmo tempo em que eles esto convivendo bem, parecem estar aceitando, diante de qualquer dificuldade eles j chamam: viado, no sei o qu... Se os dois meninos discutem por qualquer motivo em sala de aula, tem uma divergncia e vo parar na direo, h um certo respeito entre eles, at por estar na direo, mas se um for homossexual, a primeira coisa que vem : ah, porque esse viado a falou no sei o qu. (Coordenadora, Grupo Focal com equipe de direo)

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Os insultos podem ser compreendidos como atos ou observaes que expressam opinies negativas sobre indivduos ou grupos. Ainda, insultar implica romper determinadas normas, expressarse de maneira socialmente interdita. O objetivo da ofensa, nesses casos, est sempre vinculada demonstrao de relaes de poder, seja para a legitimao e reproduo de uma ordem moral, seja para a legitimao de hierarquia entre grupos sociais (GUIMARES, 2002, p. 171). Os apelidos e xingamentos utilizados contra homossexuais sempre remetem ao gnero oposto, demonstrando uma mistura entre homofobia e machismo. O preconceito contra as mulheres, ou melhor, contra o feminino, se enlaa com o preconceito contra homossexuais (CARRARA, 2006). Por que chamar algum de mulherzinha ruim? A depreciao da sexualidade, no caso, possui relao ntima com uma imagem de feminino frgil e fraco caractersticas da personalidade consideradas como desvantagens. Quadro 3.3: Xingamentos contra homossexuais Biroba Bicha Barbie girl Boi de cana Gay Lacraia (em referncia drag queen carioca, danarina de funk) Lagartixa (para lsbicas) Maria macho Maria Joo Mulherzinha Precioso Princesa Sapato Viado
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Apelidos retirados das questes abertas do questionrio e dos Grupos Focais.

A eficcia das ofensas reside exatamente em demarcar a distncia ou afastamento do insultador em relao ao insultado. Em relao homossexualidade, as pessoas so sempre remetidas para os terrenos da sujeira, da anormalidade e da antinaturalidade: duas mulheres beijando na boca, qualquer um morre de nojo. As humilhaes, nesses casos, servem para reproduzir ordens morais e sociais em que homossexuais no sejam considerados sujeitos dignos. 3.2.4. Qual o tamanho do armrio? Homossexualidade, invisibilidade e gnero As estigmatizaes passam necessariamente por um aprendizado do lugar social dos grupos considerados hierarquicamente inferiores. A homofobia, ou as diversas prticas de violncia contra

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homossexuais nas escolas, um poder exercido nos detalhes, nos moldes disciplinares propostos por Michel Foucault (1992; 2006). Esse poder no caracterizado pela simples proibio ou possibilidade de dizer no. Mais que isso, ele organiza um discurso verdadeiro sobre a realidade. O poder disciplinar aquele que nega algo, mas para que algo seja negado, outra coisa (comportamento, pensamento) deve ser construda como patamar. A homofobia, nesse sentido, no deve ser compreendida somente como uma violncia repressiva. Ela parece ter um carter pedaggico de dizer que a essa minoria sexual est reservado um lugar social especfico: dentro do armrio.
M: Direto... Tem uns [homossexuais] ali na oitava, entendeu? Os caras,, ao invs de ser gay na sua, no. Ficam mostrando para todo mundo que . H: Mas eu acho assim, que eles no deviam tambm demonstrar para todo mundo que ele aquilo, no. Tinha que ser na dele. (Grupo Focal com alunos)

O armrio, ou melhor, a invisibilidade, como o nico espao legtimo da homossexualidade, tem como implicao a negao de direitos desse grupo social. Os direitos vida, integridade, ao bem-estar e prosperidade passam pela compreenso de um humano que seja digno de respeito, ou seja, aquele no qual nos reconhecemos (TAYLOR, 1994). Quando h violncia ou negao de um direito a uma parcela da populao, possvel dizer que esse segmento no consegue se encaixar ou ser interpretado como um outro relevante.
Porque eu acho que se eles [os tidos como homossexuais] abrirem a boca, eles matam ele. Juntam os meninos todos da sala e caem em cima dele, porque eles caem verbalmente. Quando detectam alguma coisa, a turma toda de meninos malha desse menino. Ele vai falar? (Professora, Grupo Focal com professores).

A desaprovao moral de homossexuais faz com que sejam relegados a uma espcie de vida clandestina, j que no devem pertencer a qualquer lugar pblico logo, no podem ter direitos. Os nicos homossexuais pensados como dignos de respeito so aqueles que se enquadram bem aos padres de gnero e escondem qualquer comportamento que poderia ser identificado como gay. Quando pessoas se comportam de maneira esperada para o gnero oposto, considera-se que esto fazendo algo moralmente errado. Atribui-se, assim, aos prprios homossexuais as causas da violncia e a responsabilidade por seus desajustes e sofrimentos. Como em qualquer desaprovao de carter moral, no so somente os produtos da ao ou as aes julgadas errneas, mas o agente desaprovado. Mesmo quando so vtimas da violncia, homossexuais so tratados como rus (MOTT, 2000, p. 145).
H: Essa questo da homofobia interessante, porque a nossa sociedade realmente despreza o homossexual, independente do sexo. Mas, realmente muito chato conviver com o homossexual que provoca escndalo. A, o erro no de quem o est discriminando, o erro parte dele mesmo. Eu conheo e j convivi com homossexuais que faziam merecer todo o respeito. No havia escndalo algum. Entrevistadora: Mas o que o escndalo que voc fala?

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H: O escndalo que eu me refiro a postura, a conduta. Tem que se dar ao respeito. No utilizar sua condio de homossexual para escandalizar o outro [...] Eu, por exemplo, vejo aluno a, um ou outro com essa tendncia, talvez nem sabe ainda esse lado, ainda no tem nem como dizer que seja enrustido, que ele ainda no sabe. E j tem outros que, de fato, usam essa condio de j saber que so pra sair por a [...] constrangendo outras pessoas. E a, normalmente essas pessoas, esses a, ficam constrangidos tambm. Entrevistadora mas pra dar um exemplo de uma coisa que seja constrangedora... H: Um homossexual, ele pode querer deliberadamente sendo homem, por exemplo, querer usar trejeitos femininos. Isso a inadequado, mas ele quer fazer aquilo. Fazendo aquilo ele pode querer despertar em quem est ali perto dele, querer despertar um certo constrangimento, est certo? (Grupo Focal com professores).

Alm da fala acima, outros comentrios parecidos surgiram. Isso demonstra que a culpabilizao da prpria pessoa discriminada, por causa do preconceito sofrido, recorrente.
Eu j vi discriminao assim, porque os meninos, no aqui nessa escola, tambm no aqui nessa regional, porque ele falava que estava grvida dos meninos e os meninos ficavam muito irritados com isso, ento eles agrediam verbalmente. Ele era muito discriminado por conta dessa situao que ele mesmo criava. (Professora, Grupo Focal com professores).

A fluidez das identidades de gnero no tolerada no espao escolar. Somente em uma escola relatos de existncia de respeito diversidade de gnero foram apresentados. Neste colgio, os professores apontam ter havido um travesti, no noturno, que se tornou representante de turma e era respeitada, inclusive sendo chamada pelo nome de guerra. De acordo com um professor, ele ia escola:
[...] vestido de mulher mesmo e tinha respeito, os colegas respeitavam ele, no s os de sala como o restante da escola, no tinha problema nenhum. Eu esqueci o nome, que foi o representante de turma, um excelente aluno. Mas essa questo de preconceito eu nunca vi. (Professor, Grupo Focal com professores).

Em comparao, em outra escola, a opinio de um profissional da direo a de que as referncias explcitas ao gnero oposto (trejeitos, vestimenta) so os causadores da discriminao, retornando, como j falado, a culpa da violncia para os prprios homossexuais. No horizonte das possibilidades de interpretaes e performances dos gneros, se vestir de mulher (quando homem) um problema trazido pelos prprios homossexuais (no caso, travestis e transexuais).
Aqui temos problemas com os homossexuais. , que tem tendncia ao homossexualismo. Que se pintam, quer vir pra escola vestidos de mulher. , j vieram. Passar batom, se maquiarem. O que acontece [ que] os outros comeam a rir. Eles [os homossexuais] se tornam violentos e no aceitam a crtica dos outros. Se comportam de determinada maneira, mas no tm maturidade para arcar com a resposta! (Coordenadora, Grupo Focal com equipe da direo).

Em outras esferas, que no a educao, a questo do nome ou o ter direito a ser chamado pelo nome escolhido pela prpria pessoa, tem sido uma das maiores demandas (e conquistas) do movimento

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de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBT)30. A escolha das roupas, acessrios e nome a ser chamado, para o movimento social, deve ser respeitada como escolha individual, parte da personalidade e identidade da pessoa, o que no parece acontecer nas escolas diante do entendimento de que o problema da discriminao causado pelos prprios homossexuais. Os valores morais, padronizadores da convivncia e da conduta, quando utilizados contra certos segmentos populacionais, no garantem a integridade e a conservao de grupos sociais. Marilena Chau (1995), ao tratar das relaes entre filosofia moral e violncia, argumenta que, para a moralidade dos brasileiros, considerado violncia tudo aquilo que viole o que se compreende por dignidade. Sendo violao desta tudo aquilo que desvincule a ideia de que somos sujeitos para nos alocar no espao das coisas. O problema que a noo de dignidade no abrange todas as pessoas e somente alguns sujeitos so considerados relevantes o suficiente para que a alocao objetificada seja vista como violncia. Isso porque, do lado oposto violncia, valores positivos, de virtude e bem, so construdos definindo quais as barreiras e fronteiras de aes violentas. Sendo assim, algumas categorias sociais podem ser relegadas ao sofrimento, j que suas subjetividades no so reconhecidas como dignas (REIS, 2008). A excluso do convvio social acaba se tornando parte de um cotidiano escolar marcado pela desvalorizao moral de homossexuais.
Um exemplo que aconteceu foi o menino ser excludo de grupos de amizade por parecer que era gay. (Aluno, questo aberta do questionrio) Na minha sala, um rapaz contou que era homossexual e todo mundo se afastou dele. (Aluno, questo aberta do questionrio) Alguns alunos se recusam a fazer trabalho em grupo com colegas assumidamente homossexuais. (Aluno, questo aberta do questionrio) Ele era homossexual e era daquele tipo que usa maquiagem. Vinha com bastante base, bem maquiado, o cabelo assim. Mudou de turma, no adiantou, o colgio inteiro em cima dele. No aguentou, saiu da escola. (Professor, Grupo Focal com professores)

A segregao, no entanto, no acontece somente por parte dos alunos e dos prprios estudantes discriminados. Os professores, ao (re)produzirem comportamentos preconceituosos, tambm podem contribuir para a excluso. Um caso relatado demonstra que, algumas vezes, possvel que os prprios profissionais incentivem a separao dos estudantes tidos como homossexuais do resto do convvio escolar, selecionando-os e colocando todos numa mesma sala. Assim, no so as relaes entre os alunos as nicas responsveis pela excluso de homossexuais, alguns professores
30 Um exemplo a Carta de Direitos dos Usurios do Sistema nico de Sade (SUS), na qual est garantido que direito do cidado atendimento acolhedor na rede de servios de sade de forma humanizada, livre de discriminao, restrio ou negao em funo da idade, raa, cor, etnia, orientao sexual, identidade de gnero, caractersticas genticas, condies econmicas ou sociais, estado de sade, ser portador de patologia ou pessoa vivendo com deficincia, garantindo-lhes: I Identificao pelo nome e sobrenome, devendo existir em todo documento de identificao do usurio um capo para registrar o nome pelo qual prefere ser chamado, independente do registro civil [...] (BRASIL, Carta de Direitos dos Usurios do SUS, portaria n 675/GM/2006).

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contribuem para este contexto: observa-se deboche por parte dos professores da condio homossexual dos alunos que s vezes so at colocados juntos na mesma sala. J houve at quatro na mesma sala. A homofobia tem impacto na esfera dos sentimentos, da dignidade e do sucesso (ou fracasso) escolar. As agresses fsicas e verbais, alm das excluses constantes, criam situaes tristes e constrangedoras, alm de impulsionar a sada das pessoas discriminadas das escolas. Lgrimas e timidez fazem parte desses ambientes, muitas vezes to intolerantes.
Muitos meninos j riram de pessoas que pareciam ser homossexual. A pessoa chorou tanto que chega foi embora da escola. (Aluno, questo aberta do questionrio) [...] e quando voc vai perceber em estudos assim, so sempre os mais quietos, so sempre os mais deixados de lado, convivem s com meninas. (Professor, Grupo Focal com professores)

Alm de retirar alguns alunos do convvio social da escola, a discriminao faz com que a maior parte dos gays, lsbicas, bissexuais, travestis e transexuais31 vivam numa espcie de vcuo identitrio e sob o efeito perverso da alienao, com baixa autoestima (MOTT, 2000, 144): quando meus amigos souberam, se afastaram de mim. A autoexcluso de homossexuais tambm aparece, especialmente como forma de defesa.
Eu sou bissexual e sofro preconceito. Mas no me importo porque eu no me importo com essa escola. Eu no mantenho laos com ningum aqui, pois meus amigos e minha vida esto em outra cidade. (Aluno, questo aberta do questionrio) Tipo de homossexual mesmo. Que fecha a cara. Quando ele num gosta, ele fecha a cara mesmo. Acho que coisa de defesa, por causa que o pessoal no gosta dele. (Aluna, Grupo Focal com alunos)

preciso comentar, ainda, que somente 32% dos estudantes consideram que bater em homossexuais se enquadra entre as cinco maiores violncias (tabela 39, localizada nos Anexos), fazendo com que a categoria ocupe o 8 lugar entre situaes consideradas violentas. Os insultos diversos fulguram entre os ltimos tipos de atitudes interpretadas como violentas. Sendo assim, duas maiores categorizaes sobre aes violentas que abrangeriam homossexuais (bater e insultos) no fazem parte do imaginrio dos estudantes sobre as questes mais violentas.
31 Usualmente, o termo gay utilizado para designar homossexuais do sexo masculino, enquanto lsbicas indicam as homossexuais do sexo feminino, enquanto bissexuais so aquelas pessoas que se envolvem em relacionamentos afetivo-sexuais com indivduos de ambos os sexos. Os termos travesti e transexual (alm de transgnero) so fonte de debate dentro dos prprios movimentos gays, sendo bastante difcil proceder a uma conceituao absoluta. Tradicionalmente, chama-se travesti quela pessoa que no necessariamente se reconhece no gnero outorgado pelo sexo genital com o qual nasce, inserindo em seu corpo smbolos do que socialmente tido como sendo do gnero oposto (em outras palavras, pessoas que nascem com pnis, mas se consideram mulheres, vestindo-se e portando-se como tal, ou vice-versa), sem contudo passar por operao de mudana de sexo (PELCIO, 2006). Benedetti (2005) aponta, no entanto, que as travestis devem sem compreendidas como aquelas pessoas que possuem em si marcas tanto do masculino, como do feminino, mas de formas muito peculiares, prprias construo travesti dos gneros. Na viso biomdica, o termo transexual se direcionaria quelas pessoas que tenham passado ou desejem passar por uma operao de mudana de sexo. Porm, autores como Bento (2008) problematizam esses conceitos, mostrando que nem sempre transexuais desejam cirurgias de mudana de sexo. Ainda, para vrios segmentos da comunidade de transgneros, a diferenciao principal entre travestis e transexuais seria o modo de se portar, sendo as travestis mais expansivas e com uma vida sexual menos reservada.

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Urge ressaltar que dentre todos os preconceitos presentes no ambiente escolar, a homofobia parece se revelar o mais forte. possvel fazer essa afirmao ao reparar que, ao contrrio do preconceito racial ou por ser ou parecer pobre, que os alunos interpretam como falta de respeito, quando o assunto homossexualidade, no h percepo de desrespeito. Afinal, quando passa uns boiola l na rua, eu comeo a rir. Eu falo, falo mesmo, no estou nem a no. Mesmo quando h reconhecimento da existncia do preconceito, ele no visto como um grave problema.
Entrevistadora: E o que vocs acham deste tipo de coisa, desse tipo de preconceito [racial]? M: falta de respeito! H1: Falta de respeito. Entrevistadora: Esses vocs acham falta de respeito, mas e contra homossexuais? H1: Com gay, no. Porque ele quis ser viado, porque ele quis! (Grupo Focal com alunos). Eu, quando era menor, achava que preconceito no prestava, tanto que meu pai me ensinou que no presta. Mas o que adianta o que meu pai fala se eu sinto preconceito contra uma menina aqui da tarde porque ela lagartixa. A gente chama ela de lagartixa, o nome dela X., e a gente chama ela de lagartixa porque ela lsbica. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Nesta seo, foram analisados diversos tipos de violncia emergentes de construes sociais sobre a sexualidade. Foi constatado que, nas escolas, diversas situaes causam constrangimento, magoam, ferem a dignidade e geram baixa autoestima dos estudantes afetados pelas violncias. Alm disso, essas relaes sociais permeadas pela homofobia causam constantes trocas de estudantes de sala, mudanas de escola, abandono e reprovaes, com impacto direto no fracasso escolar de alunos homossexuais ou tidos como homossexuais. No h indcios de que a homofobia tenha sido trabalhada em salas de aula, diante do fato de alguns professores proferirem discursos e demonstrarem comportamentos discriminatrios ou intolerantes. Ainda, as escolas no dispem de mecanismos que amparem as queixas e denncias dos alunos, imperando a lei do armrio: homossexuais so pensados como aceitos desde que no demonstrem a homossexualidade. 3.3. Racismo Nas ltimas duas dcadas, os critrios de raa/cor tm sido considerados essenciais nas pesquisas oficiais brasileiras para se analisar a populao em sua diversidade social, cultural e histrica. O uso desta varivel no est vinculado a uma tentativa de quantificar caractersticas biolgicas da populao, mas est diretamente relacionado ao reconhecimento de que raa e cor causam impactos deletrios nas condies de vida e oportunidades das populaes (SCHWARTZMAN, 1999). Alm disso, reconhecido, na atualidade, que inscries raciais especficas podem criar barreiras impedindo a mobilidade social de algumas pessoas e grupos sociais devido ao preconceito e discriminao. Exemplos podem ser dados a partir das anlises do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), realizadas em 2008. Cruzamentos estatsticos realizados pelo rgo demonstram que a expectativa de vida das pessoas influenciada pelo pertencimento a um grupo de cor/raa. Em uma

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comparao entre brancos e negros32, o Ipea argumenta que somente 7,8% dos negros possuam mais de 60 anos, em 2006, enquanto 10,6% dos brancos estavam acima dessa faixa etria. Isso revela que o envelhecimento populacional, nesta sociedade, est intimamente relacionado raa/ cor, com brancos vivendo mais tempo que negros. Outros exemplos de desigualdades entre pessoas com diferentes inscries raciais so apontados pelas pesquisas, como as dificuldades de acesso aos servios de sade, a desigualdade de remuneraes entre brancos e negros no mercado de trabalho e a baixa escolarizao dos negros no Brasil.
Os negros brasileiros tm feito pouco progresso na conquista de profisses de maior prestgio social, no estabelecimento de seus prprios negcios e na ocupao de posies de poder poltico. Eles ainda concentram-se em atividades manuais que exigem pouca qualificao e escolarizao formal (HERINGER, 2002, p.61).

Esses dados demonstram que o Brasil um pas de relaes sociais racializadas, ou seja, marcadas pelo preconceito e a discriminao por motivo de raa/cor. Em conformidade com essa constatao, em 2003, foi sancionada a lei 10.639/03, alterando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, de 1996), que estabeleceu a incluso no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2003). Semelhante movimentao havia ocorrido, em 1996, em relao aos indgenas: proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias (BRASIL, 1996). Essas mudanas tm como objetivo criar novas mentalidades na populao brasileira, de modo a incentivar a valorizao das pessoas indgenas e negras, e das diversas tradies que fazem parte da nao brasileira. Embora esses marcos legislativos tenham como propsito reduzir o preconceito e a discriminao por motivo de raa/cor a partir das escolas, essas relaes raciais assimtricas existem fora e dentro do espao escolar. O propsito desta seo analisar como o preconceito relacionado s diferentes inscries raciais se faz presente nas escolas e como o racismo pode gerar violncias diversas nesses ambientes: agresses fsicas, verbais, excluso das atividades escolares e do convvio social. 3.3.1. Discriminao racial Entende-se como racismo o tratamento desigual de pessoas, nas mais variadas situaes sociais, baseado na ideia de superioridade racial (GUIMARES, 2004). Raa, ao longo deste texto, deve ser compreendida como um signo, que utilizado para organizar ou classificar categorias de pessoas a partir da cor de suas peles, indicador do posicionamento dos indivduos em uma determinada sociedade (SEGATO, 2005). Ou seja, o conceito utilizado no se refere s supostas diferenas biolgicas entre grupos humanos de origens distintas diferenas estas descartadas tanto pela Biologia quanto pela Antropologia , mas a um conjunto de ideias, socialmente relevantes, que
32 De acordo com o IBGE, negros se referem ao nmero total de pessoas que se consideram pretas somadas s que se declararam pardas nas pesquisas da instituio. Entretanto, para esta pesquisa no utilizamos esta categorizao do IBGE. Usamos as categorias negros e pardos, ao invs de pretos e pardos.

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hierarquizam os grupos humanos a partir do pertencimento racial, tnico ou, no caso brasileiro, por meio da marca corporal da cor. A discriminao racial, portanto, produto de um mundo social que classifica pessoas como inferiores e superiores por meio do critrio da cor dos indivduos. A pesquisa demonstra que, nas escolas do Distrito Federal, as relaes assimtricas entre as raas/cores so (re)produzidas, gerando conflitos diversos: alunos discriminam outros da mesma raa por se acharem melhores. Colocam apelidos pejorativos. A raa/cor das pessoas, portanto, critrio primordial para que se possa compreender a dinmica das interaes sociais, no s fora, mas tambm dentro das escolas: [...] em questo de raa, este um preconceito muito grande no Brasil; O racismo coisa comum. Por exemplo, no exterior do ambiente escolar, as falas dos estudantes revelam a convivncia com o preconceito racial no cotidiano, nos espaos pblicos e privados.
Meu padrinho tem uma raiva da minha tia que mulher do meu tio. Ela moreninha, moreninha. negra. S que o cabelo dela no duro, nem nada, liso. A, ele fica falando que se ele fosse aqueles homens de antigamente, ele ia botar ela no tronco e ia dar uma surra, umas 25 chibatadas. Eu fico perguntando por que ele no gosta de negro, que ele bem branquinho. Pergunto: por que o senhor no gosta de negro? A ele: porque negro faz tudo errado. Negro quer se achar, quer ser forte, mas no nada. (Aluna, Grupo Focal com alunos). At mesmo se voc estiver em um lugar, o cara passa e voc j olha torto, voc no chega a conhecer o cara. A, voc entra dentro do nibus, tem um negro, a voc j assusta, voc fala: o cara ali vai roubar. Agora, se chega um cara de terno e entra dentro do nibus, voc: ah, tudo bem! (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Assim, o preconceito permeia no s a rua, mas tambm as relaes familiares:

L em casa assim, quando eu fao alguma coisa errada, l em casa muito palavro: que no sei o qu, essa menina parece uma vagabunda, vou te mandar para a casa da sua me, essa safada no presta para nada. Uma vez, minha me e minha tia discutiram, em relao ao racismo, que ela no era parente daqueles negrinhos velhos: eu l sou parente de gente feia?. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

O dia-a-dia destas crianas, adolescentes e jovens permeado por esteretipos negativos sobre a populao negra (populao escrava ou pobre; criminosa ou ameaadora), que se repetem e se (re) produzem dentro das escolas.
H: Aqui na sala mesmo, essas meninas tm preconceito com quem pequena e, principalmente, com quem mais moreninho. M: Quando uma menina passa, muitas pessoas ficam olhando, s porque ela mais moreninha. E tem um menino l na sala, a maioria das pessoas fica chamando ele de neguinho, de carvo, de Saci-Perer, de maconheiro. (Alunos, Grupo Focal com alunos).

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3.3.2. As cores das escolas: comentrios sobre a raa/cor autodeclarada de professores e alunos Assim como o Brasil, que conhecido por sua heterogeneidade, as escolas pblicas do Distrito Federal apresentam diversificado perfil racial de professores e alunos. A tabela 1.6 mostra que a maior parte dos estudantes (45,4%) se declarou parda, em comparao a 22,4% de brancos e 13,3% de negros. Outras inscries raciais como amarelos e indgenas aparecem como minoria: 5,2% e 3,4%, respectivamente. A porcentagem de estudantes que declararam no saber sua raa/cor ou declararam outra, sem especificar qual, muito prxima: 5,3% e 5,1% respectivamente. Dentre os professores (tabela 1.7), a maioria se autodeclarou de cor branca (42,3%), para 37,5% de pardos, 10,8% de negros. Em menor proporo, 3,6% se declararam amarelos, 2,7% disseram pertencer outra raa ou cor no especificada, e 2,2% disseram no saber a qual raa pertencem. Minoritariamente, 1% dos docentes se declarou indgena. Em uma comparao simples, mais professores do que alunos se reconheceram como brancos, e a proporo de docentes que se considera negra menor do que a de estudantes. Mais alunos que professores se declararam indgenas e, tambm, mais alunos disseram no saber a qual raa pertencem. Esses dados so provocativos e merecem algumas consideraes. De acordo com alguns estudos (CARVALHO, 2006; HERINGER, 2002), as pessoas pretas e pardas possuem menos acesso educao formal e, portanto, menos oportunidades de insero em empregos melhor remunerados e de prestgio social33. Em consonncia com esses dados, no parece ser por simples acaso que o perfil racial dos professores mostre mais docentes brancos do que pardos, negros e indgenas. Para que haja acesso a essa profisso, necessrio educao em nvel superior, alm de ser aprovado em concurso pblico, duas coisas que exigem longa permanncia no sistema educacional. Segundo dados do IBGE (ver em SOARES & MELO, 2006), a mdia de anos de estudo da populao preta e parda era de 5,8, em 2005 e, para ingressar na carreira de professor necessrio, pelo menos, 15 anos de escolarizao (1 a 8 srie do ensino fundamental, 1 a 3 ano do ensino mdio e, no mnimo, trs anos de ensino superior em cursos de licenciatura). Logo, a continuidade na educao formal , muitas vezes, privilgio de uma populao branca, o que parece explicar o motivo do perfil majoritrio de professores brancos nas escolas. Poder-se-ia, ainda, levantar outra hiptese explicativa para os diferentes perfis raciais de alunos e professores. Por exemplo, sobre a maior quantidade de pardos e negros entre os alunos, possvel dizer que, na atualidade, os jovens se sentem mais vontade para se identificarem como pardos ou negros do que as pessoas mais velhas, como demonstra a pesquisa de Schwartzman (1999). Seu argumento de que a juventude comea a afirmar uma identidade negra, em uma atitude moderna, especialmente depois da dcada de 80 e da exploso das discusses sobre racismo levantadas
33 Por exemplo, de acordo com Jos Jorge de Carvalho (2005, 33, 34), dos 620 procuradores, apenas 7 so negros [dados de 2005]. Ou seja, 98,6% so brancos. No poder Judicirio, dos 77 ministros dos quatro tribunais superiores, h apenas 2 negros. [...] No Senado Federal, apenas 2 dos 81 senadores so negros. [...] Dos professores universitrios da rede das 53 universidades federais, 99% so brancos. CARVALHO, Jos Jorge. Uma proposta de cotas para negros e ndios na Universidade de Braslia. In: Incluso tnica e Racial no Brasil: a questo das cotas no Ensino Superior. So Paulo, Attar Editorial, 2005.

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pelo movimento negro. Essa afirmao parece verdadeira no que se refere s relaes raciais nas escolas, mas a identificao dos jovens com a negritude ainda incipiente, como o relato de uma professora indica. O orgulho negro ainda no forte no imaginrio dos jovens do DF, mesmo que haja reconhecimento da existncia do preconceito racial e de que express-lo configura crime (GUIMARES, 2006).
M1: Nos Estados Unidos, o hip hop mostra as mulheres lindas e tudo, mesmo que seja, s vezes, para o outro lado, mas mostra a beleza negra, o cabelo Black, essa coisa toda. Aqui, o povo ainda tem vergonha, acha ruim, Eu tento trabalhar isso com eles, a questo da negritude, o cabelo e tudo. Voc v que os que so negros, eles j se acham: eu sou lindo. Esto enchendo a bola agora. Os brancos, o racismo assim, voc v na cara, os brancos so extremamente racistas. Entrevistadora: E no assumem? M1: Assumem! E, s vezes, como j est aparecendo uma incidncia, de os negros j estarem lutando, j saberem o espao deles, rolam algumas brigas, mesmo discusses: isso racismo, voc vai preso. (Grupo Focal com professores).

As falas dos professores indicam que seus estudantes possuem dificuldades em assumir a negritude, ou melhor, uma identidade negra, com orgulho da cor e das marcas corporais dos negros.
Eu acho que se identificar uma coisa, a questo do negro na pele. Agora, viver o problema de ah, eu sou negro, eu tenho que me aceitar, tenho que me assumir, faz diferena. Assim, para eles, na adolescncia pega mais, voc v principalmente as meninas, vivem colocando as coisas no cabelo para espichar. (Professora, Grupo Focal com professores).

Para os profissionais, a dificuldade de aceitar as identidades possui impacto negativo na autoestima dos alunos, com consequente desestmulo e desvalorizao das atividades empreendidas por pessoas negras.
A gente tem uma aluna, ela muito boa, fazia atletismo. Ela muito boa em educao fsica e esportes. Ela estava lendo uma revista das Olimpadas e comentou: vocs vo me ver numa Olimpada, porque eu sou boa. A, o outro colega virou para ela e falou assim: no, voc no vai chegar a lugar nenhum, cai na real. Voc negra e pobre. Ento, a gente sabe que existe uma realidade, porque ela realmente negra e ela pobre, mas existe aquela vontade de conseguir alguma coisa, entendeu? Ento, assim, essa questo da autoestima mesmo. Depois ela saiu do atletismo e eu perguntei: por que voc saiu? Ela respondeu: ah, porque, primeiro, era muito longe. Segundo, porque meu professor era muito exigente, muito chato. Mas, voc v que a questo racial est presente, sim. (Professora, Grupo Focal com professores).

3.3.3. O racismo nas escolas Embora seja esclarecedor, o perfil heterogneo de professores e estudantes, quanto raa, somente ponto inicial para que seja possvel compreender as relaes raciais assimtricas nas escolas.

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Dentro do espao escolar, foi constatado (tabela 3.1) que mais da metade dos estudantes (55,7%), j viu alguma forma de manifestao do preconceito racial dentro dos colgios: Pessoas te olham de lado por voc ser negro e aqui na escola eu vi vrias pessoas discriminando pela cor de outra pessoa. Essa taxa a segunda mais alta em relao aos preconceitos percebidos nas escolas, localizando-se logo abaixo da homofobia34. Das Direes Regionais de Ensino (DREs), como se pode verificar na tabela 3.8, Brazlndia apresenta a maior proporo de alunos (70,2%) que alegou ter visto preconceito ou discriminao por motivo de raa/cor, seguida pelo Parano (60,3%), enquanto Taguatinga (49,6%) e So Sebastio (48,0%) so as que apresentam ndices menos elevados. Porm importante ressaltar que todas as DREs apresentam altas taxas de visualizao de racismo: mais da metade dos alunos, aproximadamente 55.7%, disseram j ter visto preconceito por raa/cor nas escolas. Tabela 3.8: Alunos, por DRE, segundo discriminao por raa/cor que sabem que aconteceu nas escolas, 2008 (%) J viu discriminao por DRE raa/cor nas escolas Brazlndia 70,2 Parano 60,3 Samambaia 59,2 Sobradinho 58,7 Santa Maria 57,6 Gama 57,0 Recanto das Emas 55,7 Ceilndia 54,3 Plano Piloto / Cruzeiro 53,8 Ncleo Bandeirante 53,5 Guar 51,8 Planaltina 50,3 Taguatinga 49,6 So Sebastio 48,0 Total 55,7
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

No s os estudantes, como tambm os professores e a equipe da direo, relataram j haver presenciado situaes de discriminao por motivo de raa/cor: [...] na minha escola, a discriminao contra negros e j vi muitos casos de discriminao pela raa/cor. Esse tipo de afirmao fez-se bastante presente durante a pesquisa.
Outra questo que a gente v a do racismo, isso do dia-a-dia da comunidade, deles, falando de caractersticas assim e assados. lgico que quando um professor v, rechaado. Mas voc sabe que to natural entre eles, to comum. (Grupo Focal com professores).
34 Este dado discutido mais detidamente na seo Homofobia nas Escolas.

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As falas dos professores vo alm da simples constatao da existncia do preconceito e apontam, tambm, para situaes de constrangimento e excluso de pessoas negras do convvio social, com prejuzo para a vida escolar.
J aconteceu de um aluno no ser aceito pela turma devido cor da pele. (Professor, questo aberta do questionrio) Uma vez uma garota no queria passar perto da outra s porque ela era negra (Professor, questo aberta do questionrio) Crianas brancas no querem sentar perto de crianas negras, ou em relao a cor, no querem fazer grupos com eles [negros] e, ainda, j aconteceu de um aluno no ser aceito pela turma devido a cor da pele. (Professor, questo aberta do questionrio)

Os estudantes tambm relataram situaes de excluso social de pessoas negras nas escolas, confirmando a percepo dos professores sobre o problema: Na minha escola, minha amiga foi tirada do grupo de trabalho por ser negra. Ressalta-se que tanto os alunos quanto os professores comentaram sobre situaes escolares e no-escolares, em que as pessoas negras so preteridas (como na escola de meninas/meninos para amizade ou namoro).
Uma menina no queria ser minha amiga por eu ser negra. (Aluno, questo aberta do questionrio) As pessoas ficam se afastando de mim s porque eu sou negro. Ficam falando: sai daqui, seu preto! (Aluno, questo aberta do questionrio) No queriam conversar ou ficar com ela porque ela era preta. (Aluno, questo aberta do questionrio) Uma garota no quis se sentar comigo porque eu sou negra. (Aluno, questo aberta do questionrio)

Essas respostas mostram a fora do preconceito racial dentro das salas de aula. O preconceito contra pessoas tidas como negras (j que no necessrio se reconhecer como negro ou preto para sofrer discriminao) se refere no s aos apelidos e xingamentos, mas criao de uma barreira simblica entre brancos e negros, que evita que essas pessoas se aproximem. A quantidade de pessoas que alega ter visto preconceito (55,7% dos alunos e 41,2% dos professores) se torna mais significativa quando se examina, simultanea mente, a porcentagem de estudantes que no gostaria de ter colegas negros em sua classe. Dentre os alunos, 2,1% relataram preferncia por no terem colegas negros em sua sala de aula (tabela 2.11, seo 2.2). A taxa aumenta quando os professores so os falantes: 2,5% deles disseram preferir no ter estudantes negros em suas salas de aula (tabela 2.23, seo 2.2).

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Esses dados impressionam, primeiramente, pelo prprio fato de existir vontade de no conviver com pessoas negras, por parte dos docentes e discentes, em escolas em que a diversidade racial marca, e a quantidade de pessoas negras alta. Porm, diante das vrias situaes de preconceito racial relatadas, o nmero de pessoas que se declarou contrria aos negros nas escolas parece ser mais baixo do que a quantidade de indivduos que se comportam de maneira preconceituosa: Sou pardo e ficam me chamando de preto e um amigo j me discriminou pela raa, mas ele da mesma raa que eu. Essas duas falas de estudantes advertem para um problema central quando se discutem raas no Brasil: no s os negros, mas igualmente os pardos ou morenos, sofrem discriminao por motivo de raa/cor. Significa que a autoidentificao como moreno ou pardo no suficiente para evitar o preconceito racial, j que a interpretao externa os coloca na mesma categoria da dos que se identificam como negros.
Entrevistadora: Por exemplo, e os alunos negros, vocs sentem que eles so tratados... M1: Tem preconceito tambm! M2: E os que discriminam tambm so negros. M1: No tem nenhum branquinho. M2: Eles ficam tirando sarro um do outro, aquela discriminao mesmo de isolar. (Grupo Focal com professores).

Em segundo lugar, percebe-se que alguns professores, principais adultos responsveis pela educao escolar das crianas, adolescentes e jovens, tambm repro duzem o preconceito racial a ponto de no desejarem lecionar para alunos negros. O dado confirma que o preconceito contra pessoas negras est presente em todas as rela es sociais escolares: Ento, preconceito tanto do professor com aluno, como do aluno com o professor, entendeu? Nesse sentido, so tambm os professores respons veis pela existncia e reproduo desse tipo de preconceito (CASTRO & ABRAMO VAY, 2006).
A racializao das relaes sociais ameaa as argumentaes universalistas principal vertente de interpretao das relaes raciais no Brasil. Nesse tipo de argumentao, o Brasil descrito como nao onde todos so mestios, e que, devido a esse processo de miscigenao, no seria possvel identificar quem seriam os negros. Ou se afirma que todos os brasileiros seriam negros devido ascendncia negra. Nas duas argumentaes se nega a existncia de racismo, uma vez que a populao brasileira no seria composta por diferentes e desiguais (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006, p. 307).

Entretanto os relatos dos estudantes, professores e direo demonstram que, embora a ideia de democracia racial seja sedutora, e haja reconhecimento da heterogeneidade racial dentro das escolas, h rechao aos negros (e pardos), o que confirma a existncia da discriminao por raa/cor. A simples existncia da diversidade racial/cor, ou a pretensa promulgao da miscigenao como valor, no suficiente para barrar a existncia de preconceito.

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Entrevistadora: O preconceito de raa, existe? H: Existe, mas acho que no to... No o mais forte. Eles partem pelo fato de terem miscigenao, e o convvio tambm. [mas] voc percebe que eles usam termos para ofender, chama de negro, de macaco, chamam de vrias coisas entre eles, mas pra ofender de alguma maneira. (Grupo Focal com professores).

A histria escravocrata brasileira est impressa nas interaes sociais, em que se acentuam um trao fenotpico especfico para desqualificar todo um grupo social. Como o primeiro relato de estudante indicou (botar ela [negra] no tronco e ia dar uma surra), no incio da seo, a escravido pode ter acabado, mas permanece o significado da populao negra como subalterna.
O X. xingou o X. de escravo. (Aluno, questo aberta do questionrio) J me chamaram de preto da favela. (Aluno, questo aberta do questionrio) O menino me chamou de negra da favela. (Aluno, questo aberta do questionrio) Algumas pessoas fazem piadas de negros e eu no gosto. Sem falar que por eu ser negro, muitos pensam que podem montar em cima de mim. (Aluno, questo aberta do questionrio)

Como as respostas dos estudantes apontam, a interpretao de inferioridade das pessoas negras e pardas gera insultos constantes que as empurram para a sujeio, como sugere a fala montar em cima de mim. A ofensa racial cria uma identidade social estigmatizada (GUIMARES, 2002), negativa, com profundos impactos na subjetividade dos sujeitos. A populao negra remetida para classes desvalorizadas (pobres, favelados), alm de localizados simbolicamente no terreno da sujeira e da criminalidade.
J vi racismo na escola, falar que o colega feio, sujo. (Aluno, questo aberta do questionrio) Um aluno chamou o outro de preto fedorento. (Questo aberta do questionrio, alunos). Um garoto da sala negro, a o outro sempre fala que ele cheira mal, que tem cheiro de torrada. (Aluno, questo aberta do questionrio) Tem um menino l na sala que a maioria das pessoas fica chamando ele de neguinho, de carvo, de Saci-Perer, de maconheiro. (Aluno, questo aberta do questionrio)

Os insultos contra negros se referem, tambm, animalidade, retirando-os da categoria de humanos plenos, o que influencia na perda ou no-asseguramento de direitos, dificuldade de acesso aos servios pblicos e a criao de barreiras vida social, como j foi comentado.
Uma vez, um menino me chamou de macaco s pela cor. (Aluno, questo aberta do questionrio)

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Tem um caso de professor com aluno, deu um pepino enorme, de um professor brincar e falar assim... o professor fez um tratamento pejorativo de um aluno negro como macaco. Foi assim: para de fazer macaquice, vai continuar fazendo macaquice, vai continuar igual macaco. (Coordenadora, Grupo Focal com equipe de direo).

Ainda, quando as mulheres so o alvo do racismo, uma suposta devassido mulata acionada. Nestas situaes, duas formas de discriminao se unem: de gnero e de raa, para criar uma imagem de uma mulher hipersexualizada e, por isso, imoral.
Me chamam de Chica da Silva, de preta safada. (Aluno, questo aberta do questionrio) Eu vi, por parte de um aluno em relao a uma professora, uma frase que era realmente grotesca. Ele chamou a professora de negrinha safada, isso dentro da sala de aula. (Professora, Grupo Focal com professores).

A tabela 3.5 mostra a porcentagem de estudantes que alega j ter sofrido discriminao por motivo de raa/cor. O critrio de raa o segundo maior motivo citado como desencadeador de discriminao (12,6% dos estudantes alegaram j ter sofrido algum preconceito). A maior porcentagem de declarao de sofrimento de discriminao por raa/cor aparece entre os alunos que se autodeclararam negros (29,8%), seguida por aquela encontrada entre alunos que se autodeclararam indgenas, com 21,8%, como se pode perceber na tabela 3.9. Estes nmeros indicam a necessidade urgente de valorizao das tradies negras e indgenas. As pessoas que se autodeclararam brancas so as que menos reportam haver sofrido preconceito racial, com 8,4%. Tabela 3.9: Alunos, por raa/cor autodeclarada, segundo discriminao por raa/cor que sofreram nas escolas, 2008 (%). Raa/cor autodeclarada Porcentagem (%) Negra 29,8 Indgena 21,8 Parda 9,4 Amarela 9,0 Branca 8,4 Outra autoidentificao 15,9 Total 12,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

Urge pontuar que as raas/cores dos estudantes foram autodeclaradas, o que no significa que seus pares os reconheam com a cor autoidentificada. Dessa forma, pessoas que se veem como brancas podem pertencer a outras inscries raciais, j que a autoidentificao um critrio razoavelmente subjetivo. Isso cria, por exemplo, situaes como estas: Eu sou branco e os caras ficam me chamando de preto e por ser pardo, um menino fica me chamando de preto. Ou, Discriminao uma pessoa discriminar a outra pela cor, e ela ser branca.

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Mesmo assim, percebe-se que pessoas de diversas inscries raciais, inclusive as que se autodeclararam brancas, tambm indicaram ter sofrido preconceito racial: As pessoas ficam me chamando de galega asseada, e eu no gosto. Ou ainda: os japoneses so chamados de japinhas. Porm vale ressaltar que a incidncia de discriminaes dessa espcie com relao a pessoas brancas sensivelmente menor do que aquelas sofridas por pessoas de outras inscries raciais. crucial ressaltar a intensidade e profundidade do racismo contra pessoas negras e pardas. Os apelidos atribudos a pessoas negras so bastante diversos e pejorativos. Comparando-se os apelidos recolhidos por este diagnstico com aqueles de outras pesquisas do mesmo modelo (ABRAMOVAY & RUA, 2002; ABRAMOVAY et al., 2006; CASTRO & ABRAMOVAY, 2006), percebe-se que no apenas os apelidos se repetem, mas tambm se diversificam e multiplicam ao longo do tempo, como aponta o quadro 3.4. Quadro 3.4: Apelidos usados em insultos contra pessoas negras Maconheiro Assolan Mussum Africano Lacraia Amendoim Neguinho da favela Beiuda Negro safado Bois do cabelo enrolado Cabelo de Bombril/Cabelo Ruim/ Cabelo Nega do fub Palito de fsforo prova dgua Petrleo Caf/Caf com leite Picol de asfalto Carvo Pneu/suco de pneu Chica da Silva Pr-histrica Chiclete de mecnico Preto(a) Chocolate Podre Preta fedida Churrasquinho Preto de macumba Cola de asfalto Roda Endiabrado Saci-Perer Escravo Toalha de mecnico Feijoada/Feijo preto Toddy Fumaa Torrada queimada Galinha preta de macumba Tio Gorila Tiziu Macaco(a) Z Pequeno Macaco da bunda vermelha
Nota: Os apelidos so provenientes de questes abertas de questionrio, entrevistas e grupos focais das pesquisas Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2009; Cotidiano das escolas: entre violncias (ABRAMOVAY et al, 2006); Relaes raciais nas escolas: reprodues de desigualdades em nome da igualdade (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006) e Violncias nas escolas (ABRAMOVAY & RUA, 2002).

Vale notar que o preconceito racial no Brasil de marca, ou seja, serve como critrio o fentipo ou a aparncia racial (NOGUEIRA, 2006, p. 293) e no a pertena a um grupo de origem (como nos Estados Unidos, por exemplo). O preconceito de marca depende do limite entre o tipo que se

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atribui ao grupo discriminador e o que se atribui ao grupo discriminado, que indefinido: varia subjetivamente, a partir das caractersticas de quem est sendo julgado, identificadas por quem observa (idem). Por isso possvel a existncia de discrepncias entre a aparncia de um indivduo e sua autoidentificao ou, ainda, da identidade que outros lhe atribuem. Mais, o preconceito contextual: a depender das relaes estabelecidas entre os sujeitos (amizade, colegas de sala etc), as formas de tratamento podero ser diferenciadas. O sentimento de ofensa s acontece em situaes especficas. Nas relaes de proximi dade, como as de amizade, os apelidos com referncia cor da pele podem ser inter pretados como expresses de carinho.
Para a minha amiga, chamar ela de preta carinhosamente, coisa de amizade. (Aluno, questo aberta do questionrio) Meu apelido pretinho, agora, se viesse uma pessoa desconhecida... eu ando com um monte de gente, eu realmente sou o mais escuro das pessoas que andam comigo, a vem, chega nego assim e: e a, seu preto safado! Beleza, eles so amigos, agora se chegar uma pessoa que eu no conheo e falar: preto safado! Isso, sim, existe discriminao. Depende da forma que falado. (Aluno, questo aberta do questionrio)

Algumas vezes, a pessoa que discrimina interpreta seu prprio comportamento como brincadeira, sem saber ou compreender a implicao do ato racista, o que minimizaria a violncia presente nas interaes marcadas pelo racismo. A zombaria, no entanto, pode no ser assim avaliada pela pessoa vtima da brincadeira.
H: Teve outro caso tambm, se no me engano, foi na quinta srie, em relao ao racismo. Foi uma brincadeira, uma menina muito bonita por sinal... Entrevistador: Ela fez a brincadeira? H: No, ela foi vtima de agresso [verbal]. Ele comeou a brincar, por ela ser negra, falando do cabelo dela, falando oh, neguinha, olha seu cabelo, e ela veio reclamar. E, assim, estava chorando, era uma criana! Ns conversamos com ela, conversamos com o rapaz [...]. Ele se desculpou com a menina, se desculpou com a turma. A, a gente nota que, muitas vezes, eles no tm noo do teor da agresso, feito mais no sentido de piada, no caso dele, ele colocou para mim que estava s brincando, era uma piada, no sabia que ela ia se ofender tanto. (Grupo Focal com equipe da direo).

Onde o preconceito de marca, a reao ao preconceito tende a ser individual. Se nas relaes prximas, as referncias cor podem ser interpretadas como carinho ou brincadeira, quando as relaes so distantes, as mesmas expresses passam a ser vistas como preconceito (CASTRO & ABRAMOVAY, 2006), ofensas graves s pessoas.
Um dia eu estava conversando com uma menina na quadra e ele falou: cala a boca! Eu falei: se eu quiser, eu no calo. Ele: eu vou meter essa mochila na sua cara! A, eu falei: pode tacar. Ele falou: sua preta! E comeou a me xingar de preta. Eu s fui na direo porque ele ficou me ameaando, falou que ia me matar. Eu no fui na direo dizer que ele me xingou. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

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Situaes de conflito, como o relatado na fala acima, so agravadas pelo preconceito racial. possvel que os estudantes envolvidos no caso tenham comeado uma discusso por motivos outros que no a raa/cor: hostilidade, rivalidade, desentendimentos diversos. Porm, em um determinado momento, o garoto utilizou-se da raa como forma de ofensa menina, unindo o preconceito racial ameaa de morte. A raa/cor da estudante foi alicerce para aumentar o conflito. Outros acontecimentos foram relatados, em que a agresso verbal de cunho racial foi utilizada para acentuar ameaas quando s divergncias entre os estudantes surgem.
J teve um caso que essa menina, era a maior mala de Braslia. Eu estudava noite. Essa menina chegou e foi estudar na mesma escola. Eu fui a uma festa e ela estava l, a eu fui ao banheiro, ela bateu na porta e eu no abri porque estava com uma menina. Quando eu sa, ela falou: eu vou te pegar, vou te esperar na porta da escola e vou te pegar. Ela ficou me marcando um tempo. A, um dia eu estava caminhando, ela me deu um empurro, quase que eu taquei a cara no muro, a, foi na hora que a diretora chegou e disse que eu devia dar parte [denunciar] porque ela estava me ameaando. Ela disse que ia me matar mesmo. A, eu dei parte. No outro dia, ela veio de novo brigar comigo, ela falou: eu vou te pegar, sua negrinha! Ficou s me chamando de negrinha. Mas, no o fato de me chamar de negra, chamar assim: sua negra! o jeito, assim, que se fala, que a gente fica com vontade de denunciar. Deu vontade, mas, depois eu vi que todo mundo ficou do meu lado. Tambm, no deu em nada, chamaram ela na delegacia para depor, eu fui. Eu era de menor e ela de maior, mas no deu em nada, no. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

A constncia dos eventos discriminatrios por motivo de raa/cor dos estudantes leva, nas escolas, s brigas com agresses fsicas. Comumente, alunos que sofrem discriminao racial cotidianamente, em um dado momento, reagem aos insultos com violncia fsica, como forma de defesa.
M1: uma aluna nossa, ela tem a pele escura. Ela negra e durante um jogo na prtica de educao fsica, uma outra aluna, que j no mais aluna nossa [...] Ela chamou a menina de um nome pejorativo relacionado cor e a menina, que j tem uma histria de vida... M2: Ela do interior, tem sotaque mineiro carregado... M1: Eu acho que ali foi a gota dgua. Ento, ela era negra e tinha um sotaque mineiro bem carregado do interior mesmo, e pobre. Ento, as pessoas gostam mesmo de ter preconceito e ela teve uma reao, no dia, violenta, ela partiu para cima da outra. Eu achei que ela ia passar mal naquele dia, ela chorava, tremia, falava: professora, ningum me conhece, eu era uma pessoa, hoje eu sou uma santa perto do que eu era! A impresso que eu tinha que ela estava querendo segurar o temperamento, eu acho que ela quis dizer que ela era muito brava mesmo e que naquele dia estava se segurando. (Grupo Focal com equipe da direo).

Esses comportamentos violentos parecem, tambm, ser encorajados pela existncia de um sentimento de que nada acontece para inibir pessoas com comportamentos preconceituosos. A impunidade, tanto na esfera policial e jurdica quanto administrativa, nas escolas, sentimento geral. Alguns estudantes interpretam que no s as pessoas com atitudes preconceituosas ficam impunes, como acreditam que os negros so tratados de forma diferenciada, negativa, na escola. Para os alunos, alguns membros das equipes da direo agem de maneira estigmatizada contra pessoas negras.

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Uma menina branca me bateu, fiquei toda lascada, passando mal. Na hora de ir na direo, chamaram os pais no dia, depois botaram panos quentes. Eu bati na menina branca e fizeram uma arruaa. Tomei suspenso, chamaram a me dela e a minha, assinaram e botaram em um livrinho. A menina continuou estudando aqui. Eu briguei com a menina, e foi bem menos, discutimos e eu cheguei a empurrar ela fraco. Nem foi briga. Chegou no outro dia, bateu o sinal para entrar, eu j sabia que ia ser suspensa. Peguei quase uma semana de suspenso. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

De acordo com o relato acima, a marca da cor influencia no julgamento das aes dos estudantes por parte da equipe responsvel. A punio foi interpretada como indevida, pela estudante, diante do fato de ter considerado sua atitude mais leve que a atitude da garota branca. Obviamente, outras situaes podem ter sido levadas em considerao para que a punio da garota negra assim acontecesse. Neste momento, no h condies para examinar a fundo essa questo. Porm, pode-se argumentar, igualmente, que esta menina deva ter motivos o suficiente para acreditar que a equipe da direo agiu, nesta situao, de modo condicionado pelo preconceito racial. Ainda, outras falas, proferidas por outros estudantes durante o mesmo Grupo Focal, demonstram que diferentes alunos acreditam que as aes da equipe de direo sejam guiadas pelo preconceito.
Eu, por exemplo, tenho um irmo que negro. A, ele no fez nada, mas a direo falou que era ele que tinha feito aquilo. Minha me veio aqui dizer que ele no fez e ela [diretora] falou assim: esse negro, no sei o qu, comeou a bagunar aqui na escola!. D para ver pelo jeito dela se explicar que era discriminao. (Aluno, Grupo Focal com alunos) Teve uma vez, no ano passado, na hora do intervalo, no tinha ningum na sala e eu estava do lado da porta. A diretora estava no corredor. Chegou um monte de gente na sala, batendo na porta, fazendo barulho. A, ela foi l na sala e brigou s comigo, achando que fui eu que bati, sendo que eu estava na minha. Quando eu falei que no tinha sido eu, eles [outros alunos] vieram me chamar de neguinho da favela, me chamaram de pretinho. Eu falei para a diretora e ela no fez nada. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

As falas acima indicam que o racismo no tem sido debatido nas escolas, mesmo que a maior parte dos sujeitos reconhea o peso da discriminao racial nas interaes sociais dentro das escolas. Essa falta de discusses sobre o tema causa a pouca ou nenhuma ao interventiva sobre esse preconceito. As intervenes so, quando existentes, pontuais e/ou ineficazes. Em um misto de pena e impotncia, alguns professores demonstram atitude de acolhimento de estudantes negros que sofrem preconceito. Porm, ao mesmo tempo, se isentam da responsabilidade de combate ao preconceito ao atuarem de forma tmida sobre o tema.
H1: Eu tive que adotar uma menina, uma aluna. Os meninos enchiam o saco dela. Ela linda, de cor, mas, para eles, isto um problema. M1: Ns entregamos a carteirinha em sala de aula, quando eu peguei, a foto dela estava tampada. Ela pegou os adesivos de florzinha e tampo s o rosto dela. Achei um absurdo aquilo. Chamei para conversar, ela falou que estava com vergonha da prpria imagem porque os meninos ficavam rindo dela, rindo da cor dela e do cabelo dela. Falei: voc gosta de voc

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deste jeito? Ela: no. H1: Ela se rejeita, um caso complicado. Introjetou o olhar do outro. Qualquer dia, vai se perder essa menina. (Grupo Focal com professores).

A falta de aes de combate ao preconceito racial pode ser explicada, tambm, pela culpabilizao das famlias por parte dos professores. Muitos profissionais responsabilizam a famlia do estudante ao explicar as causas do comportamento racista. Essa atitude cria entraves para perceber que as escolas tambm ensinam as crianas adolescentes e jovens a agirem de modo preconceituoso.
Normalmente, quem branco j cresce mesmo com o racismo, a quem que branco sabe disso, sem querer a gente racista. (Professora, Grupo Focal com professores). Os casos de discriminao ocorrem, geralmente, entre os alunos. Eles utilizam os conceitos de suas famlias e repetem preconceito contra negros (muitas vezes, o prprio agressor afrodescendente). (Professor, questo aberta do questionrio).

Ainda, vale a pena retomar, rapidamente, ao tema dos insultos raciais para comentar que as agresses verbais referentes cor, s vezes, se referem tambm a uma suposta origem (frica): Tem um menino aqui que negro, todo mundo chama ele de africano e se voc negro, eles falam assim: ah! Seu africano! Tambm h referncias a uma suposta cultura africana: Um dia me chamaram de preto da macumba. Isso aponta para a necessidade de se implementar a lei 10.639/03, no que tange ao ensino das tradies e culturas africanas e afro-brasileiras. Primeiramente, para que se possa incentivar a autoestima de jovens negros; segundo, para promover o conhecimento da prpria cultura brasileira. Para concluir, preciso ressaltar que pesquisa evidenciou que as relaes sociais racializadas so (re)produzidas dentro das escolas. Ao contemplar como as relaes raciais se estabelecem dentro dos colgios, pode-se questionar at que ponto a escola est sendo coerente com sua funo social quando se prope a ser um espao de preservao e incentivo da diversidade cultural e racial brasileira. A convivncia racial em meio diversidade de raas/cores nem sempre harmoniosa, evidenciando a intolerncia e a estigmatizao. Mltiplas vivncias de situaes de racismo foram relatadas por todas as categorias de pessoas entrevistadas: professores, estudantes e equipe da direo. consenso, portanto, que o preconceito e a discriminao raciais esto presentes na convivncia nas escolas e que somente a distribuio de renda no capaz de acabar com a desigualdade por motivo de raa ou cor, como propem alguns autores. Nota-se que os insultos contra pessoas negras so cotidianos e tm como objetivo coloc-las no lugar social a que elas so relegadas: a pobreza, a criminalidade, a marginalizao, a sujeira ou, o que pior, retir-las do mundo social remetendo-as para a esfera da animalidade.

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3.4. Discriminao e desigualdade socioeconmica: pobreza, aparncia e origem regional No contexto das relaes estabelecidas nas escolas, a referncia pobreza como problema social e como elemento de classificao aparece de modo impactante. A pobreza percebida pela comunidade escolar como uma caracterstica do Distrito Federal e uma realidade nacional, sendo frequente a meno desigualdade na distribuio de renda e herana de injustia social que historicamente tem assolado o pas. A discriminao produzida em torno dessa esfera de desigualdades ser trabalhada nesta seo, abordando-se, primeiramente, algumas manifestaes mais gerais do preconceito pela pobreza encontrado nas escolas para, em seguida, tratar especificamente de dois outros tipos de discriminao a ele relacionados: a discriminao pela forma de se vestir e a discriminao pela origem regional. Em todos eles, signos de distino presentes na sociedade podem ser reproduzidos no espao educacional. 3.4.1. Pobreza O entendimento sobre a pobreza no mbito nacional bastante dinmico e admite perspectivas diversas. No meio acadmico e literrio, h tempos ele acompanha as principais reflexes dedicadas s interpretaes sobre o Brasil, tendo sido marcantes, mais recentemente, as discusses sobre o que veio a ser o problema da pobreza como analisado por Sprandel (2004). Segundo a autora, embora discursos nacionais inaugurais tenham contemplado o elogio abundncia, generosidade da terra e exuberncia das paisagens tal qual relatado pelos escritos do cronista real Pero Vaz de Caminha , autores clssicos do pensamento social brasileiro dedicaram-se mais atentamente s grandes desigualdades sociais e regionais, descrevendo-as como uma consequncia do clima, da mestiagem, da doena, da desorganizao social ou mesmo da falta de condies objetivas para uma revoluo popular (p. 179). Nos anos 60 e 70, importantes estudos sobre as temticas de classes e estrutura social seriam levados a cabo, ao passo que, nos anos 80 e 90, a pobreza passaria a ocupar lugar central no debate poltico e intelectual, sendo vista, ainda, como um problema de escala global. De acordo com Rocha (2005, p. 9-10), a pobreza um fenmeno complexo, podendo ser definido de forma genrica como a situao na qual as necessidades no so atendidas de forma adequada, de modo que ser pobre corresponde, em ltima instncia, a no dispor dos meios para operar adequadamente no grupo social em que se vive. Tambm para diversos participantes do estudo, a pobreza tende a ser vista como uma situao na qual o indivduo ou seu grupo familiar encontra-se com uma srie de carncias, sejam elas de alimentao, sade, habitao, educao ou de acesso a bens de mercado/consumo e servios bsicos ou seja, as mazelas sociais ou a falta de tudo, como mencionado em entrevistas. Quanto ao cotidiano escolar, as diversas situaes de pobreza remetem ausn cia de condies materiais que propiciassem um estilo de vida digno e um efetivo pro cesso de ensino-aprendizagem. Para alguns autores latino-americanos, as manifestaes mais dramticas de injustia social e pobreza

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eventualmente recairiam na falta de certas condies sociais mnimas exigidas para o aprendizado, as quais foram analiticamente designadas a partir do termo educabilidade (LPES & TEDESCO, 2002; FANFANI, 2007)35. De acordo com os participantes da pesquisa, as diversas carncias so, em verdade, muito frequentes nas escolas, como ilustrado nas prximas falas, de professores e membros da equipe de direo, sobre as caractersticas da realidade com a qual convivem.
Aqui na escola a maioria de ns tem vasta experincia, especialmente em escolas na periferia, escolas muito pobres. O maior problema da violncia exatamente a pobreza, a misria. A misria tanta que o aluno sai daqui, vai para casa, no tem um ambiente adequado para estudar, no tem mesa, um local prprio, com silncio, concentrao para desenvolver suas atividades. Alm da fome. [...] Temos um bairro do tamanho de uma cidade, maior que muita cidade do interior do Brasil e que no tem uma rea de lazer. [...] A maior violncia a falta de tudo. (Professor, Grupo Focal com professores). Ns temos uma clientela, que seria tambm interessante que vocs conhecessem o local de onde vem essa clientela. O grosso da nossa clientela vem do assentamento, que foi uma invaso, e que, como aconteceu com vrias localidades do DF, acabou por ser regularizada efetivamente e a nossa clientela provm quase na sua totalidade dessa rea, uma rea de total falta de estrutura que agora est comeando a melhorar. So pessoas de famlia muito humildes, falta de condies total, grande ndice de desempregados, um grande ndice de alunos recebendo Renda Minha, ns temos aqui muitos nessa situao. (Diretora, Grupo Focal com equipe de direo).

A tabela 3.10 abaixo indica que, para 88,8% dos professores participantes do estudo, a situao socioeconmica de seus alunos percebida como sendo pobre ou muito pobre. Um percentual consideravelmente menor, de 10,9%, a classifica como bem de vida, e outro 0,3% a percebe como rica. Vale ressaltar que, como nos mostram diversas outras pesquisas (ABRAMOVAY et al, 1999; WAISELFISZ et al, 1998; ABRAMOVAY et al., 2006), nem sempre a percepo dos professores sobre os alunos condiz com a percepo dos alunos sobre si mesmos. Tabela 3.10: Professores, segundo percepo sobre a situao socioeconmica de seus alunos, 2008 (%) Percepo sobre a situao Porcentagem (%) socioeconmica dos alunos Muito pobre 9,7 Pobre 79,1 Bem de vida 10,9 Rica 0,3 Total 100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos professores: Como voc percebe a situao socioeconmica de seus alunos? (mltipla escolha). 35 Segundo essa concepo de educabilidade, necessrio evitar uma perspectiva excessivamente fatalista acerca do impacto da vulnerabilidade social sobre a qualidade do sistema de ensino, reconhecendo-se em contrapartida que, ao se prover uma oferta educativa adequada s necessidades e condies de vida das populaes menos favorecidas, possvel minimizar esse carter. Ainda assim, o imaginrio social sobre a pobreza e a sua repercusso nas relaes estabelecidas nas escolas devem receber ateno.

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Tem muito aluno que passa muita necessidade. H duas semanas chegou um menino aqui na coordenao: estou passando mal, muito mal. Todo mole assim... A eu falei: vamos comer alguma coisa. A ele foi l, comeu e pronto: ficou satisfeito o menino. Era fome! (Professora, Grupo Focal com professores). H: Eu j fui l [no assentamento] duas vezes e interessante. O lote to pequeno que no deve ter 10 metros de frente. A, como tem paredes dividindo os lotes, eles s puxam um barraco, puxam um telhado brasilit at na frente. A casa no tem cmodos, um grande galpo, onde moram todos, no tem divisria, no tem privacidade nenhuma. E ali tem animal no meio, tem at cavalo dentro de casa, eles moram numa baia. Uma vez eu fui numa casa porque o aluno estava faltando muito, no ano passado, eu cheguei l, a casa tambm era um galpo, mas tinha cortinas, dessa cortina para l a cozinha, dessa cortina daqui o quarto, ento s tinha cortinas penduradas. M: Eles tm fogo de lenha, a os meninos vm fedendo a fumaa e os outro no querem sentar nem perto. H: Tem alguns deles que no tomam banho porque no tem gua encanada. No tem, a tem que ir buscar gua. M: Na casa no tem gua encanada, eles no tm condies de pagar. A gente teve at um caso de uma aluna aqui que desenvolveu um problema no olho. Um caso rarssimo no DF, acho que era o nico caso e ligado a problema de saneamento bsico mesmo. O pessoal da Secretaria de Sade vem aqui fazer o controle, examina aqui na escola, o ponto de referncia para vir aqui. Eles tm muitas alergias nos olhos, as peles muito manchadas. (Grupo Focal com equipe de direo).

Uma diretora de escola comenta que, de um modo geral, boa parte da clientela das escolas da rede pblica formada justamente por alunos que sofrem dentro da sociedade todas as mazelas que existem, que fome, discriminao, que falta de famlia e tudo isso a. Do mesmo modo, um professor descreve Braslia como uma cidade perpassada por ntidas desigualdades, caracterizada tanto pela segregao espacial quanto pela absoro de uma populao de baixa renda vinculada ao entorno, criando aquilo que o professor chama de cinturo de pobreza.
Braslia foi estruturada de uma forma que tem um cinturo de pobreza em volta dela, parece que arrocha o pequeno Plano Piloto. Nesta escola, por exemplo, a maioria da clientela vem do entorno. De uns cinco anos pr c, tem uns vinte condomnios que surgiram ali. Se voc subir no morro e olhar, vai ver uma coisa que no acaba mais. Basicamente, este pessoal vem pr c, que a cidade mais prxima do DF. Esta realidade toda vindo para a escola. Acho que Braslia est envolta por um cinturo de pobreza que est arrochando, inchando. (Professor, Grupo Focal com professores).

sabido que o Brasil vem passando por um processo de democratizao das escolas nas ltimas dcadas e por uma progressiva tendncia universalizao do acesso educao (PAIVA, 1998). Os dados do pas mostram que a populao de 7 a 14 anos tem apresentado taxas cada vez maiores de ingresso nas escolas e, entre 1992 e 2005, ampliou-se expressivamente a proporo de jovens no ensino (taxa de frequncia escolar) (BRASIL, 2007). Tambm no DF verifica-se o avano gradual no aumento do nmero de matrculas na Educao Bsica, bem como na Educao de Jovens e Adultos

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(INEP, 2008). O direito ao ensino, anteriormente restrito s elites e respaldado pela lgica seletiva, passou a ser contemplado por parcelas cada vez mais amplas da sociedade e, nesse mbito, a escola pblica e o ensino obrigatrio receberam uma expressiva diversidade de estudantes, provenientes de estratos econmicos variados. A notvel expanso do nmero de matrculas dentro de um quadro nacional marcado pela desigualdade e enormes distncias econmicas no implicou, contudo, a supresso dos conflitos socioeconmicos nem na sociedade mais ampla nem dentro das escolas. Verifica-se, nesse mbito, que o preconceito contra a pobreza, manifestado de forma bastante patente na cultura brasileira, hierrquica e classista, tambm reproduzido nos estabelecimentos de ensino. Em realidade, como indicam os dados encontrados, a convivncia nas escolas no est ausente de embates ou prticas discriminatrias continuadas dirigidas aos sujeitos considerados de baixa renda, como mostram os depoimentos abaixo.
H, atualmente, duas irms visivelmente pobres, muito pobres, que so muito discriminadas pelos colegas. Elas reagem de forma diferente. Uma agressiva, indisciplinada. A outra to retrada que parece ter vergonha de existir. Mas percebo que ambas sofrem, e sempre que percebo aes que elas sofrem eu converso com o agressor. Isto vem trazendo progressos. (Professor, questo aberta do questionrio). Os prprios alunos discriminam os colegas vindos de outras localidades. Dizendo que so pobres, favelados. Esse conflito s vezes gera uma briga verbal ou at fsica. (Professor, questo aberta do questionrio).

No estudo, a incidncia desse tipo discriminao, sobretudo pela perpetuao de esteretipos sociais, foi reconhecida em todas as Regionais de Ensino tanto por alunos quanto por professores e equipe de direo , verificando-se por vezes intersees com outros tipos de discriminao, como o caso do racismo: uma menina da minha sala no quis fazer trabalho com outra pessoa porque ela era pobre e negra. Os seguintes comentrios so ilustrativos de situaes problemticas encontradas no dia-a-dia da escola. Quadro 3.5: Fui humilhada por ser uma garota pobre e humilde As pessoas que so melhores de situao geralmente no querem se misturar com aqueles que so ruins de situao. Todos os dias eu vejo alguns alunos zoando os mais pobres. Fui humilhada muitas vezes na escola por ser uma garota pobre e humilde. Eu j sofri por ser de baixa renda, mas eu no me importo, eu sou do jeito que eu sou. S tenho a dizer que eles zombam de mim s porque eu moro na central e meu barraco pequeno, mas se Deus quiser vou trabalhar e ajudar minha me.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos retirados das perguntas abertas do questionrio.

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Observa-se que, na discriminao pela pobreza, uma ampla gama de signos de distino acionada em processos de estigmatizao/marginalizao de indivduos ou grupos, criando-se um sistema classificatrio a partir do qual determinados hbitos e bens de consumo podem ser valorizados ou desvalorizados. As percepes sociais em torno de iniquidades econmicas, por sua vez, podem expressar preconceitos classistas que, como afirma Soares (2001, p. 2), projetam rtulos e anulam individualidades, produzindo a vivncia dolorosa da invisibilidade e, em ltima instncia, podendo tambm criar um roteiro de negligncia, indiferena e estigmatizaes. A discriminao por ser pobre apresentou dados bastante significativos: quando perguntados se j testemunharam esse tipo de violncia na escola onde estudam (tabela 3.11), 42,3% dos alunos afirmaram que siM: variando entre 54,1% na Regional de Brazlndia (seguida por Sobradinho com 50,0% e Gama com 44,7%) e 34,9% na de Samambaia (precedida por Recanto das Emas com 36,3% e So Sebastio, com 36,7%). Tabela 3.11: Alunos, por DRE, segundo discriminao por ser pobre que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%) DRE Brazlndia Sobradinho Gama Planaltina Ncleo Bandeirante Plano Piloto/Cruzeiro Ceilndia Parano Santa Maria Taguatinga Guar So Sebastio Recanto das Emas Samambaia Total Sabem que ocorreu discriminao por ser pobre nas escolas 54,1 50,0 44,7 44,7 44,3 43,0 42,4 42,1 40,3 40,2 39,0 36,7 36,3 34,9 42,3 (78.224)

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

As porcentagens referentes aos alunos que sofreram esse tipo de discriminao nas escolas (tabela 3,12) giram em torno de uma mdia de 6,1% no DF. As porcentagens so muito semelhantes, sendo as maiores 7,5% em Planaltina e 7,2% em Brazlndia, e as menores, 5,2% no Guar e 3,5% no Plano Piloto.

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Tabela 3.12: Alunos, por DRE, segundo discriminao que sofreram na escola, por ser pobre 2008 (%) DRE Planaltina Brazlndia Recanto das Emas So Sebastio Ceilndia Gama Parano Samambaia Sobradinho Santa Maria Taguatinga Ncleo Bandeirante Guar Plano Piloto/Cruzeiro Total Sofreram discriminao nas escolas por ser pobre 7,5 7,2 6,9 6,9 6,8 6,7 6,3 5,9 5,9 5,7 5,7 5,6 5,2 3,5 6,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo violncias: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola?

Esse fenmeno, assim como ocorre com outras discriminaes investigadas, aparece com maior frequncia no Ensino Fundamental (tabela 3.13): 46,6% dos alunos de 5a a 8a sries afirmam j ter visto acontecer na escola, enquanto no ensino mdio esse ndice de 37%. Dentre os que j foram discriminados, a incidncia foi de 6,9% no ensino fundamental e de 5,2% no ensino mdio. Tabela 3.13: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminao por ser pobre que sabem que ocorreu ou sofreram na escola, 2008 (%) Alunos Viram discriminao por ser pobre Sofreram discriminao por ser pobre Ensino Fundamental 46,6 6,9 Ensino Mdio 37,0 5,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo violncias: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu na sua escola?/ Que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola?

Quanto ao segmento dos professores, 33,7% (tabela 3,2) afirmam terem presenciado discriminao pela pobreza no estabelecimento onde lecionam. A maior parte dos casos mencionados refere-se s prticas discriminatrias observadas nas relaes entre alunos, mas tambm pode se estender para outros tipos de interao social. Uma professora, por exemplo, relatou ter sofrido discriminao por seu carro ser considerado luxuoso no contexto da comunidade onde se localiza a sua escola, tendo sido chamada de madame em um tom de voz que ela julgou ser bastante agressivo. Contudo, no

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apenas objetos luxuosos so alvo de preconceito, como tambm signos de pobreza que podem ser, do mesmo modo, parte tambm do universo dos professores.
Aconteceu comigo, uma aluna da 8 srie me perguntou: onde voc mora? E eu respondi. E ela: Ah, no est to ruim no, porque a outra professora mora aqui naquele condomnio. Quer dizer: eles estavam com preconceito at com os prprios professores. Quem mora mais longe pobre, mas quem mora no condomnio mais pobre ainda. Ento at com os prprios professores eles tm preconceito. (Professora, Grupo Focal com professores).

Quando se trata dos estabelecimentos de ensino do DF, determinados aspectos e atributos, lidos a partir de cdigos de categorias coletivamente traados, ganharam especial ateno. Nesse ponto, foi possvel afirmar que se destacaram 1) o material escolar utilizado; 2) a ocupao profissional dos pais (ou dos prprios alunos); e 3) o local de moradia. De um modo geral, a pesquisa empreendida demonstrou que no so raros os apelidos endereados queles considerados os mais pobres, inseridos em uma dinmica que reatualiza uma ptica elitista atravs da qual o outro apreendido. Nas relaes entre alunos, as vtimas desse tipo de preconceito costumam receber ofensas verbais variadas, como ilustrado no quadro que segue. Quadro 3.6: Apelidos pela pobreza Carroceiro Favelado Mendigo Miservel Morto de fome Passa fome P de Toddy P Rapado P Sujo P Inchado Pobro Pobre coitado

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo violncias: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Apelidos retirados de questes abertas dos questionrios e de Grupos Focais.

Alguns professores escutados relataram que mesmo pequenos detalhes podem ser alvo de discriminao, como o fato de o aluno eventualmente no trazer o material necessrio para a aula. Outra fala de um estudante parece confirmar essa assero: a eu cheguei na diretora: me empresta o apontador?. A todo mundo: Ah, no tem dinheiro, no, para comprar?. Da mesma forma que pequenos artefatos como lpis, borracha, mochila e caderno adquirem valor simblico e se convertem em indicadores de prestgio e insero social, tambm o lanche consumido na escola pode tornar-se um item relevante. Exemplificando essa questo esto os relatos de uma aluna e de uma professora, segundo os quais aceitar ou repetir a merenda oferecida gratuitamente pela prpria escola (em vez do lanche comprado na cantina/lanchonete) pode denotar baixo poder aquisitivo.

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Voc precisa ter dinheiro para comprar lanche todos os dias. Porque se voc trouxer um lanche diferente de casa voc j fica sendo assim discriminado. (Aluna, Grupo Focal com alunos). No dia em que ele [um estudante] ia repetir o lanche, a os outros: vai morto de fome, no tem nada para comer em casa?. Se um menino quiser repetir um lanche um dia: ah, no tem comida em casa, morto de fome. s vezes ele at quer comer, quer lanchar e no lancha por conta dos outros alunos. Quer comer porque est com fome mesmo, no teve almoo... A gente sabe que isso acontece. (Professora, Grupo Focal com professores).

Outra forma bastante recorrente de prtica discriminatria dentro da escola est na adoo de apelidos e termos pejorativos referentes aos locais de moradia, geralmente com relao s reas da cidade consideradas mais carentes. A dimenso espacial da desigualdade , assim, assimilada de acordo com um mapa socialmente forjado que diferencia as vrias partes do tecido urbano depreciando setores habitacionais especficos e estigmatizando os seus moradores. Como apontam Bursztyn & Arajo (1997, p. 47): Diferentemente de outras cidades de seu porte, a capital brasileira expressa, de forma irrefutvel, a segregao espacial de sua populao, segundo estratos de renda. Nesse mbito esto os depoimentos de participantes do estudo, afirmando que algumas destas localidades podem receber designaes pejorativas como Assentamento Haiti, Faixa de Gaza, Itapoeira, Arapoeira, Porto Pobre e Rocinha, conforme nos mostra o quadro abaixo. Quadro 3.7: Obrigado, me emocionei Ns temos aqui um condomnio, esse condomnio alvo de piada todo dia, que quem mora no condomnio inferior. pobre. Qualquer coisa que voc quer relacionar ao negativo: Ah, do condomnio. Eu moro na Expanso, e s eu aqui da escola moro l. A o povo fica me zoando, falando que l a Rocinha, que um buraco. E eu no falo nada, porque sou s eu contra muitos. Muitas vezes eu fui humilhada s porque moro na estncia e por ser pobre. Nego me zoa porque eu moro l no V. Acho isso uma palhaada porque eles no so melhores que eu em NADA. Obrigado, me emocionei.
Fonte: RITLA, pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de alunos e professores retirados de grupos focais e questes abertas do questionrio.

Em tal mapa simblico que se faz da cidade, as reas mais desvalorizadas tendem a ser narradas como aquelas que possuem infraestrutura precria (ausncia de acesso a gua encanada, rede sanitria, luz etc.), ocupao ilegal, residncias humildes e, muitas vezes, falta de qualquer planejamento urbano. Qualquer indicativo de que se mora em uma dessas regies pode ser alvo de comentrios ofensivos.

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Quem mora nessa parte da cidade, eles rebaixam o povo que mora naquela quadra. Eu acho que pelo fato de a gente morar num lugar que no tem asfalto, infraestrutura (Aluna, Grupo Focal com alunos). Vem aquela pessoa que vem mal arrumada para escola, a falam bem assim: E a seu Pobro! No tem dinheiro no? Sua me no trabalha no?. A v o p sujo dela: Ah, no tem gua em casa Um monte de coisa! (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Se o nvel de infraestrutura urbana trazido em diversas narrativas como indicativo de pobreza, chama especial ateno, neste ponto especfico, a frequncia de menes ao problema da pavimentao. A ausncia de asfalto no local de moradia carrega um notvel valor simblico, indicando precariedade nas condies residenciais e uma iminente falta de insero no espao da cidade. Dessa forma, portar sapatos com marcas de poeira ou barro, assim como roupas sujas pelas ruas no pavimentadas tornam-se elementos bastante estigmatizados. Quadro 3.8: P de toddy Eles zombam falando que eu venho do Barro, mas eu nem ligo. No t nem a. Se uma criana vem um pouquinho mais suja... s vezes vem l de cima, do assentamento, com chinelinho, chega com o pezinho sujo de poeira e a comea aquela gozao, aquelas brincadeiras assim, sem graa. Chamam de Favela, de P de Toddy mesmo. Falam que o pai de no sei quem isso, aquilo, gari, P Inchado, no sei o qu. Ele fala que a gente P de Toddy, s porque a gente mora l no condomnio. Fica xingando a gente, falando que a gente fica vendendo doce l na esquina. Onde eu moro tem muita poeira, ento todos me discriminam porque meus ps e minhas unhas so um pouco empoeiradas. Quem morava na quadra que no tinha asfalto era poeira, e quando chovia era lama. Ento eles tinham aquelas brincadeiras: Ih, ele mora l na quadra, professor!. Discriminando. As pessoas ficam zoando s porque aonde eu moro afastado, e chego no colgio com o sapato sujo Agora o assentamento est passando por uma fase de regularizao, ento eles esto asfaltando, eles esto organizando as ruas, eles vo arrumar tudo, esto iniciando agora. Mas o negocio ali d pena. Os meninos daqui so os P de Toddy, eles trazem a toalha na bolsa, eles lavam os ps e enxugam, porque terra pura
Fonte: RITLA, pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de alunos e professores retirados de Grupos Focais e questes abertas do questionrio com professores, alunos e equipe de direo.

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A distncia com relao aos centros urbanos do DF e o pertencimento a uma regio entendida como de zona rural tambm podem ser, em determinados casos, elementos desvalorizados. Um professor chegou a declarar que: alguns alunos ficavam fazendo piadas dos alunos da zona rural, que vinham em nibus do GDF e chegavam com o uniforme marrom de poeira. Outro docente afirmou que na nossa clientela tem alguns alunos que moram numa zona rural e sofrem discriminao: eles so chamados de tudo quanto nome. Os xingamentos podem, de fato, ser recorrentes, como completou um aluno: s porque o menino mora numa fazenda chamaram ele de carroceiro. Os alunos so tambm estigmatizados pela associao entre comunidades pobres e locais violentos, de concentrao do narcotrfico e outras aes criminosas. H alunos que comentam j terem sido discriminados por morarem onde dizem que s tem malandro e que cheio de vagabundo. A poluio simblica imprimida a essas regies reforada pelas representaes miditicas que exploram a violncia local de forma sensacionalista parece atingir os seus moradores e incutir a todos o risco de serem eventualmente confundidos com esteretipos relacionados malandragem e ao crime. Curioso que h nessa lgica uma associao perversa entre pobreza e violncia, como se algum se tornasse criminoso simplesmente por ser pobre (ZALUAR, 2004). Um painel social que tem no medo um de seus registros, e cujo estigma do lugar de bandido tece um imaginrio ameaador.
Afirmar a associao entre pobreza e criminalidade, entre pobreza e violncia, leva a um claro vis que refora a discriminao contra os pobres, tanto das instituies encarregadas de reprimir o comportamento considerado criminoso, quanto no imaginrio da populao em geral (ZALUAR, 2004, p. 258).

H, ainda, alm dos significados atrelados moradia, todo um repertrio de representaes sociais relativo ao trabalho e status familiar. A ocupao profissional dos pais ou dos prprios alunos foi uma questo bastante citada nas entrevistas e grupos focais realizados no estudo, confirmando que determinadas atividades informais ou ocupaes socialmente desprestigiadas podem se tornar motivo de chacotas e zombarias no ambiente escolar. Segundo uma professora, no difcil notar em sala de aula falas de alunos como: a me do fulano carroceira, a me do fulano cata latinha. Tambm um estudante declarou que me discriminam porque eu sou pobre, me xingam porque minha me vende salgado. Os dois trechos seguintes atestam esse processo de no-reconhecimento do outro.
Hoje esto com muita mania de chamar o outro de carroceiro: Teu pai carroceiro Como se essa profisso no fosse digna. O cara est trabalhando, est na informalidade, mas est trabalhando. No est roubando, pelo menos. Eles ficam com aquela coisa do preconceito, eles tm mesmo. (Grupo Focal com equipe da direo). Tinha uma mulher, uma menina que era patricinha. Ai comeou a apresentao, perguntando onde a gente trabalhava e tal. A quando chegou em mim, do jeito que ela falou foi to arrogante que falei que estudava e que trabalhava, mas no falei em qu. A ela falou: J sei: voc tem tudo de cozinha, domstica, empregada domstica. (...) Tinha duas do meu lado, antes de mim, que eram domsticas e no admitiram. A eu pensei: no vou falar, porque a

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sala todinha acaba discriminando. Teve gente que era domstica e que mentia e falava que trabalhava de enfermeira e tal, mentia, entendeu? Ento eu pensei: melhor eu no comentar. A ela ficou tirando onda com a minha cara: bem que vi a maneira que voc se veste, voc no usa esmalte, voc no usa batom. [...] Por causa disso, eu e as trs mulheres amos desistir (de estudar). A gente ia desistir porque todo dia ela marcava a gente: E ai, Tomou banho hoje? A patroa l liberou o banheiro?. Ento uma coisa assim muito chata. Voc se sente diminudo, p! Voc chegar num lugar, todo mundo te criticando, voc vai querer ficar nesse lugar? (Aluna, Grupo Focal com alunos)

Embora possam sofrer discriminao pelas atividades desempenhadas, nem sempre os estudantes respondem passivamente desvalorizao social vivenciada. De fato, como ilustrado na fala anterior, algumas estratgias podem ser adotadas por quem discriminado, buscando-se a preservao do eu. nesse intuito que informaes pessoais que porventura possam desqualificar o sujeito no meio social em que convive so, quando possvel, controladas, gerindo-se a imagem que os demais possam dele projetar. No caso citado, a aluna tinha uma atitude que evitava expor seu trabalho como domstica por temer ofensas e represlias; em verdade, quando tomou conhecimento, uma colega realmente lhe dirigiu agresses verbais, levando-a inclusive a pensar em abandonar os estudos. Goffman (1988 p. 141), em seu clssico estudo sobre os processos de estigmatizao, j afirmava quanto ao gerenciamento de informaes que a manipulao do estigma uma caracterstica geral da sociedade, um processo que ocorre sempre que h normas de identidade.
Entrevistadora: Vocs acham que vocs so pobres? M1: No. H1: A gente no mora debaixo de ponte. M1: Pobre mendigo mesmo. Que anda mendigando na rua a. Para mim o pobre aquela pessoa que no tem sentimento, que no tem como, ... esperana de vida. aquela. Agora, pobre de no ter um dinheiro? Isso todo mundo passa. (Grupo Focal com alunos).

Tambm na tentativa de se evitar o estigma social, outra estratgia comum ensaiar novos significados para as categorias em jogo. Tendo em vista a existncia de um campo de foras em luta pelo estabelecimento dos sentidos, pode-se verificar em diversas interaes um esforo por ressemantizar categorias muito embora algumas delas respondam a significados de longa data e com razes profundas nas conformaes culturais das quais so parte. No caso das escolas pesquisadas, o dilogo citado acima foi emblemtico desse aspecto. Quando questionados se eles prprios se consideravam pobres, alunos de uma comunidade representada como carente tenderam a responder que no e trouxeram, em contrapartida, novas ponderaes e significados alternativos para a categoria. 3.4.2. Roupa e aparncia Dando continuidade s consideraes sobre a discriminao relativa s desigualdades socioeconmicas, abordar-se- um ponto de enorme relevncia. Trata-se da desvalorizao social

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incutida pela aparncia da pessoa e que tem na forma de vestir uma de suas principais expresses. Se a questo da aparncia tem grande valor na sociedade atual, atravessando regies e espaos diversos, ela talvez tenda a ganhar salincia especial no ambiente das escolas, uma vez que as culturas juvenis so informadas sobremaneira pelos signos de moda e consumo, os quais seguem uma lgica de distino (e claramente de insero) que imputa aos artigos de vesturio uma dimenso fundamental. Nas falas tanto de alunos quanto de professores, diretores e outros atores da comunidade escolar foram muito frequentes os relatos sobre casos de ofensas, xingamentos e humilhao relacionados aos modos de aparncia entendidos como expressando situao de pobreza. De acordo com uma estudante, eles [os alunos] olham muito pela aparncia fsica... Se a pessoa humilde, se tem um grande carter, no importa. S aparncia fsica: se est mal vestido, se est bem vestido, entendeu?. Outras duas alunas completam:
Aqui na escola tudo motivo para as pessoas ficarem rindo da gente, tudo. [...] Se a gente vem com uma roupa estranha ou o tnis sujo, eles j: olha, o tnis est sujo!. A comeam a rir da gente, sabe? Qualquer coisinha, assim, uma coisa da gente ficar indignado [...]. O que mais criticam assim so as roupas, o tnis. [...]. muito triste. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Teve dia assim que eu at pensei em parar de estudar, no foi s esse ano no. Porque, tipo assim, eu me visto do jeito que eu quero e no do jeito que os outros se agradam. A eu me visto desse jeito. Arrumo sim meu cabelo, mas ele no tem que ficar baixinho todo momento. Arrumo ele assim, a as meninas... Eu venho desse jeito, a o povo fica falando que eu sou pobre, favelada. (Aluna, Grupo Focal com alunos)

Utilizar uma mesma roupa repetidamente ou vestir-se com indumentrias que no estejam em um bom estado de conservao so aes pouco toleradas entre os alunos. Agresses verbais em forma de piadinhas e palavras de baixo calo so marcantes quando se tratam desses dois tipos de situao. Uma aluna afirmou que tem um menino l na sala que parece que ele sempre vai com a mesma roupa. A os meninos ficam mangando dele, ficam desenhando ele no quadro. Tambm um docente disse que um aluno que no tinha roupas em bom estado, vinha sujo, era vtima de brincadeira dos demais. Apesar do uso obrigatrio de uniforme na rede pblica de ensino, as demais peas e assessrios vestidos so muito reparados entre os alunos e seus portadores comumente podem no escapar do olhar preconceituoso. As roupas e outros itens relacionados aparncia so referidos, assim, como determinando status aos seus proprietrios.
Todo mundo fica me chamando de feia, mal vestida, de favelada. J fui em casa de gente aqui que m explora, explora a me para poder andar na moda. Eu no preciso explorar minha me. Eu tenho roupas lindas, maravilhosas, que eu no uso porque eu no gosto, tipo assim, minha me compra roupas para mim que afinal de contas so muito bonitas, mas eu no gosto. Eu gosto de usar as minhas roupas... tipo eu tenho saias novas l em casa, mas eu no gosto. Eu gosto dessas. (Aluna, Grupo Focal alunos).

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Ela [colega] veio pra escola trs dias com a mesma roupa suja, imunda. Foi uma semana. A o que aconteceu: eu vi aquela situao e para debochar dela eu falei assim: Gente, eu vou fazer uma ONG pra arrecadar sabo em p e essas coisas. E a, quem vem dar o sabonete, quem vai dar as coisas?. As tias daqui acreditaram e deram amaciante, a eu falei bem assim: No, obrigada, era s brincadeira. A beleza, a chegou l na sala e a gente comeou a falar da ONG, s que a gente no falou o nome dela. E ela j sabia que era ela. Da ela chegou l em casa aprontando o maior barraco, falando para minha me que eu falei que ela era suja, que ela era uma menina imunda, era tudo. A a minha me falou para eu pedir perdo para ela. Eu pedi, entendeu? Mas quando ela saiu, minha me falou assim: Que tem se ela imunda, se ela suja? Voc tem nada a ver com ela. Beleza! No dia seguinte ela estava olhando assim para minha cara, toda-toda. A eu cheguei assim, batendo palmas para ela e falei assim: Ah, voc deve ter adorado o barraco que voc fez na porta da minha casa. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Quadro 3.9: Todo mundo diz que eu uso roupas feias, eu sou sujo. Tem alguns alunos que acham que porque voc no se veste bem acham que voc no tem dignidade. J fui discriminado porque eu no tinha condio de comprar roupas novas para ir para a escola, era sempre repetida. s vezes eu vejo grupinhos caoando de pessoas que andam mal vestidas, devido pessoa vestir aquela roupa quase todos os dias. Eu vi uma menina com a roupa furada e o menino ficou zoando da cara dela. Algumas pessoas so discriminadas por usar roupas mais humildes. Cheguei na escola e ficaram falando da minha roupa. Todo mundo diz que eu uso roupas feias, eu sou sujo. O que mais acontece discriminao pela roupa, se de marca ou no. Uma amiga minha, por ela ter renda financeira baixa no poder se vestir direito sofreu discriminao. Me disseram que no queriam ser meus amigos porque eu era pobre e porque me vestia mal. Eu cheguei na classe e todos comearam a rir da minha sandlia. Tem uma pessoa que me discriminou porque eu andei com o meu uniforme sujo. Uma dia uma menina chegou em mim e perguntou se eu no tinha vergonha das roupas.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos retirados de questes abertas do questionrio.

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A recorrncia do preconceito vinculado roupa foi impactante no apenas na pesquisa qualitativa: os dados do estudo quantitativo confirmaram igualmente a presena dessa manifestao nas escolas. Assim, embora no tenha sido o tipo de discriminao mais visto j que, nesse caso, foi a homofobia (ver tabela 3.2) , a discriminao em virtude da roupa foi aquela que os alunos mais afirmaram terem sofrido (tabela 3.3), cerca de 13,9% dos estudantes do DF. Ao se proceder a uma anlise por Diretoria Regional de Ensino, as porcentagens revelam-se relativamente semelhantes, variando entre 17,5% em Brazlndia (seguida por 16,4% no Parano e 15,2% em Santa Maria) e 10,3% no Plano Piloto/Cruzeiro. Tabela 3.14: Alunos, segundo discriminao sofrida na escola pela roupa, 2008 (%) DRE Brazlndia Parano Santa Maria Guar So Sebastio Recanto das Emas Ceilndia Samambaia Planaltina Sobradinho Gama Ncleo Bandeirante Taguatinga Plano Piloto / Cruzeiro Total DF Sofreu discriminao pela roupa 17,5 16,4 15,2 14,7 14,3 14,1 13,8 13,8 13,7 13,6 12,9 11,9 11,9 10,3 13,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo violncias: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola?

Os ndices so expressivos, e mais da metade dos alunos do DF (54,2%) j testemunharam discriminao pela roupa nas suas prprias escolas. Os ndices mais elevados se encontram em Brazlndia (66,5%) e Planaltina (56,7%), enquanto os mais baixos esto em Taguatinga (48,6%) e Plano Piloto/Cruzeiro (49,1%)

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Tabela 3.15: Alunos, segundo discriminao ocorrida na escola pela roupa, 2008 (%) DRE Viu discriminao pela roupa Brazlndia 66,5 Planaltina 56,7 Santa Maria 56,3 Gama 56,0 Samambaia 55,0 Ncleo Bandeirante 54,4 Ceilndia 54,1 Parano 54,0 Sobradinho 53,8 Recanto das Emas 53,5 So Sebastio 51,5 Guar 49,8 Plano Piloto / Cruzeiro 49,1 Taguatinga 48,6 Total 54,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo violncias: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu na sua escola?/ Que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola?

Nota-se que, em um meio onde h uma supervalorizao do dinheiro e da aparncia, aqueles que no se conformam aos padres do bem vestido correm o iminente risco de serem desqualificados por seus pares: At mesmo sua amiga tem preconceito por voc. Voc veste aquela blusa: ah, que blusa feia, toda negoada, que P Sujo!. Aqui na escola no pode vir nem com tnis falsificado. A recusa aos materiais falsificados, os quais so entendidos como itens de baixa qualidade e indicativo de pobreza, , de fato, bastante recorrente: as pessoas discriminam quem usa roupas da feira ou falsificadas, principalmente quem s usa original. Outro aluno tambm d importncia marca e ao estabelecimento onde a roupa comprada: Os colegas ficam falando que as roupas foram compradas no Dokas, feira do rolo... Outro ponto que pode ser menosprezado so as vestimentas que trazem a inscrio de programas de transferncia de renda.
Eles [os alunos] tm problema at com a roupa que vem do Renda Minha, do Bolsa Famlia. Eles identificam os meninos. Agora eu no sei, mas antes, quando era aquele uniforme cinza, a blusa ainda no vinha com o nome da escola, por exemplo. Ento, o tnis que o governo d, eles no usam. De renda, assim, uma coisa bastante forte, de classe social. Se voc vai entregar algum documento aqui tem muita gente que recebe Bolsa Famlia ou Renda Minha ento eles tm at uma certa resistncia em pegar o documento, porque a h aquela exposio: Ah, o fulaninho vai saber e a vai ficar dizendo morto de fome. (Diretor, Grupo Focal com equipe da direo).

O forte vnculo estabelecido entre aceitao social e padro de consumo, especialmente tendo em vista o pblico juvenil, sugere o quanto as marcas do consumismo so reproduzidas tambm no ambiente escolar. Um diretor, bastante preocupado com esse tipo de fenmeno, relata que a

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influncia das mdias televisivas no pode ser desconsiderada na vivncia dos alunos, j que ela introjeta, desde a infncia, a importncia do ter para o prprio reconhecimento como sujeito.
Os meninos daqui, gente, desde pequenos, quem foi a bab dos meninos? A televiso. A televiso est l: compre, tenha, faa voc tambm, seja, consiga, voc pode, acredite em voc, vamos l. Cara, o menino passou a vida inteira dele vendo isso, hoje, ele j tem 12 anos. [...] Ele vai querer ter tambm! Tem menino que ainda consegue comprar um tenisinho para vir escola a me deixa, compra l um Rainha System e tal ou um Mizuno de cem reais, seis vezes sem juros, facinho de comprar , mas tem menino que vem de havaianas, e esses meninos no se misturam. (...) Ento assim, a maior dificuldade de voc acabar com isso da voc desconstruir uma coisa que foi construda na infncia compre, seja, faa, tenha, queira, pegue, consuma, seja, seja, seja. O celular: tem menino que nem tem celular, mas se o celular da pessoa no no sei o qu, eles sabem os nomes de tudo, eles falam: ah,que celular de pobre! Porque as pessoas, elas aprendem e todos ns comeamos a ser medidos pelas coisas que ns consumimos e no pelas coisas que ns fazemos, ou pelas coisas que ns dissemos, ou pelas posturas que ns temos. Mas isso no um problema da escola, isso no um problema daqui, isso um problema de uma sociedade capitalista desgovernada de uma sociedade capitalista no, porque a culpa tambm no do capital, a culpa do consumo e do consumismo. Ento, como voc vai explicar isso para uma criana de 12 anos: olha, voc me desculpa, mas voc no vai poder consumir, voc no vai poder ser, voc no vai poder ter. Mas voc tem, por que eu no tenho? (Diretor, Grupo Focal com equipe da direo).

O consumo torna-se, desse modo, um elemento bsico a operar no jogo social de aceitao e pertencimento. Traz cena aquilo que Baudrillard (1972) denominou obje tos-signo, tendo em vista que os objetos de consumo so itens de trabalhos simblicos. Assim, para alm da questo do valor de uso e do valor de troca, os objetos se configu ram como signos que maquinam uma esttica da diferenciao, transformados, portanto, tambm em marcas de insero social. A moda, embora se constitua em uma manifesta o da expresso coletiva e individual (LIPOVETSKY, 1989), pode ser igualmente incorporada, dentro da sociedade de consumo, nas prticas de ostentao e excluso, sendo muitas vezes negado reconhecimento queles impossibilitados de se inserirem na lgica de mercado.
H uma fome mais funda que a fome: por reconhecimento, valorizao, acolhimento, visibilidade, significado. O objeto cobiado (o tnis de marca, por exemplo) no , em primeiro lugar, um item de utilidade prtica, mas um fetiche de distino e poder, um smbolo de valorizao, um alimento da autoestima, um passaporte para a admisso em um grupo social, que alimente o esprito de seus membros com identidade e apreo (SOARES, 2004, p. 3).

As diferenciaes simblicas atribudas aos objetos de consumo apontam tambm para o que determinados autores denominam de desigualdade dentro da pobreza (PRETECEILLE & VALLADARES, 2000), indicando que o valor atribudo a determinados produtos pode partir de detalhes muito sutis, acabando por fabricar diferenas em que, a um olhar menos atento, configurarse-ia um mesmo estrato ou classe social. Uma professora afirma que a gente j est na periferia e ningum aqui rico, mas que, mesmo assim, ocorre uma discriminao muito grande com quem tem uma

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situao financeira pior. Outro professor fez questo de esclarecer que a comunidade a mesma entre aspas [...] por incrvel que parea, apesar de ser a mesma comunidade, existe preconceito social entre eles. 3.4.3. Origem regional Outro tipo de discriminao pela qual alguns alunos passam em relao sua origem regional: estudantes provenientes de outros estados so excludos ou desrespeitados por essa razo. No se pretende nesta seo atrelar necessariamente o preconceito referente origem regional, ao preconceito contra a pobreza; contudo, h fortes convergncias entre eles e, no geral, as regies consideradas mais pobres so justamente aqueles que costumam ser os principais alvos de discriminao: ficavam chamando de pobre nordestino. O que se quer tornar pblica a experincia que alunos relatam ter vivido, a qual envolve a autoestima, e, por vezes, o prprio desempenho acadmico. O preconceito com aquele que no daqui se enquadra na falta de respeito por aquilo que no parecido comigo, a intolerncia: as pessoas aqui acham que s porque viemos de outro estado somos diferente delas. Relaciona-se com o que no faz parte do universo de sentidos familiar (e naturalizado), com o sotaque diferente do seu prprio, o modo de vestir ou o tipo de msica ouvida: as pessoas me discriminam por onde eu vim, ou pelo modo de vestir ou falar coisas erradas. O preconceito de origem regional parece recair majoritariamente na relao com os sujeitos identificados como nordestinos. Os casos percebidos nesta pesquisa no fogem muito desse padro: as pessoas que vieram do nordeste sempre ouvem piadinhas desagradveis; alguns engraadinhos j picharam as paredes das salas e escreveram nos banheiros. Uma professora denunciou igualmente esse tipo de prtica discriminatria, afirmando que os alunos que so oriundos dos nordeste geralmente ouvem piadas dos outros alunos. Nascer ou ter origem familiar em tal regio pode ser, com frequncia, motivo de deboche entre os alunos: s porque sou do Piau o povo fica rindo da minha cara, no sei por qu; [...] algum pergunta onde eu moro, eu falo que sou da Paraba e eles riem de mim. O fato de serem os nordestinos os mais afetados tem ligao direta com o que socialmente valorizado no Brasil. A regio constantemente associada aos esteretipos de pobreza, simplicidade e falta de estudo: por eu ser do nordeste todos tm um receio, eles pensam que l s tem fome e seca. A questo da seca (e outras mazelas geogrficas e sociais) parece estar no imaginrio brasileiro quando se fala do nordeste: os meus colegas sempre caoam de mim por ter vindo do nordeste falam de nordeste no tem gua. Acaba-se por qualificar toda uma regio por significados vinculados carncia e aos problemas sociais. Os locais mais citados pelos alunos como discriminados esto organizados no quadro a seguir. Confirmando mais uma vez as anlises anteriores, apenas um dos estados no nordestino.

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Quadro 3.10: Estados de origem daqueles que mais sofrem discriminao Bahia Cear Gois Maranho Paraba Piau
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Locais retirados de questes abertas do questionrio e Grupos Focais.

Uma professora afirma que essa discriminao pode ser influncia dos pais, ou da sociedade em geral, podendo-se algumas vezes observar, ainda, mesmo determinados alunos netos de nordestinos reproduzem o preconceito com seus colegas: eles [os alunos] utilizam os conceitos de suas famlias e repetem os preconceitos contra nordestinos. Outro preconceito percebido foi contra alunos que vm de lugares interioranos: s porque a gente veio do interior, ficam chamando a gente da roa; os meninos da minha sala ficam me xingando de da roa, s porque eu vim da zona rural. Morar no interior tem um status diferente de morar na cidade: a zona urbana vista como a de mais recursos de tecnologia e educao, e os da zona rural so associados a servios braais e postura provinciana. Essa oposio metrpole/provncia pode ser responsvel pela discriminao orientada aos goianos: h um preconceito com o povo de Gois. Eles so, por vezes, associados ao que do interior por sua forma de falar, de vestir e de se relacionar: as pessoas ficavam me discriminando por eu ser do Gois e falar diferente. Essa no uma situao de mo nica, existe uma rixa entre esses dois lugares. E os alunos goianos esto em uma ambiente hostil quando discriminados nas escolas do DF. Esse preconceito afeta os alunos de diferentes formas. importante ressaltar que no apenas a conscincia de que se est sendo discriminado (por eu ser de outro estado, os alunos me discriminam) que causa sofrimento, mas tambm porque nesses casos o sentimento de rejeio muito forte. No ser aceito pelos colegas pode ser negativamente fundante na construo das identidades dos alunos. A fala abaixo ilustra essa situao.
Eu estava com uma questo gravssima na semana passada: alunos que vieram transferidos de outro estado... Dou cinco aulas por semana, sou professora de portugus. Ento fico muito tempo com eles e estava passando despercebido para mim... Pois tinha 4 alunos, 5 alunos, extremamente rejeitados pelos outros. E se a gente no est atento a isso... No dia, eu tive que falar com a turma inteira: oh, vocs vo ter que falar o que est acontecendo. Chorando, a menina disse: olha eu estou sendo rejeitada desde o dia que eu cheguei aqui, porque eu estudava l no Piau e l todo mundo gostava de mim. E aqui ela soluava. Ela j estava passando por isso j tinha mais de ms. Eu fiquei estarrecida, voc est dando aula e aquilo vai passando despercebido. E eu acho que isso funo nossa tambm, fazer essa descoberta. s vezes, com a carga de trabalho muito grande, voc no enxerga isso. Mas era gravssimo o que estava acontecendo aqui dentro. (Professora, Grupo Focal com professores).

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As principais ofensas ouvidas pelos alunos so relacionadas a esteretipos dos locais de origem. O quadro abaixo seleciona os xingamentos relatados pelos alunos. Quadro 3.11: Jumenta do nordeste Carroceira (por ser do Cear) Jumenta do nordeste Lesado (por ser do Maranho) Pobre nordestino Roa (por ser do interior)
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos retirados de questes abertas do questionrio e Grupos Focais com alunos, professores e equipe de direo.

Quando se caoa de quem vem de uma regio diferente, o foco parece ser as aes pessoais que denotem tal origem. O local de procedncia influencia culturalmente os indivduos: a forma de se expressar, o que comer, como se portar em pblico e a maneira de falar so apreendidos por meio da cultura. Como pode ser lido no relato abaixo, as diversidades presentes na escola geram conflitos.
H1: Eu penso e percebo os jovens daqui da escola so bastante heterogneos, de origens diversas, assim diretamente falando, tem disparidades muito grandes, tem alunos que vem l de um condomnio, assentamento, outros das quadras centrais, tem um grupo heterogneo, tipo, diverso, a gente tem isso na escola muito forte, essas classes sociais bem diferentes, uma mistura, de origem, de caracterstica aqui do DF, de origem bem diferente, e a gente tem conflitos relacionados a isso s vezes... Entrevistador: Tipo o qu? H2: Cultura, sotaques... (Grupo Focal com equipe de direo).

O sotaque uma das situaes que mais chama a ateno para o lugar de onde se veio. No Brasil existem muitos acentos, sendo plausvel mesmo falar em dialetos. Nesse sentido, possvel que pessoas de regies distantes no se entendam perfeitamente em um dilogo. O portugus falado aqui no de maneira alguma homogneo, sendo provvel identificar a origem de algum apenas pelo seu modo de falar. Por isso o preconceito com a origem se localiza, na maioria das vezes, em deboches com o sotaque: frequentemente alunos, principalmente nordestinos, so vitimas de piadas e brincadeiras devido o sotaque. A maneira como se pronunciam determinadas palavras parece engraada: as pessoas ficam rindo do meu sotaque e me perguntam de onde eu vim, ento eu respondo: do Cear. Mas essa risada magoa quem alvo dela, alguns alunos j caracterizam esse deboche como discriminao: quando vim para Braslia fui bastante discriminada porque vim de outra regio, por causa do meu sotaque; alunos que chegam do nordeste, por ter um sotaque diferente so discriminados; me discriminam pelo meu sotaque. No entanto existe uma diferena entre estranhar o sotaque de qualquer um que no do lugar e discriminar alguns sotaques em particular. A dinmica de quem sofre preconceito se mantm. So os nordestinos que mais sofrem: tive alguns alunos que vieram do nordeste e que foram perfeitamente discriminados por causa do sotaque.

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Para Bagno (2008) existe um preconceito lingustico muito acentuado no Brasil, sendo patente o fato de que moradores de zona rural, periferias e lugares pobres ou sem acesso a escolarizao so estigmatizados pela maneira como falam. Mas quem define o que a maneira culta ou correta de se falar so os moradores de centros urbanos e mais escolarizados.
So essas graves diferenas de status socioeconmico que explicam a existncia em nosso pas de um verdadeiro abismo lingustico entre os falantes das variedades estigmatizadas do portugus brasileiro [...] que so a maioria de nossa populao e os falantes das variedades prestigiadas (BAGNO, 2008, p.24).

A escola conhecida por valorizar a norma culta, que se aproxima mais dos falantes do centro-sul do pas, sendo as variveis nordestinas normalmente consideradas como mais afastadas dessa norma. Alm disso, entre as variantes estigmatizadas esto os falantes da periferia, onde est localizada a maioria das escolas deste estudo. possvel que dentro dos grupos falantes estigmatizados exista uma hierarquia, qual seja, os alunos das periferias sofrem discriminao pelos que esto no centro, mas discriminam aqueles que vm do nordeste. como se existisse um ideal de norma culta e nveis de aproximao: os que mais se afastam so os que mais sofrem com o preconceito lingustico. O preconceito com respeito origem regional no uma questo simples. No so todos os alunos de fora que sofrem com ele, e sim aqueles que vieram de locais estigmatizados, seja porque so considerados locais de pobreza ou de interior. Como muitas das outras discriminaes, est associada a outras, como raa e classe. A reproduo desses preconceitos dentro da escola muito grave, fazendo com que os alunos sintam-se rebaixados. Estas situaes firmam as desigualdades, o sotaque que no respeitado associado ao fraco desempenho escolar: se falamos de onde viemos, se for do Nordeste, logo a pessoa subestimada. Esta situao marca negativamente os alunos, o que tende a se relacionar com o fracasso escolar. A partir da contextualizao das representaes sobre pobreza nas escolas pblicas do DF (e de sua relao com a pobreza no mbito nacional), , pois, possvel detectar os principais motivos das discriminaes dessa ordem, relacionados, entre outros motivos, ao material utilizado na escola, profisso dos pais e ao local de moradia. Tambm a roupa e o modo de se vestir ocupam largo espao nesse panorama, haja vista a valorao dos signos da moda e do consumo para as culturas juvenis, com certa supervalorizao do dinheiro e da aparncia. Assim, alunos que usam a mesma roupa por vrios dias, roupas sujas, simples ou de programas de transferncia de renda relatam notria discriminao. Outra espcie de discriminao bastante relacionada pobreza aquela concernente origem regional, perpassada por representaes preconceituosas que associam pobreza e ignorncia a determinadas regies, alm do rechao patente ao que provm do interior, da roa. Nesse contexto, as discriminaes arroladas aos diferentes sotaques e o preconceito lingustico existentes no apenas nas escolas representam um destacado papel. Se a escola pblica e gratuita considerada uma instituio fundamental na construo de uma sociedade mais igualitria, democrtica e justa, supostamente ope rando como fator de mobilidade social aos mais diversos grupos, inclusive aos menos favorecidos, a escola pode ser tambm um espao reprodutor de desigualdades socioe conmicas e de excluses (BOURDIEU 1992, 2002;

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NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2004). Como ficou evidenciado nesta seo, o preconceito dirigido aos grupos de baixa renda e aos sujeitos que se originam de regies menos valorizadas est muito pre sente nas relaes sociais e pode ser efetivamente testemunhado no dia-a-dia das esco las. A discriminao a que so submetidas as pessoas em situao de maior pobreza compromete a construo de um sistema educacional igualitrio no sentido amplo e, em grande medida, contribui para a marginalidade social ao alimentar o chamado crculo vicioso da pobreza (SALMN, 2007,p. 156). 3.5. Discriminao religiosa O objetivo desta seo abordar a discriminao religiosa nas escolas da rede pblica de ensino do DF. A partir de consideraes sobre as diferentes afiliaes e sobre a importncia das atividades religiosas no cotidiano dos alunos, sero analisados dados quantitativos e qualitativos sobre discriminaes religiosas vistas e sofridas nas escolas. Refletindo sobre os preconceitos ocorridos para com as diferentes religies, desde depoimentos dos diversos envolvidos, sero traadas algumas consideraes sobre o ensino religioso e sobre a importncia do combate a essa modalidade de preconceito nas escolas. De acordo com o que nos mostra a tabela 1.18, (subseo 1.2.3), a religio e a frequncia a atividades religiosas tem papel de destaque no apenas na conformao de identidades como tambm entre as opes de cultura e lazer 43,4% dos alunos afirmam ir muito ou sempre a atividades religiosas, porcentagem bastante superior quelas atribudas frequncia a teatro (2,8%), cinema (12,8%), bares (9,6%) e shows musicais (23,6%). Como bem aponta Boyer-Arajo (1995) sobre a situao brasileira, as congregaes religiosas dos bairros especial, mas no exclusivamente, aquelas neopentecostais so espaos de constante atividade, no se limitando aos ritos ou cultos religiosos propriamente ditos: crculo de mulheres, ensaio musical de jovens, reunies, festas diversas so responsveis por construir um espao de sociabilidade entre os jovens: eu gosto de cantar em conjunto, dos jovens, na escola dominical. Como afirmou um aluno em grupo focal: ir para a igreja a melhor parte. Festa, culto, quadrilha, tem de tudo. Depoimentos como o deste aluno foram recorrentes na maioria dos grupos focais realizados: bom, eu tenho uma rotina assim: vou para a escola, depois passo o dia todo na televiso e trabalhando, ajudo muito minha me, passo umas trs horas no computador e noite vou pra igreja. Em situao de pouca oferta de aparelhos de lazer e cultura, so as atividades religiosas aquelas que congregam parte significativa da atividade extraescolar dos alunos da rede pblica de ensino do DF. Conforme uma professora indicou: no tem muita opo aqui. Eles tm s a religio para suprir este lado. A capacidade aglutinadora (e mesmo de opo de lazer) das atividades religiosas est intimamente ligada legitimao social da religio que, de acordo com Frigerio (2007) se d pela construo de marcos interpretativos que impulsionam a construo de identidades coletivas para a ao, mobilizando recursos econmicos e culturais no interior e no exterior da religio e aproveitando estruturas de oportunidades do meio social no qual se desenvolvem. Segundo Robertson (1991, p. 289) a religio tornou-se globalmente disponvel como fonte de declaraes de identidade coletiva.

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A penetrao e importncia das atividades religiosas no cotidiano dos alunos podem estar relacionadas ao poder de permeabilidade das religies neopentecostais e das novas tendncias da Igreja Catlica (como o movimento de Renovao Carismtica, por exemplo). Ao analisar a onda de crescimento de adeptos das religies neopentecostais desde o final da dcada de 80, Birman aponta que percebe-se hoje uma forte tendncia no sentido de, se no de dissolver as fronteiras das comunidades de fiis, ao menos torn-las mais porosas e receptveis a formas de adeso mais frouxas e indiferenciadas de seus participantes e frequentadores (BIRMAN, 1996, p. 204). Sob essa perspectiva, foroso que nos debrucemos sobre a distribuio religiosa dos alunos do DF, conforme tabela 1.10 presente na seo sobre perfil dos alunos. Apesar da maioria de catlicos, vale notar a proximidade entre o nmero de ca tlicos e de participantes de igrejas protestantes, pentecostais e neopentecostais (nesse caso especfico, os que se definem como evanglicos, protestantes, batistas, presbiteria nos, metodistas e pentecostais): a proporo de 51,3% de catlicos para 34,6%, o que reflexo da onda de crescimento do neopentecostalismo na dcada de 90, poca em que floresceram igrejas como a Assemblia de Deus e a Igreja Universal do Reino de Deus (Iurd). Ao mesmo tempo, a porcentagem de adeptos autodeclarados de religies de ma triz afro-brasileira, como a umbanda e o candombl, relativamente baixa (0,3% e 0,2%, respectivamente), o que pode ser reflexo do carter noexclusivo de tais religi es, alm das caractersticas negativas a elas associadas pelo senso comum e o recor rente preconceito e discriminao sofridos por seus adeptos, como veremos adiante. curioso notar tambm que a terceira opo mais assinalada nesta questo, cuja pergunta era qual a sua religio?, foi no tenho religio, com 8,1% das respostas, o que pode vir ao encontro da progressiva laicizao do Estado. Ao se comparar esses dados com o dos professores (tabela 1.19, tambm no captulo sobre perfil), percebe-se que, enquanto o nmero de catlicos apresenta discreta elevao (57,5%), a porcentagem de crentes tem acentuada reduo (15,8%). Ao mesmo tempo, a porcentagem de professores espritas/kardecistas muito maior do que a de alunos: enquanto 7,4% dos professores afirmam professar tal religio, apenas 1,2% dos alunos fazem o mesmo. Talvez se deva ao marcado carter elitista do espiritismo Kardecista que, por contar entre suas fileiras com diversos representantes das classes mdia e alta (MARIANO, 1999), pode lanar mo de mais recursos sociopolticos para enfrentar preconceitos e discriminao. Novaes & Fonseca (2009), comentando dados da pesquisa Juventude, Juventudes: o que une e o que separa36, afirmam:
Na emergncia de um mundo religioso plural, j h um pluralismo religioso que se faz presente no seio das famlias, nas escolas, em espaos pblicos. Conflitos no esto ausentes. Mas os jovens convivem hoje com velhos e novos fundamentalismos, assumindo sincretismos, crenas seculares e religiosas na sociedade e na famlia [...] O desafio ser sempre no desconsiderar essa importante dimenso da vida dos jovens, mas tambm no trat-la isoladamente como se as religies e religiosidades no estivessem no mundo, sempre grvidas de historicidade (NOVAES & FONSECA, 2009, p.170).
36 Pesquisa realizada em 2004, sob coordenao de Miriam Abramovay e Mary Castro, com cerca de dez mil adolescentes e jovens em todo o Brasil

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A importncia das filiaes religiosas est no somente no que tange s identidades individuais e s coletividades religiosas em si, mas tambm para a prpria conformao de coletividades maiores, como a nao. Segundo Segato (1997, p. 12): Compreender a nao como formao ou paradigma singular para o processamento da diversidade constitutiva das sociedades do Novo Mundo servenos tambm na hora de interpretar processos de mobilidade na f e fazer sentido nos perfis de filiao religiosa que existem no seu interior. A pluralidade de matrizes religiosas e de vises de mundo e perspectivas encerra em si a possibilidade de embates tericos, teolgicos e sociais, a depender de como cada religio significa o outro. Se existem correntes e religies que tendem a respeitar e abarcar o diferente, como os movimentos de carter ecumnico, existe tambm o pronunciado risco de se cair em uma heterofobia37, que valoriza as diferenas, reais ou imaginrias, em proveito prprio, para justificar preconceitos, discriminaes e outros tipos de agresso. 3.5.1. Discriminao religiosa: contornos e perspectivas nas escolas A escola o espao onde se encontram crianas, adolescentes e jovens de diferentes nveis e grupos sociais. Assim, indivduos com diferentes crenas e identidades, inclusive religiosas, convivem e se relacionam cotidianamente. So reproduzidas, ressignificadas e construdas diversas dinmicas de interao cujo eixo central a religio. Entre os tipos de discriminao que os alunos afirmam existir nas escolas, a discriminao religiosa aparece em sexto lugar, segundo a tabela 3.1, com 30,9% (so mais recorrentes, em ordem decrescente, a homofobia, racismo, discriminao pelas roupas, discriminao pela pobreza e pela regio de provenincia), ndice bastante alto para um pas de estado laico e liberdade religiosa. Segundo depoimentos de alunos, as pessoas discriminam outras pela religio, debocham, no respeitam por achar que a religio deles que est certa; h pessoas que no aceitam a religio dos outros. Eu acho isso o cmulo, porque a pessoa tem seus direitos. Entre os professores, 21,9% afirmam j ter visto acontecer no ambiente escolar discriminao pela religio. (tabela 3.2). Na tabela 3.16, tem-se as porcentagens referentes discriminao religiosa vista nas escolas, por parte de alunos, por Regional de Ensino. exceo de Brazlndia, que apresenta o maior ndice (45,0%), Taguatinga (25,3%) e Guar (23,6%), que apresentam os menores percentuais, as demais Regionais no apresentam grande variao de ndice.

37 Segundo a definio de Alberto Memmi (1994), heterofobia uma fobia do outro que se transforma em sua recusa e que conduz agressividade.

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Tabela 3.16: Alunos, por DRE, segundo discriminao religiosa que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%) DRE Brazlndia Planaltina Parano Recanto das Emas Sobradinho So Sebastio Gama Ceilndia N. Bandeirante Santa Maria Samambaia P.P/Cruzeiro Taguatinga Guar Total Discriminao pela religio 45,0 33,7 32,5 32,5 32,0 31,9 31,5 31,0 30,7 30,4 26,3 26,2 25,3 23,6 30,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

Tabela 3.17: Comparao entre alunos e professores, segundo discriminao religiosa que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%): J viu discriminao religiosa Alunos Professores Porcentagem (%) 30,9 21,9

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos e professores: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

A questo da (in)tolerncia e/ou discriminao religiosa foco de reflexes tericas dos mais variados tipos. Bobbio38 (1992), por exemplo, aponta o surgimento do tema da tolerncia religiosa na histria ocidental como decorrncia dos cismas protestantes e sua ruptura com a Igreja Catlica, enquanto Habbermas (2003) aponta as leis sobre tolerncia e liberdade religiosa como precursoras da democracia moderna. Nesse cenrio, a aceitao de acepes religiosas e cosmolgicas diversas estaria na base do Estado democrtico contemporneo. A intolerncia religiosa, ao contrrio, baseia-se na certeza de possuir a verdade absoluta e no dever inconteste de imp-la a todos, com o uso da fora, se necessrio. Vale notar que possvel coexistirem a tolerncia e a discriminao religiosa (BLANCARTE, 2003) por exemplo, um estado pode permitir a existncia de adeptos de determinada religio em seu territrio (logo, existe a tolerncia), mas trat-los de maneira diferenciada daqueles de outras religies. No contexto escolar especificamente, existe uma linha bastante tnue entre intolerncia e discriminao. permitido e aceito, no apenas legalmente, mas tambm pelos prprios atores da
38 Ainda segundo Bobbio, a tolerncia concreta e existente sempre relativa a determinado espectro de possibilidades, nunca ilimitada

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escola, que existam representantes de religies neopentecostais, por exemplo, mas a recorrncia de depoimentos tais como: tem pessoas que, por saber que sou evanglica, se afastam de mim; me humilharam em sala de aula por eu ser evanglica; percebidos por alunos e professores como expresses de violncia, aponta para a discriminao religiosa cotidianamente presente no ambiente escolar. As percepes acerca da discriminao religiosa, como mostra a tabela 3.18, tendem a variar (ainda que levemente) de acordo com a religio autodeclarada. Cerca de 45% dos batistas, presbiterianos e metodistas afirmam existir preconceito religioso no ambiente escolar, proporo bastante prxima quela registrada entre os adeptos do candombl 42,9%. Entre os que menos apontam tal tipo de discriminao esto os catlicos (27%) e os budistas (26,9%). Talvez as distncias entre os ndices se relacionem com as posies diferenciadas dos sujeitos na categorizao e legitimao da prpria religio: os catlicos so no apenas maioria entre os alunos, como a Igreja Catlica detentora de forte legitimidade e poder poltico e religioso. Se verdade que o Estado brasileiro laico, tambm o que so os crucifixos catlicos a ocuparem posio de destaque em vrios lugares pblicos e estatais. Tabela 3.18: Alunos, por religio, segundo discriminao religiosa que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%) Religio autodeclarada Viu discriminao religiosa Batista/Presbiteriana/Metodista 44,9 Candombl 42,9 Judaica 38,7 Protestante 36,5 Evanglica 35,8 Ateu 35,5 Outras religies 35,5 Esprita/Kardecista 34,5 Umbanda 33,3 Islmica 33,3 No tem religio 30,4 Pentecostal 28,9 Catlica 27,0 Budista 26,9 Total 30,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola?

Foi tambm perguntado aos alunos se eles j haviam sofrido discriminao devido religio que seguiam no ambiente escolar. Aqui, ocorre um fenmeno singular: de sexto lugar em discriminaes vistas no ambiente escolar (tabela 3.1), a discriminao religiosa passa para o terceiro lugar entre as discriminaes sofridas (tabela 3.5), com 11,3% de respostas, ficando atrs apenas de discriminao pelas roupas usadas (13,9%) e pela raa/cor (12,6%). Contrariamente homofobia e discriminao pela pobreza, a perseguio religiosa faz parte das representaes sobre si de diversos grupos religiosos,

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tais como os neopentecostais (MARIANO, 1996; ORO, 2003), o que pode vir a ressignificar o estigma de discriminado, transformando-o em bandeira de luta e de confirmao da f religiosa. Como se pode perceber, as variaes entre Regionais de Ensino oscilam entre 15,8% em Brazlndia (seguido pelos 14,6% no Recanto das Emas) e 6,1% no Plano Piloto/Cruzeiro (antecedido pelos 8,8% em Taguatinga). As porcentagens apontam tambm para um quadro maior de discriminao religiosa nas escolas do Distrito Federal. So numerosas as falas de alunos sobre o preconceito religioso.
J fui muito humilhada por ser evanglica. como se o certo fosse s ser catlico, ir igreja no domingo e nunca mais lembrar de religio. Acham que eu quero ser santinha, e ficam zoando minha cara, se afastam de mim. muito difcil ser crente aqui nessa escola, nesse mundo mesmo, mas eu tenho f, temor a Deus, e um dia essas pessoas, os infiis, vo se ajoelhar perante Deus (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Tabela 3.19: Alunos, por DRE, segundo preconceito religioso que sofreram na escola, 2008 (%) DRE Brazlndia Recanto das Emas Parano Planaltina So Sebastio Guar Gama Sobradinho Samambaia Ceilndia Santa Maria Ncleo Bandeirante Taguatinga Plano Piloto/Cruzeiro Total Discriminao sofrida na escola pela religio 15,8 14,6 12,9 12,6 12,0 11,7 11,6 11,0 10,9 10,6 9,9 9,2 8,8 6,1 11,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola?

Alunos e professores reconhecem e nominam a discriminao religiosa, utilizando muitas vezes lxico prprio de sua religio para tornar inteligveis as violncias sofridas. Assim, esse depoimento de aluna de 1 ano traz em sua fala o discurso trabalhado na Igreja, para significar e conseguir conviver com a violncia cotidiana: a perseguio (categoria muito utilizada em pregaes e publicaes neopentecostais ver, por exemplo, MACEDO, 2005) findar quando todos receberem a revelao da verdade e se arrependerem de sua vida pregressa. No so apenas os evanglicos a sofrerem discriminao religiosa. Conforme nos mostra a tabela abaixo, so os adeptos do candombl os que mais reportam haverem sofrido discriminao religiosa (22,2%), seguidos pelos espritas/kardecistas (20,9%). Entre os evanglicos, 17% declaram j haver

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sofrido discriminao, nmero que gira em torno de 15% entre os protestantes, 11,1% entre os pentecostais e 9,3% entre batistas, presbiterianos e metodistas. Vale a pena discorrer brevemente sobre as particularidades das discriminaes sofridas pelos adeptos das diferentes religies, com vistas a problematizar perspectivas homogeneizantes: so todas discriminaes religiosas, mas acontecem de maneiras e em contextos diferenciados. Tabela 3.20: Alunos, por religio autodeclarada, segundo discriminao religiosa sofrida, 2008 (%) Religio autodeclarada Sofreu discriminao religiosa (%) Candombl 22,2 Esprita/Kardecista 20,9 Islmica 20,9 Outras religies 20,8 Evanglica 17,1 Umbanda 15,0 Protestante 15,0 Ateu 14,9 Judaica 13,3 Pentecostal 11,1 Batista/Presbiteriana/Metodista 9,3 Budista 7,7 Catlica 7,3 No tem religio 7,2 Total (todas as religies) 11,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola?

3.5.2. Discriminao contra religies afro-brasileiras A discriminao em relao s religies afro-brasileiras est profundamente ligada a concepes e prticas racistas e heterofbicas. So religies relacionadas negritude e frica, que trazem tona vises de mundo plurais e politestas, concebendo e classificando o mundo, pelo menos no caso do candombl, de maneira diferente daquela propalada pelo pensamento cristo, hegemnico na sociedade brasileira. Aqui, temos um forte exemplo do rechao ao diferente: as religies afrobrasileiras trazem consigo outras maneiras de ver o mundo, e isso inexoravelmente considerado errado. Os smbolos das religies de matriz africana so muitas vezes alinhados ao Mal, ao Feio, ao que no est correto, o que, como bem aponta Silva (2007), relaciona-se a vises estigmatizadas e preconceituosas sobre os negros. Conforme documenta vasta literatura sobre o tema (SILVA, 2007; MARIANO, 1996; ORO, 2003; REINHARDT, 2007), a discriminao para com religies de matriz afro-brasileira muito frequente em diversos ambientes na sociedade brasileira, no apenas nas escolas. Destruio de terreiros, espancamentos de pais e mes-de-santo, entraves realizao de festividades religiosas

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so ocorrncias bastante frequentes no Brasil inteiro, inclusive no DF39. So muitas as aes em juzo contra igrejas neopentecostais, especialmente a Igreja Universal do Reino de Deus, por discriminao e preconceito religioso orixs so chamados de demnios e encostos, e babalorixs e ialorixs perseguidos e chamados de charlates (REINHARDT, 2007)40. Tambm nos colgios, conforme afirma um professor, alunos de igrejas evanglicas no aceitam o conhecimento em sala, das religies ligadas a tendncias afro-brasileiras. Nas escolas do DF, so muitos os casos de preconceito e discriminao contra religies afrobrasileiras. Diferentes alunos afirmam: me xingam de macumbeiro por causa da minha religio; falam que eu adoro o diabo, e isso no tem nada ver com a minha religio; tem vezes que eu falo que sou da umbanda, e a meus colegas falam que religio de macumbeiros. Mas eu no ligo, falo que macumbeiro no existe, so as pessoas que inventam. A categoria macumbeiro o xingamento ao qual correspondem seguidores das religies afro-brasileiras, e est sempre relacionada ao mal e ao errado. Uma de nossas pesquisadoras, negra, ouviu certa vez, ao chegar a uma sala de aula para aplicar os questionrios, a seguinte exclamao: chuta que macumba!, seguida por gargalhadas e mais galhofas. Nesse caso, a imediata correlao entre o negro e a macumba, e mais, entre a macumba e algo ruim que merece ser chutado patente, decorrente do preconceito racial e religioso que existe nas salas de aula41. A discriminao contra adeptos de religies africanas no se restringe aos alunos: alunos discriminaram uma professora por a mesma ter comentado que era adepta ao candombl. Professores e diretores convivem cotidianamente com esta realidade. Na fala de uma professora:
No tenho vergonha de dizer o que eu sou, e o que eu sou muito ligado ao Candombl. Sou filha-de-santo, e no incio de minha vida como professora passei muitos anos sem falar isso para ningum, nem alunos nem professores. Foi um processo de aprendizagem muito grande este revelar, e veio tambm com muita resistncia. A discriminao muito forte, por parte de alunos, de professores, de mes e pais tambm (Professora, Grupo Focal com professores).

Assumir uma identidade diferente da normativa carrega em si o risco de no ser socialmente aceito, de no conseguir pertencer comunidade, de sofrer o preconceito, a discriminao e a violncia. Desafio que no deve ser encarado como algo do mbito pessoal: , ao contrrio, um desafio maior de propagao de liberdade religiosa, respeito pela pluralidade de crenas e religies e esforo por abarcar no prprio contedo pedaggico questes relacionadas histria, religio e costumes da frica42.

39 Podemos citar como exemplo a destruio das imagens de orixs localizadas na prainha do Lago Parano, no DF. 40 Babalorixs e ialorixs so pais e mes-de-santo, respectivamente. 41 Esta situao no especfica do DF.Conforme analisado por Rodrigues, um caso de emblemtica gravidade ocorreu em 2006, em Salvador. Ganhador de um concurso de desenho, um aluno de 8 anos de uma escola privada foi convidado a pintar um painel nos corredores da escola. Ele escolheu retratar Ogum, orix do candombl e da umbanda. Quando alguns pais souberam do ocorrido, falaram que aquilo era coisa do diabo, e a diretora obrigou o artista a pintar o painel de branco (SILVA, 2007) 42 O que, inclusive, j foi tornado obrigatrio em todo o territrio brasileiro com a lei 10.639/03, alterando a lei 9.394/95 (que estabelece as diretrizes da educao nacional) para incluir no currculo oficial na rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira.

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O ensino religioso disciplina constituinte da grade horria das escolas da rede pblica de ensino do Brasil, com presena facultativa.43. Em tese, deve garantir que seja assegurado o respeito diversidade religiosa no Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (Lei 9.394/96). No entanto, nem sempre isso acontece, sendo bastante comum, como aponta Silva (2006), que as aulas de ensino religioso sigam quase exclusivamente a teologia crist, mais especificamente aquela da Igreja Catlica Apostlica Romana. Entre os professores entrevistados, essa viso tambm se mostrou bastante presente.
Fao este projeto de religio e educao crist. No separo no, eles no sabem. Religio com educao crist. Tudo tem Deus. O que vamos colocar? Fao o que eu gosto. A base crist me orientou at hoje, orientou minha vida inteira, isto fundamental. Fora da base crist, no vou falar que no h salvao, mas muito difcil. (Professor, Grupo Focal com professores).

Quando a ideia de religio no geral est associada a apenas uma matriz do pensamento religioso, as chances de a intolerncia religiosa se disseminar so bastante altas. Todos aqueles que, apesar de religiosos, no se enquadram na base crist (como os adeptos do candombl e do judasmo) so automaticamente excludos do mbito de alcance da educao religiosa. Essa fala tambm deixa patente o preconceito contra aqueles que no seguem religio alguma ou que se declaram ateus so considerados desviantes, errados. Como afirma uma professora: o que est faltando a estes meninos o trip da sociedade: igreja, famlia e religio. Vises como essa sero desconstrudas quando tiverem sido introjetados os valores da laicidade do estado e da educao, em certo sentido e da diversidade religiosa. No so, no entanto, todos os professores que partilham dessa viso limitadora. Existem diversas iniciativas de professores especficos, em todo o Distrito Federal, no sentido de inserir estudos e conhecimento sobre as religies de um modo geral, inclusive as africanas, nas aulas e discusses. Vale a pena reproduzir as falas de alguns professores sobre suas experincias.

43 Conforme o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n 9.394/96)

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Quadro 3.12: Vocs sabem o que significa a palavra macumba? So oferendas que as pessoas fazem Venho trabalhando a questo afro-brasileira, que j uma obrigao da escola trabalhar e alguns professores se recusam. No sei se por causa de falta de conhecimento. Comecei a trabalhar com os meninos esta questo, inclusive quando eles descobriram a forma do trabalho, do porqu existem os orixs, eles ficaram muito interessados. At eu mesma fiquei surpresa, eles colocaram de forma bem didtica a questo de cada orix. Eu trabalhei duas semanas com eles a questo afro-brasileira e olha, foi muito bom. Clareou muita coisa na cabea deles. Eu acho que uma coisa que tem que bater muito. Porque h preconceito no s dos alunos, dos professores. a sociedade de um modo geral , que chama tudo de macumba (Professora, Grupo Focal com professores). Eu falei: gente, o que vocs acham que macumba? Vocs sabem o que significa a palavra macumba? Eu falei: olha, so oferendas que as pessoas fazem. importante trabalhar a questo de que existem deuses, os orixs. Eu falo: Eles procuram a Deus igual vocs. No tem diferena isso. Na hora que eu terminei, o aluno falou: professor isso to interessante! Eu acho importante trabalhar esta questo da religio, porque est muito confuso na cabea dos alunos (Professor, Grupo Focal com professores).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de professores retirados de Grupos Focais

Iniciativas como as desses professores so fundamentais para alterar o quadro de discriminao nas escolas e fora delas, contribuindo para o saber sobre as diferentes religies e culturas, respeitando as crenas e tendncias religiosas pessoais. Conhecer o outro o primeiro passo crucial para o respeito mtuo. Muitas vezes, o preconceito fruto da ignorncia, e papel da escola trazer este conhecimento. 3.5.3. Discriminao contra religies protestantes, pentecostais e neopentecostais A discriminao contra adeptos de religies protestantes, pentecostais e neopentecostais bastante reportada por professores e alunos. A partir das respostas s questes abertas dos questionrios e das transcries dos grupos focais, podem-se reconhecer trs eixos principais de discriminao sofrida por parte de protestantes e evanglicos: (1) o estigma de asceta: me discriminam porque acham que eu quero ser santinha; (2) as crticas concernentes s relaes monetrias existentes com relao s igrejas: um professor chegou a dizer que os evanglicos so um bando de ladres; e (3) a maneira de se vestir decorrente da religio: eu sou evanglica e s posso usar saia, e alguns alunos se afastam de mim por este motivo. So recorrentes, nas respostas s questes abertas, falas sobre o preconceito relacionado figura de santinho, aquele que no pode participar das atividades comuns aos jovens, e por isso discriminado. No quadro a seguir, esto alguns depoimentos.

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Quadro 3.13: As pessoas acham que eu quero ser santinha Pelo fato de eu ser evanglica, as pessoas acham que eu quero ser "santinha. As pessoas falam: Ah, voc crente, quer ser o santinho, e s vezes ate xingam sua religio. Me chamaram de pastorzinho, certinho. Vivem me chamando de pastor mirim, dizem que quero ser santo. Porque eu sou testemunha de Jeov, os alunos falam que eu quero ser santa Vivem me enchendo porque sou evanglica e no gosto de sair para festas. Vivem falando que eu sou crente do rabo quente. Tem pessoas que quando sabem que sou crente comeam a falar: "olha a crente do rabo quente". Isso muito chato! J me falaram que no pareo crente, e que sou falsa por isso.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Respostas dos alunos questo aberta do questionrio.

Como se pode perceber, o estigma de santinho sempre relacionado aos evanglicos, como se o simples fato de seguir determinada religio colocasse a pessoa no mbito do ascetismo. Nesse sentido, as discriminaes ocorrem no somente quando os evanglicos se diferenciam em comportamento dos demais quando so chamados de santinhos mas tambm quando isso no ocorre,, sendo chamados de hipcritas ou crentes do rabo quente. Mais uma vez, o preconceito fruto de uma viso ignorante e homogeinizadora. As religies protestantes so mltiplas e diversas, abarcando desde Batistas e Metodistas at igrejas neopentecostais. Algumas tm um guia de ao mais rgido, com normas de conduta menos flexveis, enquanto outras, especialmente as neopentecostais, so crticas ao legalismo e a proibies. Segundo Mariano (1999): Neopentecostais so crticos ao legalismo. A IURD quer mostrar que normal, se distanciando da figura de ascetas, do estigma e do esteretipo discriminatrio de que so vtimas, almejando aceitao e respeitabilidade social. Durante os grupos focais, as dinmicas muitas vezes se mostraram eivadas desse tipo de preconceito. Ao perguntarmos, por exemplo, quem costumava consumir bebidas alcolicas, vrias vezes obtivemos como resposta: todo mundo, menos o fulano, que crente. Ele no pode beber nem suco de uva. Em outras ocasies, os estudantes discorriam sobre pessoas de religies evanglicas que conheciam, e que no se enquadravam no que os alunos consideravam o esperado por ser crente.
Disse que tinha uma menina evanglica aqui na escola, ela era santa para os pais dela e tinha uns meninos, que no tempo eram os caras, nossa! Eles eram os gostosos da escola, ai essa menina comeou a descontar com o pai, com a igreja e tal e comeou a se envolver com esses meninos. (Aluna, Grupo Focal com alunos). A menina mesmo que estava aqui, ela diz que crente, vem com estes cantos de louvor, mas vive metida em festa, em bebedeira. No sei por que ainda finge que crente, aquilo ali mesmo uma crente do rabo quente (Aluno, Grupo Focal com alunos).

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Assim, o preconceito contra evanglicos est perpassado pela imagem do asceta, quer o indivduo corresponda a este ideal pr-concebido ou no. Alunas e alunos so alvo de preconceito por irem a festas e por no irem a festas, o que torna a discriminao imanente. O segundo eixo de discriminao contra protestantes e neopentecostais a viso disseminada e preconceituosa sobre as relaes monetrias que se do nas Igrejas e nos cultos. Conforme um aluno: um dia, os alunos da minha sala criticaram minha religio e o professor de histria tambm, falando que os pastores da minha igreja roubam o povo. Se verdade que existem sim relaes monetrias nas religies evanglicas, tambm verdade que esse tipo de relao existe em quase todas as principais religies praticadas no Brasil. O dzimo, por exemplo, tradio milenar da igreja catlica, ressignificada pelas igrejas protestantes. O que incomoda aqueles de viso estreita e tradicionalista talvez seja o carter presentista dessas religies, que se propem a lidar com as mazelas cotidianas e a servir como opo de soluo de problemas, mais do que se preocupar com a vida eterna. O dzimo, aqui, no se destina a assegurar um lugar no paraso (como j aconteceu na Igreja Catlica), mas a solucionar problemas financeiros e de outras naturezas dos fiis na vida terrena. Como aponta Birman (1996, p. 13), a propsito dos cultos neopentecostais e da umbanda: Ao contrrio das Comunidades Eclesiais de Base, esses outros cultos dirigiriam suas atividades ao atendimento das aflies do dia-a-dia, reconhecendo a legitimidade da religio como instrumento adequado para a gerncia dos conflitos associados esfera domstica Segundo a autora, essa caracterstica est intimamente relacionada ao poder de insero das religies neopentecostais nas classes mais baixas por oferecer opes e sadas no previamente confirmadas. Este parece ser um dos principais alvos de discriminao religiosa: por se disporem a lidar com as aflies cotidianas, inclusive as financeiras, os evanglicos elaboram outra maneira de se relacionar com o dinheiro. So alvos da heterofobia por terem vises de mundo diferentes. Na fala de uma professora:
Esta gerao que est a, estas pessoas no tm estrutura familiar. O que acontece ? A igreja inexiste. H uma srie de igrejas evanglicas que pregam uma tal da pedagogia da prosperidade, mas no sentido de tirar proveito da misria que est por a. Mas aquela igreja com base filosfica, teolgica, enfim, aquela igreja sria que levava a pessoa para fazer estudo no domingo, que sentava, que interagia com a famlia, praticamente no existe mais, ou melhor, ningum frequenta (Professora, Grupo Focal com professores).

Mais uma vez, o que diferente rechaado. Todas as igrejas que a professora reputa como no tendo base teolgica so pensadas como erradas. No s a legitimidade das igrejas evanglicas no reconhecida, como isso reverbera na viso sobre as estruturas familiares de seus seguidores, o que demonstra como as discriminaes de diversos tipos esto intimamente relacionadas. O argumento contrrio s igrejas evanglicas, pejorativamente chamado de pedagogia da prosperidade, lido exatamente na direo contrria qual se prope: no tira proveito da misria, mas uma alternativa para tentar sair dela.

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O terceiro eixo de discriminao contra protestantes, pentecostais e neopentecostais est relacionado ao modo de se vestir, especialmente das mulheres. So numerosos os depoimentos acerca desta questo. Quadro 3.14: Sou evanglica e dizem que fico ridcula com saias grandes, que eu sou brega Discriminao pelas minhas roupas. Eu sou evanglica, e s posso usar saia, por isso alguns alunos afastam-se de mim. Me humilharam em sala de aula por eu ser evanglica e na rua pelas roupas que visto. Porque sou evanglica e dizem que fico ridcula com saias grandes, que eu sou brega. As pessoas falam para eu cortar o cabelo, mas minha igreja no gosta. Por ser evanglica, no uso calas, shorts ou blusas sem mangas e as pessoas vivem me perguntando e sugerindo outros tipos de roupas. J me disseram que evanglicos so cafonas. Sou evanglica e dizem que fico ridcula com saias grandes, que eu sou brega. Na minha sala, tem uma menina evanglica que se veste muito esquisita, por causa da religio dela e os outros tm preconceito com ela. Observam-se deboches por parte dos professores das condies religiosas dos alunos (costumes, roupas que os alunos vestem, saias compridas) Existem muitas alunas evanglicas discriminadas pelas roupas que vestem.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Respostas dos alunos e professores questo aberta do questionrio

A literatura sobre participao religiosa aponta a predominncia de mulheres (BIRMAN, 2005; BOYER-ARAJO, 1995) entre os pentecostais e neopentecostais, o que talvez se relacione com o cuidado das relaes familiares, j que essas religies so responsveis por lidar com problemas do cotidiano, tais como aqueles relacionados a doenas, ao casamento, aos filhos e s aflies do cotidiano. Sob essa tica, crucial analisar como a demarcao religiosa sobre os corpos das mulheres alvo de discriminaes e preconceitos. Segato (2005) afirma, sobre a paisagem e as afiliaes religiosas, que A sano sobre o corpo da mulher um lugar privilegiado para significar o domnio e a potncia coesiva da coletividade (SEGATO, 2005, p. 12). Assim, as roupas e cabelos distintivos de algumas das religies evanglicas so demarcadores eficazes de identidades, e significados positivamente pelas meninas: eu gosto de me vestir assim, por causa da minha religio. Muitas vezes, a insistncia em sugerir outros tipos de roupa e a no-aceitao deste modo de vesturio e comportamento discriminatria e preconceituosa, sendo reportada pelas alunas como um tipo de violncia. Ao mesmo tempo, devido pluralidade de igrejas sob a gide do (neo) pentecostalismo, existem tambm muitas correntes que no determinam o tipo de roupa, trazendo novas possibilidades de

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vestir e portar-se (como a Igreja Universal do Reino de Deus, a Renascer em Cristo e a Sara Nossa Terra44). Nem todas as igrejas rechaam os signos das juventudes. Pelo contrrio, muitas os aceitam e os ressignificam. Devido ao preconceito contra os evanglicos, muitas vezes as meninas que no se vestem de acordo com o que esperado das igrejas protestantes e neopentecostais mais tradicionais so censuradas e discriminadas: diz a que crente, mas fica usando estes shorts curtinhos na escola. Assim, similarmente ao que acontece com relao ao estigma de santinho, as evanglicas sofrem preconceitos tanto por se vestirem de maneira diferente (com saias e cabelos longos) quanto por no se vestirem de maneira especial, usando as roupas comuns s outras adolescentes e jovens. A partir destes tipos de discriminao religiosa quais sejam, aquela sofrida por adeptos das religies afro-brasileiras e aquela sofrida por protestantes, pentecostais e neopentecostais foi possvel traar um quadro das diferenas dentro do prprio preconceito religioso. 3.5.4. Escola, religio e discriminao Religio um tema que perpassa diversas esferas da vida social, inclusive as salas de aula e escolas da rede pblica de ensino do DF. As filiaes e convices religiosas de alunos, professores, equipe da direo e funcionrios so parte inerente de suas identidades, e devem ser respeitadas. Como demonstrado anteriormente, muitas vezes essas convices entram em confronto, podendo dar espao a discriminaes e outros tipos de violncia. Algumas situaes que envolvem crenas e liberdades pessoais podem levar a conflitos de longa durao, em circunstncias complexas. Abaixo, segue um exemplo de conflito, documentado em resposta pergunta aberta do questionrio.
Uma vez houve um desfile das equipes para os jogos e um dos mascotes era o brasinha (diabo) e os alunos queriam desfilar vestidos de capeta (demnio), dizendo que ele simbolizava o poder. A eu intervim como Orientadora, pois o diabo smbolo do mal em qualquer lugar... Mas os professores foram todos contra mim e ficou um clima horrvel durante um bom tempo, com os professores do vespertino. Esse ano, resolvi fazer apresentaes de dana p/ a festa julina, todas com msicas gospel. Os mesmos professores foram contra e queriam me desrespeitar pelo fato de eu ser evanglica. Ainda chegaram a dizer que Deus tem que ficar do muro da escola para fora. Mas, no final, a Direo autorizou. (Professor, questo aberta do questionrio)

A orientadora traz duas situaes distintas, ocorridas na mesma escola e entre o mesmo grupo de pessoas. Na primeira ocasio, a orientadora proibiu, baseada em sua crena pessoal e na intolerncia, que os alunos escolhessem o brasinha como mascote. Assim, a liberdade de expresso dos signos escolhidos pelos jovens foi prejudicada por coordenadas religiosas de um integrante da equipe de direo. Na segunda situao, o panorama se inverte: a liberdade de expresso da orientadora (e dos
44 A Bispa Snia Hernandes, da Renascer em Cristo afirma, em uma de suas pregaes, que A gente aceita todos como eles so. Voc pode usar miniblusa, colocar 50 brincos nas orelhas, pintar o cabelo de azul, usar cala esburacada, sem acusao (Bispa Snia Hernandez, Veja SP, 13.4.94 apud MARIANO, 1999).

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alunos participantes das danas) que foi ameaada, por intolerncia dos professores com relao s religies evanglicas. A escola um espao de respeito pluralidade e construo de conhecimento, e recusar manifestaes religiosas de qualquer espcie vai contra essa proposta. A possibilidade de filiaes religiosas divergentes da hegemnica no caso brasileiro, a catlica no apenas sinaliza para a tolerncia e liberdade religiosa, mas tambm permite a setores excludos e socialmente estigmatizados encontrarem vias alternativas de acesso e incluso social meio de contornar simbolicamente situaes de sujeio (SEGATO, 1997). O respeito a diversas filiaes religiosas passo crucial na construo de um ambiente escolar no-violento e propcio ao crescimento e realizao pessoal de professores, alunos, equipe de direo, funcionrios e demais atores da escola. Nesta seo, buscou-se apresentar como as atividades religiosas tm papel preponderante no cotidiano dos alunos e como as filiaes religiosas so uma fundante varivel na composio de identidades e de relaes dentro da escola. Os preconceitos religiosos vistos e sofridos por professores, alunos e demais atores das escolas de diferentes religies tambm foram abordados, alm das formas de posicionamento dos diferentes envolvidas nestas situaes. 3.6. Discriminao por deficincia A incluso de crianas, adolescentes e jovens com deficincias nas escolas de ensino regular tem sido a proposta norteadora das polticas brasileiras de educao, principalmente a partir da dcada de 1990. Anteriormente, o modelo da chamada educao especial adotava a criao de classes prprias para alunos com deficincia, propondo com isto atendimento e acompanhamento mais especfico. Na medida em que se compreendeu que esta forma de organizar as turmas contribua para a segregao destas crianas, a ideia do acesso de alunos com deficincia s classes comuns da rede regular de ensino ganhou fora. A proposta que o convvio possa estimular a aceitao e o respeito s diferenas (BATISTA & EUNUMO, 2004). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, a escolarizao tem que ser oferecida obrigatoriamente pelas escolas e classes comuns da rede regular45.. Isso reflete a ideia de que a incluso escolar pode promover uma mudana na sociedade, e a pessoa com deficincia possa ter oportunidade de desenvolvimento e exerccio pleno da cidadania. Entretanto, mesmo que a incluso seja o princpio diretor, os preconceitos e as discriminaes geradas em funo das deficincias existem. Esta seo se prope a compreender como as discriminaes s pessoas com deficincia acontecem no espao escolar do Distrito Federal e quais so seus impactos nas subjetividades de jovens com deficincia e nas relaes sociais dentro das escolas. Na pesquisa realizada, dados sobre discriminao contra alunos com deficincia se mostraram inquietantes: os abusos contra pessoas
45 O que deve ser oferecido preferencialmente nas escolas regulares o atendimento educacional especializado. Crianas e Adolescentes com deficincia tm direito, segundo a LDB e a Constituio Federal, de: escolarizao e atendimento educacional especializado. O atendimento educacional especializado, no contraturno, pode ser oferecido pelas instituies especializadas.

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com deficincia nas escolas se referem s agresses fsicas, ofensas, falta de ateno e capacitao profissional, violncia sexual, ou seja, violaes de direitos e dignidade dos mesmos. Mesmo nos momentos em que no foram realizados questionamentos diretamente relacionados deficincia no questionrio e nos grupos focais, os estudantes e profissionais relataram, espontaneamente, opinies sobre colegas com deficincia e situaes de excluso e preconceito. 3.6.1. Deficincia, excluso e incluso social O processo de excluso social de pessoas com deficincia antigo. As estruturas sociais, no geral, sempre inabilitaram a participao destas pessoas na vida social, privando-os de liberdade (MACIEL, 2000) e relegando-os humilhao e segregao. O acesso aos bens materiais e simblicos, muitas vezes, dificultado devido s barreiras sociais impostas s pessoas com alguma leso. O nascer e o adquirir uma leso ao longo da vida, na nossa sociedade, so interpretados como frutos de tragdias pessoais (DINIZ, 2007), e no como uma possibilidade real e comum de experincia corporalizada no mundo. A proposta de incluso social de pessoas com deficincia, a partir da escolarizao regular, passa por uma modificao no que se entende como deficincia. O modelo biomdico, ainda hegemnico na construo de polticas e aes voltadas para os deficientes (DINIZ, idem), afirma que a experincia da excluso social desemprego, baixa escolaridade causada pela falta de habilidade do corpo lesado para as atividades cotidianas de nossa vida social. Em contraposio, o modelo social da deficincia, emergente na dcada de 70, na Inglaterra, prope que a deficincia, ou seja, a experincia da opresso por causa de um corpo lesionado, fruto dos arranjos sociais pouco sensveis diversidade corporal (inclusive diferenas na capacidade cognitiva). Para o modelo social, ento, a leso (fsica, intelectual, sensorial) um fato ordinrio, afinal, todos esto sujeitos a adquiri-la ao longo da vida lembrando que a maior parte das leses no congnita46. A deficincia reconceituada, passando a ser expresso da opresso sofrida por pessoas com leso. Para o modelo social, no a leso em si que causa incapacidades e inabilidades, a deficincia deve ser explicada pelo contexto socioeconmico e cultural no qual as pessoas com leso vivem (DINIZ, idem). Transferem-se as barreiras encontradas por pessoas com deficincia para o mundo social, retirando-as do corpo individual. A estratgia pensada por esta forma de enxergar e teorizar a deficincia dizer que se houver uma mudana na sociedade, pessoas com deficincia podero ser produtivos. A excluso , portanto, um produto por arranjos sociais que transformam corpos lesionados em sinnimos de sofrimento, inabilidade inata, inferioridade, uma forma negativa de se sobressair na multido (BASTOS & DESLANDES, 2005, p. 393).

46 A maior parte das restries corporais e doenas incapacitantes so adquiridas com o envelhecimento. Exemplos so a artrite, diabetes, reumatismos, etc. Sobre o tema, ver MEDEIROS, Marcelo & DINIZ, Dbora. Envelhecimento e Deficincia. In: SrieAnis 36. Braslia, Letras Livres, junho de 2004.

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3.6.2. Deficincia nas escolas Com a percepo de que a deficincia sempre uma construo coletiva entre indivduos e sociedade, ficou mais fcil entender que a reabilitao e os demais tratamentos mdicos no devem prevalecer sobre outras medidas para garantir s pessoas com deficincia o pleno exerccio de seus direitos humanos e constitucionais. No caso do Brasil, direitos como o da educao e o da participao nos processos decisrios das respectivas comunidades. A incluso de crianas com deficincia nas classes regulares de ensino, neste sentido, exige que o mundo social crie meios ou condies para que esta insero acontea. A perspectiva que a partir da educao inclusiva, uma transformao radical das relaes sociais ocorra, permitindo que as crianas (com ou sem deficincia) sejam acolhidas em espaos que reconheam e levem em considerao as necessidades e diferenas individuais (MACIEL, ibidem). A meta da educao inclusiva promover a ruptura de mentalidades que interpretem pessoas com deficincia de maneira infantilizada, passivas, sempre dependentes47, portadores de incompetncia global (MAIA & ARANHA, 2005).
A abordagem mdica considera a autoidentificao negativa [de deficientes] como um resultado da leso fsica, e foca a necessidade de ajustamento, luto e superao em termos de perda. As abordagens sociais veem a auto-identificao negativa como resultado da experincia de relaes sociais opressivas, e focam ateno nas possibilidades de mudar a sociedade, dando poder s pessoas deficientes e promovendo um novo entendimento sobre a deficincia (SHAKESPEARE, 1996, p. 98, traduo livre)

Porm isso no quer dizer que as escolas, na prtica, estejam preparadas para receber pessoas com deficincia e criar condies propcias para a convivncia delas no ambiente escolar. Na pesquisa qualitativa realizada, assim como nas respostas abertas aos questionrios de professores, direo e estudantes, surgiram vrios comentrios sobre a existncia de discriminao e excluso do convvio social de pessoas com deficincia, bem como relatos sobre violncia sexual, agresses fsicas e brigas. As moralidades e concepes de mundo que inferiorizam pessoas com deficincia influenciam as aes dos estudantes e profissionais no que se refere s pessoas com deficincia. Os adultos das escolas (professores, gestores, servidores), muitas vezes, no esto preparados para trabalhar com as mltiplas expresses corporais e intelectuais (e suas implicaes) dos estudantes que chegam at eles. Ainda, os outros alunos, no-deficientes, tambm no sabem como lidar com as diferenas existentes48, o que implica necessidade de formao continuada dos profissionais e aes cotidianas com todos os estudantes sobre o tema o que no necessariamente acontece.

47 Vale ressaltar neste momento que existe literatura sobre o tema da deficincia, impossibilidade de independncia e cuidado. Para discusses no tema, ver DINIZ, Dbora. Modelo Social da Deficincia: a crtica feminista. In: SerieAnis 28, Braslia, Letras Livres, 2003. Ainda, KITTAY, Eva. Loves Labor.: essays on women, equality and dependency. New York, Routledge, 1999. 48 Relevante frisar que este carter pedaggico faz parte das funes da escola inclusiva, sem retirar a responsabilidade da famlia e da sociedade nesse papel.

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Por ser uma escola inclusiva para o ingresso de pessoas portadoras de necessidades especiais, alunos, houve um pouco de no aceitao devido a novidade e a expectativa de como tratlos (o desconhecido), o despreparo dos professores e alunos. (Professor, questo aberta do questionrio) Outra coisa que chamou ateno foi o aluno com DDA [dficit de ateno], da 6 D, que pouco compreendido pelos alunos da prpria sala. Os colegas no sabem o que L. tem. Ficam incomodados com algumas atitudes e, para explicar o problema do amigo, dizem que um problema na cabea. (Relato de pesquisador)

Cabe comentar que, alm da falta de capacitao de profissionais, algumas escolas no passaram por adaptaes em suas estruturas fsicas, de modo a permitir a plena mobilidade de pessoas com deficincia. Isso foi constatado por alguns pesquisadores quantitativos em suas observaes e conversas com professores. Estes apontaram, inclusive, o no cumprimento de premissas bsicas do ensino para surdos, que seria o estabelecimento de um intrprete de Libras [linguagem de sinais] em toda sala de aula que tiver um aluno com deficincia auditiva. Ainda:
Os educadores responsveis pela sala de apoio salientaram que a escola tem certas adaptaes bsicas para acessibilidade, mas ainda faltam muitas outras principalmente por se tratar de uma unidade que especificamente destinada a prestar tal servio. Faltam rampas, banheiros adequados, portas mais largas, bebedouros adaptados, entre outros. E reforam que principalmente o que falta capacitao de todo corpo docente e funcionrios administrativos nessa rea especfica, para uma maior integrao e aproveitamento do aluno especial em sala de aula. (Relatrio de observao de campo).

3.6.3. Discriminao por deficincia nas escolas do DF Ao responderem as questes abertas dos questionrios, os estudantes escreveram que j viram discriminao por deficincia fsica, por uma pessoa ter um tipo de doena, que o corpo fica manchado, contra pessoas de cadeira de rodas, por a pessoa ser doente, pela pessoa ter problema de viso, ter problemas mentais. Estas respostas demonstram a diversidade de condies corporais interpretadas de modo a permitir a discriminao. Como visto, no necessrio que grandes alteraes fsicas ou mentais sejam realidade para que o preconceito e as agresses existam. Pequenos marcadores de dificuldades provenientes do corpo so o suficiente para gerar situaes interpretadas como discriminao.
Assim, os meninos l da sala tudinho fica me chamando de ceguinha e eu no gosto porque eu no sou cega. [os alunos] chama ela de lombriga, morta, afogada anmica, drogada, s porque ela tem problemas nos olhos. (Aluna, Grupo focal com alunos).

Algumas vezes, condies corporais no-incapacitantes para a locomoo, estudo ou trabalho, que comumente no seriam consideradas deficincias para polticas pblicas de distribuio de renda ou transporte, se transformam em motivo para chacota. Por exemplo, eu nasci s com um pedao de orelha e eles so muitos preconceituosos comigo, ou sim, [existe preconceito] por ser magro, gordo ou

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deficiente, demonstram que, em alguns momentos, a discriminao de pessoas com deficincia pode estar intimamente relacionada aos padres de beleza vigentes. A discriminao por estado fsico parece ser um agravante relacionado deficincia. As leses fsicas, no caso, so visualizadas como marcas dos desvios e das imperfeies corporais, mesmo quando, em si, no trazem nenhum sofrimento, dor ou dificuldade para a pessoa com corpo lesionado (marcado!).
M1: Tem gente que usa culos, os outros ficam chamando de quatro olho, quatro olho, que no sei o que, zarolho, fica xingando os outros de cego. H: tem gente que pequeno e ficam chamando de ano. M2: s porque eu sou pequena, a menor da sala, todo mundo da sala fica me atentando, me xingando de mascote. (Grupo focal com alunos)

Nas escolas, a maioria dos alunos, 98,5%, (conforme tabela 1.8, subseo 1.1.1) diz no ter qualquer tipo de deficincia, em comparao a 1,4% que declaram alguma deficincia 0,7% para deficincia fsica, 0,4% para deficincia sensorial e 0,3% para deficincia intelectual. interessante reparar que a maior parte dos estudantes que relataram alguma deficincia, dizem possuir deficincia fsica (mas, tambm fato que os estudantes tm dificuldades de compreender ou afirmar suas deficincias intelectuais). Isso significativo diante do fato de que os corpos com algum tipo de leso fsica se distanciam dos padres de beleza da sociedade brasileira contempornea, que cada vez mais demonstra interesse no alcance do corpo perfeito. A beleza, esta estereotipada e, muitas vezes, impossvel de se seguir, invade o cotidiano dos jovens, e cria uma ditadura permanente, humilhando e afetando os que no se dobram sua autoridade (DEL PRIORE, 2000). As deformidades do corpo se confundem com a feira: a minha irm muito feia, eu fico triste porque ela nasceu com um tipo de deficincia (grifos meus). O corpo lesionado encarado como de menor valor, um corpo anmalo a ser evitado (GARLAND-THOMSON, 2004). A intolerncia deficincia, nestas situaes especficas, se confunde com uma intolerncia esttica, em que o corpo lesionado visto como feio, e por isto se torna indesejvel, no amvel e rejeitado. Ainda, esperado que as particularidades individuais pensadas como deformidades ou defeitos sejam apagadas, inclusive por procedimentos clnicos ou cirrgicos49: Eu tenho estrabismo e a as pessoas da escola me xingam de zaroia, sou doida para arrumar uma cirurgia. Os professores igualmente enxergam, no cotidiano das escolas, o preconceito e a discriminao contra estas pessoas. Agresses verbais remetem-se, comumente, feira e sujeira. As humilhaes e os xingamentos so comuns no dia-a-dia: acontecem alguns constrangimentos com relao aos alunos deficientes fsicos e mentais ou ele era deficiente mental, a ele sofria bullying pelos prprios colegas de turma que chamavam ele por apelidos. O relato acima demonstra que no s os alunos percebem discriminaes contra deficientes.

49 No entanto a crtica medicalizao exacerbada das pessoas com deficincia no sugere que elas no devem usar a medicina moderna para melhorar suas vidas e ajudar seus corpos a funcionar de maneira mais completa. A argumentao que, muitas vezes, as tcnicas cirrgicas podem acabar sendo usadas para controlar de maneira agressiva, com objetivo de consertar e eliminar corpos com leso, ignorando as possveis experincias positivas emergentes da vida nestes corpos. Para esta discusso, ver o debate sobre identidade e deficincia, justia social e diferena em SMITH, Bonnie G. & HUTCHISON, Beth. Gendering Disability. London, Rutgers University Press, 2004.

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Uma aluna tem deficincia leve nas pernas e os colegas de turma a xingam e a ofendem dizendo que ela fez coc nas calas pela forma como anda a mesma aluna (Professor, questes abertas do questionrio)

Os insultos so constantes, independente do tipo de leso: sempre me xingaram de aleijado e deficiente e um certo dia: um garoto de outra turma ficou zoando o menino porque ele doente mental. Porm, so os processos de excluso das atividades escolares e do convvio social que demonstram com mais clareza qual a situao dos estudantes com deficincia nas escolas: na minha sala existe uma pessoa com deficincia mental, ele discriminado, no de um jeito agressivo, mas excludo. Como em outras pesquisas (BATISTA & EUNUMO, 2004), geralmente os alunos com alguma deficincia so desprezados nas brincadeiras, esportes, e nos trabalhos em sala de aula: j vi alunos serem preteridos em grupos de trabalho.
J aconteceu a situao de um aluno deficiente fsico ser discriminado ao ponto deste sair do curso de acelerao para o curso regular, por agresses constantes. (Professor, questes abertas do questionrio)

O formato das relaes entre os estudantes, baseado na rejeio das pessoas com deficincia, pode acarretar sofrimento individual e tambm tm implicaes para a vida escolar (sucesso ou fracasso). Neste sentido, o preconceito deve ser considerado como uma das chaves para que se compreenda a complexidade do fenmeno da evaso escolar, logo, da baixa escolarizao de pessoas com deficincia.
Entrevistadora: tem algum com deficincia na sala de vocs? M1: tem um menino que quase... eles no vm pra c, a, ele tem 22 anos, s que eles tem sndrome de down, s assiste a aula de educao fsica e de artes, s que ele no est mais vindo. M2: eu sei porque ele no est mais vindo... M1: A, os meninos no tocavam a bola pra ele, deixavam ele boiando no meio no campo, a a me dele uma vez e perguntou pra professora: vocs acham mesmo necessrio o [aluno] vir? A, a gente falou: ah, ele no faz nada, os meninos nem toca pra ele. A, ela: ento, est bom, obrigada. M2: A minha amiga falou assim, abriu o jogo: o [aluno], acho que est sendo ruim para ele vir pra c pra se divertir, pra se misturar com as outras pessoas, e quando ele vem pra c os outros meninos no conversam com ele, no joga a bola pra ele e ele se sente mais discriminado ainda. A, a professora falou pra me e a me dele nunca mais trouxe ele pra escola. (Grupo Focal com professores)

Nas exposies tericas, no incio da seo, foi comentado que um dos papis da escola atuar na promoo da incluso dos alunos com deficincia. No caso relatado acima, manifesta a falta de domnio de alguns profissionais da maneira de integrar o estudante deficiente e sensibilizar os outros estudantes sobre as condies do aluno com sndrome de down. Os professores do aluno citado no dilogo acima sugeriram me que retirasse seu filho do colgio, alegando que a sua presena acirrava os preconceitos. No entanto, a proposta de educao inclusiva prega exatamente

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o contrrio: a atuao profissional deveria orientar os estudantes para a aceitao da diferena, e trabalhar com o estudante com deficincia para que pudesse participar das atividades. O aluno no fazer nada estava intimamente relacionado ao fato dos outros estudantes no interagirem com ele, o que no parece ter sido levando em considerao pela professora ao falar da falta de necessidade de permanncia do aluno com deficincia na escola. A soluo visualizada pela professora de educao fsica, a fim de resolver o problema da no interao entre os alunos e do preconceito, foi perpetuar a excluso, retirando o garoto com sndrome de down de sua aula. Ou seja, tanto os estudantes em geral, quanto a professora aderiram excluso do aluno, ainda que os motivos para esta ao tenham sido diferentes. A inteno da professora foi boa evitar o constrangimento e sofrimento do aluno com deficincia. Entretanto, perdeu-se a chance de educar as crianas, adolescentes ou jovens para a aceitao da diversidade, assim como se criou condio desfavorvel ao desenvolvimento de habilidades sociais por parte do estudante excludo. A atitude da profissional parece mandar uma mensagem negativa para as pessoas com deficincia para a escola: a discriminao inevitvel e estar na escola s a agrava. Esta uma das contradies da educao inclusiva, que necessitaria de profissionais melhor preparados para, facilitar o contato social entre os estudantes. A rejeio de pessoas com deficincia tem vnculo estreito com a percepo que os outros estudantes tm dos comportamentos dos colegas (BATISTA & EUNUMO, 2004), muitas vezes considerados inadequados. O relato dos estudantes de rejeio aos alunos com deficincia intelectual, logo, de rejeio escola inclusiva, porque interpretam que as aes dos professores e da direo tendem a ser inadequadas para a resoluo dos conflitos gerados pelas diferenas intelectuais e comportamentais entre os estudantes. Parece haver dificuldade de interao entre os estudantes e falha nas atitudes da parte dos adultos da escola, o que o dilogo entre os alunos de uma escola mostra.
M1: Falar assim, desse caso desses alunos especiais que tem na escola. Eu acho que tinha que ser separado em outra escola. Porque eles espancam a gente, no d nada pra eles! E se a gente assoprar eles, arriscado a gente ir preso, no ? A, eles se aproveitam da situao. [...] igual tem um menino aqui. Ele fica jogando as coisas na gente, a os outros ficam mandando a ele pega e faz... M2: Fica dando carreira nas meninas, fica mostrando o bingulim [pnis] dele pra todo mundo. M1: [...] tipo assim, se voc comprar um lanche e no der pra ele, ele joga seu lanche no cho, ele pega seu dinheiro, ele te bate. Tipo, ele totalmente dbil mental. M2: [...] perturbado. Se, tipo assim, eu chegar assim e: taca a bolinha de papel na P., seno eu vou te dar uns cascudos!. A, ele vai l e taca... ainda faz em dobro. Pega de novo e taca, aperta na boca dela assim olha! Entrevistadora: E os professores fazem o qu? M1: Nada. M2: No faz nada. M1: Porque se a gente fizer alguma coisa eles d advertncia, d suspenso, por qu? Porque ele do ensino especial, e a a gente num... sei l! H: Tem dia que ele faz assim com a gente assim... E se a gente pelo menos segurar eles e for na direo, a a gente vai at preso, se for possvel.

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Entrevistadora: E vocs j foram reclamar na direo? M1: Se a gente falar, eles no acredita. M2: Eles [a direo] fala: Ah, vocs sabe que ele especial, num sei o qu!. (Grupo Focal com alunos)

O presente relato indica que o estudante com deficincia no aceito e no est includo. No basta, portanto, que a simples entrada na escola regular seja garantida para que pessoas com deficincia sejam beneficiadas. Somente a integrao fsica no garante a formao de laos entre os estudantes e nem entre estes e os adultos. H necessidade de maiores intervenes dos profissionais da escola nos momentos em que a agressividade, os comportamentos considerados inadequados e a excluso do aluno com deficincia emergem. Esta falta de ao faz com que os estudantes no compreendam a complexidade da deficincia do colega, suas demandas e necessidades especficas. Ainda, a atuao dos adultos frente ao estudante com deficincia considerada errada pelos outros alunos, o que gera sentimentos de injustia sobre a punio quando h quebra de regras. Falase, inclusive, em ser preso, levar advertncia e suspenso quando h brigas e conflitos com o Ensino Especial. Mais, os alunos falam na descrena de seus relatos de conflitos, por parte dos profissionais, o que parece demonstrar falta de dilogo entre alunos e diretores. O trecho acima demonstra que ignorar os conflitos, brigas, agresses, expresses de sexualidade no o melhor caminho para conseguir fazer com que os adolescentes se identifiquem com o jovem com deficincia, de modo a reduzir o preconceito e promover a interao. Como visto nas falas do grupo focal, estes argumentam que o aluno com deficincia intelectual agressivo quando contrariado e sujeito s influncias de outras pessoas para que aja de maneira violenta. Sem a interveno pedaggica dos profissionais desta escola, o sentimento de medo e insegurana reina entre os estudantes: eu no vou falar que num tenho, porque tenho sim. Vai que um dia ele pega uma pedra, uma faca, vai l, uma tesoura! Por isso que eu falo: eu tenho medo deles, sim! Este tipo de relato, sobre os comportamentos violentos de alunos com deficincia intelectual, comum. Em compensao, poucos so os comentrios sobre intervenes nestes casos. A fala abaixo demonstra uma situao em que o prprio aluno com deficincia intelectual considerado chato e, por isto, culpado pelo mau tratamento a ele dado pelos outros alunos o que parece gerar suas respostas agressivas.
J teve briga noite, por exemplo, eu falo que a gente tem uma briga por ano, que uma briga de porrada e depois dessa briga a no tem mais, que foi o J., ele deficiente mental, mas, desculpa, s vezes ele um pouco chato, a o povo tem tolerncia zero com ele, porque ele pede. (Professor, Grupo Focal com professores)

Algo a ser apontado que as prticas escolares convencionais no do conta de atender as deficincias intelectuais. Do mesmo modo, as agresses fsicas e de carter sexual acontecem contra as pessoas com deficincia, diante da falta de ao dos profissionais das escolas. O medo no um sentimento existente somente para os estudantes que se sentem ameaados pela agressividade dos alunos com deficincia mental. Estes tambm podem vivenciar situaes de insegurana no ambiente escolar, como demonstra a seguinte fala de uma aluna.

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Assim, tinha duas meninas na sala que ela fazia de tudo pra essa menina passar vergonha, elas j tirou a cala dessa menina! , elas pegava esse chiclete em cima da mesa pra d pra ela mastigar, a eu peguei e fui na direo e falei mesmo... e, ela to inocente! A, o diretor foi falar com ela a verdade, a a menininha, a deficiente, falou assim: no, [elas no fazem isto], elas so minhas amigas. A, o diretor no falou nada, que ela tem medo das meninas. (Aluna, Grupo Focal com alunos)

Em outros relatos, os professores argumentam que os estudantes so afetuosos e solidrios quando os estudantes com deficincia intelectual no se comportam de maneira considerada agressiva, o que parece confirmar a hiptese proposta, de que a excluso de alguns alunos derivada da percepo que se tem das maneiras de agir das pessoas com deficincia, tidas como inapropriadas pelos seus colegas. A percepo dos professores sobre os contatos sociais dos alunos indica que acreditam que a agressividade inerente a algumas pessoas com deficincia, o que atrapalha as aes dos estudantes em geral para com elas. Mas, relevante notar que no h comentrios sobre brincadeiras, jogos, conversas e interaes mais profundas do que estas ajudas em sala de aula, o que no explicita se os estudantes com alguma deficincia intelectual participam das atividades comuns da escola.
M1: Isso da eles fazem, um acompanhamento assim, pelo menos com a S., com a J, eles [alunos] tm assim, o maior carinho por elas. M2: Pelo menos com a A., que normalmente eles no tm esse carinho no. M3: Mas porque ela agressiva. Entrevistadora Ela deficiente? M1: Ela DM [deficiente mental]. M2: Mas ela agressiva. M1: Mas eu falo assim, pelo menos nas minhas turmas, eles fazem ajudar. M 3: Eu tenho um aluno que tem problema no 6 B, os meninos s faltam carregar no colo. M2: Mas a S. e a A., elas so agressivas. M1: Ao contrrio, eles penteiam o cabelo delas, eles pegam o material e ajudam ela sabe? (Grupo Focal com professores)

Outra questo referente ao preconceito discriminao de pessoas com deficincia a dificuldade de lidar com as expresses da sexualidade dos estudantes com deficincia intelectual, o que outros estudos tambm apontam (RODRIGUES & SERBENA, 2003; MAIA & ARANHA, 2005). Assim como outros modos de agir, comportamento sexual destes alunos percebido como agressivo, j que transgride as regras do comportamento considerado normal. Diante de situaes consideradas imprprias ou inadequadas, como o mostrar o bingulim [pnis] dele pra todo mundo, a atitude de alguns profissionais pode ser ignorar a possibilidade do exerccio do afeto e da sexualidade saudvel. Por outro lado, tambm existem relatos marcantes sobre violncia sexual contra pessoa com deficincia. Situaes graves, como estudantes tirarem as roupas de uma garota (como visto a algumas pginas acima), e estupro de uma menina surda, foram relatados como tendo acontecido dentro das escolas, o que indica a dificuldade de controle das violncias nestas instituies. Como pode ser notado nas falas dos estudantes, a violncia sexual perpetrada principalmente contra

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pessoas com deficincia intelectual. Em um grupo focal, um aluno comentou que: tem uma menina na nossa sala que deficiente mental os meus colegas do chiclete de baixo da mesa para abusar sexualmente dela. E j a deixaram nua na sala. Entretanto, outros estudantes com deficincia tambm esto vulnerveis a este tipo de violncia.
M1: Tem o caso da menina que falou que era [estupro], depois foi ser investigado e no era. Foi parar na delegacia, falou que tinha feito sexo anal. M2: Sexo de todo jeito. Entrevistadora dentro da escola? M2: Dentro da escola, noite. M3: Foi provado e comprovado que foi permitido. Ela se sentiu em uma situao muito desagradvel. M2: Ela levou a alegao de estupro. M5: Ela era considerada incapaz, era muda. A histria era esta. Entrevistadora: era muda, como denunciou ele? [...] M5: Ela foi flagrada chorando perto do banheiro, quando ela viu o apoio, correu. Quando a M. H. entrou, estava cheio de sangue. Ela fez que foi violentada. Manda para a delegacia, faz corpo delito, foi aquela confuso. Ela falou que ele fez oral, fez vaginal e fez anal. Ela no falou nada, ela simplesmente foi flagrada e depois a gente entendeu. Tinha uma professora dando aula na parede ao lado. No tinha como. Se ela muda, no fala, mas ela grita. Podia bater na parede, correr, fazer qualquer coisa, ela no se manifestou, ningum percebeu. M3: Este rapaz, cheguei a assistir o julgamento dele. Acompanhava a orientadora educacional, que psicloga aqui na escola, eu dava aula noite. O fato at ocorreu na turma que eu dava aula at onze horas da noite. Fiz at questo de acompanhar o caso. No momento do julgamento, ela escrevendo e por meio do advogado, explicou diretitinho. Ele ficou dois meses preso at o julgamento, perdeu emprego, perdeu noiva, o rapaz era noivo e tudo. Explicou que ele j era acostumado a ter relaes com ela. No dia que o fato ocorreu, ela saiu da sala dela, passou em frente sala dele, fez um sinal, ele acompanhou. Enfim, no incio ela permitiu, de repente, aconteceu algo mais que ela no tinha planejado. Ela denunciou como estupro, mas depois, na hora do julgamento mesmo, ela confessou que permitiu. No esperava acontecesse tudo isto, que fosse descoberta. Ficou com vergonha do pessoal da escola, de assumir que aceitou uma relao sexual dentro da escola, achava que ia ter alguma sano, preferiu passar a responsabilidade pr ele a dividir a responsabilidade com ele. Isto trouxe uma srie de conseqncias para ele, ele namorava com ela nas imediaes da escola, mas era um rapaz noivo, estava trabalhando. Houve um acompanhamento da escola em relao ao caso, a direo da escola, orientadora educacional que psicloga tambm, conversando com os dois. (Grupo focal com professores)

Este caso possui complicadores interessantes a serem analisados. Primeiro porque uma relao sexual no mnimo violenta (j que a menina estava suja de sangue) aconteceu dentro do espao escolar. Segundo porque foi desconsiderada a possibilidade de estupro diante do fato da menina conhecer e ter algum tipo de relacionamento com o agressor. Algumas questes podem ser levantadas: a) as professoras indicam que a garota, mesmo sendo surda e sem conseguir se comunicar verbalmente, deveria ter reagido de alguma forma (gritado, batido na parede), o que desconsidera que ela possa ter sido ameaada, forada a se manter em silncio ou mesmo que a professora que ministrava aula ao lado no tenha ouvido qualquer sinal dos dois no banheiro. b) as professoras relatam a absolvio do

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garoto envolvido a partir da suposta comprovao de que a menina provocava, pois j havia aceitado manter relaes sexuais com o mesmo garoto anteriormente. c) as professoras presentes no grupo no visualizam que a violncia sexual pode acontecer mesmo depois de um prvio consentimento, se a relao sexual se enveredar por caminhos no desejados por uma das partes (o que tambm pode ter sido o caso da garota). O desfecho do caso, ou seja, a absolvio do suposto agressor, parece ter sido causada pelo fato de a vtima ser uma pessoa conhecida, o que pode ter sido compreendido, no julgamento, como consentimento para a relao sexual. Como demonstrado por outras pesquisas, o arquivamento ou a absolvio por falta de provas demonstra que o fato de a vtima dizer ter sido violentada parece no justificar a condenao de um homem trabalhador ou de um jovem com um futuro pela frente (COULOURIS, 2004, p. 05). Este parece ter sido o caso deste estupro acontecido dentro da escola: um homem com emprego, noivo, que mantm um relacionamento espordico com uma garota considerada incapaz no poderia ser condenado como estuprador. Em situaes de denncias de violncia sexual, alguns casos so tomados como aqueles em que no se pode falar em estupro, j que dvidas sobre o comportamento da mulher so trazidas tona. A garota que seduz, ou seja, que ativa nas conquistas sexuais, interpretada como objeto sexual aquela que no uma figura moral, mulheres de famlia (MACHADO, 1999). Logo, situao de violncia sexual em questo pode ter sido enquadrada como sexo consentido, principalmente se for levado em considerao a perspectiva moralizante dos profissionais da escola e, provavelmente, dos agentes jurdicos, que concebem que meninas que permitem o sexo, o toque, no so a imagem da mulher recatada ou inocente. Muitas vezes h dificuldade de comunicao entre surdos e ouvintes, j que Libras e a linguagem corporal dos surdos (especialmente os no oralizados ou mudos), suas formas de expresso, podem no encontrar lugar, mesmo em um espao escolar que deveria ser inclusivo. No caso acima, fica claro que as professoras sentiram dificuldade em compreender o que havia acontecido com a menina (depois a gente entendeu). Mais, arrisca-se dizer que a garota ser surda pode ter influenciado uma perspectiva de incapacidade de relatar o caso de forma verdica e consistente, j que a boa expresso falada considerada, nas culturas ocidentais, sinnimo de raciocnio e inteligncia (PAIVA & SILVA, 2003). Para concluir, imprescindvel reafirmar a necessidade do combate ao preconceito e discriminao contra pessoas com deficincia, em um contexto de educao inclusiva. A presente pesquisa demonstra que agresses verbais e fsicas, excluso do convvio social, alm de violncia sexual, devem ser consideradas com ateno quando se analisa o fracasso e a evaso escolar de pessoas com deficincia (logo, sua baixa escolarizao). As pessoas com deficincia formam, definitivamente, uma populao vulnervel s violncias no espao escolar. A intolerncia aos corpos diversos e s habilidades intelectuais diferenciadas gera situaes incompatveis com a perspectiva inclusiva da escola na atualidade, que seria de promover a diversidade e a plena insero social de pessoas com deficincia.

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3.7. Discriminao por caractersticas fsicas Esta seo se ocupar da discriminao percebida e sofrida cotidianamente por alunos e tambm por professores devido a suas caractersticas fsicas. A partir de reflexo terica acerca da construo social do conceito de beleza, demonstrar-se- como as discriminaes contra pessoas com caractersticas fsicas percebidas como diferentes do ideal normativo giram em torno de algumas categorias principais, como a gordura (e a magreza), o cabelo e a altura, informadas por contextos e preconceitos que ultrapassam em muito as dinmicas escolares. A discriminao por caractersticas fsicas apareceu, no mbito desta pesquisa, de maneira bastante marcada nos grupos focais e entrevistas. Diversas falas de professores e alunos versavam sobre situaes de preconceito e rechao a corpos diferentes do considerado belo, normal e desejvel pelo senso comum. Como apontam alunos e professores: as humilhaes ocorrem na maioria das vezes pelo aspecto fsico: ser gordo, magro, baixo, orelha de abano, ser feio etc.; aqui tem discriminao se as pessoas so gordas, cabeudas e etc.; discriminao pela gordura tem muito; desqualifica o outro pelo fato do outro ser gordo, ser magro, ser feio. A anlise dos dados quantitativos aponta para a mesma direo: o preconceito devido aparncia aparece de maneira bastante expressiva, apesar de no figurar inicialmente entre os tipos de discriminao sugeridos pelo questionrio50. Entre os alunos que indicaram existir outros tipos de discriminao nas escolas (alm dos j listados pelo questionrio), 32,4%51 afirmaram j terem visto acontecer, na escola, preconceito pela aparncia fsica da pessoa. Na questo sobre discriminaes sofridas no ambiente escolar o ndice de respostas ainda mais expressivo: 52%52 dos alunos que responderam haver sofrido outro tipo de preconceito no ambiente escolar indicaram a discriminao pelas caractersticas fsicas de variados tipos (preconceitos contra gordos, contra magros, contra pessoas muito altas ou muito baixas, devido ao tipo de cabelo ou penteado, contra pessoas com a cabea ou com a testa grandes, pessoas com bigode, pessoas dentuas, pessoas que usam aparelho, pessoas consideradas feias, pessoas com orelhas grandes, pessoas com nariz grande, por usar culos, por ser estrbico ou, mais sucintamente, pela esttica e pela aparncia fsica). Entre os professores, aqueles que afirmam haver presenciado discriminao por caractersticas fsicas so 24,1 % do total de respondentes ao quesito viu outro tipo de discriminao. Desse modo, o campo trouxe baila no apenas os apelidos cotidianos relaciona dos questo corporal, mas tambm as violncias recorrentes relacionadas ao que considerado belo, feio e aceitvel socialmente. Assim, imprescindvel proceder anlise do significado da beleza (e da feiura), dentro do esforo de no-reificao de um conceito construdo socialmente (MOTA, 2008; SHOHAT, 2004; SANTANNA, 1995).

50 Figuravam inicialmente o racismo, a discriminao de classe, a discriminao regional, discriminao pelas roupas usadas, homofobia, discriminao religiosa, discriminao devido famlia da pessoa e outra discriminao. Qual? (pergunta aberta). 51 Dados obtidos a partir do agrupamento e da categorizao das respostas pergunta aberta do questionrio: que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola? Outro. Qual? 52 Dados obtidos a partir do agrupamento e da categorizao das respostas pergunta aberta do questionrio: que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola? Outro. Qual?

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3.7.1. A construo social da beleza: o belo, o feio e o sofrimento As discriminaes por caractersticas fsicas se relacionam intimamente com o que considerado aceitvel esteticamente pela comunidade escolar, reflexo das concepes e valores da sociedade brasileira. Como bem aponta Le Breton (2003), na contemporaneidade o corpo se torna emblema do self (LE BRETON, 2003, p. 29), ocupando posio de centralidade no apenas na conformao de identidades dos sujeitos como tambm na estruturao das relaes sociais. Desse modo, corpos que no se enquadram no que tido como desejvel socialmente engendram relaes de excluso e discriminao cotidiana de sujeitos. Como afirma Gomes (2002): Na instituio escolar, assim como na sociedade, ns comunicamo-nos por meio do corpo. Um corpo que construdo biologicamente e simbolica mente na cultura e na histria. A antropologia mostra-nos que as singulari dades culturais so dadas no somente pelas dimenses invisveis das rela es humanas. So dadas, tambm, pelas posturas, pelas predisposies, pelos humores e pela manipulao de diferentes partes do corpo. (GOMES, 2002, p. 41) Nesse contexto, imprescindvel reconhecer como os conceitos de beleza va riam de acordo com as diferentes culturas e sociedades, alm de tambm se modifica rem ao longo dos anos: Marilyn Monroe e Giselle Bndchen, por exemplo, encarnam cones ocidentais internacionais de formosura to aclamados por sua prpria poca quanto diferentes entre si. Diferentes pocas e diferentes espaos geoculturais possu ram diversas normas estticas, inseparveis de ideologias do corpo e da sexualidade (SHOHAT, 2004, p. 35). Assim, no se pode falar de uma beleza esttica transcendental (RODRIGUES, 1983), mas de conceitos de beleza concretos construdos a partir de gama varivel de valores relacionados, tais como questes ligadas raa/cor e a classes sociais. Assim, as consideraes de professores (e de alunos tambm) sobre pessoas bonitas trazem consigo pr-concepes de beleza que colocam como ideal normativo a mulher branca, magra e rica ou de classe mdia, tal qual exibido nos grandes veculos de comunicao de massa: ela era to bonitinha, loirinha, de um olho azul; sabe aquela pessoa bem cuidada, com o cabelo lisinho? Esta beleza segregatria traz consigo a marca de outros numerosos preconceitos, como o racismo, o preconceito contra a pobreza e a lipofobia53. Vale notar que ser arrolado no espao da feiura, da ausncia de beleza, motivo de sofrimento e de discriminao (NOVAES, 2006). Segundo o depoimento de uma aluna, quando as pessoas so horrorosas, os meninos humilham muito, opinio corroborada por uma professora: ento, se a criana um pouquinho mais feinha do que a outra, ele tambm j comea. Vale notar que ambas reconhecem no outro uma fealdade inexorvel: no apenas pessoas so feias ou bonitas, como tambm tm de enfrentar as consequncias sociais de sua situao. O que se est tentando demonstrar exatamente o contrrio: a beleza no unvoca, sendo possvel que uma pluralidade de formas e expresses corporais sejam consideradas belas. importante notar que, muitas vezes, a feiura no est necessariamente posta nas caractersticas fsicas em si, mas em expresses de corporalidade que no corres pondem ao modelo. Destarte,
53 Termo cunhado por Fischler (1995) para caracterizar o rechao da sociedade contempornea a tudo o que gordo e uma quase obsesso pela magreza (da lipo gordura mais fobia medo, horror).

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algumas pessoas so classificadas como desengonadas e relatam haver sofrido preconceito em decorrncia. Como conta uma aluna, quando inda gada sobre preconceitos.
Os preconceitos, no ? O que aconteceu com a colega ontem na quadra. Ela corre engraado, mas eu no me importo muito com isso. Ela comeou a chorar depois da quadra, porque as meninas estavam malhando dela, rindo dela assim. Porque ela corria engraado, ela comeou a chorar. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Percebe-se aqui uma correlao entre o que considerado feio e o que considerado engraado, recorrente na construo da feiura, como documenta Umberto Eco em sua Histria da feiura no ocidente (2006). A propsito da beleza e do embelezamento feminino no Brasil, SantAnna (1995) revela que, se na primeira metade do sculo XX a beleza era considerada um dom, ela posteriormente passa a ser uma conquista individual da mulher. Sobre as mulheres consideradas feias recai ainda o estigma da negligncia e do desleixo. Em ltima instncia, desde ento, se dir que uma mulher feia porque, no fundo, ela no se ama. (SANTANNA, 1995, p.128). A culpabilizao da pessoa feia sobre sua prpria condio recai, nas escolas do DF, especialmente sobre os gordos, como ser explorado em outra seo deste captulo. 3.7.2. Os vrios tipos de discriminao por caractersticas fsicas Dentro deste estrito conceito de beleza, as formas de desvio do padro esttico normativo so muitas e mltiplas. Muitas vezes, como atestam as perguntas abertas do questionrio, alunos so discriminados pelo tamanho da testa ou da cabea, por usar aparelho ou culos, detalhes que parecem, a um olhar mais distanciado, no-relevantes o suficiente para categorizar algum como feio. Nesse sentido, primordial analisar quais foram os motivos de preconceito, relatados pelos alunos, relacionados s caractersticas fsicas. Vale notar que se trata de pergunta aberta do questionrio54, o que nos possibilita entrar em contato com as categorias utilizadas pelos prprios alunos. A discriminao relacionada gordura foi a mais exposta, com 35,8% das respostas que tratavam de preconceito visto nas escolas relacionado a caractersticas fsicas, abarcando preconceito contra pessoas gordas ou muito magras. Em segundo lugar ficou a discriminao pela beleza/discriminao por ser feio (com 26,8% das respostas), seguida da discriminao pela aparncia fsica (19,4%), discriminao por ser alto ou baixo (8,9%) e discriminao por causa do cabelo (5,9%). Os outros motivos para discriminao, como usar culos, aparelho, doenas de pele e tamanho de partes do corpo somaram 12,1% das respostas55.

54 Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola? Outro. Qual? 55 Percentuais obtidos a partir do agrupamento e categorizao das respostas pergunta aberta do questionrio (Que tipo de discriminao voc viu na escola? Outro. Qual?) que versavam sobre discriminao relacionada a caractersticas fsicas.

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Tabela 3.21: Alunos, segundo tipo de discriminao por caractersticas fsicas que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%) Tipo de discriminao por caractersticas fsicas vista na escola Discriminao por ser gordo/magro Discriminao por beleza/feiura Discriminao pela aparncia fsica Discriminao por ser alto/baixo Discriminao pelo cabelo Outros tipos de discriminao por caractersticas fsicas Porcentagem (%) 35,8 26,8 19,4 8,9 5,9 12,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j viu acontecer na sua escola? Outro. Qual? As categorias utilizadas foram criadas e apontadas pelos alunos.

No tocante ao preconceito sofrido relacionado a caractersticas fsicas, o quadro se altera um pouco, apesar de a discriminao por ser gordo ou magro continuar em primeiro lugar, com 41,5% das respostas. A discriminao relacionada altura passa da quarta posio em discriminaes vistas para o segundo lugar entre as sofridas, com 15,8%, seguida pela discriminao pela aparncia fsica (13,4%) e discriminao pelo cabelo (8,9%). A discriminao ligada beleza ou discriminao por ser feio cai do segundo lugar em discriminaes vistas para o quinto no mbito de preconceitos sofridos, com 5,0% das respostas. As demais categorias, como discriminao pelo tamanho do meu p; me chamam de cara de cavalo; pelo narigo; cabeo, somam 19,8%.56 Tabela 3.22: Alunos, segundo tipo de discriminao por caractersticas fsicas que sofreram na escola, 2008 (%) Tipo de discriminao por caractersticas fsicas sofrida na escola Discriminao por ser gordo/magro Discriminao por ser alto/baixo Discriminao pela aparncia fsica Discriminao pelo cabelo Discriminao por beleza/feiura Outros tipos de discriminao por caractersticas fsicas Porcentagem (%) 41,5 15,8 13,4 8,9 5,0 19,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Que tipo de preconceito ou discriminao voc j sofreu na sua escola? Outro. Qual? As categorias utilizadas foram criadas e apontadas pelos alunos.

Pode-se perceber que categorias como discriminao pela beleza e discriminao pela aparncia fsica aparecem muito mais entre aquelas pessoas que afirmam ter visto discriminao, em oposio quelas que afirmam haver sofrido preconceito respectivamente, 26,8% e 19,4 % contra 5,0% e 13,4%. Estes parecem ser conceitos utilizados pelos observadores das situaes de violncia para
56 Percentuais obtidos a partir do agrupamento e categorizao das respostas pergunta aberta do questionrio (Que tipo de discriminao voc sofreu na escola? Outro. Qual?) que versavam sobre discriminao relacionada a caractersticas fsicas.

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denominar uma infinidade de situaes especficas agrupadas. Assim, enquanto quem observa a situao tende a categoriz-la como preconceito pela aparncia fsica, quem a sofre diretamente pode denomin-la de preconceito porque sou dentua; preconceito por causa do meu cabelo que ruim ou preconceito porque sou gordinha. Nas questes abertas e nos grupos focais com alunos, bem mais comum surgirem relatos especificando o motivo da discriminao sofrida em detrimento daqueles que simplesmente colocam a vtima como feia: so quase sempre especificadas as caractersticas fsicas que colocam as pessoas nestas situaes.
Ele discriminado pelo jeito dele ser, ele discriminado pela forma, ele discriminado por ter espinha. Eu tambm sou discriminada. Todo mundo! Ningum pode ter espinha naquela sala, ningum pode ser gordo. Para todo mundo na sala tem que ser perfeito, a Miss Brasil! (Aluna, Grupo Focal com alunos).

A fala da aluna exemplifica a situao vivenciada cotidianamente pelos alunos da rede pblica de ensino do DF: os motivos para a discriminao por caractersticas fsicas so incontveis, posto que o modelo normativo absolutamente restritivo e excludente (BERGER, 2007). Assim, caractersticas individuais (algumas prprias da adolescncia), como as espinhas, so motivo de chacota e discriminao. Este tipo de preconceito revela-se significativamente nos apelidos e nas dinmicas escolares, que excluem e influenciam imensamente a viso negativa de si mesmos: j me xingaram de quatro olhos, tampinha, dente de garfo, beiuda; eles me zoam s porque eu tenho muitos pelos e pela minha aparncia. Ficam me chamando de lobisomem. Muitas vezes, essa modalidade de preconceito no reconhecida como tal, especialmente por aqueles que no foram vtimas, sendo naturalizada e chamada de brincadeira. Segundo uma professora: este negcio de preconceito no tem aqui no. Aqui tem brincadeirinha, esses apelidos com gordinhos, essas coisas, mas isso natural, no existe nada assim, espantoso. Ao se incluir a discriminao como brincadeira, a inteno parece ser diminuir sua gravidade e importncia (RODRIGUES, 2007). Quadro 3.15: Anes, baleias e sacos de ossos: os apelidos da intolerncia Magros Altura Gordos Baleia fora dgua Baleia assassina Shrek/Fiona Coxinha de baleia Drago Filho do Fausto Nhonho Bola Tampinha Ano de jardim Gigante Ratinho Mascote Toquinho de amarrar jegue Pinguinho Foto trs por quatro Magrela Fiapo Palito de dente Saco de osso Vaca magra Espingarda de dois canos

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Respostas dos alunos pergunta aberta da questo.

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A partir da anlise dos dados quantitativos, das entrevistas, grupos focais e redaes, podem-se reconhecer trs eixos principais mas no exclusivos de discriminao relacionada a caractersticas fsicas: a gordura/magreza, a altura e o cabelo, informados por valores como a lipofobia, as representaes hegemnicas de masculino e feminino e o racismo. indispensvel discutir cada um deles em separado. 3.7.3. O peso da beleza: preconceito contra gordos e seu revs O preconceito decorrente da gordura o mais relatado por alunos (35,8% entre os que viram e 41,5% entre os que sofreram) e professores (70% daqueles que afirmam haverem presenciado discriminaes ligadas s caractersticas fsicas) no mbito das discriminaes relacionadas aparncia fsica. Esse quadro de discriminao e desrespeito corrobora a lipofobia reinante na sociedade ocidental contempornea, como aponta Fischler (1995: 69): uma das caractersticas de nossa poca sua lipofobia, sua obsesso pela magreza, sua rejeio quase manaca pela obesidade. Segundo uma aluna participante de Grupo Focal: as pessoas me criticam no s na escola, em outros lugares tambm, porque eu sou um pouco gorda. Assim, depoimentos tais como eu j vi alunos sendo discriminado de todos os jeitos, mas vi mais pessoas sendo chamadas de apelidos de gordas, tipo: baleia, fora da gua e etc. ou sempre me xingaram de gordo, a vida inteira so realidade recorrente na maioria das escolas do Distrito Federal. O ideal normativo o corpo magro (como veremos adiante, no muito magro), representando a gordura um desvio da norma. Como afirmam Sudo & Lutz (2007, p.3): na atualidade, o indivduo gordo apresenta um atributo que o torna diferente de outros, sendo considerado uma pessoa com uma caracterstica que o marca negativamente.
Gordinho tambm sofre, tanto apelido...Uma gordinha sentou, todos se levantaram, como se ela tivesse to pesada que eles se levantaram. Ela ficou to mal, to sem graa. Na minha aula nunca mais eles fizeram, eu chamei a ateno, brava. (Professora, Grupo Focal com professores).

Nas falas dos alunos, professores e membros da direo e, como demonstra a literatura (SUDO & LUTZ, 2007; FISCHLER, 1995; GILMAN, 2004), no apenas nas escolas, mas nas sociedades ocidentais contemporneas aparecem como sendo atribudas aos gordos caractersticas como o desleixo, a preguia, o descontrole e a falta de disciplina.
Eu inclusive conversei com ele, mas uma questo de no conseguir controlar mesmo, sabe. Ele chega aqui, ele come pirulito, coxinha, bala o tempo todo, chiclete o tempo todo. Ento, assim, existe um esforo da nossa parte, mas nem sempre fcil. (Coordenadora pedaggica, Grupo Focal com membros da direo).

Nessa fala, pode-se perceber no apenas o descontrole atribudo ao gordo (e a recorrente inevitabilidade da gordura), como tambm a obrigatoriedade do esforo por emagrecer. Alunos e professores normalmente so vistos como estando gordos, quase nunca como sendo gordos.

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Assim, este tipo de discriminao encontra mais um entrave: a virtualidade eterna da mudana, que culpabiliza o sujeito j vitimado. Assim, o modo mais fcil de enfrentar a lipofobia seria no o combate discriminao contra gordos, mas a transformao de gordos em magros, o que no desconstri em nada a heterofobia e a intolerncia. O rechao gordura e s pessoas que a encarnam patente nos discursos hegemnicos brasileiros, comprometidos com a valorizao esttica da magreza revestida pelo vis da sade. Assim, ser gordo personifica o estar potencialmente doente, informado pela comunicao de massa e pelas concepes mdico-cientficas. importante perceber que as prticas de sade esto atravessadas por representaes estticas do corpo, ancoradas nos valores dominantes e servindo para legitimar a imposio de regras e normas de comportamento (SUDO e LUTZ, 2007). Nesse sentido, ressaltase que no se est colocando em dvida as descobertas cientficas acerca dos possveis malefcios causados pela gordura, mas apenas demonstrando como vrias vezes discursos discriminatrios e exclusivos se utilizam de uma pretensa cientificidade. mulher gorda, alm de todos os atributos acima mencionados, costuma ser vinculada uma incapacidade intrnseca de conseguir namorados, maridos ou parceiros sexuais de qualquer natureza. A mulher gorda parece encarnar o esteretipo da mulher feia e negligente, que deve ser combatido.
Essas gordas horrorosas ficam fazendo fofoca porque nunca conseguem namorado. Mas tambm, quem ia querer? A, ficam se ocupando da vida dos outros, das pessoas normais. Se existe uma coisa que eu odeio gente gorda, principalmente mulher gorda. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Mais uma vez, a gorda distanciada do que encarado como normal, personificando a ausncia do cuidado de si e o despeito. Como se pode ver,,so atribudos tambm traos de personalidade a caractersticas fsicas. Assim, gordos so discriminados e excludos no apenas por serem gordos, mas tambm por se imputar a eles uma espcie de inveja daqueles que no esto na mesma situao. Nas escolas, os gordos so ridicularizados tambm nas aulas de educao fsica, ocasies em que a repulsa pelo formato de seu corpo costuma se tornar mais patente afinal, nas concepes correntes, o corpo gordo algo que no deveria existir, e, mais do que tudo, que pode ser mudado. Como relata um professor: bem difcil para os mais gordinhos, porque qualquer coisa que eles faam, os outros alunos j riem, implicam. Ento, a pessoa vai ficando mais acanhada mesmo. Tambm existem relatos de professores de outras aulas sobre a discriminao contra alunos gordos, seja em momentos da formao de grupos (alunos no queriam fazer trabalho com a colega que era obesa) ou na interao mais cotidiana, na forma de apelidos pejorativos que marcam dinmicas preconceituosas. Como aponta uma professora:
Esta semana mesmo a colega chamou a outra: No , gordinha?, e ela respondeu. Eu perguntei aluna por que ela a havia chamado assim, j que ela tinha nome. Ela me respondeu que a outra no ligava. Perguntei outra aluna, que depois de algum tempo assumiu que no gostava de

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ser chamada assim. Ela estava aceitando porque de tanto falarem, ela no queria se defender mais. A gente vai cutucando e v que a criana no gosta. Este apelido de gordinha desde que sou professora, tem esta discriminao, eles sofrem muito. (Professora, Grupo Focal com professores).

Iniciativas como a dessa professora so cruciais no processo de entendimento e reconhecimento da lipofobia como discriminao e preconceito, e no como simples brincadeira. Perceber relaes como esta entre alunos primordial para que o professor possa no apenas entender a dinmica como tambm posicionar-se pedagogicamente contra ela. O ideal de beleza perseguido contemporaneamente bastante estreito, admitindo apenas uma restrita gama de corpos e pessoas. Nesse sentido, so tambm frequentes os relatos de pessoas discriminadas por serem consideradas muito magras. Apelidos como magrela, palito de dente e saco de ossos so recorrentes e marcam indelevelmente a percepo de si de muitos alunos e professores. Como se pde notar, no difcil incorrer em nveis de peso corporal considerados inadequados e acarretadores de preconceitos e discriminao. No so apenas os alunos que sofrem esse tipo de preconceito. Segundo uma professora: eu sempre fui magrela, fui discriminada pelos alunos: professora, poxa, a senhora magra. Sou magra, sou feliz, tenho sade. A magreza, assim como a gordura, remete a uma srie de atributos considerados negativos: fraqueza, falta de nimo, alm de expresses recorrentes como magro de ruim, que se relacionam a expresses negativas de carter (BOLTANSKI, 2004). Ser magro demais, assim como ser gordo, arriscar-se a sofrer preconceito e discriminao. O estigma da magreza parece recair de maneira mais intensa sobre os homens, ao contrrio da gordura, que tende a afligir de maneira mais recorrente as mulheres. A magreza, por remeter fraqueza, no se encontra no esteretipo recorrente do masculino, alinhado fora fsica (como abordado no captulo sobre gnero). 3.7.4. Do tamanho certo: o preconceito decorrente da altura A discriminao decorrente da altura foi a segunda mais apontada pelos alunos que sofrem preconceito pelas caractersticas fsicas, com 15,8% das respostas. Nesse mbito, so encontradas referncias tanto ao preconceito contra pessoas muito altas quanto quele contra pessoas muito baixas: me chamam de tampinha; meu apelido gigante e eu no gosto disso; s vezes me discriminam por ser baixinho. Alm de ser tambm decorrente do estreito padro de beleza e de normalidade vigente (SEGALLA & ROSTELATO, 2006), o preconceito ligado altura nos informa sobre duas situaes especficas, muitas vezes interpenetradas mutuamente. A primeira tem a ver com as relaes etrias entre alunos mais jovens e mais velhos, enquanto a segunda remete altura prescrita normativamente para homens e mulheres. Como foi explorado na seo sobre as relaes sociais na escola, as interaes entre alunos mais velhos e mais jovens (e tambm entre estudantes de sries diferentes) perpassada por dinmicas conflituosas que envolvem relaes de poder, hierarquia e preconceito etrio. Os alunos mais velhos tendem a discriminar os mais jovens, infantilizando-os e os colocando em uma posio de menos

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experincia e consequentemente menos saber. Assim, pde-se observar que alunos de 5 srie frequentemente so acossados e discriminados pelos alunos mais adiantados, como nesta fala: os maiores, da 8, ficam xingando a gente, batendo na gente, todo intervalo a mesma coisa, s porque a gente pequeno. Nesse mbito esto inseridas vrias situaes de xingamento relacionadas ao tamanho, tornando-o inteligvel pela linguagem da altura: sempre me chamam de ano, s porque eu sou pequeno; me chama de toco. Tal discriminao tambm ocorre no interior da mesma sala de aula, com relao a alunos mais baixos e/ou menores: s porque eu sou a menor da sala, ficam me chamando de mascote. Eu nem tenho mais nome. Como em um jogo de espelhos, tambm so bastante recorrentes as discriminaes contra aqueles alunos mais velhos do que a maioria da turma, e na maioria das vezes tambm mais altos (como se pde notar nas consideraes sobre alunos defasados em outra seo deste livro): como eu sou mais velho que esses pirralhos, eles ficam me chamando de giganto. A outra questo que engendra o preconceito decorrente da altura est ligada altura tida como normal e desejvel e que expressa beleza. Nesse sentido, as representaes sobre o masculino envolvem homens altos (e fortes). Vale notar que em diversos concursos para cargos que envolvem capacidade fsica (como policiais, bombeiros, salva-vidas e vrios outros) exigida altura mnima, como se a baixa estatura engendrasse uma espcie de incapacidade fsica. Os homens considerados baixos so relacionados, tambm na escola, a incompetncias fsicas e ao no- preenchimento dos requisitos do homem belo: eu sempre fui baixinho, e sempre sofri muito com isso. Era sempre o ano, o feioso. No tocante s representaes acerca das mulheres, estas tendem a versar mais sobre a fragilidade e a delicadeza, remetendo a estaturas mais baixas. Assim, apesar do conceito de beleza corrente nas passarelas, que envolvem mulheres bastante altas, depoimentos como o destas alunas so recorrentes: fui quase que excluda de algumas coisas por ser alta, 1,77 de altura para 17 anos; me chamam de Olvia Palito, porque eu sou muito alta e muito magra. crucial notar que esse padro de discriminao no exclui aquele preconceito contra mulheres muito baixas, ou contra homens muito altos: a estreiteza do modelo acarreta uma pluralidade de desvios, mais ou menos frequentes. 3.7.5. A supremacia dos cabelos lisos: preconceito relacionado ao cabelo A discriminao decorrente dos cabelos e penteados utilizados pelas pessoas teve 8,9% das respostas dos alunos que sofreram alguma espcie de preconceito relacionado a caractersticas fsicas. Essa discriminao, tambm documentada em pesquisas anteriormente realizadas (ABRAMOVAY et al., 2006), est profundamente ligada ao racismo operante na sociedade brasileira e evidenciado nas escolas do Distrito Federal. O tipo ideal de cabelo, dentro do modelo esttico normativo, aquele liso e louro (ou claro, de modo mais geral), informado por modelos arianos excludentes. Assim, cabelos lisos so os considerados mais belos (SOUZA, 2006), e todos aqueles cabelos ou penteados que se afastam do ideal normativo so potencialmente motivo de discriminao. Assim, pode-se perceber como esse modelo carrega em si valores de discriminao racial. No tocante aos cabelos, patente a denominao cabelo ruim, corrente nas escolas no DF que, alm

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de classificar o cabelo crespo, tpico das pessoas negras, como ruim, tambm revela que existe um cabelo a ser considerado bom, qual seja, o cabelo liso dos brancos. Mais uma vez, o corpo negro e o cabelo crespo so marca indelvel, tomada como negativa pelo valor discriminatrio e racista, no cotidiano escolar. Como aponta Gomes:
A experincia com o corpo negro e o cabelo crespo no se reduz ao espao da famlia, das amizades, da militncia ou dos relacionamentos afetivos. A trajetria escolar aparece em todos os depoimentos como um importante momento no processo de construo da identidade negra e, lamentavelmente, reforando esteretipos e representaes negativas sobre esse segmento tnico/racial e o seu padro esttico (GOMES, 2002, p. 41).

Pode-se notar a importncia do lugar do cabelo na caracterizao e nas representaes acerca do ser negro nas escolas (segundo autoras como GOMES, 2002 e SOUZA, 2006, no apenas nas escolas, mas na sociedade brasileira desde a poca colonial), como demonstram numerosas falas de alunos: me discriminam porque meu cabelo ruim; meu cabelo de pixaim motivo de risada; meu apelido garota-bombril. As pessoas, especialmente mulheres, que esto colocadas fora da esttica normativa hegemnica so alvo de preconceito e gozao: Nas escolas, as caractersticas estticas dos jovens negros so questionadas e muitas vezes so alvo de gozao (ABRAMOVAY et al., 2006, p. 221). Em nossa equipe de pesquisadores, havia duas meninas negras, uma com cabelo black power e outra com trancinhas no cabelo, ambos os penteados no estilo afro, que remetem e valorizam a esttica afrobrasileira em detrimento do ideal normativo. Elas relataram que, por incontveis vezes, foram alvo de piadas e discriminao por parte dos alunos, sendo tambm objeto de admirao. Segundo seus relatos:
Um detalhe curioso foi a estranheza que o meu cabelo black causou em todas as escolas que eu visitei. Sempre. Na hora do intervalo os alunos/as colocavam a cara na porta da sala em que ns estvamos e saiam correndo, chamavam outros/as alunos/as pra verem. Diziam piadinhas, me chamavam de Jacksons five, faziam uma arruaa s. Em algumas escolas, at mesmo alguns professores ou membros da direo estranhavam. (Relatrio de observao de campo)

Se verdade que pessoas com penteados afro sofrem discriminao, tambm o que aquelas meninas com o cabelo originalmente crespo, recorrendo a escovas e chapinha para se aproximarem do modelo esttico hegemnico sofrem preconceito anlogo. As falas pejorativas sobre cabelos de escovinha so muito frequentes, assim como brincadeiras que incluem jogar gua nos cabelos das meninas, para que a escova saia e eles voltem a se mostrar crespos. Assim, pode-se perceber que mesmo o esforo por se enquadrar na esttica normativa motivo de preconceito, o que relega as pessoas de cabelos no-lisos posio de excludos e discriminados.

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3.7.6. Preconceito por ser como eu sou: desvios da esttica dominante, discriminao e suas consequncias Ser desviante esteticamente acarreta uma srie de pr-concepes acerca da capacidade fsica e mental para determinadas atividades, trazendo vrias expectativas negativas sobre o aluno, o que pode ser absorvido por ele como incapacidade. Segundo uma professora: as pessoas ficam falando: ih, esse a no vai danar nunca, esse a no vai conseguir nunca, no vai servir pra nada. A j apelidam, j chamam pelo nome do gordinho ou da gordinha Assim, os preconceitos acabam por gerar diversas limitaes, no apenas individuais, mas tambm sociais.
M1: Tinha uma menina no ano passado, que estudava na escola, que era muito humilhada. H1: Era gorda, tinha os lbios mais grossos... Entrevistadora: E o que aconteceu com ela? H3: Ela reprovou. M2: Eu acho que ela reprovou porque ela no aguentou. Como voc vai ter prazer de vir para a escola se todo mundo te xinga? No primeiro dia que ela chegou, todo mundo ficou zoando ela. M1: Teve um tempo em que ela bebia, ia para o crrego beber. A gente perguntava por qu, e ela falava: ah, porque hoje estou revoltada. M2: Ela ficava revoltada porque todo mundo humilhava ela. (Grupo Focal com alunos).

Obviamente, a relao entre preconceito e fracasso escolar no unvoca ou inevitvel, mas ao mesmo tempo, tambm no pode ser ignorada. Vrios outros alunos, alm daquela citada no exemplo, sofrem com o preconceito e com humilhaes, e se tornam cada vez mais desmotivadas para ir escola. mister desconstruir a categoria de feio como algo inexorvel e absoluto. preciso que no mais se ouam, pelos corredores das escolas, frases como me discriminam porque sou feio, mas que aconteam cada vez mais processos pedaggicos de desconstruo da estreiteza esttica, acarretando uma pluralizao das formas possveis de beleza e de corpos. Como se pde perceber, os motivos das discriminaes ligadas esttica e aparncia so muitos e variados: ser gordo, magro, alto, baixo, negro, no ter o cabelo liso, ter alguma parte do corpo maior ou menor do que o esperado, usar culos, aparelhos e vrios outros. Ser motivo de chacota e discriminao faz parte da realidade dos alunos, no somente nas escolas do DF (GOMES, 2002; SOUZA, 2006). E esse tipo de dinmica determinante de uma srie de conformaes nas identidades dos estudantes, que ficam marcados pelo estigma e muitas vezes sofrem as consequncias para alm da discriminao em si.

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nas escolas 4 Violncias pblicas do Distrito Federal

A escola palco de enorme e variada gama de relaes sociais que se estabelecem e desenvolvem entre pessoas de diferentes idades, classes sociais e personalidades. As percepes acerca da escola e do ambiente escolar j foram detalhadamente analisadas no captulo 2, assim como as possveis manifestaes de preconceito e discriminao que acontecem nos estabelecimentos de ensino, no captulo 3. Este captulo procurar demonstrar e compreender como os conflitos, patentes das relaes sociais, desembocam por vezes em situaes de violncia envolvendo alunos, professores, membros da direo e os demais atores envolvidos no ambiente escolar. Vale notar que, por questes didticas, optou-se por agrupar neste captulo as chamadas violncias duras, ou seja, aquelas violncias que constam no cdigo penal brasileiro, apesar de esta diviso no ser estanque. Os diversos tipos de violncia no aparecem no cotidiano escolar de forma pura e separada, apresentando-se de maneira multifacetada e no obedecendo obrigatoriamente a esse tipo de diviso. Assim, ao mesmo tempo em que racismo crime previsto no cdigo penal57 (portanto, alm de ser violncia simblica e preconceito, tambm violncia dura), dificilmente poder-se- enquadrar como crime o fato de um aluno ameaar o outro de contar para a professora que este no fez o dever de casa, ou que pichou as paredes da escola. A categoria violncia dura (CHESNAIS, 1981) bastante funcional e proveitosa ao informar sobre o tipo de relao em jogo: so aquelas interaes facilmente reconhecidas como violentas, seja pelos envolvidos ou por observadores, inclusive por estarem tipificadas no cdigo penal. Assim, neste captulo, sero tratadas ocorrncias no ambiente escolar, a partir de dados quantitativos e qualitativos de agresses fsicas, furtos, ameaas, comrcio e trfico de drogas e porte de armas. A primeira seo ser um sobrevoo a respeito das violncias nas escolas trazendo reflexes acerca das correlaes entre os diversos tipos de violncia, dos locais e momentos em que alunos e professores reportam ocorrer a maior parte das aes violentas no ambiente escolar e consideraes sobre a cultura do medo nas escolas. Na seo sobre agresso fsica, sero abordados os diversos atores envolvidos em situaes de agresso fsica e as relaes que as ocasionam e dela advindas. Nesse sentido, sero analisadas separadamente agresses entre alunos, entre professores e alunos e entre alunos e os demais adultos da escola. A seo seguinte tratar dos furtos nas escolas, tecendo consideraes sobre as diferentes percepes dos atores envolvidos nestas situaes, alm de discorrer sobre os principais objetos alvo de furto, as explicaes e justificativas utilizadas para categorizar o fenmeno, as aes e reaes ligadas aos furtos no ambiente escolar e a incidncia destes nos arredores das escolas. A quarta seo versar sobre as ameaas no ambiente escolar analisando os atores nelas envolvidos e os tipos de ameaas, alm das situaes arroladas como motivadoras de boa parte delas. Traam-se,
57 Lei n 7.716/89.

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tambm, consideraes sobre as estratgias utilizadas por quem sofre ameaa na busca de solues para estas situaes. Na seo sobre comrcio e trfico de drogas, sero estudadas as percepes de alunos, professores e membros da direo sobre a incidncia de drogas nas escolas, especialmente no que concerne compra e venda dessas substncias nos estabelecimentos de ensino e suas adjacncias. Sero tambm analisados os desdobramentos da existncia do trfico de drogas nas escolas, como o asseveramento da lei do silncio e a existncia de diversas situaes violentas. Finalmente, a ltima seo tratar do porte de armas de fogo e armas brancas nas escolas, demonstrando como a presena de armas contribui para a sensao de insegurana no ambiente escolar. Sero desenvolvidos os diversos contextos nos quais armas esto inseridas, alm de tecerem-se consideraes sobre os diversos significados que as armas engendram, no envolvendo necessariamente seu disparo ou uso efetivo. 4.1. Violncias duras nas escolas do DF: consideraes gerais As dinmicas no ambiente escolar so produtoras de diversas espcies de relaes, ao mesmo tempo em que reproduzem e ressignificam interaes que acontecem para alm dos limites do colgio. Nesse mbito est situada a enorme diversidade de relaes que se do neste espao, dos mais variados tipos, que se entrelaam na conformao do ambiente escolar. Fazem parte desde relaes de solidariedade e amizade at relaes conflituosas; quando no bem trabalhadas podem se transformar em situaes de violncia. O conflito parte constituinte das relaes sociais (SIMMEL, 1940; SCHUTZ, 1964), sendo forma legtima de associao de indivduos. Quando bem administrado, o conflito produtor de inteligibilidade e significado, sendo bastante profcuo inclusive na construo de boa convivncia escolar (ORTEGA & DEL REY, 2002). Assim, conflitos entre alunos, ou entre alunos e professores, podem ser bastante positivos na resoluo de questes de ordem prtica ou estrutural, desde que mediados pela escuta, respeito mtuo e dilogo. Muitas vezes, porm, o conflito se instaura e acaba por ocasionar ocorrncias graves de desrespeito e violncia. Por vezes, a violncia se d pelo no reconhecimento, no outro, de indivduo capaz de estabelecer dilogo. Outras vezes, a violncia aparece para os atores como a nica forma de resolver situaes. Em outras ocasies ainda o no reconhecimento das instncias superiores (sejam elas as equipes de direo, a justia, a polcia ou quaisquer outras) como capazes de resolver e mediar situaes de conflito provoca o recurso violncia. Os alunos aparecem como atores envolvidos na enorme maioria das situaes de violncia que acontecem no ambiente escolar, seja como vtimas, algozes ou espectadores. Nesse sentido, cabe proceder a uma pequena digresso acerca da interface entre violncia e juventude. Dados do Mapa da Violncia 2006 Os Jovens do Brasil (WAISELFISZ, 2006), referentes ao decnio 1994-2004, indicam que os homicdios atingem sua maior expressividade na faixa jovem da populao, ou seja, aquela que vai dos 15 aos 24 anos58. A faixa entre os 20 e os 24 anos
58 Utilizam-se aqui as categorias etrias adotadas pelas Naes Unidas, apesar de o governo brasileiro adotar, inclusive para fins de polticas pblicas, a nomenclatura jovem para pessoas de idade entre 15 e 29 anos.

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de idade que apresenta os ndices mais acentuados, com taxas em torno de 65 homicdios por 100 mil jovens. Ao mesmo tempo, no intervalo da minoridade legal, dos 14 aos 17 anos, os homicdios vm crescendo em ritmo acelerado, com picos na idade de 14 anos, na qual os homicdios, na dcada 1994/2004, cresceram 63,1%. nesse contexto que esto inseridos os adolescentes e jovens brasileiros, que conformam grande parte do contingente de alunos das escolas pblicas do DF. Se o homicdio o pice da espiral de violncia (CANO, 2002) existente na sociedade brasileira atual, ele no nem a nica nem a mais frequente violncia existente entre os jovens. Da a importncia de analisar os diversos tipos de violncia nas escolas, as interaes que os engendram e os possveis meios de erradic-los. Os ndices de resposta de alunos e professores relacionados a violncias duras so bastante expressivos (tabela 4.1): 69,7 % dos alunos e 71,1% dos professores afirmam j ter visto agresso fsica nas escolas, porcentagens que giram em torno de e 69,2% e 74,2% para furtos; 63,7% e 65,0% para ameaas; e 23,3% e 33,3% para comrcio ou trfico de drogas; 31,4% e 37,2% para porte de armas brancas; e 20,5% e 22,4% para porte de armas de fogo. tambm notvel a semelhana dos ndices encontrados entre professores e alunos, que apontam para o cenrio da presena de violncias nas escolas do DF. Tabela 4.1: Comparao entre alunos e professores, segundo tipo de violncia dura que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Ator Alunos Professores Agresso fsica 69,7 71,1 Sabe que ocorreu na escola Comrcio Porte de Ameaa ou trfico armas de drogas brancas 63,7 23,3 31,4 65,0 33,3 37,2 Porte de armas de fogo 20,5 22,4

Furto 69,2 74,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado a alunos e professores: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008.

Nas sees seguintes deste captulo sero tratadas isoladamente cada uma dessas violncias. inescusvel, entretanto, proceder a uma breve anlise dos lugares e momentos, apontados por alunos e professores, como os de maior incidncia de aes violentas. 4.1.1. Lugares e momentos da violncia Quando perguntados sobre os locais em que acontece a maior parte das aes violentas no ambiente escolar (tabela 4.2), 50,4% dos alunos apontaram os limites externos da escola, enquanto 43,6% afirmaram ser o ptio, 35,7% os corredores, 27,8% as quadras de esporte, 27,2% as salas de aula, 26,1% os banheiros, e 6,2% os refeitrios. Nesse quadro, de se notar o elevado nvel de resposta a quase todas as alternativas excetuando-se os refeitrios, no existentes em algumas escolas, todos os lugares listados reportam ndices de mais de 25%. Isso aponta para a presena distribuda da violncia em todos os ambientes da escola, o que no novidade: sabe-se que a violncia depende muito mais das relaes estabelecidas e dos atores nelas envolvidos.

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Tabela 4.2: Comparao entre alunos e professores, segundo lugar em que acontece a maior parte das aes violentas no ambiente escolar, 2008 (%) Lugar de maior violncia Alunos Professores Nos limites externos da escola 50,4 72,0 No ptio 43,6 50,2 Nos corredores 35,7 36,3 Nas quadras de esporte 27,8 17,9 Nas salas de aula 27,2 30,2 Nos banheiros 26,1 24,6 No refeitrio 6,2 4,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado a alunos e professores: Na sua opinio, em que lugares acontece a maior parte das aes violentas no ambiente escolar? (Se necessrio, marque mais de uma alternativa).

No tocante aos professores, os elevados ndices distribudos se repetem, havendo distanciamento maior quanto violncia ocorrida nos limites externos das escolas (72%), ou seja, o sentimento de violncia externa que apontam os professores pode ter relao ao seu distanciamento com a comunidade em que do aula. Quanto s quadras de esporte (de quarto lugar entre os alunos, com 27,8% das respostas, esse local aparece em sexto entre os professores, com 17,9% de marcaes), fato que talvez se relacione a pouca frequncia dos professores a esse local excetuando-se, por bvio, os docentes de educao fsica. O local mais citado por professores e alunos na ocorrncia dessas violncias foram os limites externos da escola. Esse dado pode ser explicado pela crena de que a violncia vem de fora da escola, invadindo um ambiente neutro, porm ficou evidenciado em falas de alunos e professores que as agresses em locais externos normalmente so fruto de conflitos gerados na convivncia entre eles na prpria escola. Os dados parecem corroborar a relutncia especialmente de alguns professores e membros da direo expressa nos grupos focais, entrevistas e respostas a perguntas abertas do questionrio, quanto a afirmar que a escola violenta. Apesar de serem bastante assertivos ao discorrerem sobre casos especficos de violncia, alguns docentes se mostraram particularmente preocupados em negar que a escola seja violenta: apesar de j ter presenciado um assassinato no intervalo entre alunos, no acho a escola muito violenta. A maioria dos alunos bastante consciente de seus deveres. Vale notar que o dado coincide com o momento que professores e alunos apontam como de maior ocorrncia de violncia (tabela 4.3), qual seja, a hora da sada (com 77,8% das respostas dos alunos e 72,4% das dos professores). Como aponta Charlot (2002), existem violncias de variadas espcies e origens tomando parte no ambiente escolar: a violncia na escola que ocorre dentro do espao escolar, mas no tem a ver com as relaes e dinmicas escolares, podendo haver ocorrido em outro lugar , a violncia escola violncias que visam instituio escolar e seus representantes , e finalmente a violncia da escola, simblica e institucional, ocasionada pelos modos e mecanismos de funcionamento da instituio.

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Assim, ao mesmo tempo em que a escola palco de violncias exteriores a ela (como o trfico de drogas, por exemplo), tambm produtora de violncias, decorrentes das dinmicas estabelecidas no ambiente escolar. Como afirma Trindade neste sentido que considero a problemtica da violncia como algo que no poder ser entendido como um facto exterior escola. Isto , ela deve ser algo que a escola ter que problematizar para se interpelar, interpelando o mundo (...) (TRINDADE, 2003, p.61). Tabela 4.3: Comparao entre alunos e professores, segundo momento em que ocorre a maior parte das aes violentas no ambiente escolar, 2008 (%) Momento de maior violncia Na hora da sada Na hora do recreio Durante as aulas Durante atividades na escola fora do horrio das aulas Antes do incio das aulas Alunos 77,8 47,5 20,9 18,6 12,5 Professores 72,4 51,2 27,6 14,8 16,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado a alunos e professores: Na sua opinio, em que momentos acontece a maior parte das aes violentas no ambiente escolar? (Se necessrio, marque mais de uma alternativa).

Tambm nessa questo os ndices so bastante altos para quase todos os itens, com picos no horrio da sada (77,8% para alunos e 72,4% para professores) e na hora do recreio (47,5% para alunos e 51,2% para professores), momentos de interao do maior nmero de pessoas, portanto mais propcios ocorrncia de violncias. Na sequncia aparece o momento de aula (20,9% de alunos e 27,6% de professores), mostrando que as salas de aula esto longe de serem redutos protegidos da violncia. Local e momento em que acontece boa parte das interaes entre alunos e entre professores e alunos, a sala de aula torna-se palco de conflitos violentos envolvendo diversos atores. O perodo de atividades extracurriculares aparece com ndices de 18,6% de respostas entre alunos e 14,8% entre professores, enquanto o momento que antecede o incio das aulas varia entre 12,5% entre alunos e 16,3% dos professores. Esse quadro de percepes sobre violncia nas escolas, que aponta para uma distribuio das aes violentas por todo o ambiente escolar corrobora para a conformao de um clima escolar eivado de medo, o que vem ao encontro do que se convencionou chamar de cultura do medo, vigente em vrias esferas da sociedade brasileira atual.

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Redao - Ensino Fundamental

Eu acordo 6:30 da manh, 7:05 vou para escola fico 6 horas sentada em uma cadeira 12h15 vou para casa chegando l almoo arrumo a casa depois de tudo isso assisto televiso. Na escola gosto mais do intervalo ele pouco mais fazer o que n? No gosto de ficar 6 horas sentada em uma cadeira dura pois quando eu levanto um desastre total. Eu sinto medo de morre porque em X tudo est perigoso a gente no pode mais sair de cs porque perigoso alguma bala perdida nos atingir e tambm detro das escolas pois tudo possvel. As pessoas da escola no tem como eu falar muito mais tem pessoas quietas e outros no flor que se cheire.

4.1.2. Medo nas escolas Tratar de medo no falar somente de um sentimento ou sensao, mas tambm do que ele faz com as pessoas e com os grupos em geral. Bauman (2008) afirma que existe um medo secundrio, ou derivado, responsvel pelo sentimento constante de ser suscetvel ao perigo. Ele seria um resqucio de uma experincia passada de violncia ou ameaa direta. Para o autor a sociedade contempornea est cercada por um medo difuso, que pode estar desligado de sua causa. Esse medo constante tem tamanha fora na sociedade que serve de base para definir polticas pblicas, orientar condutas de autoridade e mesmo excluir grupos inteiros (BATISTA, 2003). O medo tem sido utilizado como estratgia de manipulao para subjugar, controlar, escravizar e dominar pessoas (BAIERL, 2004, p.37), modificando substancialmente a relao com os outros e com o espao Alguns consideram a mdia como responsvel direta por essa insegurana. Estar-se-ia vivendo em uma sociedade do espetculo, que veicula em exagero determinados casos de violncia consumidos por um pblico cada vez mais suscetvel a afastar os supostos perigosos (MUCCHIELLI, 2002). Todavia, vale diferenciar os espectadores de noticirios que se transformam em entretenimento das pessoas que sofrem diariamente com a violncia. Seria perverso considerar que toda realidade um espetculo, como se no existissem dor e sofrimento reais (SONTAG, 2003). Autores demonstram (VELHO, 2005), entretanto, que o acirramento da violncia urbana vem acompanhado de uma estrutura performtica de globalizao do risco. Nesse sentido, experincia do medo vem sendo atribudo certo valor, passando o medo a ser constituinte da esttica do viver cotidiano. A cultura do medo viria acompanhada de uma postura culpabilizadora das camadas mais pobres da populao (ECKERT & ROCHA, 2005).

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O sentimento de que um conjunto de situaes roubos, assaltos, homicdios, brigas possam acontecer a qualquer momento generalizado (ESPINHEIRA, 2008) e a escola est permeada por esses medos, no s porque deixou de ser um reduto de segurana, mas tambm porque uma infinidade de fenmenos relacionados ou no com ela atormentam os que a frequentam. Velho (2005) afirma que experincias diretas e indiretas com violncia so responsveis por mudanas de hbitos nos indivduos. O autor apontou certa tendncia, decorrente dessa cultura do medo redundncia nas relaes sociais, ou seja, o ensimesmamento das redes sociais, ficando progressivamente menos permeveis interao com indivduos de outros grupos, o que poderia ocasionar empobrecimento das relaes sociais. Segundo o autor, mesmo que existam espaos de interao entre categorias sociais como o caso das escolas , as relaes que ali se estabelecem esto permeadas pelo medo. Foi perguntado aos alunos e professores do que sentem medo na escola. As violncias duras foram consideradas como as maiores causadoras de medo. As armas acarretam muito medo em 38,7% dos alunos e 25,7% dos professores: [...] eu tenho medo de algum atirar na minha famlia aqui na escola quando algum vem me buscar. Elas representam a violncia que pode levar s piores consequncias, e esta possibilidade que terrifica: a morte aterradora por essa qualidade especfica a de tornar todas as outras qualidades no mais negociveis (BAUMAN, 2008, p. 44). Ainda, 32,6% dos alunos e 24% dos professores afirmaram ter muito medo de traficantes: da 5 srie l, veio um marmanjo [traficante], chegou, meteu medo neles e est usando eles pra fazer isso [como mula]. A figura do traficante assusta porque baseia seu poder no medo que consegue causar: ele pode ser inofensivo desde que o limite no seja quebrado, ou seja, desde que ningum interfira nos seus negcios. Caso isso ocorra ele se torna perigoso (BAIERL, 2004). Os roubos e furtos foram, tambm, um dos mais mencionados: eu tenho medo na hora da sada, desse negcio de tnis [...] direto na hora que estou descendo pra casa eles ficam olhando o tnis dos outros. Neste quesito, 30,2% dos alunos e 25,6% dos professores admitiram sentir muito medo. Bauman (2008) afirma que os perigos que ameaam o corpo ou a propriedade so do primeiro tipo de motivaes que levam ao medo. Tabela 4.4: Alunos, segundo medo no ambiente escolar, 2008 (%) Intensidade J sentiu medo Muito Pouco Armas 38,7 16,2 Traficantes 32,6 17,9 Furto/roubo 30,2 25,8 Gangues 28,1 24,4 Ameaa 27,7 21,7 Brigas 23,6 28,8 Invaso de pessoas estranhas escola 23,0 23,3 Alunos 12,5 38,8 Polcia 11,0 15,4

Nenhum 45,1 49,5 44,0 47,5 50,7 47,6 53,7 48,6 73,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Na escola voc j sentiu medo?

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Tabela 4.5: Professores, segundo medo no ambiente escolar, 2008(%) Intensidade J sentiu medo Muito Pouco Invaso de pessoas estranhas escola 26,9 39,4 Armas 25,7 29,4 Furto/roubo 25,6 39,7 Traficantes 24,0 27,2 Brigas 22,4 40,2 Gangues 21,0 34,7 Ameaa 20,8 31,5 Alunos 14,5 39,9 Polcia 5,2 12,7

Nenhum 33,8 44,9 34,7 48,9 37,3 44,3 47,7 45,6 82,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Na escola voc j sentiu medo?

Comparando-se professores e alunos vlido perceber que em nenhuma das alternativas os professores afirmaram ter mais muito medo que pouco medo. J em relao aos alunos, cinco situaes tiveram esse resultado so elas armas, traficantes, furto/roubos e ameaas. Disso se pode afirmar que os alunos so os que mais sentem medo na escola, confirmando os dados de que os jovens so o grupo mais vulnervel da populao, sendo as vtimas mais comuns de diversos problemas sociais, como os de segurana pblica (ESTEVES & ABRAMOVAY, 2009). Porm chama ateno que, para os professores, a invaso de pessoas estranhas escola a que ocupa o primeiro lugar (26,9% afirmaram j ter sentido muito medo), o que para os alunos no representa, comparativamente, tamanha gravidade, ficando em stimo lugar (23%). possvel que esse quadro represente a relao diversa que esses atores tm com a comunidade. Para os alunos pessoas estranhas escola, quando nas redondezas, so tambm de sua comunidade, vizinhos, parentes, conhecidos. Mas no o so para os professores, que em muitos casos se deslocam para outros locais para trabalhar, considerados por eles ou por seus conhecidos como violentos: como se aqui fosse o fim do mundo entendeu? Quando eu vim assumir aqui me falaram: nossa X, tu louca? Tu vai pra l? [...] Voc j vem com medo. O local e a vizinhana so vistos, por vezes, como responsveis pelo medo, deles que vem a violncia que pode adentrar a escola: Quadro 4.1: Eles chamam at de Faixa de Gaza No a escola que problemtica, o setor que problemtico: essa quadra aqui contra aquela quadra de l, eles chamam at de Faixa de Gaza. Ento, por exemplo, ms passado morreu daqui, os daqui foram e mataram de l; ento, eu temo porque, assim, ontem, na hora que eu cheguei, que eu fiquei sabendo que esfaquearam, eu pensei que algum tinha entrado e esfaqueado o aluno. Eu temo algum de fora entrar e fazer mal a um aluno aqui, isso que eu temo. (Diretora, Grupo Focal com equipe de direo)
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimento retirado de Grupo Focal.

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O medo declarado da polcia chama ateno: uma instncia que tem funo legtima de proteger assusta alguns. Apesar dessa funo primeira de dar segurana, a polcia tem um carter ambguo na realidade brasileira, j que durante anos as organizaes policiais tm sido responsveis por um conjunto de aes truculentas e arbitrrias que desconsideram os direitos humanos (BAIERL, 2004, p.155). O poder que lhes autorizado por vezes usado com certo abuso, criminalizando determinadas parcelas e desviando-se do objetivo de promover bem-estar para a populao em geral. Somando aqueles que tm muito e pouco medo, 26,4% dos alunos citam a polcia, sendo que 11% tm muito medo, e 15,4% tm pouco medo em comparao aos professores, 5,2% afirmaram ter muito medo da polcia, e 12,7% pouco medo. O ndice encontrado entre os alunos consideravelmente alto, o que pode ser explicado pela noo de muitos dos policiais, professores e responsveis de que os alunos so aqueles que devem ser contidos, pois so essencialmente violentos: eles s dominam este cdigo da violncia, do terror, da ofensa, da agressividade, da presso psicolgica, este cdigo simblico eles dominam. Dominam muito bem. Cdigo deles. Que ns no temos acesso. Ressalta-se que no foi especificado, no questionrio, que tipo de polcia provoca medo, no sendo possvel afirmar sobre qual instituio policial o medo est focado. Alguns alunos so considerados perigosos porque encaixados em um perfil malvisto, associados a uma adolescncia/juventude problemtica, transgressora e mesmo revoltada: olha, eu passei um ano sem trabalhar, eu digo: no, eu no vou trabalhar no. Porque esse povo daqui no normal. Eu fiquei com medo [...] porque parece que so tudo revoltados com o mundo. Essa viso corresponde ao que Abramovay (2009) considera como elemento intrnseco ao conservadorismo que atrela a juventude a um comportamento de risco, estigmatizando essa fase de vida. Certos alunos sofrem mais com essa exprobrao. As turmas de acelerao so taxadas por terem alunos delinquentes com experincia de vida diferente daquela que os bons alunos tm.
Estes da acelerao oferecem perigo para a crianada que est chegando. Com todo o entusiasmo. Dos professores, alguns esto com medo, est sendo um desafio. De repente se deparam com estes alunos experientes, experientes na vida, experientes na violncia, na criminalidade que alguns fazem parte mesmo, isto oferece terror, terror para os da 5 srie, para a escola toda, para os professores. Eles no respeitam ningum. (Professor, Grupo Focal com professores).

Esse medo dos alunos muito comum entre os professores: 14% dos docentes afirmam ter muito medo dos alunos, (comparado a 12,5% dos alunos) que so vistos muitas vezes como inimigos. Os professores se sentem merc de sua violncia e sem nenhuma proteo das autoridades competentes. A impresso parece ser a de que eles esto cuidando do problema sem nenhuma ajuda. O medo no s causado pela probabilidade de ser vtima, mas tambm pela certeza de que no se est protegido pelos aparelhos competentes (MUCCHIELLI, 2002).
Ai onde eu digo, at onde vai a nossa motivao, e onde entra meu pai, minha me, meu marido? Eles falam assim: voc tem que largar sua profisso aonde eu paro para pensar todas as noites, quando eu estou beira de um ataque de nervos, at aonde realmente vale eu ser

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idealista, por que pr em risco a nossa vida? Porque eles pagam nosso amparo nem porra nenhuma, porque quando voc tem uma situao desta, voc no tem um batalho de trnsito, voc no tem nada aqui na frente para te dar segurana, nada. (Supervisora administrativa, Grupo Focal com equipe da direo).

Mesmo os estudantes sentem medo entre si: 12,5% afirmaram ter muito medo de alunos, o que mostra que as relaes sociais entre os pares so muitas vezes tensas, no passando pela palavra, pelo dilogo. Contudo no de todos que se tem medo: dos meninos das outras salas, malandro, esses grupinhos. , sim, daqueles que assustam por serem maiores e mais fortes: ela grande e cabulosa, e tambm daqueles que carregam o estigma dos marginalizados. Enfim, entender o medo na escola uma das formas de compreender posturas de excluso e proteo adotadas tanto por professores como por alunos. Muitas vezes as experincias diretas anteriores, ou mesmo o que se ouve falar, so responsveis pelo clima de insegurana da escola, principalmente quando os casos envolvem violncias duras. 4.2. Agresso fsica Esta seo trata da violncia fsica na escola, quando o conflito desemboca em agresso. O objetivo abordar os diversos tipos e nveis de brigas entre diferentes atores da comunidade escolar. Elas sero descritas de forma separada, j que incorporam diversas facetas a serem analisadas de maneira mais detalhada: aluno-aluno, professor-aluno e aluno-professor. A agresso encarada como violncia medida que a fora usada para intimi dar, diminuir e machucar o outro. Para Ortega & Mora-Mechn (1997), a violncia existe quando a fora ou o poder de um imposto ao outro maltratando-o fsica e/ou psicologicamente. Aqui sero tratados diferentes tipos de agresso, uns potencialmente mais violentos que outros (desde os que passam, muitas vezes, despercebidos, at aque les que chegam a causar assombro). A agresso fsica parece ser parte integrante da realidade das escolas pblicas do DF. Como demonstra a tabela 4.6, cerca de 70% dos alunos afirmam j haver presenciado cenas de agresso fsica nas escolas do Distrito Federal. No tocante s particularidades das Regionais de Ensino, os ndices variam entre 79,2% em Brazlndia (seguida pela Regional do Plano Piloto e Cruzeiro, com 73,6%) e 63,1% no Gama (antecedida pelo Recanto das Emas com 64,6%). J entre os professores, como mostra a tabela 4.7, os ndices referentes ao presenciamento de cenas de agresso fsica giram em torno de 71,1%, ndice bem prximo quele encontrado entre os alunos.

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Tabela 4.6: Alunos, por DRE, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) DRE Brazlndia Plano Piloto/Cruzeiro Sobradinho Guar Samambaia Santa Maria Ncleo Bandeirante Parano So Sebastio Ceilndia Taguatinga Planaltina Recanto das Emas Gama Total Sabe que ocorreu agresso fsica na escola 79,2 73,6 72,7 71,7 71,6 71,4 70,7 70,7 68,5 67,8 65,9 64,7 64,6 63,1 69,7

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008.

Tabela 4.7: Professores, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Sabem que ocorreu agresso fsica nas escolas Porcentagem (%) Professores 71,1
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008.

Na maior parte das vezes, como demonstram as falas de entrevistas, grupos focais e respostas a questes abertas do questionrio, os alunos so os principais atores das agresses fsicas, havendo diferentes motivaes e formas como acontecem. Existem aquelas que funcionam como brincadeiras de briga, as que so fruto de rivalidades, de provocaes pontuais, ou ainda de motivos relacionados a namorados (as). No entanto existem vrios conflitos entre professores e alunos que muitas vezes tm como consequncia brigas entre eles. Outros adultos tambm esto envolvidos nesses conflitos, tanto na inteno de resolver como sendo agredidos e agredindo. Algumas das mltiplas relaes sociais que tomam parte nas escolas so baseadas em diferentes tipos de violncia. , pois, vlido compreender cada tipo de situao para estabelecer as dinmicas da agresso dentro do ambiente escolar. Para Segato (2003), h uma diferena entre a violncia cometida entre semelhantes e a violncia que ocorre entre aqueles separados em nveis hierrquicos. O eixo das relaes entre similares marcado pela aliana e competio, e recorrente necessidade de comprovao do merecimento de estar entre iguais. As relaes hierrquicas, por sua vez, so

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aquelas baseadas em um sistema de estratificao o feminino, por exemplo, no teria merecimento para participar das relaes horizontais do masculino, pois no possui status pra isso. A violncia que acontece nesse processo baseada na afirmao de status e poder como manuteno de uma lgica desigual. Vale notar que as duas realidades podem ser percebidas na escola, inclusive nas relaes entre alunos. Reyes (2004) afirma que nas relaes violentas entre alunos possvel notar uma pluralidade de personalidades e identidades envolvidas. Assim, o assdio entre companheiros desmente a prejudicial viso de uma homognea juventude vitimada (REYES, 2004, p. 64, traduo livre). Para melhor diferenciar e analisar as diversas agresses fsicas que envolvem o ambiente escolar no Distrito Federal, procedeu-se sua tipificao didtica em trs segmentos: agresses entre alunos, agresses entre alunos e professores e agresses entre alunos e outros adultos da escola. importante ressaltar que essas tipificaes no so estanques, e esto diversas vezes entremeadas e interligadas. 4.2.1. Agresses entre alunos Como demonstra a tabela 4.8, a participao efetiva em situaes de agresso fsica nas escolas expressiva entre os alunos: 15,5% dos estudantes afirmam j haver sofrido agresso, enquanto 16,4% dizem j hav-la praticado. Tabela 4.8: Alunos, por DRE, segundo agresses fsicas sofridas e/ou praticadas na escola, entre 2006 e 2008, 2008 (%) Alunos Porcentagem (%) Sofreu agresso fsica na escola 15,5 Praticou agresso fsica na escola 16,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008)/ Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc agrediu algum fisicamente?

Um dado significativo aquele concernente porcentagem de alunos que assumem j haver praticado agresso fsica. Esse quadro confirma dados de outras pesquisas, realizadas em outros estados do Brasil, que apontam existir uma tendncia dos estudantes de afirmarem que mais batem do que apanham, legitimando uma cultura da violncia, de no-perdedor, daquele que forte e agride (ABRAMOVAY et al., 2006, p. 174). Os depoimentos abaixo vo retratar os tipos e formas de agresso fsica presentes na escola, assim como sua repercusso. As brigas so as principais causas de agresso, e os motivos podem parecer estranhos e incompreensveis para aqueles que tm um olhar distanciado (muitas vezes por no pertencerem a esse grupo etrio, por no conhecerem as linguagens, os cdigos e a cultura prpria da adolescncia e juventude), como o caso de dois alunos que se esmurraram em sala de aula porque um disse que o outro no havia feito o exerccio que valia um ponto. Assim as causas das brigas como esbarrar no outro sem querer, ou se olhar feio bem assim, na hora do intervalo [...] se voc olhar pra ela ou se esbarrar nela assim, ela j fala que vai te bater parecem ser motivos fteis e absurdos.

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Redao - Ensino Fundamental

Querida amiga eu estive estudando no X. O aprendizado na escola e tima mas tem algumas coisa que eu no gosto como os banheiro so imundos e no tem como espelho nem armrios as brigas aqui so diaria mente no regreio podia ter um tipo de espeto de corredo para no deichar mata aula e etc tem tabem e menina e que se chama Brenda briga todos os dias e tem 2 meninas querendo mim bate eu estou asustada porque posso apanha quauze momento mas aqui em Braslia e uma maravilhosa cidade tem cada coisa uma mais linda doque a outra estou ter minando minha carta at a procima thau.

A agresso no precisa ter um motivo inteligvel para a vtima, ou pelo menos, nem sempre a vtima sabe exatamente por que apanha: eu estava indo embora, eu no fiz nada com eles, a eu estava indo embora, a ele comeou a me chutar, me bater, minha blusa ficou toda suja, toda manchada com a marca do tnis dele. De acordo com as regras de convivncia dos alunos existem aqueles que so folgados, que merecem as agresses sofridas: ele muito folgado [...] anda com o pessoal da acelerao, passa e fica mexendo com todo mundo e encarando os outros. A postura do folgado ou da folgada parece ser motivo suficiente e legitimar a agresso: todo mundo bate nela porque ela folgada. As agresses tm dinmica prpria, com atitudes de provocao e respostas as elas. As rivalidades entre grupos ou entre alunos so tambm motivos de brigas. Elas podem ser de tipos diversos: entre turmas, entre grupos de amigos, diferentes gangues ou entre os estudantes de diferentes sries (como por exemplo, estudantes do ensino regular e das sries de acelerao). Essas rivalidades ocasionam brigas constantes, quando amigos so chamados para vingar uma agresso, com atitudes de onipotncia e segundo a professora de covardia.
Rivalidade entre os meninos da acelerao e os da stima, a teve uma briga muito feia que o menino pegou ele e comeou a dar murros na cara dele, foi uma briga muito feia. E tambm se a briga de duas pessoas por que tem que chamar outra pra ajudar? O amigo do rival que queria brigar com esse tal, a ele chamou um monte de caras mais fortes, a ficaram bem uns cinco esperando o menino e o amigo do outro menino tambm chamou, tudo pirralho do meu tamanho. (Professora, Grupo Focal com professores).

Conforme apontado pela professora, a questo da idade e do tamanho dos alunos envolvidos nas agresses algo a ser considerado. Ao se desmembrarem os dados sobre agresso fsica por faixa de idade, alunos maiores de 17 anos apresentam menos contato com agresses, enquanto os alunos de 13 e 14 anos so os que mais vivem essas situaes: 75,9% deles sabem que ocorre violncia, 21,7% j praticaram, e 21,6% j sofreram.

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Tabela 4.9: Alunos, por faixa etria, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram, praticaram ou sofreram entre 2006 e 2008, 2008 (%) Sabe que Praticou Sofreu agresso Faixa etria aconteceu agresso agresso fsica fsica na escola fsica na escola na escola Menos de 11 anos 60,2 15,0 11,2 11 e 12 anos 65,7 18,4 17,4 13 e 14 anos 75,9 21,7 21,6 15 e 16 anos 72,6 11,9 12,1 17 e 18 anos 67,6 12,3 9,4 Mais de 18 anos 50,8 14,6 10,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008/Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo entre 2006 e 2008? (marque sim ou no para cada item)/Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc agrediu algum fisicamente?

Para alguns professores, a relao entre agresso fsica e idade vista como parte do desenvolvimento de crianas e adolescentes. Assim, afirmam que pessoas mais novas tendem a se utilizar mais de pequenas agresses ao se relacionar com outras pessoas e com o mundo, ao passo que com o amadurecimento etrio esse tipo de ao substitudo pelo dilogo e por formas mais inteligveis de se incluir no ambiente escolar.
Quando voc trabalha com crianas, voc v uma violncia assim, no sei se o termo este, uma violncia assim, exacerbada, as crianas resolvem tudo no tapa, tivemos muitos problemas, problemas srios em relao a isto, constante, qualquer coisa murro, tapa, os meninos ficam batendo, as brincadeiras so violentas, qualquer coisa esto batendo, no sei se influncia da televiso ou no, brincadeiras to violentas. Quando voc trabalha no Ensino Mdio, claro que de acordo com o amadurecimento, voc no tem isto, mas quando acontece a violncia, ela mais eficaz, vamos dizer assim, no sentido de ferir mais, machucar mais. bem diferente em relao s crianas e ao Ensino Mdio. (Professora, Grupo Focal com professores).

Ao mesmo tempo, segundo a professora, quando as agresses fsicas ocorrem entre pessoas mais velhas, elas tendem a ser mais graves. Alm do motivo alegado, qual seja, o fato de as agresses poderem causar mais dano fsico, sua gravidade pode estar relacionada aos motivos desencadeadores, em oposio ao carter corriqueiro daquelas que acontecem entre crianas. Outra explicao para a menor ocorrncia de agresses fsicas entre os alunos mais velhos tem a ver com o que alguns autores (DUBET, 2003; FANFANI, 2007) analisam sobre o carter excludente e no universal do Ensino Mdio. Fatores como a repetncia, a evaso, a expulso e a falta de lugar nas escolas negam grande parte dos alunos uma chance de ingressarem no ensino mdio59. Pode-se inferir que muitos dos alunos no chegam ao ensino mdio por no conseguirem aprovao, vagas, por entrarem no mercado de trabalho ou mesmo por terem sido expulsos. A hiptese levantada que o perfil dos estudantes seja menos abrangente, permanecendo apenas
59 No Censo Escolar de 2007 tem-se que 172.266 jovens frequentam o segundo ciclo do Ensino Fundamental no DF, e desses, 123.907 esto na faixa de 11 a 14 anos. J no Ensino Mdio o nmero de alunos cai para 97.319 .

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aqueles mais orientados para maior formao estudantil. Para Dubet (2003), os mtodos avaliativos estabelecem uma diferenciao rgida entre bons e maus alunos, excluindo aqueles que menos se adaptam dinmica da escola. O autor afirma que essa uma das consequncias perversas da massificao do ensino. Voltando tabela 4.9, percebe-se que os maiores ndices referentes agresso fsica esto entre aqueles alunos de 13 e 14 anos, ou seja, adolescentes que se encontram, em sua maioria, no ensino fundamental. Nessa faixa de idade encaixam-se majoritariamente dois perfis de indivduos: aqueles que esto no final do ciclo, na 7 e 8 sries, e os que, principalmente devido repetncia, esto em situao de defasagem srie/idade convivendo com pessoas mais novas e sofrendo preconceito e discriminao devido sua situao escolar. Assim como a maioria das outras violncias analisadas neste estudo (ver tabelas 16 a 38 no anexo de tabelas), a agresso fsica encontra ndices mais elevados no ensino fundamental, etapa que envolve o maior nmero de estudantes e professores, multiplicando e complexificando as relaes sociais que tm lugar na escola. Nem toda agresso entre alunos tem o mesmo carter ou a mesma gravidade, sendo as agresses dependentes do contexto em que ocorrem. Uma atitude bastante citada pelos alunos e sublinhada pelos professores so as brincadeiras de bater: a brincadeira dar murro nas costas, jogar no cho. Contudo a diverso no a mesma para os que esto de fora. Uma brincadeira comum a um determinado grupo pode ser malvista pelos que no fazem parte dele.
No intervalo o povo da acelerao tem uma brincadeira que para mim realidade, eles do murro na cara, chute na cabea nas costas, muita coisa ruim, eles se batem, na frente da direo mesmo, eles brigam, um pulando no outro d chute, d tudo, um dia eu tava passando com o meu amigo, a veio um garoto da 5 srie e deu um murro bem na cara do moleque. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Essa brincadeira de bater faz vtimas que esto de fora das chamadas brincadeiras: eu estava passando, e tinha dois meninos com essas brincadeiras sem graa, eu passei, eles caram em cima de mim, na hora que foi dar um murro no outro bateu bem na minha boca. Ou at pode ser mal interpretada por outros alunos como se fosse uma briga de verdade: era uma brincadeira de lutinha, onde as sextas e as quintas iam brigar, a ele quis participar, da os moleques, os outros, no sabiam que era brincadeira e comearam a cair em cima tambm chutando ele, a ele caiu, bateu a cabea e desmaiou. Esse mesmo aluno foi parar na UTI. A briga toma um carter de gravidade maior quando algum se machuca de verdade: bateu tanto na menina que a menina saiu sangrando. Ou quando alguma arma usada na briga: no comeo do ano um menino foi cortado aqui, foi com um estilete que cortaram a boca dele. Essas brigas levam interveno da polcia: dois meninos brigaram, um pegou uma gilete apontada e cortou a cara do outro, a os dois foram dentro da viatura. Ou seja, a agresso merece maior preocupao quando fere algum gravemente. Porm, agresses podem potencialmente levar a ferimentos srios, e no fcil conter os nimos em meio empolgao da briga. Colsin (1997) afirma que a agressividade e a agitao so uma realidade cotidiana entre colegas, mas no jogo das emoes essas caractersticas podem levar a um dio maior e a comportamentos

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muito violentos. Existe uma linha tnue que pode ser rompida a qualquer instante. Isso no quer dizer que toda a agressividade v desembocar em violncia, mas que isso pode se dar, se os conflitos no forem resolvidos de outra forma. As agresses menores podem levar a represlias, quando vrias pessoas se colocam contra uma s, de acordo com um integrante do Batalho Escolar: [...] esses adolescentes se destroem porque chega numa confuso aqui, d um tapa em um e no outro dia tem quinze, vinte pra matar o menino praticamente, so muitos, todos contra um. Arranjar confuso com algum no representa uma ao nica, outros atores podem ser chamados para se vingar, o que causa situaes de medo de retaliaes, e pode desembocar at mesmo em situaes de abandono escolar.
Ns estamos com um aluno, que ele no est vindo mais pra aula, porque ele agrediu um aluno e ele ficou com medo, que o caso do X l da stima, ele brigou com o colega, s que agora ele est com medo e j no est vindo mais aula. Eu at encontrei com ele esses dias, ele disse que no vai vim mais no. (Professora, Grupo Focal com professores).

Boa parte dos alunos (23,6%, ver tabela 4.4,) afirmou ter muito medo de brigas na escola: fico desesperada quando vejo briga, e 22,4 % dos professores possuem o mesmo sentimento. Isso comprova que a possibilidade de ser vtima de agresso age como virtualidade aterradora, influenciando negativamente o clima escolar. A agresso fsica tem conseqncias no cotidiano escolar, causando medo, insegurana e ainda humilhando e fazendo com que alguns alunos percam status, causando sofrimento. Ressalta-se nesta pesquisa que as agresses fsicas no se do apenas entre meninos, elas esto presentes nas relaes das meninas e mesmo entre os sexos. Assim, como sublinhado por Abramovay (2006), importante trabalhar os conflitos envolvendo jovens de diferentes sexos, alertando contra simplificaes que colaboram para esteretipos, como o de considerar que as meninas no se envolvem em atos de violncia ou que s brigam entre si, ou que os homens no batem em mulheres (ABRAMOVAY, 2006, p.180). Redao - Ensino Fundamental
Hoje o meu dia foi bom por que eu estava junto das minhas amigas e com os professores o que eu mais gosto nessa escola desenvolvimento dos professores e alunos o que eu menos gosto das intrigas das meninas daqui da escola, os roubos as brigas no final da aula eu tambm no gosto do lanche, do jeito que alguns professores tratam a gente, tambm gosto muito das pessoas que ficam na sala do Apoio, porque l as pessoas esto ensinando as pessoas que tem dificuldades em alguma matria e tambm aqueles que tem deficincia mental. Eu tenho medo de alguma menina vim caa conversa ou brigar

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comigo e eu no ter como me defender por que eu nunca briguei na escola, tambm tenho medo da direo de eu levar advertncia. As pessoas aqui na escola so normais, comeando os alunos eles so alguns educadas outros parecem no ter educao em casa, os professores so bem legais ensinam muito bem, os diretores e supervisores so como uma famlia para mim eles cuidam dos nossos problemas se eu estiver duente se tiver que me da um castigo eles do como: advertncia, suspenso etc... As mulheres da cantina umas so bem educadas e outras j olham com a cara feia e o restante so nota 10!!!

De acordo com os dados quantitativos, a diferena entre homens e mulheres que afirmam haver presenciado situaes de agresso fsica no to destoante: enquanto 71,1% dos respondentes do sexo masculino afirmaram saber que ocorre agresso fsica, a frequncia de 68,6% para as mulheres. J entre os que praticam agresso fsica, so 21,5% dos alunos em relao a 12,6% das alunas. Ainda, 20,7% dos meninos sofreram agresso para 11,5% das meninas (tabela 4.10). Tabela 4.10: Alunos, por sexo, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram, praticaram ou sofreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Sabe que Sexo Praticou Sofreu aconteceu Masculino 71,1 21,5 20,7 Feminino 68,6 12,6 11,5
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008/Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo entre 2006 e 2008? (marque sim ou no para cada item)/Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc agrediu algum fisicamente?

As brigas entre as meninas impactam os professores: o que mais me impressiona, o que me chocou quando vim trabalhar aqui e at hoje me choca briga de mulher, que eu no tinha visto ainda. Conforme melhor analisado no captulo sobre gnero, brigar no tido, pelos docentes, como uma atitude feminina, sendo considerado um fenmeno recente e, portanto muito comentado nas escolas. A violncia desses confrontos bastante evidenciada: foi de porrada mesmo [...] uma menina pegou a cabea da outra e comeou a bater na parada [de nibus]. Os motivos para essas brigas so diversos, os conflitos, mesmo que inicialmente de menor porte, podem levar a agresses envolvendo vrias meninas, amigas que participam da interao violenta, mesmo no sendo requisitada sua ajuda. O relato abaixo ilustra uma dessas situaes:
Foi assim ano passado, eu estava passando, a eu falei: essa escola est parecendo um animal, no sei o qu... Alguma coisa assim. A eu passei, e a menina pensou que era para ela e

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comeou a falar de mim altas coisas. A eu cheguei nela: oxente! Eu no estou falando de voc! A ela comeou a me agredir com palavras. A eu fiquei quieta na minha, todo mundo ao meu redor assim... Ai chegou a G. minha amiga: Que que foi? Eu: ah, aquela menina fica falando coisas que eu no falei, entendeu? A ela: aquela ali ? Eu vou l dar uma surra nela. A eu: no, est doida? Ela j chegou brava, meteu a porrada na menina, meteu a cabea da garota na parede. Foi horrvel! A veio todo mundo ver. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Existem vrias conjunturas que levam a agresses fsicas entre pessoas de sexo diferente, sendo possvel apontar para dois tipos diferentes de situao: na primeira, h desentendimento entre alunos e alunas, que acaba por desembocar em brigas. J a outra situao envolve os casos em que os meninos, por se irritarem com provocaes de variadas espcies, espancam meninas. Esse segundo tipo de ocorrncia, em que o mais forte bate no mais fraco no se resume s cenas em que homens batem em mulheres, mas se repete tambm nas ocasies de agresso de mais velhos contra mais novos, maiores contra menores e nas cenas de violncia em que vrios indivduos se unem para bater em apenas um. Em todas estas situaes, h vantagem para um dos lados, que normalmente fere gravemente o outro. Os alunos no esto envolvidos nas cenas de agresso fsica apenas como agresso res ou vtimas, frequentemente so espectadores de cenas alheias. Nesse sentido, vale notar as diferentes posturas dos alunos que testemunham ocasies de agresso f sica. Quando se testemunha uma agresso, vrias posturas podem ser adotadas, desde tentar impedir at incentivar sua realizao. Os que assistem s agresses so tambm personagens envolvidos na situao de violncia. Para Reyes (2008), trs subjetivida des distintas esto envolvidas: a vtima, o agressor e os que assistem.
O espectador que, voluntria ou involuntariamente, ser participante de uma observao que incomoda. Testemunha de um espetculo de crueldade gratuita que o deixar um sabor de impotncia mesclado com a muito desagradvel sensao de se conhecer covarde. (REYES, 2008, p. 64)

No entanto as reaes a cenas de violncia no so homogneas. A agresso pode causar medo, preocupao ou at estmulo nos que assistem. No quadro abaixo se faz uma comparao das principais atitudes relatadas pelos alunos nas questes abertas. Elas se dividem entre os que tomam alguma atitude para parar a briga, os que no fazem nada, e os que incentivam sua realizao. Assim, h alguns alunos que tm uma atitude ativa quando se deparam com agresses fsicas tentando separar as brigas, chamando algum adulto da escola, ficando do lado do que foi vtima. Mas o medo de apanhar, de falar e a lei do silncio aparecem de forma contundente. H tambm os que brincam e parecem ter certo prazer quando h brigas.

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Quadro 4.2: Boca fechada no entra mosca Os que tentam impedir Os que nada fazem Comunico quem mais perto. estiver Saio pra no me baterem. Fico com medo de falar. Entro na briga pra separar. Chamo algum responsvel. Fao o que eu posso. Chamo o diretor. Chamo qualquer superior Depende da situao, eu chamo a primeira pessoa que eu ver. Ajudo a vitima. Converso com eles depois. Eu vou chamar algum sem eles verem. Se for caso de vida ou morte, chamo a direo. No fao nada, pois posso ser agredida. Nada, s assisto a briga. No adianta fazer nada. No cagueto. Boca fechada no entra mosca. Eu saio correndo porque tenho pavor. Fico com medo tambm. To nem a. Vou para casa, pois no tenho nada a ver com a briga dos outros.

Os que incentivam Jogo lenha na fogueira. Ajudo a brigar mais. Grito porrada. Entro na porrada. Fico rindo e toro por quem eu conheo. Animo. Apoio. Torcida. Ajudo a espancar. Brigo tambm, contra quem est brigando. Deixa o pau comer. Meto o cacete Fico vendo e rindo. Voadora neles!

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos retirados de respostas as questes abertas do questionrio.

No fazer nada tambm um modo de fazer algo. A no-ao direta no imprime carter de passividade ao ato: ela comunicativa e agente na situao. Assim, um dos motivos comunicados pela omisso o medo de acabar sendo agredido tambm, que no um medo s dos alunos. Uma professora afirma que: j houve isso comigo aqui dentro de sala de aula, os meninos pegaram l, brigando mesmo, eu tentei separar e acabou que sobrou para mim. Eu falei: de hoje em diante no separo mais briga. Existe tambm o medo da consequncia de delatar quem brigou, ou quem foi responsvel pela briga: os metidos a valento falaram que se falassem quem foi amos apanhar deles mesmo, acabou que todo mundo apanhou, eu no fiz nada e todo mundo veio pra cima de mim me batendo. Pode-se concluir que

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muitas brigas nem chegam a ser comunicadas aos responsveis da escola, imperando, uma vez mais, a lei do silncio. A fala de uma professora resume bem o medo dos alunos de separar a briga:
Eu falei: uai gente, vocs no colam com ele o tempo todo? Vocs no so amiguinhos? A na hora que o outro vem e d uma voadora nele vocs no fazem nada nem separam? Ah, depois ele vai querer pegar a gente l fora! Depois ele junta a turminha e vai pegar a gente l fora! Eles tm medo. Chego sala:gente, quem foi que fez tal coisa? Gente, aqui no favela no, ningum X9, ningum vai morrer num pneu no, pode falar quem foi! Se todo mundo falar esse a no vai fazer nada. E a ficam tentando falar, e no fala com medo de apanhar l fora, de apanhar dentro da sala, que nem sempre. (Professora, Grupo Focal com professores).

As brigas podem ainda funcionar como um grande espetculo em que a plateia se diverte e grita estimulando os que se agridem ( necessrio lembrar que no so todos os alunos que se satisfazem com a violncia ao vivo). Alguns, por vezes entram na briga para ajudar os companheiros (nesse caso pode-se falar em uma interao violenta que envolve um pblico amplo, que se excita na efetivao da agressividade), o que pode at impedir que o espetculo seja interrompido.
Ns tivemos uma poca conturbada, quando chegamos aqui elas criavam um paredo de proteo briga. Vocs duas esto brigando, a gente acha legal e protege pra que ningum chegue em vocs pra separar. Eu me lembro de uma briga que teve noite, eu tentava chegar perto e me empurravam pra trs, a gente teve que passar por baixo pra separar. Ento assim, eles gostam, uma atrao, o fight. (Coordenadora pedaggica, Grupo Focal com equipe da direo).

Nessa perspectiva pertinente remeter espetacularizao da violncia, relacionada sociedade do espetculo abordada por Debord (1985), na qual as identidades so construdas de maneira relacionada ao exibicionismo pessoal. Assim, o que mais importa no seriam necessariamente nem as relaes nem os atores, mas os papeis desempenhados em um grande palco teatralizado. Ao mesmo tempo, a agresso fsica entre pares na escola no deve ser encarada de maneira unilateral. Como afirmam Adaszko & Kornblit (2008), os vnculos violentos entre os jovens s podem ser entendidos levando-se em conta diversos fatores de sua socializao e das relaes sociais de que fazem parte na escola e para alm dela. Essas interaes tm uma dinmica prpria, por isso sua compreenso nem sempre simples ou unvoca. Para compreender e coibir as interaes violentas nas escolas necessrio levar em conta os diversos fatores ali imbricados, especialmente as distintas agncias que influenciam nesse cenrio. 4.2.2. Agresses entre professores e alunos A relao entre professores e alunos tem se modificado bastante, fenmeno interpretado tanto como consequncia da perda de autoridade quanto como de maior igualdade e autonomia nas relaes. O fato que o direito ao uso da fora como resoluo de conflitos pelos professores no

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mais legitimado, o que no significa que as interaes violentas tenham cessado: elas apenas mudam de figura e contexto. Uma porcentagem considervel dos professores afirma que sabe que ocorrem agresses na escola (71,1%, vide tabela 4.7), ndice bastante prximo daquele encontrado entre os alunos. Percebe-se, pois, que essa violncia no desconhecida pelos docentes, sendo tambm temida por professores (22,4% afirma ter medo de brigas, como aponta a tabela 4.5). Nesse contexto, chama ateno o fato de que 7,5 % dos professores declaram j ter sofrido algum tipo de agresso fsica, como aponta a tabela 4.11. Apesar de menor do que o ndice encontrado entre os alunos (15,5%, como aponta a tabela 4.8), uma porcentagem bastante expressiva. Tabela 4.11: Professores, segundo agresso fsica sofrida na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Sofreu agresso fsica na escola Professores Porcentagem (%) 7,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008)?

Numerosos depoimentos ilustram os dados da tabela acima. No depoimento abaixo, a diretora relata cenas de agresso contra professores, apesar de afirmar que so fatos isolados, rechaando o estigma de escola violenta.
[...] Na escola ainda acontecem, ou aconteceram alguns, ento, so marcantes. Essa questo da cadeira, o aluno arremessou a cadeira do professor ali e tal, algum tipo de ameaa. Mas so casos assim que a gente no tem um parmetro, vou te dizer que no tem um parmetro para te falar se a escola violenta ou no, mas so casos que acontecem, que eles so pontuais, eles no so corriqueiros, vamos assim dizer. (Diretora, Grupo Focal com equipe da direo).

As agresses que so direcionadas aos professores podem ser justificadas, pelos atores da escola, pela falta de atitude do docente: o menino empurra a professora no quadro, ela no fala nada, a gente pode bagunar, brigar, ela no fala nada. Ou por relaes de inveja pela ateno dada aos outros: o professor estava treinando a gente, e o pirralho disse que o professor estava puxando o saco da gente, e a ele foi pra cima do professor dando soco. Podem ser consideradas, tambm, como fruto da agressividade do aluno: vou falar uma coisa que anda me assustando, este fato dos meninos agora estarem agressivos com a gente tambm. J dou aula h catorze anos. Este ano a gente est vendo mais. No caso abaixo, uma integrante da equipe de direo relata a investida de um aluno considerado agressivo. Foram necessrias seis pessoas para conter o aluno, que s se acalma depois de muita conversa.
Ele deu um problema com o professor, o professor tirou ele da sala, uma semana depois ele mandou o professor chupar prego, a o professor pediu para ele sair da quadra. Ele: no vou sair da quadra, quero ver voc me tirar. Algum ainda foi falar, mas ele no saiu, a a diretora foi l para retir-lo. Quando a diretora chegou, ele quis avanar nela, o professor segurou ele, no que outro professor segurou ele, ele deu um chute no professor. Foram necessrias 6

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pessoas para segur-lo, na hora a gente ligou para o Samu, o Samu falou que no faz remoo mdica de alunos, liga para o bombeiro, ligamos, e o bombeiro disse que no tinha nenhuma unidade disponvel agora, liga para a policia, a ele foi se acalmando, os professores foram conversando com ele, passando a mo no rosto dele, dando amor, aquela coisa toda, ele se acalmou. (Coordenadora pedaggica, Grupo Focal com equipe de direo).

Esse quadro de agresses fsicas pode indicar que os professores, como adultos, esto tendo dificuldades para controlar os alunos que chegam a situaes-limite, ao mesmo tempo em que se sentem vulnerveis frente a um contingente de situaes violentas para as quais no recebem nem a capacitao nem o apoio para lidar. Existem tambm, por outro lado, agresses fsicas de professores contra alunos, que ocorrem em grande parte quando os docentes acabam por recorrer fora fsica para imprimir autoridade: a professora me bateu hoje, ela me jogou na porta porque eu pedi pra beber gua. Numa tentativa de reaver o poder enquanto professor: o professor me deu um tapa, a eu falei oxi, voc no meu pai ou minha me para estar me batendo e ele falou que me bate na hora que quiser. Essa situao bem diferente dos castigos fsicos de antigamente, os alunos no se colocam mais em uma postura passvel de receber agresses, eles se defendem ou mesmo revidam: eu estava conversando l na cantina, a o professor tacou o apagador em mim, a eu peguei e voltei o apagador de novo nas costas dele. Os conflitos entre professores e alunos podem gerar brigas entre eles: j teve caso de professor brigar com aluno aqui, o aluno tacou a cadeira no professor, a o professor revidou e foram os dois pra delegacia. As consequncias dessas brigas so mais srias, no caso abaixo aluno e professora saram da escola.
A professora no sabia falar normalmente, como a gente fala. Um menino de outra sala chegou, e ela comeou a gritar com ele. A ele jogou a bolsa em cima dela, e a professora pegou a bolsa dela e comeou a rodar no menino. Bateu no menino, e o menino bateu nela e foi aquela maior confuso. A a professora saiu e o menino tambm. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

As interaes so tensas, pequenos conflitos podem se concretizar em agresses fsicas, pois no so bem conduzidos na escola, como no caso abaixo em que a professora percebeu o tropeo do aluno como um chute e em resposta chutou o menino tambm.
Olha, anteontem, um aluno nos disse que tropeou na professora, e o que a professora relata que ele chutou a perna dela, e a ela virou pra ele e falou assim: voc percebeu que voc me chutou? A ele falou: No, e da? A ela falou assim: pois eu vou te mostrar como foi, vira a perna que eu vou te mostrar. Ele sem entender virou a perna e ela deu um chute. (ViceDiretora, Grupo Focal com equipe da direo).

Pelos relatos percebe-se que as atitudes tomadas em relao a essas agresses fogem da resoluo do conflito em si e do entendimento entre as partes, sendo mais orientadas para o afastamento dos envolvidos ou ao encaminhamento s polcias especializadas. A escola parece conseguir trabalhar pouco no desenvolvimento de estratgias para a construo de um clima escolar agradvel. Adasko & Kornblit (2008) assumem que o clima escolar influencia situaes de violncia, condies

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desfavorveis como autoritarismo por parte do docente, baixa valorizao do esforo do aluno e baixa integrao pelas atividades curriculares podem servir como estmulo violncia. 4.2.3. Alunos e outros adultos A escola no formada apenas por professores e alunos, outros adultos tambm se relacionam com os jovens. A equipe de direo, por exemplo, uma das mais requisitadas para reprimir as brigas, acaba se envolvendo em situaes de violncia e agressividade exacerbadas. Assim, a resoluo e o gerenciamento de tais situaes tornam-se bastante dificultados, o que pode ser decorrente em parte da pouca preparao em tcnicas de resoluo de conflitos. Por vezes, os membros da equipe de direo acabam por se tornar alvos involuntrios de agresses fsicas.
H dois anos, quando eu entrei, teve uma briga que os alunos comearam a se bater, eu entrei para separar, um deles pulou a grade do lado de fora, de repente ele entrou para c, pegou na sala que era a minha salinha, que era a que eu trabalhava, pegou uma tesoura, eu falei: fecha a porta, tranca ele l dentro, ele falou: abre a porta, e eu: no vamos abrir a porta enquanto voc no tirar a tesoura da mo, chama a polcia, e um deles tinha a liberdade assistida, entendeu? No dia seguinte eu estava toda esfolada, estava com a roupa branca ficou toda suja, a X. levou soco na cara. (Supervisora administrativa, Grupo Focal com equipe da direo).

Os vigias, porteiros e guardas tambm foram citados. Um aluno ao tratar das brincadeiras de briga afirma que: o guardinha participa disso, o mais pervertido da galera, ele fica l, morre de rir, fica l, segura ele, desce o pau nele. Aquele que estaria responsvel por prevenir a violncia acaba participando dela. Mas eles tambm podem ser vtimas de agresses. O caso abaixo elucida de forma contundente uma dessas cenas.
Porque assim, eles queriam entrar e o porteiro falou: no, no est no seu horrio de aula, voc no vai entrar agora. Ele foi embora, pegou a faca e esperou o porteiro; o porteiro sai daqui sete horas, quando ele passou ali, ele tentou, a o porteiro pra se defender segurou na faca e partiu esse dedo de cima em baixo. (Diretora, Grupo Focal com equipe da direo).

Outro personagem comentado pelos alunos o policial, nem sempre visto como algum que protege, podendo inclusive ser o agressor, como afirma uma aluna: s porque era policial queria ser, queria bater em todo mundo. A concepo de alguns policiais sobre seu trabalho no Batalho Escolar60 de que eles esto l para: dar segurana aos professores e funcionrios dessa escola que estudam e trabalham, e basicamente isso. Ou seja, professores e funcionrios devem ser protegidos contra desatinos de outros atores, como por exemplo, os alunos, que na fala de outro policial: tm conhecimento apenas dos seus direitos, porque se voc encostar a mo em um aluno desses, eles j sabem de todos os seus direitos, agora os deveres deviam ser
60 O Batalho Escolar foi criado em 9 de novembro de 1989, pelo decreto n 11.958 com atribuio de executar o Policiamento Ostensivo, encarregando-se da segurana dos estabelecimentos de ensino localizados nas regies administrativas do Distrito Federal. Antes disso no existia a presena constante dos policiais no ambiente escolar.

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passados tambm. mister ressaltar que esta no a postura oficial do Batalho Escolar do DF, comprometido com os ideais da convivncia escolar, mas de alguns indivduos isolado. O aluno visto como o que pode causar mal, aquele que deve ser contido, reprimido, que no conhece seus deveres e que no tem respeito. Contudo no se trata de uma relao unilateral em que um elemento mais violento com o outro, pois as relaes entre alunos e adultos na escola esto permeadas por comportamentos agressivos e falta amistosidade dos dois lados. No parece mais ser vlido tratar o respeito como algo dos mais novos aos mais velhos, mas sim entre indivduos. 4.2.4. Lugares e momentos de ocorrncia das agresses fsicas As agresses fsicas nas escolas ocorrem em diferentes espaos dentro do ambiente escolar e em diferentes momentos do perodo de aulas. Como analisado na seo que trata de uma viso geral sobre as violncias duras cometidas nas escolas, os diferentes lugares e ocasies em que as agresses fsicas tomam parte engendram significaes diferentes para cada uma delas. Como aponta a tabela 4.2, 50,4% dos alunos, e 72,0% dos professores afirmam que a maioria das aes violentas acontecem nos limites externos da escola. No tocante s agresses fsicas, so recorrentes os depoimentos de brigas no caminho de casa: eu j tive que subir com aluno pra casa para uma menina no bater num menino. Normalmente esse tipo de briga e agresses fsicas tomam parte no horrio de sada das aulas, mencionado por 77,8% dos alunos e 72,4% dos professores como o momento de ocorrncia da maior parte das aes violentas (tabela 4.3). Assim, depoimentos como: eu estava indo embora e ele comeou a me chutar so bastante frequentes, alm das brigas marcadas para a hora da sada. Nesses casos, conflitos gerados dentro da escola so resolvidos em seus limites, talvez devido menor vigilncia e controle da parte da escola.

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A opinio que eu tenho comigo e quem faz a escola e o aluno, s que nesse meio termo existi pessoas que usa a escola com um lugar de reunio de gangues. Sou morador do de brigas e morte. Certo dia um conhecido meu estava saindo da escola quando um grupo de meninos, atacou ele com vrios chutes, pedradas, pauladas, que ele quase entrou em coma, obeservao foi poucos metros da delegacia e a policia no fez absolutamente nada e ficou por isso mesmo, ele a beira da morte e os agresores na rua. Eu acho que deveria colocar mais policiamento nas escolas, para tentar pelo menos evitar que acontea esse tipo de coisas. X e j vi muitos casos desse, mal elementos que quer transformar a escola em um ponto

O ptio o segundo local mais aludido em relao ocorrncia de violncias (50,2% dos professores e 43,6% dos alunos), coincidindo com a influncia do horrio do intervalo como momento propcio (para 51,2% dos professores e 47,5% dos alunos) para agresses fsicas: no intervalo o povo da acelerao tem uma brincadeira de dar murro. O relatrio de um dos pesquisadores de campo traz uma brincadeira de briga dentro da sala, no horrio de intervalo: durante o intervalo as salas ficam abertas, os alunos comearam a jogar as cadeiras e carteiras uns nos outros e no cho, fecharam a porta com alguns alunos dentro. No tocante aos professores, grande parte das agresses fsicas das quais eles fazem parte tende a acontecer dentro das salas de aula, locais de interao mais direta com os alunos: a professora foi empurrada no quadro; taquei o apagador nas costas do professor; o aluno me empurrou na sala; a professora bateu a cabea do menino no quadro; o professor me jogou o apagador. Docentes presenciam brigas entre alunos dentro da sala, como observado na fala abaixo.
Eu posso dizer da minha prpria sala, outro dia teve uma briga entre eles dois, entre dois alunos, aonde um chegou agredindo o outro que estava sentado, porque ele riu de uma coisa dele, a os amiguinhos ao redor no fizeram nada. Eu falei assim: Uai gente, mas o que que isso? Como que vocs deixam? Era para separar s a briga. Eu que tive que sair da minha mesa e ir l separar, porque ningum separava. (Professora, Grupo Focal com professores).

Alunos tambm citam brigas ocorridas em classe: vieram todo mundo pra cima de mim me batendo, aqui dentro da sala. Afirmam, no entanto, que as brincadeiras de bater ocorrem dentro de todo o espao da escola: no corredor; no refeitrio; no ptio.

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A escola est permeada por relaes conflituosas, que, por vezes, levam a resolues violentas. Foi pretendido nesta seo entender a dinmica das agresses fsicas entre os personagens integrantes da escola. As agresses entre alunos so as mais comuns, no devendo ser analisadas como um fenmeno homogneo (j que existem diferentes tipos de interao violenta, especialmente aquelas estabelecidas entre semelhantes e as que servem como afirmao de poder sobre os mais fracos). Outro tipo de agresso fsica, bem menos frequente que a primeira, aquela que envolve professores e alunos, baseada em conflitos e agressividades mtuas. Existem, ainda, agresses fsicas envolvendo alunos e outros adultos da escola, como membros da direo, vigias e policiais. Assim, procurou-se demonstrar que as agresses fsicas podem ocorrer em vrios contextos e com diferentes intenes envolvendo diversos atores do ambiente escolar. 4.3. Furtos nas escolas Esta seo tem por objetivo analisar as percepes e relatos dos diferentes atores no que se refere aos furtos/roubos ocorridos no espao escolar. De acordo com a opinio de alunos e demais membros, o roubo um dos tipos de violncia mais recorrente na escola: acho que os roubos so os mais comuns. A partir dos discursos, pode-se verificar que essa banalizao tende a diminuir a gravidade do fenmeno, alm de omitir o significado de desrespeito ao outro e a ideia de violncia contidos em aes dessa natureza. Faz-se necessrio ressaltar que furto e roubo so termos comumente confundidos quanto s suas acepes. Grosso modo, em ambos os casos o objetivo a apropriao indevida de objetos alheios. A principal diferena que o roubo pressupe a coao ou a utilizao de alguma outra forma de violncia em relao vtima, enquanto no furto os objetos so subtrados sem que a vtima perceba. No discurso dos entrevistados, nota-se que os termos furto e roubo so usados indistintamente para ambas as situaes. preciso destacar que roubos e assaltos so praticados nos arredores das escolas, sendo mencionados com frequncia pelos alunos e adultos e tendo-se em mente que esses crimes repercutem negativamente no clima escolar. Alguns casos sero trabalhados aqui, porm o foco principal est na anlise dos furtos. 4.3.1. Furtos nas escolas: um panorama O furto se caracteriza como um dos tipos de incivilidades que ocorrem na escola. Segundo Roch (2002), as incivilidades referem-se s aes ou desordens cotidianas que contm um grande potencial de desorganizao do espao pblico e das relaes que nele se do. Dentro desse pressuposto, no que tange ao universo da escola, percebe-se que a frequncia de casos de furtos pode acarretar um sentimento de no- pertencimento a esse espao, bem como provocar um sentimento de desconfiana na instituio e nas relaes sociais ali estabelecidas. Na tabela 4.12, 69,2% dos alunos do DF afirmam j terem visto furtos e roubos, o que corresponde a um montante de 128.002 estudantes, nmero bastante expressivo. Quanto s Regionais de

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Ensino, o Parano (77,1%), So Sebastio (76,7%), Plano Piloto/Cruzeiro (74,1%), Ceilndia (73%), Samambaia (71,9%) e Ncleo Bandeirante (70,3%) apresentam ndices aproximados e bastante elevados com relao ocorrncia de casos nas instituies. O Guar figura com a menor porcentagem, com 60,5%. J os ndices referentes s demais Regionais so sensivelmente mais baixos, porm revelam que casos de furtos e roubos so frequentes no cotidiano das escolas. Tabela 4.12: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) DRE Roubo/furto Parano 77,1 So Sebastio 76,7 Plano Piloto / Cruzeiro 74,1 Ceilndia 73,0 Samambaia 71,9 N. Bandeirante 70,3 Gama 69,6 Sobradinho 69,1 Recanto das Emas 68,9 Santa Maria 65,9 Planaltina 65,0 Taguatinga 64,0 Brazlndia 62,7 Guar 60,5 Total 69,2 NE 128.002
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque o que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008.

Quanto aos professores, 74,2% dizem j ter visto ou sabido de alguma ocorrncia de furto no ambiente escolar (tabela 4.13). Nota-se que o percentual um pouco mais elevado que o dos alunos, levando a crer que os professores estariam menos inseridos no ambiente de banalizao do roubo. Tabela 4.13: Professores segundo roubo/furto que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Declaram saber j ter acontecido na escola Porcentagem (%) Roubos/ furtos 74,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos professores: Marque o que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008.

Com relao aos alunos que dizem j terem sido vtimas de furtos nas escolas do DF, o percentual menor do que aquele referente ao conhecimento de situaes de roubo: 27,8% (equivalente a 51.472 alunos). Por Regional, como mostra a tabela 4.14, encontram-se algumas variaes, ainda

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que os ndices tenham valores aproximados. Assim, o Ncleo Bandeirante e Brazlndia apresentam os percentuais mais altos com 33% e 32,8%, respectivamente, e os mais baixos referem-se Planaltina e Taguatinga (22,8% e 22,3%). Tabela 4.14: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que sofreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) DRE Sofreu roubo/furto na escola Ncleo Bandeirante 33,0 Brazlndia 32,8 Santa Maria 31,9 So Sebastio 31,1 Recanto das Emas 30,3 Ceilndia 29,9 Plano Piloto/Cruzeiro 29,4 Samambaia 26,4 Parano 26,1 Gama 25,0 Guar 24,2 Sobradinho 24,0 Planaltina 22,8 Taguatinga 22,3 Total 27,8
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008).

Nota-se que apesar de os roubos serem mencionados como uma prtica corriqueira no cotidiano das escolas, 4,9% dos alunos afirmam j ter cometido o ato (tabela 4.15). A Ceilndia e o Ncleo Bandeirante se destacam entre as Regionais, com as propores de 6,5% e 6,1%, respectivamente. J o Plano Piloto/Cruzeiro apresenta o menor ndice (2,7%), antecedido pelo Recanto das Emas, com 3,8%.

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Tabela 4.15: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que praticaram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) DRE J praticou roubo/furto na escola Ceilndia 6,5 Ncleo Bandeirante 6,1 Gama 5,8 Sobradinho 5,7 So Sebastio 5,6 Samambaia 5,3 Guar 5,1 Santa Maria 4,7 Brazlndia 4,7 Planaltina 4,4 Taguatinga 4,4 Parano 4,2 Recanto das Emas 3,8 Plano Piloto/Cruzeiro 2,7 Total 4,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

No lugar das palavras furtar e roubar constata-se que comum os estudantes recorrerem a expresses mais amenas, como pegar, esconder ou sumir. O ndice de alunos que reconhecem j ter cometido furto na escola, comparado s porcentagens referentes aos furtos vistos e sofridos, pode ser explicado pelo fato de muitos deles considerarem o ato como algo banal. Essa percepo tende a desqualificar a ao em si e, consequentemente, desresponsabiliza quem a cometeu: Eu comprei um lpis de cor e canetinha e deixei tudo isso em cima da mesa. A, os meninos entram dentro da sala, pega e sai correndo. Vai embora. E se voc vai atrs, nunca acha quem foi. Ento, eu deixava. Os entrevistados afirmam que os objetos mais furtados no dia-a-dia so aqueles de pequeno valor, como materiais escolares, alguns bens patrimoniais da escola e objetos pessoais, tanto dos alunos quanto dos professores e equipe da direo: tem muito roubo na escola roubo de material escolar, torneira, roubo dentro da sala de aula, de vale transporte. Todavia verifica-se tambm furto de objetos de maior valor, como telefones celulares, MP3 player e mquinas fotogrficas. 4.3.1. O que furtado na escola Alunos, professores e equipe da direo dizem que os furtos geralmente so cometidos dentro de sala de aula, nos intervalos ou quando as salas esto vazias devido s atividades extraclasse. Segundo os relatos, os furtos so comumente protagonizados pelos prprios alunos: vrias vezes, j aconteceu de alunos entrarem na sala e roubarem objetos na hora do intervalo. Os materiais escolares so os objetos mais furtados na escola. Por fazerem parte do cotidiano dos alunos, os furtos desses tipos de objetos podem ter mais valor funcional que financeiro. Alm disso, so de fcil visualizao e acesso: roubam mais lpis, borracha e caneta.

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O que eu no gosto desse escolas e a baguna na sala de aula, no intervalo os meninos das outra turma fica entrando dentro da sala de aula e roubando os materiais, pegando, caneta, lapizeira, borracha, etc. E o que eu mais gosto, quando a professora de portugus que d aula os alunos ficam to queto que parece que no tem ningum na sala de aula. Descope pelos borres ai.

Registram-se tambm informes de alunos sobre furtos de rodas de carros no ptio da escola e, segundo eles, algo que acontece com bastante frequncia.
M1: Outra coisa que acontece aqui no ptio que sempre tem gente na sexta-feira que rouba as rodas dos carros e deixa eles no cho mesmo. Acontece isso. M2: , aconteceu isso com o meu carro. Eu parei aqui em frente mesmo. Quando eu sa da escola, meu carro estava meio virado assim. A eu: gente, ser que eu estacionei num buraco? Quando fui ver, tinham tirado as duas rodas de um lado s. Ento, voc fica triste. Fiquei arrasada. Sexta-feira um dia marcado mesmo para eles pegarem as rodas dos carros. (Grupo Focal com alunos).

Depoimentos revelam casos de pessoas de fora que invadem a escola com facilidade para furtar bens patrimoniais, o que ocorre geralmente noite, nos fins de semana ou nos perodos de frias: tem gente que vem aqui noite, quebra para arrombar os negcios, leva computadores. Fica roubando os materiais do professor, bola da Educao Fsica. Essas aes acabam prejudicando o andamento das atividades escolares quando so furtados equipamentos necessrios para a realizao das aulas: roubaram todos os computadores de nossa escola. At hoje no temos aulas de informtica aqui. O depoimento de um membro da equipe de direo mostra ainda que esses casos so muito frequentes: a escola no tem condio nem de aparelhar. Se voc botar um vdeo em cada sala de aula, pode ter certeza que vai ficar sem ele no dia seguinte. Numa escola, registra-se um episdio no qual alunos se organizaram para cometer furtos dentro da escola causando pavor e desconfiana generalizada. Tal incidente mobilizou professores, coordenadores e responsveis na tentativa de desvendar quem eram os autores, j que os furtos ocorriam at mesmo nas salas de aula que se encontravam trancadas. Segundo Guimares (1985), a formao de turmas ou grupos de alunos com a inteno de depredar, pichar ou praticar algum outro tipo de ato transgressor na escola pode representar uma forma de resistncia s imposies do controle escolar.

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Quadro 4.3: Alunos furtaram as chaves da escola e fizeram uma limpa Vou contar o que aconteceu este ano. Alguns alunos furtaram as chaves da escola. Temos aqui a chave com cadeado universal, abre todas as salas. Neste ano juntaram um grupinho dentro da escola na hora do intervalo. Alguns vigiavam a direo, outros observavam os professores, os outros invadiam as salas e faziam uma limpa. Levavam tudo que voc pensasse de valor: dinheiro, celulares, cadernos, outros distribuam entre outros para a gente no pegar. Acontecia hoje, trs, quatro dias em uma sala, trs, quatro dias em outra sala. A gente ficou preocupada. O que est acontecendo na escola? Os alunos iam pro intervalo, sala fechada, voltava do intervalo, a sala revirada. S quem tinha a chave era o professor. Chegava pai a falar para mim que foi o prprio professor que estava roubando dos alunos. A gente no sabe. Ele tranca a porta, vai pro intervalo. Quando volta, a sala fechada e as coisas dos alunos todas reviradas. A gente de olho tentando descobrir, mas estava difcil. Quando foi um dia, fizeram um furto. Um dos alunos, que at foi assassinado, tinha duas semanas que estava aqui e comeou a participar desta quadrilha de roubo. Furtaram dois celulares, s que um tinham furtado fora da escola e ofereceram para um funcionrio daqui. O funcionrio contou para gente. Comeamos a investigar e ns descobrimos que eles estavam pegando. Ns fizemos suspenso em alguns. Conseguimos fazer acordos, entregaram a chave, descobrimos o que tinha acontecido e conseguimos, finalmente, acabar com isto. (Grupo Focal com equipe da direo).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.

Uma professora afirma que houve a ocasio de um aluno furtar dirios de avaliao, revelando, nesse caso, a inteno de esconder questes concernentes ao seu desempenho escolar: j houve roubo de dirios das professoras de portugus. Aparelhos de mp3, celulares, mquinas fotogrficas digitais entre outros tantos valorizados pelos jovens so exemplos de objetos apreciados pelos alunos. Esses objetos, tidos como focos de desejo, so frequentemente furtados nas escolas, em especial certos itens do vesturio, como bons, tnis e roupas de marcas especficas. Para Baudrillard (1995), um objeto no consumido ou adquirido pela sua utilidade, mas sim pelo que representa, pela capacidade de remeter um indivduo a uma determinada posio, a um determinado status. Redao - Ensino Mdio
Oi amiga. Nossa, no agento mais de tanta saudade, dos nossos momentos na escola, nossas brigas, a quanta falta voc me faz. Hoje na escola foi super corrido, lembra daquela menina que ao gostava de mim? Pois , hoje brigamos, por isso que voc me falava tanto pra eu parar de ser to besta, muitas vezes aprendemos com os erros. Confesso que tenho muito medo dela, mas no posso demonstra, pois ficaria pior. Meu dia foi pssimo, sem voc Amigas? No no consigo confiar

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mais em ningum, desde que voc foi embora, no tenho amigas a escola, pois amigos temos poucos. Ah, fui roubada na sala, levaram meu celular sempre, sempre desconfiei das pessoas da minha sala. O povo disse escola so todos doidos, tenho medo de tudo e de todos. O medo me perseguem as pessoas ruim, me sercam. Tenho tantas coisas pra lhe dizer, mas so coisas , que no consigo explicar. S tenho que lhe dizer que te amo, e que voc me faz falta na escola. BJS.

As roupas e acessrios do vesturio juvenil so relatados como alvos de furtos dentro das escolas. As roupas so objetos de desejo para muitos adolescentes e jovens. Como descrito acima, algumas dessas peas podem se tornar smbolos de status e ostent-las significa ter prestgio no meio social. Dessa forma, furta-se para se ter reconhecimento: roubaram a blusa de uma garota dentro da sala; uma vez uns garotos roubaram um bon; aqui na escola, j roubaram touca, bons, casacos, cordes. Margulis & Urresti (1996) afirmam, a propsito da relao entre moda, adolescncia e juventude, que a moda, por ser efmera, tem de se submeter a uma constante mudana, cujo resultado a construo de identidades frgeis. Nesse contexto, a suscetibilidade moda maior entre os jovens, por conta da dependncia que tm de sua aparncia fsica, ou seja, da vestimenta, do corpo e do penteado. Pela prpria influncia da moda os sujeitos tornaram-se sem apego profundo, e de personalidade e gostos flutuantes. A nfase no para si, o estmulo em satisfazer as prprias necessidades podem ofuscar a preocupao com o outro (LIPOVETSKY, 1989). Os prejuzos, os problemas dos outros, em seus diversos aspectos, no so limites para a realizao de interesses particulares.
Eu estava com os brilhos da Avon que a professora tinha pedido para eu mostrar para ela porque minha me vende. Eu estava passando mal, deixei meu fichrio e falei: X, olha meu fichrio porque est com dinheiro e com o brilho que a professora vai olhar. Eu vou l no Diretor falar que estou passando mal. A ela deixou o meu material e foi beber gua. Quando eu volto, tinham roubado o meu dinheiro e os brilhos. A eu fiquei pensando: p, as nicas pessoas que estavam mexendo no meu fichrio eram elas, um bando de meninas. A eu fui perguntar para elas: vocs mexeram no meu fichrio? Vocs pegaram alguma coisa? A uma delas falou assim: ah, eu s achei isso aqui. A jogou assim na minha mesa. Eu fiquei assim: as meninas no mexem com coisa certa, ento elas devem ter pegado. Demorou uma semana, cada uma apareceu com um brilho igualzinho. Eu falei pra minha me, e minha me falou assim: olha, deixa quieto esse negcio, deixa os dias passarem que voc vai ver. E foi certinho. Deu uma semana, cada uma apareceu com um brilho e falou que tinha pedido e que era doze reais sendo que cada brilho era dezoito reais. A deixei por isso mesmo. Quando foi no final do ano, no ltimo dia de escola, elas disseram que tinham pegado meu brilho mesmo. E antes disso, elas ainda iam para feirinha e pegavam as coisas l e riam. Davam o banho (roubavam). (Aluna, Grupo Focal com alunos).

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4.3.2. A predileo pelo celular Debarbieux (1996) assinala que os furtos e roubos esto intrinsecamente relacionados ao consumismo, tentativa de se ter acesso rpido a bens de consumo, o que no implica necessariamente um ato delituoso organizado. Para os jovens, o telefone celular se destaca entre os bens mais desejados e, segundo os relatos, um dos objetos mais furtado nas escolas. Em pesquisa61 realizada em vrios pases, entre eles o Brasil, constatou-se que o aparelho celular considerado pelos jovens de 16 a 27 anos como o equipamento porttil mais precioso que possuem. De fato, o aparelho celular atingiu o universo de crianas, adolescentes e jovens, inclusive nas escolas, tornando-se um eloquente instrumento de interao social.
O celular confere aos sujeitos a ubiquidade, gerando um estado de permanente conexo entre indivduos em movimento. Portar um celular significa manter-se inserido em uma rede de potenciais interaes. Ele agrega a ideia de famlia, de intimidade, de emergncia e de trabalho. Nele o pblico e o privado se mesclam diluindo-se as fronteiras entre esses dois territrios (BAUMAN, 2004 apud MOURA & MANTOVANI, 2005, p.4).

Em tempos que sugerem ser preciso ter para parecer ser e/ou pertencer a um determinado grupo, o celular se sobressai como um dos objetos que, a despeito de sua utilidade, confere prestgio para quem o possui: eu tenho dois celulares. Eu trago um simples para o colgio porque preciso, e deixo o outro em casa. Na minha sala, roubaram meu celular. Apesar de o uso do aparelho celular ser proibido para os alunos em sala de aula62, percebe-se que a grande maioria o leva para a escola, seja pela necessidade de se comunicar com os familiares e amigos ou at mesmo para interagir com o grupo de colegas. Uma aluna explica o motivo de levar o celular para a escola mesmo sabendo que o aparelho um dos objetos mais cobiados para se furtar.
Muitas pessoas reclamam de furtos de aparelhos celulares. At uma professora sofreu um furto, mas a direo avisa que no se responsabiliza pela perda de aparelhos. Mas temos que trazer, pois precisamos nos comunicar com nossos familiares, caso ocorra alguma coisa. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Os professores tambm so vtimas de furtos, ainda que em menor proporo que os alunos 16, 5% deles declaram que j foram furtados na escola (tabela 4.16). Tabela 4.16: Professores, segundo roubo/furto sofrido na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Declaram j ter sofrido na escola Porcentagem (%) Roubos/ furtos 16,5
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu entre 2006 e 2008?
61 Pesquisa divulgada em <http://www.infobae.com/notas/nota.php?Idx=410584&IdxSeccion=100>. Acesso: maro/2009 62 A lei de n 4.131/2008 probe o uso de aparelhos celulares bem como de aparelhos eletrnicos capazes de armazenar e reproduzir arquivos de udio do tipo MP3, CDs e jogos pelos alunos das escolas pblicas e privadas de educao bsica do Distrito Federal. Pargrafo nico. A utilizao dos aparelhos previstos no caput somente ser permitida nos intervalos e horrios de recreio, fora da sala de aula.

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O telefone celular o objeto mais furtado dos adultos da escola, principalmente dos professores. Segundo os relatos, muito difcil identificar os autores, instaurando-se um clima de desconfiana no espao escolar: meu celular foi roubado no horrio da troca de turmas. No vi quem foi, e ningum se manifestou; furtaram o meu aparelho celular dentro de sala de aula. O furto ganha uma nova dimenso quando os professores se tornam vtimas: houve casos de furto de celular at na sala dos professores, pois alm do significado em si de transgresso, corta-se o sentido da relao entre professor e alunos no momento em que a hierarquia e os limites so rompidos.
Um aluno surrupiou o meu celular de cima da mesa. Era um aluno transferido. S tinha uma semana de aula e no era aluno nosso, como eu desconfiei. No outro dia, j perdi o meu celular. A chamei a polcia, e no outro dia grampeamos ele e peguei meu celular de volta. Chamamos o pai, foi transferido e tudo. Eu disse pra eles: como que posso dar aula pra vocs? Se eu tiver que ir ali beber uma gua rapidinho eu tenho que esconder minhas coisas e trancar dentro do armrio? Mas estou dizendo de coisas pessoais. Deixo minha pasta l, minhas coisas l, celular, minha chave. No tenho essa preocupao. Hoje no tenho essa preocupao, nunca tive. Como eu descobri? Por que eu sabia que ele era aluno recente. Eu sabia que os alunos para quem eu estava dando aula durante tempo, no teriam capacidade de fazer isso. A eu desconfiei dele e tive testemunhas que testemunharam contra ele. A ele teve que confessar. (Professor, Grupo Focal com professores).

Alguns professores admitem no saber como agir diante das ocorrncias de furtos de celular, pela falta de preparo para lidar com esse tipo de situao. Dessa forma, os professores relatam que as aes da escola so limitadas no que diz respeito aos mecanismos de segurana e de proteo aos bens pessoais dos membros da instituio. 4.3.3. Por que se furta? Explicaes e justificativas Quando relatam os casos de furto, muitos alunos tendem a buscar explicaes que justifiquem o ato. Alguns deles acham que os furtos acontecem devido neglign cia dos alunos com os seus pertences, o que denota uma viso naturalizada desse tipo de ocorrncia no espao escolar.
Geralmente, quando tem casos de furto ou alguma coisa assim porque algum aluno se descuidou e acaba perdendo algum pertence dentro da sala. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Eu mesmo vacilei e deixei minha carteira na mochilinha. Fiquei sem documento, sem nada. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Em outras situaes, adultos da escola atribuem aos furtos as diferenas socioeconmicas entre os alunos.
J houve, por exemplo, casos de pequenos roubos celular, bicicleta, banco de bicicleta. Ento, o que que acontece? Era um aluno que tinha uma condio melhor, e o outro no, mas no porque esse no tinha condio que a gente ia achar que foi ele que pegou o bendito banco de bicicleta. (Grupo Focal com equipe da direo).

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Professores apontam que tambm h casos de alunos que furtam objetos para revend-los e assim obterem dinheiro de uma forma rpida, mesmo que ilicitamente: Um aluno pegou o celular de um colega da sala para arrumar dinheiro [vendeu-o]. Alguns alunos relacionam a ocorrncia de furtos com a falta ou a precariedade de mecanismos de segurana na escola, o que facilitaria aes dessa natureza: houve um tempo na escola que aconteceram vrios roubos na quadra por ser desprotegida. Em alguns casos especficos, verifica-se que a motivao para o furto denota uma tentativa de afronta autoridade, personificada nos adultos da escola. A verticalidade das relaes e as atitudes de alguns professores e membros da equipe de direo, muitas vezes, no vo ao encontro das perspectivas dos alunos, o que pode causar manifestaes desta natureza:
Nosso Coordenador teve o carro arranhado, teve tambm o note-book furtado. Ele bem enrgico, bem rgido, mas assim, ele tem mudado. Em parte, algumas aes dele a gente pensa que so equivocadas porque ele vem de uma escola particular. Trabalhou vinte anos no xx, vem do militarismo... (Grupo Focal com equipe da direo)

Para Roch (1998), existe uma relativizao das normas, e os mecanismos institucionais pblicos responsveis por elas no dispem de meios efetivos para conter suas violaes, dando oportunidades para a ocorrncia cotidiana de furtos. 4.3.4. Aes e reaes diante dos furtos ocorridos na escola Na tentativa de se defenderem dos constantes furtos, alguns alunos decidem no levar objetos de valor para a escola: A gente no pode deixar nada na mesa no intervalo, porque quando volta no encontra nada. Eu mesmo no trago nem documento para a escola. Diante dos inmeros casos, as equipes de direo de diversas escolas tendem a recomendar que os alunos guardem seus pertences mais valiosos nos bolsos e bolsas de mo, no deixando expostos e largados na sala durante o intervalo, o que demonstra certa invisibilizao do problema dos roubos e furtos nas escolas. Alm de suas causas e consequncias no serem discutidas entre todos os atores envolvidos, no se enfrenta essa questo como um problema das escolas, o qual ultrapassa situaes pontuais. Ao contrrio, busca-se combater o furto culpabilizando, em certo sentido, os donos dos objetos furtados, negligente por terem deixado suas coisas sem vigilncia constante. Uma postura observada a tendncia em no denunciar os alunos que cometem furtos por medo de agresses ou represlias, especialmente quando os envolvidos representam algum tipo de ameaa quele que sabe do ocorrido: [alunos mais velhos] ficam roubando as coisas dos outros e voc no pode fazer nada porque seno eles comeam a bater. Ao imperar a lei do silncio, as testemunhas e as vtimas no comentam o visto, alimentando a cultura do medo. Revela-se ainda a vulnerabilidade dos mais fracos, decorrente da intimidao fsica ou verbal banalizando a violncia e fazendo com que os diferentes atores se sintam desprotegidos.

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Teve um caso de roubo na semana passada. A sala estava trancada, e a chave do cadeado foi roubada. Trancaram a sala e gritaram que eles estavam roubando as coisas. A menina que chegou primeiro viu o menino. Ela teve uma crise emocional na minha aula, chorava, olhava para cara dele e achava que ia descontar nela. No final, chegaram os policiais para pegar o relato. Ela no falou de jeito nenhum. Estava com medo de denunciar e foi a nica que viu. No queria denunciar. Acaba que o aluno que tem medo. (Professora, Grupo Focal com professores).

Relatos de alunos indicam que a omisso institucional bastante comum. Os casos de furto em algumas escolas, mesmo quando levados direo, ficam sem soluo devido pouca gravidade atribuda a eles: s vezes a direo faz alguma coisa, mas no caso de furto no faz nada. Percebe-se assim que a impunidade contribui para que os demais alunos se sintam desprotegidos e desacreditados do papel que a escola deveria desempenhar: j teve caso aqui do aluno entrar na escola, furtar o celular da diretora, ir para a direo e no outro dia estar aqui de volta. O depoimento abaixo revela a esquiva de uma diretora que, ao ser acionada por uma aluna, se nega a tomar uma medida em relao ao furto ocorrido pelo fato de estarem no horrio do intervalo.
No intervalo, a sala ficava aberta. Deixei minhas coisas l com o meu celular dentro. Quando voltei para pegar, no estava mais l. Contei para a diretora, e ela disse que no poderia resolver porque era intervalo. A, no deu em nada. Eu acho que devia ter mais pulso firme com isso. Se realmente no quisesse que roubassem, deviam trancar as salas. Tem chave para isso. Eu acho que devia ter mais segurana na sala. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

A fala de um aluno indica que algumas das providncias tomadas pela escola se caracterizam pelo imediatismo fazendo com que a questo do furto no seja nem discutida como um problema, nem solucionada: um colega roubou um celular e depois foi transferido da escola. 4.3.5. Assaltos e roubos nos arredores da escola Inmeros depoimentos indicam que os assaltos nas imediaes da escola so bastante frequentes, vitimizando vrias pessoas da comunidade escolar, principalmente os alunos: muitos alunos so roubados quando vm para a escola. Verifica-se que os assaltos, mesmo ocorrendo fora da escola, influem diretamente sobre cotidiano escolar, fomentando um sentimento de insegurana e medo naqueles que vivenciaram este tipo de violncia: J roubaram uma professora na sada da escola. Ela mudou de colgio. O relato abaixo evidencia que assaltantes se posicionam estrategicamente na porta das escolas para abordar os estudantes no trajeto para casa. No comeo do ano, ficava um monte de gente aqui esperando para roubar a gente no caminho da escola. Numa vez, os meninos viram eles na porta da escola. Ns samos correndo porque se a gente ficasse, a gente ia ser roubado tambm.

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Verifica-se que um dos objetos mais visados e roubados pelos assaltantes so os tnis e bons especialmente os de marca e as bicicletas dos alunos, smbolos de status para muitos jovens.
H: Eu tenho medo na hora da sada. Esse negcio de roubar tnis, bon... Ixi, tem demais! M: Tnis de marca. H: Esse aqui falsificado, mas eu tenho um da mesma marca daquele Olimpikus. Direto na hora que eu estou descendo para casa eles ficam olhando para o tnis dos outros. Para eles roubarem ali, s eu estar sozinho. (Grupo Focal com alunos). Eu fui assaltado duas vezes, naquela estradinha bem aqui. Eles ficam ali na porta da escola olhando quem sai porque tem gente que vem de bicicleta. Nesse dia, eu vim de bicicleta m doida que meu pai tinha me dado no tinha nem um ms. M doida, com amortecedor, toda cromada. S foi o tempo de eu sair e o cara me assaltou. O bicho fica parado aqui. A fica olhando quem sai com as bicicletas. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

No depoimento abaixo, constata-se que os assaltos tambm so praticados em grupo, tendo como integrantes meninas. Neste caso, a aluna teve sua mochila escolar roubada.
Uma vez, eu vindo no caminho bem perto da Delegacia, estavam l umas 5 gurias mais 2 homens. A, eu passei, e elas ficaram tudo olhando para mim, s que eu no imaginei nada. A duas meninas me acuaram, puxaram meu cabelo, pediram minha mochila, eu joguei no cho. Sa correndo, chorando. Pensa num medo! Pensei que fosse morrer na hora. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Devido alta frequncia de assaltos no caminho da escola, os estudantes criam estratgias para se protegerem. Quando venho pra escola, s vezes, eu mudo de caminho. s vezes vou por ali, s vezes eu vou por baixo, eu sempre mudo de caminho. Minha prima foi assaltada desse jeito porque ela s andava pelo mesmo caminho. Foram seguindo ela. Em muitos casos, o episdio de assalto vivido ou presenciado pode interferir na relao dos estudantes com a escola, chegando mesmo ao abandono escolar: bem aqui perto da escola, um assaltante disse para a minha amiga: passa a bolsa. Ela ficou desesperada dizendo que no ia estudar nessa escola no, Deus me livre! Percebe-se na fala de uma professora que os assaltantes ficam sempre impunes: geralmente, nas imediaes da escola ocorrem roubos, mas nunca prendem os meliantes. Dessa forma, contribui-se para uma viso naturalizada desses tipos de aes tanto no interior quanto fora da escola. Nesta seo verificou-se que os furtos so banalizados e geralmente vistos como ocorrncias de pouca gravidade pelos adultos da escola. Como constatado, bastante amplo o elenco de objetos furtados, mas se destacam os materiais escolares por fazerem parte do cotidiano escolar e, por isso, mais acessveis e o celular, por conferir status social entre os jovens. Diante da recorrncia dos casos, alunos desenvolvem estratgias para no serem furtados, como no levar objetos de valor. Percebe-se tambm que a omisso da escola acarreta um sentimento de impunidade dando margem

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para a ocorrncia de novas aes. Aponta-se tambm a dificuldade da escola em discutir o tema e a falta de mecanismos de preveno e de segurana, o que leva banalizao do furto, difundindo a desconfiana com relao escola e aos prprios colegas, comprometendo a socializao e a aprendizagem dos alunos. Os depoimentos demonstram que, frequentemente, o roubo na escola no considerado uma transgresso grave por boa parte dos alunos e adultos, levando a uma fragmentao do espao escolar. 4.4. Ameaas no ambiente escolar As ameaas so uma realidade comum em muitos contextos, existindo diferenas cruciais entre os tipos e a importncia dada a elas. Esta seo trata das ameaas perpetradas no ambiente escolar. Comea diferenciando os tipos, perpassa os distintos motivos aludidos para ento abordar como a ameaa recebida pelas vtimas e quais so os perfis que causam medo quando ameaam, finalizando com as estratgias adotadas para se defender. Ameaar algum consiste em incitar insegurana no outro a partir de uma atitude lesiva que pode ser tomada contra ele. Ela tem potencialmente um alto grau de eficcia, fazendo com que a vtima se submeta aos desgnios daquele que abusa ou sinta necessidade de se afastar, ou mesmo limitar sua liberdade de ir e vir. Muitas dessas ameaas funcionam como intimidao no sentido de Villerbu et al. (1997) inspirando medo e terror. A ameaa age naquilo que causa pnico, ao ponto de fazer o outro aceitar as regras e imposies daquele que intimida, o que ocorre tanto na relao entre alunos quanto nas relaes de professores com alunos e de alunos com professores. A porcentagem de pessoas que sabe que ocorre ameaa na escola alta, e no h diferenas fundamentais comparando-se, segundo tabela 4.17, professores e alunos. Ainda assim, a frequncia com que os professores afirmaram saber que ocorrem ameaas na escola (65%) levemente maior do que a encontrada entre alunos (63,7%). Tabela 4.17: Comparao entre alunos e professores, segundo ameaas que sabem que ocorreram na escola, entre 2006 e 2008, 2008 (%) Ator Alunos Professores Sabem que ocorreu ameaa nas escolas 63,7 65,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos e professores: Marque o que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008.

Para entender fenmeno to presente nas escolas do DF, necessrio proceder anlise dos diferentes tipos e intensidades de ameaa encontradas nesse ambiente.

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4.4.1. Tipos de ameaa Existem muitas formas de se ameaar algum, variando a intensidade tanto de acordo com o que se fala quanto conforme a forma como feita. Uma ameaa de morte, por exemplo, quando tomada literalmente bastante grave, apesar de ter sua importncia relativizada de acordo com o contorno dado. Assim, a mesma frase, por exemplo: eu vou te matar se voc contar para a professora, pode ter maior ou menor gravidade dependendo de quem a proferiu, para quem, em qual tom e intensidade, alm de ser influenciada por diversos outros fatores. De acordo com Roch (2002), a gravidade de uma ameaa depende muito de como ela recebida, podendo variar de uma incivilidade percebida como tal entre os que se ameaam at um crime que deve ser encaminhado a autoridades competentes. fundamental saber como a ameaa entendida pelas vtimas para ento defini-la em cada contexto. O quadro 4.4 ilustra alguns dos principais tipos de ameaa relatados por alunos. Argumentos de agresso e morte para alinhamento de conduta so bastante frequentes. Mais adiante, alguns casos sero trabalhados em particular, abordando especificidades concernentes a cada tipo de ameaa. Quadro 4.4: Se voc contar para algum, eu te mato Ameaa de bater, puxar arma, altas coisas. Fui jurada de morte. Vou te pegar l fora. Ns vamos te bater. Vou matar seus pais. Se voc contar pra algum eu te mato. Ameaou de morte com uma faca.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de alunos retirados de entrevistas, Grupos Focais e respostas s questes abertas do questionrio.

Ao proceder anlise dos diversos tipos de ameaas, percebe-se que principalmente entre alunos existem aquelas ameaas que no causam medo, por haverem se tornado corriqueiras e posteriormente banalizadas: eu quase frequentemente sou ameaado, mas no assim como as meninas [...] Ah de me pegar na hora da sada, dessas coisas [...] quase sempre a mesma pessoa. Elas se tornam parte da convivncia, atribulando as relaes, j que, mesmo sendo consideradas banais, elas tm o poder de macular a construo de um ambiente amigvel. No relato abaixo uma aluna demonstra como essas ameaas so comuns, e como na maioria das vezes no so levadas a cabo.
O pessoal marca muito dentro da escola, mas muitas vezes no acontece, porque chega assim um monte de menina e fala: ah, vou te pegar, vou te quebrar na hora da sada! Voc vai ver, vai ter um bando de gente comigo. S que acaba que desce antes, sai mais cedo, alguma coisa sempre d errado. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

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Outro tipo de ameaa aquela que visa extorquir outra pessoa: outro dia a gente descobriu trs meninos que todo o dia cobravam dois reais de outro pra que eles no batessem nele, ento todo o dia o menino pagava dois reais. Nesse caso ocorre um abuso de poder baseado na fraqueza ou na impossibilidade de se defender o que marca um tipo de violncia baseado na hierarquia, como aponta Segato (2003). O menino extorquido todos os dias, caso contrrio pode ser machucado. Essa coao, bastante frequente no ambiente escolar, no s traz prejuzos econmicos graves j que dois reais dirios durante o ano somam montante considervel, principalmente para quem provavelmente no tem fonte de renda prpria , mas tambm ajuda a construir um ambiente de medo e tenso. Tambm so comuns as ameaas que envolvem a morte do ameaado e de algum ente querido: todo dia a menina falava: vou pegar uma arma e matar seus pais! Eu ficava chorando todo dia. Nesse tipo de ameaa, a meno utilizao de armas bastante recorrente: uma garota do turno vespertino disse que ia matar a outra com cinco tiros. Esses casos podem ameaar por duas vias interligadas: a inteno de homicdio e a possibilidade ou o fato de que o ameaador possua uma arma ano passado ela ameaou a menina de morte, a a outra foi mostrar a faca pra ela o que aumenta o perigo de que a ameaa se concretize, conforme ser mais detidamente analisado na seo sobre o porte de armas nas escolas. As armas tambm so usadas para intimidar os professores: [...] tirou uma faca da mochila e mostrou pra mim. As ameaas de morte so responsveis por muitos transtornos entre alunos e professores, que se sentem acuados, e muitas vezes mudam de emprego: [...] eu pedi devoluo para a Regional porque fui ameaada de morte. Essa questo ser trabalhada com mais ateno frente. O quadro 4.5 ilustra os principais tipos de ameaa sofridos pelos professores. Quadro 4.5: A senhora vai ter o seu Levantou a mo pra mim A senhora vai ter o seu Vou passar fogo naquela professora Vou riscar o carro dela todinho O senhor est muito folgadinho
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de alunos retirados de entrevistas, Grupos Focais e respostas a questes abertas do questionrio.

No so apenas as ameaas de morte que atingem os professores. Um docente afirma que existe um tipo de ameaa implcita advinda das atitudes de desrespeito, e agresses verbais constantes, que seriam responsveis por produzir um clima de impotncia e medo.
Esse estresse que voc passa na sala, por exemplo, desse enfrentamento, eu acho que j um tipo de ameaa, t certo? [...] Ento assim, isso para mim um tipo de ameaa implcita, uma agresso, eles te agridem verbalmente, e voc, como o X. falou, voc no pode fazer, alis, voc se v refm da situao. (Professor, Grupo Focal com professores).

Para Abramovay (2006, p. 170), as ameaas tm impactos negativos indiretos sobre o processo de ensino e aprendizagem, comprometendo o desempenho profissional dos professores e a relao

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dos alunos com a escola. As ameaas no s tornam o clima escolar mais pesado como criam relaes de dio entre professores e alunos, que acabam por se perceber como inimigos, como se estivessem em embate constante prejudicando imensamente o clima escolar. 4.4.2. Motivos mais frequentes das ameaas ocorridas no ambiente escolar Apesar de existirem diversas motivaes para ameaas, elas sempre aludem a fazer com que o outro obedea ou se adeque aos desejos daquele que assedia: se voc no trouxer um real amanh, vou te bater. uma imposio da maneira como se quer que o outro haja, orientada queles que podem causar algum incmodo. Ameaas relacionam-se profundamente com a imposio da vontade de um sobre o outro, mediante uso da virtualidade do poder e da fora. Uma das aes que recorrentemente motivam ameaas entre alunos, no ambiente escolar, est associada delao: contar, por qualquer motivo, s instncias superiores, aes de colegas, usualmente relacionadas quebra de regras: [...] se voc caguetar ns, voc sabe que ns vamos te bater. Situaes como esta tambm podem ocorrer aps outras situaes de violncia: a a X puxou meu cabelo e me deu um tapa, e falou que se eu contasse pra algum, ia me ver com ela. Assim, a ameaa cobe a possibilidade de recorrer aos instrumentos disponveis nas escolas para a resoluo de conflitos, sendo um tipo de violncia que atua por meio da imposio do silncio ao outro, limitando-o e agredindo-o no mbito do posicionamento no espao escolar. Suspeitas de intromisso em territrio alheio tambm so motivo para ameaa. O depoimento abaixo traz uma situao em que a possibilidade de haver ouvido conversa alheia engatilhou no apenas ameaas de morte, mas tambm agresso fsica.
A eles pegaram e calaram bem a boca, a eles vinham vindo e eles pensaram que eu estava escutando, a eu falei que no estava escutando. Eles falaram que iam me matar bem agora, se eu tivesse escutando, perguntaram o que eu tinha escutado, pegaram meu pescoo, falaram que ia me matar se eu no falasse. Falei bem assim: no, no, no, escutei nada no! E sa correndo. Quando chegou aqui na escada, eles me empurraram, eu bati com a boca bem aqui na escada. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

O estigma de invasor do espao alheio tambm costuma advir de mudanas de escola e chegada em ambientes novos, somando a ameaa ao incmodo causado pela adequao a um ambiente estranho: quando cheguei aqui fui ameaada por umas quarenta garotas porque vim de outra escola, falaram que aqui era lugar delas e que eu e minhas amigas estvamos invadindo. Uma diretora revela que existe dentro da escola um cdigo de conduta. Aqueles que o quebram de alguma forma sofrem as consequncias, sendo ameaados e intimidados: esse aluno que deu problema, em abril, ele bateu numa aluna, e o irmo dela ameaou com mais cinquenta alunos, porque aqui eles tm um cdigo de honra, se falar mal da me, mexer com menina. A raiva , tambm, motivo para desencadear ameaas: tem um menino l na rua que tem a maior raiva de outro menino l, ele fala assim: vou matar voc, voc vai ficar esticado no cho. Essa raiva explicada pelos envolvidos, frequentemente, como decorrente da personalidade e da maneira de se portar do alvo da ira: so chamados de folgados, manjados: algum tempo atrs eu era muito manjado, j fui ameaado

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pelos meus colegas por causa do meu jeito. No exposto abaixo uma menina conta o porqu de ter feito uma ameaa, chamando ateno para o comportamento aborrecedor da outra.
Em questo de ameaa, eu j ameacei uma menina de bater nela, mas eu tive o meu motivo, porque a gente mora na mesma rua e eu sou muito amiga do irmo dela, ai ela pegou, toda hora que eu passava ela ficava jogando piadinha, a eu no aguentava mais, a eu me irritei, tambm fui na sala dela e ameacei ela, ela aqui estava junto comigo na hora, l na sala. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Aprofundando os casos abordados, o quadro 4.6 revela quais os principais motivos aludidos pelos alunos para se ameaar algum, ou seja, quais as posturas que implicam ameaas. Quadro 4.6: Quebrar as regras de um grupo: motivos para ser ameaado Entregar algum Ouvir o que no deveria Invadir espao Ser irritante Provocar Quebrar com as regras de um grupo Ser folgado
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de alunos retirados de entrevistas, Grupos Focais e respostas s questes abertas do questionrio.

As circunstncias de ameaas envolvendo professores, apesar de interligadas s ocorrncias exploradas anteriormente, desenvolvem-se de maneira um pouco diferenciada. possvel afirmar que as ameaas contra docentes esto ligadas desaprovao, por parte dos alunos, da conduta dos professores nos mais variados aspectos: [...] professor, sabe aquele professor espancado, sabe por que ele apanhou? Porque era igual o senhor. Um aspecto ilustrativo dessa no aprovao diz respeito s notas atribudas aos alunos, que se configuram em uma das principais razes de conflito e ameaas, como na fala desta professora.
Foi por causa de um 4,6. Eu me lembro que o menino se levantou, esbravejou, brigou e disse que aquela no era a nota, que eu tinha corrigido errado, e a eu falei pra ele: errar humano, faa a correo e me mostre o que foi que eu errei e no me perguntando, me traga aqui que ns vamos verificar; e esse menino, meu Deus do Cu! E assim, ele veio, brigou, fez e aconteceu e levantou a mo pra mim. Eu falei: no faz isso no, faz isso no porque isso no vai dar certo. S que eu no fiquei fria assim, claro, eu estava tremendo. Eu vim direo, comuniquei o fato, e eu sei que ele saiu da minha sala, mas eu falei pra ele: eu no mudo esse 4,6 por nada, 4,6. No outro dia este menino estava na minha sala e ele falou pra mim: professora, a senhora vai ter o seu. (Professora, Grupo Focal com professores).

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Cabe esclarecer que uma nota pode parecer motivo irrisrio para quem est de fora, mas no o para os alunos. Alcanar metas estipuladas pela instituio no uma tarefa fcil para alguns, o que causa tenso, nervosismo e muitas vezes perda de controle. Essa relao de avaliao que os professores so obrigados a fazer com os alunos muitas vezes o bastante para desencadear a raiva e a agressividade. Aes dos professores relacionadas manuteno da disciplina em sala de aula tambm podem ser motivos de ameaas: o aluno estava fazendo baguna, e ela falou: pode sair da minha sala! E ele pegou e saiu, a depois ele falou que queria voltar, ela falou que no ia deixar ele entrar, a ele falou assim: ento vamos nos ver l fora. Muitas vezes os alunos interpretam tais situaes como humilhaes pblicas, e para recuperar sua reputao julgam ser melhor recorrer a atitudes ignominiosas como as ameaas. O quadro 4.7 reflete as ameaas recorrentes contra professores. Os motivos desencadeadores se baseiam tambm na no aceitao ou no reconhecimento da autoridade das regras por parte dos alunos, o que no significa que os professores no devam segui-las. Quadro 4.7: No concordar com uma avaliao: motivos para ameaar professores Ser folgado No concordar com uma avaliao Chamar ateno No permitir sadas ao banheiro Apreender telefones celulares Dar ordens
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de alunos e professores retirados de entrevistas, Grupos Focais e respostas s questes abertas do questionrio.

Os motivos para ameaa esto associados ao realinhamento da conduta de quem no atende aos desejos de um grupo ou de um sujeito. A ameaa age como ao violenta que impe pelo uso da fora a vontade de um sobre o outro. O impacto na ameaa nos sujeitos depende do motivo e das circunstncias, apesar de ser importante frisar que nem sempre existe uma relao causal unvoca: por vezes, situaes aparentemente banais ocasionam ameaas gravssimas, eventualmente concretizadas. 4.4.3. Ameaas sofridas Quando perguntados se j haviam sofrido ameaas no ambiente escolar, 24,1% dos alunos e 26,4% dos professores (tabela 4.18) responderam afirmativamente, ndices bastante elevados. possvel traar um paralelo desse quadro com as porcentagens encontradas entre aqueles professores e alunos que afirmam sentir muito medo de ameaas no ambiente escolar: 20,8% dos docentes e 27,7% dos estudantes (conforme tabelas 4.4 e 4.5). Percebe-se, pois, forte ligao entre a ocorrncia de ameaas e o clima de medo que prevalece em diversas escolas prejudicando o ambiente escolar.

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Tabela 4.18: Comparao entre alunos e professores, segundo ameaas que sofreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Ator Sofreu ameaa na escola Alunos 24,1 Professores 26,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos e professores: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo de 2006 e 2008)? (Marque sim ou no para cada item)

Professores e alunos apresentam ndices semelhantes de resposta, j que uma realidade comum para ambos: nesta escola ns temos ameaa, ns temos medo e os professores tambm sofrem com isso. Nos grupos focais a fala dos professores aparece de maneira mais incisiva sobre o assunto, o que no significa que os alunos sejam menos afetados pelo problema. Aqui, parece imperar a lei do silncio, em que contar aos adultos responsveis o que est acontecendo pode ser um dos principais motivos para as ameaas.
E essa pessoa ameaou ela por ela ter visto: se voc contar pra algum, eu te mato! Ento assim, as pessoas veem, elas contam pra gente e falam pra gente no contar pra ningum por que elas tm medo, elas sentem medo, mas tambm elas no aguentam ficar caladas, porque elas ficam assustadas com a situao; elas no vivem naquele mundo e quando v algum que vive naquele mundo elas se assustam. (Professora, Grupo Focal com professores).

Sofrer uma ameaa uma situao muito complicada para o sujeito, j que a possibilidade de realizao do prometido pode ser aterradora. Muitas vezes indivduos passam por forte sensao de insegurana que os impede de fazer coisas que normalmente faziam: antes eu saa para fora do colgio e ficava l na porta, depois que fui ameaada eu estou passando direto pra casa. Redao - Ensino Mdio
Oi X Hoje cheguei a escola e fiquei sabendo que o horrio reduzido por causa das brincadeiras que vai ocorrer daqui a pouco. Mas sabe estou muito triste porque um dos nossos amigos o, teve que sai da escola, pois os malas iriam mata-lo se no fizese isso. Tudo comeou por causa de um boni que ele no quis da pra eles. Sem dizer que essa escola anda um lixo, tudo imundo e os banheiros nem se fala uma verdadeira lata de lixo fedorento. Tirando a sujeira, os professores so legais e querem o nosso bem. Os ajuda a tudo que precisarmos ,a minha professora de artes me ajudou at nos problemas de casa fiqui melhor e sem duvidas com uma felicidade enorme.

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Amiga tenho muito medo dos ladres que ficam na frente da escola j me roubaram at meu celular. Bom essa a rotina que passo na escola com medo de tudo, mas o que me trs aqui a boa vontade de crescer e de poder ajudar os professores e talvs os colegas.

Nem todas as ameaas acontecem em contexto de passividade de quem as recebeu, podem surgir em contextos de briga, sendo respondidas no mesmo tom: a gente estava conversando, e ele me mandou calar a boca, seno me metia a porrada. Eu mandei ele meter, ento. Nos relatos dos professores fica claro que as ameaas afetam diretamente a qualidade do trabalho desenvolvido, o medo de que alguma coisa acontea faz com que o local de trabalho seja um foco de perigos, o que pode levar desistncia de lecionar ou procura por locais menos violentos.
Eu j passei em escola que eu j fui ameaada. J passei em escola que trabalhei com menino que saiu de priso. Ento eu tenho pavor. Eu passei um ano sem trabalhar porque eu tinha medo. Quando eu vim pra c, eu falei logo quando eles disseram que eu ia ficar o ano todo. Eu disse: e se eu no aguentar eu vou quebrar... A ela: ah! Voc j entra assim? Por qu? Porque eu j passei por certas situaes, que eu tinha medo de vir. (Professora, Grupo Focal com professores).

As ameaas no so apenas orientadas diretamente pessoa, sendo suas propriedades tambm colocadas em jogo, principalmente no caso dos professores. Devido possibilidade do anonimato, as chances de efetivao da ameaa parecem aumentar.
Fico com medo de vir com meu carro. Aconteceu um negcio umas semanas atrs, uma professora estava na sala, ela tomou o celular. O menino falou para mim, baixinho: Fala para a professora fulana que se ela no devolver meu celular na prxima aula, eu vou riscar o carro dela todinho. Falou na minha cara. Cheguei para uma professora amiga dela e falei. Tenho medo na escola. Comprei um carro, tem quinze dias, semana passada, fui tomar posse, fui de carro, Professora, a gente viu que seu carro tava a. Qual meu carro? Um carro preto. Tem que deixar o carro em casa mesmo. (Professora, Grupo Focal professores).

At quando se reconhece que a ameaa foi fruto de um mpeto momentneo existe o receio: [...] surge ameaa, igual menina: vou passar fogo naquela professora. Muitas vezes falou aquilo ali num mpeto, mas falou. Constantemente impossvel saber se foi apenas uma brincadeira ou uma irritao temporria, sempre possvel que a pessoa esteja falando srio: um menino tirou uma faca da mochila mostrou pra mim e disse professor, se no me passar. Eu acredito que foi bobeira dele. Mesmo o tom de fala, o tipo de palavreado usado e a postura de alguns alunos podem servir de motivos para intimidar: essas ameaas que a gente recebe assim: quando eu encontrar a diretora, no sei o qu, aquele coordenador folgado, so os termos que eles usam e que acabam nos intimidando. So pequenas atitudes que tornam as relaes dentro da escola muito conturbadas.

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A importncia dada pelos adultos s consequncias das ameaas difere quando se fala em alunos e em professores. Aqueles nem sempre so levados a srio quando admitem ter medo, mesmo que se reconhea que eles o sentem. No caso abaixo a professora chega a insinuar que alguns usam das ameaas como desculpa para irem mais cedo embora.
O que eu percebo que, por exemplo, durante a aula mesmo, no sei se uma desculpa para estarem saindo da aula ou alguma coisa: professora, professora, deixa eu ir correndo l na direo, porque tem as meninas, os meninos e no sei quem. Sabe? um ameaando o outro. Da eu fico: no, no vou deixar! A eles: no, professora, mas depois eles vo pegar a gente l fora. Ento v! Agora eu no sei se desculpa pra sair da sala ou se realmente algo que aconteceu, mas eles vivem com medo assim. (Professora, Grupo Focal com professores).

J quando a ameaa feita contra os professores a situao encarada como mais grave. A fala de um integrante do batalho escolar bem clara nesse sentido, ele afirma que os professores sofrem com as ameaas e que se trataria de uma realidade comum. Existe uma percepo bem apurada de que essa uma situao sria
Isso a corriqueiro [ameaa de aluno]. Mesmo havendo essa educao continuada, que a nova situao do GDF, da Fundao Educacional, o aluno no se reprova mais. Mas, mesmo com a filosofia da educao continuada, o professor sofre constantemente ameaa, ameaas diversas, desde furar o pneu de carro at morte, ameaa de morte. (Grupo Focal Batalho Escolar).

Esse estado pode ter a ver com a figura daqueles que ameaam. Nem todos provocam a mesma reao na vtima, pois nem todos conseguem causar medo, ou pelo menos uns tm mais potencial de assustar que outros. Normalmente esses esteretipos esto associados a alunos que destoam de determinado bom comportamento prezado pelos adultos: uma menina do primeiro ano, que fumava, usava drogas e era membro de gangue, colocou fogo na sala e ameaou a professora de morte. O quadro 4.8 pretende ilustrar os tipos que conseguem ameaar com mais eficcia. Quadro 4.8: Os problemticos Usurio de drogas Membro de Gangue Os que usam armas Os que no querem nada com a vida Meninos maiores Os que so relacionados com trfico Os problemticos Envolvidos com roubo Metido com bandidagem
Fonte: RITLA,Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008 Nota: Depoimentos de professores e alunos retirados de Grupos Focais e respostas s questes abertas do questionrio.

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Os problemticos so aqueles que representam perigo, que se envolveram com algum tipo de atividade ilcita: ele fala que participa de trfico, faz roubo, ficava ameaando a gente de forma indireta, pra voc ficar quieta, para ter cuidado com ele, que ele no uma pessoa to boa assim. A ideia de que essas pessoas podem fazer mal muito forte. Por vezes a ameaa no to explcita, ou nem representa a gravidade literal de uma ameaa de morte, mas a postura j suficiente para que ela se torne um problema.
Na verdade, esse aluno bem problemtico e ele metido mesmo com bandidagem. A gente no sabe at que nvel, mas a forma dele nos tratar sempre assim com um pouco de ameaa. Comigo j aconteceu vrias vezes, no de bando, mas ele na aula, pra pedir pra ir beber gua, ele no pede: Professora, posso ir beber gua? Ele j pega, vai abrindo a porta e saindo. Voc diz no, voc trava a porta, ele j vem pra cima de voc, isso j aconteceu vrias vezes comigo. Um dia ele falou: Abre essa porta minha irm! Eu falei: Eu no sou sua irm! Ele: Ah, no mesmo, porque se fosse j tinha levado uma taca. (Professora, Grupo Focal com professores).

Eles desrespeitam as regras e agem contra a autoridade dos adultos: ela uma menina que no quer nada com a vida, quebradeira, mexe com armas e drogas, uma vez falou brincando que se a professora no desse ponto para ela, ela ia matar a professora, a professora ficou com medo. Parecem cobrar atitudes dos professores que estejam de acordo com sua vontade, eles no aceitam ordens. Pode-se afirmar que eles no concordam com a dinmica hierrquica da escola atentando contra ela sempre que possvel. Nesse sentido, possvel inferir que ressignificam esteretipos negativos que lhes so imputados, procurando, de alguma maneira, tirar proveito de lugares sociais negativos. So os chamados irremediveis, aqueles nos quais nem professores, nem alunos, nem direo, acreditam como potenciais pessoas de bem. A partir da, utilizam-se das nicas ferramentas que tm disponveis para se fazer notar e respeitar dentro do ambiente escolar. necessrio, pois, que o medo seja substitudo pela escuta no mais temer alunos problemticos, mas interagir com eles de maneira a entender suas situaes e pontos de vista, podendo traar um plano pedaggico apropriado a cada um deles. O respeito, nesse caso, no vem do medo. Alguns alunos tambm sentem medo daqueles estudantes que adquirem um status de poder e fora maior, como por exemplo, membros de gangue: [...] me sinto ameaado por membros de gangues, j esses esto protegidos de ataques externos e podem resolver seus conflitos embasados na ofensiva de vrias pessoas. O medo pode ser tambm relacionado queles que tm maior fora fsica simplesmente, ou aos meninos maiores: tem um menino que ameaa sem parar os meninos menores, bate, tira dinheiro. Nesses casos a ameaa uma imposio de fora, daquele que adquire respeito pelo medo que consegue causar nos mais fracos, uma relao mtua. A afirmao de poder tem a ver tambm com as redes de relacionamento, estar dentro de uma gangue ou envolvido com o trfico alude a um coletivo que violento e que pode revidar. claro que isso no significa que ameaas perpetradas por figuras diferentes dessas no causem medo. Como j abordado, no possvel saber at que ponto se fala srio e qual a possibilidade que a pessoa tem de cumprir o que foi dito.

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4.4.4. Reaes a ameaas nas escolas A ameaa crime previsto no cdigo penal com pena de deteno de um a seis meses ou multa, mas poucas ocorrncias chegam a ser denunciadas. Existem vrias maneiras de se reagir a uma ameaa, alguns revidam, outros se afastam e outros procuram pela ajuda de terceiros. Mas ainda existem aqueles que preferem calar, ou agir por si s: eu resolvo sozinho. Trata-se da chamada lei do silncio que persiste na escola: [os alunos falam] professora, no vou falar porque tenho medo de apanhar; se acontecesse comigo [ameaa] eu no ia falar. Ainda assim, muitos alunos procuram pela proteo de terceiros, principalmente de familiares: a pessoa mais recomendada pra falar pros pais. Seriam pessoas mais fortes que tm capacidade de resolver a situao: sabia que no ia dar em nada [...] meu pai veio e conversou com eles. Ou mesmo aqueles que podem causar maior susto: deixa eles me ameaar agora que meu tio est saindo da cadeia, eles vo ver. So aqueles que podem inverter a relao de fora ou intimidar de alguma forma os ameaadores. Outra maneira utilizada para inverter a relao praticar alguma contra-ameaa, fazendo com que o que assedia pense duas vezes antes de realizar o prometido, pois poderia ocorrer uma vingana ou represlia: [...] ele falou pra mim: professora, a senhora vai ter o seu. E a eu falei pra ele: olha querido, eu tenho pai e me e sou casada, e voc vai ter o seu tambm. Aludindo tambm a terceiros, mais fortes do que a vtima, que podem ser usados se algo de mal lhe acontecer. Os adultos responsveis pela escola tambm interferem quando percebem que a situao pode se realizar ou quando so chamados. A inteno que sua figura de ordem iniba aqueles que ameaam: eu estava sendo ameaada por ela [...] foi todo mundo l pra fora tentar pegar a gente, at uma menina de outro colgio, a a diretora levou a gente pra casa. A direo pode, tambm, afastar os envolvidos nas situaes, principalmente naquelas que se repetem: [...] a gente separou, chamamos a famlia e separamos de turma, cada um ficou numa sala. Ela separa aqueles conflitos que so evidentes, que chegam aos seus ouvidos, mas so poucos, e quando chegam j esto em um alto grau de gravidade. Quando a ameaa se torna mais sria, uma atitude imperativa precisa ser tomada, pois se o que foi dito se realizar o dano para a vtima pode ser muito grave: foi ameaado de morte e se transferiu da escola. Afastar-se quando ameaado parece ser uma das atitudes mais comuns: esse ano j, no meio de 2008, eu pedi devoluo para a Regional porque fui ameaada de morte por uma aluna. Casos de professores que precisam se afastar da escola se repetem.
Teve professor que foi ameaado, teve que sair da escola, teve dois casos aqui que professor teve que sair da escola, ameaado mesmo de morte. Teve professor aqui que o aluno entrou na Van para avisar para ele: professor, vaza que a turma est l na parada e est lhe esperando e vai te pegar, sabe? O professor teve que sair da escola, foi na Regional e pediu para sair, ento tinha muito isso. (Diretora, Grupo Focal com equipe da direo).

A resoluo nunca voltada apenas para o que ameaa: um aluno foi ameaado por outros que eram da minha sala, os ameaadores foram expulsos, e o ameaado foi embora para uma escola particular. O local

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no mais seguro, at quando se afasta o ameaador. Mesmo quando a justia se envolve no caso, muitas vezes a vtima quem tem que sair.
M1: Teve um que veio com arma, os outros tiveram que proteger para ele no matar o outro. Deram transferncia, e o juiz mandou receber de volta, um menino que veio armado pra dentro da escola. M2: O que foi ameaado que teve que sair da escola, porque o juiz falou: Voc tem que voltar pra sala de aula. (Grupo Focal com professores).

Afastar os envolvidos em casos especficos no suficiente para combater violncias no ambiente escolar. Ao se tratar a ocorrncia de ameaas como decorrente de situaes particulares, invisibilizase a problemtica maior na qual a escola est envolvida. Tratam-se alguns dos efeitos, mas no a causa do problema. preciso romper com a dinmica silenciadora que muitas vezes acontece nas escolas, em que o gerenciamento das relaes se d por conta prpria dos envolvidos, que frequentemente se utilizam de violncias diversas para resolv-las. As autoridades competentes, especialmente a polcia, so solicitadas principal mente para resolver os casos onde os professores so ameaados [o aluno] falou: vou matar esse professor, vou mesmo. A o X foi com ele pra delegacia e registrou ocor rncia no apenas porque essas situaes so consideradas mais graves, mas princi palmente porque os adultos tm maior conhecimento das redes de apoio e de onde pro curar ajuda especializada.
Este ano ns presenciamos aqui, com um professor, uma ameaa de um aluno, ele apenas falou para o professor a seguinte frase: professor, aquele professor, sabe por que ele apanhou? Porque era igual ao senhor. A o professor veio, assim muito exaltado para mim, aconteceu isto e isto, a entrei na sala, conversei com ele, a gente vai para a DCA agora, porque ameaa a gente no pode deixar . Ah, professora, eu tava brincando com ele, no existe brincadeira deste tipo. Chamei o Conselho Tutelar, o professor chamou o sindicato, abriu a denncia, a fizemos uma reunio com os pais do aluno, com o Conselho Tutelar, o Sinpro e o pessoal da Regional. (Vicediretora, Grupo Focal equipe da direo).

Mas para alguns a justia no toma providncias realmente vlidas, uma vez que seriam por demais brandos com o menor. Aqui novamente o jovem visto como aquele que deve ser contido e afastado, a resoluo dessas ameaas no se d no contexto da escola pela resoluo dos conflitos ou pela melhora da convivncia entre jovens e entre jovens e adultos, mas sim com um apartamento daqueles considerados desviantes.
Mesmo que l na justia, a justia seja muito branda com o menor; que o aluno mesmo ameace o professor, no sei se bater, porque aqui nunca teve o caso de bater, mas ameaa sim. Ameaou, ele foi levado delegacia, no outro dia ele estava aqui, mas, pelo menos a nossa parte, aqui, na escola, ns fizemos. (Diretora, Grupo Focal equipe da direo).

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As ameaas so de diversos tipos, intensidades e consequncias, trat-las em referncia ao ambiente escolar uma forma de compreender mais uma das muitas relaes conflituosas desenvolvidas nesse local. Aqui foram abordadas desde as ameaas mais triviais at aquelas tidas como mais graves, perpassando os sentimentos das vtimas envolvidas. O que se salienta que as ameaas representam um perigo em potencial, umas mais que outras, e podem causar danos graves s vtimas, tanto subjetivamente como em relao a sua liberdade. 4.5. Comrcio e trfico de drogas Nem sempre a escola demonstra estar imune circulao das drogas, que conformam uma questo social bastante complexa e que ultrapassam os espaos urbanos tradicionalmente afetados pelo trfico, podendo adentrar, por sua vez, os prprios limites dos centros de ensino. Esta seo tem por objetivo uma anlise de como as drogas inserem-se no contexto escolar e as implicaes ou interferncias desse comrcio no cotidiano das escolas, investigando, para tanto, as percepes de alunos, professores e demais participantes do estudo. Nesse sentido, sero aqui abordados os discursos e vivncias sobre a compra e venda de drogas nas escolas e nos seus limites perifricos, situaes nas quais os sujeitos muitas vezes se defrontam com situaes inusitadas e que, dada a sua corrente gravidade, podem ser bastante tensas. Pode-se dizer que o trfico de drogas corresponde a uma problemtica trazida de fora para dentro das escolas (ABRAMOVAY & CASTRO, 2002). De um modo geral, a expanso do trfico relacionase diretamente com o crescimento da violncia, atingindo tambm as escolas e proporcionando uma sensao de insegurana que se instala e prejudica de forma acentuada o clima escolar (MEDEIROS, 2006). A questo no nova e sabe-se que a prpria Constituio Federal estabelece que Estado e Municpio tm o dever, com incondicional preferncia, de executar programas de preveno e atendimento especializados a crianas e adolescentes dependentes de substncias entorpecentes e drogas relacionadas (art. 227, 3, VII). Existe um conjunto de esforos em torno de aes preventivas e permanentes no combate s drogas, aes que reconhecem a dimenso ocupada pelo fenmeno e que precisam ser fortalecidas, especialmente no que tange ao trfico no ambiente escolar. 4.5.1. Percepes sobre a incidncia de drogas nas escolas A presena de comrcio de drogas nas escolas foi verificada por uma parcela considervel de participantes da pesquisa: 23,3% dos alunos e 33,3% dos professores declararam j ter tomado conhecimento da ocorrncia de tal prtica (tabelas 4.19 e 4.20). Entre os alunos, essa porcentagem variou regionalmente de 31,1% no Gama a 15,5% em Planaltina. Metodologicamente, imperioso considerar tambm a possibilidade de subnotificao sobre a ocorrncia de trfico nos questionrios respondidos, tendo em vista que o domnio do narcotrfico imprime sobremaneira a observncia lei do silncio nos moradores das comunidades onde est presente, havendo um

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sentimento compartilhado de medo que eventualmente leva os sujeitos a silenciarem como forma de se protegerem. A resistncia a falar do comrcio de drogas e a desconfiana sobre as possveis consequncias de qualquer declarao que possa parecer comprometedora apesar da garantia de anonimato dos participantes so fatores que no devem ser ignorados.63 Ressalta-se, claro, que no somente a questo do comrcio de drogas atingida pela lei do silncio, sendo esta uma caracterstica presente tambm na abordagem de prticas como roubo, ameaa e porte de armas, por exemplo. Tabela 4.19: Alunos, por DRE, segundo comrcio ou trfico de drogas que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Declaram saber j ter acontecido DRE comrcio ou trfico de drogas na escola Gama 31,1 Sobradinho 28,4 Ceilndia 25,7 N. Bandeirante 25,3 Samambaia 25,1 Taguatinga 24,0 Brazlndia 23,7 Santa Maria 23,4 So Sebastio 22,3 Guar 21,7 Plano Piloto/Cruzeiro 21,2 Parano 19,9 Recanto das Emas 19,1 Planaltina 15,5 Total 23,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque o que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008.

Tabela 4.20: Comparao entre alunos e professores, segundo violncia dura que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Declaram saber j ter acontecido comrcio ou trfico de drogas na escola Alunos Professores Porcentagem (%) 23,3 33,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos professores: Marque o que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008.

63 A meno s barreiras aos estudos sobre drogas e trfico assinalada tambm por outros pesquisadores, como, por exemplo, Antnio Rafael (2006, p. 120), que afirma ser necessrio levar em conta as dificuldades inerentes pesquisa sobre o tema seja para o jornalismo investigativo, seja para os pesquisadores acadmicos, tendo em vista que hoje, mais do que nunca, faz valer seu peso uma antiga lei: o crime silncio.

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A existncia da lei do silncio quando se trata de trfico de drogas foi, com efeito, verificada nas entrevistas e nos grupos focais. Uma aluna, ao tratar da escola que frequentou durante o ensino fundamental, afirmou, por exemplo, que l todo mundo via [o comrcio de drogas] mas no falava nada. Foram comuns as referncias ao medo trazido pela proximidade da escola com reas onde h trfico ou bocas de fumo, obrigando a escola muitas vezes a no denunciar determinados casos como forma de evitar riscos. 4.5.2. Trfico e a lei do silncio Num ambiente onde impera a lei do silncio e a lei do mais forte sobretudo quando a escola no dispe de mecanismos de segurana, de proteo e de resoluo de conflitos as testemunhas e as vtimas no comentam o visto, o sabido por temor de represlias ou de serem estigmatizados, o que fortalece a cultura do medo. Revela-se, ainda, a vulnerabilidade dos mais fracos, decorrente da intimidao fsica e verbal, banalizando a violncia e fazendo com que os diferentes atores se sintam desprotegidos. De fato, em algumas situaes, delatar incidncia de trfico pode ser entendido como uma atitude demasiadamente imprudente e perigosa, de modo que, como no comentrio a seguir de uma professora, garantir a proteo pessoal muitas vezes implica fazer vistas grossas.
Tem trfico de drogas. Se estivssemos em outro local, em outra cidade, de poder aquisitivo bem mais alto, talvez no teria, mas aqui toda escola tem. Ento assim: que circula, circula. E s vezes ns at identificamos. s vezes ns fazemos vistas grossas... Eu tenho dois filhos e ainda quero ter netos. (Professora, Grupo Focal com professores).

O silncio e o temor em torno das aes do trfico constituem, assim, um obstculo denncia dos casos de comrcio ou trfico de drogas nas escolas, com frequncia deixando de se relatar s autoridades competentes vrias das situaes que fragilizam a segurana escolar. O quadro 4.9 agrega alguns depoimentos de professores sobre o conflito vivenciado em situaes de trfico nas escolas, os quais evidenciam a experincia do medo e da hesitao entre denunciar e no denunciar.

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Quadro 4.9: Sorte da senhora, professora: a lei do silncio Passou dez minutos, o Batalho [Escolar] entrou na minha sala, entraram doze policiais. Tinha sido denncia. Mas a minha sorte foi que eu no sa da sala, ento ele [aluno envolvido no trfico] sabe que no fui eu. [...] Foi sorte minha porque se eu tivesse sado, o aluno tinha achado que eu tinha denunciado. Ele falou: sorte da senhora professora. A senhora nem saiu da sala hoje. Eu falei: foi. A os dois saram. (Professora, Grupo Focal com professores). A gente evita at pegar o flagrante, porque a voc se envolve num problema muito srio. Gera um problema para ns, porque ns no temos um apoio da justia para isso, nem dos aparatos da polcia, a gente fica vulnervel. A gente tem medo tanto do traficante como da abordagem que a polcia vai dar, ento a gente evita. (Professor, Grupo Focal com professores). Alguns anos atrs uma pessoa da direo recebeu uma aluna que dizia que a outra estava com droga e realmente a menina estava com a droga mesmo, tudo indicava que a menina estava. A gente no pode fazer isso e no foi feito, vasculhar as coisas dela, mas de qualquer modo foi chamado o responsvel. E a primeira atitude do responsvel foi: eu vou processar a senhora por estar acusando a minha filha sem prova. O prprio pai intimidou a pessoa da direo. No demorou alguns dias a menina que tinha sido acusada, falou para essa pessoa: olha fulana, eu te conhecendo, eu sei onde a senhora mora, eu sei que a senhora tem duas filhas, eu sei que enquanto voc est aqui, as suas duas filhas esto debaixo do prdio. Me diga agora: qual o respaldo que essa pessoa tem para ficar procurando droga dentro do colgio? (Grupo Focal com equipe da direo).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de professores retirados de Grupos Focais.

4.5.3. Comrcio e trfico de drogas nas escolas Redao - Ensino Fundamental

Meu dia a dia meio difcil, eu acordo as 06:00 da manh venho pra escola ,participo da primeira aula da segunda da terceira ms quando chega o intervalo,comea a guerra. Aqui na minha escola existem muitas gangue,eu j vi eles se ajuntarem e baterem em uma s pessoa, tambm j vi eles roubarem na frente da direo. Meu Deus, na lateral,perto da quadra,s da pra v a fumaa de cigarro. Vejo meninos, meninas,garotos, pequenos e at gente que trabalha na escola. S nesse ano nos intervalos j tentaram me pegar umas trs, quatro vezes ms eu acho que Deus no deixa acontecer nada comigo. Aqui na escola,a gente vive muitas vezes com medo,eu sei que no s aqui .

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Mas eu acho que as pessoas que entram pro crime e pras drogas cedo, so aqueles que tem algum tipo de problema em casa, as vezes o pai no mora com eles as vezes eles passam alguns tipos de dificuldades,no sei. Eu tambm j pensei em entra pra essa vida,ms s em momentos que me bate aquela revolta, e tambm eu tenho exemplos na famlia. Meu irmo entrou pro crime aos 13 anos de idade, e o crime trouxe consequencias de drogas pra vida dele e pra famlia tambm . Hoje por causa das drogas meu irmo cego de um olho, e encherga 55%do outro olho. Isso tudo aconteceu na vida dele por causa da merla, e da cocana. Hoje ele vive bem ms as marcas ficam para sempre. Hoje eu tento trilhar um outro caminho do dele ,ms as vezes difcil. As vezes quando passa por dificuldades l em casa eu penso em ir roubar, fazer coisa errada. Ms logo vem a vida do meu irmo pra mente. Ms voltando ao assunto do intervalo na minha escola, eu olho pra essas gangues e lembro e penso que elas podem trilhar o caminho que meu irmo trilhou e vo quebra a cara l na frente. As vezes a revolta cresce no nosso peito aqui na escola, ms s sigura nas mos de Deus e ir em paz.E pros irmos que esto trilhando essa vida eu tenho que fala pra eles que possam parar em quanto cedo. Por que o crime e as drogas dentro e fora das escolas, leva a cadeia ou caixo Depois do intervalo vem a quarta aula a quinta e a ultima.Quando eu chego na minha quadra as coisas mudam, ms mudam pra pior. Por que na minha quadra no tem s gente que fuma, mas tem gente que rouba, fuma vende ,mata, ms minha cabea melhora quando eu Cho na em casa. Ms minha consiencia sempre limpa, e e tou ciente que se eu entra pra vida loka difcil de sair. Na minha mente eu tenho que eu tenho que arruma um servio, ajudar minha me e meu irmo principalmente minha me que anda de cadeira de rodas, depois de uma grande queda que ela levou. Meu Pai meus irmos e eu nunca vimos.tauvez por isso me da

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revolta as vezes.ms eu vou pra igreja participo da X, acho que isso que me manteu firme at agora. Espero que continue assim firmo. Valeu por essa chance da gente se expressar.

Apesar de muitas vezes o comrcio de substncias ilcitas no chegar a ser publicizado, tais transaes nem sempre so realizadas s escondidas ou longe do olhar de terceiros. Alguns alunos mencionaram a presena de trfico: isso aqui dentro da escola normal, ningum se assusta. Segundo eles, o contato pode chegar, inclusive, a ser bastante prximo: aqui tinha um cara que vendia, o bicho era da minha sala. Outros afirmaram que a presena da venda de drogas dependeria fundamentalmente do horrio, havendo grande disparidade entre os turnos: noite pior, noite aqui tem histrias que so na cara dura, sabe? Na cara dura. Meu amigo mesmo falou que se ele quisesse droga era a coisa mais fcil aqui na escola, aqui dentro estava pior que a rua. De qualquer maneira, verifica-se que determinados negcios so estabelecidos diante dos prprios alunos da escola, tornando patente a sua ocorrncia.
A gente chegou dentro da quadra e, quando a gente olhou para o lado, eu falei: olha l, gente, o menino servindo droga para os meninos da sala dele. Ele falou bem assim: um grama no sei se grama ou quilo dez reais. Teve um l que comprou. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Nesta escola, os menino estavam fazendo coisa errada, eles falaram assim, este dia eu estava bem de perto, ouvi eles falando bem assim: vou trazer coisa de droga que a gente aproveita e vende O cara era o maior maloqueiro. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

A relao dos alunos com as drogas pode ocorrer fora dos muros dos centros de ensino, sendo por vezes relativamente fcil o contato com pessoas envolvidas no trfico nas regies que circunscrevem a escola, nos seus limites externos. Um estudante afirmou saber da existncia de traficantes prximos escola, e observa-se um cenrio mais acentuado no turno noturno: eles ficam bem na porta do colgio. Outra aluna acrescentou, por sua vez, que tambm noite eles [traficantes] chegam perto do muro [da escola] e ficam no ponto, l mesmo. Esse tipo de aproximao parece ser relativamente comum, como tambm ilustram os prximos comentrios.
M: ali fora direto, no comrcio. H: Tem uns que ficam bem ali na esquina. M: Bem na esquina, no comrcio.(Grupo Focal com alunos). H1: Aqui na escola, os traficantes oferecem drogas para os alunos de todos os tamanhos. M: De qualquer um. H1: Qualquer um que tiver dinheiro pode pegar a droga. Entrevistadora J ofereceram alguma vez para vocs? H1: J. H2: Me ofereceram drogas vrias vezes j. (Grupo Focal com alunos).

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Alguns professores reclamaram que, embora os alunos comentem da ocorrncia, muitas vezes as interaes que tratam de trfico no costumam ser evidenciadas para os adultos: a gente sabe que eles usam, a gente sabe que eles vendem, mas ns nunca vimos. Com efeito, as interaes entre alunos muitas vezes obedecem a dinmicas de proteo, e o consumo ou a venda de drogas por vezes ocorre segundo uma prtica solidria, em que um dos estudantes permanece alerta com relao possibilidade de que alguma autoridade da escola se aproxime ou enxergue a cena. A questo dessa prtica solidria foi analisada tambm por Pereira (2003) com relao s interaes entre usurios e vendedores de drogas no bairro carioca de Copacabana, sugerindo que esse estilo de socializao, em verdade, seja bastante comum em situaes de trfico. Tais atividades ilegais tornam-se, assim, um negcio que flui por meio de relaes interpessoais baseadas no segredo e na confiana (ZALUAR, 1998), construindo interaes de cumplicidade que visam proteo mtua daqueles que vendem o produto e daqueles que o compram. Uma docente declarou, por sua vez que, apesar de os indcios sugerirem que determinados alunos teriam participao direta nesse tipo de venda, acabaria sendo uma coisa difcil de pegar no flagra. Nem sempre , assim, efetivamente possvel monitorar as aes dos estudantes ou tomar conhecimento da entrada de drogas na escola. Em outras situaes, estratgias de interao chegam a trazer grande desconfiana nos professores sobre o contedo do contato entre alunos.
M1: Ns temos um aluno que foi transferido para essa escola agora. Enorme, um homem. E no primeiro bimestre, logo no incio que ele chegou, parecia ser uma pessoa assim, interessada, fazia as atividades. Agora ele vem, o dia que ele vem, ele no assiste aula, fica s andando para cima e para baixo. O que que houve que eu estou observando? Ele entra na sala, a voc acaba de fazer a chamada, ele pede para ir ao banheiro... assim que ele volta, o colega da frente pede para ir ao banheiro, a o colega do lado pede para ir ao banheiro, fica aquela sequncia e o mesmo grupinho. Ento pelo jeito ele que est distribuindo, ele que o foco, mas o qu que a gente pode fazer? A gente no sabe, ningum v. M2: E mesmo se soubesse... H: A mexe em um campo que a gente no foi preparado. Ns no fomos preparados para trabalhar com esse tipo de coisa. (Grupo Focal com professores).

Em determinadas escolas, contudo, a visibilidade do trfico torna-se grande tambm para os adultos, os quais acabam se deparando com cenas de compra e venda de drogas no seu cotidiano. Evidentemente, em tais casos tomar conhecimento do trfico no necessariamente uma questo de os sujeitos nele envolvidos serem menos discretos, mas tambm uma questo de adotar uma postura de se envolver ou de estabelecer vnculos de confiana que possibilitem denunciar. Uma integrante da equipe de direo declarou quanto a esse ponto que, no seu caso, os estudantes se sentem vontade para falar de casos por eles testemunhados, sendo-lhes garantido o segredo e o anonimato: so os meninos que falam, eles contam tudo. Segundo ela, por conhecerem os alunos em maior profundidade e fazerem amizade, eles chegam e dizem: professora, vai l no banheiro agora que voc pega isso [...] mas a gente no expe o aluno que conta para a gente, claro.

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H relatos de professores e demais integrantes da equipe tcnico-pedaggica que tomaram conhecimento de alunos que trabalham como aviezinhos, laranjas ou mulas categorias que foram frequentemente empregadas como sinnimos e que designam a pessoa, geralmente adolescente, encarregada de transportar e/ou revender pequenas quantidades de droga: o laranja, no caso, aquele que recebe a droga e que inclusive o que traz para dentro da escola. Os laranjas podem, por vezes, se destacar em virtude do dinheiro conseguido com a atividade, chamando para si a ateno dos demais colegas.
M: O nosso problema maior mesmo o trfico. O trfico aqui ele atrativo. Eles pagam para os meninos dez reais, para entregar os papelotes. A gente tem um aluno, ele traz trezentos reais para a escola e fica mostrando para todo mundo. H: E o pai dele no tem uma vida que possibilite ele estar com trezentos reais. M: uma pessoa muito humilde. H: uma pessoa humilde, eu acho que ele zelador. (Grupo Focal com equipe da direo).

Em situaes como a citada, seria visvel uma grande ostentao relacionada ao dinheiro e aos bens de consumo adquiridos em decorrncia desse comrcio que seria lucrativo, verificando-se uma postura de exibir para os colegas uma boa situao financeira, alm do prestgio vinculado proximidade com traficantes respeitados (e temidos) pela comunidade. Outra professora afirmou, neste sentido, existir grande valorizao dos ganhos econmicos trazidos pelo trfico: bom ser um aviozinho, bom porque a inverso de valor mostra isso: bom conhecer o dono da boca e d dinheiro. Certo exibicionismo torna-se, em verdade, bastante comum.
M: Os meninos que vendem drogas, os meninos da escola passam por eles todos os dias. Aqui se identifica um aviozinho, um laranja facilmente. Infelizmente, o vesturio do cara do hiphop que eu curto muito, sou adepta ao movimento , mas, infelizmente, eles tambm so adeptos dos bandidos, dos traficantes. Ento eles se vestem assim e montam numa crosszinha. O carro deles j uma crosszinha: ele j quase feito na vida porque tem uma Cross. Voc pode ter certeza, vasculha, d um bacu nele que tem droga com ele: o tpico daqui, e assim eles vm para a escola. Tem meninos aqui na escola que eles esbanjam dinheiro j vi no incio das aulas aqui, colocando cinquenta reais na cueca e tirando foto. Tem uns que reprovam a vida inteira para continuar vendendo. Ainda bem que a maioria saiu daqui logo no incio [das aulas]. Mas eles esto aqui na esquina, eles ficam aqui na porta vendendo. A redondeza aqui, h, essa quadra onde est instalada a escola, considerada... isso, claro, eu estou falando assim com dados da populao, mas se for o caso de ir numa delegacia para investigar os dados, so as quadras consideradas as mais violentas e com incidncia de trfico maior. A maioria dos bandidinhos de menor que morreram por trfico moravam aqui, entendeu? Na frente de casas de amigos meus, na frente de casas de parentes e tudo. H: Muito prximo escola. (Grupo Focal com equipe da direo).

As anlises de Guimares (2005, p.59) sobre as percepes de atores relacionados ao trfico no estado de So Paulo, tambm convergem nessa observao de uma frequente atitude de ostentao. Afirmando a autora que o fato de um traficante possuir carro, moto ou usar joias, associa-o a objetos

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que so smbolos de autoafirmao, poder e respeitabilidade, do status adquirido com o trfico. No caso do estudo, o envolvimento com o comrcio chegaria a um ponto em que, como mencionado por uma professora no ltimo dilogo citado, alguns alunos reprovariam para continuar tendo acesso ao centro de ensino e, assim, continuar vendendo. As transaes relativas ao comrcio de drogas no apenas podem fazer parte do interior das escolas quanto, por vezes, acontecerem dentro mesmo das salas de aula. As salas, assim como os banheiros, por serem locais fechados e com poucas pessoas em horrios especficos, corresponderiam a espaos mais propcios para a venda e consumo de droga. Em algumas negociaes, vrios alunos de uma mesma turma podem estar envolvidos, sendo inclusive perceptvel a construo de uma pequena rede social encarregada do repasse do produto, como descreveu uma professora sobre uma transao presenciada por ela.
Eu fico na porta esperando todo mundo entrar, a um aluno veio e passou o negcio [droga] assim para o outro. E eu vi porque estava do meu lado, um aluno de outra turma entrou e passou para o que meu aluno. Eu sou muito entrona, eu j peguei e virei para ele: o qu que isso? A ele olhou assim pra mim e abaixou a cabea e foi l pra trs e tal. Quando eu entrei, ele foi l na mesa de uma menina e de novo passou alguma coisa. A eu fui l e falei: me d isso a. A ela foi e passou para outra menina, a a menina... o menino que pegou na porta estava na janela j para pegar, a a menina foi repassar para ele e entregou. Quando entregou, eu falei: me d a isso que ela te entregou, logo!. A ele olhou pra mim e falou: que isso, professora? O qu que ela te deu?. Ah, foi uma balinha. Ento me d!. A ele foi e me deu um papelzinho de Halls, mas eu vi que no era. Eu falei: ento, ela j te deu a balinha, vai, pode ir embora, vai embora!. Nisso, quando eu estava voltando para a frente, eu vi que o menino continuou l e eu fui falar com ele: vai para a sua sala. Ele ficou olhando assim: calma professora, estou indo. Mas todo doido assim, parecendo que precisava de alguma coisa. A nisso, uma das meninas l de trs botou um negcio assim na janela, do lado de fora, a quando eu falei para o menino ir embora, ela gritou: J est a fora. Ele foi, catou no cho e saiu, entendeu? Passou dez minutos, eu olhei para elas e falei assim: eu no acredito que vocs esto envolvidas nisso!. Depois eu pensei assim sobre a burrada que eu fiz, que eu no devia ter tomado esse tipo de atitude... mas eu nunca fui orientada para isso. Eu acho que foi essa menina que fez eu ficar doente, eu fiquei to decepcionada, eu fiquei to chateada, que ela foi minha aluna e nunca me dava problema. (Professora, Grupo Focal com professores).

Alm de falas de professores, h, da mesma forma, relatos do segmento de alunos sobre o trfico ou comrcio de substncias ilcitas tambm no interior das salas de aula. No geral, o estudante entrega uma pequena quantidade de droga para um ou mais de seus colegas, tornando evidente um acesso relativamente fcil dos alunos ao produto em tais casos: para vender droga, eles s chegam, os outros chegam e pedem... o cara que mostra a droga, pergunta se quer, se tiver dinheiro no bolso compra, se no tiver, no compra. [...] O trfico de droga acontece dentro da sala. Fazendo a ressalva de que nem toda escola teria a presena de trfico, uma estudante declara j ter passado por esse tipo de situao em sala de aula.

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Quando eu estudava em outra escola, voc passava o dedo na parede e caa p, saca? Os meninos l traficavam dentro da sala de aula mesmo, na frente do professor, no estavam nem a. Aqui tenho um monte de amigos que vendem, mas graas a Deus eles no me influenciam em nada. Eles falam: oh, eu vendo para aqueles que usam. Os que no usam, eles no chegam nem perto da gente com essas paradas. At que esse ano no, mas o ano passado tinha muito, muito trfico. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

As drogas comercializadas referidas nas falas de alunos tendem a ser o p (cocana) tal qual mencionado no comentrio anteriormente citado e a maconha. Um aluno chegou a admitir que ele prprio j comercializou o fumo: em 2006, eu vinha trazer todo dia para vender, trazia um cigarro de maconha. Embora com menor frequncia, houve menes tambm ao roupinol. Para comercializar as drogas, tambm formas de transportar e esconder a mercadoria so estrategicamente selecionadas. Em alguns contextos, as meninas so percebidas como menos suscetveis s revistas e, portanto, como mais adequadas para carregar o material e repass-lo, como frisado por um integrante da equipe de direo: as meninas tambm so usadas, principalmente para esconder a droga. No depoimento abaixo a funcionalidade da participao das meninas ilustrada.
H1: , no mundo do trfico de drogas h, s vezes, mais meninas do que os homens. H2: Mais do que os homens. H1: Porque elas podem esconder no suti, porque ela sabe que o policial jamais vai revistar. H2: Devido a deficincia tambm de policial feminina, no caso a gente no pode fazer aquela busca pessoal, s no caso de suspeita mesmo, suspeita fincada mesmo, a gente pode chegar e abordar fazendo aquela busca pessoal. H1: Foi no meu caso, eu encontrei com a menina, mas estava dentro da mochila, dentro da mochila dela. (Grupo Focal com Batalho Escolar).

No ltimo dilogo, integrantes do Batalho Escolar reconheceram a participao de mulheres na distribuio e venda de substncias ilcitas, advertindo para a deficincia de policial feminino, responsvel pela revista. Segundo a perspectiva do Batalho, s mulheres seria relativamente mais tranquilo portar drogas, justamente em decorrncia do nmero insuficiente dessas policiais. Contudo, estratgias outras podem ser igualmente adotadas para o repasse da droga. Nesse sentido, uma professora afirmou que determinados casos chamam a ateno pela excentricidade do modo de transporte utilizado.
De onde menos se espera, teve aquele aluno paraplgico, vinha uma pessoa ajudar a copiar as matrias, o rapaz vinha somente para copiar para ele, levar no banheiro, ele se formou e tudo mais. Outro dia, ele estava l na pagina policial. Estava envolvido no trfico, escondia as coisas na cadeira de rodas. (Professora, Grupo Focal com professores).

H um ponto crucial a ser ainda comentado, qual seja, o fato de que nem todos os estudantes que participam do trfico nos centros de ensino o fazem por dinheiro ou prestgio. Foram obtidos relatos que narram casos marcantes de estudantes coagidos por outros alunos ou traficantes da regio a repassar o produto, obrigando-os a compactuar com a negociao por medo ou aflio.

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No dilogo reproduzido a seguir, professores lamentam que alunos seus tenham sido compelidos a carregarem a droga na mochila, passando por uma situao de violncia tal que chegou inclusive a comprometer o rendimento escolar.
H: Ele [um aluno] pegou os alunos de outras turmas menores e colocou um produto, chegava na porta do colgio, pegava a mochila do outro pequeno e colocava l dentro, e o menino entrava tremendo. Entrevistador: Colocava droga? H: Isso, dentro da mochila do outro que no era nem da srie dele. , menores, ficam com medo e sem saber o que fazer. Eles no podiam dizer nada porque podiam morrer e no aceitavam, no faziam parte da famlia dele nem da vida dele aquilo. Ele simplesmente chegava, escolhia qualquer um, pegava a mochila, jogava l dentro da mochila dele e obrigavam ele a entrar com as coisas dentro do colgio, menino de 5 srie, pequeno, nessa faixa-etria. E isso repercutiu muito. Eu sei de um caso de uma turma que tem mes que esto catando uma escola para tirar os filhos daqui. M: [...] Esse o exemplo tpico de um dos alunos que foi... Como que chama? Mula, para carregar o produto. Esse menino um menino quietinho l no canto e ele pegou e botou o material na mochila dele a primeira vez, e a segunda vez foi desse jeito, foram levar l na sala, a terceira vez tambm. [...] E ele exatamente esse tipo: menino quieto que antes produzia alguma coisa, mas depois que os outros passaram a usar ele, ele ficou anestesiado que no faz mais nada. De medo. (Grupo Focal com professores).

O exemplo anterior nos mostra a importncia de se conhecer profundamente as formas pelas quais os diferentes sujeitos acabam adentrando na distribuio e no comrcio de drogas, uma entrada que pode advir de constrangimentos diversos e comprometer toda a sua relao com a escola e o aprendizado. Ao que parece, pouco compreendida a trajetria pessoal percorrida por adolescentes e jovens que passam a trabalhar de aviezinhos ou mulas e as estratgias locais de insero nessas prticas ilcitas. Um olhar atento da escola torna-se fundamental para que o contato com as drogas no tome uma proporo que possivelmente poderia ser evitada. Para alguns docentes, o fato de suas escolas estarem localizadas em regies onde o narcotrfico reconhecidamente ativo as deixa mais vulnerveis ao comrcio de drogas. Embora as aes do corpo dirigente sejam fundamentais para dificultar a entrada ou o comrcio de drogas, por vezes, a aproximao com o trfico chegaria a ser tanta que seria realmente bastante penoso evit-la por completo, como no caso da percepo de uma coordenadora, cuja fala foi de que a gente tinha um aluno que era irmo de um dos maiores traficantes daqui em referncia probabilidade de que ocorra presena de substncias ilegais no interior da escola. Outra professora acrescentou que j aconteceu de aluno entrar; de aviozinho entrar na escola, comentando, em seguida, sobre os perigos enfrentados pela regio em que o estabelecimento se encontra. Muitos professores afirmaram lecionar em escolas prximas s reas mais perigosas, sentindo que o ambiente escolar fica intrinsecamente ameaado pela violncia externa.

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A gente tem que ter muito cuidado na sada porque aglomera uma quantidade grande de rapazes de carro. [...] Existe sim uma abordagem de pessoas estranhas escola. Essa abordagem sistemtica e no s droga no, mas que fora rola droga, rola. Eles vm para distribuir. Pior do que isso e que j est acontecendo desde o incio do ano, so os chamados Paparazzos, eles chegam com o som potente, bacana, ficam rondando na porta, maiores de idade, muitos, e as meninas entram no carro e depois vo para no sei onde. (Professora, Grupo Focal com professores). Na outra esquina aqui tem uma boca de fumo aberta, na esquina do comrcio, e todo mundo sabe que boca. E os traficantes ficam l junto com os usurios, cai num ms, mas levanta no outro dia tanto usurio de droga quanto de bebida. Logo na frente tem outro, um cantinho onde uma lanchonete noite, mas de dia a casa dos ps-inchados. Os ps-inchados esto aqui, e os meninos da escola passam todos por eles todos os dias. Os meninos que vendem drogas, os meninos da escola passam por eles todos os dias. (Professora, Grupo Focal com professores).

Alguns professores e membros da equipe da direo tambm acreditam ser extremamte fcil o acesso s drogas no somente pela existncia de pontos de venda de droga em vrios locais fora da escola, o que possibilita ao jovem a compra de drogas a qualquer momento, mas tambm pela presena de traficantes nas proximidades das escolas. Como se sabe, o interesse dos traficantes pelas escolas tende a ser grande, haja vista que a escola propicia novos clientes (ABRAMOVAY & CASTRO, 2002), sendo comum a sua presena nas reas que tangenciam os centros de ensino. Uma integrante da direo sublinhou a presena de aviezinhos por perto, os quais fazem a distribuio de drogas em frente nossa escola, bem como a circulao de alunos de outra escola que vm persuadir de certa forma nossos alunos. No caso dos alunos, que costumam residir em casas prximas escola, a sensao de vulnerabilidade da regio vivida para alm dos muros escolares.
Tem trfico de droga na frente da minha casa, na frente da lan house. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Aqui tem uma quadra que o ponto, os traficantes brigam para poder ficar no lugar porque o povo que compra droga j sabe que ali o ponto e vai l comprar (Aluna, Grupo Focal com alunos).

H de se ressaltar, no obstante, que os aviezinhos ou demais adolescentes e jovens participantes do trfico no podem ser confundidos com os grupos juvenis das gangues/galeras. Esses dois tipos de associao juvenil so substancialmente diferentes um do outro e no devem ser pensados como sinnimos, embora possam existir semelhanas evidentes como a delimitao de territrios urbanos e a expresso de rivalidades entre grupos (GUIMARES, 1995). No que diz respeito relao da escola com a famlia nos casos de trfico ou consumo de drogas por parte de estudantes, as experincias tendem a ser pronunciadas como sendo relativamente tensas. Em alguns casos haveria resistncias de familiares em admitir a possibilidade de tal envolvimento, sendo difcil estabelecer uma comunicao neste que seria um assunto bastante delicado. Reaes diversas poderiam vir de parentes, por vezes, surpreendendo professores e membros da direo.

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Por mais que voc mostre, voc fala assim para o pai: pai, seu filho est com tnis novo, voc deu dinheiro para ele? Ele est com mochila nova, deu para ele? Ele est com celular. No. que ele trabalha e tal. Voc est vendo que est vindo de outra situao, mas, infelizmente, eles no querem enxergar. Aqueles que a gente ainda consegue mostrar para o pai, que o pai ainda consegue levar para o tratamento, levar para uma ajuda, estes a eu tenho certeza de que vo para frente. (Grupo Focal com equipe da direo) Os alunos j chegam drogados. [...] J chegam na sala no quer nada, os olhos bem vermelhos, a gente fica sem saber o que fazer. Chamar algum para tirar ele da sala? Ele est l quietinho, pode ocasionar mais coisa, ficar mais violento ainda. A gente tambm tem o despreparo de no saber lidar com estas coisas. No prepararam a gente. Neste dia mesmo que os meninos brigaram l fora, o pai do menino veio mais violento que o menino. O pai do menino veio, afirmou para mim que estava armado para atirar na menina que estava com o canivete. O pai! Vocs tm que ter cuidado agora, quando o pai chegar, a me, tm que revistar eles, porque eles to alterados que j pode chegar aqui fazendo... (Grupo Focal com equipe da direo)

Em outras situaes, reclama-se no apenas da falta de apoio das famlias, mas tambm da prpria participao de uma ou outra famlia no trfico de drogas. H relatos de professores sobre casos extremos em que seriam observados indcios de parentes inseridos nas prticas de compra e venda de drogas, chegando a apoiar ou estimular o comrcio na escola, como mencionado por uma professora: tem um menino da 4 srie que ele toca o terror at nos alunos maiores, at eles tm medo dele porque a famlia est nesse meio. Desse modo, haveria circunstncias em que a prpria dinmica familiar contribuiria com a permanncia do aluno no universo das drogas.
M1: Aquele menino que foi pego com droga... ele um problema aqui na escola, a a me... Porque ns falamos assim: ele tem que ser transferido para o bem dele, por isso, por isso... E ela falou assim: no, daqui ele no sai, daqui eu no tiro, aqui o lugar dele porque perto da minha casa. M2: Ela quer que ele estude aqui porque ela sabe que ele trafica aqui. Aqui o ganha-po dele. M1: A gente imagina isso. M2: A gente imagina que seja isso. H: [...] A esperana nossa que aparea algum que venha trabalhar nessa rea que a gente no sabe como trabalhar. M1: Acho que deveria ser criado um projeto, essas coisas. (Grupo Focal com professores). O que a gente sabe de famlias, de pais de alunos... Porque a gente chega em um determinado aluno e pergunta: no tem como chamar o pai ou a me?. Eu lembro at que um professor falou: olha o pai desse rapaz, ele lida com um comrcio bem lucrativo, s que perigoso. Eu achei at interessante porque a me quer que o filho estude, mas o pai j quer que ele ajude. (Professor, Grupo Focal com professores)

As marcas do trfico podem ser vrias. Como comenta uma integrante da direo, situaes de trfico e demais aes violentas vivenciadas por estudantes podem se relacionar diretamente com o fracasso escolar: tem um [aluno] que tem duas semanas que no vem para a aula. Sabe por qu? Porque foi preso numa cidade traficando. Nos casos mais graves, o envolvimento com o comrcio

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de drogas remete a situaes de grande risco, trazidos, por exemplo, pelas famosas guerras do trfico, decorrentes de disputas por territrio ou mercado consumidor, alm dos acertos de contas e vinganas. Uma professora, que leciona em uma das reas mais atingidas pelo trfico na cidade, lamentou: morreram vrios alunos daqui por trfico; morreram. Ainda em outras falas de participantes do estudo, a meno s mortes envolvendo alunos esteve presente, muitas vezes acompanhando sentimentos de impotncia, insegurana e tristeza.
M1: Ns j perdemos muitos alunos por questo de drogas. Por estes assassinatos. M2: [...] Temos a associao com o trfico, da violncia deles, que muita gente se perde no meio do caminho. Nestes anos de vivncia, quantos alunos j no partiram? (Grupo Focal com professores)

O caso a seguir trazido em um grupo focal com integrantes da direo evidencia a extenso que podem ter a compra de drogas e as dvidas adquiridas em funo do trfico.
Muitos j morreram. Ano passado ns tivemos duas alunas que foram mortas, eram nossas alunas, e os que mataram eram nossos alunos. O que aconteceu? Elas compravam drogas e foi acumulando uma dvida e no pagavam, no pagavam porque no tinham de onde tirar. A droga cara. E a elas foram beber e falaram para o cara assim: eu estou devendo para o fulano, vocs podiam armar uma casinha para eles. S que eles perceberam que essa casinha estava sendo armada e mataram elas primeiro. Estavam as duas juntas. (Grupo Focal com a equipe da direo).

Foram inmeras as falas que confidenciaram um sentimento de despreparo quanto ao enfrentamento do problema do trfico. Expressaram-se dvidas, por exemplo, quanto ao nvel de interferncia que se deve adotar em caso de compra e venda de drogas, quanto s situaes em que se deve recorrer ajuda policial e quanto s garantias de segurana reservadas queles que denunciarem casos de trfico em sua escola. Vrios professores afirmaram, ainda, que em seu contexto escolar a cultura de preveno do comrcio de drogas estaria pouco fortalecida, sendo muitas vezes a solicitao de interveno policial a nica medida de segurana tomada e, em algumas situaes, somente havendo tal solicitao quando o conflito j se apresenta em condies extremadas. Algumas operaes como a operao varredura foram citadas.
Foi denunciado o consumo de drogas dentro da sala. Ns fizemos uma varredura na sala, alis, os policiais fizeram uma varredura na sala e encontraram droga. E eles foram encaminhados Delegacia, alguns foram transferidos, a partir da ns ficamos vendo que eles so capazes mesmo de trazer [droga]. A partir da o Batalho Escolar comeou a ficar mais presente aqui na escola, porque percebemos que a nossa clientela tem assim uma cada por drogas, por violncia. (Professora, Grupo Focal com professores). s vezes a gente tem desconfiana, o Batalho vem c, d uma varredura e no encontra. Droga tambm j foi apreendida aqui na escola, arma de fogo j foi apreendida aqui na escola, entendeu? E eu sei que tem alunos que, frequentemente, vm armados, mas eles tm notcia

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da polcia, de longe, eles tm notcia da polcia, de longe, gente. A polcia bateu na quadra, eles j esto sabendo que a polcia est na quadra para vir aqui, dar revista na escola. (Grupo Focal com equipe da direo).

O trfico, como se percebe, um fenmeno complexo tanto na sociedade mais ampla quanto nas escolas. A dificuldade em lidar com o problema muitas vezes aparece de forma abrangente, sendo os obstculos enfrentados referidos por um leque de atores vinculados ao cotidiano escolar. Fica evidenciado, assim, que as escolas defrontam-se no seu dia-a-dia com o fato de que o trfico uma alternativa para vrios adolescentes e jovens, atrados pela lucratividade e poder associados a tal mercado. Esse quadro torna-se ainda mais acentuado diante da excluso social sistemtica vivenciada por grandes parcelas da populao, levando alguns ao trfico como forma de insero ilegal no mercado de trabalho (SALES, 1999; CRUZ NETO et al, 2001; FEFFERMANN, 2006). 4.6. Armas nas escolas A presena e o uso de armas nas escolas um tema recorrente nos discursos dos alunos, professores e da equipe de direo. O apelo s armas mostra muitas vezes a necessidade da valorizao de um ethos ligado masculinidade, ao poder e s atitudes viris. A presena das armas de fogo e de armas brancas contribui para a criao de um sentimento de insegurana, de estranhamento e medo no ambiente escolar, propiciando desconfiana na instituio. A anlise a seguir mostra que as armas entram nas escolas em diversos contextos, podendo ser smbolos de defesa, exibicionismo ou ameaa, e sua existncia no corresponde obrigatoriamente sua utilizao. O fenmeno da entrada de armas nas escolas acompanha a utilizao de armas e a correspondente facilidade para compr-las de forma irregular e clandestina, j que o Estatuto do Desarmamento regulamenta sobre o registro, posse e porte de armas de fogo por civis, dificultando a aquisio e porte de armas por meios legais.64 As armas que circulam entre os jovens fazem parte de um mundo subterrneo e no legalizado, onde o respeito e a identidade so, muitas vezes, construdos a partir de valores prprios que no so universais e reconhecidos socialmente (BOURGOIS, 1995). Segundo dados do Mapa da violncia 2006 os jovens do Brasil (WAISELFISZ, 2006), referentes ao decnio 1994-2004, ao se considerar a combinao entre violncia e armas, tem-se que a utilizao de armas de fogo na ocorrncia de homicdios entre os jovens crescente e destacada. A mdia nacional geral, em 2004, foi de 20,7 mortes causadas por armas de fogo em 100 mil habitantes. Entre os jovens, as taxas mais que duplicam a mdia do total da populao: 43,1 em 100 mil jovens. Por outro lado, a taxa mdia de mortes por armas de fogo exclusivamente no setor no-jovem cai para 15,1 mortes em 100 mil. Em outras palavras, entre os jovens, as mortes por armas de fogo, ainda em 2004, foram trs vezes superiores s mortes pela mesma causa no restante da populao.

64 O Estatuto passou a vigorar a partir do ano de 2003. Depois de regulamentado, a concesso do porte passou a ser autorizada somente para maiores de 25 anos e no mais aos maiores de 21, j que as estatsticas revelaram que a maioria esmagadora de perpetradores e vtimas estava entre os jovens de17 a 24 anos (WAISELFISZ, 2008).

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4.6.1. Armas de fogo nas escolas O fato de as armas estarem geralmente associadas s ocorrncias violentas nas escolas contribui para disseminar o sentimento de insegurana e para naturalizar o seu porte, assim como para justificar a sua adoo como instrumento de defesa. Mesmo que as armas de fogo no sejam predominantes no ambiente escolar, sua presena um fato revelador. A tabela 4.21 indica que 20,5% dos alunos afirmam ter visto algum portando armas de fogo nas escolas, ndice prximo aos encontrados em outras pesquisas realizadas no Brasil (ver ABRAMOVAY, 2006). Em relao s Regionais de Ensino, verifica-se que os maiores ndices so encontrados no Gama (30,2%) e em Santa Maria (24,0%), enquanto Guar e Recanto das Emas apresentam os menores percentuais (16,4% e 16,3%, respectivamente). Vale notar que, quando se trata de violncias duras, qualquer percentual significativo e chama a ateno por si mesmo, independentemente de algumas regionais apresentarem maiores ou menores ndices. Tabela 4.21: Alunos, por DRE segundo porte de armas de fogo que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) DRE Viu porte de armas de fogo Gama 30,2 Santa Maria 24,0 Parano 22,6 Ceilndia 21,9 So Sebastio 21,7 Samambaia 21,6 Sobradinho 20,2 Brazlndia 19,2 Taguatinga 18,6 Planaltina 18,1 Plano Piloto / Cruzeiro 18,1 N. Bandeirante 18,0 Guar 16,4 Recanto das Emas 16,3 Total 20,5 NE 37.921
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

As propores encontradas so semelhantes entre alunos e professores. Enquanto 22,4% dos professores dizem j haver visto esse tipo de arma na escola, 20,5% dos alunos afirmam o mesmo, mostrando que em ambos os casos parece que o acesso s armas ainda foge ao controle social65 (tabela 4.22).
65 Pesquisa realizada no ano de 2006 em quatro capitais do Brasil e no DF (ABRAMOVAY et al., 2006) mostrou que 13% dos alunos no DF j tinham visto armas de fogo. Apesar de terem sido utilizadas metodologias distintas, chama a ateno o aumento da percepo sobre o porte de armas de fogo.

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Tabela 4.22: Professores, segundo indicao de que j viram armas de fogo na escola, 2008 (%) J viu na escola, entre 2006 e 2008 Armas de fogo Porcentagem (%) 22,4

Fonte: Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos e professores: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

Os depoimentos mostram que os membros da comunidade escolar sabem da existncia de armas de fogo, referindo-se, inicialmente, a casos conhecidos, mas no vivenciados diretamente.
, meu amigo achou uma bala de 7 cm , sei l, de 38, entregou para o diretor. cpsula, s que o menino achou uma com plvora. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Que a gente pegasse, que a polcia pegasse, no, mas de alunos falarem para a gente: professora, fulano de tal estava com revlver ontem. Professora, ontem fulano de tal trouxe um revlver. Este aluno assistido em 2006 trazia arma porque vrios alunos j me contaram. (Grupo Focal com equipe da direo).

Certo temor verdadeiro trouxe uma pistola calibre 12 com 80 balas ou imaginrio sobre as armas aparece na discusso de um Grupo Focal da direo de uma escola, em que contam sobre um aluno que veio armado e terminam o dilogo com a contenda entre o ver e o ouvir dizer. Nesse sentido, vale notar que o impacto da existncia de armas nas escolas engendra diversas narrativas sobre si, gerando sries de boatos duradouros que, apesar de no serem um fato visto, imprimem atmosfera de segurana e acabam assim tendo relativa concretude, muito informando sobre a questo de armas nas escolas.
M1: Um aluno tambm j veio armado esse ano. M2: Com arma de fogo dentro da mochila. Entrevistador: Era um 38? M1: Eu no sei qual era a arma. M2: o seguinte, certeza a gente no tem, mas as notcias a gente tem. (Grupo Focal com equipe da direo).

Ao mesmo tempo, chama a ateno o fato de que 3% dos estudantes asseguram j haver levado arma de fogo para a escola. Apesar de parecer um dado irrisrio, quando se analisa o nmero expandido, este valor corresponde a 5.628 alunos da rede pblica de ensino do Distrito Federal (tabela 4.23), o que mostra a necessidade de se pensar em medidas preventivas (especialmente nas escolas), alm das medidas legais tomadas. O desarmamento legal, diante da facilidade da aquisio de armas, no pode substituir uma poltica que leve em conta a escola como local privilegiado de aes e princpios humanitrios, onde o conflito pode e deve existir, mas deveria ser resolvido no atravs de armas, mas do poder do dilogo e da palavra.

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Tabela 4.23: Alunos segundo indicao de porte de arma de fogo na escola, 2008 (%) Alunos Porcentagem (%) Nmero expandido de alunos Levou arma de fogo para a escola 3,0 5.628
Fonte: RITLA , Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008 Nota: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc levou arma de fogo?

A banalizao da entrada de armas nas escolas retratada por um aluno, mostrando que a saturao de informaes, a convivncia e as prprias vivncias fazem com que o sentido do discurso tenha um tom cotidiano.
Uma vez, eu vim fazer trabalho aqui pela manh e a ningum podia entrar nem sair porque os policiais foram revistar todo mundo no colgio. Tinha suspeita de arma, e acharam uma arma a mesmo com a menina. Mas j teve vrios casos mesmo de arma. No nem mais assim que assusta. J at comum aqui no colgio. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Nas questes abertas os alunos confirmam a naturalizao e a trivialidade das armas: ano passado pegaram um aluno com arma de fogo dentro da escola. Os depoimentos dos professores reforam esse fato: j houve caso da polcia achar arma de fogo nos pertences de um aluno; aluno, que numa batida policial na escola foi pego com arma de fogo durante minha aula; por vrias vezes, alunos foram pegos com armas no colgio. As armas de brinquedo tambm so citadas, pois possuem um poder intimidatrio, j que so cpias perfeitas de armas de fogo66. Levar armas de brinquedo para a escola parece indicar, pois, a importncia das armas no imaginrio dos estudantes.
Eu tenho trs guardadas um estilete e armas de brinquedo dessa que parece de verdade. O cabo que trabalha conosco aqui que pegou a arma, e a criana disse que trouxe s para brincar mesmo, mas muito semelhante s armas de hoje. (Professor, Grupo Focal com professores). Armas s de brinquedo. Ns tnhamos um saco desse tamanho de arma de brinquedo que a gente apreendia. (Professora, Grupo Focal professores).

Muitas vezes o medo e o sentimento de vulnerabilidade so to fortes que uma professora relata, em um grupo focal, o pnico que sentiu ao ver um aluno armado e descobrir que a arma era de brinquedo.
Um dia, quando eu estava olhando o intervalo, at o ano passado a gente trancava as portas. A eu vi uma porta aberta cheia de cadeira. Na hora que eu vi, eu nem contei isso para ningum, o menino com uma armona desse tamanho. Mas no era de verdade, gente, mas eu pensei que fosse. Ai que susto! A no final deu tudo certo, mas nossa!... (Professora, Grupo Focal com professores).

66 Vale notar que o art. 10 da lei federal n 9.437/97 aponta como crime utilizar arma de brinquedo, simulacro de arma capaz de atemorizar outrem, para o fim de cometer crimes.

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O depoimento abaixo relaciona-se discusso, levada a cabo em captulo anterior, sobre as relaes entre escola e polcia e seus possveis desdobramentos: Um aluno meu da 6 srie (em 2007) trouxe um revlver de brinquedo para sala de aula e ficou apontando para a cabea de colegas e puxando o gatilho. Foi comunicado direo da escola que investidamente chamou a polcia e o levou para a DCA. Nesse caso, a Delegacia da Criana e do Adolescente foi envolvida, mesmo no se tratando de arma verdadeira, portanto, contraveno. Isso aponta para certa incapacidade da escola para resolver o problema por meio do dilogo e falta de um trabalho sobre os riscos que as armas apresentam, tendo havido, em algum grau, transferncia de responsabilidades. Vale destacar que a arma pode representar poder, ao e fora para quem a ostenta. Na fala de um aluno, verifica-se que h no imaginrio de certos jovens a exaltao da arma como smbolo de poder e de desafio a determinadas normas do convvio social.
O X da 5 srie no final da aula me chamou e eu fui l ver. Ele levantou a camiseta e tinha uma pistola com ele. A ele falou: sabe para que essa pistola? para atirar na cabea daquele moleque ali. A eu: sai fora, vi! Eu no quero mexer com isso no. Depois, vamos supor, se eu concordar com ele assim, ele vai pensar que eu estou na dele tambm, matar aquele moleque l, s que eu no me envolvo no. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

O exibicionismo atravs de uma arma de fogo pode fazer com que os alunos se sintam o talzo, achando que bacana e d autonomia. Existe na nossa sociedade, segundo Kehl (2002, p.3) uma glamourizao do estilo de vida bandida que os jovens consomem e tentam imitar. verdade que a violncia confere poder, ainda que ilegtimo, a quem faz uso dela. Impotentes diante do caos social, jovens e adolescentes flertam com a fantasia de se tornarem to violentos ou poderosos quanto os bandidos. Redao - Ensino Fundamental
Sou pinchador das antiga parei de pincha, graas a Deus, quando algum briga comigo e se eu apanhar vou l em casa. vou pegar meu oito teve um dia que o cara me bateu por causa de uma guria, chamei meus irmos fui atrs dele quando eu vi ele foi assustado com a minha presena dei 4 tiros na reta dela ele nunca mais que crusou os ps aqui em .... quando aqui tem briga sempre s machucado um ferido eu j cheguei vender maconha aqui na escola. S que eu parei com isso, agora o meu plano e estuda me forma e construir minha familia.

esse mesmo estilo que os professores criticam em alguns de seus alunos, ao comentarem: eles gostam mesmo de rap, da papuda e de tiroteio. Nesta fala, o rap aparece como msica de bandido, viso eivada de preconceitos, que ignora completamente no apenas a importncia social do rap,

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mas tambm o protagonismo poltico e cultural do movimento hip hop. A msica aparece como demarcador de identidades e expresses juvenis, sendo linguagem de participao de adolescentes e jovens.
Por meio da msica, da dana e da arte, o hip hop busca a conscientizao acerca da cidadania e dos posicionamentos possveis frente a problemas sociais. O movimento hip hop se constroi como essencialmente cultural, com forte cunho poltico especialmente no que concerne s temticas abordadas pela produo (reflexes intensas sobre o sistema, a excluso, etc.). tambm importante atentar para a insero de alguns integrantes nas arenas de debate poltico (especialmente naquelas sobre juventude) no pas (CASTRO & ABRAMOVAY, 2009, p.254).

Ao mesmo tempo, a valorizao de smbolos de poder, como as armas de fogo, tambm bastante presente entre os alunos, segundo falas de professores afirmando que todos so fissurados por armas, desenhando armas de fogo por todos os cadernos ou possuindo pingentes com formato de armas no pescoo, como nos aponta o quadro abaixo. Os signos arrolados malandragem e bandidagem parecem ser correntes entre o alunado. Quadro 4.10: O pingente uma arma Eles desenham, eles tm cordo e aqui uma arma. O cordo dependurando, e o pingente uma arma. Uma armona, sei l que arma aquela. E assim, voc v muitos desenhos na capa, na contracapa. tudo arma, arma, arma. Meu tio tem, meu pai tem, meu no sei quem tem. (Professora, Grupo Focal com professores).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimento retirado de Grupo Focal.

4.6.2. Armas brancas nas escolas Em relao presena de armas nas escolas, Abramovay & Rua (2002, p. 58) comentam:
A presena de qualquer tipo de armamento sinaliza no somente violncias efetivas e explcitas, mas tambm cenrios que banalizam violncias, j que as armas, mesmo que no acionadas, tornam-se constituintes do prprio cenrio escolar. Testemunhar o porte de armas de fogo e de outras, significa ser parte de um campo que pode passar a ser de batalha a qualquer momento.

No DF, 31,4% dos alunos declaram j ter visto armas brancas, ndice prximo aos encontrados em outras pesquisas realizadas no Brasil (ABRAMOVAY et al., 2006). Em nmero absoluto, mais de 58 mil alunos sabem que existiu o porte de facas, canivetes, estiletes e outras armas brancas nos estabelecimentos escolares do DF (tabela 4.24). A tabela 4.24 traz as porcentagens de porte de armas brancas nas escolas por DRe exceo do maior (44,2% em Brazlndia) e do menor ndice (22,8%), h pouqussima diferena entre as Regionais de Ensino.

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Tabela 4.24: Alunos, por DRE, segundo porte de armas brancas que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) DRE Porte de armas brancas Brazlndia 44,2 Sobradinho 34,3 Samambaia 32,5 Guar 32,1 Parano 32,1 Plano Piloto/Cruzeiro 32,0 N. Bandeirante 31,5 Santa Maria 31,3 So Sebastio 30,9 Gama 30,5 Taguatinga 30,4 Ceilndia 29,1 Planaltina 27,3 Recanto das Emas 22,8 Total 31,4 NE 58.080
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008:

As armas mais vistas na escola so as armas brancas, aquelas constitudas de uma lmina metlica, que podem cortar, rasgar ou at mesmo matar a vtima. Essas so mais acessveis do que as armas de fogo e podem ser encontradas na prpria casa, so de fcil aquisio, menos caras e algumas vezes fazem parte do prprio material escolar dos estudantes. Segundo os depoimentos de alunos, h canivetes, facas, estiletes, entre outros: geralmente, sempre tem canivete demais. Isso no passa nem um dia sem ter; j vi alunos com facas na festa junina da escola; eu ouvi dizer que teve uma menina que trouxe faca para a escola; semana passada um menino levou uma faca para a escola no turno vespertino; conheo uma pessoa que um dia trouxe faca para escola no turno da tarde. Segundo a tabela 4.25, 37,2% dos professores afirmam j ter visto algum tipo de arma branca na escola, porcentagem esta um pouco mais elevada que a dos alunos. Em depoimentos, alguns professores consideram as armas brancas mais leves que as armas de fogo: geralmente arma branca que eles chamam, que aquele estilete, uma coisa mais light assim. Mas encontrar armas brancas parece algo corriqueiro nas falas dos professores: um caso que me preocupou muito foi de um aluno portando uma faca em seu material escolar. Foi descoberta por acaso em funo de outra briga. Outro professor relata um caso que ocorreu na mesma manh em que se deu o grupo focal: teve de manh tambm um caso. Foi pego um aluno com a faca dentro de sala.

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Tabela 4.25: Professores, segundo indicao de que j viram arma branca na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) J viu na escola Porcentagem (%) 37,2 Armas brancas
Fonte: Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos professores: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008.

Os materiais escolares, como canetas, podem tornar-se objetos perigosos em brigas e discusses, podendo levar a situaes extremas nos conflitos entre alunos: porque arma, at a caneta pode ser uma arma; A menina estava brigando com um menino, a ela pegou a tesoura e cortou bem aqui em mim; para falar a verdade, ele tomou a minha lapiseira para furar a menina e estiletes; um tempo atrs teve um menino que cortou o outro nas costas com aquele estilete. Os depoimentos do quadro abaixo mostram situaes-limite nas quais materiais escolares foram utilizados e/ou fabricados para ferir colegas. Quadro 4.11: Rasgou a menina todinha com lapiseira Ele j rasgou a menina todinha com a lapiseira. Ele trazia tesoura de ponta pra escola. (Aluno, questo aberta do questionrio). H1: Foi nesse comeo de ano agora. Ele muito folgado! Ele j mexia comigo. Quase que um dia eu matei ele. Ele anda com o pessoal da acelerao, passa e fica mexendo com todo mundo. Fica encarando os outros. A mexeu com um menino e o menino pegou e cortou a boca dele. Entrevistadora: Foi com gilete que ele cortou a boca dele? H1: Foi. Tiraram a gilete, botaram na caneta e cortaram a boca dele (Grupo Focal com alunos).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimento de alunos retirados de Grupos Focais e questes abertas do questionrio.

Nas mos de alguns dos alunos, o material escolar pode virar um instrumento cortante para ser utilizado como defesa em casos de briga Os estiletes tambm so fabrica dos por alguns alunos dentro das escolas utilizando a imaginao e conhecimen tos como no caso de estiletes que so fabricados com canetas: estiletes que eles fazem com caneta e a coisa do apontador. Eles queimam as canetas e a botam na bolsinha porque se forem brigar pegam. Tambm so descritas pela equipe de direo situaes de violncia extrema, como por exemplo, um menino que tomou 25 facadas e em outro caso um aluno invadiu a escola jogando outro dentro do banheiro para furar o colega. Alm disso, patente a presena de soqueiras e socos ingleses, conforme indica o depoi mento abaixo.
O menino que daqui mesmo, ele pegou e trouxe um soco ingls. um anel que fica com uma ponta assim e que era para bater no menino. A eu: para qu que isso a? Para bater no menino que caou confuso com a minha irm onte. A eu olhei assim para ele, abaixei a cabea e sa. No final da aula, ele pegou e cumpriu com a promessa bateu no menino. Ele fez assim, bateu e no que ele bateu rasgou aqui assim dele. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

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Aes como tomar satisfao, vingar-se e proteger uma pessoa da famlia justificam o uso de uma arma levada para a escola por um aluno para ferir o outro. Parece existir um valor no revide, que redime quem foi subjugado, provando-o corajoso e honrado. A arma branca aparece aqui como smbolo de poder e utilizar-se devidamente da violncia pode significar construir uma imagem de maioral, poderoso que se enquadra nas identidades valoradas positivamente (no apenas nas escolas) e almejadas por diversos adolescentes e jovens (CALAF, 2007). Na situao ocorrida, impera tal agressividade que aquele que observa a cena se omite, ignora e tem medo. Nesse caso, observa-se que a escola no consegue propiciar um espao de dilogo e de contracultura da violncia. 4.6.3. Armas e famlia O uso de armas nas escolas pode refletir a recorrncia dessas no ambiente domstico. Nos grupos focais verifica-se que o primeiro contato de alguns alunos com arma de fogo foi atravs de seus pais ou de outros familiares.
Meu padrinho era policial e ele j morreu. A arma dele estava no ba e sem querer eu peguei e fui mostrar para o meu pai. Eu fiz bem assim com a arma. Sorte que estava sem a coisa porque eu peguei e apertei o gatilho. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

No relato a seguir, um aluno conta que seu av deixou-o pegar na arma que mantinha em casa, fato que quase resultou em uma situao trgica. O uso da arma de fogo aliada sua valorizao pode levar o indivduo em formao a naturalizar o seu porte. interessante notar que o menino acredita que seu av mantm a arma para se proteger, porm, longe de ser um elemento de proteo, a arma de fogo muitas vezes constitui um fator de risco.
Eu no queria ter uma arma, mas eu j peguei em uma. Eu j dei um tiro com uma arma. Meu av tinha uma e deixou eu pegar uma vez. O meu av mesmo. Ele policial aposentado. Deixou eu pegar na arma, estava engatilhada e sem querer eu dei um tiro, s que foi pro cho. Se fosse pro alto, ela voltava. A ele falou pra eu tomar mais cuidado e escondeu a arma. Ele tem medo de morrer e anda s com a arma assim. A arma pesadona. Eu dei o tiro para separar a parede, mas era to pesado que foi pra baixo. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

H uma cultura de violncia vigente que reconhece as armas como mecanismo de afirmao de poder, de imposio do medo e smbolo da autoproteo em detrimento de outros instrumentos legtimos de resoluo de conflitos. Nesse pressuposto, as relaes sociais podem ser pautadas pela ausncia do dilogo, pela intolerncia em relao ao outro e pelo abuso de poder. A fala de uma professora abaixo confirma.
M1: No dia que teve uma atividade aqui de encerramento, foi da pscoa. A na hora que a gente terminou a atividade, que estava saindo, um policial entrou com um menino que estava com a faca. Inclusive tinha sido a prpria me quem trouxe a faca. Entrevistadora: A me trouxe a faca? M1: Uma outra me trouxe a faca, a pra no entrar nas dependncias da escola com a faca deu

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pra esse menino. Eu sei que foi a me quem trouxe a faca. M2: Trouxe a faca para o filho se defender. M1: Mas no era a me desse menino que estava com a faca, no. Ela trouxe a faca para defender a filha dela, a quando ela foi entrar entregou para esse menino. O menino falou que quem tinha trazido a faca tinha sido ela. (Grupo Focal com professores).

4.6.4. Homens, mulheres e armas Ao se examinar a distribuio do porte de armas por sexo, e interessante notar que 1,9% das alunas afirmam j ter levado arma de fogo para a escola, porcentagem que gira em torno de 4,5% no tocante aos alunos (tabela 4.26). Na rubrica porte de armas brancas nas escolas (tabela 4.27), a porcentagem total de estudantes de 5,3 %: 3,3% das meninas, e 8,0% dos meninos afirmam j haver levado armas brancas para a escola. Esses dados tendem a ir contra alguns esteretipos da docilidade como um papel essencialmente feminino, o que ser trabalhado mais detidamente no captulo sobre gnero. Tabela 4.26: Alunos, por sexo, segundo porte de armas de fogo na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Sexo Levou armas de fogo Masculino 4,5 Feminino 1,9 Total 3,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008 Nota: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 4.27: Alunos, por sexo, segundo porte de armas brancas na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Sexo Levou armas brancas Masculino 8,0 Feminino 3,3 Total 5,3
Fonte: Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola entre 2006 e 2008, voc:

Nos grupos focais e nos demais depoimentos tanto de alunos quanto do Batalho Escolar, a percepo sobre as meninas de que, muitas vezes, elas so mais briguentas, utilizam armas em situaes de rivalidade e disputas por namorados. Isto se relaciona ao fato de que a violncia masculina sempre foi analisada e estudada, ao contrrio daquela que envolve mulheres. Assim, o fenmeno do novo papel que as meninas desempenham espanta e assusta muitos dos depoentes, pois quebra a viso tradicional sobre o que ser mulher: Um dia, na escola, por causa de um namorado duas garotas brigaram. E mais, se envolveram no caso, e uma atirou na perna da outra. No tocante s armas, so recorrentes os depoimentos que

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trazem situaes em que meninas levaram armas escola em um contexto de intimidao, como demonstra o quadro abaixo.
Quadro 4.12: Eu peguei uma aluna com uma pistola Eu estudava numa escola e teve um dia que a menina foi brigar com outra. Disseram que iam trazer armas pra brigar do lado de fora. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Eu peguei uma aluna com uma pistola, com revlver 38 com 5 munies intactas na mo de uma menina de 13 anos dentro do colgio. (Grupo Focal com Batalho Escolar).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008 Nota: Depoimentos retirados de Grupos Focais.

As aes violentas contra os adultos evidenciam a existncia de problemas de relacionamento entre os diferentes atores da escola bem como denotam a fragilidade do sistema. Grande parte das violncias de alunos contra adultos, principalmente professo res, se pauta pela recusa do modelo de funcionamento da escola, suas regras e as rela es sociais existentes. A presena de uma arma, em determinadas situaes conflituo sas, potencializa tais manifestaes: Uma menina, uma vez, tentou esfaquear uma pro fessora. Em uma outra situao, o diretor vtima de intimidao e jurado de morte por um aluno que o esperava em frente escola.
H1: Mas j tiveram casos, ano passado mesmo, o menino estava sentado aqui na frente. O policial parou ele, e na hora que revistou o menino, ele estava com uma arma. A ele perguntou: Pra que voc est com essa arma? Pra mim dar um tiro no diretor. Ele estava na frente da escola com uma arma. H2: Esperando, entendeu? Ento, assim, eu sei que vem, mas nem sempre possvel a gente pegar. (Grupo Focal com equipe da direo).

Apesar de os ndices do uso de armas brancas ser muito menor entre as meninas, h uma hiptese de que est surgindo um novo tipo do ser feminino, que pretende, em alguns sentidos, se igualar aos modelos masculinos de comportamento e ao, como mostra o depoimento de um membro de equipe da direo sobre pedaos de vidro encontrados em posse de algumas meninas: j foi achado estilete, pedaos de vidro [espelho], argumentam, as meninas, ter pegado para retocar maquiagem; semana passada, uma aluna trouxe uma faca para matar outro aluno. A associao entre arma e violncia pode resultar em um sentimento de insegurana por parte de alguns atores da comunidade escolar. Em casos de violncia extrema, a escola passa a ser vista como um lugar de risco.
L teve um assassinato. Uma aluna matou a outra por causa de namorado. Usou uma faca para matar a colega, e isto no prprio ptio da escola. A profisso do professor hoje uma profisso de risco porque cada aluno um universo, voc no sabe o que se passa na cabea do indivduo. (Professor, Grupo Focal com professores).

A presena de faca parece ter se tornado algo corriqueiro no cotidiano das escolas. Alunos

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testemunharam seu uso em situaes de briga: ela bateu e trouxe faca ou de intimidao: teve uma menina que chegou aqui com faca e botou a menina pra roubar a outra. Nos relatos das perguntas abertas, as jovens aparecem envolvidas em situaes de forma mais contundente. Segundo os alunos: teve uma vez que duas meninas brigaram por causa das roupas, ento foram encaminhadas para a delegacia por uso de faca na escola; Duas garotas brigaram pra valer, houve at faca; Aqui teve uma briga de duas garotas que brigaram, e uma acabou sendo assassinada de facadas pela outra menina; Uma vez a colega de uma garota esfaqueou ela bem aqui na escola e ela morreu. O mesmo fenmeno tambm vivenciado pelos professores: aluna da 5 srie aproveitou-se da ausncia de uma professora e ameaou uma colega com um canivete, inserindo no pescoo dela. Eu mesma peguei uma faca de cozinha com uma aluna que dizia port-la para se defender de umas garotas que queriam pegla. As disputas por namorados tambm podem ser motivao para as brigas, justificando o uso da faca como instrumento para acerto de contas:
H: Teve aquela menina com faca. M: J teve uma ocorrncia aqui. A menina trouxe uma arma branca para atingir a colega por causa de briga ftil, por causa de coisa de namorado. Trouxe uma faca para acertar a colega na hora do intervalo. Ns ficamos sabendo neste dia que a diretora pegou. (Grupo Focal com professores).

4.6.5. Armas em conflitos entre alunos e professores no ambiente escolar As armas tambm so utilizadas em outras naturezas de conflitos, inclusive naqueles existentes entre alunos, professores e membros da direo. Dois depoimentos trazem casos crticos em que a utilizao de armas nas escolas se d pela crena dos envolvidos na no-efetividade dos mecanismos de segurana e gesto das relaes sociais na escola. A primeira situao envolve um aluno e um professor, ambos armados dentro do estabelecimento de ensino. Nas discusses sobre armas e violncia, argumenta-se que o fato de os cidados andarem armados aumenta a sensao de perigo de todos, contribuindo para que o outro se arme, configurando, assim, uma espiral armamentista (CANO, 2002, p. 150). Conforme depoimento do professor envolvido no caso:
[...] Um dia ele [o aluno] tirou uma arma e mostrou para mim e disfarou: Ah, professor estou armado porque meu pai est jurado. Eu sabia de toda a verdade. A famlia dele est jurada de morte, e para se proteger ele mostrou um 45 prateado assim, desse tamanho dentro da mala, dentro da bolsa. A eu tinha uma arma em casa. Eu tambm tenho um 22 e avisei para a direo: olha, se ele me acerta pode saber que eu ia mandar bala de volta. A, a direo: No, X, no. O guarda est ali e ele no vai me proteger. At ele vir eu j levei um tiro. Eu no vou reclamar para o Papa, nem para Deus, nem para So Pedro no, cara. Ele vai primeiro do que eu. A quando ele foi para a sala de aula, eu botei dentro da blusa, torci aqui e falei: Ei! Ele comeou uma gracinha, no sei o qu, perseguindo e eu falei: Eu enfio uma azeitona na tua testa dessa distncia, mesmo usando culos, viu. T aqui o teu, viu! No vem no, porque se vier... (Professor, Grupo Focal com professores).

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Nesse caso, tem-se a incidncia de diversos tipos de violncia que acontecem de maneira entremeada e concomitante. Porte de arma de fogo, ameaas e preconceito imbricam-se na construo desta cena, atravessada por desconfianas com relao capacidade da escola (e da polcia) de gerenciar situaes de risco, e da consequente crena na violncia como meio legtimo de dirimir conflitos. Ao levar a arma, o aluno no apenas comete uma srie de infraes como tambm acredita ser este o nico meio eficaz de se proteger contra potenciais perigos de origem exterior escola. Ao mostrar a arma para o professor, o estudante tende a incorrer em um exibicionismo caracterstico da sociedade do espetculo (DEBORD, 1997), ao qual se somam algumas das construes sociais acerca do que esperado do masculino (o que est mais desenvolvido no captulo sobre gnero). O professor, por sua vez, responde situao de maneira bastante diversa daquela esperada de educadores e pessoas responsveis pela formao de cidados. Ao perceber a exibio da arma como ameaa pessoal, tem como reao a legitimao da violncia e do uso de armas de fogo nas escolas. Ao duvidar da capacidade da polcia em proteger sua vida, falha ao no notificar o que entendeu como ameaa (portanto, infrao penal) s autoridades competentes. O caminho escolhido para encarar a situao foi incorrer em conduta inadequada e criminosa. Inadequada por expor os atores da escola aos riscos e representaes engendrados pelas armas de fogo, indo contra todas as reflexes pedaggicas atuais regimento interno da escola, princpios de conduta e resolues administrativas da Secretaria de Educao. Criminosa, pois, mesmo que o referido professor tenha registro de arma de fogo, o que no se sabe se o caso, o registro apenas autoriza seu proprietrio a manter arma de fogo no interior de sua prpria residncia, ou em local de trabalho pelo qual seja titular ou responsvel legal67. Alm disso, ao ter se utilizado da arma para ameaar o aluno, o professor incorre em novo crime. Nesse caso, tanto professor quanto aluno, por aes e reaes, so culpados por corroborar para um clima de tenso e medo. A segunda situao diz respeito ocorrncia, amplamente noticiada pela mdia, de incidente envolvendo uma aluna do ensino fundamental (de classe de acelerao) e uma coordenadora pedaggica. Nas palavras de um integrante do Batalho Escolar:
Numa sexta feira, a menina entra na escola. Isso o que eu consegui reconstruir, t? Ela entra na escola e ameaa. J entra procurando l: Hoje vou matar um. J entra dizendo isso. Hoje vai matar um. A acha a professora e aponta a arma na cabea dela. Mas a motivao que est por trs disso, qual ? Ela uma menina que j tinha alguns problemas de desvio de conduta dentro da escola. Ela uma menina do EJA, daquela classe de acelerao. Uma menina da acelerao. uma escola classe que nunca teve aluno da acelerao. A uma outra questo que eu tenho como observador de fora, comecei a dizer: Vocs tm que olhar isso a melhor. O fato que a arma no tinha munio na hora, e ela deu trs puxadas no gatilho. Imagina o estado emocional que ficou essa professora; completamente arrasada. Pediu transferncia, foi embora (Grupo Focal com Batalho Escolar).

Nota-se a importncia dada, na fala do integrante do Batalho Escolar, reconstruo da histria e dos motivos que levaram a aluna a cometer esse ato infracional. Segundo o entrevistado, para se analisar as ocorrncias violentas e coibi-las, crucial entend-las como pice de um processo
67 Fonte: Lei 10.826/2003.

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anterior de conflitos. Nesse sentido, aponta-se a verso e justificativa dada pela estudante para o incidente. Segundo a menina, entrevistada por uma das pesquisadoras, a ao foi motivada por situaes anteriores envolvendo a mesma coordenadora. A docente em questo havia presenciado a aluna abraando (e, segundo outras verses veiculadas, beijando) um menino, havendo a advertido por comportamento imprprio na escola. Poucos dias depois, a coordenadora recebeu a visita de uma jovem que, afirmando ser da famlia da estudante, quis saber sobre seu comportamento. Foilhe narrado o incidente. A jovem que esteve na escola era, em realidade, irm do namorado da aluna, que se encontrava cumprindo medida de restrio de liberdade no CAJE. Ao tomar conhecimento da histria, a aluna entrou em desespero, j que existem regras tcitas de lealdade e fidelidade que devem ser cumpridas pelas namoradas e esposas dos detentos. Quando algum desrespeita essa regra, corre grande risco de morte na linguagem deles, a pessoa se torna jurada de morte. Assim, em resposta ao da coordenadora, julgada imprpria pela aluna, a estudante entrou no colgio portando uma arma de fogo descarregada, apontou-a para a cabea da coordenadora e apertou trs vezes o gatilho. Tem-se, assim, uma situao de extrema violncia acontecida na escola, fruto, em grande medida, das relaes que tomam parte no ambiente escolar. Ao infringir uma regra, a aluna sofreu as sanes cabveis. A complicao comeou quando a coordenadora, provavelmente julgando cumprir acertadamente seu papel de educadora em dilogo com a famlia, discutiu sobre a situao com algum que se fez passar por outrem. Nesse sentido, a coordenadora falhou por no haver pedido nenhuma espcie de comprovao de parentesco, e por haver desrespeitado o sigilo em relao s infraes cometidas na escola, talvez por falta de capacitao adequada para lidar com esse tipo de alunado e situao. A aluna, por sua vez, ao se sentir ameaada e revoltada com a situao, escolheu a utilizao da violncia em detrimento do dilogo. No procurou ajuda cabvel provavelmente por julgar que esta no seria eficaz, acabando por cometer violncia grave contra a coordenadora e piorando sua prpria situao. Este mais um exemplo da falha do dilogo, da no-tentativa de mediao e da no-internalizao, pelos atores da escola, desta como espao pblico de convivncia. As consequncias desse incidente foram, para a aluna, o encaminhamento para a Delegacia da Criana e do Adolescente, o julgamento cabvel, o cumprimento das medidas socioeducativas determinadas e todas as nefastas influncias para a sua vida. Para a coordenadora, a situao de extrema tenso e iminncia de morte tambm causou marcas indelveis, que podem impedi-la de continuar exercendo sua profisso. Codo & Menezes (1999) elucidam os efeitos do estresse aos quais alguns professores esto submetidos no ambiente escolar. Segundo os autores, no exerccio profissional da atividade docente evidenciam-se diversos estressores psicossociais, alguns relacionados natureza de suas funes, outros relacionados ao contexto institucional e social onde so exercidas. Estes estressores, se persistentes, podem levar Sndrome de Burnout. Citam, entre diversos fatores causadores, problemas de disciplina de seus alunos, a violncia e a falta de segurana na escola.
Burnout aparece como uma reao tenso emocional crnica gerada a par tir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, j que cuidar exige tenso emocional constante, ateno

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perene e grandes responsabilida des profissionais a cada gesto no trabalho. Podemos resumir a situao da seguinte maneira: o trabalhador se envolve afetivamente com seus clientes, desgasta-se, no aguenta mais, desiste, entra em Burnout (MALASCH & JACKSON apud CODO, 1999, p.8).

Alguns professores de educao fsica tambm demonstraram sentimento de insegurana na quadras de esporte, onde, segundo eles, os alunos tm mais facilidade para entrarem armados:
Tinham alunos a fora esperando outro aluno com uma faca. J ouvi falar de meninos que vo para as quadras. Quem fica mais vulnervel a equipe de educao fsica porque leva os meninos para a quadra de esporte. Tem casos de alunos que vo armados para a quadra de esportes. s vezes tentam entrar na escola. Como a escola fechada, tem essa preocupao: ser que consigo sair? L fora mais fcil para fugir, no tem muro nem nada, est l e de l... s vezes, at provocam mais os colegas. Alguns colegas de educao fsica, j com medo, pensaram em dar aula dentro da escola mesmo at para limitar os casos de armas por parte do aluno. No so casos dirios, so espordicos, mas acontecem (Professora, Grupo Focal com professores).

Percebe-se, pois, a tenso cotidiana qual alunos e professores esto expostos, inclusive nos locais limtrofes entre a escola e a comunidade da qual aquela parte. As quadras de esporte, em algumas escolas, so locais de transio (j que no se localizam na parte interna do colgio) entre o dentro e o fora da escola, onde o controle por parte da equipe de direo tende a ser menor. Nesse sentido, fundamental analisar brevemente o contexto de existncia de armas nos arredores das escolas. 4.6.6. Armas nos arredores das escolas O espao socioterritorial onde a escola se localiza tem influncia significativa sobre o seu cotidiano e a percepo de segurana dos alunos e adultos que dela fazem parte. Por vezes, episdios concretos de violncia ocorridos nos arredores alimentam o medo comprometendo o clima escolar. Relatos confirmam que a violncia est bem prxima rea da escola expondo tanto alunos quanto adultos a situaes de perigo iminente, quando no fatais: teve um tiroteio na porta da escola, e quatro alunos que estavam passando foram baleados; j teve troca de tiros aqui perto do colgio e atingiu um aluno, o qual est at hoje paraltico. O depoimento abaixo narra outro episdio de tiroteio em frente escola, do qual alunos foram espectadores. A reao de choro de uma aluna que testemunhou o fato mostra o impacto da violncia naqueles que no esto diretamente envolvidos, apesar de expostos, ainda que em um local onde devessem estar resguardados.

Teve tiroteio na frente da escola. Foi assim, ns estvamos na quadra e ouvimos um barulho. A ns subimos em cima da grade pra ver o que era. Vimos um cara saindo com a mo assim,

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pingando e com a arma na outra mo segurando o guidon. E o outro j foi na frente. Acho que eles pararam numa loja de videogame que tem bem ali embaixo. A teve uma menina, que eu acho que era amiga dele, que comeou a chorar porque o cara estava com a mo sangrando. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Outros depoimentos evidenciam problemas de segurana na entrada para o espao escolar, denotando ausncia ou precariedade no controle dos que frequentam a instituio ao facilitar a entrada ou a invaso de estranhos. Segundo um aluno j aconteceu de malas entrarem na escola para acertar conta com outro mala, e essa pessoa que no era da escola estava com arma de fogo. No depoimento de uma professora nota-se que a escola, muitas vezes, pode se tornar um local onde ocorrem situaes ameaadoras. Nesse caso, vale a pena reiterar que a violncia urbana, muitas vezes, invade a escola, apesar de no ser rigorosamente violncia escolar, seno uma violncia de fora para dentro que tem consequncias no espao escolar.
Eu presenciei aqui uma vez um garoto armado. No era um aluno. Foi um rapaz que veio. Ele estava bbado e armado. Foi uma situao muito ruim. Tiveram que chamar a polcia, teve que vir o batalho, levar preso, todos armados. Um negcio muito ruim. Eu tinha trazido minha filhinha e tinha um cara com uma arma pertinho dela. A gente teve que se esconder aqui atrs. Foi horrvel. (Professora, Grupo Focal com professores).

Em outras situaes, verifica-se que so levadas para a escola muitas das desavenas e desentendimentos que se do em outros espaos, como, por exemplo, o de um ex-interno do CAJE, veio escola armado para atirar em outro aluno que beijou a ex-namorada. Percebe-se, mais uma vez, que a ocorrncias de situaes envolvendo armas de fogo nas escolas so multifacetadas e podem estar relacionadas a diversos fatores, sejam estes ligados diretamente a conflitos gerados nas escolas ou decorrentes de outras naturezas de relao exteriores escola. 4.6.7. Armas e violncias nas escolas Em situaes de ameaa, muitas vezes a arma toma o lugar da palavra e aparece como mais uma forma de intimidao violenta nas relaes sociais, causando medo e imobilizao, inclusive nos adultos da escola.
Teve uma vez, no ano passado, na hora do intervalo, que veio um garoto que tinha trazido uma faca. A um outro pegou a faca do menino e ameaou o outro. A comeou aquela briga. Eles se esconderam. Chegou uma garota e comeou a chorar porque era o irmo dela. A avisaram aqui na Direo e ningum chegou perto do garoto porque ele estava com a faca. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

As ameaas utilizando armas podem ser tambm provocadas por xingamentos: j vi aluno portador de arma branca ameaando o colega por causa de xingamentos ofensivos e por desavenas vrias: aluna da

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5 serie aproveitou-se da ausncia de uma professora e ameaou uma colega com um canivete, inserindo-o no pescoo dela; um menino tinha ameaado o outro de morte. A no outro dia ele trouxe uma faca para a escola para tentar meter no outro. As agresses aos adultos, por sua vez, podem assumir formas de contestao das regras e da hierarquia interna. No caso abaixo, nota-se que o diretor no intervm em uma situao de conflito em que o aluno perpetua a intimidao contra o professor, podendo causar desestabilizao e desconfiana na instituio escolar, no momento em que uma figura de autoridade se destitui do seu papel de zelar pela segurana e proteo da escola. Obviamente, no se est sugerindo que a direo exera o papel da polcia, mas sim que haja dilogo, aes e apoio mtuo dentro da rede de cuidadores de crianas, adolescentes e jovens (ou seja, a escola, o Batalho Escolar, a Delegacia da Criana e do Adolescente, o Conselho Tutelar e vrios outros).
Teve o programa, que tinha um menino violento que morava longe. Violento mesmo. Ele trazia faca direto para a escola e uma vez ele ameaou o professor. O professor pegava muito no p dele, a ele trouxe faca para ameaar o professor. A diretora foi l e no teve coragem de desligar o aluno e ele continuou a ameaar o professor. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

O crescimento da violncia no espao escolar tem ampliado de forma considervel os conflitos presentes nas relaes sociais estabelecidas, deixando claro que tais conflitos no podem mais ser geridos pelos padres tradicionalmente convencionados. A autoridade da escola como construda atualmente parece no ser mais suficiente para resolver os problemas de violncia, fato este constatado na fala de um membro da direo que assume no saber como agir.
Ns tivemos caso de aluno aqui que trouxe uma peixeira. Tem o qu, uns dois meses isso. O rapaz estava com uma peixeira. Sobre a questo disciplinar, a gente discute, a gente senta, traa uma metodologia de trabalho, uma estratgia de trabalho diferente, no sentido de envolver a turma, de coordenar melhor as atividades para que a indisciplina, a ociosidade do aluno seja inibida. E a, metodologicamente, eu falo enquanto coordenador, a gente est discutindo isso com os colegas. Agora, quando a questo violncia, ns no temos preparo. Pelo menos eu estou extremamente despreparado. Eu no vejo funo da gente e a gente tem que entender. (Coordenador, Grupo Focal com equipe da direo).

A presena de armas na escola potencializa a ocorrncia dos casos de violncia grave nesse ambiente. Surpreende uma viso no s de normalidade, mas tambm de valorao do porte de arma pelos alunos, seja quando seu uso justificado como forma de se proteger ou de atacar o colega. Em uma cultura que valoriza a virilidade, a arma, muitas vezes, toma o lugar da palavra nas situaes de conflito que eventualmente surgem no cotidiano escolar. Verificou-se que muitos alunos levam armas para se exibir e obter status perante os demais, revelando a valorizao do bandido como heri, ao qual associam poder e fora. Entre outros tantos motivos apontados para a utilizao de armas, chama a ateno que algumas vezes elas so utilizadas para intimidar outros alunos, professores e demais funcionrios. Vale ressaltar que no momento em que se sabe que algum est armado, aumenta-se a sensao de medo e de insegurana no espao escolar alimentando uma espiral de violncias.

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No h como negar que o uso de armas brancas e de fogo potencializa a ocorrncia de incidentes tanto para quem as possui quanto para aqueles que esto em volta. Ademais, a posse de uma arma em situaes de conflito aumenta a probabilidade de que desentendimentos e brigas tenham um final trgico. Outro fato preocupante o de que a compra de armas clandestinas contribui diretamente para o mercado de armas roubadas, as quais geralmente so usadas para o crime (CANO, 2002). Por fim, a discusso sobre a presena e o uso de armas no contexto escolar continua sob a ordem do dia e merece ser aprofundada. Um investimento para a preveno se faz necessrio para que a escola seja um local seguro tanto para os alunos quanto para os demais atores que dela fazem parte.

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sexualidade 5 Gnero, e violncia

Quando se trata da convivncia escolar, um ponto fundamental para a compreenso das dinmicas sociais est nas relaes de gnero e seus significados. O presente captulo dedica-se a examinar, a partir da anlise de gnero, relaes, prticas e discursos em marcha nas escolas, abordando padres e valores construdos em torno do que seriam masculinidades e feminilidades, assim como as esferas de sexualidade e violncia sexual. Empreende-se aqui um olhar que busca complexificar o entendimento sobre vrios comportamentos relacionados s violncias, procurando identificar um campo simblico no qual esses se desdobram e os sentidos de gnero ali envolvidos. So trazidos, primeiramente, aspectos que moldam e reafirmam identidades, para, em seguida, trabalhar as atuais manifestaes de sexualidade e as percepes dos diversos atores da comunidade escolar sobre tais expresses. O captulo se conclui com o tpico das violncias sexuais nas escolas e nas famlias, um tema que, embora urgente e delicado, comumente considerado tabu e que no vem recebendo, de um modo geral, a ateno social necessria. 5.1. Prticas engendradas No que tange ao conceito de gnero, pode-se afirmar que foi estabelecido a partir da oposio categoria sexo, sendo este pensado como o dado biolgico naturalmente adquirido sobre o qual determinados atributos sociais (gnero) seriam construdos. No obstante, a noo de gnero como construo social e de sexo como dado natural tem atualmente dado lugar a perspectivas que procuram superar o dualismo ocidental entre natureza e cultura e, ainda, desafiar a idia de uma natureza pr-discursiva. De acordo com os apontamentos de Butler que se configuram talvez como uma das principais referncias de tal perspectiva dentro dos estudos de gnero e sexualidade , o gnero pode ser entendido como a estilizao repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos no interior de uma estrutura reguladora altamente rgida, a qual se cristaliza no tempo para produzir a aparncia de uma substncia, de uma classe natural de ser (BUTLER, 2003, p. 59). O gnero interpretado, assim, como performativamente constitudo e, apesar dos atos repetidos de fixao de identidades, entende-se que ele no seria nem necessariamente fixo nem estvel. A performatividade de gnero, inserida em quadros de referncia que orientam a formao de modelos, atua em meio a normas sociais que esquadrinham identidades, atualizando, dessa forma, representaes da verdadeira mulher e do verdadeiro homem e formando traos desenhados por valores histricos que so, com frequncia, naturalizados (SWAIN, 2000, p. 48). Interessa-nos compreender alguns aspectos de como a experincia do gnero vivenciada pelos sujeitos no mbito de seu percurso escolar, analisando discursos e prticas do cotidiano das escolas sobre o que seria a diferena sexual e que expressam valores sobre o que meninos e meninas fazem, pensam, sentem e falam. Seguindo processos de disciplinarizao e normalizao, sedimentados em prticas sociais, condutas tidas como adequadas so traadas e reguladas, indicando a complexa relao entre poder social e incorporao das normas de gnero (BUTLER, 2004).

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As identidades e as relaes entre os gneros estabelecidas atualmente nas escolas sugerem a existncia de um panorama tanto de mudanas quanto de permanncia de padres culturais. Tendo em vista que a socializao escolar possui um papel basilar na formao de seu corpo discente, necessrio investigar como prticas discursivas constroem e reafirmam masculinidades e feminilidades (LOURO, 1997). As escolas da rede pblica, como se sabe, so de carter misto, de modo que o estudo indicou um quadro de alunos constitudo, como indicado na tabela 1.1, por 56,4% de pessoas do sexo feminino e 43,6% do sexo masculino. Com relao aos professores, verifica-se uma predominncia de mulheres na atividade de docncia, j que enquanto 37,6% dos professores so do sexo masculino, um total de 62,2% do sexo feminino, de acordo com a tabela 1.2. Se o ensino no Brasil esteve historicamente dominado por estudantes do sexo masculino, ao longo do sculo XX a proporo de mulheres no alunado tem crescido e, nas ltimas dcadas, chegou a ultrapassar o nmero de homens: as meninas tm apresentado indicadores superiores aos dos meninos no apenas no acesso escola, mas tambm no que tange permanncia nos bancos escolares (BRASIL, 2007). Segundo Muniz (2000), essa escolarizao feminina ocorreu de forma lenta e gradual, obedecendo transio histrica de um ensino desenvolvido nas instituies religiosas ou nos recolhimentos para um ensino que passou a ser desenvolvido nos estabelecimentos pblicos. Progressivamente as mulheres foram recebendo instruo sobre conhecimentos que inicialmente eram assegurados somente ao pblico masculino, verificando-se ao longo do tempo maior democratizao, em termos de gnero, do aprendizado. Embora o fazer pedaggico tenha passado por grandes transformaes no que se refere restrio de atividades a um gnero especfico, permanecem esteretipos sociais que so com frequncia reproduzidos nas escolas. A diviso sexual imprimida a alguns dos trabalhos desenvolvidos no meio escolar tende a adotar um padro de planejamento e estruturao de dinmicas a partir de um conjunto de caractersticas que seriam prprias majoritariamente de homens ou de mulheres. Os aspectos eleitos variam consideravelmente, indo desde atributos como personalidade, formas de raciocnio e tipos de inteligncia at atributos como resistncia fsica e aptido esportiva. Um primeiro ponto a ser analisado a frequente atribuio de superioridade tcnica a um dos gneros, que acaba promovendo muitas vezes prticas marcadamente discriminatrias. Particularmente naquelas consideradas aes tticas e de raciocnio lgico-matemtico, como o caso do jogo de xadrez, praticado em algumas das escolas estudadas, a atribuio polarizada de diferenas de gnero s formas de jogar pode ter consequncias nos arranjos das partidas, conforme tambm ilustra o seguinte relato de uma pesquisadora de campo:
Curiosamente, a turma estava divida em dois grupos para a aula de xadrez. No canto esquerdo da sala estavam todas as meninas. J no canto esquerdo da sala, estavam todos os meninos, um fato que nos intrigou. Perguntamos para a professora se a turma havia decidido, por si s, sentar assim. Ela nos deu uma resposta impressionante. Ela nos disse que a turma estava sentada assim a mando dela, e que essa era uma regra que valia para todas as aulas de xadrez. Pois, de acordo com a opinio da professora, as meninas e os meninos tm ritmos de jogos diferentes. As meninas seriam, ento, mais sensveis e por isso demorariam mais nas jogadas,

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sendo muito mais lentas que os meninos. Os meninos, por sua vez, seriam mais geis e rpidos para pensar e para fazerem as jogadas, terminando a partida sempre muito antes do que todas as meninas. (Relatrio de observao de campo).

Alm dos jogos de tabuleiro, os esportes, especialmente aqueles considerados mais agressivos, so comumente tomados como territrio de fora e resistncia e, assim, tornados espaos de afirmao social da masculinidade. Para os homens comum serem destacadas as habilidades fsicas e atlticas, uma vez que seus corpos so simbolizados como fortes e viris, ao passo que as mulheres costumam ser sublinhadas como delicadas, frgeis e pouco resistentes s atividades fsicas mais pesadas (GOELLNER, 2003; ROMERO, 2005). O futebol no Brasil um locus ainda significado como especialidade do masculino, no sendo rara a profuso de discursos empenhados na excluso das mulheres do seu universo e que reafirmam uma interpretao estereotipada das diferenas fsicas. Dentro do fenmeno futebolstico brasileiro restaria s mulheres o papel secundrio de auxiliares dos homens no futebol, torcendo em funo de laos sociais prximos (com homens) e gerando condies favorveis para que estes homens desfrutem do futebol (SOUZA, 1996, p. 47). O dilogo a seguir, que se deu quando da realizao de um grupo focal com alunos, ilustrativo dessas situaes nas quais as normas de gnero ainda se mostram bastante rgidas quando o assunto futebol.
M1: Os meninos jogam futebol e as meninas vlei, queimada. Entrevistadora: E se as meninas quiserem jogar futebol? M1: No pode porque a professora falou que um jogo muito violento. M2: Agora, menino pode jogar vlei. Entrevistadora: E o que vocs acham disso? M1: Ah, eu acho isso muito errado, uma injustia. Isso uma injustia. Todo mundo tem direitos iguais. Se os meninos podem jogar vlei, como ns meninas, ns podamos tambm jogar futebol com eles. H: Elas vo ficar chorando a, vo se machucar. As meninas se machucam muito nas canelas, no sabem jogar. Todas: Uhhhhh! M2: Eu j joguei. Se eles estiverem l em cima jogando, ela (a professora) fala, mas deixa. Agora jogar em campeonato, ela no deixa. M1: Isso errado, porque se os meninos quiserem jogar em campeonato, vlei, eles podem e as meninas no podem jogar futebol. J conversamos, mas no teve soluo ela disse que meninos futsal e meninas vlei. (Grupo Focal com alunos).

A prtica do futebol nas escolas brasileiras , como se v, muitas vezes tomada como exclusividade dos meninos, devendo as meninas se ocuparem com esportes alternativos, considerados mais leves e, por sua vez, seguros. Curioso que, embora a participao feminina ainda seja baixa no futebol de nossas escolas, em outros pases um esporte bastante praticado por mulheres.

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Quadro 5.1: Me chamavam de Maria Machado Eu amo jogar bola. E uma vez fui jogar bola na quadra s com homens, fiz alguns gols e eles me chamaram de Mulher-macho. Quando eu era de outra escola, as pessoas me discriminavam por eu gostar de jogar bola e no me vestir como a maioria das garotas. Me chamavam de Maria Machado. At hoje sinto isso, apesar de ter pessoas maravilhosas ao meu redor. J falaram que eu era lsbica porque eu conhecia algumas, e porque eu jogava futsal. Me xingaram por eu estar jogando bola. E uso uma bermuda que falaram que era s para homens.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008. Nota: Depoimentos de alunos retirados de questes abertas do questionrio.

Corresponder aos padres de gnero requer, assim, uma adequao s condutas apropriadas, sob pena de o(a) aluno(a) no ser reconhecido(a) segundo uma identidade valorizada socialmente. No caso da participao feminina em jogos cuja tradio esteve vinculada aos homens, o risco identitrio provvel, e as meninas podem ser classificadas como masculinizadas, recebendo apelidos como Mulher-macho e Maria Machado, como aponta o quadro 5.1. Ser referida como lsbica torna-se, do mesmo modo, uma tentativa de ofensa ao padro de feminilidade vigente, construdo dentro da heteronormatividade e incorporando, por sua vez, aspectos de homofobia. Ainda assim, vrias meninas decidem enfrentar resistncias sociais (potenciais ou reais) e lanam-se na prtica do futebol ou em outras atividades tipicamente masculinas, as quais vm ganhando espao progressivamente maior nos centros de ensino. As restries de gnero a prticas escolares conformam discursos sobre corpos e capacidades intelectuais, discursos que delimitam campos de competncias e aptides, esquadrinhando identidades e, ainda, traando prescries. Participam, assim, da construo de roteiros sociais, muitas vezes bastante limitados, para o masculino e o feminino, orientando no apenas a socializao escolar, mas tambm os percursos individuais dos (e das) estudantes. As sanes dirigidas a quem transgride esse tipo de norma parecem confirmar que a instituio escolar corresponde, como bem afirma Muniz (2000, p. 212), a um dos espaos privilegiados na composio das identidades sexuais e de gnero, enquanto espao de poder que regula, normaliza, nomeia e inculca modelos de feminilidade e masculinidade e da sexualidade heterossexual. 5.2. Masculinidades, convivncia e manifestaes de violncia Ao analisarmos masculinidades (e feminilidades) necessrio esclarecer que estas conformam identidades mltiplas situadas em interaes sociais plurais, de modo que os sujeitos nelas engajados esto envolvidos em significados contextuais e imersos em processos de desconstruo e (re)construo. Retoma-se, assim, a noo de sujeito em construo, ou sujeito-em-processo,

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de Butler (2003), caracterizado pela instabili dade e no por um lugar fixo no mundo. Isso no impossibilita, porm, a observao de modelos muitas vezes de longa data, revisitados ou atualizados nos discursos recentes e que, com frequncia, embora perpassados por estilos diversos, deparam-se com mecanismos culturais que promovem sua reificao. Nas escolas, alguns desses modelos apresentam visveis permanncias, embora no se esgotem em tal quadro e respondam a situaes efetivamente inusitadas. Dentro de paradigmas hegemnicos de masculinidades, sabe-se que tradicionalmente mostrar-se forte e potente tem sido um elemento bastante valorizado para o masculino e, no caso em estudo, foi possvel verificar que continua simbolizando virilidade e macheza entre o alunado. A frequente nfase na valorao do porte fsico (no geral, grande ou robusto) e da fora parece imprimir a necessidade de construo de uma imagem viril do prprio corpo ou da performance corporal, tal qual afirmado no comentrio de uma aluna de que homem tem que ser forte. Essa caracterstica compreende muitas vezes tambm um elemento de atrao, como complementou outra estudante que diz haver em sua turma um menino todo musculoso, ressaltando logo em seguida que as meninas amam ele. A tenso est entre enquadrar-se ou no, de modo que aqueles que no se conformam regra eventualmente sofrem retaliaes e podem no escapar de agresses diversas, conforme relata um aluno sobre os xingamentos dirigidos a colegas: tem gente que pequeno e ficam chamando de ano. Se feminilidade e masculinidade so o objeto de uma produo permanente por um uso apropriado dos signos, conforme suscitado por Le Breton (2003, p. 32), tambm o design corporal se coloca como superfcie simblica, acentuada pela atual cultura do corpo que o transforma em um emblema de si. As regras de aparncia expressam, desse modo, o imperativo de enquadramento e de projeo de imagens coletivamente respeitadas. Adotar comportamentos agressivos ou de risco corrobora tambm essa imagem de fora viril, comumente associada ao lxico da valentia, aventura e ousadia: muitas vezes ele [um colega] ainda fala que o doido da rea, que o dono da escola. Que todo mundo tem que ter medo. Outra estudante relatou a atitude de seu colega abordando esse aspecto: ele caa confuso com os meninos... quando ele empurra, como ele grande, machuca: a ele fica empurrando, fica xingando, fica chamando os outros de no sei o qu. A rivalidade referida como caracterstica recorrente: se tu perceber, no meio da sala, tem muita rivalidade um com o outro. Algumas brigas surgem justamente de disputas sobre as posies de maior poder, no caso, daqueles que mandam, como ilustra o prximo quadro.

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Quadro 5.2: Pra ver quem que manda Aqui tem uns garotos que eles brigam para ver quem que vai ficar mais forte aqui no colgio. Se eles brigarem com uns ali, os que mais apanharem vo avisar l quem fica mandando na escola. desse jeito aqui, assim. (Aluno, Grupo Focal com alunos). Ficam os grandes querendo brigar com os pequenos e outros querendo brigar com eles. A eles querem ver quem tem mais autoridade dentro da escola, querem ver quem manda. (Aluna, Grupo Focal com alunos). tipo assim: se est uma pessoa quieta no canto dele, chega outro pra dizer que forto, puxa o cabelo dele, bate nele... (Professora, Grupo Focal com professores).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008. Nota: Depoimentos de alunos retirados de Grupos Focais. .

Machado (2001), ao analisar as relaes entre masculinidades e violncias, observa que valores como controle e rivalidade so atributos socialmente entendidos como prprios de homens. O masculino em nossa cultura pode se afirmar ao encarnar ele prprio a posio de autoridade, desafiando a autoridade estabelecida e atribuindo a si mesmo a figura de representante da lei simblica. Com frequncia, chega-se a um roteiro performtico em que o modo de se apresentar e se fazer reconhecer socialmente passa pelo exerccio espetacular de aes agressivas que mostrem sua capacidade de desafiar e enfrentar, no importa quem (MACHADO, 2001, p. 19-20). Por exerccio espetacular entende-se que h um exibicionismo do desafio, no qual o ato de enfrentar dialoga com um teor performativo diante do outro, uma vez que, dentro da sociedade do espetculo to assinalada por Debord (1997) e Lipovetisky (1983) , a agresso adquire uma dimenso visivelmente ostentatria.
A gente v que os alunos so muito agressivos, no com os professores, mas entre eles mesmos, isto s vezes at assusta um pouco. o jeito que eles se tratam, se batem muito. Esto dentro da sala e um d na cabea do outro. o jeito deles. uma agresso. (Professora, Grupo Focal com professores).

Ser destemido e valente corresponde, portanto, a uma representao corrente do masculino e, embora essa atitude talvez infrinja normas da escola, ela permanece de certa forma em conformidade com os meandros de gnero culturalmente vigentes. Nesse sentido, de acordo com uma professora, possvel notar grande valorizao do desafio no centro de ensino em que leciona: aquele que vai preso o fodo, aquele que desafia a polcia o exemplo. Do mesmo modo, a seguinte fala de outra professora comenta que um de seus alunos teria, com efeito, evidenciado o propsito de sobressair e ser respeitado entre os pares por meio da baguna.
Uma coisa que acho muito sria que eles tm como se fosse um orgulho: j que no me destaquei como bom aluno, por exemplo, deixa eu me destacar na baguna. Estes dias conversei com um aluno da 5 srie, conversei para ver o que ele falava, fui levando

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ele na conversa, falei assim: mas por que voc fica assim, fulano?. Ah, professora, porque assim vou ficar bem, vou aparecer bem. Como assim aparecer bem? No entendo. Aparecer bem porque bagunou, aparecer bem porque deu trabalho na sala?. Entre os bagunceiros, professora. Falei: Entre os bagunceiros?. Entre os bagunceiros, todos me respeitam. Se quiser quebrar escola, quebro, se quiser quebrar carteira quebro, aqui est bom. Na outra escola quebrava carteira, quebrava vidro e todo mundo me respeitava. A falei assim: Uai, voc quer o respeito destes meninos? Estes meninos tm este valor todo pr voc?. Ele ficou at sem graa. , os meninos me respeitam. Falei assim: Mas que valor tem estes meninos para voc?. A ele no falou mais nada. Sei que eu me destaco, todo mundo me respeita. Tem o negcio assim: j que no tenho outra coisa, o modo de me sobressair este. (Professora, Grupo Focal com professores)

Outro professor concorda com a observao de que o enfrentamento apresenta vnculos com a obteno de reconhecimento social, interpretando, por sua vez, que se trata de uma inverso de valores.
Aqui h uma cultura da admirao. Os heris deles so outros, h uma inverso de valores. O heri no o exemplo de conduta, no o exemplo de carter, no o pai de famlia. O heri deles o que anda armado, o traficante, aquele que vai preso (Professor, Grupo Focal com professores)

Notar-se-ia, conforme o comentrio anterior do professor, um desprezo de determinados alunos s condutas que seriam moralmente adequadas, as quais corresponderiam ao exemplo de carter encarnado tambm na figura do pai de famlia. De fato, a tica da responsabilidade e do compromisso com os ditames sociais so valores comumente relatados pelo corpo docente como estando hoje em desuso, eventualmente fazendo surgir uma ordem na qual o registro na malandragem e na infrao lei passaria a ocupar espao de maior ateno. O trabalhador, de acordo com esses relatos, seria menosprezado, posto que percebido como aquele que se submete s atividades rotineiras e malremuneradas, tornando-se, como comenta mais um professor, um referencial cada vez mais atrelado ao esteretipo do otrio.
Eles (alunos) idolatram o errado, o mala... Se o cara j foi preso, j levou uns tapas da polcia, esse o bam-bam-bam deles, quem eles acham massa, o fera. Agora, quem correto, quem anda direitinho, quem trabalha, para eles no tem valor: o otrio, no tem valor. (...) Eu falava para eles: Poxa, cara, vai ver se voc consegue um meio perodo em um supermercado, trabalhar. Trabalhar para qu, professor? Vou trabalhar a semana todinha para ganhar 50 conto? Se eu levar um negcio ali, droga, eu ganho 100. (Professor, Grupo Focal com professores)

Embora a referncia figura do masculino malandro, transgressor da tica do trabalho, no seja nova nas culturas brasileiras como j abordado nas obras clssicas de DaMatta (2001) e de Cndido (1993) , parece atualmente ser referido cada vez mais como atrelado ao universo das aes criminosas. Fala-se, assim, no apenas da malandragem transgressora, mas tambm da bandidagem, contrapondo ambas as categorias de malandro e bandido ao modelo do bom aluno, do pai de famlia ou do trabalhador: h uma inverso de valores aqui nessa escola... aqui, a cultura

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deles, se eles forem bandidos mesmo assim entre aspas eles so tidos como os melhores. O dilogo a seguir tambm ilustra esse aspecto:
M1: Eu perguntei para os meus alunos, me apresentei e falei por que eu escolhi ser professora, porque eu gostava. E perguntei a eles o que eles queriam ser profissionalmente, trs me responderam assim: Eu quero ser da Band. E eu, muito ingnua, no sabia o que era ser da Band. Eu pensei que era ser da Band, Record... M2: Ser da televiso. M1: Ser reprter e tal. No, eles me responderam que iam ser da Bandidagem. (...) Eles vivem uma verdadeira descrena, porque, infelizmente, o modelo que eles tm hoje em dia, que eles observam, que eles vivenciam. esse modelo que ns condenamos e que, infelizmente, est a dominando. E eu gostaria de registrar, porque isso muito forte, porque eles j me colocam isso h muitos anos, mas a cada dia que passa essa coisa fica mais incisiva no depoimento deles. (Grupo Focal com professores).

Ainda de acordo com essas anlises de professores, enquanto o modelo do homem trabalhador ficaria hoje enfraquecido, o espelho social de criminosos famosos, particularmente aqueles vinculados ao narcotrfico, tornar-se-ia notadamente mais marcante. Optar68 por se envolver com o comrcio de drogas passaria a significar, alm de um retorno financeiro muitas vezes desproporcionalmente maior do que muitas das atividades honestas no leque de ocupaes acessveis, tambm um sinal de esperteza e insubmisso. Realizam-se, assim, associaes simblicas entre o uso da arma de fogo, o dinheiro no bolso, a conquista das mulheres, o enfrentamento da morte e a concepo de um indivduo completamente autnomo e livre, vinculando a violncia a um etos da masculinidade (ZALUAR, 1999, p. 12). Essa atividade tida como mais rentvel (e viril) torna-se, assim, de acordo com relatos de professores, um potencial de reconhecimento e distino sendo grandes traficantes, por exemplo, tomados como imagem a ser admirada por jovens e adolescentes, alm de exemplo em quem se espelhar.
Essa uma coisa negativa que ns enfrentamos: falta de espelho social. Na poca em que ns estudvamos, todos ns sonhvamos em ser igual a fulano A, B. Hoje ns no temos isso. (...) Hoje ns temos ene juzes presos, cumprindo prises por roubos, por desvio de dinheiro. Ento acabou o espelho social, banalizou, a eles no tm mais em quem se espelhar. Chega no segundo grau, voc pergunta: Quem quer ser professor?. Ningum. Em quem vocs podem se espelhar na sociedade que ns temos?. Fernandinho Beira-Mar a resposta essa. (Professor, Grupo Focal com professores).

Uma professora relatou uma situao na qual a necessidade de um aluno de se destacar, de ter uma moral, teria sido vislumbrada por meio da ostentao de armas. A exibio de tais objetos parece estar associada fama e ao poder, acompanhando a ideia de que o temor gera notoriedade, admirao e respeito.
68 O termo aqui utilizado entre aspas apenas para sinalizar a crtica noo de que todo envolvimento de jovens no crime seja uma questo de opo, devendo-se levar em conta, em contrapartida, uma srie de condies sociais que efetivamente favorecem esse envolvimento.

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Outro dia um aluno desenhou um monte de desenhos, vrios revlveres, diferentes, bem bonitos, bem desenhados. O desenho bonito. Por que est me mostrando estas figuras a? Ah, professora, fala se no bonito, v se com um deste aqui no vou abafar? Com outra linguagem deles l. como passou na televiso, dos morros. No vou me destacar desta forma, vou ser bandido, vou ter uma moral. (Professora, Grupo Focal com professores).

Nota-se, assim, uma sociabilidade que traz acentuada marca do ethos masculino violento (ZALUAR, 2002; CECCHETTO, 2004), em que a exibio e a performance da violncia so percebidas como modo de o jovem adquirir respeito e prestgio. Cecchetto (2004, p. 38), por sua vez, completa que a arma tambm um signo de virilidade. Os prprios termos utilizados pelos homens para design-la a arma ferro contm toda uma simbologia viril que revela como isso tem a ver com a identidade masculina tal como se est constituindo agora. Para alm da demonstrao de poder direcionada aos outros homens, na busca de admirao entre os pares, o exibicionismo de aes agressivas seria orientado igualmente para o pblico feminino, correspondendo, nesse ponto, a formas de atrao dentro das dinmicas de conquista e seduo. Um integrante do Batalho Escolar observou essa questo: existe a ideia entre a juventude, principalmente a feminina, de que o bandido que o exemplo. Se voc observar em filmes, em exemplos reais, as menininhas se encantam pelos bandidos, por aquele que se contrape a todas as regras sociais. Os prximos dois relatos, de adultos, tocam tambm nesse assunto.
Os valores so esses inversos: eu quero saber de quem briga mais, eu namoro com o bandido da escola. As meninas engravidam dos bandidos da escola, da comunidade. Aqui eu conheo vrias meninas da comunidade que vo visitar os maridos at hoje na priso, com os filhos, sabe? E o bom isso. E geralmente so as meninas mais bonitas, mais lindas, mas so as que menos estudam, uma inverso assim total. E a mdia, ela seria um fator que contribui extremamente com essa inverso. (Professora, Grupo Focal com professores). A mdia, a televiso influencia bastante. H algum tempo eu fiquei surpreso, porque um programa de TV estava mostrando umas gangues organizadas, entrevistando um cara: Por que vocs brigam um com o outro e tal, participam de gangue?. E o cara falando, daqueles bombados: Ah, porque d fama, d status, as meninas gostaM: fazendo apologia marginalidade, incentivando. E a muitos seguem porque a prpria televiso est mostrando o cara falando que d fama, que pega mulher, que d status. Ento est dando um exemplo que todo mundo tem que seguir: tem que querer ser malandro. (Professor, Grupo Focal com professores).

Todavia no so apenas os adultos que identificam essa questo das dinmicas de seduo, de modo que tambm alguns estudantes chegaram a comentar sobre a tentativa masculina de aparecer para as meninas, tornando-se mais viril e, por sua vez, corresponder s expectativas de gnero.
O cara v vizinho bandido, a acha bonito, a comea a cheirar cola, resina, a comea a cheirar p, fumar maconha, tudo para aparecer para as meninas. A comea tambm a pichar, e a para marcar territrio picha sala. Para aparecer na sala de aula, chuta a cadeira, quebra cadeira, risca quadro, estraga mesa e sempre tenta chamar a ateno, apesar de que para ele isso vai ser a coisa mais ridcula que ter acontecido na vida dele. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

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A aproximao de mulheres aos supostos bandidos seria motivada igualmente por valores relacionados feminilidade, como a busca de proteo masculina e de se estabelecer relacionamentos com homens de poder. O dilogo a seguir, tambm entre alunos, comenta que determinadas meninas procurariam a proteo dos chefes, justamente por se sentirem seguras ao lado de homens temidos e respeitados coletivamente.
M1: Elas querem proteo dos maiores, dos chefes. Minha prima, o namorado dela traficante. Acho que ela se sente segura. Qualquer coisa na rua que acontece : meu namorado, ele j chega l, todo mundo tem respeito por ele. Eu j fui envolvida por pessoas assim. proteo. Voc se sente protegida. Quando perde, voc sente que no pode mais. M2: Quando seu namorado traficante, tudo bem. Tudo que a pessoa faz, protege. Mas depois que pessoa termina o namoro... Porque agora todo mundo sabe que ela est desprotegida. M3: Assim, vamos supor um exemplo: ela namora o traficante e ela no quer mais namorar ele. Ento ela fala que est tudo acabado. S que ele no aceita. No quer no. M1: Mas nem todos so assim... M3: Vamos supor: No, no. Voc vai ser minha namorada. E a ela no quer mais. A ela vai ter problema o resto da vida s porque ela namorou um cara que era traficante. M2: Como ela falou, a pessoa se sente segura. Mas, por exemplo, que nem eu, que s tenho os meus pais, se me envolvo com estes negcios, j pensou? Vai uma pessoa l e mata. Quem que vai cuidar de mim? Mata eles e daqui a pouco vem atrs de mim para me matar. (Grupo Focal com alunos).

De acordo com o trecho anterior, constata-se uma construo simblica em que proteo e risco parecem caminhar juntos. No caso relatado, em contraposio proteo adquirida em funo do poder do namorado traficante, haveria um risco latente que sublinharia essa sensao de proteo, podendo esta se reverter em uma absoluta vulnerabilidade no caso de a relao se romper. Assim, o mesmo sujeito que representaria a imagem do masculino protetor poderia corresponder, igualmente, a um agressor em potencial: existiria, na atrao feminina, uma linha bastante tnue entre homens supostamente protetores e homens violentos o que no significa que as mulheres desejem homens controladores e essencialmente agressivos (MACHADO & MAGALHES, 1999). Antes de seguir para a prxima seo necessrio fazer uma ressalva muito importante. Deve ficar claro que nem todos os estudantes compartilham dessa valorizao do masculino associado ao poder da violncia. Pelo contrrio: apesar da existncia de modelos sociais que atrelam a agressividade a uma simbologia viril, muitos alunos discordam desses valores. Vrios chegam a reclamar, como o fizeram algumas vezes durante o estudo, das generalizaes que a escola comumente faz acerca do envolvimento de adolescentes e jovens com o universo da violncia. Relataram que estudantes podem ser frequentemente alvo de preconceito e que podem ser tornados suspeitos e mesmo culpabilizados injustamente simplesmente em decorrncia do esteretipo do adolescente ou jovem infrator.
Um aluno tipo assim uma pessoa que tem sua juventude. Quando era essa mulher [a antiga diretora], ela do nada botava uns policiais para dar bacu em aluno, em todo mundo. A, tipo

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assim, o aluno, o que ele ia pensar? Ah: Esto me discriminando como bandido e tal. (Aluno, Grupo Focal com alunos). Se voc for normal, assim, ele [o policial] cai matando. Se chegar um bandido e ficar na porta, ele nem olha. Ele fica do lado de dentro ali tambm. Quando tem bandido, eu nunca vi dando bacu nos bandidos. Agora, deixa chegar a gente assim, at gente de escola... uma vez eu estava parado ali ele foi l e foi me dar bacu, eu estava com o cara l sentado, l com um bonezo cabuloso, e o bicho nem olhou para ele. S deu em quem estava uniformizado. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

5.3. As novas e as antigas feminilidades Aps as anlises centradas nos padres de masculinidade, esta seo passa a enfocar o imaginrio que cerca especificamente as noes de feminilidade que se mostram presentes nos discursos e prticas encontradas nas escolas. Algo que se observou comumente nas situaes de pesquisa de campo, com relao s representaes do feminino, foi uma grande tenso entre estilos de feminilidades. Essa tenso, por sua vez, parece indicar a coexistncia de modelos conflitantes que ora foram defendidos ora foram repelidos, implicando no apenas em divergncias de cunho geracional, entre adultos e adolescentes, mas tambm em diferenas internas dentro de um mesmo grupo etrio. Dentre os principais eixos delineados nesses embates esto os discursos sobre as posturas atualmente adotadas pelas jovens mulheres com relao a duas questes: (1) as manifestaes de violncia e (2) as expresses de sexualidade. Nota-se, em particular, uma grande profuso de falas sobre as transformaes pelas quais passaram as feminilidades, principalmente entre adolescentes e jovens, sendo recorrente a contraposio entre padres de um tempo passado e padres atuais. Fenmenos como a modernizao dos costumes sexuais (HEILBORN, 2004), por exemplo, aparecem como pontos polmicos na convivncia escolar. As transformaes observadas, contudo, podem ser apreendidas segundo significados diversos, variando desde perspectivas que entendem essas mudanas como degradao dos valores morais ou expresso de um padro feminino corrompido at interpretaes cujo teor parece indicar um significado de resistncia e mesmo de empoderamento das mulheres. Com efeito, as mesmas prticas podem adquirir sentidos divergentes. 5.4. As mulheres e a violncia Embora as estatsticas indiquem que so os homens, principalmente os jovens, os que mais matam e morrem em decorrncia da violncia nas cidades brasileiras (MACHADO, 1998), as condutas violentas femininas no podem ser desconsideradas. De fato, o nmero de delitos relacionados violncia dura cometidos por mulheres tende a ser significativamente menor do que o de homens, sendo tambm considerados, muitas vezes, como de gravidade mais baixa. Esse padro tem, de certa forma, invisibilizado as prticas violentas cometidas por mulheres, tanto no meio acadmico quanto na sociedade, embora assistamos a uma presena cada vez maior na mdia de notcias sobre

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mulheres agressoras. Tem chamado ateno, em particular, as manifestaes de violncia praticadas por meninas no ambiente escolar. Nesse sentido, analisar a relao entre masculinidades e violncias no significa que estas no estejam nitidamente presentes tambm no mbito feminino, j que so cada vez mais comuns os relatos de agresses verbais e fsicas atribudas agncia de mulheres, em particular de adolescentes e jovens. Na opinio de um aluno, as meninas brigam: ano passado mesmo tinha uma guria da nossa sala que brigou com umas quatro gurias. Outro estudante acrescentou que s vezes s porque uma olha para a cara da outra e no gosta, a comea a querer pegar a outra. As prximas duas falas trazem relatos de alunas que se envolveram elas prprias em agresses fsicas, comentando sobre os contextos em que o conflito se originou.
Eu estava andando, e a minha amiga me chamou de metida, comeou a imitar o jeito que eu andei. A eu cheguei nela e falei: P, no faz isso. A ela me meteu a mo na cara. Assim que ela me meteu a mo na cara eu meti outra nela, a comeou, separou, e a a gente foi para a Direo. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Tem sempre uma menina que gosta de brigar. A ela pega sempre as menores. A chega assim, ela inventa do nada, fala assim: Ah, estava me olhando, voc falou mal de mim, no sei o qu, vou te pegar. Sempre inventa e fica na cola. Eu mesma j fui para a briga... uma vez, assim, ficou um ano uma menina atrs de mim querendo me bater. Uma menina pegou minha amiga e bateu nela no meio da rua, na chuva, foi o maior rolo. Por causa de homem, porque minha amiga estava namorando um menino l que a outra menina gostava, besteira mesmo. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

As violncias de autoria feminina no tendem a ser, porm, interpretadas nos mesmos termos daquelas cometidas por homens, podendo ser reconhecidos discursos sobre o que seriam as suas particularidades, havendo tambm certa exotizao das condutas violentas femininas. De fato, se as representaes hegemnicas sobre as mulheres historicamente as localizaram no territrio da passividade, da fragilidade e da candura, a participao delas no registro da violncia chega a ser tratada como um desvio e mesmo uma atitude antinatural. Tal qual descrito por um aluno, tem-se que quando briga de homem normal, agora quando tem briga de mulher enche de gente para ver! . Esta fala que sugere certa banalizao das agresses entre homens e o significado de relativo exotismo no conflito fsico entre mulheres. Apesar de as violncias de autoria feminina de um modo geral causarem espanto, notou-se que a marca de gerao tende a ser um ponto fundamental no tipo de percepo que se tem sobre essas agresses. No caso, enquanto 49,5% do segmento estudantil exps uma percepo de que, apesar das brigas de meninas, os meninos seriam os mais violentos, os professores apresentaram um ponto de vista que tende a recusar a existncia de diferenciao de gnero 51,2% afirmou no haver diferena , conforme apresentado nas tabelas abaixo 5.1 e 5.2.

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Tabela 5.1: Alunos, por sexo, segundo opinio sobre quem mais violento, 2008 (%) Consideram Consideram Consideram que Sexo do Total meninas meninos no h diferena respondente mais violentas mais violentos Masculino 53,0 8,5 38,5 100,0 Feminino 46,7 5,7 47,5 100,0 Total 49,5 6,9 43,6 100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua opinio, quem mais violento? (mltipla escolha).

Tabela 5.2: Professores, por sexo, segundo opinio sobre quem mais violento, 2008 (%) Consideram Consideram Consideram que Sexo do Total meninas meninos no h diferena respondente mais violentas mais violentos Masculino 11,2 38,6 50,2 100,0 Feminino 9,4 38,8 51,8 100,0 Mdia 10,1 38,7 51,2 100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua opinio, quem mais violento? (mltipla escolha).

H ainda outra questo que chama ateno nas tabelas: embora seja expressiva a quantidade de alunos de ambos os sexos que afirma serem os meninos mais violentos do que as meninas, esse nmero um pouco maior para os respondentes do sexo masculino (53,0%) do que para os respondentes do sexo feminino (46,7%). Da parte das alunas, elas expressam mais enfaticamente (47,5%) que no h diferena entre os sexos quando se trata de ser violento, sendo mais notvel entre elas a afirmao de um discurso inscrito na noo de igualdade; a quantidade de respondentes do sexo masculino que afirma no haver diferena de gnero, no obstante, tambm considervel (38,5%). Por outro lado, no grupo de alunos bastante menor entre os dois sexos o nmero de respostas que consideram as meninas mais violentas do que os meninos (6,9%), ficando ntida, portanto, a percepo do alunado de que as prticas violentas so minoritariamente parte do universo feminino, como mostra o depoimento a seguir.
Entrevistador: Entre os prprios alunos, quem vocs acham que mais, vamos dizer, violentos: os meninos ou as meninas? M1: Os meninos. M2: Tudo bem, as meninas so violentas, mas os meninos ainda superam. H1: s vezes a gente. H2: Tem menina mais forte at que os meninos, s vezes, muito violentas. M3: Est super difcil saber. H1: Geralmente tem violncia tanto da parte das meninas quanto dos meninos. (Grupo Focal com alunos).

Na opinio dos professores, todavia, no existiram diferenas significativas pelo sexo do respondente, de modo que professores e professoras tenderam a ter opinies semelhantes. Para o

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segmento de docentes, de uma forma geral, quando perguntado acerca de quem seria mais violento, mais da metade (51,2%) afirmou no existir diferena de gnero. Com relao a considerarem as meninas mais violentas, a diferena de resposta em comparao com as opinies dos alunos foi gritante: enquanto 6,9% dos estudantes consideram as meninas mais violentas, esse nmero sobe para 38,7% entre os docentes. Por outro lado, se 49,5% dos alunos afirmaram que os meninos so mais violentos do que as meninas, entre os professores esse nmero caiu para 10,1% (tabelas 5.1 e 5.2), sugerindo a existncia de percepes profundamente divergentes entre alunos e professores. A partir da realizao de grupos focais, foi possvel identificar que, apesar de a maior parte das narrativas de professores sobre agresso fsica curiosamente enfocar casos que envolvem autores do sexo masculino, esses casos tenderam a chocar mais pelo teor da violncia do que pelo gnero do agente em si. Nesse sentido, as falas revelavam que a expresso de espanto pelo gnero do autor tendia a ser muito maior quando se tratavam de mulheres talvez nem tanto pelo ato, mas justamente por serem mulheres, contrariando suas expectativas de gneros. Ao que parece, as condutas violentas femininas, com efeito, tendem a causar um estranhamento bastante maior nos professores do que nos alunos. Uma docente afirmou, com bastante nfase, que as meninas esto se mostrando cada vez mais violentas: queria dizer que ns temos um problema muito srio com as meninas aqui. E as meninas das 7 sries so as que mais brigam. Outra integrante da direo tambm endossou essa opinio: no ano passado tinha muitas brigas, a menina no podia nem olhar assim com o olho torto, que j ia falando: Ah, porque aquela menina olhou assim de lado para mim e tal. Outra professora sintetizou: as meninas so mais ousadas em tudo. Os alunos se chocam relativamente menos com o envolvimento do sexo feminino nas violncias, possivelmente por representarem uma gerao que cresceu em um ambiente j bastante diferente de dcadas anteriores, lidando com determinadas transformaes de forma mais natural. No se deve talvez desconsiderar, ainda, outras diferenas entre professores e alunos, no somente de cunho geracional, mas tambm, por exemplo, em termos econmicos, tendo em vista que possivelmente existam construes sociais diferentes de acordo com a classe sobre as atitudes esperadas das mulheres. No que tange aos motivos e s formas da agncia das jovens mulheres na violncia, contudo, ve rifica-se a permanncia de arraigados discursos, perpassados por elementos tradicionalmente atri budos ao feminino. Tanto docentes quanto alunos podem expressar esse tipo de concepo quando falam dos motivos que levariam uma garota a cometer agresses, sendo listadas, por exemplo, as fofocas, o cime, as intrigas e a inveja:
M1: Normalmente as garotas so vtimas de fofocas. Tipo: fulano disse, sicrano falou. M2: E por causa de namoradinho, por causa da beleza. (Grupo Focal com equipe da direo).

Nesse ponto, enquanto as violncias masculinas parecem ser entendidas como fruto de uma sociabilidade agressiva inata ou disputas espetaculares em torno de posies de autoridade, as agresses de meninas so com uma enorme frequncia percebidas como derivadas de motivaes

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que seriam fteis: elas fazem gangue de meninas para bater na outra menina que bonitinha, que vem bonita, que vem bem arrumada. Que patricinha, elas dizem. Muitas das brigas seriam originadas de cimes, inveja e fofoca, mas corresponderiam a incidncias menores.
As meninas tm uma maior ocorrncia com essas brigas que sempre esto ligadas a fofoca: ela disse para outra que ia me bater, ento eu bati nela primeiro, ou porque ela tomou o meu namorado. Aqui a gente j teve briga porque a melissa da outra era mais bonita, sabe? Ento so coisinhas, assim, so incidncias menores, so coisas que a gente consegue resolver no mbito escolar. Elas choram, se arrependem, pedem desculpas, prometem que no vo fazer e a reincidncia, repetir o ato, quem briga uma vez, dificilmente briga de novo. J uma coisa que a escola consegue controlar (Grupo Focal com equipe da direo).

Outro motivo recorrente, j mencionado em fala anterior, seriam os duelos travados em torno da disputa por namorados: ano passado aqui pertinho j presenciei duas garotas aqui dessa escola brigando, uma tinha jogado a outra na lama, por causa de garoto. As falas remetem competio entre mulheres em torno da figura masculina: a maioria das brigas aqui por causa de macho. Ou fofoca, ou briga de macho, do macho dos outros: voc pegou meu namorado, no final, na hora da sada, voc vai apanhar!. Outro aluno acrescentou: teve um caso que foi de duas meninas que brigaram na quadra. S porque uma abraou o amigo dela. A elas ficaram com raiva, comearam a brigar, puxar os cabelos, se arranhar todinhas ali no cho. O prximo dilogo entre estudantes tambm ilustrativo:
M1: As meninas brigam. Entrevistadora: E por que as meninas brigam? M2: Por causa de namorado. Uma gosta do mesmo cara que a outra. M1: Por causa de cime. H: Teve uma vez que uma menina estava ficando com um menino, a a outra passou e deu um tapa na cara da outra. (Grupo Focal com alunos)

As formas de brigar tambm so referidas como sendo tipicamente femininas, como tapas, arranhes ou puxada de ca belo. Um aluno declarou, quanto a esse aspecto, que em briga, as meninas s saem puxando os cabelos, e outro comentou que tem menina que deixa as outras com marca de unha. Apesar da recorrncia de falas desse tipo, alguns atores envolvidos no espao escolar expressaram opinies diferentes, afirmando que atualmente as formas de brigar das adolescentes estariam cada vez mais se aproximando da maneira masculina de agredir o outro. O leque de tcnicas corporais estaria se ampliando e tambm os prprios acessrios utilizados, como seria o caso, por exemplo, do uso de armas, um carter observado por um integrante do Batalho Escolar.
Tem uma coisa a que est acontecendo muito: as moas, as jovens femininas, est aumentando muito a violncia entre as meninas. Ultimamente as meninas esto brigando mais. Mais do que os homens. E a violncia entre elas no tapinha, puxo ou puxadinha de cabelo, no. E outra coisa: elas esto andando armadas, s vezes o meliante est passando a droga e arma para as meninas e as meninas esto se formando mais violentas do que os meninos ou igual. Desse jeito a, elas esto usando direitos iguais entre homens e mulheres. (Grupo Focal com Batalho Escolar)

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Nota-se que, na prtica, as mulheres apontam a agresso fsica como instrumento de autoafirmao e no necessariamente contrapem atitudes agressivas a uma postura que contraria os atuais ditames de feminilidade. Demonstrar agressividade, embora tradicionalmente tenha sido uma postura que contrariasse as expectativas de gnero, parece conformar atualmente, em alguns discursos, posturas possveis tambm para o feminino. No corresponderiam, de acordo com tais percepes, a um tipo feminino corrompido ou marginal, passando a ser algo progressivamente incorporado entre as identidades femininas. Se as manifestaes de agressividade e o envolvimento em prticas violentas por parte das adolescentes e jovens vm se tornando mais visveis nas relaes sociais nas escolas, verificamse mudanas de comportamento tambm no que diz respeito s manifestaes femininas de sexualidade. De forma semelhante, essas manifestaes podem gerar igualmente debates exaltados e polmicos. 5.5. Expresses da sexualidade Em uma primeira aproximao questo da sexualidade nas escolas, torna-se ntida a grande recorrncia de falas que abordam mudanas culturais nas relaes entre adolescentes e jovens quando se trata de prticas sexuais. E quando se comenta das novas atitudes das garotas que os discursos tendem a expressar um espanto maior, remetendo a posturas mais liberais e, por sua vez, menos recatadas por parte das meninas. De fato, so numerosos os comentrios sobre uma configurao especfica que parece tomar parte atualmente nas relaes de gnero e sexuais, sendo muitas vezes referida como uma mudana radical e mesmo como uma inverso de valores: hoje o contrrio, as meninas querem pegar os meninos de tudo quanto jeito, para ver o que acontece. Esse negcio de beijar e abraar , como se diz, a novidade deles agora. As falas fazem meno a um quadro de transformaes que impressionaria, em particular, os adultos da escola, sugerindo a existncia de uma sexualidade muito aflorada tal como referida dentro do segmento juvenil. O prximo dilogo, entre professores, apresenta algumas dessas percepes sobre as transformaes ocorridas ao longo das ltimas dcadas.
H1: Nossa gerao cresceu cantando que preciso amar como se no houvesse amanh. Hoje esta gerao est crescendo ouvindo o Cru. Para voc ver a discrepncia! M1:Tenho um exemplo na minha casa, minha filha de trs anos: Cru! Aquilo choca. Dei um tapa nela, estava cantando Cru. H1: Meu filho, de 11 anos, um desafio. Primeiro comecei me desesperando. Depois comecei a mostrar como o Caetano Veloso falava de uma mulher nos anos 80 coloquei Voc Linda para ele ouvir. Mostrei, como nos anos 40-50, o Cartola falava das mulheres. M2: Olha que coisa mais linda, mais cheia de graa..p Pis , Garota de Ipanema e tal. E como isto foi degradando ao longo das dcadas. H3: , as cachorras, as popozudas. M2: Na nossa poca o que era bonitinho, hoje uma vergonha, hoje para entrar em um grupo tem que ser piriguete. (Grupo Focal com professores).

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No dilogo anterior, o grupo de professores discutiu sobre o que seriam as discrepncias entre a sua prpria gerao e as geraes de seus alunos, fazendo uso de expresses como a nossa poca. A conversa evidencia tambm um relativo estarrecimento diante das novas expresses musicais e das representaes de gnero por elas exaltadas, percebidas como uma degradao sofrida ao longo das dcadas. Especialmente com relao comparao estabelecida entre a Msica Popular Brasileira (MPB) e o Funk nacional, h referncias a um universo ertico tornado mais explcito, de modo que, de acordo com essa perspectiva, as sutilezas de outrora teriam dado lugar a categorias consideradas mais grosseiras sendo citadas, por exemplo, as piriguetes, as cachorras e as popozudas. Tal viso, contudo, tende a no convergir com as opinies dos que apreciam o funk (e demais elementos das culturas juvenis). De qualquer maneira, o fato que as novas representaes do feminino podem chegar a chocar os adultos da escola. Em outro dilogo, mais uma professora se referiu questo da erotizao das msicas e danas juvenis, entendendo que as manifestaes acerca da sexualidade entre os alunos de sua escola receberiam influncia direta dos meios de comunicao: essa sexualidade imposta pela televiso, so msicas de cunho pejorativo, so danas sexualizadas [...] como a gente tem uniforme, no to fcil imitar, mesmo assim as meninas tentam amarrar a blusa e o pessoal no deixa. Outro professor relatou situaes semelhantes: a gente estava falando que muitas meninas so permissivas, muitas... a primeira providncia quando chega na escola ir ao banheiro, tirar a blusa do uniforme, botar uma blusa mais colada, encurtar a saia. A conversa a seguir, tambm entre professores, aborda igualmente essa que seria, de acordo com os docentes, uma sexualizao excessiva dos elementos das culturas juvenis, a qual repercutiria sobremaneira no comportamento das adolescentes:
M: Elas so mais assanhadas que os meninos, elas vm maquiadas, com aquelas maquiagens carregadas, com aquele corpo. H: A m influencia do Cru. Falta uma parte mais tranquila com a msica e tal, so todas aquelas danas mais erticas. M: As roupas mais justinhas, coladinhas, a barriga com a camisa com um lacinho... E extremamente vaidosas, vaidosas at demais. [...] Elas amarram a blusa aqui para mostrar a barriga, tem muito essa questo da vaidade. (Grupo Focal com professores).

As geraes dos alunos estariam apresentando uma sexualidade percebida como eminentemente precoce e mais aguada, remetendo a uma atitude feminina que contrastaria com a sua idade: tem atitudes de meninas que so muito novas, com a libido ou uma sexualidade to aflorada que no combina, no condiz, nem com a srie e nem com as colegas. A relao entre prticas sexuais e faixa etria foi interpretada, no caso, como imanentemente incongruente. Esse tipo de percepo expressada na fala da professora talvez decorra do fato de atualmente a idade de iniciao sexual tender a se apresentar cada vez mais baixa. De fato, como observado por Bozon (2004, p. 121), a sociedade passou por mudanas profundas na temporalidade biogrfica da sexualidade, verificando-se hoje a existncia de uma nova normatividade de sua iniciao. Para este autor, a atividade sexual no

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mais apangio da pessoa casada, em idade de ter filhos, de modo que se assiste a uma extenso da vida sexual s faixas etrias mais novas (e tambm s faixas etrias mais velhas). Ressalta-se que manifestaes com apelo sexual, de certa forma, podem expressar tambm uma demanda das adolescentes de afirmar feminilidade e de se distanciarem das representaes que remetam necessariamente infncia. Na percepo dos professores, as estudantes acabariam, no obstante, chamando a ateno pela vulgaridade: como se para elas fosse o certo: vou usar de tal artifcio para chamar ateno. Mas ela no tem ainda a viso da vulgaridade dela. Na questo de roupa, de gestos, voc fica, assim, perplexo com o que acontece. Conforme indicado em vrios discursos, nota-se que, se de um lado as expresses de sexualidade so percebidas pela equipe tcnico-pedaggica como muito afloradas e mesmo desregradas, de outro, esse significado de desordem moral pode se tornar ainda mais acentuado quando em referncia sexualidade feminina. Mesmo quando h manifestaes que envolvem alunos de uma mesma faixa etria na sala de aula, sobre as meninas que recai a preocupao sobre o comportamento sexual, sendo tambm referidas como os sujeitos de quem se deve chamar ateno e procurar instruir, como exemplificado no relato a seguir.
Eu vejo a sexualidade muito aflorada. No normal a sexualidade deles, totalmente desregrada. Outro dia tinha uma aluna minha da 5 srie que, quando olhei, ela estava passando a lngua na boca de outro menino. No era beijo, era outra coisa. Olhei aquilo e fiquei chocada, nem sabia direito como abordar. Chamei ela num canto, nem chamei a ateno na frente. Esperei passar um pouco, chamei para conversar, falei um pouco sobre sexualidade, achando que era uma menina ingnua, que estava descobrindo a sexualidade agora. (Professora, Grupo Focal com professores).

Identifica-se em discursos como a ltima fala da professora uma diferenciao segundo o sexo do estudante, de modo que, para determinadas prticas sexuais, so estabelecidos significados bastante distintos para as aes de homens e de mulheres. As adolescentes correm um risco identitrio muito maior ao se mostrarem pouco pudicas e tomarem iniciativas de aproximao sexual. Quanto a esse aspecto, tambm Bozon (2004, p.128) sugere, por exemplo, que uma moa cuja vida sexual naquele momento compreenda experincias mltiplas e breves fortemente sancionada atravs de sua reputao o que no acontece com os rapazes na mesma situao. O masculino, apesar das mudanas ocorridas, permanece como o gnero ao qual se permitem maiores liberdades sexuais. O conflito entre representaes da sexualidade feminina no est, entretanto, presente apenas nos dilogos entre educadores: embora em uma proporo consideravelmente menor, tal conflito parte tambm de conversas entre os estudantes. Assim, mesmo entre adolescentes e jovens, foi possvel verificar discordncias entre modelos de condutas sexuais que seriam apropriadas para as mulheres. Parece haver a coexistncia de dois discursos. O primeiro afirmaria a importncia da virgindade e de uma atitude mais recatada a referida moa de famlia em contraposio rodada. J o segundo discurso defenderia a atividade sexual feminina e a autonomia sobre o prprio corpo, afirmando, por exemplo, que ser virgem no condiria com os tempos atuais e que seria, inclusive, motivo de piadinha. A seguinte conversa entre alunos traz esses embates.

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M1: Eu sou virgem, eu admito isso. Eu no tenho vergonha de falar isso no. Tipo assim, eu nunca fui de ir para esses negcios de frevo e tal. S saio para perto e quando eu estou com a minha me. M2: Moa de famlia... M1: No caso de ser moa de famlia no! Entrevistadora: Mas feio ser virgem hoje, na idade de vocs? M2: Assim, vergonhoso. Voc est numa roda de amigas, e nem uma , s voc... M1: Eu no estou nem a para o que os outros falam. Porque a minha virgindade a coisa mais preciosa que eu tenho na minha vida. Eu acho assim: eu pretendo perder a minha virgindade com uma pessoa muito especial, no com qualquer um assim. Mas o negcio o seguinte: hoje voc no ser mais virgem como se voc j fosse rodada, mais do que moeda de um real, sinceramente! M2: Mas deixa eu te falar aqui: hoje na sociedade a coisa mais difcil que tem voc encontrar uma menina de treze, quatorze anos virgem. Para falar a verdade. Entrevistadora: Mas o que vocs acham disso? Ser virgem ou no ser virgem? O que isso implica na vida de vocs? M2: porque tipo assim, os outros ficam botando pilha. Principalmente os homens, no ? E, assim, tem muita piadinha. M3: Homem, ento, nem pode dizer que virgem. Vocs nem vo falar se so ou no. Homem enquanto no provar que ele no virgem, eles ficam l malhando. Homem no pode ser virgem de jeito nenhum. M2: Mesmo quando . J no mais. J no porque vo mentir. (Grupo Focal com alunos).

Para o masculino, por sua vez, parece permanecer o imperativo de mostrar-se sexualmente ativo o que ser retomado mais frente neste captulo. Uma aluna, no dilogo anterior, tocou em outra questo que, por certo, merece ser discutida em maior profundidade nas escolas, tendo em vista a dimenso que parece ocupar nos roteiros sexuais de alguns jovens e adolescentes. Trata-se dos chamados frevos e bolos doidos, uma prtica que vem se mostrando relativamente corriqueira, como relata uma coordenadora: tem muito frevo aqui. Eu j ouvi um professor at comentar de ter ido em uma festa de uma aluna e estava rolando algo desse tipo... Ele no ficou na festa, que no dava para ele. De uma maneira abrangente, os frevos correspondem a encontros ou festas em uma casa e que costumam contar com msica e lcool, podendo eventualmente derivar em relaes sexuais (geralmente de carter grupal e consensual). As duas falas seguintes, de professoras, comentam sobre tais eventos.
[No frevo] geralmente os alunos escolhem a casa de algum que sabem que os pais trabalham e que no vo chegar. Tem famlia esta questo de renda muito complicada tem famlia que passa a semana todinha fora: a me diarista, empregada domstica, passa a semana fora, s vai para casa no final de semana e as crianas ficam ss. Tem famlia que acontece isto mesmo, a me trabalhando e as crianas ficam sozinhas, tem muitos casos assim. Eles j sabem quais so estas casas mais vulnerveis, e se eles conseguem levar para o lado deles, ali j lugar para o frevo. No dia mesmo em que eu estava na delegacia, na Delegacia da Criana e do Adolescente, os policiais na mesma hora receberam ligao que estava tendo frevo prximo da escola, e com menores. (Professora, Grupo Focal com professores).

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A direo investigando conseguiu desmontar a festa antes de acontecer. Na outra escola que eu estava tinha praticamente todo dia. E o ndice de meninas grvidas era muito alto, inclusive tinha menina que engravidava e no sabia nem quem era o pai, por conta dessas festas. Foi a que a gente desenvolveu o projeto sobre sexualidade, a gente trabalhou a questo. Deu uma melhorada, mas depois comeou de novo, de um ano para c, veio tendo reincidncia. (Professora, Grupo Focal com professores).

Se em alguns casos a escola, ao tomar conhecimento de festas como os frevos e bolos doidos, procura desenvolver projetos sobre sexualidade e trabalhar a temtica com estudantes como trazido no ltimo comentrio , em vrias outras situaes as aes tomadas pelo estabelecimento de ensino so essencialmente restritivas ou punitivas e, por vezes, limitam-se transferncia de estudantes envolvidos em tais prticas. Uma aluna, nesse aspecto, comentou o seguinte: todo mundo tinha combinado uma festa no horrio de aula, a direo descobriu depois e uma menina foi transferida. O dilogo entre alunos reproduzido a seguir narra um desses casos.
M1: Teve um caso aqui da quinta srie, que as menininhas foram para casa com o menino e estavam l assistindo filme. Entrevistadora: Foram para a casa de um menino? M2: No, para a casa da menina. A, chegou l, estavam assistindo filme, fazendo sexo e tirando foto. A a me dela chegou e pegou no flagra. Entrevistadora: A me da menina? M2: , a me da menina. Pegou fazendo. Ainda o menino pegou e colocou estas fotos na internet. Entrevistadora: E tinha s um menino? M2: Duas meninas e um menino. Entrevistadora: E o que que aconteceu? M1: A o menino e a menina foram expulsos e uma est na escola. Entrevistadora: Mas foi durante a aula? M1: No. A aula acabou e eles saram mais cedo, a eles foram. A foi s um menino. Foram l assistir filme. A eles foram. M1: Tipo assim, igual hoje, que a aula acabou mais cedo. Entrevistadora: E foram expulsos por qu? M2: Porque a me veio na escola e fez o maior barraco. (Grupo Focal com alunos).

Em mais uma conversa, estudantes tambm descreveram outros casos desses frevos, comentando sobre as medidas adotadas pela escola ao tomar conhecimento de tais prticas:
M1: Uns alunos saram mais cedo. Os alunos da acelerao so meus amigos. A pegaram e jogaram aquele velho migu nas meninas e levaram elas para a casa de um dos alunos. Entrevistadora: Eram quantos meninos? M1: Duas meninas e dois meninos. A levaram para a casa de um dos meninos. Quando chegaram l, quando iam comear, viram que elas eram virgens, so ainda. No aconteceu nada, nosso diretor chegou l. Entrevistadora: O diretor ficou sabendo como?

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M1: No sei. Acho que foi denncia dos prprios amigos. E a quando chegou l e tal, expulsou os meninos da escola e as meninas... fizeram teste de virgindade nas meninas. Elas continuam virgens. Entrevistadora: Mas as meninas no queriam ou elas queriam? M1: Elas queriam! Entrevistadora: Mas por que eles foram expulsos, voc sabe? M1: No. M2: Foi porque eles induziram. Entrevistadora: Foi durante a aula? M2: Foi, eles fugiram da escola, foi durante a aula. (Grupo Focal com alunos).

Sendo a sexualidade uma esfera cercada de interditos simblicos e sobre a qual moralidades ficam frequentemente investidas de tabus e restries culturais de diversos tipos, compreendese a dificuldade que, muitas vezes, numerosos atores demonstram em seu cotidiano ao tratarem de manifestaes sexuais de adolescentes e jovens. A prpria famlia diversas vezes referida por docentes como apresentando resistncias em abordar o tema, como comentado nos prximos dois depoimentos:
Uma sexualidade natural faz parte da vida deles, sempre falo isso aqui. Uma hora vai acontecer, natural, faz parte do ser humano, deles. Est aflorando. A forma que utilizam que o problema. Como fazer isto? No posso chamar o pai, temos caso como este que o pai achou um absurdo a gente ter falado disso. Tem pai que acha que a escola no pode falar disso. E ele no sabe o que est acontecendo. Teve uma me aqui daquela menina que foi para a tarde, que a gente foi falar sobre a situao dela e a me achou um absurdo a gente ter falado que uma hora pode acontecer de a menina estar grvida. Mas a gente est vendo. Tem pai que acha um absurdo falar isso, como se no quisesse enxergar que a filha est crescendo. (Professora, Grupo Focal com professores). Ento tem essa coisa da sexualidade bem aflorada entre eles e a gente sabe que tem. Eu acho que tem que lidar mesmo sem tabu com eles, precisa conversar sobre isso. Eu no sei se eu sou a pessoa mais indicada para isso, eu no tenho preparao nenhuma para isso, mas tambm no vou me escandalizar porque ele disse esse palavro. (Professora, Grupo Focal com professores).

Em determinadas situaes, verifica-se tambm um conflito entre escola e famlia sobre que instncia seria a principal responsvel pela abordagem dos temas que envolvem a sexualidade e a reproduo, existindo dvidas sobre as atribuies ou incumbncias de cada uma e mesmo sobre as abrangncias de seus respectivos campos de ao. Situaes bastante tensas demonstram a falta de dilogo na famlia e a preocupao de alguns educadores sobre essa ausncia de dilogo:
Uma aluna minha no ano passado estava grvida... At porque eu dou mais aula e percebo mais as coisas. Falei: quero conversar com voc. Voc sabe o que quero falar, no sabe?. Sei, se estou grvida. Olha, voc est inchada, abatida, voc est com uma bola na barriga, no

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tem cintura. Eu tenho um mioma do tamanho de um caroo, minha me tirou um mioma do tamanho de um abacate. Pede sua me para te levar no mdico, se voc no est grvida, est com mioma. E tem mais: esta palidez no normal. J perdi um aluno em Gois. Passou uma semana, ela sumiu porque foi para a casa do pai, a madrasta apertou e ela contou. A me se eximiu de enxergar a filha. Precisa de algum que cuide. (Professora, Grupo Focal com professores).

A escola, com frequencia, queixa-se da ausncia da famlia no que tange educao sexual, de modo que os professores sentem-se sobrecarregados por, na sua opinio, assumir atribuies que em princpio seriam da famlia:
M: Ns temos que orientar [sobre sexualidade]. H1: Deveria ser da famlia. Na minha poca era da famlia. Quem me orientou isto foi a minha famlia. M: Na minha tambm era a famlia. H2: Falta a base. o trip da sociedade: igreja, escola, famlia. A base crist me orientou at hoje, orientou minha vida inteira, isto fundamental. A famlia est falida, a igreja est mais explorando do que orientando, salvo as raras e honrosas excees, e a escola est pirando, est tendo uma queda de paradigmas. Depois disto aqui, ou a escola acaba tambm ou vai tomar outro formato (Grupo Focal com professores).

Embora a educao sexual e reprodutiva seja essencial para o pblico de alunos, que muitas vezes iniciam sua vida sexual sem as informaes necessrias e sem uma rede de apoio que possa transmitir tais informaes de forma neutra, objetiva e eficiente, alguns professores reclamaram de no se sentirem preparados para desempenhar tal papel. Outros professores acrescentaram que, apesar de apresentarem predisposio para instruir os alunos em tais temticas, enfrentam resistncias das famlias. De fato, se a relao entre famlia e escola delicada e pode redundar em uma srie de conflitos, no caso da sexualidade essas tenses parecem ficar acentuadas.
M1: Gente, eles tm que saber que elas podem ter gravidez indesejada e uma srie de DSTs e tem uns fatores que podem causar... M2: E tem um fator que eu queria falar. Talvez vocs [professores] nem passem por isso, mas eu passo muito por isso. Quantas vezes eu tive alunas que a me soube depois, aps de mim, que a filha teve menstruao? A me no instrui as filhas, no falou assim: voc tem tantos anos, voc vai ter menstruao e coisa e tal. H1: Falta de dilogo mesmo sobre a sexualidade, no ? M2: Eu tive uma aluna que eu dizia: calma, pode ficar tranquila, agora voc no mais uma menina, agora voc uma moinha, parabns! Eu falo pra elas assim. H1: bom, no ? Est desenvolvendo a fertilidade dela. M2: Ah, professora, voc no sabe o que aconteceu comigo! Eu: O que foi?. Eu j na hora saquei, ento eu disse: Olha, parabns! Agora voc uma moinha. Se voc passear com um rapaz que tenha esperma voc vai ser me, ento cuidado! E outra: todo ms vai vir para voc... talvez ocorra no dia exato, talvez sim ou no. Mas todo ms voc vai ter menstruao. H1: Imagina, a gente tem que ser at s vezes orientadores sexuais tambm. Entrevistadora: No tem aula de educao sexual aqui? H1: No est tendo. Eu acho que mais aula de Cincias mesmo, que fala do sistema reprodutor.

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E quando eles me perguntam ns sempre falamos, entendeu? Eu gosto de trabalhar isso. Voc v que o prprio pai tem isso como tabu. M2: Na minha aula eu falo sobre esperma, sobre ovulao, sobre menstruao e... E ns temos uma aluna que est grvida, vai ter filho em setembro. Ento ns estamos com casos que esto aparecendo de alunas com 12 anos. (Grupo Focal com professores).

A meno gravidez de adolescentes recorrente, observando-se que muitas engravidam em idades consideradas precoces. Alguns professores se referem a alunas na faixa de 12 ou 13 anos, que passam por gravidez desejada ou no e reclamam da falta de apoio institucional e familiar.
o seguinte: a menina para colocar na sociedade que ela mulher, que no rejeitada e tudo, ela engravida. Ela no se incomoda de engravidar para mostrar que j foi desejada por alguM: eu j tive algum, essas coisas um pensamento que para ns no cabe, mas que comum na comunidade. Voc v as meninas, elas no se incomodam de engravidar para mostrar: olha, eu j sou mulher. (Professora, Grupo Focal com professores). Pelo menos na minha sala eu vejo isso: as meninas engravidam. O ano passado a gente fez, ns trabalhamos a sexualidade, entendeu? Voc explica, a chega esse ano, e as meninas... Eu falo: Poxa, por que no usou um preservativo? Mas engravidam com treze, quatorze anos, a vira um ciclo, n? Prestou ateno que com a me foi assim, a me teve eles com quinze, dezesseis anos... agora a filha tambm de treze, quatorze j est grvida e vira esse ciclo, entendeu? Parece que nunca se rompe, esse que meu ponto de vista (Professor, Grupo Focal com professores).

Para determinados educadores, nem sempre a gestao em tais idades ocorre em virtude de falta de informao, uma vez que pode apresentar relaes tambm com atributos dados feminilidade, ao ser mulher. Essa perspectiva em parte converge com outras anlises acadmicas, que apontam para o fenmeno da gravidez na adolescncia como modo de transio para o que seria uma fase adulta, alcanando identidades socialmente respeitadas (AQUINO, 2003, HEILBORN & BOZON, 2006; BRANDO, 2006; CALAF, 2007). 5.6. Violncias de cunho sexual Dando continuidade s expresses de sexualidade encontradas no espao escolar, esta seo aborda especificamente as prticas que podem ser entendidas como configurando violncias sexuais. O estudo adotou uma perspectiva que compreende no apenas o ato sexual forado, mas uma srie de comportamentos de contedo ertico-sexual de carter no-consensual ou mesmo violento e que, conforme ser analisado, mantm forte vnculo com dinmicas socioculturais de gnero. Verifica-se, nesse sentido, que as prticas de seduo e conquista no cotidiano das escolas podem apresentar-se tambm como aes muitas vezes agressivas e que, por sua parte, podem expressar tentativas de subjugar o outro pela fora.

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Tabela 5.3: Alunos, segundo violncias sexuais ocorridas na escola, 2008 (%) Tipo de violncia sexual Alunos Tentaram beijar ou beijaram algum fora 39,1 Tocaram ou tentaram tocar algum (de modo sexual) fora 21,5 Tiraram ou tentaram tirar a roupa de algum fora 17,5 Foraram relaes sexuais com algum 8,3 No sei 41,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque o que voc sabe que acontece ou j aconteceu na sua escola.

NE 72.366 39.801 32.277 15.394 77.393

Tabela 5.4: Professores, segundo violncias sexuais ocorridas na escola, 2008 (%) Tipo de violncia sexual Professores Tentaram beijar ou beijaram algum fora 26,3 Tocaram ou tentaram tocar algum (de modo sexual) fora 22,9 Tiraram ou tentaram tirar a roupa de algum fora 8,3 Foraram relaes sexuais com algum 3,3 No sei 54,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008. Notas: Foi perguntado aos professores: Marque o que voc sabe que acontece ou j aconteceu na sua escola.

Os dados revelam que tanto alunos quanto professores identificam violncias sexuais em seu centro de ensino e, embora os ndices possam variar entre esses dois segmentos, os dados so bastante expressivos (Tabela 5.3). O comportamento mais relatado foram os beijos fora: 39,1% dos alunos, e 26,3% dos professores declararam j terem tomado conhecimento de tentativas ou de efetivao de beijos fora. Os prximos trs relatos comentam de casos desse tipo de agresso.
H: Tem um aluno que pega as meninas para beijar, mas coitado... M: Ele hiperativo. A sexualidade bem aflorada. Como no ganha pela conversa, vai pela violncia: beija, abraa... Mas no aquela coisa. (Grupo Focal com professores). M1: Tem meninas que algumas so permissivas, mas outras no. Inclusive teve um caso, acho que foi na sexta-feira, de um aluno que agarrou uma aluna fora e beijou na boca dela... Beijou, agarrou, beijou fora a menina. Entrevistadora: E o que a escola fez? M1: Eles tomaram providncia... H1: Chamaram o pai, foi chamado o responsvel tanto dele, quanto dela. Foram tomadas as providncias. H2: Tambm, assim, no so todas que permitem esse tipo de coisa, no a maioria. A escola considera isso uma agresso grave... (Grupo Focal com professores). M: Ele (um colega) j tentou roubar um beijo meu. Eu estava sentada, assim de costas, e ele tentou roubar um beijo meu. E outro menino tambm, dentro da sala. Eu estava bem assim com dor de cabea, a veio assim deixa eu falar um negcio no seu ouvido. A na hora que eu peguei fiz assim, na hora que eu levantei, ele ainda beijou bem assim em mim. Ele muito chato. Quase ningum gosta dele.

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Entrevistadora: E voc? M: Ah, eu fiquei com raiva. Eu levantei, eu bati nele. Ele tambm passava a mo na bunda de outra menina da sala. Ela pegou deu um tapo na cara dele, e ele pegou e continuou passando a mo. A depois veio assim, sentou l do meu lado e comeou a passar a mo em mim tambm. (Grupo Focal com alunos).

No primeiro dilogo, reproduzido anteriormente, pegar para beijar interpretado como um ato decorrente do insucesso de uma aproximao pela conversa do aluno em relao sua colega, referido como um garoto hiperativo e cuja sexualidade bem aflorada. Diante da impossibilidade de um cortejo amigvel, a violncia emergiria como alternativa de conquista, na forma de beijos e abraos forados dirigidos s meninas. curioso que tambm no segundo relato a noo de culpabilidade relativizada, uma vez que a responsabilidade transferida do aluno que teria forado o beijo para as prprias meninas que foram agarradas fora e beijadas, comentando-se unicamente sobre o feminino e sobre a sua condio moral, referida em termos de serem permissivas. J no terceiro trecho citado, de autoria de uma estudante, descreve-se a tentativa de um colega de beijo fora, tendo a aluna narrado seu sentimento de raiva e informado que reagiu, ressaltando tambm que o colega chato e que quase ningum gosta dele. Forar uma aproximao ntima lanando mo de modos agressivos nem sempre entendido, porm, como algo que invoca o sentimento de raiva em que sofre a ao, podendo tal sentimento dar lugar a um estado de medo, que por vezes chega a ser experienciado por longos perodos, tal qual detalhado no prximo caso, tambm de uma aluna, sobre esse tipo de aproximao.
Eu sempre espero o meu escolar passar ali em frente da escola. E o meu escolar sempre o ltimo a passar, ele s passa depois de uma hora. E todo dia passava um menino. Todo dia ele passava, a gente sempre avistava logo, porque de tanto a gente ficar esperando a gente j percebe quem vai passar e quem no vai passar. E sempre ele passava, mas sempre ele passava com mais quatro e teve uma sexta que o meu escolar atrasou ainda mais e ele (motorista) me ligou dizendo que ia passar s uma e meia e perguntou se dava para esperar e eu: No, tudo bem eu espero. Era uma e vinte mais ou menos, ele (o menino) veio de bicicleta e ele veio s. E nesse dia ele passou e falou assim: Oi linda!. A eu peguei: Oi. A ele: Sabe que eu te acho muito linda?!. A eu no disse nada e continuei olhando para a rua. A ele desceu da bicicleta, a eu: Ai meu Deus. A ele pegou e falou assim: Sabia que eu estava observando que voc tem umas pernas muito bonitas?. A eu olhei para um lado e para o outro e no tinha mais ningum, o pessoal j tinha entrado aqui da escola, os de tarde. A eu pensei: caramba, eu vou j gritar aqui se ele fizer alguma coisa!. E ele queria porque queria me beijar, e ele: deixa eu te dar um beijo, eu sou louco para te beijar... e eu falei para os meus amigos que um dia eu ainda ia passar e te dar um beijo. A eu disse assim: No, no vai beijar no. A ele: Eu vou beijar sim. E ele comeou com ignorncia. A eu: O qu?. Eu comecei a gritar, eu gritei, eu gritei foi que acho que ele ficou com medo de algum carro parar ou sei l... E ele foi embora, mas ele ainda falou: Ah, mas eu ainda vou voltar. Ele falou que no termina esse ano sem ele dar um beijo na minha boca, eu querendo ou no. Tanto que eu nunca mais fico do lado de fora esperando o escolar, eu sempre fico assim do lado de dentro e quando eu vejo o escolar eu vou. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

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Nesse ltimo caso, o assdio foi empreendido nos contornos da escola por um menino integrante de um grupo de garotos que cotidianamente circulava pelo local. Certo dia, a aluna teria sido surpreendida por um dos garotos e, embora tenha conseguido evitar o contato fsico, sofreu ameaas que a obrigaram a permanecer em estado de alerta diante do medo de que algo efetivamente lhe acontecesse. Algo que chama ateno no relato a meno do agressor a uma declarao que anteriormente fizera aos amigos, possivelmente remetendo tambm tentativa de concretizar uma ao anunciada e mesmo de afirmar-se diante do grupo. Sob essa perspectiva, verificam-se vrios outros casos em que se reconhecem igualmente elementos de afirmao para o coletivo. De fato, no contexto de interaes entre alunos, as prescries de gnero podem expressar lgicas sociais amplamente compartilhadas sugerindo que assediar meninas pode ser um ato significado como prova de masculinidade, sendo o prprio assdio, muitas vezes, um ato performativo que, para alm de desejo sexual, exprime uma afirmao identitria. Um aluno afirmou, por exemplo, passar a mo em colegas por uma questo de afirmar sua masculinidade, uma vez que aqueles que no tomam esse tipo de atitude podem ser taxados como homossexuais. Outros dois fragmentos trazem questes semelhantes.
Tem um menino que eu conheo, que ele tipo assim... os meninos ficam pegando l, n, tipo coando. A eu conheo um menino que no faz isso, ele no passa a mo na bunda das meninas. Ele supereducado. A o povo fica xingando ele de gay, de no sei o qu, s porque ele no passa a mo, um menino educado. Eles acham assim, que ser macho coar, gritar, minha voz a que manda, eu sou o cara. (Aluna, Grupo Focal com alunos). H: Tem gente que diz que se a gente no passar a mo nas meninas, voc gay. M1: Acontece muitas vezes na escola. Se um menino BV [Boca Virgem], eles ficam falando assim: Voc BV, no sei o qu, voc Boca Virgem, que nunca beijou uma menina, gay. Se voc nunca passou mo na bunda de uma menina, a eles pegam e falam que voc gay, essas coisas todas. Mas se voc pegar e ficar beijando menina, passando a mo, a voc j pega uma certa afinidade, e as pessoas j no chamam voc de gay. J mais complicado porque se voc no passa a mo porque voc sabe as consequncias depois de acontecer, muitas vezes chamam a pessoa de gay por isso. H: Chamam ele de gay: Ah, voc gay, no vai l, no gosta de mulher, s gosta de homem, vai l passar a mo na bunda de homem. M2: Ele falou que os meninos ficam chamando ele de gay, mas tipo, eles colocam isso como prova para os outros, entendeu? E como os meninos, a grande maioria no deixa barato, vai e passa [a mo nas meninas]. (Grupo Focal com alunos).

Em determinadas situaes pode haver certo embate entre, de um lado, sofrer as consequncias prescritas pelas normas da escola e, de outro lado, sofrer retaliaes dos prprios colegas. Com efeito, o peso e os danos causados por uma dessas escolhas vo depender tanto da possibilidade de o ato ser efetivamente punido pelos adultos da escola quanto do carter e da importncia atribuda s represlias dos colegas. H relatos de estudantes, contudo, que afirmam haver certa omisso da escola aos abusos, afirmando-se um sentimento de impunidade. Um aluno narrou um caso em que teria ocorrido certo descaso: tem meninos nessa escola que so muito abusados, eles assediam as meninas.

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Uma vez, uma menina veio com uma saia curtinha, eles rodearam ela, ficaram pegando nas pernas, ela falando para parar... E o professor no fez nada, nem a direo. Outra estudante expressou a necessidade de os abusos serem encarados com mais seriedade.
Todo mundo fala assim que passar a mo fora abuso sexual, que d cadeia, no sei o qu. Agora, aqui, s leva uma advertncia de nada, que no vai te render em nada, como se seu corpo fosse corrimo. Passa a mo quem quiser e s leva uma advertncia? muito pouco, porque isso passa direto que se passar a mo em algum abuso sexual, fora. A os meninos passam a mo na bunda das meninas e s d uma advertncia, no d em nada. Tipo: no chama pai para conversar, no chama pai da menina, no chama pai do menino... podia sim chamar a polcia, porque isso caso de polcia, isso abuso sexual! (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Fica evidenciado, de qualquer modo, que um enfrentamento de agresses e violncias sexuais deve vislumbrar, alm do cumprimento das normas da escola, tambm o endereamento de mudanas nas dinmicas de relaes de gnero estimulando novas formas de interao, ressignificando tais prticas. Com efeito, representaes bastante tradicionais de masculinidade seguem presentes em discursos proferidos no ambiente escolar, as quais insistem em que ser viril corresponde a demonstrar disposio sexual, seja nas aproximaes empreendidas (s vezes violentas), seja tambm na impossibilidade de recusar qualquer aproximao feminina: voc pode ser homem e ter uma namorada. A a menina chega... No pode. Se ele perguntar se ela quer ficar com ele e ela falar no, a no d nada. Mas se ela chegar nele e ele falar no, a ele vai ser chamado de viado. Em convergncia com tal comentrio, Machado (2001, p. 8) analisa os imperativos de masculinidade frente postura sexual e afirma, nesse sentido, que na linguagem da moralidade, de um lado, o homem viril sente sempre disposio conquista, e sua dignidade, sua moral depende de no dizer no diante de uma oportunidade. Um homem deve, assim, demonstrar uma predisposio absoluta e, portanto, uma prontido permanente para as relaes de contedo sexual, sob pena de perder o reconhecimento social no que se refere sua virilidade. No caso do contexto das escolas estudadas, esse imaginrio tende a ser, de fato, fortemente reproduzido no sendo raros os xingamentos e ofensas queles que no assediam colegas. Comprovar masculinidade no , porm, um ordenamento somente dos meninos para com os seus pares, ou seja, para com os outros colegas do sexo masculino, sendo as prprias meninas um pblico que tambm compartilha dessas conformaes culturais de gnero e que, eventualmente, demandam igualmente esse tipo de afirmao, podendo elas se mostrarem, inclusive, como sujeitos praticantes do assdio. Uma professora fez o seguinte comentrio: eu j vi casos de meninas que querem passar a mo nos rgos dos meninos e, quando eles no deixam, elas xingam eles de viados. Ento tem que deixar. Tambm alunos relataram percepes semelhantes.
H1: Tem umas meninas tambm safadas na sala que passam a mo nos meninos. Tem meninas que pegam nas partes ntimas dos meninos. H2: A tem menina que quer pegar nas partes intimas de menino, a o menino no deixa, a a menina: ah, voc no tem! No quer deixar eu pegar? Voc gay! (Grupo Focal com alunos).

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Passar a mo, de um modo sexual e sem consentimento, um comportamento, como se nota, bastante corriqueiro. De acordo com a Tabela 5.3, corresponde ao segundo tipo de agresso sexual mais observado nas escolas, tendo 21,5% do alunado e 22,9% dos professores declarado j terem tomado conhecimento de ocorrncia de tais prticas nos seus centros de ensino. Alguns chegam a afirmar que esse tipo de ao seria, em verdade, bastante comum nas escolas e entre os adolescentes.
M: J chegou menina aqui [na sala dos professores]: Corre l, que esto pegando para o outro passar a mo. Entrevistadora: Segurando meninas? M: Isso. Mas isso a comum no s aqui, mas em todas [as escolas], na adolescncia. Ento a gente, o professor, tem que estar sempre [presente], e no recreio a gente tem dificuldade, porque muita gente, muito aluno. E aqui na hora do recreio as salas tm que ficar abertas porque no cabe todo mundo aqui: se sair todo mundo, no cabe! A alguns ficam at em sala mesmo, porque aqui na hora do recreio gente demais. (Grupo Focal com professores).

Embora as agresses sexuais tendam a ser dirigidas s mulheres, nem sempre esse carter encontrado: apesar de os relatos serem menos frequentes, tambm os meninos podem ser vtimas. No geral, meninos vitimizados tendem a ser menores e fisicamente mais fracos do que seus agressores, dificultando reaes que imprimam maiores resistncias efetivao da agresso. Assim, tanto meninas quanto meninos podem ser o alvo desse tipo de ao.
H: Aconteceu na minha sala na semana passada de um menino pegar no seio da colega. E me disseram que semana passada ele tinha pegado na bunda de outra e a menina estava chorando... e ele dizendo que no tinha feito. M: Acontece entre meninos tambm, de um pegar na bunda do outro. Tanto que at um dia desses, foi para a direo um rapaz que ficou agarrando outro na sala de aula, o colega estava sentado na cadeira, o outro foi por trs, sentou atrs... e o que ficou agarrando muito maior do que o outro, alm de ter feito uma brincadeira sem graa, ainda machucou o colega, ele bem mais pesado. (Grupo Focal com professores).

Passar a mo pode ser entendido como agarrar e, em alguns casos, pode sugerir mesmo uma tentativa de forar relao sexual. No prximo comentrio, um grupo de alunos teria levado uma estudante para o banheiro feminino e praticado abusos, que teriam sido interrompidos em virtude da ao de uma professora.
H: Esses dias, teve uma menina agarrada no banheiro feminino com um grupo de garotos. M1: Ela entrou no banheiro feminino, estava no banheiro feminino... M2: Tem o box, n. E ela estava l quando ela foi abordada por um grupo de meninos que estudam no mesmo corredor. Um deles tampou a boca porque ela ia gritar, e os outros entraram para tocar nela, e um ficou na porta para avisar se vinha algum. A uma professora viu e correu e contou, trouxe a menina, levamos a menina. H: Fizemos uma reunio com a famlia de todos os envolvidos, envolvendo alunos, fizemos uma ata e marcamos para o dia primeiro, para avaliar como que est o andamento, porque uma situao da famlia um tanto quanto delicada. (Grupo Focal com equipe de direo).

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Por fim, as outras duas manifestaes de violncia sexual observadas foram as tentativas de despir por meio da fora e de praticar ato sexual tambm pela fora. Quanto primeira, 17,5 % dos alunos e 8,3% dos professores afirmaram j ter tomado conhecimento de casos em que se tentou tirar ou que efetivamente tiraram a roupa de algum fora. Quanto aos casos em que relaes sexuais foram foradas, 8,3%, o que significam 15394 alunos e 3,3% dos professores declararam terem ficado sabendo desse tipo de ocorrncia. No caso relatado a seguir, uma reunio marcada para a realizao de um trabalho escolar por colegas teria resultado em uma cena de violncia.
No ano retrasado eu fui na casa dele [aluno], a gente estava fazendo trabalho, a gente tinha marcado de fazer trabalho. A o menino pegou e me amarrou e disse: os meninos esto l em cima esperando. Mentira, no tinha ningum. A ele pegou e me amarrou na cadeira. Comeou a tirar a minha roupa, a eu peguei e comecei a gritar. A sorte foi que o primo dele l chegou... foi um menino da escola. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Ainda que as violncias sexuais sejam, na grande maioria das vezes, consideradas aes desviantes e que devem ser punidas e reprimidas, existem casos em que tais aes so interpretadas como pertencendo ordem do que seria uma essncia humana, de buscar o prazer e usar a violncia caso esse desejo seja contrariado, configurando mesmo como um instinto quase animal.
Sobre esta histria de relao de violncia e sexualidade, a princpio uma coisa no tem nada a ver com a outra. Mas, se a gente for analisar a essncia do ser humana, filosofando um pouco aqui, uma coisa no existe sem a outra. O sexo a busca pelo prazer. A violncia uma forma de defender aquilo que lhe interessa. E o ser humano um ser que vive em busca do prazer, a no ser o masoquismo. Mas isto um desvio. O normal do ser humano buscar o prazer. defender o que lhe interessa, que o prazer. O sexo a busca de prazer, de um prazer maior. Entendo que violncia e sexualidade no existem uma sem a outra. possvel ter uma sexualidade bem orientada sem violncia? . Mas, se isto no for feito, completamente compreensvel que um aluno, um adolescente que est tentando descobrir, no venha para a escola estudar, venha para a escola ficar de olho nas meninas. um prazer dele. Qualquer coisa que o contrarie, ele vai usar da violncia. um instinto quase animal, instinto dele, vou defender o meu. (Professor, Grupo Focal com professores).

Nesse ltimo apontamento de um professor, no h qualquer meno a um posicionamento que atribua s violncias a necessidade de serem prevenidas e apenadas. Coloca, sim, a violncia na ordem do instinto e da essncia humana, naturalizando um comportamento violento, formulando indiretamente um discurso que chega, de certo modo, a desresponsabilizar o sujeito da ao. No caso, o professor fala de uma fase da vida, a adolescncia, na qual a sexualidade estaria sendo descoberta, buscando-se o prazer praticamente a qualquer custo. Discursos como esse naturalizam as violncias sexuais masculinas. Mas apesar da frequente compreenso das agresses sexuais como atitudes majoritariamente inscritas no registro da adolescncia, por vezes sendo interpretadas tambm como manifestao de imaturidade e inexperincia, alm de relacionadas, como j mencionado, degradao dos valores

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morais pelo qual a sociedade teria passado nas ltimas dcadas, h tambm casos que envolvem adultos da escola. Foram proferidas, por exemplo, falas que fazem referncia a relaes que incluem professores e alunos, como relatado por uma estudante: o mesmo professor que falou para eu tirar a blusa, ele viu uma estrelinha na barriga da minha colega. Tinha duas, mas a outra era quase na... A ele: deixa eu ver a outra tambm. Ela no deixou, foi para a direo e depois l ele ficou falando que era mentira. Ele o maior safado. Em alguns casos, a relao assimtrica existente entre estudantes e professores pode instaurar situaes conflituosas envolvendo assdios. Na condio de superior hierrquico, estudantes podem vir a sofrer constrangimentos por parte de docentes. No trecho a seguir, relata-se uma situao em que um professor assedia uma aluna que estava enfrentando dificuldades na disciplina, correndo o risco de no passar de ano:
Estudava uma menina aqui, ano passado, de manh. A tinha dois professores que achavam ela bonitinha. O professor era muito bonito, o professor dela, s que ela pensava que era brincadeira dele. A ele chamou ela no canto assim, e falou bem assim: Voc est precisando de cinco pontos pra voc passar. A ela falou assim: tem como o senhor me dar uma prova ou alguma coisa que vale cinco pontos pra fazer?. A, ele falou bem assim: ter tem, mas o que que voc vai me dar em troca?. A ela: Eu vou pedir para o senhor, vou fazer prova em que vou consegui tirar cinco. E ele: eu no quero esse tipo de prova que voc vai me dar. E ela: ento o que que voc quer que eu faa?1 A ele: eu queria que voc me desse um beijo. A ela: isso a eu prefiro reprovar trs vezes na 6 srie do que eu ficar com voc, um professor. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Em outra escola, um professor relatou assdios a uma aluna cometidos por outro docente. Segundo sua fala, seu colega de profisso teria repetidamente passado a mo na adolescente, a qual teria chegado a lhe pedir conselhos sobre que atitudes tomar:
Aconteceu ano passado isto. Uma aluna da 5 srie, hoje est na 6, chegou para mim, eu estava entregando os cadernos, quando cheguei ao lado dela, ela falou: professor, o que eu fao? O professor Fulano de tal s fica passando a mo em mim!. O problema que ela falou logo o nome do cara. Se eu levar este assunto adiante j vira um problema. Falei: no conta mais nada no. Conversa com ele. Se ele vier e fizer alguma coisa com voc, voc chega e fala: professor, eu no aceito. Se ele continuar, leva para a direo. Passou um tempo e estourou o caso. Pelo que me contaram, era algo, assim, tipo mo boba. Pelo que entendi, era isto. Ia olhar o caderno e l ia a mo boba... (Professor, Grupo Focal com professores).

Como reflexo final, toca-se agora em um ltimo ponto: as violncias sexuais ocorridas fora da escola, tendo como vtima um de seus alunos. Embora tais violncias muitas vezes escapem do campo de aes diretas da escola, sendo limitada sua capacidade de monitoramento desses casos, ela pode ser indiretamente envolvida. Tentativas ou ocorrncias de abusos e estupros de estudantes, por exemplo, ainda que fora dos limites dos centros de ensino, atingem indivduos que so parte do cotidiano escolar e que, muitas vezes, veem na escola a nica instituio do aparelho estatal qual tm acesso e de quem podem esperar ajuda. A escola emerge, assim, como primeira mediadora

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nesses casos, mesmo porque nem sempre a vtima conhece outros adultos ou autoridades a quem recorrer.
M1: Ns j tivemos situaes fora da escola, j teve caso de aluno que foi estuprado por tio, por pai, j tivemos situaes que se teve que trabalhar aqui dentro da escola. M2: Acredito que ainda tem muito. Porque a gente observa, ano passado tinha um menininho pequeninho, era violentado quase todo dia. (Grupo Focal com equipe da direo).

Embora as violncias sexuais domsticas sejam relatadas por docentes como ocorrendo com uma frequncia que lhes parece, de fato, bastante alta, a vtima pode ficar longos perodos sem chegar a relatar o caso para terceiros, verificando-se um silncio que talvez circunscreva esse tipo de prtica. Estima-se que apenas 10% das vtimas de abuso sexual, em casa ou fora dela, denunciam a agresso, e destas, poucas so as que procuram atendimento mdico (Gutman, 2002). Segundo Vilhena e Zamora (2004, p. 118), o estupro costuma ser reduzido ao privado e essa esfera, como sabemos, tende a ser sacralizada e despolitizada. Para alguns, a denncia amplia a vergonha da vtima e da famlia devendo, portanto, ser evitada. (...) Para outros, o estupro, simplesmente, no da nossa conta. Entender a violncia sexual como da ordem do privado acabaria corroborando, assim, com o silenciamento sobre suas ocorrncias. Para alguns professores, pode haver grande relao entre rendimento escolar e experincias de violncia em casa. Alunos que passam por abusos por vezes apresentam marcas profundas e sequelas que o acompanham ao longo de seu percurso escolar. O prprio comportamento do estudante violentado eventualmente chega a ser um indcio desse tipo de experincia, sendo essencial que o docente compreenda em que contexto o comportamento se insere.
A gente toma muito conhecimento de abuso do pai ou padrasto com eles. Tem um casal de irmos que o menino viu o pai ser degolado, e a menina foi abusada pelo padrasto um ano e meio. Ento, assim, so dois irmos que estudam aqui e que j tm essa carga. Ento, quando eu cheguei aqui, essa menina j estudava aqui, ento isso j... Desde que eu cheguei no teve um caso. A escola ficou sabendo que aconteceu isso... A gente fica sabendo da tragdia, no ? Porque tem alunos que do problemas, ento passado o histrico deles para que tambm a gente no ache que o aluno malandro, que ele est fazendo graa, que no tem um problema atrs disso tudo. (Professor, Grupo Focal com professores).

Em outras situaes, os professores e a equipe de direo da escola acabam correspondendo a uma instncia de apoio aos alunos vitimizados at que outra instituio, como Conselho Tutelar, intervenha, mesmo porque, como no caso relatado a seguir, nem sempre familiares prximos apoiam ou do credibilidade denncia de abuso.
M1: Teve uma vez que a me foi chamada para saber por que ela no estava fazendo os deveres, estava faltando muito, porque ela saa para ir para a escola e no vinha. Conversa vai, conversa vem, a menina comeou a chorar e comeou a dizer na frente da direo se ela podia intervir em casa porque o padrasto dela a molestava. A me falava que ela era mentirosa. Comeou a discusso entre as duas porque a me estava defendendo o padrasto, no aceitava que o padrasto estava fazendo isso com a filha, e a menina ficou desamparada demais.

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H1: Muitas vezes ele o chefe da famlia, ele que prov. M2: [...] No ano passado uma aluna ficou em casa tambm, chorando, dizendo que o prprio pai estava tentando uma situao com ela, mostrava o rgo para ela, j estava uma situao muito difcil. Ns levamos para a direo e perguntamos: voc vai ter coragem de falar isso para a gente levar para o Conselho Tutelar?. Ela: vou, porque eu no aguento mais. Foi encaminhado para o Conselho, os pais foram convocados, foram chamados e no teve mais problema. Sempre eu pergunto, ela est bem diferente: mais alegre, a gente percebe que realmente resolveu o caso. (Grupo Focal com equipe da direo).

A falta de confiana no que relatado parece ser, de fato, uma prtica comum. Em muitas situaes, a prpria vtima colocada em suspeita, havendo julgamentos e suposies sobre seu carter moral, seus costumes sexuais e seu passado sexual (VILHENA e ZAMORA, 2004). Assim, apesar de ser considerada uma prtica grave, permaneceria vigente uma arraigada idia moral de que estupro o que se faz contra as mulheres honradas, e no contra as mulheres que no podem comprovar sua honra (MACHADO, 1999). Em outros contextos observa-se grande resistncia de parentes em efetivamente admitir a existncia de violncia sexual dentro de seu prprio ncleo familiar, como se esse tipo de agresso ocorresse somente com terceiros, os outros. Com efeito, por vezes bastante difcil aceitar que pessoas prximas, conhecidas, possam chegar a cometer esse tipo de violncia. Em outras situaes, a dificuldade est justamente em nomear as prticas em questo a partir do termo violncia sexual e dar-lhes, portanto, o estatuto de ao violenta, contemplada pela legislao como crime e, portanto, punvel. O deslize semntico acaba sendo um recurso utilizado por familiares nesse sentido, sendo empregados outros termos para designar os abusos, de modo a possivelmente atenuar a sua gravidade. De qualquer modo, esses casos e, por conseguinte, essas dificuldades chegam escola, a qual acaba se envolvendo voluntariamente ou no no encaminhamento das denncias, embora nem sempre consigam evitar desdobramentos trgicos.
M1: Em alguns casos foi s suspeita, e a me foi chamada, foi orientada e foi esclarecida do que estava acontecendo, mas a me at achou que isso no violncia sexual. A a gente colocou para ela: no consumado o ato, isso no quer dizer que no seja uma violncia sexual. Entrevistadora: Como foi o caso? M2: O pai dela estava com liberdades, querendo forar o ato sexual mesmo, tanto ela como com a irm de 10 anos. A o caso foi encaminhado para o Conselho Tutelar que est fazendo o acompanhamento, e a gente s vezes pergunta: e a?. Est tudo tranquilo, ela uma aluna na tarde. Agora, no matutino, a menina avisou para a gente, a gente encaminhou para o Conselho Tutelar, mas infelizmente a gente no conseguiu impedir que ela fosse violentada de todas as formas, e a ela foi embora de Braslia. (Grupo Focal com a equipe da direo).

A desconfiana no , todavia, apenas da famlia, observando-se que a prpria escola eventualmente no d crdito para os relatados de alunas(os) que afirmam terem sofrido abusos sexuais. Por vezes, o caso considerado to grave que causa certo estranhamento a forma pela qual narrado, como

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se existisse apenas um modo de reagir e expressar uma experincia de violncia sexual. No caso mencionado a seguir, o fato de a aluna vitimizada comentar abertamente com algumas colegas sobre as agresses sofridas foi entendido como uma reao extremamente atpica, incitando desconfianas sobre o que era dito, de modo que suas palavras acabaram sendo enquadradas na esfera da mentira e da inveno. Isso terminou por prolongar o tempo at que a denncia fosse realmente encaminhada s instncias competentes
M1: As meninas [colegas de turma da vtima] chegaram aqui e falaram: oh, professora, a fulana fica todo dia contando umas coisas para a gente, a gente no quer ouvir, a senhora podia cham-la. Eu falei: Ah, isso mentira, essa menina est inventando. A ela sentou aqui, eu falei: verdade?. verdade, a minha me vai tomar banho e ele manda eu tirar a roupa e faz isso, isso e isso. E a minha irm est grvida dele. E a sua me?. Ah, eu acho que a minha me no sabe no. E a gente foi todo dia perguntando, perguntando. A um dia ela falou assim: o Conselho Tutelar j sabe. A eu liguei para uma conhecida, que era do Conselho Tutelar, e ela: no, a gente no est sabendo de nada. A a gente passou o caso para o Conselho Tutelar. O Conselho Tutelar comeou a investigar e realmente foi, a menina, a mais velha, estava grvida, e a pequena, a menor, era abusada desde os nove anos, ela j estava com treze. E a me dizia no saber... Mas a me, ela proporcionava momentos para que ele ficasse sozinho com as meninas, ela fazia de conta que no sabia. E a ele foi preso. Ele dizia: eu vou descobrir quem me denunciou. E tinha sido a gente, a gente morria de medo, n! Eu vou descobrir quem me denunciou! Eu falava para o Conselho: pelo amor de Deus, vocs no vo contar que foi a gente!. A ele abandonou a famlia e foi embora. Entrevistadora: Ele no foi preso? M2: Foi. Quando ele foi solto, ele abandonou e foi embora. (Grupo Focal com equipe da direo).

O medo de denunciar casos de violncia sexual, como mencionado no relato anterior, eventualmente ultrapassa a prpria vtima e chega a acometer tambm equipe de direo da escola. As ameaas praticadas no intuito de conter delaes podem se estender, portanto, aos educadores, os quais, ao endossar uma denncia, sentem-se, por vezes, vulnerveis e desprotegidos. Se a lei do silncio costuma ser referida como imperando em contextos como o trfico de drogas, talvez no seja exagero conceber que ela esteja de certo modo presente tambm em casos de violncia sexual. Contudo, se o medo decorrente de ameaas silencia educadores e familiares, ressalta-se que a vtima talvez duplamente silenciada, no apenas por sofrer ameaas, em maior ou em menor grau, mas tambm por se ver continuamente desacreditada nas suas denncias. Os apontamentos trazidos neste captulo demonstram a necessidade de uma maior ateno e preparo das escolas no que tange s formas de trabalhar com os casos de violncia sexual, a fim de construir um ambiente de acolhimento s vtimas dessas agresses, de estabelecer um espao de escuta e de apoi-las no que for necessrio no encaminhamento dos casos. Consolidar um vnculo de confiana entre estudantes e educadores, no qual as falas dos diversos atores sejam efetivamente levadas em considerao , sem dvida, um primeiro passo. Torna-se fundamental, ainda, tratar de assuntos relativos a temas-tabu como a sexualidade, o que exige igualmente uma postura ativa de comprometimento com a divulgao de informaes acuradas e compreensivas.

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Ressalta-se a importncia de uma educao sexual de qualidade e sensvel s questes de gnero, como enfatizado por UNFPA/Ipea (2007), permitindo que adolescentes e jovens tomem decises informadas em todos os aspectos que envolvem seus corpos e suas vidas reprodutivas. Torna-se fundamental, nesse aspecto, que docentes e demais integrantes do corpo tcnico-pedaggico procurem melhor compreender as configuraes atuais de sexualidade e gnero, buscando adotar medidas primordialmente educativas e no necessariamente moralistas. Esteretipos tradicionais relacionados ao feminino e ao masculino devem ser colocados em perspectiva, possibilitando que os estudantes tenham acesso s informaes de que necessitam e, com isso, tomem decises responsveis ainda que as prticas atuais mostrem-se radicalmente diferentes das prticas de dcadas anteriores e que tendam a causar certo estranhamento em educadores. A escola apresenta, assim, um papel crucial no estabelecimento de prticas no-discriminatrias, permitindo que as habilidades individuais sejam trabalhadas em todo o seu potencial, sem que modelos arcaicos de gnero restrinjam o leque de possibilidades de meninos e meninas. A escola pode, ainda, comprometer-se com a desconstruo de um imaginrio social que associa diversas violncias s noes de virilidade e masculinidade, evitando que essa simbologia viril imprima s agresses o carter de afirmao identitria. preciso, de um modo geral, oferecer formas alternativas de reconhecimento social entre os homens, mas tambm entre as mulheres, j que tambm elas tm progressivamente visto na violncia uma forma de reconhecimento, embora as condutas femininas violentas ainda sejam percebidas com certo exotismo. Torna-se fundamental, em sntese, reconhecer as intricadas relaes entre as disposies de gnero e as manifestaes de violncia.

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6 Internet
Uma realidade relativamente nova, e que ocupa cada vez mais espao e importncia na vida dos alunos, o objeto deste captulo: o uso da internet. Nesse intuito, sero tratadas questes como a frequncia e os locais de acesso, os recursos mais utilizados e as diferenas de usos entre professores e alunos. A temtica da violncia pela internet, a qual tem sido convencionalmente designada pelos termos de ciberviolncia e ciberbullying, tambm ser abordada neste captulo. Esse tipo de violncia um fenmeno cada vez mais comum e que tem afetado usurios em vrios mbitos de suas vidas. A internet parte do cotidiano de muitos atores da comunidade escolar, representando um meio de interao que influencia as maneiras pelas quais os alunos se relacionam entre si, com os professores e com o prprio processo de aprendizagem. Para Ribeiro (1995), o uso da internet tende a modificar substancialmente as relaes entre professores e alunos, tendo em vista que os estes tm acesso ampliado a diversas informaes em contextos diferenciados, de modo que o professor, de certa forma, perde a caracterstica de nico detentor de informao acadmica. Nesse sentido, autoridade docente , em parte, enfraquecida e o professor se torna algum que pode ser questionado com base em outras fontes de informao e conhecimento. Nesse contexto, a relao professor-aluno pode se tornar mais igualitria medida que o corpo estudantil ganha maior autonomia na aprendizagem.
Este novo meio promove alteraes radicais nas funes de autor e leitor. Igualmente promove mudanas nas relaes professor/aluno possibilitando o acesso malevel a inmeras e descentradas fontes de informao que podem ser manipuladas pelo estudante sem a mediao da autoridade do professor. O poder acadmico e suas relaes internas, as normas pedaggicas, de acesso e uso linear e sequencial da informao, a definio de produtores e consumido res de conhecimento e informao, a indstria editorial, vrios tipos de hierar quias de status e de poder encontram-se diante de um desafio. (RIBEIRO, 1995, p. 5).

Outra questo a ser levantada que os jovens, em especial, possuem uma grande vantagem em relao gerao anterior no emprego das novas tecnologias, devido ao fato de no precisarem aprender a usar esses recursos. Os jovens esto familiarizados, pois nasceram em um mundo com tecnolgico (ZENTNER, 2008). Assim, para alm da facilidade e rapidez na aquisio de conhecimento, os jovens do mundo contemporneo possuem saberes prprios, diferentes daqueles que poderiam lhes ser ensinados pelas pessoas mais velhas, o que pode modificar as relaes hierrquicas entre geraes. Na perspectiva de Castells (2003), a internet corresponderia hoje ao que a eletricidade foi para a era industrial. A velocidade e a flexibilidade com que as informaes passaram a ser trocadas possibilitaram a organizao da sociedade em redes, que seriam a prpria base da Era da Informao: as redes tm vantagens extraordinrias como ferramentas de organizao em virtude de sua flexibilidade e adaptabilidade inerentes, caractersticas essenciais para se sobreviver e prosperar

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num ambiente em rpida mutao (CASTELLS, 2003, p. 7). O autor afirma, ainda, que a internet serviu aos interesses individuais dos usurios, chegando a constituir uma cultura prpria, ou melhor, vrias culturas: os usurios tendem a adaptar novas tecnologias para satisfazer seus interesses e desejos. (idem, p. 48). Mas falar em internet , na verdade, falar em diversos temas, posto que no existe apenas uma forma de se relacionar no ambiente virtual, e que os recursos so utilizados de acordo com os contextos especficos e com as preferncias individuais dos usurios. Ela opera, por exemplo, como instrumento de trabalho e/ou como um local para conversar com amigos e conhecer pessoas novas, obedecendo a finalidades diver sas e adquirindo as mais diferentes roupagens. possvel afirmar, no entanto, que existe uma modalidade cultural especfica das relaes desenvolvidas, considerando-se que o espao virtual tende a ganhar vida prpria e que as interaes desenvolvidas por dife rentes atores sociais acabam por produzir formas de sociabilidade que corresponderiam cibercultura.
Ciberespao [...] o universo em que um usurio entra quando ele(a) se conecta a uma rede. L ele(a) no ir apenas sentir que est dentro de um mundo virtual de alta tecnologia, mas ir tambm conhecer outros usurios, normas, pontos de vista, procedimentos e discursos que compreendem uma cibercultura subdividida em diversas subculturas (RIBEIRO, 1996, p. 6, traduo livre).

O uso do termo cibercultura tem sido comum em diversos estudos recentes, os quais, de um modo geral, afirmam que as relaes desenvolvidas nas interaes por meio da internet tendem a adquirir particularidades prprias, sendo as formas de interagir geradoras, igualmente, de contextos e realidades sociais.
Os ambientes de sociabilidade no interior do ciberespao so muitos e nele se estabelecem as mais variadas formas de interao. Esta se d a partir de um conjunto de cdigos e regras sociais desenvolvidos pelos prprios usurios de acordo com as limitaes de cada ambiente. As formas de interagir inauguradas no ciberespao somadas elaborao desses cdigos e regras sociais, que no so necessariamente inditas, mas sim, uma adaptao de formas j conhecidas de sociabilidade, caracterizam a cibercultura, que nada mais do que o conjunto de fenmenos culturais que acontecem no interior deste espao ou que estejam relacionadas a ele (MXIMO, 2000, p. 3).

As identidades construdas no ciberespao so mais maleveis, o que no significa que no tenham carter de realidade para aqueles que as esto arquitetando. De acordo com Hall (1997), a internet permite a construo de identidades com menor exposio e constrangimento do que as relaes face a face, existindo dentro do ambiente virtual uma definio de identidades, papis e sociabilidades diversas que propiciam a construo constante de identidades no fixas.
Nossa participao na chamada internet sustentada pela promessa de que ela nos possibilite em breve assumirmos ciberidentidades substituindo a necessidade de algo to complicado e fisicamente constrangedor como a interao real (HALL, 1997, p. 23).

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A internet , desse modo, um espao de interao cada vez mais expressivo e que vem se tornando parte considervel da sociabilidade de docentes e alunos. Converte-se, portanto, em um meio no qual tais atores podem estabelecer relaes e construir significados conformando elemento ativo no processo de socializao de crianas, adolescentes e jovens. 6.1. O acesso O uso de internet no Brasil tem crescido nos ltimos anos, embora ainda apresente um dficit em relao a outros pases. Considera-se que 17,2% da populao brasileira usuria de internet, um nmero eminentemente baixo quando comparado a pases desenvolvidos como a Islndia, onde 87,8% da populao tm acesso, ou como os Estados Unidos, com 66,3% de usurios. J em comparao a outros pases da Amrica Latina, como o Uruguai (20,6% de acesso); a Argentina (17,8%); e a Venezuela (12,4%), tem-se que a quantidade de usurios mantm-se na mdia (WAISELFISZ, 2007b, p. 28-29). O uso da internet no Brasil no , porm, homogneo, variando consideravelmente de acordo com fatores ligados a renda, a educao, a raa e mesmo a regio de moradia. Enquanto no Norte do pas apenas 4,3% da populao possui internet em casa, esse nmero de usurios em casa sobe para 20,8% no Sudeste, e chega a 31,1% no Distrito Federal. Em relao ao uso, esses nmeros mantm a discrepncia: apenas 12% da populao do Norte afirmam ter usado a internet nos ltimos meses em relao a 26,3% da populao do Sudeste e 41,1% da populao do Distrito Federal (WAISELFISZ, 2007a, p. 17). Os fatores de renda e raa so tambm significativos: no DF, dos 40% mais pobres da populao, 11,1% possui acesso internet, enquanto dos 10% mais ricos, 75,4% possui acesso, de modo que a categoria de ricos acessa 6,8 vezes mais do que a de pobres. Essa proporo pode ser considerada relativamente baixa ao se comparar com os estados da regio Norte, em que a categoria de ricos acessa 14,7% vezes mais que a de pobres (idem, p. 18). O uso entre a populao negra 1,5 vez menor que a dos brancos no DF. Enquanto 51,2% da populao branca usa internet, o nmero cai para 33,1% entre a populao negra (idem, p. 18). Ou seja, o DF ocupa uma posio privilegiada se com parada a outras regies o que indica que o Brasil apresenta desigualdades de acesso muito acentuadas. A presente pesquisa realizou um levantamento acerca da frequncia de acesso entre alunos e professores. O uso pelos alunos foi relativamente alto, mas ainda existe uma boa parte deles que no expressa acesso frequente. Como pode ser observado na tabela 6.1, a maior parte dos alunos do DF acessa a internet muito ou sempre (53,5%), embora o nmero de alunos que acesse nunca ou pouco seja, ainda, expressivo 46,5%, que corresponde a 85.938 alunos. O uso varia pouco entre as Regionais de Ensino (DREs), com algumas excees. Entre os que usam nunca ou pouco, as maiores porcentagens foram no Parano (60,5%) e So Sebastio (58,1%). Esse nmero foi menor no Plano Piloto (39,0%) e em Taguatinga (33%).

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Tabela 6.1: Alunos, por DRE, segundo frequncia de acesso internet, 2008 (%) Frequncia DRE Nunca ou Pouco Muito ou Sempre Parano 60,5 40,0 So Sebastio 58,1 41,8 Recanto das Emas 52,6 47,5 Santa Maria 48,5 51,5 Planaltina 47,7 52,4 Sobradinho 47,7 52,3 Samambaia 47,5 52,6 Brazlndia 46,0 54,0 Ceilndia 44,9 55,0 Gama 42,5 57,5 Guar 42,4 57,6 Ncleo Bandeirante 40,4 59,6 Plano Piloto / Cruzeiro 39,0 61,0 Taguatinga 33,0 64,5 Total (NE) 46,5 (85.938) 53,5 (98.907)
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008 Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc usa a internet?

6.2. Locais de acesso De acordo com a tabela 6.2, a maior parte dos alunos usa internet via lan houses (48,4%) e na prpria casa (45,9%). Um nmero significativo acessa a rede em residncias de amigos ou parentes (30,5%). Os que a utilizam no trabalho, na escola, em telecentros e em outros lugares, somados, representam 15,5% dos alunos, sendo que 1% frequenta telecentros. As lan houses aparecem, portanto, como as principais instncias de acesso entre o corpo discente. Ressalta-se, ainda, que dentre os locais citados pelos estudantes, a escola aparece somente em quinto lugar. Tabela 6.2: Alunos, segundo locais de onde costumam acessar a internet, 2008 (%) Local de onde costumam acessar a internet Lan houses Casa Casa de amigos ou parentes Trabalho Escola Outros lugares Telecentros Porcentagem (%) 48,4 45,9 30,5 5,7 4,7 4,0 1,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: De onde voc costuma acessar a internet?

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Conforme a tabela 6.3, as DREs cujo acesso de alunos internet ocorre majoritariamente em lan houses foram Recanto das Emas (59,4%) e So Sebastio (59,0%). J as Regionais de Ensino cujo acesso se d majoritariamente na prpria casa do aluno foram Guar (64,4%) e Plano Piloto/ Cruzeiro (63,4%). Como os dados indicam, existe uma tendncia a essas duas formas de acesso se apresentarem como inversamente proporcionais esse o caso, por exemplo, do Guar, que representa a DRE que possui simultaneamente o maior nmero de acesso em casa e o menor nmero de acesso em lan houses. Tabela 6.3: Alunos, por DRE, segundo lugar de onde costumam acessar a internet, 2008 (%) DRE Recanto das Emas So Sebastio Brazlndia Parano Santa Maria Sobradinho Gama Ncleo Bandeirante Planaltina Samambaia Taguatinga Ceilndia Plano Piloto/Cruzeiro Guar Total Lan houses 59,4 59,0 57,2 56,3 53,5 48,2 47,9 47,4 47,1 46,6 42,5 39,7 38,5 33,8 48,4 Casa 33,0 32,1 35,9 27,9 38,0 49,5 50,9 50,3 40,6 42,8 62,3 52,9 63,4 64,4 45,9 Casa de Outros amigos e Trabalho Escola Telecentros lugares parentes 30,7 30,6 31,6 29,2 31,0 34,3 27,0 35,1 34,0 30,8 26,7 29,6 29,4 25,7 30,5 7,0 7,8 2,9 6,0 6,1 7,2 4,1 6,5 5,2 3,6 3,4 4,8 5,1 6,5 5,7 3,6 3,4 3,5 2,3 2,2 7,9 2,3 5,7 7,6 1,6 4,7 1,9 9,0 10,9 4,7 0,7 1,6 2,3 2,0 1,7 0,3 0,6 1,0 1,0 0,4 0,6 1,6 0,9 0,0 1,1 4,4 4,4 5,1 8,0 2,5 3,1 4,1 5,4 4,3 2,5 2,1 3,7 4,1 1,8 4,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: De onde voc costuma acessar a internet?

6.2.1. Locais de acesso gratuito Waiselfisz (2007a) apresenta dados sobre o acesso em centros gratuitos. No Distrito Federal, enquanto 12,8% dos 10% mais ricos acessam centros gratuitos, o nmero cai pra 1,9% dos 40% mais pobres. O acesso nas escolas parecido: enquanto 32,7% dos 10% mais ricos tm acesso, apenas 8% dos 40% mais pobres o fazem. Outros dados reforam esse quadro, comparando-se os locais de uso no Brasil pelo Decil de Renda Familiar69 percebe-se que nos Decils superiores o acesso maior em todos os locais domiclio, trabalho, escola, centros grtis, centros pagos e outros. O acesso a centros gratuitos, por exemplo, de 0,5% para o primeiro decil comparado a 4,5% no dcimo decil o que se repete entre os estudantes. Enquanto no segundo ciclo do ensino fundamental 79,3% dos alunos de escolas privadas usam internet, o nmero cai pra 17,2% nas escolas pblicas. No ensino
69 O Decil de Renda Familiar corresponde diviso das famlias brasileiras em dez nveis de renda de acordo com a renda familiar calculada pela PNAD.

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mdio, 83,6% dos alunos de escolas privadas usam internet contra 37,3% dos alunos das escolas pblicas (WAISELFISZ, 2007b). Comparando-se a porcentagem de escolas com computadores para alunos por quintil socioeconmico70, Waiselfisz (2007b) demonstra que no ensino fundamental 28% das escolas do primeiro quintil tm computadores, sendo que 67,2% das escolas do ltimo quintil os tm. J no ensino mdio, 73,3% das escolas do ltimo quintil possuem computadores em relao a 37% do primeiro quintil. O nmero de alunos por computador de 71,2 nas escolas pblicas para 49,7 nas privadas (WAISELFISZ, 2007b). Ou seja, locais de acesso gratuitos, como telecentros e escolas, que inicialmente serviriam para democratizar o uso de internet acabam no participando to ativamente no combate s disparidades. importante levantar questes sobre esses dados, como, por exemplo, qual o motivo do pouco acesso de pessoas de baixa renda aos centros gratuitos (questo de localizao, de incentivo, de interesse etc.). Waiselfisz (2007a, p. 102-103) sugere o desenvolvimento de trs quesitos para fazer com que as brechas existentes no contexto brasileiro sejam diminudas. A primeira seria consolidar uma infraestrutura de acesso, o que em parte j vem sendo feito por polticas pblicas. Isso no , porm, suficiente, posto que o desenvolvimento de competncias bsicas na populao seria uma estratgica forma de fazer com que ela se aproprie dos recursos tecnolgicos oferecidos. Finalmente, seria fundamental tambm criar contedos teis aliados s novas tecnologias, que realmente despertassem interesse na populao. 6.2.2. Lan houses Em relao aos alunos que acessam a internet nas lan houses, existe uma leve predominncia entre os que esto na faixa etria de 13-14 anos (55%). A diferena entre meninos e meninas nesse quesito relativamente pequena, como pode ser consultado nas tabelas que seguem (6.4 e 6.5) Tabela 6.4: Alunos, por faixa etria, segundo acesso internet em lan houses, 2008 (%) Faixa etria Porcentagem (%) Menos de 11 anos 44,1 11 e 12 anos 44,9 13 e 14 anos 55,0 15 e 16 anos 47,4 17 e 18 anos 45,9 Mais de 18 anos 46,1 Total 48,7
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: De onde voc costuma acessar a internet?

70 O Quintil socioeconmico corresponde diviso da populao em cinco classes econmicas de acordo com o critrio Brasil.

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Tabela 6.5: Alunos, por sexo, segundo acesso internet em lan houses, 2008 (%) Sexo Porcentagem (%) Masculino 49,3 Feminino 47,8 Total 48,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: De onde voc costuma acessar a internet?

As lan houses permitem no s a sociabilidade por meio de jogos em rede, mas tambm servem como oportunidade para os que no conseguem acessar a internet em casa por algum motivo. Seria o caso, por exemplo, de alunos que no possuem computador em sua residncia: no possuo computador em casa, mas entro muito na internet pelas lan houses, e pelos computadores de casa de amigos e tudo. Outro aluno relatou a eventual impossibilidade de usar o computador em casa: quando eu estou de castigo, minha me tira o computador, e eu aproveito e venho mais cedo para a escola e passo na lan house para mexer no orkut, e s. De acordo com o presidente da Associao Brasileira de Centros de Incluso Digital, ABCID, Mrio Brando, as lan houses servem como ponto de encontro, entretenimento e local de articulao social, sendo responsveis pelo que nenhuma escola ou centro gratuito conseguiu fazer at agora, a incluso digital. Em pesquisa realizada pelo comit gestor de internet, comprovou-se que lan houses, cibercafs e outros estabelecimentos do gnero so meios de acesso para 49% da populao, sendo que a maior porcentagem encontra-se entre os de renda at R$ 380,00 (78%). Mesmo assim, as lan houses ainda so consideradas casas de jogos o que significa que apenas pessoas maiores de idade podem frequent-las sem a autorizao dos pais ou responsveis. Uma consulta com usurios, realizada em 2008 pela Cultura Data, comprovou, contudo, que os usos que se fazem das lan houses vo muito alm de jogos em rede (42%), verificando-se frequncia alta tambm para os usurios que afirmam acessar portais e notcias (40%) e para o lazer (60%). Todavia, na perspectiva de alguns profissionais das equipes de direo das escolas, as lan houses so negativas para os alunos, uma vez que eles faltariam s aulas para frequent-las: isso que acontece, o aluno mata aula e vai para a lan house, principalmente os mais jovens. Os alunos fariam isso em decorrncia de a famlia no ter internet em casa: Isso porque a famlia no tem isso em casa e a o que que acontece? A vm para a escola, chegam na porta, vo embora, vo para a lan house e vo jogar. Isso acontece71. Alm disso, importante deixar claro que as lan houses no correspondem apenas a um local onde se acessa internet, mas tambm a espaos de sociabilidade. um ambiente de interao alternativa para os jovens nessa faixa etria, que no encontram um leque maior de opes em termos de lazer e diverso.
71 No dia 9 de Dezembro de 2008, a Secretaria de Educao do DF, junto com 14 comandantes regionais da Polcia Militar, servidores da Secretaria de Segurana Pblica, representantes da Procuradoria do Distrito Federal e do Ministrio Pblico lanaram um Plano de combate violncia nas escolas pblicas do DF. Dentre as aes est previsto o controle de cinquenta lan houses irregulares perto das escolas. De acordo com a lei 3.686/05 so proibidos equipamentos eletrnicos destinados a lazer e jogos em um raio de 100 m da escola. A inteno seria combater atos infracionais de adolescentes que fogem das escolas e vo a lan houses para jogar.

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6.3. Comparao de uso entre professores e alunos O nmero de alunos que ainda no utiliza a internet maior que o nmero de professores. Enquanto 36% destes declararam acessar a internet nunca ou pouco, cerca de 46,5% dos estudantes afirmaram usar com mesma frequncia o que pode ser um indicativo, entre outros, de diferenas de renda. Tabela 6.6: Comparao entre alunos e professores, segundo frequncia de acesso internet, 2008 (%) Frequncia Acesso internet Total Nunca ou pouco Muito ou sempre Alunos 46,5 53,5 100,0 Professores 36,0 64,1 100,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008 Notas: Foi perguntado aos alunos e professores: Com que frequncia voc usa internet?

O acesso internet entre os profissionais de educao no Brasil alto se comparado ao da populao em geral (17,2%). Entre os professores brasileiros de ensino fundamental 58,8% usam internet, um dado que sobe para 76,7% entre os professores de ensino mdio (WAISELFISZ, 2007b). No presente estudo, so percebidas algumas diferenas entre os professores e alunos em relao aos usos da internet. Os dados da tabela 6.7 mostram que a maioria dos professores usaM-na para pesquisas de estudos ou trabalho (87,8%), sendo essa frequncia alta tambm entre alunos (77,5%). Professores tambm fazem uso dela para manter contatos profissionais (37,2%) e participar de fruns (26,6%). J os usos relacionados a manter contatos com pessoas conhecidas (68,2%), a baixar msicas ou vdeos (56,2%), a jogar (49%) e a conhecer pessoas (42,1%) tendem a ser maiores entre alunos. O acesso a sites de contedo sexual foi relatado com maior frequncia por alunos (8,2%) do que por professores (4,1%). Tabela 6.7: Comparao entre alunos e professores, segundo usos da internet, 2008 (%) Usos da internet Alunos Professores Fazer pesquisas de estudo ou trabalho 77,5 87,8 Manter contato com pessoas conhecidas 68,2 51,7 Baixar msicas e/ou vdeos 56,2 40,3 Jogar 49,0 10,0 Conhecer pessoas 42,1 11,8 Manter contatos profissionais 9,6 37,2 Visitar sites com contedo sexual 8,2 4,1 Participar de fruns 5,0 26,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos e professores: Quais dos usos abaixo voc faz da internet?

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Estas diferenas nos usos da internet entre jovens e adultos tambm foram relatadas em outras pesquisas realizadas na Amrica Latina. Por exemplo, de acordo com Balardini (2008), dentro da faixa juvenil de 14 a 29, os mais novos utilizam a rede para jogar, estudar e conversar, enquanto os mais velhos procuram trabalhar e estudar por meio da mesma. Para determinados estudantes entrevistados, a internet entendida como um canal que facilita a realizao de pesquisas escolares. Alguns relataram que ela permitiria o acesso rpido a um grande nmero de informaes e que a rede contaria com ferramentas adequadas para a efetivao dessas buscas. Outros, por sua vez, enfatizaram que, na ausncia desse canal, seria bastante mais difcil entregar uma srie de trabalhos em curto prazo.
Bom, a internet facilita muitas coisas para a gente porque eu acho que se no existisse seria muito difcil. Por exemplo, o professor passa um trabalho hoje para entregar amanh. Seria muito difcil a gente achar em livros e tal, a internet eu acho que prtica, bem mais prtica. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Entre os recursos utilizados, os alunos declararam acessar mais o Orkut ou outros sites de relacionamento (72,6%), MSN ou outros programas de conversa instantnea (58,6%), Youtube ou outros portais de vdeo (50%) e blogs ou fotologs (10,2%). Os professores, em contrapartida, afirmaram acessar mais e-mail (86,1%), diferindo consideravelmente do padro encontrado entre os alunos para esse item (46,2%). Com relao ao Google ou outros sites de busca, 82,7% dos docentes afirmaram utiliz-los, ao passo que esse nmero cai para 36,4% com relao aos alunos ( tabela 6.8). Tabela 6.8: Comparao ente alunos e professores, segundo recursos utilizados na internet, 2008 (%) Recursos utilizados na internet Orkut ou outros sites de relacionamento MSN ou outros programas de conversa instantnea Youtube ou outros portais de vdeo E-mail Google ou outros sites de busca Blog, fotolog etc. Alunos 72,6 58,6 50,0 46,2 36,4 10,2 Professores 31,4 31,6 26,4 86,1 82,7 9,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos e professores: Se voc usa a internet, quais os recursos mais utilizados por voc?

Por faixa etria dos alunos, possvel notar algumas preferncias relativas aos recursos utilizados na internet, conforme segue na tabela 6.9. O segmento que proporcionalmente mais acessa e-mail e Google ou outros sites de busca o de estudantes entre 17 e 18 anos. J os recursos como Orkut ou outros sites de relacionamento, MSN ou outros programas de conversa instantnea e Youtube ou outros portais de vdeo, o grupo que mais os acessa o da faixa etria entre 15 e 16 anos.

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Tabela 6.9: Alunos, por faixa etria, segundo recursos utilizados na internet, 2008 (%) Recursos utilizados Menos Mais Mdia 11 - 12 13 - 14 15 - 16 17 - 18 na internet de 11 de 18 DF Orkut ou outros sites de relacionamento MSN ou outros programas de conversa instantnea Youtube ou outros portais de vdeo E-mail Google ou outros sites de busca Blog, fotolog etc.
52,9 31,4 20,6 26,5 48,0 5,9 65,8 46,5 39,0 39,5 51,7 6,9 75,6 57,3 49,6 40,1 56,5 10,1 82,4 70,0 58,8 51,8 73,9 11,2 78,3 65,8 58,0 62,0 77,7 11,7 63,9 40,8 30,6 50,3 63,6 9,0 74,8 58,5 49,7 46,8 63,7 9,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: Se voc usa a internet, quais os recursos mais utilizados por voc?

Os sites de relacionamento, em especial o Orkut, parecem ser uma das principais preferncias dos adolescentes. No quadro abaixo esto agrupados relatos sobre as razes dadas pelas quais os estudantes utilizam esse tipo de navegao. Quadro 6.1: Razes para utilizar sites de relacionamento Eu uso mais o Orkut, para falar com os amigos, parentes que moram longe, conhecer pessoas novas tambm. Eu fico conversando com as minhas amigas e conheo gente nova. Eu fico trocando recado com os meus amigos. bom, s fofoca. Eu fico marcando para a gente sair, s isso. Eu gosto de ficar no Orkut, de conversar com as pessoas e ficar por dentro do que est acontecendo, marcar para sair... assim essas coisas de amizade. Eu fico vendo o perfil dos outros, eu gosto.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de alunos retirados de Grupos Focais. .

Nos depoimentos de vrios alunos possvel notar a expresso de uma grande vontade de entrar na internet diariamente. Alguns comentaram que recursos como Orkut e MSN so os que mais os atraem, existindo uma tendncia a acess-los de modo to frequente que, em alguns casos, o uso chega a ser considerado um vcio, uma ao que precisa ser praticada repetidamente.

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Antes eu ia [ lan house] todo dia assim, sabe? Porque tipo eu era muito viciada, todo dia tinha que entrar no Orkut e MSN. Quando eu no ia, eu ficava esmurrando parede, eu ficava numa seca para ir. S que agora eu estou mais tranquila, consegui entrar no projeto e tal, da agora eu entro assim uma vez na semana, sbado ou domingo, s vezes eu no entro, fico um ms. E est bem melhor agora. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Eu tenho internet em casa, eu entro quase todo dia, fico umas trs, quatro horas, quando eu vejo que est bom. Antes eu ficava o dia inteiro. A tem um tempo que a gente enjoa! Antes eu se no entrasse ficava doido, se eu no entrasse na internet. Agora, hoje para mim tanto faz. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Os adolescentes so considerados os principais usurios de recursos de interao online, como tambm foi notado nesta pesquisa, envolvendo-se em interaes que promovem a construo constante de identidades e novas formas de estreitamento de vnculos sociais. De acordo com Cristancho, Guerra & Ortega (2008), as tecnologias do vazo aos dois principais espaos nos quais a juventude se desenvolve o da educao e o do cio ou recreao , acrescentando que as comunicaes via internet podem tambm adquirir uma lgica prpria, haja vista que as mensagens de texto, chat, blogs, facebooks e comunidades virtuais em geral representam determinadas formas de fazer as coisas, recriando a prpria noo de sociabilidade. A internet no encarada de maneira homognea pelos alunos, pelo contrrio, alguns relatos enfatizaram no os pontos positivos, mas o lado negativo que determinadas interaes podem apresentar na rede. H discursos que remetem, por exemplo, ao medo em relao internet: um negcio muito perigoso, assim, a gente v direto no jornal assim pedofilia, sabe, gente usando as fotos, fazendo montagem, so umas coisas muito perigosas para a gente. Por exemplo, deixar dados pessoais na internet seria uma forma de propiciar violaes diversas, como montagem de fotos e, inclusive, pedofilia. Em outras falas, alunos colocaram em questo a responsabilidade do uso que se faz do ambiente virtual, afirmando que os eventuais danos dependeriam especialmente da forma como o meio utilizado: pode ser uma coisa a favor ou contra, s voc saber utilizar. Grande parte dos jovens no conhece formas de se defender online. Porm, em alguns depoimentos foi percebido que existem alunos que sabem sobre os riscos vinculados ao uso da rede. Vrios afirmam saber como evitar determinadas situaes perigosas citando cuidados simples como, por exemplo, no adicionar pessoas desconhecidas em sites de relacionamento, uma vez que pouco se sabe sobre a identidade real e a inteno de tais indivduos.
Comigo nunca aconteceu. Mas, tipo assim, o perigo s chega a voc se voc procurar ele. Esse negcio de voc ser ameaado no Orkut, essas coisas assim porque algum hackeou, nunca tive disso. Porque voc adiciona vrias pessoas no Orkut, voc vai saber quem vai estar adicionando. Muitas vezes voc no conhece e voc vai adicionando mais pessoas na sua pgina de amigos e tal, uma delas pode ser pedfilo, ou uma pessoa que pode at mesmo estar presa e estar te ameaando, falando que vai matar seu pai e sua me se voc no der dinheiro para ele, pagar fiana, essas coisas. O perigo s vai a voc se voc procurar ele. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

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Outra questo relatada pelos alunos foi a possibilidade de emprego que as novas tecnologias de informao possibilitariam, conformando uma das reas mais promissoras em relao demanda de mercado. Existiria, neste sentido, uma gama de oportunidades e interesses associados ao ambiente virtual, de tal forma que, quando os alunos efetivamente aprendessem a usufruir dessas tecnologias eles poderiam, futuramente, trabalhar com elas e se tornarem aptos s exigncias desse novo mercado.
Eu gosto de internet pra caramba. Eu j pedi para a minha me me colocar para fazer curso de informtica, eu vou fazer todos, que eu vejo muita reportagem daqueles meninos de 10, 13 anos criando jogos. Eu sou amarrado em jogos online. A eu vejo aquelas pessoas mais novas do que eu fazendo um monto de jogos online e tal. A eu penso assim: se eu no tiver uma carreira no futebol, consigo dinheiro tambm criando jogos, softwares, programas... eu posso at ganhar mais. Ento eu gosto da internet, vrias coisas no computador, tudo que tiver eu sempre estou ligado, no gosto de ficar parado. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Hopenhayn (2008) afirma, finalmente, que os jovens costumam se adaptar muito bem ao uso da internet, pois apresentam, com frequncia, uma capacidade maior, em comparao a adultos, de absorver informaes em pouco tempo e, por isso, conseguem se utilizar desse meio com melhor desenvoltura e plasticidade.
[...] as destrezas juvenis para o consumo simblico so evidentes na maior ductilidade e plasticidade para ver e ler os meios de comunicao e as redes a distncia. Vale dizer, tm a capacidade de absorver maiores unidades informativas em menor tempo que os adultos. (HOPENHAYN, 2008, p. 59, traduo livre).

6.4. Ciberviolncia e ciberbullying A dinmica de uso da internet propicia certo anonimato: os usurios podem manter contato, enviar mensagens, postar fotos e vdeos sem necessariamente revelar a fonte ou sua identidade. Esse aspecto do meio virtual, de fato, resulta em maior liberdade de expresso; contudo, essa condio de liberdade pode levar, por vezes, contrapartida de prticas danosas, como a exposio a contedos agressivos, a ameaas, ao uso indevido de fotografias e vdeos, entre outros. Nos ltimos anos, os fenmenos do ciberbullying e da ciberviolncia que so atos de violncia perpetrados por meio do ciberespao tm sido progressivamente analisados em decorrncia de uma notvel proliferao de tais prticas. Willard (apud Ortega, 2007) define ciberbullying como envio ou postagem de material nocivo ou participao em alguma outra forma de agresso social usando a internet ou outras tecnologias digitais. Esse tipo de interao consistiria em uma forma de agresso social online. A autora distingue, por sua vez, sete tipos de ciberbullying.

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Provocao incendiria: brigas, discusses iniciadas online por meio de mensagens eletrnicas que utilizam linguagem vulgar e ofensiva. Este tipo de agresso habitualmente tem um incio brusco e um aumento em torno da discusso muito rpido; assdio: envio de mensagens ofensivas, desagradveis e/ou insultantes; difamao: injuriar ou difamar algum online mandando rumores, fofocas ou mentiras, normalmente de tipo ofensivo e cruel, para causar danos imagem ou reputao de algum e suas relaes com outras pessoas; suplantao da personalidade: usar os dados pessoais ou a aparncia de uma pessoa para se fazer passar por ela e faz-la ficar mal frente aos demais, cometer atos inapropriados, causar danos a reputao ou gerar conflitos com seus conhecidos; violao da intimidade ou jogo sujo: difundir os segredos, informao comprometedora ou imagens de algum online. Em alguns casos pode se enganar algum para que ele mesmo seja o que as divulgue sem saber sua repercusso; excluso: distanciar algum de modo intencional de um grupo online; ciberameaa: envio repetido de mensagens que incluem ameaas ou so muito intimidadoras. Pode incluir que o ameaador se inscreve em atividades em que a vtima participa de modo que esta se sinta perseguida e vulnervel (WILLARD, 2004 apud ORTEGA et al. 2007, p. 11-12, traduo livre).

Para Ortega (2007), a violncia na internet tem efeitos graves para os que dela sofrem e que so diferentes daquelas violncias decorrentes de interao face a face, remetendo a uma dinmica prpria. As vtimas no encontram lugares seguros onde possam cortar o contato com os agressores e, alm disso, a agresso pode acontecer a qualquer momento, e os espectadores do ato agressivo se multiplicam de maneira surpreendente. A palavra escrita ou a imagem tendem a causar um dano maior, pois podem ser lidas ou vistas vrias vezes, e os agressores podem permanecer em anonimato, mesmo quando conhecidos das vtimas, sendo muito difcil identific-los. Os efeitos do ciberbullying e ciberviolncia podem ser ainda mais graves que os efeitos das agresses fsicas, pois tm potencial muito maior de macular a imagem das vtimas e, de certa forma, mais seguro para os agressores, os quais poucas vezes so descobertos, praticar atos violentos na internet. 6.4.1. Casos relatados por alunos O nmero de estudantes que afirma ter sofrido algum tipo de ciberviolncia maior (36,5%) do que os que admitem ter praticado (17,3%), conforme explicitado na tabela 6.10. Esse nmero pode ser considerado relativamente grave, considerando-se que mais de um tero dos alunos j foram atingidos por violncias virtuais, isso levando em considerao que uma porcentagem significativa dos alunos ainda acessa internet com pouca frequncia.

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Tabela 6.10: Alunos, segundo ciberviolncia praticada e sofrida, 200872 (%) Ciberviolncia Porcentagem (%) Sofreu alguma ciberviolncia 36,5 Praticou alguma ciberviolncia 17,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j utilizou a internet para / Assinale o que j aconteceu com voc, por meio da internet.

Com relao ao tipo de ciberviolncia sofrida, verificou-se, como ilustrado na tabela 6.11, que 18,3% dos alunos foram xingados; 13,6% tiveram seu e-mail invadido; 12,7% sofreu pela utilizao por outro de sua identidade; e 7,6% j foram ameaados. Embora em menor percentagem, uma proporo semelhante se verificou tambm com relao s violncias praticadas. Desse modo, 8,4% dos estudantes afirma j terem xingado, 8,2% j se fez passar por outra pessoa, 4,4% j invadiu outros e-mails; e, por ltimo, 3,5% j praticaram ameaas. Tabela 6.11: Alunos, segundo tipo de ciberviolncia praticada e sofrida, 2008 (%) Ciberviolncia Praticou Sofreu Xingamento 8,4 18,3 Fazer-se passar por outra pessoa 8,2 12,7 Invaso de e-mail 4,4 13,6 Ameaa 3,5 7,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j utilizou a internet para/ Assinale o que j aconteceu com voc, por meio da internet.

72 OBS: Foram consideradas, no questionrio, as seguintes cyberviolncias: ameaas pela internet; fazer-se passar por outra pessoa; fazer fofocas maldosas ou espalhar segredos de outrem; xingamentos divulgar fotografias ou vdeos sem autorizao; invaso de e-mails; chamar algum para briga; mostrar-se com armas, drogas, sprays de pichao, dinheiro ou em poses sensuais; chantagem.

O uso de recursos de internet para praticar ameaas se faz presente constantemente nas falas dos alunos, quando da realizao de grupos focais com esse segmento. Em determinados casos, ameaar pela internet pode ser visto como algo extremamente danoso para a vtima, um feito que instaura uma sensao de insegurana e o medo de que as ameaas venham efetivamente a se concretizar. A ameaa online pode ser ainda mais angustiante por comumente a vtima no ter qualquer conhecimento da identidade real de quem a ameaa, o que implica certa sensao de que a situao lhe foge completamente do controle e acaba gerando um sentimento de grande impotncia. Sendo mais difcil identificar o ameaador, tomar precaues como deixar de ir a determinados locais ou evitar se envolver com grupos especficos se torna muito mais complicado. O medo passa a ser, dependendo do caso, uma constante no cotidiano da vtima, assim como a desconfiana: a outra menina que morava aqui, o garoto hackeou o Orkut dela e comeou a ameaar, a dizer que ia pegar ela, que ia estuprar, que ia fazer um monte de coisa. Membros de gangues foram tambm citados por usarem sites de relacionamento e fotologs como meio para praticarem ameaas. Nesse contexto, a ameaa pode corresponder a uma forma de comunicao entre membros de gangues, que se utilizam da internet tambm como forma de demarcar posies. Adotar uma postura ameaadora torna-se uma forma de reforar coletivamente a identidade de membro de gangue, correspondendo a um modo de demonstrar a rivalidade entre

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grupos sem a necessidade de que as interaes virtuais se revertam em um contato real, o que no quer dizer que algumas dessas brigas no cheguem, de fato, a se concretizar.
Tem muita ganguezinha, muitas briguinhas de gangues bem antigas. Eu j vi no Orkut deles eles fazendo ameaas... eles tiram fotos com arma, eles se exibem. Eles querem ser assim os maiorais. Eu j vi no Orkut deles ameaa de um contra outro e xingamento, isso acontece. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

Alguns relatos pontuais, embora tenham sido menos frequentes, chamaram a ateno pela gravidade da ameaa do contedo. Foi o caso de comentrios relativos a ameaas de morte que, embora algumas vezes possa ser fruto de uma brincadeira de mau gosto, acabam provocando um medo real naqueles que so ameaados: eu fui ameaada por uma garota, ela dizia que ia me matar e que ia me dar de Kenner [chinelo] na minha cara. A sensao de medo relatada pode trazer consequncias diversas, como foi o caso de uma aluna, que chegou a se mudar de cidade em virtude de ameaas recebidas: fui ameaada pelo MSN por um homem que no descobri quem at hoje. Ele prometeu me matar, me sequestrar, e esse foi um dos motivos de eu ter mudado de estado. Em outro caso, a ameaa privou momentaneamente a vtima de sair de casa: uma menina que me odeia falou que se eu sasse na rua ela iria me matar. Passei uma semana sem sair na rua. Divulgar fotografias sem autorizao um caso comum de ciberviolncia, principalmente por sites de relacionamento. Eles so, sem dvida, um dos principais canais por onde fotografias so roubadas e divulgadas sem autorizao. Dependendo da situao, essa prtica pode adquirir um carter jocoso para quem a faz: ridicularizar o outro muitas vezes no visto como algo grave, chegando at a soar como divertido e engraado. Porm, aqueles que so alvo desse tipo de ao frequentemente desaprovam a brincadeira, que pode causar danos morais graves. Um aluno admitiu ter feito uma dessas zombarias com um colega, explicando como costuma ser o procedimento desse tipo de prtica: voc pega uma foto da pessoa e faz uma sacanagem com ela. A voc coloca: olha o que fizeram com a sua foto, est em leilo. A tem uma sacanagem assim que a pessoa coloca, tipo homem vestido de mulher e tal, corta seu cabelo. Em outros casos, as fotografias so apropriadas para fins diversos, e as imagens em questo podem ser divulgadas nos mais diversos tipos de site.
Eu e minha prima frequentvamos muito a lan house antigamente, fiz o Orkut dela, a foto dela, sabe, ela de biquni, bem bonitona, e as fotos ficaram armazenadas no computador da lan house. A pegaram as fotos, fizeram um monte de coisa l, a colocaram no site pornogrfico. Foi horrvel. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Os delitos cometidos parecem demorar a assumir o carter de crime entre internautas, de modo que roubar senhas, acessar informaes pessoais e usar da identidade virtual para mandar e-mails falsos correntemente visto como chacota ou escrnio. Usar de identidade alheia , todavia, um tipo de falsidade ideolgica grave. importante, dessa forma, promover uma sensibilizao para a ocorrncia de ciberviolncias e divulgar socialmente as implicaes de tais agresses. Um perfil em sites de relacionamento, por exemplo, configura uma definio pessoal sobre a identidade de seu dono, onde esto localizadas informaes sobre sua personalidade, suas preferncias

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e seus contatos. Usar desse perfil para mandar mensagens falsas a amigos representa um problema para o titular, que porventura ter que provar que no foi ele que as mandou, e muitas vezes pedir desculpas a vrias pessoas, sendo que por vezes ele pode demorar a descobrir quais foram as consequncias da invaso. A invaso de e-mail, Orkut e MSN so comuns em muitos discursos de alunos: uma vez na lan house a menina entrou no Orkut e deixou a senha dela salvada l. A eu peguei e botei no perfil dela: eu amo um Juninho. Porque o meu ltimo nome Jnior. Depois ela ficou procurando quem era, e eu falei que era brincadeira. O relato seguinte tambm ilustrativo de invases.
Eu tipo sacaneei um ex-namorado meu. Entrei no Orkut dele porque ele muito besta, ele deixa as senhas tudo igual. A eu entrei no Orkut dele, apaguei as fotos, tirei o nome dele de l, mudei o perfil dele todinho. Depois ele no conseguiu mais achar a senha, a ele criou outro [perfil]. A esse outro eu j consegui a senha, mas eu no vou mexer nele no, tadinho! (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Quando alvo de invases virtuais, as vtimas narram os incmodos gerados e os problemas resultantes: J entraram no meu orkut e mandaram coisas horrorosas para os meus amigos. Um ataque imagem pessoal construda na internet representa subjetivamente uma crise identitria, j que o que divulgado pode ofender ou humilhar tanto o titular como seus amigos: invadiram meu Orkut e me xingaram, escreveram muitas barbaridades de sexo fazendo se passar por mim e tambm xingaram meus amigos. No caso de um aluno, a invaso da identidade virtual foi responsvel pelo trmino de um relacionamento.
Minha namorada, uma vez eu dormi na casa dela, e a de manh fui olhar os meus recados no Orkut s que eu esqueci de sair. E no Orkut tem a opo de deixar salvas suas configuraes, a o idiota aqui deixou? A fechei a pgina e tal, chegou a tarde, eu fui olhar: um monte de amigas minhas foram excludas, mudaram meu profile quase todo, a eu terminei com ela. (Aluno, Grupo Focal com alunos).

O xingamento feito face a face tem algumas caractersticas que o definem: a vtima geralmente pode se defender no ato da ofensa, o ato localizado em um tempo e lugar especfico, e apenas as testemunhas que estavam presentes no momento assistem. Um xingamento em sites de relacionamento tem um carter diferenciado: muitas vezes ele pode ser acessado por um grande nmero de pessoas, e eventualmente a vtima demorar a tomar conhecimento de que est sofrendo agresses online. O anonimato tambm uma caracterstica importante, dando liberdade aos agressores e dificultando a defesa ou o enfrentamento ao. Xingamentos, particularmente em site de relacionamentos, so parte de muitas falas dos alunos: uma vez deixaram para mim um recado falando que minha me era... Xingando. E eu: oxe, nem conheo, nunca vi. Era um nome estranho, com uma foto nada ver; a eu fui l, deletei a mensagem e denunciei... a parou de mandar. Outra aluna relata xingamentos sofridos tambm nesse tipo de site.
Eu namorava um menino, a ele me traiu, a a guria que ficou com ele, enquanto eu estava viajando, mandou um recado no Orkut da minha irm me chamando de vaca e me chamou de

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um bando de nome. S que eu no respondi porque eu acho que tipo no vale a pena, sabe? Pra que fazer isso? (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Tiraboschi (2008), em pesquisa feita nas comunidades do Orkut e outros sites, demonstra a surpreendente maleabilidade desse meio de comunicao. Ao entrar em uma comunidade de apoio ao suicdio, perguntou qual seria o mtodo menos dolorido de comet-lo e se deparou com vrias opes de respostas. Constatou, ainda, que diversas comunidades incentivam violncias graves relacionadas discriminao, como, por exemplo, a comunidade denominada Traveco na facada e outras comunidades de contedo nazista, negando o holocausto e fazendo ofensas aos judeus, negros e homossexuais.
Ningum nega que sites como Orkut, Myspace e Facebook, alm de fruns e listas de discusso, so ferramentas sensacionais de comunicao. Mas h quem use esses sites para aprender a construir bombas e violar mercadorias. Para disseminar intolerncia e violncia. Ou incentivar comportamentos perigosos como anorexia e suicdio (TIRABOSCHI, 2008).

No caso do presente estudo, os vrios relatos de alunos so um indicativo da progressiva incidncia de ciberviolncia entre adolescentes e jovens. Algumas das violncias, como xingamentos e apropriao sem autorizao de fotografias, so percebidas como atos normais ou pouco significativos pelos prprios alunos, embora tantas outras tenham consequncias mais graves e os afetem subjetivamente, como fica evidente em diversos relatos. fundamental ressaltar, contudo, que no so apenas os casos graves que merecem ateno: a ciberviolncia est se tornando parte da sociabilidade dos adolescentes e jovens e, quando no combatida, pode acabar se tornando parte dos padres de interao. Entender a violncia na internet em seus danos reais o primeiro passo para cont-la. 6.4.2. Happy Slapping O happy slapping pode ser definido como a divulgao de vdeos, normalmente filmados por cmeras de celulares, e que mostram cenas humilhantes de vtimas, tanto de contedo sexual como em situaes constrangedoras ou at mesmo exibindo as prprias agresses (ORTEGA et al., 2007). Esse tipo de vdeo se alastra com muita rapidez, como pode ser notado nos relatos dos alunos, causando danos graves s vitimas. Uma das caractersticas marcantes do happy slapping o carter de jogo e brincadeira que os agressores e/ou divulgadores veem nesses casos, parecendo no existir uma empatia pelo sofrimento da vtima e sim um divertimento pela situao constrangedora ou at pela feio assustada desses indivduos.
O que que leva esses moos a, alm dos atos de vandalismo, quererem se exibir e mostrar a milhares de pessoas os atos criminosos? Os jovens so gregrios, sofrem influncias multiculturais, sentem grande impotncia perante o mundo e desconfiam das instituies e da sociedade dos adultos. Muitas vezes, para eles a maneira de deixar de ser criana,

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de se transformar em adulto, por meio de atividades exibicionistas, de ruptura da ordem estabelecida, de se mostrar para os colegas. A sociedade do espetculo lhes proporciona essa possibilidade, criando tambm estruturas de violncia, em que as regras e os valores so estabelecidos por eles mesmos (WERTHEIN, 2007).

A conduta violenta do jovem, nesse caso, pode representar um tipo de sociabili dade violenta, como afirma Werthein (op. cit.), em que o jovem cria recursos para ser aceito ou notado em uma sociedade no necessariamente aberta aos seus anseios. A citada sociedade de adultos significa que valores adultos so impostos aos jovens, sem que esses valores tenham significado real para eles. O happy slapping um tipo de ciberviolncia extremamente perniciosa, em que a diverso com a ridicularizao ad quire importncia mpar e cuja rpida propagao intensifica os efeitos nocivos. Os re latos a seguir se referem ao happy slapping.
Tinha uma menina evanglica aqui na escola, ela era santa para os pais dela. E tinha uns meninos que, no tempo, eram os caras, nossa, eles eram os gostosos da escola. A essa menina comeou a descontar a raiva do pai, da igreja e tal, e comeou a se envolver com esses meninos. Esses meninos a levaram para um quarto e fizeram um filme porn com ela. Filmaram tudo! Se eu no me engano foram seis meninos com uma menina s. A divulgaram na internet, a escola toda ficou sabendo. (Aluna, Grupo Focal com alunos). Tem [gente que bebe bastante] e paga mico, teve uns casos no Orkut do meu namorado. Uma vez eu vi um vdeo, tipo assim, fizeram sacanagem com a menina: a menina bebeu, bebeu e na festa ela comeou a tirar a roupa, ela ficou sem essa parte de cima. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

No ltimo comentrio, percebem-se as dimenses que um evento registrado em vdeos caseiros pode adquirir. Nesse sentido, um episdio que a priori seria momentneo e restrito a um pblico especfico, acaba sendo assistido por espectadores completamente estranhos cena original, configurando uma exposio, por vezes, bastante maior do que a prevista. Desse modo, um evento cujo teor talvez pudesse ser enfraquecido pela ao do tempo e da memria, torna-se algo efetivamente documentado, um registro a ser observado a qualquer momento. Em alguns casos, a existncia do vdeo pode fazer com que o ato vergonhoso tenha ainda mais fora. Alm de estudantes, tambm uma diretora relatou um caso de happy slapping. Uma menina e trs rapazes teriam sido filmados e o vdeo se espalhado pela escola. Em sua fala, fica aparente a preocupao da equipe de direo em conter a divulgao da gravao e preservar a reputao dos envolvidos, particularmente a menina, como segue o relato.
Estavam colocando o CD na televiso [da escola]. Eu voei na mo da menina, e ela: estou s ouvindo msica. E da, desta msica tambm quero ouvir. No vai tomar o CD da gente. No estou tomando, estou pedindo. Tentaram me enrolar, passaram para outra. Me d agora. Entregou, peguei o CD, guardei o CD dentro da roupa. No outro dia, no intervalo, todo mundo junto no canto da sala, eu s via celular na mo. Voei em cima deles, peguei, confisquei o celular e botei no bolso: o celular proibido dentro da escola. Ficaram apavorados. Quando

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souberam que tinha pego duas coisas, s via menino apagando imagem no celular, com medo da me. Convoquei uns professores para verem o CD, tinha tudo que voc pode imaginar, era uma menina e trs rapazes. Liguei para delegacia, vi a imagem toda, confirmou que era: pode fazer a ocorrncia, vamos apurar. Na verdade, estava fazendo a ocorrncia pela divulgao da imagem dentro da escola. Liguei para a me, a me veio aqui, quando ela confirmou que era a filha dela, ficou apavorada, foi para casa. Fui l, fiz ocorrncia. O delegado pediu para os professores reconhecerem os rapazes do CD. Eram uns 10 minutos, mais ou menos, era pouco tempo, celular pequenininho, imagem ruim. A me do menino veio aqui e este eu devolvi. No devolvi o CD, ficou com a famlia da menina. O pai tambm veio, foi comigo at a delegacia, a famlia toda, tinha que identificar os rapazes, dizer quem era, nome, endereo. A j ficou por conta da polcia. (Diretora, Grupo Focal com equipe de direo),

Mesmo que a vtima das filmagens no tenha sido contra a gravao ou no tenha percebido que ela estivesse sendo feita, a questo-chave para entender o happy slapping a divulgao. Os vdeos atingem uma velocidade de divulgao muito rpida, a vtima humilhada e ridicularizada por um pblico potencialmente imenso. Ou seja, lembrando Ortega (op. cit.), o vdeo tem uma propagao maior e tem uma durao maior, ele pode ser acessado em qualquer momento e pelo tempo que continuar disponvel. 6.4.3. Casos de professores No que tange ao segmento dos docentes, entre as ciberviolncias sofridas, a mais comum foi ter sido xingado por algum aluno (5,3%), seguida da divulgao por alunos de fotos sem autorizao (4,7%) e da propagao de fofocas maldosas ou segredos por alunos (2,3%). Foram citados, ainda, acontecimentos como ameaas (2%), chantagens (1,7%), invaso de e-mail (1,4%), divulgao de vdeos sem autorizao (1,3%) e apropriao de identidade (0,8%) todos em referncia a prticas cometidas por alunos, ficando atos praticados por outros sujeitos fora das questes do questionrio.

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Tabela 6.12: Professores, segundo tipo de ciberviolncia sofrida, 2008 (%) Ciberviolncia Foi xingado por algum aluno Algum aluno divulgou fotografias suas sem autorizao Algum aluno fez fofocas maldosas sobre voc ou espalhou segredos seus Foi ameaado por algum aluno J foi chantageado por algum aluno Seu e-mail foi invadido por algum aluno Algum aluno divulgou vdeos seus sem autorizao Algum aluno se fez passar por voc Porcentagem (%) 5,3 4,7 2,3 2,0 1,7 1,4 1,3 0,8

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Assinale o que j aconteceu com voc, por meio da internet.

Entre as ciberviolncias cometidas contra professores est a prtica de criar comunidades em sites de relacionamento, a qual, segundo relata um aluno, parece ser relativamente comum: geralmente fazem muitas comunidades com o fulano, ele o professor pior daqui, que de matemtica. A fazem muitas comunidades esculachando ele, tipo falando mal. Essas comunidades podem afetar os professores de uma forma contnua, sendo sua imagem prejudicada e exposta a vrios alunos de diferentes sries da escola, que podem, inclusive, participar postando mensagens ofensivas. Alm disso, comentrios maldosos so lidos por uma quantidade grande de alunos, espalhando uma m fama do professor. Nos depoimentos, porm, h relatos de professores que identificaram agressores e contra os quais teriam sido aplicadas sanes.
Ele [o professor] descobriu [sobre comunidade do Orkut falando mal dele] e deu at negcio de advertncia. Ele descobriu o aluno que fez e deu advertncia. Se eu no me engano, acho que deu at polcia esse negcio. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Em outro relato de uma professora, sobre xingamentos sofridos por meio de internet, a possibilidade de buscar punir os responsveis foi tambm indicada. Isso no representa apenas que os professores usam de mais meios para se defenderem das ofensas no ciberespao, mas tambm que essas ofensas representam algo muito grave para eles, chegando os casos a serem levados para delegacias. O carter de brincadeira, referido por vrios alunos, no esteve to presente na percepo do segmento de professores, verificando-se, inclusive, maior reconhecimento de que tais aes correspondem a violncias.
Foi no Orkut. Entrei na Justia contra eles, o professor conseguiu identificar, registrei queixa. Foram chamados, mas no fizeram nada, mas de qualquer maneira, fiz minha parte, ficou o registro. Eles eram menores de idade. Tem isto: voc vai na delegacia e eles no querem registrar a queixa no, dependendo do que escrevem. Quero que ela morra de tal jeito, no sei o qu. L eles falaram que no, no tem nada, ele no falou que ia fazer nada contra mim. Consegui entrar [na Justia] contra trs, foram chamados, a maior de idade aqui, o menor de idade l. Mas foi este caso do Orkut, me chamando de Piranha mas minha qualidade como professora no tiraram, pelo menos isto. Entrei por causa disto. Mas no d em nada. No outro

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dia a pgina j tinha sido tirada de l, mas eu j tinha salvado a pgina, de qualquer maneira eu j tinha registrado queixa. (Professora, Grupo Focal com professores).

Uma coordenadora pedaggica revelou uma comunidade em um site de relacionamentos com vrios comentrios ofensivos e uma enquete para eleger o coordenador mais chato da escola.
M1: uma comunidade e l tem uma pesquisa do coordenador mais chato e tem um lugar para voc comentar.[...] Me chamavam de desgraada. M2: Porque l eles comeam a denegrir a imagem, comeam xingando, depois comeam falando coisas, e a gente fica preocupada porque, na verdade, a menina, ela no gosta da gente por qu? Porque ela no est dentro das normas da escola e ela vai pregar para a comunidade da internet que o que ela faz o que est certo, que a escola que est errada, est pegando demais no p e a por isso que essa questo de valores esto invertidos. (Grupo Focal com equipe da direo).

Falar mal e difamar professores e demais integrantes do corpo tcnico-pedaggico parece ser uma prtica recorrente. O fato de eles serem conhecidos por todos e representarem uma figura de certa autoridade na escola tende a despertar curiosidade sobre sua vida pessoal, aspecto que provoca rumores e fofocas entre os alunos. Em situaes de conflito, contudo, a internet pode se apresentar como um ambiente propcio a ofensas e agresses dirigidas aos docentes.
Para mim foi um episdio lamentvel: um determinado aluno criou uma enquete falando sobre uma doena minha, fez comentrios horrveis e pediu a outros colegas para criar termos ou frases e aumentar a humilhao a minha pessoa. triste e humilhante para ns. (Professor, questo aberta do questionrio).

Professores relataram casos em que alunos se fizeram passar por eles, criando perfis em site de relacionamentos com os seus nomes: um dos alunos clonou meu Orkut e redistribuiu sites e links pornogrficos como se tivesse sido eu a responsvel. Em outro tipo de situao, estudantes chegaram a fazer uma pgina na internet em nome do professor: alunos por brincadeira fizeram uma pgina na internet como se esta pgina fosse minha, assumindo a minha identidade. As violncias virtuais direcionadas aos docentes podem caracterizar casos ofensivos e que, por vezes, so vivenciados com bastante sofrimento. Assim como ocorre com os alunos, a vitimizao por meio da internet pode trazer consequncias danosas s prprias identidades sociais e imprimir marcas em suas subjetividades. No obstante, possvel reconhecer diferenas entre os segmentos de professores e alunos, uma vez que os relatos de professores demonstraram um conhecimento nitidamente maior de direitos e de informaes sobre instncias s quais recorrer em casos de ciberviolncias. Ademais, sanes disciplinares previstas pelas normas da escola, como advertncias, parecem ser um instrumento eventualmente utilizado por professores para se defenderem de agresses virtuais cometidas por alunos um instrumento cujo acesso, no caso de agresses contra alunos, no to fcil, embora representantes da equipe de direo possam chegar a intervir em tais casos.

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6.5. Preocupaes com o uso que os alunos fazem da internet O reconhecimento da dimenso e dos efeitos das agresses virtuais tem implicado no aumento da preocupao em torno da utilizao da internet, de modo que os adultos da escola tm demonstrado, cada vez mais, o receio de que seus alunos se comportem de forma demasiadamente ingnua ou irresponsvel nas interaes estabelecidas no ciberespao. A preocupao assume, em determinadas situaes, a busca por acompanhar as aes dos alunos no apenas no ambiente da escola, mas tambm no ambiente virtual.
Hoje, o meu Orkut aberto para os meus alunos e eu sempre mando mensagens quando vejo as meninas. Hoje mesmo uma aluna estava falando: credo professora, no precisava ter mandando aquele recado pela minha foto. A eu falei assim: Precisava sim, voc tem noo do que um Orkut, voc colocar l: entra no meu Orkut quem tem pau grande, voc tem noo do que voc colocou ali? Quem voc estava chamando para o seu Orkut? s vezes voc fez uma brincadeira para os seus colegas aqui, uma brincadeira de mau gosto, alm de ter denegrido a sua imagem, voc viu as mensagens que voc recebeu l?. Porque eu fui e entrei l no Orkut dela e vi que eram homens mesmo, no eram meninos, porque ela uma menina ainda. A eu falei: voc acha que aquilo ali so pessoas desconhecidas? E se forem pessoas aqui de perto? E se algum que te conhece te pegar e te levar ali, te violentar, mas uma violncia permitida, no foi voc que chamou? Est l registrado. Porque eu fico doente de ver que a gente no est fazendo nada e que ao mesmo tempo eu no posso ser me e pai de todo mundo (Professora, Grupo Focal com professores).

Tambm uma diretora relatou ter ficado sabendo de um encontro prximo escola, marcado entre quatro alunas e outros meninos que no estudam no colgio, um encontro acertado via internet. Segundo ela, embora no tenha certeza se controlar esse tipo de interao seja sua atribuio, acabou intervindo pelos riscos que tais encontros teriam.
Na semana passada, quatro alunas conheceram quatro meninos pelo Orkut, MSN, e convidaram os meninos para virem escola. Na hora combinada, eles vieram pra escola e saram os quatro. Estava voltando da Regional de Ensino e vi os quatro no muro. Parei o carro: e a, meninos, o que esto fazendo?. Descobri: ah, viemos conhecer as meninas, ns conhecemos elas pelo MSN e viemos aqui para conhec-las. J dei um arrocho, chamei os pais. Acho que estou fazendo coisa que nem da minha alada, no estavam nem na escola. Mas aos poucos a gente consegue ter este dilogo com eles. (Diretora, Grupo Focal com equipe da direo).

Os sites de relacionamento permitem o acesso a informaes consideradas pessoais e, apesar de muitos usurios colocarem restries a quem pode ter acesso aos seus dados, informaes variadas acabam chegando ao conhecimento de adultos da escola. Professores e integrantes da direo podem conseguir identificar, desse modo, eventos ou padres de comportamento que consideram importante monitorar e, em alguns casos, que julgam necessitar de interveno: atravs do Orkut a escola j conseguiu desmontar festas de bolo doido. E se voc for no perfil de vrios alunos a, eles pem foto l de drogas, de armas... voc percebe que no so deles, mas eles colocam foto e tal.

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Estudo feito pelo The National Cyber Security Alliance (NCSA) e Educational Technology, Policy Research and Outreach (ETPRO), revelou que apenas 25% dos educadores se sentem confortveis para ensinar como se proteger de perigos virtuais e cuidar de suas informaes pessoais; verificou, ainda, que informaes sobre uso seguro da internet dificilmente so agregadas ao currculo (SCHAFFHAUSER, 2008). Quanto realidade do Distrito Federal, apesar de alguns professores e demais adultos da escola terem relatado fazer certo monitoramento das aes de alunos no meio virtual, essa atitude certamente tende a ser uma iniciativa particular, no configurando uma poltica institucional que procure alertar os estudantes quanto s melhores formas de lidar com as tecnologias e informaes relacionadas rede. Os estudos sobre ciberviolncias assumem uma importncia cada vez maior, e os pesquisadores em questo tm alertado para a necessidade de estabelecer medidas de segurana. Byron (2008), por exemplo, defende que o uso da internet deve ser ensinado s crianas e adolescentes, como se ensina a atravessar a rua. Por ser imenso o contedo disponvel, e por ser relativamente difcil proibir o acesso de menores aos sites inadequados idade, tornar-se-ia necessrio tambm que pais e responsveis ensinassem como lidar com a internet, prestando ateno ao uso que crianas e adolescentes fazem dela: a Internet permite uma explorao global que pode trazer riscos, frequentemente paralelos ao mundo offline (idem, p. 3). Byron afirma, ainda, que colocar a responsabilidade da conteno de contedos danosos em governos nacionais seria muito complicado, uma vez que a rede mundial e que proibir determinados sites em um pas no significa que sites de outros lugares do mundo no possam ser acessados, por exemplo. Os adultos teriam uma responsabilidade grande nessa questo, devendo ensinar as crianas a terem senso crtico em relao aos contedos e aos recursos existentes na internet.
Encontrando a combinao certa de sucesso com esses trs objetivos reduzir a disponibilidade, restringir o acesso e aumentar a resilincia para materiais online nocivos e inapropriados ns podemos gerenciar adequadamente os riscos para as crianas online (BYRON, 2008, p. 5).

Na perspectiva de Hopenhayin (2008), o mundo dos adultos muitas vezes refratrio e defensivo em relao s novas tecnologias de comunicao, pouco atento grande capacidade de adolescentes e jovens em se adaptar a elas. No caso do estudo, verificou-se que esse uso da internet foi correntemente percebido por docentes como uma prtica negativa, reclamando, por exemplo, do tempo gasto na rede pelos alunos, dos recursos por eles utilizados e da falta de controle sobre o contedo que acessam, sendo frequentemente entendido que as instrues acerca de como usar a internet seria uma responsabilidade da famlia: eles [os alunos] no tm limite em casa, no tm uma boa educao, pai no preocupa, eles ficam na internet at tarde. Em determinadas escolas, o aconselhamento de professores aos pais ou responsveis sobre os riscos da m utilizao seria uma prtica recorrente.
Os alunos me adicionam muito no meu Orkut, por exemplo, e eu vejo muito arma de fogo, desenho de maconha, entendeu? Danas de meninas seminuas danando esse papo de creu, essa coisa toda. Eu observo muito isso nas fotos deles e uma orientao que os professores falam muito para os pais no Conselho de Classe (Coordenadora, Grupo Focal com equipe da direo).

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Castells (2003, p. 144) considera que a maioria das pessoas abre mo de seus direitos a privacidade para ter condies de usar a internet, algo que propicia situaes em que os internautas podem ficar excessivamente expostos. A necessidade de reforar instrues sobre a utilizao adequada dos recursos do ambiente virtual torna-se, assim, cada vez mais manifesta. 6.6. Algumas consideraes A internet no pode ser considerada um fenmeno simples. So variados elementos que se relacionam com os tipos de usos que se fazem dela. A rede permite o acesso a uma infinidade de informaes, as quais so acessadas com grande liberdade e rapidez. Como ficou demonstrado neste captulo, esse carter de liberdade carrega consigo determinados riscos, que podem ser ainda maiores dependendo do tipo de utilizao que se faz do ciberespao. Os casos de violncia por meio da internet foram relatados por vrios atores da comunidade escolar, revelando certa vulnerabilidade identificada por esses usurios e o ainda incipiente conhecimento sobre as formas de evitar riscos. Embora o uso de tecnologias da informao seja indispensvel no processo educa cional das crianas, adolescentes e jovens os quais podem se beneficiar com conhecimento disponibilizado no meio virtual e, ainda, acabar desenvolvendo diversas tcnicas de manejo de computadores exigidas na sociedade contempornea , a utiliza o da rede deve ser pensada de modo a evitar as diversas agresses e violncias que rondam esse meio. No se trata, obviamente, de dificultar o contato do alunado com a rede, mesmo porque esse contato pode ser altamente construtivo em sua trajetria escolar, mas de orientar os estudantes de modo a potencializar a sua utilizao. Comparativamente, o Distrito Federal est em uma situao privilegiada em relao aos outros estados brasileiros, apresentando um quadro favorvel maior incorporao dessas tecnologias no cotidiano das escolas e na vida dos alunos. Nesse intuito, as desigualdades digitais ainda existen tes entre estratos populacionais devem ser igualmente combatidas, devendo ser fortale cidas as polticas voltadas democratizao do acesso rede de computadores. Os dados de ciberviolncia citados ao longo deste captulo demonstram a dimenso do problema de insegurana vivenciado na internet. Ao que parece, ainda muito difcil enquadrar ciberviolncias como violncias de fato, sendo verificado certo desconhecimento sobre as medidas a serem tomadas nos casos de agresso e as instncias s quais recorrer. Prevenir a ocorrncia de agresses online mais uma forma de proteger os adolescentes e jovens. Essa preveno deve se concentrar, contudo, em ensinar as novas geraes sobre como usar a internet de forma menos arriscada, tendo em vista que, como assinalado por Byron (2008), tornar a internet totalmente segura no algo possvel. Mesmo melhorando a segurana da rede, o que urgente, torna-se necessrio trabalhar em adolescentes e jovens o senso crtico para que eles prprios consigam reconhecer e evitar as diversas ciberviolncias. Por fim, um passo fundamental tratar a internet como espao social real onde possvel aprender, ensinar, descobrir, mas onde tambm possvel violar direitos e privacidade alheios, onde possvel ocorrer ameaas, xingamentos, perseguies, ofensas e humilhaes que comprometem profundamente a socializao e o bem-estar de seus usurios.

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presentes, 7 Realidades promessas de futuro

Os captulos constantes neste livro se preocuparam em analisar as diferentes perspectivas dos sujeitos da comunidade escolar sobre as escolas e sobre as relaes sociais ali presentes. Nesta seo, busca-se descrever as expectativas dos jovens com relao ao futuro, falas que esto bastante presentes nas consideraes dos alunos. Analis-las, portanto, revela parte de suas vises de mundo e seus valores. Os sonhos futuros expressam uma vontade de investir no presente. Apesar dos embates em torno da convivncia, a escola no se resume aos conflitos que nela podem vir a ocorrer. Em verdade, os atores envolvidos no cotidiano escolar apresentam a educao como um valor e expressam perspectivas de futuro otimistas, no obstante todos os inconvenientes e dificuldades encontradas. Revelam, como foi o caso dos alunos, avaliaes e opinies freqentemente positivas sobre os Centros de Ensino, demonstrando o investimento de adolescentes e jovens nos seus percursos escolares. 7.1. Futuros promissores Ainda que as crianas, adolescentes e jovens vivenciem numerosos problemas de convivncia e situaes de violncia sejam violncias duras, microviolncias ou diversas aes discriminatrias , os alunos tm uma percepo positiva sobre a escola em si. Tm, acima de tudo, disposio para aperfeioar o ambiente escolar, sonhando, inclusive, com a concretizao dos estudos e um futuro promissor. De fato, os alunos tm uma expectativa muito grande quando pensam no seu futuro. Em primeiro lugar, querem mais para frente trabalhar em atividades que lhes paream interessantes e pretendem no deixar os estudos. Como indicado na tabela 7.1, 72,7%, ou seja, 134.429 de alunos (NE) opinaram que conseguiro um bom trabalho e que continuaro estudando. O dado citado coincide com um trao do perfil adolescente e jovem brasileiro, pois, segundo pesquisas realizadas no Brasil sobre a situao dos jovens (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006; ABRAMO & BRANCO, 2005), uma viso mais positiva da vida recorrente nas percepes de nossas juventudes. Na mesma tabela, um ndice bastante menor, 5,3% apresentaram a perspectiva de que deixaro os estudos para trabalhar. Quando se procede a anlise por nvel de ensino, existe uma tendncia de os alunos do ensino mdio apresentarem uma viso sensivelmente mais positiva do que a dos alunos do ensino fundamental: enquanto 69,6% destes ltimos pretendem continuar estudando, este nmero sobe para 76,9% entre os alunos do ensino mdio. Ressalta-se, contudo, que existe uma frao considervel nos dois nveis de ensino (em torno de 27%) que no chega a afirmar que continuar estudando.

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Tabela 7.1: Alunos, por nvel de ensino, segundo perspectivas para o futuro, 2008 (%) Perspectivas para o futuro Conseguir um bom trabalho Continuar estudando Casar e ter filhos Ter uma vida igual dos pais Deixar os estudos para trabalhar Ensino Fundamental 71,6 69,6 44,2 17,7 6,4 Ensino Mdio 74,2 76,9 43,0 9,5 3,9 Total de alunos do DF 72,7 72,7 43,7 14,2 5,3

Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: No futuro, voc: (marque todas as alternativas que achar necessrio)

Com relao ao sexo (tabela 7.2), observa-se tambm uma tendncia das mulheres a expressarem perspectivas mais promissoras em praticamente todas as expectativas de futuro quando comparadas s respostas dos homens. Conseguir um bom trabalho, por exemplo, uma expectativa sublinhada por 75,8% das alunas, ao passo que 69,1% do pblico masculino responderam afirmativamente a essa questo. Alm disso, cerca de 76,4% das mulheres declaram que continuaro estudando, enquanto 67,0% dos homens fizeram tal tipo de assero. Tabela 7.2: Alunos, por sexo, segundo perspectivas para o futuro, 2008 (%) Perspectivas para o futuro Conseguir um bom trabalho Continuar estudando Casar e ter filhos Ter uma vida igual dos pais Deixar os estudos para trabalhar Masculino 69,1 67,9 46,0 17,6 7,2 Feminino 75,8 76,4 42,0 11,5 3,9 Total 72,8 72,7 43,7 14,2 5,3

Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos alunos: No futuro, voc: (marque todas as alternativas que achar necessrio)

De um modo geral, foram inmeros os depoimentos que sublinharam a necessidade da continuao dos estudos como forma de garantir boas condies de vida nos prximos anos: quero ter estudo completo, no quero deixar meus estudos para trs, vou fazer minha faculdade. Outro estudante, em convergncia para essa opinio, completou: eu sou muito estudioso, me dedico bastante aos estudos, tenho boas notas, nunca quero desistir ou deixar algum sonho de lado e quero ter uma vida bem sucedida. Mais um aluno, de forma bastante irnica, procurou sintetizar a importncia dos estudos para o mercado de trabalho atual: at para se formar em modelo hoje tem que estudar, at para ser gari tem que estudar... Ento a gente tem que estudar, estudar e estuda. No que tange ao segmento dos professores, a opinio que estes expressaram acerca do futuro dos alunos (tabela 7.3) diferiu cabalmente do quadro de respostas dado pelos estudantes: 63,5% consideram que a maior parte de seus alunos deixar os estudos para trabalhar, enquanto 5,3% dos alunos fazem a mesma afirmao (tabela 7.1), 21,1% pensam que a maioria continuar estudando

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e 14,9% consideram que a maioria conseguir um bom trabalho. Quando comparadas as tabelas 7.1 e 7.3, observa-se, inclusive, que as opes citadas por alunos e professores seguiram ordens exatamente inversas: conseguir um bom trabalho, por exemplo, foi a opo mais citada por alunos, enquanto esta foi justamente a opo menos citada pelo grupo de docentes. Tabela 7.3: Professores, segundo perspectivas para o futuro dos alunos, 2008 (%) Perspectivas para o futuro dos alunos Deixar os estudos para trabalhar Ter uma vida igual dos pais Casar e ter filhos Continuar estudando Conseguir um bom trabalho Porcentagem (%) 63,5 38,4 38,1 21,1 14,9

Fonte: Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Foi perguntado aos professores: Em sua opinio, a maioria dos seus alunos no futuro: (se necessrio, marque mais de uma opo):

Boa parte dos alunos tende a apresentar expectativas positivas sobre seus futuros profissionais. Quanto ao percurso que pretendem seguir, os participantes do estudo qualitativo revelaram uma grande quantidade de falas referentes a atividades socialmente prestigiadas e, no geral, a trabalhos considerados bem-remunerados. Apesar de alguns alunos falarem de atividades que no exigem educao formal, como vigilante, camel, a maior parte das profisses citadas demanda a passagem pelo ensino superior, implicando em perspectivas que anteveem vrios anos de educao formal. O quadro 7.1 apresenta algumas dessas citaes, ilustrando certa variedade de atividades presente no leque de referncias dos estudantes, alm do alto grau de especializao de determinadas profisses aspiradas. Quadro 7.1: Perspectivas profissionais dos alunos Eu quero ser engenheiro eletrnico. Estou indeciso entre Engenharia Mecatrnica e Engenharia Petroqumica. No futuro, quero ser um empresrio. Eu quero terminar o 2 grau, fazer o curso de Culinria e ter o meu prprio restaurante. Quero ter uma empresa s minha. Vou fazer um curso de Direito para ser juza. Eu quero fazer um curso, fazer Direito, quero ser promotora. Vou ser um cientista. Eu quero ser cientista, mexer com cincias. Eu pretendo ser cientista ou professora de Matemtica.

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Vou ser jogador de futebol e morar em Milo. Eu quero ser jogadora de futebol. Eu quero servir o Exrcito. Eu quero ser delegado. Quero ter logo nvel superior para fazer concurso para a Polcia Federal. Eu quero ser PM. Eu me imagino sendo arquiteto. Eu gosto de desenhar, entendeu? Eu vou ser um artista plstico. O meu sonho ser atriz. Porque eu acho que a melhor coisa que sei fazer. Pretendo me formar em Veterinria. Tem muita coisa ainda pela frente, quero fazer faculdade. Eu quero ser biloga. Vou ser oceongrafa, quero mexer com tubares. Eu me vejo assim trabalhando em uma Globo da vida. Quero juntar meu dinheiro para a minha faculdade e estudar na melhor faculdade de Jornalismo do pas. Eu quero ser oficial dos bombeiros. A profisso que eu quero seguir : psiclogo, modelo, go-go-boy, bombeiro. tanta coisa que difcil. Eu quero ser mdica. Eu quero fazer Medicina, vou tentar conseguir uma bolsa para ir estudar fora ou passar em um concurso. Quero estudar antropologia na Itlia. Eu queria seguir a rea de Diplomacia porque eu queria muito viajar, ser vivido.
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Nota: Depoimentos de alunos retirados de Grupos Focais. .

Muitos expressaram no querer ter uma vida igual de seus prprios pais, como mostra a tabela 7.2, na qual 14,2% afirmam que tero uma vida como a de seus pais, sendo que mais meninos (17, 6%) do que meninas (11,5) fazem a mesma assertiva. Interessante notar que a porcentagem de professores que acreditam que os alunos vo ter a mesma vida que seus pais (38, 4%), na tabela 7. 3, bastante maior do que a dos estudantes.

Nos depoimentos, os jovens mostraram buscar uma condio financeiramente mais aprazvel ou, ao menos, um futuro no to marcado por privaes materiais: o que a minha me no teve, eu quero ter. Foram vrios os comentrios sobre a dura realidade experimentada pela famlia e sobre a esperana de que futuramente eles consigam garantir uma vida melhor, no apenas para si mesmos, mas tambm para os seus parentes prximos. Isto mostra que os jovens negam o individualismo exacerbado, criticado pelos adultos como se fosse uma caracterstica da juventude: eu quero ajudar a minha av porque ela me ajuda muito tambm. Outra estudante comenta de sua me: a vida inteira a minha me me deu tudo, se eu pudesse dar para ela, um carro e uma casa... Outros dois comentrios tambm se remeteram prpria me:
Com 18 anos eu quero estar fora da minha casa, minha me fala sempre assim: v se consegue um emprego para me dar uma casa no Park Way. Minha me acha que vou dar uma casa para ela, ela gosta assim de tudo que luxo... Minha me faz tanta coisa por mim, tanta coisa. (Aluna, Grupo Focal com alunos). A minha me quer morar em uma chcara, que ela disse que gosta de chcara por causa dos pssaros. Eu disse para ela que quando eu tiver uns 20 anos eu vou comprar uma chcara para ela e vou seguir minha vida em frente, com o que eu tenho. (Aluna, Grupo Focal com alunos).

Foram poucas as falas negativas. Um aluno, porm, apresentou uma declarao extremamente forte, afirmando imaginar para si um desfecho trgico: eu acho que daqui a dez anos j vou estar no cemitrio. Observaram-se, em contrapartida, falas que no se posicionavam, nas quais havia referncia tanto incerteza em relao ao futuro quanto prpria ausncia de planos. Muitos relataram no terem decidido ainda sobre quais caminhos seguir e outros declararam no pensarem muito sobre o futuro: por enquanto eu ainda no tenho planos, no. Outros estudantes, por sua vez, fizeram uma ponderao entre as metas que pretendem atingir e o rendimento escolar que vm apresentando atualmente, fazendo observaes sobre a probabilidade de chegarem ao lugar que gostariam: eu quero crescer na vida, mas do jeito que est indo aqui nessa escola, eu acho que vai demorar um pouco porque a gente pode at passar de ano, mas vai passar sem saber um bocado de coisa. Alm da questo do futuro profissional, foram abordadas as expectativas dos alunos com relao a conjugalidade e reproduo, tendo menos da metade dos estudantes (43,7%) respondido que desejam casar e ter filhos. Entre o segmento masculino esse nmero foi de 46%, ao passo que entre as mulheres foi de 42% uma configurao que, de certo modo, contraria alguns esteretipos sociais sobre a maior inclinao feminina ao casamento e parentalidade. Os dados obtidos no estudo qualitativo tambm foram reveladores, tendo em vista que, embora muitas alunas tenham demonstrado interesse em casar e ter filhos, vrias outras afirmaram ter planos diferentes para o seu futuro: eu quero terminar meus estudos, fazer uma faculdade... no quero casar,

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no, eu quero ir morar em um apartamento bem bonito e sozinha. Outra estudante acrescentou: eu queria ter filho e no queria, porque a gente vai sair e os filhos ficam empatando, a gente no pode sair. Mais uma aluna enfatizou essa questo: me imagino em um bom emprego e casada, mas no quero filhos nunca, filho estraga a vida. Tambm foram recorrentes os discursos masculinos sobre determinadas desvantagens percebidas nesse mbito: no vou querer ter filho, acho que filho d muito trabalho, eu no tenho sonho de ter filho. Outros, porm, foram assertivos quanto ao desejo de serem pais: eu quero ter dois filhos e ainda adotar mais alguns. As duas categorias acima citadas no se apresentaram, contudo, necessariamente atreladas: falou-se tanto sobre o desejo de casar e ter filhos, quanto de casar e no ter filhos, quanto de ter filhos e no casar e, por ltimo, nem de casar e nem ter filhos. E isso vale para as opinies tanto de mulheres quanto de homens. Por vezes, a questo de no ter filho vista como determinada mais pela capacidade de construir futuramente uma base financeira do que pelo desejo em si: no quero criar um filho sem ter um trabalho bom. Da parte das mulheres, um discurso que chamou especial ateno foi a questo da autonomia, a qual aparece como um valor. Com efeito, foram diversos os relatos que sublinharam a importncia da independncia: quero ser juza, ter minha casa para no depender de homem, no depender de ningum, muito menos de homem. Outra estudante disse algo semelhante: eu pretendo me casar, estar formada, ter a minha profisso e no depender de ningum, nem de marido. O prximo fragmento tambm ilustrativo.
Acho que eu no vou casar no. Porque sei l, mulher, quando se casa, ela vira dependente do homem e no pode fazer nada, entendeu? Quero ir para um lugar e o cara no deixa, eu quero liberdade. Por isso que voc tem que ter uma independncia maior de querer estudar e ter tipo um carro, uma vida, para no depender dos outros. (Aluna, Grupo Focal com alunos)

Do lado dos professores, foram obtidas falas tanto de perspectivas positivas quanto negativas sobre o futuro de seus alunos. Aqueles que expressaram um posicionamento menos otimista se remeteram, no geral, angstia por eles sentida diante daquelas posturas que consideram fundamentalmente conformistas. Segundo esses docentes, o conformismo de alguns alunos corresponderia a situaes lamentveis em que adolescentes seriam levados a se conformar com a vida que levam, uma vida entendida como medocre, tal qual afirmado por uma professora: medocre, no sentido de mediana mesmo. Outra docente, tambm comentando sobre o conformismo diz procurar trabalhar em suas aulas a questo das expectativas com a finalidade de sensibiliz-los para a adoo de uma postura proativa diante da vida:
Eu sempre comeo minhas aulas, todo ano, a primeira aula que eu dou : o que voc quer ser daqui a dez, quinze anos?. Ah, eu quero ter um carro bom, eu quero casar, eu quero ter filhos. E o que voc vai fazer para que isso se concretize na sua vida?. Ah, no sei. Ningum sabe

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como chegar, por qu? Porque eles no veem o exemplo. De forma geral, eles so conformados com a vida, eles no tm incentivos e esse pragmatismo muito difcil de quebrar, aquela inrcia (Professora, Grupo Focal com professores).

No raros foram os discursos de docentes sobre a falta de perspectivas de seus alunos, de modo que alguns professores declararam sentir que muitos estudantes no chegam a se questionar sobre o seu futuro: uma cobrana que a gente faz, pelo amor de Deus, meu filho, voc tem que estudar, o que voc vai fazer amanh da sua vida?, Eu no vou fazer nada. E isso uma coisa que gera em ns uma angstia muito grande. Outro professor completou que, apesar de determinados estudantes apresentarem a opinio de que tero um bom futuro, de um modo geral seria possvel identificar uma conjuntura social mais ampla cuja disposio demonstraria que apenas uma minoria dos alunos do ensino pblico alcanaria um curso superior.
Fico muito triste de ver o jovem na sala de aula sem aprender nada, deixando o tempo passar e sem expectativa nenhuma de futuro. Hoje eu at comentei com eles: lamento muito, mas vocs vm para c sem expectativa nenhuma de vida. No, professor, ns vamos ter um futuro bom. Eu falei: , espero, espero mesmo. Mas o nmero de alunos da escola pblica muito grande, e aqueles que tm sucesso muito pequeno... Ter um curso superior, fazer uma UnB, fazer uma universidade federal, fazer um curso, entendeu? Nosso nmero muito pequeno. (Professor, Grupo Focal com professores)

Em alguns casos, determinados professores que lecionam h muitos anos revelaram que, em sua experincia no ensino, puderam verificar casos de estudantes que conseguiram obter uma srie de conquistas e triunfos, mas tambm de alunos que contrariaram grandes expectativas algo que por vezes pode no apenas causar decepes, mas tambm profundo descontentamento naqueles que se dedicam educao.
Enquanto eu estava na fila do banco vieram vrios ex-alunos, falar comigo. Eu sempre fazia a mesma pergunta pra todos: e voc est aonde agora?. Estamos no Tribunal de Contas da Unio ganhando trs vezes mais do que eu ganho. Quando eu cheguei na porta do caixa, que eu olhei para dentro do banco, a gerente do banco uma ex-aluna minha. Ento, a esperana que a gente tem que muitos so aproveitados. Mas tem trinta anos que eu moro em Braslia , e eu fui um nico dia Papuda... quando eu cheguei l, em cinco minutos que eu passei l o melhor aluno meu entrou preso. Eu no vou mais Papuda por dinheiro nenhum porque eu no quero ver a cara dos meus ex-alunos presos l dentro. Eu acho que vo ter bons frutos por a, mas infelizmente tero muitos ruins tambm. Mas eu acho que a grande maioria vai conseguir se sobressair. (Professor, Grupo Focal com professores).

Pais (2008) afirma que os jovens so o que so, mas tambm so (sem que o sejam) o que deles se pensa. A violncia da presuno, segundo o autor, leva a que os alunos aceitem projees sociais negativas que se fazem sobre eles. Nesse ponto, vaticinar futuros sombrios para os jovens poderia levar a uma situao onde esses mesmos jovens se conformam com a predio, levando-os concretamente a aceitar a viso negativa que os outros deles fazem e a interiorizar o estatuto que lhes

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 atribudo. Profecias negativas acabariam sendo, assim, ratificadas. Tambm Soares (2006) assinala que indispensvel reinventar a categoria futuro, esse espao imaginrio que nos proporciona o sentimento da esperana e uma linguagem que permite a converso de desejos e fantasias em projetos e vocaes. Contudo, apesar da recorrncia de vises pessimistas, foram obtidas tambm muitas falas de docentes e demais membros da equipe tcnico-pedaggica no sentido contrrio, as quais muitas vezes frisaram, em contrapartida, futuros bastante promissores para o segmento de estudantes: eu acho que a maioria dos nossos alunos, eles vo ser bem sucedidos sim no futuro. Para vrios docentes, embora o cotidiano escolar seja perpassado por diversas dificuldades, a atitude geral dos adultos da escola deveria ser de esperana quanto s conquistas futuras obtidas pelos estudantes, at para que a prtica pedaggica possa fazer sentido.
Eu acho que os alunos vo ser bem sucedidos e que a gente est fazendo o possvel e est torcendo para isso,. Eu acho que a gente sabe que tem uma srie de atropelos, mas, enquanto professora, eu no vejo negativamente o futuro dos meus alunos. Se acontecer de ter um futuro negativo vai ser por um tropeo, por um acidente, mas no porque a gente est concluindo uma coisa que vai ser ruim. Eu sempre penso na perspectiva de que eles vo dar um salto, vo querer alcanar aquilo que querem, porque se eles no tiverem essa perspectiva e eu tambm no tiver, eu no vejo muito sentido de estar aqui dentro. Ento assim, eu penso assim, eu acho que eles vo ser muito mais e vo ser tudo que eles quiserem ser (Professora, Grupo Focal com professores).

A meno continuidade dos estudos esteve, por sua vez, tambm presente em diversas falas: Eu imagino que a maioria que est estudando por aqui vai fazer faculdade sim. No digo que v ser uma faculdade pblica: alguns vo para a pblica, mas a maioria vai para uma faculdade particular. Mas a maioria vai levar os estudos at o final. Um fator bastante apontado pelos professores como um dos responsveis pela criao de oportunidades de continuao dos estudos foram os programas governamentais de incentivo educao superior, como o Programa Universidade para Todos (ProUni), do governo federal.
Eu tiro o chapu para o programa, o ProUni do governo federal. Ns temos muitos, no so poucos, no, so muitos alunos no programa. Alunos que terminaram os estudos h dez anos atrs no tinham condies de pagar uma faculdade, no tinham perspectiva. Estes alunos que foram trabalhar em lanchonetes, alunos que trabalhavam ralando, at de pipoqueira perto shopping, foi uma das nossas melhores alunas. Eu fiquei super mal vendo a menina vendendo pipoca. E esses alunos, hoje, esto terminando, fazendo faculdade, com 100% de Bolsa do ProUuni. Ento, eu acho assim, ns lembramos s dos negativos, mas essa questo do ProUni uma coisa muito, muito, muito boa. Aqui, a gente tem um nmero muito grande de alunos que ganham 50, 100% de Bolsa. (Professora, Grupo Focal com professores).

Neste ponto, notou-se uma quantidade considervel de comentrios que defendiam ser primordial a adoo de uma postura incentivadora por parte dos professores, acreditando no potencial dos alunos e procurando encoraj-los nos passos a serem seguidos. De fato, o sucesso um grande motivador:

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Eu sempre penso positivamente no futuro dos nossos alunos. Recentemente, hoje mesmo, a gente est organizando a papelada porque tem quatro aprovados no meio do ano dentro da UnB. Ento eu vejo daqui a dez anos um terapeuta ocupacional, duas professoras de portugus e uma fisioterapeuta. E acho que a gente aqui na escola sempre tem que ter expectativa, tem que pensar sempre o positivo, porque se a gente acredita que est aqui dentro para formar cidados, para dar oportunidade para que eles sejam diferentes, a gente tem que pensar que isso pode acontecer! At porque se a gente no acredita nisso fica difcil a gente exercer a profisso da gente. (Professora, Grupo Focal com professores).

As percepes otimistas foram referidas, por vezes, como correspondendo a uma condio para a efetivao do prprio processo de ensino-aprendizagem, sendo falado, como no ltimo comentrio, que seria inclusive bastante difcil exercer a profisso de professor sem acreditar no sucesso dos alunos. Determinados relatos demonstraram o empenho de alguns professores em buscar no apenas que eles, como professores, acreditem no futuro de seus alunos, mas que incentivem os estudantes para que os prprios docentes acreditem em seus potenciais: o que eu puder fazer em sala de aula para incentivar, para que eles faam o melhor possvel, com a possibilidade deles, o que tento fazer. Falta exatamente isso na escola: todos estarem dedicados a isso, a querer fazer o melhor para os seus alunos. Alguns professores sentem-se, em seu cotidiano de trabalho, que a escola tem grande potencial de transformao na vida das crianas, adolescentes e jovens: eu acho que a escola o melhor caminho, em que a gente pode recuperar muita gente. Outro docente acrescentou que: eu s posso acreditar em algo melhor com base no ensino, eu acho que o ensino que vai fornecer aos alunos essa oportunidade. E eu quero que eles tenham acesso ao conhecimento, que eles tenham acesso cultura, acesso a tudo aquilo que eu tive acesso. Ainda que apontem para o fato de que a realidade do ensino muitas vezes apresenta enormes dificuldades e desafios aos educadores, foram vrios os discursos de que dizem ser necessrio prosseguir e manter a confiana em uma educao cidad: eu espero dos meus alunos tudo de melhor que eu puder esperar para eles... Tudo o que os meus professores esperaram de mim eu espero para os meus alunos. Nesta seo, procurou-se trabalhar as diversas perspectivas que alunos e docentes possuem sobre o futuro dos estudantes das escolas do Distrito Federal. Vises negativas e positivas existem por ambas as partes, porm, fica claro a partir dos questionrios e falas que a maior parte dos alunos tem esperanas de construir um futuro melhor, no sentido profissional e pessoa. Como afirma Soares, quando se trata de combater a violncia de uma perspectiva preventiva, a escola constitui uma plataforma estratgica de ao (2006, p. 286), tendo em vista que a escola tem uma responsabilidade extraordinria, quase herica, e vive uma situao limite, na medida em que est acuada pela violncia sem deixar de ser, simultaneamente, uma das principais fontes da resistncia pacificadora (idem). Ressalta-se, assim, que para que os alunos tenham, de fato, chances cada vez maiores de concretizarem as perspectivas que eles tm de si mesmos e as expectativas positivas que muitos professores tambm fazem deles, importante conceber a escola como uma instituio promotora da cidadania e comprometida com a criao de uma atmosfera de amistosidade, interesse e respeito. As representaes mtuas e expectativas negativas podem ser prejudiciais ao ensino, s relaes sociais e ao ambiente da escola.

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Consideraes nais
O conhecimento da situao atual das escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal no que diz respeito complexidade das relaes sociais, representaes e violncias que ocorrem nesses espaos foi o principal objetivo deste estudo. O entendimento da realidade existente primordial quando o intento aprimor-la. neste mbito que se enquadra a centralidade da realizao de diagnsticos para a construo de projetos de interveno e convivncia, que sirvam de instrumentos de gesto. Nesse sentido, a procura por identificar o quadro no qual se do as relaes sociais um passo importante para o empreendimento de polticas pblicas cada vez mais eficientes, tornando de fato visveis os pontos a serem trabalhados e que nem sempre podem ser acessados com facilidade. Diagnosticar as realidades das escolas, no intuito de fornecer subsdios para o conhecimento aprofundado sobre o que ocorre no seu dia-a-dia, passa a ser, assim, parte de uma ampla poltica de convivncia escolar que aprimorar o capital tcnico da escola. Indagar sobre questes relacionadas violncia e convivncia suscita, nos sujeitos pesquisados, atitudes e reaes que revelam a profunda centralidade do tema em suas vidas. De fato, estas questes no so de menor importncia para os atores envolvidos nas escolas, e nem devem s-lo quando se trata da formulao de polticas pblicas. As aes governamentais de convivncia escolar vm ao encontro das inquietaes externalizadas por alunos, professores e membros da direo com relao ao tema da violncia. Nesse sentido possvel construir ferramentas para que os integrantes da comunidade escolar possam lidar com este tema, aumentando sua competncia e suas possibilidades de melhor compreenso e interveno na realidade. A seguir so apresentados, de forma sucinta, alguns dos principais resultados obtidos no presente estudo. *** Um primeiro achado foi o dado de que os professores so, no geral, jovens. Trs quartos tm at 45 anos, contrariando a tese do envelhecimento da profisso e mostrando que jovens continuam a entrar para a docncia. Com relao aos estudantes e suas famlias, verifica-se que metade mora com o pai e com a me e que a outra metade tem arranjos familiares diferentes do modelo tradicional, com parte considervel, por exemplo, de famlias monoparentais femininas. Ao indagar sobre a situao de trabalho e estudo dos alunos, observa-se que quase um tero de estudantes do ensino mdio estuda e tem trabalho ou estuda e faz bicos. Alm disso, mais meninas ajudam no trabalho domstico, embora meninos tambm participem dessa atividade. Grande porcentagem dos alunos no faz nenhum curso fora da escola, assim como um tero dos professores. Um nmero significativo de estudantes afirma j ter experimentado drogas, sendo a maconha a mais recorrente. Por fim, tanto alunos como professores tm pouco acesso a atividades de cultura, esporte e lazer, que so atividades centrais para aquisio de capital social e cultural.

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I. Escola Uma grande quantidade de alunos considera a escola boa, percebendo-a, por exemplo, como um espao de aprendizagem, com bons professores ou como um local onde vnculos de amizade podem ser estabelecidos. Declaram que a opo de frequentar a escola decorre de sua prpria vontade e node obrigaes por parte da famlia, tendendo a considerarem-se disciplinados, interessados e comprometidos com o estudo. Em contrapartida, parte desse segmento declara que estuda pouco em casa e se considera desobediente. Quanto disciplina, os alunos tendem a ter uma percepo positiva sobre seu prprio comportamento nas atividades escolares. Muitos deles enxergam de forma negativa o comportamento de seus colegas, o que converge com a percepo da maioriados professores. Estes apontaram diversos problemas disciplinares no alunado, como a falta de respeito e a pouca concentrao nas aulas. A qualidade da educao tambm aparece como um valor. As atividades que trazem formas inovadoras e criativas de trabalhar os contedos em sala de aula so bastante apreciadas, assim como as atividades extraclasse de cultura, esporte e lazer. Outros elementos valorizados, quando se trata da construo de um ambiente favorvel ao aprendizado, foram a proteo, a organizao, o conforto, a limpeza e o aspecto fsico das escolas. Os alunos descreveram, ainda, a importncia da escola em termos de mobilidade social. Todavia, tambm foram feitas vrias crticas. dentre estas a quantidade de alunos por sala de aula, a falta de espao, a escassez desalas de informtica e laboratrios bem como os equipamentos necessrios, bibliotecas pouco estruturadas e a m conservao do ambiente e dos materiais utilizados. A maior parte dos alunos considera os professores competentes, de maneira geral, porm muitos deles acham que o nmero de docentes insuficiente ou que estes faltam muito s aulas. O fenmeno da violncia nas escolas, por sua vez, foi bastante ressaltado, havendo inmeras menes necessidade de serem fortalecidas as medidas de segurana nos centros de ensino. Quanto s relaes pessoais nas escolas, foram relatados com bastante frequncia tanto por professores como por alunos os problemas relacionados s agresses verbais, como xingamentos, ofensas e humilhaes. Mais da metade dos alunos tem a opinio de que os docentes no so (ou so pouco) justos, acreditando que estes apresentem posturas muitas vezes arbitrrias. Relatos indicam que, em determinadas situaes professores chegam ao extremo de agredir verbalmente os alunos e at mesmo humilh-los. De modo geral, os alunos esperam que os professores sejam eficazes, respeitosos, compreensivos e abertos ao dilogo. A amizade apontada pelos alunos como qualidade de um bom professor. Na opinio deles, este tipo de sentimento proporcionaria e respeito nas interaes sociais. As relaes entre alunos e a equipe de direo, por sua vez, so variadas. Foi bastante enfatizada a necessidade de que as duas instncias dialoguem mais, e que a voz dos alunos seja efetivamente levada em conta. Os professores, por sua vez, tambm relatam situaes de violncias diversas que sofreram tendo como perpetradores os alunos. Por outro lado, os dados referentes s percepes dos professores sobre suas interaes com os estudantes tambm se mostraram interessantes. Os docentes apontaram que menos da metade dos estudantes os respeitam e que a grande maioria dos alunos no presta ateno

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s aulas. Para os professores, considerado um bom aluno aquele que presta ateno e faz as tarefas. Ainda, as condies de trabalho e as relaes sociais deterioradas foram apontadas como causadoras de insatisfao e frustrao profissional, acarretando problemas de sade em vrios professores. Os docentes tambm apontaram que muitas vezes a relao entre eles e equipe de direo marcada pelo autoritarismo dos gestores, que no levam em considerao suas opinies e conhecimento nos momentos de tomada de deciso nas escolas. Em relao s regras escolares, em muitos casos elas so consideradas unilaterais, de modo que alunos correntemente dizem no conhecer suas razes, tampouco participar de discusses a respeito. fundamental ter em mente que, embora sejam fundamentais para o bom funcionamento da escola, as regras tendem a funcionar de modo mais efetivo quando so amplamente conhecidas e fazem sentido para os que so por elas regidos, sendo assim respeitadas e cumpridas. Ademais, essencial que as regras no se revertam na negao dos smbolos juvenis, respeitando, em contrapartida, as culturas de que os alunos so parte. Se as regras no so aceitas, especialmente pelos alunos, as punies soam como injustas. Os adultos das escolas tendem a pensar a indisciplina como um fator individual de alunos especficos, e comumente culpam suas famlias pela suposta incapacidade de compreender e seguir as regras dos colgios. Ressalta-se que as relaes entre escola e famlia podem ser muitas vezes dificultadas pela postura de culpabilizao mtua, apesar da importncia do estabelecimento de parceria e cooperao entre ambas. Vrios docentes reclamaram do fraco envolvimento das famlias dos alunos com a escola. Averiguou-se que algumas posturas adotadas pelos estabelecimentos de ensino podem servir de barreira para tal aproximao. So recorrentes, por parte da escola, atitudes que alinham os novos arranjos familiares (ou modelos divergentes do tradicional) ao estigma de famlias desestruturadas, rotulando negativamente, por sua vez, os familiares e os prprios alunos. Quanto s relaes entre escola e polcia, os sentimentos de medo e insegurana vivenciados nas situaes de violncias no ambiente escolar levam os centros de ensino a solicitarem interveno policial, a qual pensada, muitas vezes, como soluo para os conflitos cotidianos. Contudo, na percepo de muitos policiais, as escolas tendem a ter dificuldade de trabalhar, preventivamente, na construo de relaes sociais menos violentas. II. Discriminao O ambiente escolar no apenas constroi diversas dinmicas de interao, como tambm reproduz dinmicas sociais preexistentes, algo que se observa, por exemplo, em algumas prticas preconceituosas e discriminatrias. A discriminao traz consigo um forte componente de violncia simblica e, no caso das escolas, os dados apontam que estas prticas tm sido progressivamente identificadas como violentas. Os percentuais de discriminao nas escolas foram bastante expressivos, sendo a homofobia e o racismo as prticas mais observadas tanto por alunos quanto por professores. Com relao homofobia, esta se vincula a concepes sobre o que seria uma sexualidade dita correta ou normal, legitimada por padres culturais que condenam prticas no-heterossexuais. Mais

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da metade dos estudantes e dos professores declararam j terem presenciado cenas discriminatrias contra pessoas que so ou parecem ser homossexuais. Embora com um percentual bastante menor, foi considervel tambm o nmero de alunos que afirmaram ter sofrido com esse tipo de discriminao. Os estudantes revelaram que, em determinadas situaes, chegam a ser agredidos no apenas verbalmente com os diversos insultos e linguagens pejorativas empregadas nas escolas , mas tambm fisicamente. As humilhaes nesses casos servem para reproduzir ordens morais e sociais, as quais consideram os homossexuais sujeitos no dignos. Com relao discriminao por raa/cor, verificou-se que relaes raciais assimtricas existem tanto fora quanto dentro do espao escolar. Os dados indicam que mais da metade dos estudantes j presenciou alguma forma de manifestao de preconceito racial dentro dos colgios. As falas vo alm da simples constatao da existncia do preconceito e apontam, tambm, para situaes de constrangimento e excluso, principalmente de pessoas negras do convvio social, com prejuzo para a vida escolar. Foram numerosos os comentrios referentes aos apelidos e xingamentos discriminatrios, demonstrando que a simples existncia da diversidade de raa/cor, ou a pretensa promulgao da miscigenao como valor, no suficiente para barrar a existncia de preconceito. No contexto das relaes estabelecidas nas escolas, a referncia pobreza como problema social e como elemento de classificao aparece de modo impactante. Os depoimentos indicaram que so correntes as manifestaes de discriminao em torno dessa esfera de desigualdades. As percepes sociais em torno de iniquidades econmicaspodem expressar preconceitos classistas em torno de elementos como o material escolar utilizado, a ocupao profissional dos pais (ou dos prprios alunos) e o local de moradia, alm da aparncia da pessoa (vestimentas, acessrios etc.). Quanto a esta ltima, os ndices so ainda mais expressivos, de modo que mais da metade dos alunos j testemunhou discriminao pela roupa nas suas prprias escolas. Este tipo de discriminao foi a qual os alunos mais afirmaram ter sofrido, indicando um forte vnculo estabelecido entre aceitao social e padro de consumo. Os olhares preconceituosos podem levar a diversas agresses verbais e a dinmicas de excluso e estigmatizao, sendo notada, ainda, a discriminao pela origem regional, especialmente com relao queles de origem nordestina. A escola o espao onde se encontram indivduos com diferentes crenas e identidades religiosas, convivendo e se relacionando cotidianamente, embora essa convivncia nem sempre seja harmoniosa. Um nmero considervel de professores e alunos principalmente os que se autoidentificaram como batistas, presbiterianos, metodistas e adeptos do candombl constataram a ocorrncia de discriminao pela religio. Ressalta-se que a discriminao s religies de matriz afro-brasileira frequente em diversos ambientes na sociedade brasileira e que, no caso das escolas, os adeptos do candombl foram os que mais reportaram haver sofrido discriminao religiosa. Os evanglicos, por sua vez, sofrem com o estigma de santinho, como se o simples fato de seguir determinada religio colocasse a pessoa no mbito do ascetismo. De qualquer modo, no apenas a legitimidade de vrias crenas no reconhecida, como tambm isso reverbera na viso corrente sobre os seus seguidores. Os estudantes e profissionais tambm relataram situaes de humilhao e segregao de colegas com deficincia. Os dados, quanto a esse tpico, se mostraram inquietantes, tendo sido relatada no apenas a existncia de prticas como excluso e agresso verbal, mas tambm de falta

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de ateno e capacitao profissional, violaes de direitos e dignidade, agresses fsicas, brigas e at mesmo violncia sexual. Estudantes e adultos das escolas muitas vezes no esto suficientemente preparados para trabalhar com as mltiplas expresses corporais e intelectuais (e suas implicaes) dos estudantes que chegam at eles. Cabe comentar que, alm da falta de capacitao de profissionais, algumas escolas no passaram por adaptaes em suas estruturas fsicas, de modo a permitir a plena mobilidade de pessoas com deficincia. O ltimo tipo de discriminao trabalhada foi aquela decorrente da aparncia fsica, dirigida contra pessoas com caractersticas fsicas percebidas como diferentes do ideal normativo.Tais caractersticas giram em torno de algumas categorias principais, como a gordura (e a magreza), o cabelo e a altura, informadas por contextos e preconceitos que ultrapassam em muito as dinmicas escolares. De fato, as discriminaes por caractersticas fsicas so reflexos das concepes e valores da sociedade brasileira e se relacionam intimamente com o que considerado aceitvel esteticamente. Correspondem, muitas vezes, a uma modalidade de preconceito que no reconhecida como tal, sendo naturalizada e chamada de brincadeira. III. Violncias duras A realidade das escolas marcada pela existncia de violncias duras diversas em seu ambiente, como roubos, assaltos, agresses fsicas, homicdios e presena de armas (dentro e fora dos muros dos colgios). Essas violncias foram apontadas pelos alunos, professores e equipe de direo como as maiores causadoras de medo e insegurana nas instituies educacionais. A parte externa dos colgios percebida como o local mais violento do ambiente escolar; todavia os mais variados espaos (cantinas, refeitrios, salas de aula, ptios, quadras de esporte etc.) so palcos para as violncias, em especial, as brigas entre os alunos. As agresses entre alunos so as mais comuns, mas a agresses fsicas que envolvem professores e alunos tambm existem, embora sejam bem menos freqentes. Ocorrem, ainda, agresses fsicas envolvendo alunos e outros adultos da comunidade escolar, como membros da direo, vigias e policiais. Assim, demonstrou-se que as agresses fsicas podem acontecer em vrios contextos e com variadas intenes, envolvendo diversos atores do ambiente escolar. Com relao a faixa etria dos alunos que agridem, verificou-se que a maior parte das brigas ocorre entre estudantes de 13 a 14 anos de idade o que indica a necessidade de reforar aes preventivas das violncias nas sries do Ensino Fundamental. Quanto aos furtos ocorridos dentro das escolas, os diversos atores entrevistados afirmaram que os objetos mais furtados so aqueles de pequeno valor, como materiais escolares, alguns bens patrimoniais da escola e objetos de uso pessoal, como maquiagens, bons e roupas. Porm, h tambm furtos de objetos de maior valor, como telefones celulares, MP3 players e mquinas fotogrficas. Foi relatado que a maior parte dos casos de furtos ocorreram dentro das salas de aula, em horrios de intervalo ou na ausncia de professores, embora tambm tenham sido comentados casos de pessoas que invadiram as escolas para furtar objetos pertencentes s instituies, o que demonstra a fragilidade dos mecanismos de segurana patrimonial. Os arredores das escolas so

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considerados violentos, em especial pela alta taxa de ocorrncia de assaltos e roubos que vitimizam os membros da comunidade escolar. Os motivos para os furtos so os mais diversos. Constatou-se, que muitos dosfurtos so praticados como uma forma de adquirir bens de consumo que simbolizem status e prestgio em uma sociedade extremamente desigual. As ameaas configuram outro tipo de violncia presente no cotidiano escolar. Sobre elas, foi apontado que necessrio um olhar mais cuidadoso ao analisar as situaes em que as mesmas acontecem, atentando-se tambm ao contedo. Ameaas de morte ou de agresso fsica so consideradas mais graves do que ameaas de punies de ordem disciplinar, por exemplo. Existem ainda ameaas que causam medo e aquelas que no o causam. Cerca de um tero dos professores e dos alunos j sofreram este tipo de violncia no espao escolar. Ameaas relacionam-se profundamente com a imposio da vontade de um sobre o outro, mediante a virtualidade do poder e do uso da fora. Um outro motivo apontado ameaar com o objetivo de evitar uma delao. Outra questo comentada foi o fato de as escolas poderem ser atingidas pelo comrcio ilegal de drogas. De um modo geral, a expanso do trfico relaciona-se diretamente com o crescimento da violncia, atingindo as escolas e proporcionando uma sensao de insegurana que prejudica de forma acentuada o clima escolar. Parte dos estudantes relatou j ter tomado conhecimento de situaes de trfico de drogas e mais de um tero dos professores alegou saber desses casos. Ressaltouse a dificuldade dos atores em conversar sobre o assunto, de modo que o medo inspira a lei do silncio. O envolvimento com o trfico operaria como forma alternativa de renda e, em alguns casos, prestgio, tendo alguns sujeitos apontado para existncia de estudantes que eventualmente atuam como laranjas ou aviezinhos dentro das escolas. Ao que parece, pouco compreendida a trajetria pessoal dos adolescentes e jovens que passaram a trabalhar no trfico, bem como as estratgias locais de insero nessas prticas ilcitas. Um olhar mais atento da escola torna-se fundamental para que o contato dos alunos com as drogas no tome uma proporo que possivelmente poderia ser evitada. A presena das armas de fogo e de armas brancas contribui para a criao de um sentimento de insegurana no ambiente escolar, propiciando desconfiana na instituio. O fenmeno da entrada de armas nas escolas acompanha a facilidade para compr-las de forma irregular e clandestina. Mesmo que as armas de fogo no sejam predominantes no ambiente escolar, sua presena um fato revelador. O apelo s armas mostra muitas vezes a valorizao de um ethos ligado masculinidade, ao poder e s atitudes viris. Parte dos membros da comunidade escolar j ficaram sabendo da presena de armas de fogo, correspondendo s vezes a casos que so conhecidos, mas no necessariamente vivenciados diretamente. No h como negar que as violncias duras representam os maiores causadores dos sentimentos de medo no contexto escolar. Tanto os adultos quanto os alunos das escolas indicam a existncia de agresses fsicas, furtos, assaltos, trfico de drogas e presena de armas como geradoras de um clima de tenso e insegurana nas escolas e em seus arredores.

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IV. Gnero e violncia sexual Analisou-se, a partir dos discursos e prticas do cotidiano das escolas, como as experincias de gnero so vivenciadas no ambiente escolar. Investigou-se os valores e moralidades sobre o que meninos e meninas fazem, falam, pensam e sentem. Foi constatado que, embora as prticas e valores pedaggicos tenham se modificado no que se refere s relaes entre os gneros - continuam presentes determinados padres tradicionais sobre os papis e atividades. Nesse sentido, algumas atividades desenvolvidas no meio escolar so marcadas por ideias de que existem conjuntos de caractersticas que seriam prprias majoritariamente de homens ou de mulheres, existindo, por vezes, uma atribuio polarizada de diferenas de gnero, que tem como consequencia a criao de arranjos sociais desiguais entre os alunos. Ao mesmo tempo em que se observa certa reificao das construes binrias para os gneros, pode-se perceber importantes modificaes nas relaes sociais estabelecidas, em especial pelos alunos, no que se refere s representaes sobre os papis de gnero. Assim, embora haja continuidade de uma valorizao exacerbada valentia e ao perigo como qualidades prprias do masculino, por exemplo, tem havido transformaes nos comportamentos de meninas, especialmente no que tange ao exerccio da sexualidade e resoluo de conflitos por meio da violncia. As transformaes observadas, contudo, podem adquirir sentidos divergentes, variando desde perspectivas que as entendem como degradao dos valores morais e expresso de um padro feminino corrompido at interpretaes cujo teor parece indicar um significado de resistncia e mesmo de empoderamento das mulheres. Ainda, os dados revelaram que tanto professores quanto alunos identificam violncias sexuais dentro e fora dos muros das escolas. Percebeu-se que as dinmicas de seduo e conquista entre os alunos podem, em determinados casos, apresentar-se como aes agressivas e que, por sua vez, expressam tentativas de subjugar o outro pela fora. Importante ressaltar que embora as agresses sexuais tendam a ser dirigidas s mulheres, nem sempre esse carter encontrando, podendo tambm os meninos serem vtimas. Para modificar esta realidade de violncia preciso que as normas das escolas sejam respeitadas e, alm disso, que sejam trabalhadas dinmicas de interao entre os gneros e os significados a eles atrelados. V. Internet Pode-se dizer que o captulo sobre internet representou uma inovao nas pesquisas sobre violncia nas escolas no Brasil. Constatou-se, por exemplo, que mais da metade dos alunos da rede pblica do DF acessam a internet com frequncia, o que sugere que cada vez mais essa seja uma realidade dos jovens. Mesmo quando no possuem acesso em casa, costumam buscar outras alternativas, tais como as lan houses e os centros de acesso gratuito. As lan houses representam um ambiente de democratizao do uso da internet, sendo um local frequentado por grande parte dos alunos e para objetivos os mais variados.

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A internet corresponde a um ambiente de relaes e informaes fluidas cujos usos e recursos utilizados dependem dos interesses e informaes dos usurios. acessada para objetivos diversos, que variam desde a obteno de cultura e lazer at a realizao de estudos e pesquisas. Embora a liberdade relacionada internet implique numerosos benefcios, como a rapidez com que transitam as informaes e a facilidade de acesso a assuntos e sites variados, existe uma srie de riscos que a acompanham, tais como os riscos de violao de privacidade, a exposio excessiva e as ciberviolncias. De fato, a ocorrncia de ciberviolncias pode ser considerada uma novidade que vem causando preocupao cada vez maior, tendo sido muitos os casos de alunos e professores que relataram haver sofrido aes como xingamentos, o chamado happy slapping, e at ameaas pela internet. No obstante, um grande nmero de alunos ainda demonstra pouco conhecimento sobre as dimenses e consequncias dos riscos relacionados ao uso da internet. So poucos os profissionais de educao que apresentam conhecimento adequado sobre como orientar os alunos a fazerem um uso mais seguro da internet. VI. Futuro A partir dos discursos de professores, alunos e membros das equipes de direo, evidenciou-se quais so as perspectivas sobre o futuro dos jovens estudantes da atualidade. Constatou-se que em meio s vivncias de numerosos problemas de convivncia e situaes de violncia, os alunos ainda tm uma percepo positiva sobre a escola em si, desejam e esto dispostos a modificar o ambiente escolar. Sonham, tambm, com a continuidade dos estudos para garantir boas condies de vida no futuro. A maior parte dos alunos tende a apresentar expectativas positivas sobre seu futuro profissional, inclusive revelando vontades de exercerem atividades prestigiadas e bem remuneradas. Isso demanda a passagem pelo ensino superior, implicando perspectivas que anteveem vrios anos de educao formal. Alm da questo do futuro profissional, foram abordadas as expectativas dos alunos com relao conjugalidade e reproduo, sendo que menos da metade dos estudantes respondeu ter vontade de casar e ter filhos. Entre o segmento masculino esse nmero foi maior do que o referente s mulheres, uma configurao, que de certo modo, contraria alguns esteretipos sociais sobre a maior inclinao feminina ao casamento e parentalidade. Do lado dos professores, foram obtidas falas tanto de perspectivas positivas quanto negativas sobre o futuro de seus alunos. Aqueles que expressaram um posicionamento menos otimista se remeteram, no geral, angstia por eles sentida diante daquelas posturas que consideram fundamentalmente conformistas. Os professores apontaram que, embora a realidade do ensino muitas vezes apresente dificuldades e desafios aos educadores, necessrio prosseguir e manter a confiana em uma educao cidad. Ressaltou-se, tambm, que para que os alunos tenham chances cada vez maiores de concretizarem seus ideais e corresponderem s expectativas positivas que muitos professores fazem deles, importante conceber a escola como uma instituio promotora da cidadania e comprometida com a criao de uma atmosfera de amistosidade, interesse e respeito.

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A partir deste cenrio de anlises e descobertas, possvel esboar a atual situao das escolas da rede pblica de ensino. A violncia nas escolas um fenmeno mundial de porte considervel, existindo em pases de caractersticas socioculturais as mais distintas. Na Europa, podem-se citar projetos como o Manual de prticas para combater e prevenir o bullying em centros educacionais (2008), enquanto na Amrica Latina, pensadores como Kaplan (2006), Navarro (2003) e Koehler (2005) dedicam-se ao tema73. A Campanha global para acabar com a violncia nas escolas (PLAN, 2008) uma das muitas iniciativas que conjugam esforos de variados continentes nos estudos e reflexes sobre a violncia escolar. Percebe-se, pois, que o quadro apresentado est longe de ser exclusivo do DF. Nesse sentido, a iniciativa singular e pioneira, tomada pela Secretaria de Educao do Distrito Federal, de fomentar diagnsticos como este, visando formulao de planos de convivncia escolar, inovadora e deve servir de exemplo para outros estados da federao, que, embora com configuraes especficas, tambm atravessam situaes de violncia. A Secretaria de Educao do DF, lanando mo da competncia especializada da RITLA, a partir do esforo de autorreflexo e mirada interna, torna-se cada vez mais atenta as questes mencionadas, contando com informaes aprofundadas e provenientes de estudos cientficos como este. O empenho em se instrumentalizar permite agora uma leitura que possibilitar a definio de aes e polticas pblicas em conjunto com os principais atores que tm influncia no cotidiano escolar. Se verdade que o quadro presente est eivado de problemas, tambm o que existe vontade poltica para que esta situao se transforme. Esse processo de participao com responsabilidades sociais e resgate da confiana nas instituies tende a proporcionar oportunidades de a escola ser percebida como espao de aprendizagem e socializao, incluindo atividades de cultura e lazer e aes em conjunto com a famlia. Assim, a poltica est firmada em aes preventivas e no repressivas, levando em conta as linguagens juvenis e considerando crianas, adolescentes e jovens, alm de professores e membros da equipe de direo, como sujeitos das polticas pblicas em educao.

73 Outros estudos realizados na Amrica Latina so de autoria, por exemplo, de Filmus (2003) e Kessler (2004), com relao Argentina; Viscardi (2003), no que diz respeito ao Uruguai; Maluf, Cevallos e Crdoba y Jenny (2003) quanto ao Equador (2003). Furlan e Reyes (2003) estudaram o assunto no Mxico, Bernal (2003) na Colmbia e Valera e Ziffer na Repblica Dominicana (2003). No Brasil, dedicam-se a reflexes sobre o tema estudiosos como Aquino (2002), Zaluar (2001), Guimares (2005),Koehler (2005) e Abramovay (2006).

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Recomendaes
O quadro delineado ao longo deste livro mostra que as instituies educacionais vm sofrendo com as dificuldades em prevenir e solucionar violncias de diversos tipos que ameaam a convivncia no cotidiano escolar. Insultos, brigas, ameaas, agresses fsicas e verbais, porte de armas, trfico de drogas e discriminaes so alguns exemplos de violncias que acometem as instituies educacionais. So ainda escassos os mecanismos eficazes para solucionar os diversos problemas entre os mais variados membros da comunidade escolar (professores, alunos, direo, famlias, comunidade), o que pode criar um pssimo clima escolar. A escola pensada como um local ao qual todos os indivduos devem ter acesso e possibilidade de frequentar. De acordo com a Constituio Federal de 1988, a educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia. Ainda de acordo com a Constituio, o acesso e a permanncia nos estabelecimentos de ensino devem se dar em igualdade de condies, para que a aprendizagem e a educao no sejam condicionadas pelas desigualdades culturais e socioeconmicas. No entanto a escola ainda pode ser um espao onde se (re)produzem mecanismos de excluso social. A pesquisa identificou que as relaes sociais travadas nas escolas podem ser, em alguns casos, marcadas pelos diversos tipos de violncias. Apontou, ainda, as venturas e desventuras do exerccio da profisso de professor. Diante dos dados estatsticos e das falas de alunos, professores, equipe de direo e policiais do Batalho Escolar, foi possvel tecer algumas recomendaes relacionadas implementao de polticas pblicas bem como aes cotidianas para mudar a realidade de violncias nas escolas. preciso, primeiramente, que a escola tome para si a funo de compreender e coibir as interaes violentas em seus espaos levando em conta os diversos fatores ali imbricados e as diversas agncias que influenciam nesse cenrio. Ressalta-se, desde j, a fundamental necessidade de participao de todos os envolvidos no processo educacional: professores, diretores, funcionrios, famlias, policiais e comunidade, tendo em vista criar relaes sociais mais positivas, prazerosas e prevenir e solucionar situaes em que os conflitos possam se tornar violncias. O aparecimento do tema violncias nas escolas, na agenda pblica do DF mostra alm de vontade poltica, investimento social, propostas de intervenes educativas, polticas voltadas para a preparao de pessoal qualificado e material especfico. O presente Diagnstico pode servir de embasamento para que estados e municpios tenham a possibilidade de implementar modelos semelhantes. Seguem, abaixo, as recomendaes. Recomendaes gerais 1- 2- Toda poltica pblica deveria ser embasada em conhecimentos concretos sobre a realidade, advindos de instrumentos como pesquisas e diagnsticos. Todos os atores sociais, alunos, funcionrios, professores e diretores deveriam ser envolvidos no processo de transformao da realidade escolar.

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3-

As polticas pblicas, tanto as implementadas como as que sero executadas, a partir deste estudo, devero ser acompanhadas e avaliadas a fim de poder apresentar modelos para uma poltica mais ampla.

Recomendaes especficas por tema As recomendaes que se seguem surgiram de reflexes que partiram das palavras dos prprios sujeitos da comunidade escolar. Elas podem colaborar nas polticas pblicas possibilitando um ambiente de maior segurana e prazer dentro das escolas. 1. Escola Fortalecer as redes de proteo social entre as escolas e outras instituies. 1.1. Infraestrutura Atentar para a conservao do ambiente fsico (banheiros, salas, cadeiras e carteiras, bebedouros, cantinas, lanche, etc.). Construir e/ou reformar as quadras de esportes, de preferncia cobrindo-as com proteo contra o sol e a chuva. Manter as bibliotecas, laboratrios de cincias e informtica e salas para ati vidades artsticas, ambientalmente preparados, de modo que permane am abertos, limpos e equipados, para que os alunos e professores apro veitem ao mximo a possibilidade de construo do conhecimento. 1.2. Alunos Garantir a participao dos alunos buscando reforar sua autonomia, levando em conta a cultura juvenil e principalmente dialogando com eles. Discutir abertamente os casos de violncia dura, microviolncias e violncia simblica mostrando a possibilidade de resoluo de conflitos atravs no somente da palavra, mas com tcnicas especficas. Incentivar cursos de grafite e restaurao estimulando sentimento de pertencimento s escolas Promover atividades que envolvam os alunos, os jovens e a comunidade e, em especial, a famlia, em uma linguagem juvenil. Estimular a criao de Grmios ou entidades estudantis de formato prprio aproveitando as experincias histricas sobre Grmios e tambm ampliando o leque de conhecimento sobre o tema. Criar, em conjunto com os estudantes, atividades que propiciem a interao e a socializao.

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 Propiciar, com isso, o interesse mtuo e a confiana no outro, para que se tenha menos conflito e para que a escola seja percebida como um espao prazeroso. Criar oficinas de debates, sobre temas de interesse dos prprios alunos, que os estimulem a se pensar como um grupo digno de ter suas opinies respeitadas e levadas em considerao. Aproveitar o resultado do diagnstico para a mobilizao dos jovens, para que tenham oportunidade de discutir e construir novas estratgias de trabalho sobre o tema convivncia na escola. Criar atividades extraclasse, tais como passeios, filmes, danas, gincanas e eventos variados, porque proporcionam a vivncia e o dilogo em grupo, podendo transformar relaes conflituosas em amistosas. Promover a interao entre os diversos grupos formados nas escolas, alm de criar canais de dilogo entre estes e os alunos que no fazem parte deles, como festas, gincanas, brincadeiras em grupo. Criar espaos em que o dilogo programas de mediao para que os prprios estudantes possam solucionar seus conflitos. Promover atividades culturais e artsticas e esportivas, pois so atividades que podem ensinar a convivncia em grupo e o trabalho em equipe. Descriminalizar a viso que se tem dos adolescentes que cumprem medi das socioeducativas. A questo treinar e conscientizar profissionais para que possam executar essas medidas respeitando o ECA e os seres hu manos com quem lidam. Discutir nas escolas sobre Liberdade Assistida para que se possam re-soci alizar e reintegrar jovens e adolescentes infratores. Isso pode evitar a percepo de que um jovem, uma vez tendo cometido um delito, se transforma no bandido violento, agressivo, desrespeitoso e essencial mente mau, o que vai macular o ambiente escolar. Esse tipo de concep o, alm de tolher as possibilidades desses jovens, nutre preconceitos arraigados sobre marginalidade. Romp-los o caminho para que estes alu nos possam vivenciar a liberdade assistida com o aprendizado adqui rido. Estabelecer, junto aos rgos competentes, um sistema eficaz de segunda chance aos jovens em liberdade assistida, para que frequentem programas compensatrios que concedam esperana e incentivos aos jovens. 1.3. Professores e equipe da direo Oferecer diversos cursos de formao para os professores, principalmente sobre os temas relacionados a convivncia escolar Criar mecanismos de ampliao da participao dos professores nas decises das escolas, de forma a diminuir o sentimento de desvalorizao profissional. Possibilitar que os professores da rede pblica no s discutam os resultados do

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diagnstico de forma ampla e aprofundada, com a possibilidade de propor trabalhos especficos em cada uma das escolas, mas tambm estratgias gerais que poderiam compor uma poltica pblica mais ampla. Democratizar as relaes entre os docentes, equipe de direo e alunos. Para isso, devem ser reforados espaos (fruns, conselhos de classe, etc.) que promovam o dilogo entre estes atores. Pensar novas estratgias de trabalho para com os alunos considerados problemticos, principalmente os adolescentes em conflito com a lei, podendo ser traado um plano pedaggico apropriado a cada um deles. Criar espaos em que os estudantes sejam escutados sobre suas idias para a escola, para o ensino e suas opinies em geral. Os alunos esperam reciprocidade no tratamento e maior igualdade de poder de fala. Criar estratgias de dilogo para tornar as relaes menos desgastantes. Algumas estratgias, como Conselho de Classe participativo, foram apontadas como forma de estimular esta comunicao.

1.4. Relaes entre famlias e escola Criar mecanismos de dilogo mais fluidos entre as duas principais instituies sociais mais prximas aos alunos. Aproximar a escola da famlia e entender suas vulnerabilidades, limites e potencialidades, para que ambas as agncias possam colaborar na ao contra os problemas de convivncia e violncia nas escolas. fundamental, por outro lado, que tambm as famlias mais se aproximem das escolas. Promover a sensibilizao das famlias e da comunidade em que se situa a escola, com relao ao problema da violncia e premncia da sua reduo. Adaptar a escola e as famlias s mudanas sociais, como as vinculadas s modificaes dos padres hierrquicos, transformaes de valores ligados constituio familiar e relaes entre os gneros. Reconhecer as responsabilidades diferenciadas da famlia e da escola na (re)produo de violncias. Permitir a possibilidade de que as famlias se interessem mais pela vida escolar dos alunos, para que estes se sintam apoiados e compreendidos: dois sentimentos fundamentais no processo educacional. Adotar estratgias variadas de atrair a famlia, devendo ser considerada, por exemplo, a ampliao do leque de atividades desenvolvidas na escola tambm como forma de evitar que os pais ou responsveis sejam conclamados somente em situaes negativas ou constrangedoras. Conhecer melhor o pblico com quem se trabalha estabelecendo uma postura capaz de adentrar o universo do outro e, em ltima instncia, tambm de lidar com a diversidade e a alteridade, pois muitos arranjos familiares divergem do modelo tradicional de famlia nuclear.

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 Desenhar estratgias de aproximao com as famlias, alm de assemblias entre famlias, docentes e dirigentes da escola. Pode haver tipos de comunicao em que as famlias participem de decises, mas sem necessidade de deslocamentos: enquetes, por exemplo, so um instrumento rpido e prtico de diagnosticar as opinies sobre determinados assuntos. 1.5. Relao entre polcia e escola Acionar a polcia em casos de violncia dura e no para resolver os conflitos que ocorrem dentro dos muros da escola. A instituio educacional precisa aprender a criar estratgias que evitem e solucionem situaes de violncia sem acionar a fora policial. Solucionar, atravs de estratgias da prpria escola, as brigas, agresses, insultos entre alunos e entre estes e adultos. Reforar atividades de preveno, fazendo com que temas como violncia, lcool e drogas entrem para o currculo, sendo algo permanente em seus espaos. Exigir a observncia dos direitos humanos dos policiais, na abordagem dos estudantes, para que um dos principais responsveis por prevenir violncias no acabe participando delas. Contar com um eficiente policiamento que iniba a violncia nos arredores das escolas. 2. Discriminao Inserir, como discusso curricular, a questo das diferentes discriminaes (racismo, homofobia, religio, caractersticas fsicas, pobreza e gnero). Iniciar as discusses sobre os temas da discriminao no Ensino Fundamental. Travar discusses sobre mltiplas possibilidades do exerccio da sexualidade, sobre a discriminao contra homossexuais e os direitos humanos das minorias sexuais. Concentrar as discusses sobre os temas de discriminao, principalmente no ensino fundamental, afim de desnaturalizar os estigmas. Criar mecanismos que amparem as queixas e denncias dos alunos sobre discriminao. Apoiar os alunos homossexuais que sofrem violncia familiar. Implementar a lei 10.639/03, no que tange ao ensino das tradies e culturas africanas e afro-brasileiras. Incentivar a auto-estima de jovens negros. Propiciar atitudes antirracistas entre os jovens e adultos. Promover a incluso, nas aulas, de debates sobre a diversidade religiosa do pas demonstrando as diferentes crenas e formas de interpretar o mundo.

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Respeitar as diversas filiaes religiosas, e, ainda, respeitar pessoas que porventura no possuam vinculao a qualquer religio. Apoiar o carter ecumnico das aulas de ensino religioso. Incentivar debates sobre a ampliao dos conceitos e padres de beleza nas escolas. Orientar os alunos para a aceitao das deficincias fsicas, mentais, sensoriais e mltiplas. Integrar os estudantes com deficincia em atividades de socializao. Formar os profissionais das escolas para que elas se tornem, de fato, cada vez mais inclusivas.

3. Gnero e violncia sexual Desconstruir esteretipos tradicionais relacionados ao feminino e ao masculino trabalhando as potencialidades individuais dos alunos sem que modelos arcaicos de gnero restrinjam o leque de possibilidades dos meninos e meninas. Comprometer-se com a desconstruo de um imaginrio social que associa diversas violncias s noes de virilidade e masculinidade evitando que essa simbologia viril imprima s agresses o carter de afirmao identitria. Oferecer formas alternativas de reconhecimento social, entre os homens, e entre as mulheres, j que ambos tm visto na violncia uma forma de adquirir prestgio. Em sntese, reconhecer as intricadas relaes entre as disposies de gnero e as manifestaes de violncia. Tornar as violncias sexuais um tema primordial de discusses nas salas de aula e no dilogo com as famlias. Preparar os profissionais das escolas para lidar com casos de violncia sexual, a fim de construir um ambiente de apoio s vtimas dessas agresses e estabelecer um espao de escuta e de auxlio no encaminhamento dos casos. 4. Violncia dura Fortalecer o sentimento de respeito ao outro nas escolas para que as violncias sejam evitadas. Integrar as medidas contra a violncia em programas envolvendo os pais, os jovens, os membros das equipes de direo, a mdia, a polcia. Promover a resoluo dos conflitos por meio do entendimento entre os alunos, estimulando o dilogo entre eles desde o incio do conflito para que no desemboque em situaes mais graves. Romper com a dinmica silenciadora que muitas vezes acontece nas escolas (lei do silncio). Aprofundar a discusso sobre a presena e o uso de armas no contexto escolar.

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5. Internet Prevenir a ocorrncia de agresses online ensinando aos jovens como usar a internet de maneira segura, tanto para objetivos de diverso e relacionamento como incentivo aos usos acadmicos que se podem fazer dela. Melhorar as polticas para se democratizar o acesso dos jovens e professores internet. 6. Regras e sanes Discutir as regras nas escolas de forma mais ampla com todos os membros da comunidade escolar.

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Anexo de tabelas
Tabela 1: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao cinema, 2008 (%) Frequncia ao cinema DRE Nunca ou pouco Muito ou sempre Parano 97,2 2,9 So Sebastio 94,7 5,2 Santa Maria 92,8 7,2 Samambaia 91,4 8,6 Recanto das Emas 90,2 9,8 Brazlndia 88,9 11,1 Gama 88,7 11,3 Sobradinho 88,5 11,5 Planaltina 87,0 13,0 Ceilndia 85,7 14,3 Ncleo Bandeirante 81,5 18,5 Taguatinga 81,0 19,0 Guar 77,2 22,9 Plano Piloto/Cruzeiro 74,9 25,2 Total 87,2 12,8
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

Tabela 2: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao teatro, 2008 (%) Frequncia ao teatro DRE Nunca ou pouco Muito ou sempre Parano 98,9 1,1 Brazlndia 98,0 2,0 Recanto das Emas 97,9 2,2 Samambaia 97,9 2,1 So Sebastio 97,7 2,3 Ncleo Bandeirante 97,3 2,6 Plano Piloto/Cruzeiro 97,3 2,6 Taguatinga 97,0 3,0 Santa Maria 96,8 3,2 Planaltina 96,7 3,3 Gama 96,6 3,4 Guar 96,5 3,5 Ceilndia 95,8 4,2 Sobradinho 95,5 4,5 Total 97,1 2,8
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

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Tabela 3: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao museu, 2008 (%) Frequncia ao museus DRE Nunca ou pouco Muito ou sempre Samambaia 97,0 2,9 Parano 96,7 3,4 Santa Maria 96,5 3,5 Sobradinho 96,1 4,0 Planaltina 95,8 4,2 Recanto das Emas 95,4 4,7 Ceilndia 95,0 5,0 Ncleo Bandeirante 94,7 5,3 So Sebastio 94,3 5,7 Gama 93,8 6,3 Taguatinga 93,5 6,6 Guar 93,4 6,6 Brazlndia 93,2 6,8 Plano Piloto/Cruzeiro 91,2 8,8 Total 94,7 5,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

Tabela 4: Alunos, por DRE, segundo frequncia a bares, 2008 (%) Frequncia a bares DRE Nunca ou pouco Muito ou sempre So Sebastio 94,2 5,8 Samambaia 92,8 7,2 Parano 92,5 7,5 Brazlndia 91,9 8,1 Recanto das Emas 91,6 8,4 Sobradinho 91,3 8,7 Taguatinga 90,6 9,3 Ncleo Bandeirante 90,5 9,5 Gama 90,4 9,6 Ceilndia 88,8 11,2 Planaltina 88,8 11,2 Plano Piloto/Cruzeiro 88,1 11,9 Santa Maria 88,0 12,0 Guar 86,8 13,2 Total 90,5 9,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

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Tabela 5: Alunos, por DRE, segundo frequncia a shows musicais, 2008 (%) Frequncia a shows musicais DRE Nunca ou pouco Muito ou sempre Parano So Sebastio Samambaia Plano Piloto/Cruzeiro Gama Recanto das Emas Planaltina Guar Ncleo Bandeirante Sobradinho Brazlndia Ceilndia Santa Maria Taguatinga Total 86,5 82,2 79,3 79,0 76,7 76,1 75,8 75,3 74,1 73,7 73,3 73,3 72,9 71,7 76,4 13,6 17,7 20,7 20,9 23,3 23,9 24,2 24,7 25,9 26,3 26,8 26,7 27,1 28,3 23,6

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

Tabela 6: Alunos, por DRE, segundo frequncia a festas e bailes, 2008 (%) Frequncia a festas e bailes DRE Nunca ou pouco Muito ou sempre Parano 74,4 25,7 Samambaia 73,2 26,7 So Sebastio 72,8 27,2 Recanto das Emas 72,6 27,4 Ceilndia 70,6 29,5 Santa Maria 69,4 30,6 Planaltina 68,8 31,2 Ncleo Bandeirante 66,0 34,0 Gama 65,9 34,0 Sobradinho 63,5 36,5 Taguatinga 63,5 36,5 Plano Piloto/Cruzeiro 63,1 36,9 Brazlndia 62,5 37,6 Guar 61,6 38,4
Total 67,7 32,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

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Tabela 7: Alunos, por DRE, segundo frequncia a atividades religiosas, 2008 (%) DRE Santa Maria So Sebastio Samambaia Sobradinho Taguatinga Parano Guar Recanto das Emas Plano Piloto/Cruzeiro Ceilndia Ncleo Bandeirante Planaltina Gama Brazlndia Total Frequncia a atividades religiosas Nunca ou pouco 61,5 61,3 60,8 60,5 58,1 56,4 56,2 56,1 55,1 54,6 54,6 54,4 53,7 49,1 56,6 Muito ou sempre 38,5 38,7 39,2 39,5 41,9 53,6 43,8 43,8 44,9 45,4 45,4 45,6 46,3 50,9 43,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc, nos ltimos 12 meses, foi:

Tabela 8: Alunos, por DRE, segundo frequncia de leitura de livros e revistas, 2008 (%) Frequncia de leitura de livros e revistas DRE Nunca ou pouco Muito ou sempre Santa Maria 75,8 24,2 Taguatinga 74,4 25,6 Samambaia 73,5 26,5 Recanto das Emas 73,3 26,7 Ncleo Bandeirante 72,5 27,5 So Sebastio 72,1 27,9 Planaltina 71,7 28,2 Guar 71,5 28,5 Parano 70,7 29,3 Ceilndia 70,5 29,5 Sobradinho 69,6 30,4 Brazlndia 69,5 30,5 Gama 67,5 32,5 Plano Piloto/Cruzeiro 66,9 33,1 Total 71,4 28,6
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

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Tabela 9: Alunos, por DRE, segundo frequncia a shopping centers, 2008 (%) DRE Parano So Sebastio Brazlndia Planaltina Recanto das Emas Santa Maria Gama Samambaia Sobradinho Ceilndia Guar Ncleo Bandeirante Plano Piloto/Cruzeiro Taguatinga Total Frequncia a shopping centers Nunca ou pouco 77,8 76,8 73,9 73,1 73,0 69,2 68,1 66,5 65,0 64,4 58,5 58,1 57,7 55,0 66,9 Muito ou sempre 22,2 23,2 26,2 26,9 27,0 30,8 31,9 33,5 35,0 35,6 41,4 41,9 42,4 45,0 33,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

Tabela 10: Alunos, por DRE, segundo frequncia de filmes vistos em vdeo ou DVD, 2008 (%) DRE Parano So Sebastio Recanto das Emas Planaltina Sobradinho Santa Maria Gama Guar Samambaia Ncleo Bandeirante Brazlndia Plano Piloto/Cruzeiro Taguatinga Ceilndia Total Frequncia de filmes vistos em filmes vistos em vdeo ou DVD Nunca ou pouco 70,9 66,0 64,8 62,7 60,4 60,3 58,7 58,6 57,7 57,5 55,2 53,7 53,2 53,0 59,7 Muito ou sempre 29,1 34,0 35,1 37,3 39,6 39,6 41,3 41,4 39,3 42,4 44,8 46,3 46,8 47,0 40,4

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

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Tabela 11: Alunos, por DRE, segundo frequncia com que praticam esportes, 2008 (%) DRE Recanto das Emas Taguatinga Ceilndia Samambaia So Sebastio Ncleo Bandeirante Planaltina Sobradinho Gama Parano Brazlndia Guar Santa Maria Plano Piloto/Cruzeiro Total Frequncia em que praticam esportes Nunca ou pouco 56,2 55,8 54,1 53,4 53,3 53,1 52,6 52,5 51,3 51,2 49,6 49,5 48,0 45,4 51,9 Muito ou sempre 43,8 44,3 45,9 46,6 46,7 46,8 47,5 47,5 48,7 48,7 50,4 50,6 51,8 54,6 48,1

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

Tabela 12: Alunos, por DRE, segundo frequncia com que veem TV, 2008 (%) DRE So Sebastio Guar Sobradinho Gama Recanto das Emas Samambaia Ceilndia Planaltina Brazlndia Ncleo Bandeirante Santa Maria Parano Plano Piloto/Cruzeiro Taguatinga Total Frequncia com que veem TV Nunca ou pouco 46,1 43,6 43,1 40,8 40,1 38,4 37,4 37,4 37,0 36,3 35,9 35,6 33,9 33,8 38,5 Muito ou sempre 53,9 56,3 57,0 59,2 59,9 61,7 62,6 62,5 63,0 63,7 64,1 64,4 66,0 66,2 61,5

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

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Tabela 13: Alunos, por DRE, segundo frequncia com que ouvem msica, 2008 (%) DRE Parano Guar Recanto das Emas Plano Piloto/Cruzeiro Planaltina Taguatinga Gama Ceilndia So Sebastio Samambaia Brazlndia Santa Maria Ncleo Bandeirante Sobradinho Total Frequncia com que ouvem msica Nunca ou pouco 25,8 24,5 20,9 20,3 19,7 19,7 19,2 18,9 18,5 18,4 18,0 17,0 16,3 16,2 19,5 Muito ou sempre 74,2 75,4 79,1 79,7 80,3 80,3 80,7 81,1 81,5 81,6 81,9 83,1 83,7 83,8 80,5

RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

Tabela 14: Alunos, por DRE, segundo frequncia em ajudar na arrumao da casa, 2008 (%) DRE Brazlndia Ceilndia Gama Guar N. Bandeirante Parano Planaltina P.P/Cruzeiro Recanto das Emas Samambaia Santa Maria So Sebastio Sobradinho Taguatinga Total Ajudar na arrumao da casa Nunca/pouco 36,0 34,4 36,1 41,9 42,7 31,0 37,2 42,4 32,4 34,5 31,4 33,0 40,1 43,0 36,9 Muito/sempre 63,9 65,6 63,9 58,1 57,4 69,1 62,9 57,6 67,6 65,5 68,5 67,1 59,9 57,1 63,2

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

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Tabela 15: Alunos, por DRE, segundo frequncia de estudo/tarefas escolares, 2008 (%) Estudar/Fazer tarefas escolares DRE Nunca/pouco Muito/sempre Brazlndia 28,8 71,2 Ceilndia 30,7 69,2 Gama 30,6 69,4 Guar 38,4 61,6 N. Bandeirante 38,9 61,0 Parano 32,9 67,1 Planaltina 34,5 65,5 P.P/Cruzeiro 33,8 66,2 Recanto das Emas 35,1 64,9 Samambaia 28,8 71,3 Santa Maria 31,8 68,2 So Sebastio 20,5 68,6 Sobradinho 30,0 69,9 Taguatinga 33,9 66,1 Total 32,9 67,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Com que frequncia voc costuma fazer estas atividades?

Tabela 16: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas que sabem que aconteceram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 66,5 Ensino Mdio 60,0 Total 63,7
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

Tabela 17: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas sofridas nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 28,0 Ensino Mdio 19,0 Total 24,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim ou no para cada item)

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Tabela 18: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas que praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%). Nvel de ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 11,0 Ensino Mdio 6,7 Total 9,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 19: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos que sabem que aconteceram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 68,0 Ensino Mdio 70,0 Total 69,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

Tabela 20: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos sofridos na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 32,0 Ensino Mdio 22,0 Total 28,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim ou no para cada item)

Tabela 21: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos praticados na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 5,8 Ensino Mdio 3,8 Total 4,9
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

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Tabela 22: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 71,0 Ensino Mdio 67.0 Total 70,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

Tabela 23: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas sofridas na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 20,0 Ensino Mdio 9,0 Total 15,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim ou no para cada item)

Tabela 24: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas praticadas na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 20,4 Ensino Mdio 11,0 Total 16,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 25: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que sabem que ocorreram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 55,0 Ensino Mdio 51,0 Total 53,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

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Tabela 26: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que sofreram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 26,0 Ensino Mdio 21,9 Total 24,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim ou no para cada item)

Tabela 27: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 9,9 Ensino Mdio 8,0 Total 9,1
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 28: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que sabem que ocorreram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 75,0 Ensino Mdio 75,0 Total 75,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

Tabela 29: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que sofreram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 49,3 Ensino Mdio 40,4 Total 45,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim ou no para cada item)

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Tabela 30: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 32,9 Ensino Mdio 29,2 Total 31,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 31: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas de fogo que sabem que ocorreu nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Ensino Fundamental Ensino Mdio Total Porcentagem (%) 21,0 20,0 21,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

Tabela 32: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas de fogo praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Ensino Fundamental Ensino Mdio Total Porcentagem (%) 3,3 2,7 3,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 33: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas brancas que sabem que ocorreu nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 33,0 Ensino Mdio 29,0 Total 31, 0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

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Tabela 34: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas brancas que praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 5,7 Ensino Mdio 4,8 Total 5,3
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 35: Alunos, por nvel de ensino, segundo comrcio ou trfico de drogas que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 22,0 Ensino Mdio 25,0 Total 23,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

Tabela 36: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que sabem que ocorreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 53,0 Ensino Mdio 41,0 Total 48,0
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006 e 2008

Tabela 37: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que sofreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 32,7 Ensino Mdio 17,3 Total 26,2
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu (no perodo entre 2006 e 2008) (Marque sim ou no para cada item)

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Tabela 38: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que praticaram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) Nvel de Ensino Porcentagem (%) Ensino Fundamental 13,6 Ensino Mdio 8,6 Total 11,4
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, entre 2006 e 2008, voc:

Tabela 39: Alunos, segundo aes consideradas mais violentas, 2008 (%) Aes Atirar em algum Estuprar Usar drogas Andar Armado Bater em mulheres Roubar Brigar com socos, sem usar armas Bater em homossexuais Briga entre irmos, pais e filhos Fazer ameaas Fazer racha ou pega de carro Dirigir rpido Pichar Quebrar Orelhes Trocas insultos, xingamentos Riscar/arranhar carro Fazer gritaria, vaiar Porcentagem (%) 81,1 75,4 48,5 48,0 40,4 39,3 35,4 32,2 25,6 22,6 17,2 17,1 15,5 14,6 14,4 11,2 5,3

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008. Notas: Foi perguntado aos alunos:Entre as aes abaixo, marque as cinco que voc considera mais violentas.

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Apndice Escala de violncia escolar

*Jlio Jacobo Waiselfisz A partir de indicadores utilizados nos instrumentos de pesquisa quantitativa, foi construda uma escala de violncia escolar, agregando uma srie de manifestaes violentas e adotando como eixo os nveis de vitimizao existentes. A escala de violncia escolar corresponde, assim, a mais uma ferramenta de anlise, apresentando de forma sinttica padres de sua ocorrncia. Foram levantados incidentes acontecidos entre 2006 e 2008 e utilizadas tcnicas de anlise fatorial que permitiram identificar variveis ou fatores subjacentes, de modo a explicar os padres de correlaes dentro de um conjunto de variveis observadas. Nota-se que a anlise fatorial frequentemente utilizada para identificar um pequeno nmero de fatores que explicam a maior parte da variao existente em um nmero muito maior de variveis observadas, atuando como hipteses relativas aos mecanismos causais que explicam o comportamento de grande nmero de dados. No caso, para a o tratamento fatorial, utilizou-se como mtodo de extrao a anlise de componentes principais, usando matrizes de covarincia, e como mtodo rotao a Normalizao Varimax com Kaiser. Realizada a anlise fatorial com os incidentes trabalhados no estudo, considerando uma carga fatorial mnima de 0,600, foi possvel determinar a existncia de dois fatores ou componentes subjacentes, designados como: i) violncias duras74 e ii) microviolncias e discriminao75. Embora essas categorias sejam de carter essencialmente didtico, posto que correntemente so encontradas manifestaes de violncia que podem ser enquadradas em mais de uma dessas classificaes, optouse por sua utilizao ao longo do livro e na construo da escala de violncia escolar, particularmente, para fins de anlise. Os fatores resultantes desses procedimentos se distribuem a modo de curva normal, com mdia 0 e, hipoteticamente, com 99% dos casos a no mais de trs desvios padro da mdia, tanto no sentido positivo quanto negativo. Para melhor interpretao dos resultados, foi realizada uma transformao linear, tomando como mdia 50 pontos e atribuindo 50 pontos a cada desvio padro. Dessa forma, todas aquelas unidades prximas de 50 pontos encontram-se na mdia do DF, quanto mais acima de 50 pontos, maiores os nveis de violncia, quanto mais embaixo de 50 pontos, menores os nveis de violncia. Para estabelecer o peso de cada um dos dois fatores na composio da escala total de violncia, foram considerados os resultados referentes a uma das questes do questionrio que solicitava dos alunos que marcassem as cinco aes consideradas mais violentas dentre 17 tipos de incidentes propostos. Da tabulao dos resultados ficou evidente que, em geral, os incidentes que compem a bateria do fator violncias duras tm o duplo de peso das microviolncias e discriminao. Dessa forma, ao fator violncias duras foi atribudo o duplo de peso para a composio da escala total.
* Diretor de pesquisas do Instituto Sangari. 74 Nesta categoria, a anlise fatorial possibilitou agrupar os indicadores de: porte de armas de fogo ou de armas brancas, comrcio ou trfico de drogas e ao de gangues. 75 Esta categoria engloba as seguintes manifestaes: xingamentos ou agresses verbais, ofensas s famlias, pichao ou depredao, roubos ou furtos, agresses e discriminao.

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Tabela 1: Alunos, por DRE, segundo nveis de violncia escolar, 2008 (%) Nveis de Violncia Escolar DRE Gama Brazlndia So Sebastio Sobradinho Samambaia Santa Maria Plano Piloto / Cruzeiro Taguatinga Ceilndia Guar Ncleo Bandeirante Recanto das Emas Parano Planaltina Total Desvio Padro Violncias duras 59,2 54,1 52,8 52,5 50,9 50,9 50,7 50,6 49,3 48,1 48,0 46,9 45,4 41,6 50,0 4,2 Microviolncias e discriminao 41,6 60,4 48,7 51,4 52,7 50,4 53,8 45,2 55,5 47,3 53,9 47,8 55,9 41,7 50,0 5,4 Total 53,3 56,2 51,4 52,1 51,5 50,7 51,7 58,8 51,3 47,8 50,0 47,2 48,9 41,6 50,0 3,4

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.

Ainda que a pesquisa no possibilite um panorama de cada escola individualmente, posto que representativa de cada uma das 14 Diretorias Regionais de Ensino (DREs), h evidncias dentro do que foi investigado que sugerem as seguintes situaes: 1) Verifica-se uma enorme homogeneidade na pontuao da escala de violncia existente entre as Regionais, que pode ser observada nos baixos desvios padro das pontuaes entre as regionais: assim, por exemplo, na ltima coluna, a total, um desvio padro de 3,4 significa que 99% dos casos devem estar compreendidos entre 40 e 60 pontos (3 desvios para a direita e para a esquerda da mdia de 50 pontos) o que indica a baixa variabilidade entre as regionais. 2) Em contraposio a tal conformao, significativamente maior a heterogeneidade dentro de cada Regional. A Regional de Brazlndia, por exemplo, apresenta um desvio padro total de 16,9 (cinco vezes maior do que o desvio entre as Regionais), com escolas que vo de 77 pontos na escala de violncia at outra com 23 pontos, indicando que esta eventualmente seja uma Regional com grandes disparidades internas. A importncia das observaes 1) e 2) fica sublinhada pela sugesto de que, junto com polticas regionais de convivncia escolar, para todas as Regionais, deva ser pensando um trabalho especfico com aquelas escolas especialmente violentas.

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Lista de tabelas
Tabela A: Nmero total de alunos e professores participantes do diagnstico. ............................................ 31 Tabela B: Nmero de escolas constituintes da amostra, por Regional de Ensino........................................ 32 Tabela C: Nmero de grupos focais e entrevistas....................................................................................... 41 Tabela 1.1: Alunos, segundo sexo, 2008 (%) ............................................................................................ 46 Tabela 1.2: Professores, segundo sexo, 2008 (%)....................................................................................... 47 Tabela 1.3: Alunos, segundo faixa etria, 2008 (%)................................................................................... 47 Tabela 1.4: Alunos, por nvel de ensino, segundo faixa etria, 2008 (%).................................................... 48 Tabela 1.5: Professores, segundo faixa etria, 2008 (%)............................................................................. 48 Tabela 1.6: Alunos, segundo raa/cor autodeclarada, 2008 (%).................................................................. 49 Tabela 1.7: Professores, segundo raa/cor autoatribuda, 2008 (%)............................................................ 50 Tabela 1.8: Alunos, segundo tipo de deficincia, 2008 (%)........................................................................ 50 Tabela 1.9: Professores, segundo tipo de deficincia, 2008 (%).................................................................. 51 Tabela 1.10: Alunos, segundo religio autodeclarada, 2008 (%)................................................................ 51 Tabela 1.11: Professores, segundo religio autodeclarada, 2008 (%).......................................................... 52 Tabela 1.12: Alunos segundo composio familiar, 2008 (%).................................................................... 53 Tabela 1.13: Alunos, por nvel de ensino, segundo situao atual de trabalho e estudo, 2008 (%).............. 55 Tabela 1.14: Alunos, por sexo, segundo frequncia de ajuda em tarefas da casa, 2008 (%)......................... 55 Tabela 1.15:Alunos, por sexo, segundo frequncia de estudo e tarefas escolares, 2008 (%)......................... 56 Tabela 1.16: Alunos, por nvel de ensino, segundo cursos que fazem fora da escola, 2008 (%). ................... 56 Tabela 1.17: Professores, segundo cursos que fazem fora da escola, 2008 (%)............................................. 57 Tabela 1.18: Alunos, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer I, 2008 (%)................................. 59 Tabela 1.19: Alunos, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer II, 2008 (%)................................ 60 Tabela 1.20: Professores, segundo frequncia a atividades de cultura e lazer I, 2008(%). ............................ 61 Tabela 1.21: Professores, segundo atividade de cultura e lazer II, 2008 (%)............................................... 61 Tabela 1.22: Alunos, por faixa etria, segundo frequncia de uso de bebidas alcolicas, 2008 (%).............. 63 Tabela 1.23: Alunos, por nvel de ensino, segundo frequncia de bebidas alcolicas, 2008 (%).................. 64 Tabela 1.24: Alunos, por sexo, segundo motivo para utilizarem bebidas alcolicas, 2008 (%).................... 64 Tabela 1.25. Alunos, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%) ................................................................... 69 Tabela 1.26: Alunos, por DRE, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%).................................................... 70 Tabela 1.27: Alunos, por sexo, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%). ..................................................... 71 Tabela 1.28: Alunos, por faixa etria, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%). ........................................... 71 Tabela 1.29. Alunos, por nvel de ensino, segundo drogas j utilizadas, 2008 (%)..................................... 72

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Tabela 1.30. Alunos, segundo o motivo para utilizarem drogas, 2008 (%). ................................................ 72 Tabela 1.31: Alunos, por nvel de ensino, segundo motivos para usar drogas, 2008 (%). ............................ 73 Tabela 2.1: Alunos, segundo motivo para ir escola, 2008 (%)................................................................. 82 Tabela 2.2: Alunos, segundo comportamento escolar, 2008 (%)................................................................ 83 Tabela 2.3: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%). ............................................................ 90 Tabela 2.4: Professores, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%)....................................................... 91 Tabela 2.5: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%):. ........................................................... 95 Tabela 2.6: Professores, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%)....................................................... 96 Tabela 2.7: Alunos, segundo percepes sobre o comportamento dos colegas, 2008 (%)............................ 99 Tabela 2.8: Alunos, segundo a percepo sobre a escola, 2008 (%). .......................................................... 100 Tabela 2.9: Alunos, segundo a percepo sobre o prprio comportamento, 2008 (%)............................... 101 Tabela 2.10: Professores, segundo a percepo sobre comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%).... 102 Tabela 2.11: Alunos, por sexo, segundo pessoas que no gostariam de ter como colegas de classe, 2008 (%). .... 103 Tabela 2.12: Alunos, por DRE, segundo microviolncias que sabem que ocorre, praticaram ou sofreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).................................................................. 104 Tabela 2.13: Alunos, de acordo com notas atribudas aos colegas da escola, 2008 (%).............................. 108 Tabela 2.14: Alunos, segundo a percepo do comportamento da maioria dos professores, 2008 (%)....... 114 Tabela 2.15: Alunos, segundo a percepo do comportamento da maioria dos professores, 2008 (%)....... 115 Tabela 2.16: Alunos, segundo percepo de como se sentem na escola, 2008 (%). .................................... 117 Tabela 2.17: Professores, segundo a percepo do comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%)........ 117 Tabela 2.18: Professores, segundo a percepo do comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%)........ 118 Tabela 2.19: Alunos, segundo a percepo sobre o prprio comportamento, 2008 (%)............................. 125 Tabela 2.20: Alunos, segundo a percepo sobre do comportamento da maioria dos alunos, 2008 (%)..... 125 Tabela 2.21: Professores, segundo a percepo sobre o comportamento da maioria dos professores, 2008 (%)... 126 Tabela 2.22: Alunos, segundo a percepo sobre o comportamento da maioria dos colegas, 2008 (%)...... 127 Tabela 2.23: Professores, segundo pessoas que no gostariam de ter como aluno, 2008 (%)..................... 129 Tabela 2.24: Professores, segundo a percepo sobre sua autoridade na escola, 2008(%)........................... 131 Tabela 2.25: Alunos, segundo o que proibido no ambiente escolar, 2008 (%). ....................................... 140 Tabela 2.26: Professores, segundo o que proibido no ambiente escolar, 2008 (%).................................. 140 Tabela 2.27: Comparao entre alunos e professores, segundo percepo sobre o interesse dos pais ou responsveis na escola, 2008 (%)....................................................................................... ..156 Tabela 2.28: Alunos, por DRE, segundo percepo sobre o interesse dos pais ou responsveis na escola, 2008 (%).... 157 Tabela 3.1: Alunos, por tipo de discriminao que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%)...................... 189 Tabela 3.2: Professores, por tipo de discriminao que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%)................ 189

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Tabela 3.3: Alunos, segundo discriminao vista e sofrida na escola, 2008 (%)........................................ 190 Tabela 3.4: Professores, segundo discriminao vista e sofrida na escola, 2008 (%).................................. 190 Tabela 3.5: Alunos, por tipo de discriminao que sofreram na escola, 2008 (%)..................................... 190 Tabela 3.6: Alunos, por faixa etria, segundo desejo de no ter homossexuais como colegas de classe, 2008 (%).... 194 Tabela 3.7: Alunos, por sexo, que no gostariam de ter homossexuais como colegas de classe, 2008 (%). 194 Tabela 3.8: Alunos, por DRE, segundo discriminao por raa/cor que sabem que aconteceu nas escolas, 2008 (%). .... 209 Tabela 3.9: Alunos, por raa/cor autodeclarada, segundo discriminao por raa/cor que sofreram nas escolas, 2008 (%)............................................................................................ 213 Tabela 3.10: Professores, segundo percepo sobre a situao socioeconmica de seus alunos, 2008 (%)... 220 Tabela 3.11: Alunos, por DRE, segundo discriminao por ser pobre que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%).... 223 Tabela 3.12: Alunos, por DRE, segundo discriminao que sofreram na escola, por ser pobre 2008 (%)...... 224 Tabela 3.13: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminao por ser pobre que sabem que ocorreu ou sofreram na escola, 2008 (%).............................................................................. 224 Tabela 3.14: Alunos, segundo discriminao sofrida na escola pela roupa, 2008 (%)................................ 232 Tabela 3.15: Alunos, segundo discriminao ocorrida na escola pela roupa, 2008 (%). ............................. 233 Tabela 3.16: Alunos, por DRE, segundo discriminao religiosa que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%)...... 242 Tabela 3.17: Comparao entre alunos e professores, segundo discriminao religiosa que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%).......................................................................................... 242 Tabela 3.18: Alunos, por religio, segundo discriminao religiosa que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%)... 243 Tabela 3.19: Alunos, por DRE, segundo preconceito religioso que sofreram na escola, 2008 (%)............. 244 Tabela 3.20: Alunos, por religio autodeclarada, segundo discriminao religiosa sofrida, 2008 (%)........ 245 Tabela 3.21: Alunos, segundo tipo de discriminao por caractersticas fsicas que sabem que ocorreu na escola, 2008 (%).......................................................................................... 267 Tabela 3.22: Alunos, segundo tipo de discriminao por caractersticas fsicas que sofreram na escola, 2008 (%). .. 267 Tabela 4.1: Comparao entre alunos e professores, segundo tipo de violncia dura que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%) ............................................................ 277 Tabela 4.2: Comparao entre alunos e professores, segundo lugar em que acontece a maior parte das aes violentas no ambiente escolar, 2008 (%). ...................................................... 278 Tabela 4.3: Comparao entre alunos e professores, segundo momento em que ocorre a maior parte das aes violentas no ambiente escolar, 2008 (%). ...................................................... 279 Tabela 4.4: Alunos, segundo medo no ambiente escolar, 2008 (%).......................................................... 281 Tabela 4.5: Professores, segundo medo no ambiente escolar, 2008(%)..................................................... 282 Tabela 4.6: Alunos, por DRE, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).......................................................................................................................... 285

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Tabela 4.7: Professores, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)....................................................................................................... 285 Tabela 4.8: Alunos, por DRE, segundo agresses fsicas sofridas e/ou praticadas na escola, entre 2006 e 2008, 2008 (%)....................................................................................................... 286 Tabela 4.9: Alunos, por faixa etria, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram, praticaram ou sofreram entre 2006 e 2008, 2008 (%)........................................................................... 288 Tabela 4.10: Alunos, por sexo, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram, praticaram ou sofreram na escola, entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................. 291 Tabela 4.11: Professores, segundo agresso fsica sofrida na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%). ............. 295 Tabela 4.12: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 301 Tabela 4.13: Professores segundo roubo/furto que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)....................................................................................................... 301 Tabela 4.14: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que sofreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%). ..... 302 Tabela 4.15: Alunos, por DRE, segundo roubo/furto que praticaram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)........303 Tabela 4.16: Professores, segundo roubo/furto sofrido na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)................. 307 Tabela 4.17: Comparao entre alunos e professores, segundo ameaas que sabem que ocorreram na escola, entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................................... 312 Tabela 4.18: Comparao entre alunos e professores, segundo ameaas que sofreram na escola, entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 318 Tabela 4.19: Alunos, por DRE, segundo comrcio ou trfico de drogas que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).................................................................................... 325 Tabela 4.20: Comparao entre alunos e professores, segundo violncia dura que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%). ................................................................... 325 Tabela 4.21: Alunos, por DRE segundo porte de armas de fogo que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 339 Tabela 4.22: Professores, segundo indicao de que j viram armas de fogo na escola, 2008 (%).............. 340 Tabela 4.23: Alunos segundo indicao de porte de arma de fogo na escola, 2008 (%)............................. 341 Tabela 4.24: Alunos, por DRE, segundo porte de armas brancas que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 344 Tabela 4.25: Professores, segundo indicao de que j viram arma branca na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)....................................................................................................... 345 Tabela 4.26: Alunos, por sexo, segundo porte de armas de fogo na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).......... 347 Tabela 4.27: Alunos, por sexo, segundo porte de armas brancas na escola entre 2006 e2008, 2008 (%).............347

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Tabela 5.1: Alunos, por sexo, segundo opinio sobre quem mais violento, 2008 (%)............................. 369 Tabela 5.2: Professores, por sexo, segundo opinio sobre quem mais violento, 2008 (%)....................... 369 Tabela 5.3: Alunos, segundo violncias sexuais ocorridas na escola, 2008 (%).......................................... 380 Tabela 5.4: Professores, segundo violncias sexuais ocorridas na escola, 2008 (%).................................... 380 Tabela 6.1: Alunos, por DRE, segundo frequncia de acesso internet, 2008 (%)................................... 394 Tabela 6.2: Alunos, segundo locais de onde costumam acessar a internet, 2008 (%)................................ 394 Tabela 6.3: Alunos, por DRE, segundo lugar de onde costumam acessar a internet, 2008 (%).................... 395 Tabela 6.4: Alunos, por faixa etria, segundo acesso internet em lan houses, 2008 (%)........................... 396 Tabela 6.5: Alunos, por sexo, segundo acesso internet em lan houses, 2008 (%). ..................................... 397 Tabela 6.6: Comparao entre alunos e professores, segundo frequncia de acesso internet, 2008 (%).... 398 Tabela 6.7: Comparao entre alunos e professores, segundo usos da internet, 2008 (%) ......................... 398 Tabela 6.8: Comparao ente alunos e professores, segundo recursos utilizados na internet, 2008 (%). ..... 399 Tabela 6.9: Alunos, por faixa etria, segundo recursos utilizados na internet, 2008 (%)........................... 400 Tabela 6.10: Alunos, segundo ciberviolncia praticada e sofrida, 2008 (%). ............................................. 404 Tabela 6.11: Alunos, segundo tipo de ciberviolncia praticada e sofrida, 2008 (%).................................. 404 Tabela 6.12: Professores, segundo tipo de ciberviolncia sofrida, 2008 (%). ............................................. 410 Tabela 7.1: Alunos, por nvel de ensino, segundo perspectivas para o futuro, 2008 (%)........................... 416 Tabela 7.2: Alunos, por sexo, segundo perspectivas para o futuro, 2008 (%)............................................ 416 Tabela 7.3: Professores, segundo perspectivas para o futuro dos alunos, 2008 (%). ................................... 417

Anexo de tabelas
Tabela 1: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao cinema, 2008 (%). .................................................... 443 Tabela 2: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao teatro, 2008 (%). ...................................................... 443 Tabela 3: Alunos, por DRE, segundo frequncia ao museu, 2008 (%). ..................................................... 444 Tabela 4: Alunos, por DRE, segundo frequncia a bares, 2008 (%). ......................................................... 444 Tabela 5: Alunos, por DRE, segundo frequncia a shows musicais, 2008 (%) ......................................... 445 Tabela 6: Alunos, por DRE, segundo frequncia a festas e bailes, 2008 (%)............................................. 445 Tabela 7: Alunos, por DRE, segundo frequncia a atividades religiosas, 2008 (%)................................... 446 Tabela 8: Alunos, por DRE, segundo frequncia de leitura de livros e revistas, 2008 (%)........................ 446 Tabela 9: Alunos, por DRE, segundo frequncia a shopping centers, 2008 (%)............................................ 447 Tabela 10: Alunos, por DRE, segundo frequncia de filmes vistos em vdeo ou DVD, 2008 (%)............. 447 Tabela 11: Alunos, por DRE, segundo frequncia com que praticam esportes, 2008 (%)......................... 448 Tabela 12: Alunos, por DRE, segundo frequncia com que veem TV, 2008 (%)...................................... 448

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Tabela 14: Alunos, por DRE, segundo frequncia em ajudar na arrumao da casa, 2008 (%).................. 449 Tabela 15: Alunos, por DRE, segundo frequncia de estudo/tarefas escolares, 2008 (%).......................... 450 Tabela 16: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas que sabem que aconteceram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 450 Tabela 17: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas sofridas nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%). .... 450 Tabela 18: Alunos, por nvel de ensino, segundo ameaas que praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)....... 451 Tabela 19: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos que sabem que aconteceram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 451 Tabela 20: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos sofridos na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).. 451 Tabela 21: Alunos, por nvel de ensino, segundo furtos praticados na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%). ...... 451 Tabela 22: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................................... 452 Tabela 23: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas sofridas na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)..... 452 Tabela 24: Alunos, por nvel de ensino, segundo agresses fsicas praticadas na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 452 Tabela 25: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que sabem que ocorreram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)............................................................................. 452 Tabela 26: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que sofreram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 453 Tabela 27: Alunos, por nvel de ensino, segundo discriminaes que praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................................... 453 Tabela 28: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que sabem que ocorreram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)............................................................................. 453 Tabela 29: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que sofreram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 453 Tabela 30: Alunos, por nvel de ensino, segundo xingamentos que praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%).............................................................................................. 454 Tabela 31: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas de fogo que sabem que ocorreu nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................. 454 Tabela 32: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas de fogo praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................................... 454 Tabela 33: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas brancas que sabem que ocorreu nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)................................................................. 454 Tabela 34: Alunos, por nvel de ensino, segundo porte de armas brancas que praticaram nas escolas entre 2006 e 2008, 2008 (%)............................................................................. 455

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Tabela 35: Alunos, por nvel de ensino, segundo comrcio ou trfico de drogas que sabem que ocorreu na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%)............................................................. 455 Tabela 36: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que sabem que ocorreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%). ............................................................... 455 Tabela 37: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que sofreram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).................................................................................... 455 Tabela 38: Alunos, por nvel de ensino, segundo ofensas s famlias que praticaram na escola entre 2006 e 2008, 2008 (%).................................................................................... 456 Tabela 39: Alunos, segundo aes consideradas mais violentas, 2008 (%)................................................ 456

Apndice
Tabela 1: Alunos, por DRE, segundo nveis de violncia escolar, 2008 (%). ............................................. 458

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Lista de quadros

Quadro 1.1: Todo mundo cheirando p.......................................................................................................... 68 Quadro 2.1: A escola um grande pedao de mim........................................................................................... 82 Quadro 2.2: arriscado............................................................................................................................. 97 Quadro 2.3: Podia ser melhor se no fosse pelos malandros que tem aqui........................................................... 100 Quadro 2.4: A escola boa porque tenho muitas amizades.............................................................................. 107 Quadro 2.5: Xingamentos de professores contra alunos........................................................................... 127 Quadro 2.6: Outras proibies................................................................................................................ 142 Quadro 2.7: A escola chata demais por suas normas idiotas. ........................................................................ 147 Quadro 2.8: A famlia acha que servio nosso sempre: algumas vises de professores ................................... 154 Quadro 2.9: o jovem que est em conflito com a lei, o bandido.................................................................... 182 Quadro 2.10: Se ele um bandido e ele est sendo inserido dentro da escola, o lobo que vai pegar as ovelhas, certo?....... 183 Quadro 2.11: Ele no pode ficar no meio social porque ele vai acabar aliciando os menores que so inocentes......... 184 Quadro 3.1: Foi exterminado da face da terra. ............................................................................................ 197 Quadro 3.2: Deus d o dom de ser homem.................................................................................................... 198 Quadro 3.3: Xingamentos contra homossexuais...................................................................................... 199 Quadro 3.4: Apelidos usados em insultos contra pessoas negras. .............................................................. 214 Quadro 3.6: Apelidos pela pobreza......................................................................................................... 225 Quadro 3.7: Obrigado, me emocionei........................................................................................................... 226 Quadro 3.8: P de toddy........................................................................................................................... 227 Quadro 3.9: Todo mundo diz que eu uso roupas feias, eu sou sujo.................................................................... 231 Quadro 3.10: Estados de origem daqueles que mais sofrem discriminao............................................... 236 Quadro 3.11: Jumenta do nordeste. ............................................................................................................ 237 Quadro 3.12: Vocs sabem o que significa a palavra macumba? So oferendas que as pessoas fazem...................... 248 Quadro 3.13: As pessoas acham que eu quero ser santinha.......................................................................... 249 Quadro 3.14: Sou evanglica e dizem que fico ridcula com saias grandes, que eu sou brega. ................................ 251 Quadro 3.15: Anes, baleias e sacos de ossos: os apelidos da intolerncia................................................. 268 Quadro 4.1: Eles chamam at de Faixa de Gaza. ........................................................................................ 282 Quadro 4.2: Boca fechada no entra mosca.................................................................................................. 293 Quadro 4.3: Alunos furtaram as chaves da escola e fizeram uma limpa. ....................................................... 305 Quadro 4.4: Se voc contar para algum, eu te mato...................................................................................... 313 Quadro 4.5: A senhora vai ter o seu. .......................................................................................................... 314 Quadro 4.7: No concordar com uma avaliao: motivos para ameaar professores. .................................. 317

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Quadro 4.8: Os problemticos............................................................................................................. 320 Quadro 4.9: Sorte da senhora, professora: a lei do silncio............................................................................ 327 Quadro 4.10: O pingente uma arma......................................................................................................... 343 Quadro 4.11: Rasgou a menina todinha com lapiseira. ................................................................................. 345 Quadro 4.12: Eu peguei uma aluna com uma pistola.................................................................................... 348 Quadro 5.1: Me chamavam de Maria Machado......................................................................................... 360 Quadro 5.2: Pra ver quem que manda...................................................................................................... 362 Quadro 6.1: Razes para utilizar sites de relacionamento........................................................................ 400 Quadro 7.1: Perspectivas profissionais dos alunos.................................................................................... 417

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