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9 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Campus de Marlia Faculdade de Filosofia e Cincias

BRUNA RAMOS MARINHO

A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO SOB O OLHAR DA EPISTEMOLOGIA MARXIANA

MARLIA 2009

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M338f

Marinho, Bruna Ramos. A formao do professor reflexivo sob o olhar da epistemologia marxiana / Bruna Ramos Marinho. Marlia, 2009. 135 f. ; 30 cm. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2009. Bibliografia: f. 130-135. Orientador: Dra. Stela Miller. 1. Professores - Formao. 2. Professor reflexivo 3. Epistemologia marxiana. 4. Trabalho educativo e alienao. I. Autor. II. Ttulo. CDD 370.71

11 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Campus de Marlia Faculdade de filosofia e Cincias

BRUNA RAMOS MARINHO

A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO SOB O OLHAR DA EPISTEMOLOGIA MARXIANA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus de Marlia, requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Educao. rea de Concentrao: Ensino na Educao Brasileira.

Orientadora: Profa. Dra. Stela Miller

MARLIA 2009

12 BRUNA RAMOS MARINHO

A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO SOB O OLHAR DA EPISTEMOLOGIA MARXIANA

Banca examinadora:

Dra. Stela Miller (orientadora) (UNESP)___________________________________ Dr. Dagoberto Buim Arena (UNESP)_____________________________________ Dra. Lgia Mrcia Martins (UNESP)______________________________________ Dra. Marilda Gonalves Dias Facci (UEM)_________________________________ Dra.Suely Amaral Mello (UNESP)________________________________________

Marlia, 06 de maro de 2009.

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Para meu filho Daniel, Com muito carinho.

14 AGRADECIMENTOS: A todos com quem compartilhei minhas intensidades durante a construo deste trabalho: famlia, amigos, colegas de trabalho e meus alunos.

Ao Anderson, companheiro de outras tantas intensidades...

Dra. Stela Miller, que orientou a concluso deste trabalho com muita competncia, delicadeza e humanidade.

Aos Professores que compuseram a banca de Defesa Dr. Dagoberto Buim Arena e Dra. Marilda Gonalves Dias Facci. Meus agradecimentos especiais Dra. Ligia M. Martins e Dra. Suely A. Mello que tambm participaram do Exame Geral de Qualificao e, naquela ocasio, contriburam com valiosas leituras para a finalizao da tese.

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RESUMO

Este estudo analisou a abordagem de formao de professores Professor Reflexivo. Tal abordagem prope a elaborao de uma epistemologia da prtica, que, com base na experincia docente, busca construir um conhecimento voltado s necessidades da prtica pedaggica e, com isso, responder s complexas demandas postas escola tendo em vista o amplo desenvolvimento tecnolgico da sociedade atual. Os processos reflexivos que deflagram a construo desse conhecimento prtico so estruturados a partir de categorias de anlise formadas empiricamente, ou seja, partindo da ao que se estrutura a teoria para fundamentar o prprio fazer do professor. Para o Professor Reflexivo, portanto, a conscincia do docente com base na sua experincia cotidiana tomada como suficiente para a representao da sua realidade e, assim, produzir teoria e transformar sua prtica. Tendo isso em vista, o pressuposto do qual parte este estudo que estratgias de formao que no levem em conta os condicionantes que alienam o espao escolar e, por extenso, o trabalho e a conscincia do professor, no tem chances de se firmarem como instrumentos reflexivos a servio da transformao. Sendo assim, luz da epistemologia marxiana, o objetivo desta tese centrou-se na anlise na abordagem reflexiva como recurso para a formao de professores. Verificou-se que o trabalho educativo cuja finalidade o desenvolvimento consciente das capacidades mximas dos indivduos tem sido permeado por relaes sociais alienantes e, como consequncia, a formao desses indivduos, professor e aluno, tem sido cerceada pelos limites impostos por tais relaes. Sendo a atividade do professor alienada, consequentemente, o seu psiquismo estar tambm alienado. A educao pode romper e superar esses processos alienantes, porm, para isso, necessrio que aos seus sujeitos sejam oferecidas condies materiais objetivas e subjetivas de formao. Portanto, conforme postula Saviani, a educao essencial nesse processo, porm ela no transforma a realidade, mas as conscincias dos sujeitos que vo atuar na prtica social.

PALAVRAS-CHAVE: formao de professor, Professor epistemologia marxiana, trabalho educativo e alienao.

Reflexivo,

16 ABSTRACT

This study has analyzed the approach of teachers formation, Reflexive Teacher. Such approach purposes the elaboration of an epistemology of the practice, that, based on the teachers experience, seeks to construct knowledge turned to the needs of the pedagogical practice and, with this, to answer to the complex demands put to the school, having in sight the large technological development of the modern society. The reflexive processes who deflagrate the construction of this practical knowledge are structured from categories of analysis formed empirically, which means, its leaving from the action who structures the theory, to give fundament to the teacher acting by itself. To the Reflexive Teacher, therefore, the teaching conscience with basis in his daily experience is taken as sufficient to the representation of his reality and, this way, to produce theory and to transform his practice. Having this on sight, the presupposition of which part of this study is that strategies of formation who do not consider the conditioners who alienate the school space and, by extension, the work and the teachers conscience, have reduced chances to of firming themselves as reflexive instruments on service of transformation. Being that way, by means of the Marxian epistemology, the objective of this thesis has centered itself in the analysis of the reflexive approaching as resource to the formation of teachers. It has been verified that the educative work whose finality is the conscious development of the maximum capacities of the individuals have been permeated by alienating social relationships and, as consequence, the formation of these individuals, teacher and student, have been restricted by the limits imposed by such relationships. Being the teachers activity alienated, consequently, his psyche will be alienated as well. The education can break and beat these alienating processes, although, for this, its necessary to offer to the subjects being educated objective and subjective material conditions of formation. Therefore, as postulates Saviani, the education is essential in this process, though it cannot transform the reality, but the consciousness of the subjects who will act in the social practice.

KEYWORDS: Teachers Formation, Reflexive Teacher, Marxian Epistemology, Educative Work and Alienation.

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SUMRIO INTRODUO 09

CAPTULO 1 Professor Reflexivo 1. O contexto de formao da abordagem professor reflexivo 2. A construo terica do professor reflexivo 3. Desdobramentos do professor reflexivo 4. Dimenses Metodolgicas

21 21 25 35 38

CAPTULO 2 A epistemologia marxiana e seus fundamentos 2.1 O processo de humanizao 2.1.1 Trabalho e humanizao 2.1.2 Socialidade, universalidade e liberdade 2.1.3. O trabalho sob condies alienantes 2. 2 A formao da individualidade 2.2.1. Construo histrico-social do indivduo 2.2. 2 Desenvolvimento do psiquismo: relao conscincia atividade 2.2.3. O psiquismo sob condies de alienao 2.3 A educao escolar e a humanizao dos indivduos: Trabalho educativo como premissa de humanizao e superao alienao 2.4 A epistemologia marxiana como filosofia da prxis: a construo do conhecimento como decodificao do real concreto a servio da superao da alienao CAPTULO 3 Os limites da abordagem de formao de professor reflexivo 3.1 A relao entre construo do conhecimento e autonomia 3.2 Concepo de ensino e aprendizagem 3.3 A dicotomizao da teoria e prtica 3.4. Funes da educao escolar 3.5. O professor e sua formao CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

41 42 42 46 50 56 56 60 70 80

89

94 95 103 107 112 117 126 130

9 Introduo

As

rpidas

transformaes

tecnolgicas

da

sociedade

capitalista tm apontado para as instituies responsveis pela educao uma demanda pela formao de indivduos capazes de responder s exigncias dessa sociedade e adaptarem-se s suas constantes transformaes tecnolgicas. Tomando o contexto brasileiro como foco, essas demandas provocaram uma discusso sobre a necessidade da adequao dos cursos de licenciatura os quais deveriam preparar os futuros professores aptos a desenvolver suas prticas pedaggicas de modo rpido e eficaz sob as demandas complexas do seu dia a dia. Na dcada de 1990, a abordagem de formao de professores denominada Professor Reflexivo surgiu como uma das principais referncias para formar tais profissionais desejados. Essa abordagem propunha a formao de um profissional autnomo capaz de responder s constantes necessidades que a prtica pedaggica demanda. Assim, o eixo

epistemolgico dessa abordagem a prpria experincia do profissional. Isso significa que a experincia seria o ponto de partida e o ponto de chegada para a construo de conhecimento a fim de responder aos dilemas cotidianos do seu trabalho. Por meio de um processo de reflexo sobre a ao, segundo tal perspectiva, o docente poderia compreender os elementos presentes em sua prtica, o modo como eles se configuram e deflagram determinado resultado. Com base nisso, o professor teria condies de refazer o percurso de sua prtica e redirecionar suas aes. A experincia que vivenciamos em uma escola da rede oficial de ensino do Estado de So Paulo e o contato com os dilemas enfrentados pelos professores que ali trabalham diariamente na prtica pedaggica apontaram a necessidade de se produzir um contexto de investigao e reflexo, a fim de construir propostas que atendessem s necessidades dos docentes. Tais necessidades, especificamente, referem-se a problemas como o mau desempenho acadmico dos alunos, desinteresse pelos estudos, baixa frequncia escolar, indisciplina, violncia, entre outros. Entretanto, tal experincia com professores tambm mostrou a resistncia dos mesmos diante

10 da produo de conhecimento que se fizesse em outros contextos tais como as pesquisas acadmicas das universidades. Assim, tendo em vista essa situao, nosso projeto de pesquisa de doutoramente inicialmente propunha-se a pensar essa prtica dos professores tendo como produtores de conhecimento os prprios docentes e, como contexto de produo desse conhecimento, a escola. Como subsdio tericometodolgico selecionamos a abordagem de formao de professores Professor Reflexivo, de Donald Schn. Naquele momento, essa abordagem mostrava-se congruente com objetivo proposto uma vez que tem como eixo epistemolgico a experincia, isto , a prtica pedaggica do professor. A partir da prtica, o conhecimento produzido para atender s necessidades e aos dilemas criados pelas complexas demandas da sala de aula diariamente. Para que se desse a produo do conhecimento, como procedimento de reflexo, foi pensada a construo de um espao de escuta1, ou seja, um espao de reflexo acerca da experincia na escola em que as questes, os problemas vivenciados pelos docentes so compartilhados e analisados, para ento, voltar prtica e reconstru-la. A abordagem do Professor Reflexivo ofereceria o suporte para conduzir tal reflexo, uma vez que considera como referncia a sua experincia para a produo de um conhecimento, com vistas transformao da realidade, da prtica pedaggica e do prprio professor. Vale apontar que para produo de tais transformaes a conscincia unicamente com base em tal experincia considerada autossuficiente para re-elaborar tal realidade. Assim, segundo essa perspectiva, ao docente seria proporcionada maior autonomia uma vez que nesse processo haveria uma produo de conhecimento regida e desenvolvida pelo prprio docente. No entanto, tal projeto de pesquisa mostrou-se invivel na sua realizao uma vez que no houve adeso dos professores. Assim, um novo caminho foi traado, ou seja, deflagrou-se outro objetivo e embasamento terico-metodolgico, uma vez que o prprio objeto da pesquisa foi alterado. Vale apontar que esse novo caminho foi traado ao observarmos o entendimento da abordagem de formao Professor Reflexivo acerca da
O espao de escuta um procedimento inspirado no trabalho clnico, no campo da psicologia, de Kastrup (1999), e que foi adaptado, nesta pesquisa, para o campo da educao.
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11 transformao da prtica pedaggica. Para essa abordagem, a

transformao da prtica pedaggica do professor seria viabilizada tendo como conduo a sua prpria conscincia acerca do seu trabalho, como se tal conscincia, ento, fosse independente das relaes sociais capaz de compreender, representar e analisar o real de modo que, independente de quaisquer relaes, houvesse uma coincidncia entre realidade e conscincia. Dessa maneira, o objetivo da nova pesquisa passou a ser analisar, luz da epistemologia marxiana, representada pela Psicologia Histrico-Cultural e pela Pedagogia Histrico-Crtica, os limites da abordagem do professor reflexivo como produtora de conhecimentos para transformao da prtica pedaggica docente. O pressuposto que conduz o estudo dessa abordagem que estratgias de formao que buscam a transformao da experincia sem atentar para uma anlise dos condicionantes oriundos das (contraditrias) relaes sociais que permeiam a vida dos indivduos e, por consequncia, suas formas de pensar e agir, tm reduzidas chances de se firmarem como instrumentos reflexivos a servio da transformao da experincia, da prtica pedaggica. Para a epistemologia marxiana, todo fenmeno deve ser analisado considerando as inter-relaes que se do entre as suas unidades, que, por sua vez, esto intimamente ligadas com a totalidade de tal fenmeno. Assim, a construo de um pensamento analtico movimentando-se num ir e vir do geral ao particular e, do particular ao geral, expressa a qualidade da atividade humana na produo da vida. Para tanto, tal epistemologia prope a construo do pensamento terico que, dotado dessas possibilidades de movimento, pode penetrar na realidade e analisar os objetos do conhecimento de acordo com a qualidade que se apresenta como sistemas de relaes (...) (LEONTIEV, 1978b, apud MARINO FILHO, 2007, p. 32.). Desta forma, a epistemologia marxiana aponta para a lgica dialtica como a que pode analisar fenmenos tal como este proposto aqui, o qual deve ser apreendido considerando sua materialidade e suas mltiplas determinaes, portanto, como sntese. No cabe aqui detalharmos o processo de anlise com base na lgica dialtica, pois isso ser realizado no captulo correspondente ao embasamento

12 terico. Entretanto, nesta introduo vlida exposio do horizonte tericoconceitual da epistemologia marxiana que embasou a anlise do fenmeno estudado e as concluses realizadas a partir de tal anlise. Assim, primeiramente, a compreenso do fenmeno estudado, que aqui se localiza na educao, requer antes uma definio do que o ser humano. Partindo do pressuposto marxista que compreende o homem como um ser social, considera-se, ento, que a essncia humana no uma abstrao inerente ao indivduo singular, mas o conjunto das relaes sociais (MARX & ENGELS, 1989). Tornar-se humano significa apropriar-se (objetivar-se) dos objetos, conhecimentos, dos valores, enfim, da cultura produzida

historicamente e socialmente (pelo conjunto de homens). No h como dissociar a formao do indivduo do conjunto das relaes sociais, pois a epistemologia marxiana entende que o processo de humanizao de cada indivduo ocorre sempre numa dinmica em que ele internaliza os elementos da cultura ao mesmo tempo em que se objetiva nela, ou seja, transforma-se subjetivamente fazendo dessas objetivaes rgos da sua individualidade. Para isso, no entanto, fundamental no s o contato do indivduo com o mundo circundante, mas tambm a presena da comunicao, i.e., da mediao de outros seres humanos. Esse , pela sua funo, um processo de educao (DUARTE, 1999), pois, por meio dele, o indivduo insere-se na histria, universaliza-se, constituindo nesse processo a sua individualidade. Marx considera que a dinmica apropriao/objetivao um dos motores principais do desenvolvimento histrico (MRKUS, 1974, p. 37). Isso porque essa dinmica, como caracterstica da relao humana na produo da vida material, na atividade vital humana, o trabalho, gera no indivduo novas necessidades, e so essas necessidades que deflagram sempre uma nova atividade num processo sem fim (DUARTE, 2001, p 118-122; 1999 p. 32). Essa dinmica promove o desenvolvimento enriquecendo a atividade humana por meio de um movimento de superao por incorporao em que cada vez mais vo sendo inseridos novos elementos na atividade social. Nesse processo, o indivduo produz e reproduz os meios necessrios sua sobrevivncia de um modo que, com isso, cria uma realidade humana e, por

13 meio dela, humaniza-se. Enfim, o homem, na produo da vida material, constri uma realidade humana e, com ela, sua formao subjetiva. O enriquecimento da atividade material corresponde acumulao de conhecimentos e ao desenvolvimento das capacidades humanas. Da a importncia de entender a atividade em que o indivduo se insere. Nessa busca pela compreenso ontolgica do ser humano, tomam-se a atividade e a conscincia como duas categorias inseparveis. Isso porque, se se considera que o ser humano o resultado das suas relaes sociais, sua atividade essencial na constituio da conscincia. Como afirmou Leontiev (1978b, p. 14; 67), a conscincia, forma superior de psiquismo humano, est diretamente relacionada atividade dos indivduos concretos. A conscincia, ligada atividade, , ento, definida para alm do mundo interno; ela a expresso das relaes do indivduo com os outros homens, com os objetos, com o mundo circundante e com os significados sociais veiculados pela linguagem (MARTINS, 2004, p.88). O signo, veiculado pela linguagem, instrumento simblico e mediador da atividade, permite alm da comunicao, a representao do mundo, a formao dos conceitos que so apropriados pelo indivduo sob a forma de significao, que uma generalizao da realidade construda e compartilhada socialmente. significao conferido um sentido, e este se relaciona com os motivos afetivos e pessoais do indivduo. Essa relao entre motivos e os fins o principal componente do contedo da conscincia (ASHBAR, 2005, p.111). A apropriao da significao depende da caracterstica dos motivos, dos objetivos que o indivduo tem para realizar a sua atividade. , ento, o motivo da atividade que pode fazer divergir sentido o da significao. Tal discrepncia entre os significados e os sentidos pode ser compreendida na relao do indivduo com a atividade laboral, o trabalho, nas sociedades capitalistas. Esse trabalho organizado com base na propriedade privada e na diviso social das tarefas consideradas intelectuais ou manuais. A implicao dessa organizao da sua atividade vital deflagra uma discrepncia entre o significado (social) e o sentido (individual), pois o indivduo est alijado duplamente da construo de significados. A primeira delas a sua prpria percepo da extenso da sua atividade produtiva, que fica limitada, uma vez que o indivduo desempenha uma rgida e repetida tarefa na confeco do

14 produto. A segunda, deflagrada pelo valor atribudo ao produto pelo capitalista, a atividade do indivduo vista e tomada exclusivamente como fonte para obteno de lucro. H nessa relao uma fetichizao do produto, que deixa de ser visto como produto da atividade humana para ser visto como possuindo outra origem, uma origem natural. Com isso, o motivo para realizao do trabalho o salrio. Esse o sentido atribudo pelo indivduo: o trabalho para ele meio de vida, fonte para obter salrio para sobrevivncia. Esse sentido construdo pelo indivduo o distancia de uma compreenso da dimenso social da sua atividade, a significao. Assim, o sentido sendo no coincidente com a significao da atividade deflagra um esvaziamento da conscincia que se expressa tambm na linguagem. Dito de outro modo, a relao fetichizada com os produtos da atividade humana e a relao alienada com a sua prpria atividade limita a percepo do indivduo das qualidades histricas e conceituais dos produtos, deflagram uma capacidade cognitiva limitada e limitante, enfim, alienada. Desta forma, dada sua posio nas relaes sociais numa sociedade capitalista, a sua compreenso da realidade e de si mesmo torna-se unilateral. Em suma, como tambm pensa Marino Filho (2005, p.13-16), nessas condies, o indivduo tem condicionados pelas relaes sociais alienadas toda a sua formao e o desenvolvimento de suas funes psquicas formadas socialmente e que caracterizam o desenvolvimento humano. Da a contraposio entre o ser humano e a existncia humana: todo o desenvolvimento tecnolgico-cientfico produzido pelas relaes de produo capitalista restrito a uma pequena parcela da humanidade (frequentemente a detentora dos meios de produo); enquanto isso, outra parcela maior, esse desenvolvimento reduzido. Desta forma, como resultado das relaes sociais alienadas, a conscincia uma falsa conscincia na medida em que sua representao da realidade dada de forma deformada e invertida.
a sua conscincia emprica cotidiana separa-se cada vez mais da evoluo das esferas sociais conjuntas da produo intelectual, da evoluo da cincia e da arte, e se converte em escrava de representaes fetichistas que deformam a realidade, enquanto que, por outro lado, se produzem nos planos do pensamento abstrato e da conscincia social conjunta das ideologias, reflexos deformados e invertidos da realidade. (MRKUS, 1974, p. 52) (traduo nossa).

15 Ao realizar essa recuperao terica da historicidade humana, buscamos contextualizar a formao do indivduo como resultado das suas relaes com o entorno social. Por essa razo, tal compreenso passou pela relao do indivduo com a sua atividade laboral, o trabalho, fundamento ontolgico do ser humano. Como visto, para a perspectiva adotada neste trabalho, os estudos marxistas, o homem um ser que depende e resultado de suas relaes com o mundo circundante e, que, portanto, sua conscincia no pura, tampouco puramente determinada, mas reflexo da realidade apropriada e (re) elaborada por ele numa mediao com o signo, veiculado pela linguagem, e a atividade. sabido que a formao do indivduo no se d estritamente no mbito da instituio escolar, mas, a escola legitimada socialmente como o locus dessa formao (DUARTE, 2001). Com isso, a educao escolar tem como objetivo central reproduzir intencionalmente em cada indivduo a humanidade que produzida social e historicamente (SAVIANI, 2000, p 17-18). Assim, necessria a identificao dos elementos culturais que sero assimilados e as formas adequadas de desenvolvimento do trabalho pedaggico. Por meio do currculo, a escola seleciona e organiza temporal e espacialmente os saberes que sero transmitidos e assimilados pelos alunos. Logo, compreensvel o valor adquirido pela escola na sociedade: uma mediadora entre as geraes passadas e as geraes futuras (ARENDT, 1992). Entretanto, ao mediar as geraes, ela deve possibilitar cada vez mais ao indivduo tornar-se um ser histrico-social consciente (OLIVEIRA, 1996). Desta forma, a educao, ao passo que intermedeia a apropriao dos conhecimentos pelos indivduos, tem como pressuposto assegurar que esse processo ocorra de forma esclarecida e crtica. Isso porque o trabalho educativo deve visar, alm da assimilao de conhecimento e informaes (SAVIANI, 2000), tambm a formao e amadurecimento da conscincia do aluno, o educando, como sujeito em uma sociedade. O projeto de formao do indivduo deve voltar-se, ento, para o devir humano. Voltar-se para o devir humano significa entender a humanizao no somente como um resultado, mas tambm como um processo de produo do novo no qual possa haver uma busca da superao das relaes sociais de

16 alienao e de dominao. Em sntese, o ato educativo implica contemplar a humanizao como um vetor de transformao social. Para isso, essencial que o ato educativo seja percebido como uma mediao valorativa (OLIVEIRA, 1996, p. 21), uma prtica orientada por fins e valores conscientes. Em outras palavras, a educao deve ser entendida no como neutra, mas como possuindo um claro posicionamento uma vez que seus objetivos apontam para a formao de um tipo especfico de ser humano. Esse projeto de formao do indivduo e de transformao social deflagrado a partir da formao de uma conscincia crtica. A ausncia do conhecimento determinaes
impede a compreenso da especificidade do trabalho educativo como atividade mediadora dentro da prtica social, como um fato imprescindvel do processo de passagem do ser ao dever-ser, um processo de transformao social. (OLIVEIRA, 1996, p. 22).

acerca

do

ser

humano

como

sntese

das

mltiplas

O desconhecimento acerca da concreticidade da constituio do ser humano tem levado educadores e as prprias pesquisas educacionais a uma srie de imprecises na compreenso do trabalho educativo. ( o caso da abordagem aqui estudada, a abordagem Professor Reflexivo.) Em

consequncia disso, frequentemente, o trabalho educativo realizado na contramo de um processo de desenvolvimento humanizador, mas alienante. O efeito desse processo no restrito ao educando, mas abrange o prprio educador que, inconsciente ou consciente, contudo, equivocadamente, reflete na sua concepo de educao a alienao qual ele submetido nas suas relaes sociais. Isso quer dizer que a formao da conscincia do educando objetivada pelo trabalho educativo alienante uma falsa conscincia, pois, para a conscincia, o mundo no aparece de forma esclarecida, mas antes se apresenta sob a forma de um mundo desconhecido e poderoso, como afirmou Marino Filho (2005, p. 18). Isso implica a impossibilidade da formao de uma crtica por parte do educando para engajar-se em qualquer processo de transformao social e fortalece processos e relaes de dominao. Como esta tese volta-se para o trabalho educativo, logo, o foco est voltado para o docente num processo de reflexo acerca dos processos

17 (alienados e alienantes) presentes no seu trabalho educativo. Considerando o pressuposto do qual parte esta tese, ou seja, a impossibilidade de se tomar as estratgias de formao que desconsideram os condicionantes sociais que interferem, produzem as relaes existentes no espao escolar e,

considerando que, no contexto das sociedades atuais, as estratgias, as abordagens de formao no tm atentado para tal pressuposto, logo, possvel observar que o docente pode estar sendo condicionado pelas relaes sociais que tendem para a alienao, uma vez que seu processo de formao no constitui uma condio subjetiva para que ele possa constituir uma crtica de tais relaes que permeiam a sociedade e, por extenso, seu prprio trabalho. Sendo assim, a concepo docente de educao, que se expressa na maneira como organiza a sua prtica pedaggica e, principalmente, como esta se objetiva para o educando (quando o aluno objetiva na sua dificuldade a linguagem implicando severas lacunas no seu desenvolvimento), no resultaria da falta de clareza do projeto de formao do educador, isto , resultaria da falta de entendimento da educao como mediao valorativa no

desenvolvimento do educando? Com isso, poderamos questionar se o docente seria consciente do tipo de ser humano que seu projeto de formao deflagra, sem deixar de considerar sua intencionalidade na conduo desse projeto, embora este seja inconsistente nas suas bases, i. e., na sua orientao epistemolgica. De acordo com Pires Gonalves (2001), o trabalho educativo reflete a contraditria realidade social, e essa realidade social contraditria tambm conduz o professor na sua formao pessoal e profissional. Isso ocorre porque a sua conscincia reflete tal realidade. A consequncia disso para o aluno, que essa formao pessoal e profissional do professor oriunda de uma contraditria realidade social ocasiona um processo educativo carente dos reais motivos da educao, propiciando um conhecimento fragmentado da realidade, que obstaculiza o discente de uma viso integradora e multifacetada do conhecimento (p. 133) e, evidentemente, da prpria realidade. Ausente uma perspectiva valorativa do trabalho educativo, o conhecimento no consegue ultrapassar a lgica de um conhecimento calcado na cotidianidade, um conhecimento impregnado por ideologia de dominao do sistema

18 capitalista e no na conscincia crtica docente, a que superaria uma compreenso da ao acima da lgica da esfera cotidiana. Heller (1989, p. 38) afirma que (...) existe alienao quando ocorre um abismo (...) entre a produo humano-genrica e a participao consciente nessa produo. O trabalho de Heller revela que o ser humano resultado de suas relaes sociais; portanto, no a conscincia que produz alienao, mas os condicionantes presentes na vida do indivduo alienam a sua conscincia. Por essa razo, acreditamos que seja possvel construir uma prtica humanizadora se, na organizao do trabalho do professor, forem alteradas as condies que condicionam a sua atividade de modo que haja um controle consciente e crtico das suas aes e suas relaes com a produo do humano-genrico, pois se trata de uma atividade cujo mbito localiza-se na esfera no cotidiana. Para isso, seria necessrio desnaturalizar desde as aes, os hbitos at as relaes com o conhecimento, as representaes de mundo, os valores que permeiam e norteiam o trabalho do professor no contexto da instituio escolar. A desnaturalizao s tem sentido medida que se parte de uma relao ativa do sujeito com o mundo ou na medida em que seja uma relao construda criticamente e fundamentada por uma teoria que v ao encontro de um processo de formao valorativo, humanizador. preciso que essa relao terica esteja orientada para a construo de um projeto de transformao social afetando os condicionamentos de tal trabalho e, por conseqncia, da formao do professor e da formao que ele replicar para o seu educando. Dessa forma, tendo em vista essa discusso, poderamos questionar se haveria condies para se afirmar que o conhecimento e a formao do professor construdos sem a compreenso acerca dos condicionantes sociais no trabalho educativo no se tornariam ineficazes e contrrios sua inteno de transformao da realidade? O conhecimento produzido a partir do modo como pensa a abordagem Professor Reflexivo, ou seja, um conhecimento essencialmente prtico estaria apto a transformar a prtica pedaggica docente, uma vez que tal conhecimento produzido em meio s complexas e contraditrias relaes sociais estaria limitado aos condicionantes da experincia objetiva?

19 Para a epistemologia marxiana, o conhecimento que no ultrapassa a experincia cotidiana no est apto a transcender os condicionantes dessa experincia que, refletida na conscincia do indivduo, o condiciona a uma representao aparente e parcial da realidade. Isso ocorre porque o pensamento operando com base nesse conhecimento calcado na experincia no consegue representar a complexidade do fenmeno. De acordo com Davdov & Mrkova (1987,p. 176-178) a essncia da atividade de estudo proporcionar uma relao terica com a realidade com as coisas, pois esta relao que permite ao indivduo o conhecimento da lgica das propriedades e as leis objetivas dessa realidade. Para os autores, essencial na educao a estruturao do pensamento terico, pois, diferentemente de um pensamento experiencial, emprico, ele tem condies de analisar as funes que cumprem as relaes entre as coisas; busca a relao real que mostra a base gentica de outras manifestaes do sistema; reflete as conexes internas entre as coisas fazendo conexes entre o geral e o particular. O pensamento terico articula a compreenso do movimento histrico que o produziu, isto , ele o v vinculado s gneses das relaes sociais, s condies sociais que envolvem e perpassam ideologicamente as formaes grupais como tambm o movimento de formao e reproduo do poder nas inter-relaes humanas e sociais (MARINO FILHO, 2007, p.36). Diante das complexas e contraditrias relaes que permeiam a sociedade atual, h que se considerar que na prpria prtica pedaggica, no trabalho educativo tambm podem estar expressas as relaes sociais alienantes (como expresso das relaes da prpria sociedade no contexto capitalista). Entretanto, essas relaes no esto evidentes para a maioria dos indivduos, pois pautadas em argumentos sobre a necessidade do progresso e do desenvolvimento da sociedade ocultam-se os seus verdadeiros

fundamentos ideolgicos e suas objetivaes ou consequncias para o desenvolvimento dos indivduos. Sem o desenvolvimento de uma formao e um ensino que propicie aos indivduos outra forma de relao com a realidade, tais relaes sociais alienantes continuaro a ser naturalizadas por eles por meio de teorias e abordagens tais como a do Professor Reflexivo que destituem de suas

20 propostas e anlises uma viso que abarque e desvele a complexidade, materialidade da realidade. Essa discusso trazida nesta introduo estar organizada e dividida em trs captulos. No primeiro captulo expusemos o contexto que deflagrou a adoo dos argumentos da abordagem do Professor Reflexivo como estratgias de formao de professores no Brasil. Tambm mostramos os seus fundamentos terico-metodolgicos, os quais procuram sustentar tal

abordagem por meio de processos reflexivos calcados na direta experincia docente. No segundo captulo, est a orientao terica desta tese, que, como explicitamos nesta introduo, pauta-se numa compreenso marxista do desenvolvimento humano. Essa compreenso envolve desde a discusso acerca do processo de humanizao, da formao da individualidade humana e do psiquismo considerando a atividade o indivduo frente a determinadas relaes sociais. A educao abordada como premissa de humanizao, mas aponta-se tambm a alienao no trabalho educativo no contexto atual das reformas educacionais. Por fim, nesse mesmo captulo, com base na epistemologia marxiana como filosofia da prxis, est localizada a construo do conhecimento para decodificao do real-concreto e base da superao de uma construo alienante de pensamento de anlise do real-emprico. No terceiro captulo, est a anlise da abordagem do professor reflexivo com base nas discusses realizadas no captulo II. Nessa anlise tomamos como base a experincia e a construo do conhecimento construdo a partir da experincia do professor tendo como referncia a representao que o professor faz da realidade. No captulo IV, esto as consideraes finais do trabalho, que propem esta tese como uma contribuio formao de um olhar analtico fundamentado teoricamente na epistemologia marxiana que auxilie o educador a desnaturalizar certas prticas e a desvelar os ocultos de determinadas propostas que lhe so impostas como sustentao da sua prtica pedaggica

21 Captulo 1 Professor Reflexivo Este captulo visa a expor as caractersticas da abordagem do professor reflexivo explicitando primeiramente o contexto que deflagrou no pas a acolhida dessa abordagem de formao de professor e os fundamentos terico-metodolgicos que a estruturam. Ainda que brevemente, tambm apontaremos os desdobramentos desse pensamento, uma vez que nas concepes de professor reflexivo e de reflexo propostas por Schn so encontradas lacunas e, por isso, repensadas por autores como J. Contreras e Ken Zeichner. Este ltimo autor toma aquilo que ele entende como lacunas do pensamento de Schn a respeito de uma formao reflexiva procurando desenvolver outros aspectos considerados relevantes para um processo reflexivo com vistas transformao da prtica pedaggica e do prprio professor. 1.1 O contexto de formao da abordagem do professor reflexivo Campos (1996, p.15-16) afirmou que historicamente os modelos de abordagem da educao tm sido elencados a partir da desmontagem do Estado, de desenvolvimento da crise econmica e do desemprego, e, por consequncia, de destruio dos direitos sociais e trabalhistas. Embora os discursos oficiais apontem para a educao como um direito universal assegurado pelo Estado, concretamente o que tem sido deflagrado nesse contexto um processo de defesa da noo do privado. Isso significa que os problemas encontrados em tais contextos deixam de ser considerados no mbito pblico para serem considerados como problemas cuja resoluo depende da iniciativa individual. Esse modo de compreender as relaes sociais das esferas polticas e econmicas no nvel individual ter reflexos na educao. Nos seus estudos sobre a educao brasileira nas dcadas de 1970 a 1990, Campos (1996, p. 16-17) identificou o surgimento de vrias tendncias polticas e pedaggicas voltadas para a melhoria do trabalho do professor. Nessas tendncias estavam previstas desde a diminuio de alunos por classe, novos contedos e novas didticas, at a necessidade de um olhar mais acurado para a formao do professor. Para essa necessidade, em relao formao docente, desenvolveu-se uma perspectiva de pensar o papel do

22 professor no processo pedaggico contemplando-o como um sujeito social, o que significa compreender a formao com vistas ao desenvolvimento de sua autonomia para, assim, transformar o seu ensino e a si prprio como profissional. Nos anos de 1980, Donald Schn, professor do Massachusetts Institute of Techonology, nos Estados Unidos, com a abordagem do Professor Reflexivo, tornou-se um novo parmetro na formao do professor cujo entendimento est baseado na concepo do ensino como atividade reflexiva. No Brasil, o trabalho de Schn ser amplamente conhecido a partir de 1990, com a publicao do livro Os professores e a sua formao, organizado por Antonio Nvoa, com a contribuio de Schn e autores como Prez-Gmez e Zeichner. Libneo (2002) observa naquela obra a evidncia das demandas polticas e econmicas refletidas na educao. Isso porque alguns textos do livro organizado por Nvoa so explcitos em enfatizar a necessidade das reformas educativas que visam a formar professores de modo a firmar sua autonomia e flexibilidade diante de tais demandas como expresso das polticas da Comunidade Econmica Europia e dos Estados Unidos:
As propostas de reforma focam, sobretudo, os problemas das escolas e reas em que a reforma dever incidir. No ambiente atual, umas das retricas principais relaciona-se com a profissionalizao do ensino. Observa-se uma preocupao crescente em fornecer aos professores uma maior autonomia, privilgios e estatuto. Palavras como reflexo e poder de deciso dos professores so uma referncia, contnua na planificao e nas prticas da reforma. (POPKEWITZ, 1992, p. 37 apud LIBNEO, 2002, p. 65).

De acordo com Libneo (2002), essas polticas e essas reformas, que acontecem em outras esferas do trabalho tanto na Europa e nos Estados Unidos, se justificavam em face da intelectualizao do processo produtivo e da necessidade de automonitoramento do profissional. Essa necessidade de formao foi estendida educao. A proposta de um profissional reflexivo vinha ao encontro da necessidade de profissionais capazes de tomar decises, flexveis e autnomos. No Brasil isso no foi diferente. A recepo de propostas cujos eixos esto na prtica do professor, tal como ocorre como a do professor reflexivo,

23 deveu-se discusso acerca da desarticulao da estrutura dos currculos dos cursos de licenciatura e s complexas demandas enfrentadas por esse profissional quando formado. De acordo com Pereira (1999), no mbito brasileiro, surgiro crticas s concepes de conhecimento engendradas nos modelos conhecidos

pertencentes racionalidade tcnica, modelos adotados nos cursos de formao de professores at ento. Essas crticas encontraro respaldo nas novas polticas para preparo desses profissionais da educao, tendo como argumento a necessidade de transformao dos modelos de currculos de formao de professores, ou seja, transformao dos cursos de licenciaturas para atender s demandas da sociedade. Com isso, esses docentes estariam preparados para corresponder, por meio do ensino, a tais demandas. Segundo essas polticas, h a necessidade das universidades brasileiras elaborarem seus currculos de maneira adequada futura realidade da prtica profissional docente. Para isso, a prpria prtica do professor deveria ser tomada como ponto central dessa formao, pois essa permitiria que o professor construsse sua prtica pedaggica conforme as demandas de sua escola e de seus alunos por ele vivenciadas na sua realidade. Pautadas na racionalidade tcnica, concepo de conhecimento criticada fundamentalmente por dissociar a teoria e a prtica, as abordagens de formao de professor nas universidades brasileiras privilegiavam a formao terica em detrimento da formao prtica e, assim, a concepo da prtica, levada a um segundo plano, restringia-se ainda um mero espao de aplicao de conhecimentos tericos, sem um estatuto epistemolgico prprio. (PEREIRA, 1999, p. 112). A partir da, os problemas da prtica deveriam estar articulados ao estudo das teorias no incio dos cursos de formao. Desta maneira, isto , tendo a prtica como eixo, estaria sendo contemplada a futura e complexa realidade prtica do professor tal como ela se apresentaria ao profissional no seu contexto de atuao: um fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores (PEREIRA, 1999, p. 113). Tomada como eixo da formao do professor, a prtica no apenas locus da aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de criao e reflexo, em que novos conhecimentos so constantemente gerados e

24 modificados (p. 113). Essas questes abriram espao para a aceitao da abordagem formao do professor em uma perspectiva reflexiva. Ainda que Pereira no se refira ao Professor Reflexivo, de Schn, no seu trabalho podemos compreender que, no mbito brasileiro, as discusses acerca das novas demandas para o profissional da educao possibilitaram no s a aceitao, mas tambm o desenvolvimento de outras vertentes na formao de professores tal como essa abordagem. Isso ocorreu porque tambm o conceito de professor reflexivo tal como formulado inicialmente por Schn sofreu diversas crticas por se apresentar limitado na sua estrutura terica, bem como quando posto prova diante das complexidades do fenmeno educativo. Uma dessas crtica foi acerca da nfase na prtica do professor que obteve xito em combater a racionalidade tcnica, mas, por outro lado, configurou-se num outro modelo de racionalidade, uma racionalidade prtica, que tal qual a primeira, no fugiu a uma busca pela eficcia nos resultados. Diante dessas crticas, de acordo com Contreras (1997, p. 100), autores como Zeichner (1993) e Smyth (1992) tentaram realizar uma reviso sobre o enfoque reflexivo a fim de dirimir as confuses acerca do significado de reflexo bem como de prtica reflexiva. Vale apontarmos que diversos estudiosos brasileiros tambm revisaram a concepo de Professor Reflexivo. Tal reviso que pretendia apenas corrigir as falhas desse pensamento dadas as crticas feitas a ele naquela poca revisou tambm a prpria concepo de professor reflexivo deflagrando mais uma vertente dessa abordagem que foi o Professor Crtico-Reflexivo tendo em vista que outras orientaes tericofilosficas foram realizadas. Entretanto, esses estudiosos ao realizarem essa reconstruo

continuaram a se pautarem num arcabouo terico frgil e incongruente. Esse arcabouo do Professor Crtico-Reflexivo buscou referncias tericas em pensadores como Habermas, sem, no entanto, imprimirem substanciais transformaes nova abordagem tendo em vista que continuou a haver entendimento superficial dessa teoria e uma anlise superficial dos pontos a serem repensados e da articulao terico para isso acontecer. A ausncia dessa anlise tambm impossibilita essa nova abordagem de cumprir sua proposta de oferecer ao professor uma formao crtico-reflexiva.

25 Como exemplo das imprecises realizadas por esses estudiosos est o estudo de Magalhes (2004) que aborda os aspectos lingusticos envolvidos no processo reflexivo. Ela, como outros pesquisadores, para desenvolver essa vertente dentro da perspectiva crtico-reflexiva, articula sua discusso a outra corrente terica, no caso dos trabalhos desta autora, discute-se a linguagem com base nos estudos de Vigotski. A implicao de conjunes de tericas como essa a produo de uma incoerncia terica no interior da pesquisa, bem como uma inconsistncia terica proveniente de um recorte de partes da teoria de Vigotski que tentam dialogar com essa abordagem trabalhada. Isso porque, alm de outras implicaes, se a autora atentasse verticalmente para o trabalho de Vigotski analisaria a impossibilidade do dilogo entre o paradigma marxista da Psicologia Histrico-Cultural e o discurso da eficcia do Professor Crtico-Reflexivo, que faz coro ao paradigma neoliberal. 1.2 A construo terica do professor reflexivo A fundamentao terica de Schn acerca do professor reflexivo e da reflexo sobre a prtica parte de seus estudos da obra de Polanyi, Luria e Dewey. Como o eixo da proposta de Schn est na valorizao da experincia para a construo de uma epistemologia da prtica, Dewey ser referncia para entender as bases do professor reflexivo. No sculo XX, surgiram discusses em torno de formulao de propostas de educao que se fundamentassem em torno da ideia de construir sistemas de comunicao e interferncia entre os conhecimentos formalizados e as experincias prticas e cotidianas de vida (CAVALIERE, 2002, p. 255), a fim de que os conhecimentos escolares e a vida estivessem articulados de modo pleno. De acordo com Cavaliere, os movimentos ou propostas educacionais calcados em autores como Dewey postulavam acerca da legitimao de um acervo cultural aberto, que permitissem o desenvolvimento das individualidades e culturas. Isso se afirmava diante de um contexto de sociedades tais como as dos europeus e as dos americanos influenciadas pela imigrao e pelo acesso de todas as camadas sociais escola,

respectivamente. Sendo assim, nessas sociedades, havia a necessidade de uma escola que fomentasse a criao de novas mentalidades, o que significava a articulao entre vida e educao. Assim, Dewey contribuiu para a busca da

26 realizao dessa articulao por meio do seu entendimento acerca da democracia como uma forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada (DEWEY, 1959 apud CAVALIERE, 2002, p. 257). A autora afirma que a democracia, tema central no desenvolvimento das idias de Dewey, ser o elemento que supera a dicotomia entre indivduo e coletividade. A satisfao das necessidades humanas e o desenvolvimento da inteligncia se efetivam na experincia em que esses dois elementos se articulam. Da a centralidade da experincia no pensamento sobre a prtica escolar, de Dewey, e que ser recuperada nos estudos de Schn. A escola deve constituir-se num ambiente de experincias significativas, ou seja, onde as relaes interpessoais e de outros nveis, os conhecimentos cientficos construam-se integradamente. Diante do exposto, para conhecermos esse terico, necessrio tratar do seu entendimento de experincia. Para Dewey (1979) o estgio inicial do ato de pensar a experincia. Disso entendemos, portanto, que sua anlise centrada no significado da experincia, cuja caracterstica principal ser constituda experimental e vivencialmente. Cavaliere (2002, p.258) explica que, para o autor, o valor dessa experincia est nas possibilidades abertas ao pensamento por meio das relaes e continuidades. Tais possibilidades inspiraram o pensamento educacional, pois a experincia foi considerada como sendo fonte de aprendizagem, portanto, fonte para promover mudanas. a experincia que produz e transforma o comportamento, e a cada afeco da experincia sobre os comportamentos novas aprendizagens so geradas modificando as experincias subsequentes, a conscincia desse processo gerada em diferentes nveis.
O pensamento ou a reflexo (...) o discernimento da relao entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede como consequncia. (...). Na descoberta minuciosa das relaes entre os nossos atos e o que acontece em consequncia delas, surge o elemento intelectual que no se manifesta nas experincias de tentativa e erro. medida que se manifesta esse elemento aumenta proporcionalmente o valor da experincia. Com isto, muda-se a qualidade desta, e a mudana to significativa que poderemos chamar reflexiva esta espcie de experincia isto , reflexiva por excelncia. Pensar o esforo intencional para descobrir as relaes especficas entre uma coisa que fazemos e a consequncia que resulta, de modo a haver continuidade entre ambas. (DEWEY, 1979, p. 158). (grifos nossos).

27 Na citao acima, podemos observar que o autor entende que a experincia passa por dois processos distintos como ensaio e erro e como ato intelectual. Para ele, o ensino deve considerar o ensaio e erro, porque este o ato primrio do conhecer, do ato intelectual. Porm, o ensino tem comprometido a fase do ensaio e erro, que ser recuperada na abordagem do Professor Reflexivo. Essa relao do pensamento e da ao, de John Dewey, formar o esteio terico-filosfico da compreenso de Schn acerca dos elementos da reflexo: experincia, conhecimento e ao. A maneira como Schn relaciona conhecimento e ao expe o significado da reflexo para o autor, elemento fundamental na formao do professor. Para Dewey e, por extenso, para Schn, a reflexo um processo de imerso consciente e intencional do sujeito na experincia para conhecer as relaes entre as coisas. H a necessidade da intencionalidade do sujeito que reflete, pois o conhecimento decorre da integrao significativa do pensamento experincia. Articulado experincia, o pensamento constitui-se um instrumento capaz de interpretar a realidade e re-organiz-la. Dito de outra forma, a experincia essencial na construo da reflexo, que requer um esforo intencional na ligao entre pensamento e ao a fim de se produzir um conhecimento til, eficaz: o ato de pensar que no se prenda a aumento de eficincia na ao e a aprender mais coisas sobre ns e sobre o mundo em que vivemos, ser muito pouco pensamento2 (DEWEY, 1959, p. 167). Com isso, no podemos olvidar que na perspectiva pragmtica adotada pelo terico, o conhecimento concebido em conjunto com a ao uma vez que ele, o conhecimento, entendido como modificador da realidade. Isso significa que a teoria, para essa filosofia, reconhecida conforme sua utilidade prtica. Portanto, o critrio de verdade de uma ideia, para o Pragmatismo de Dewey, est na eficcia apresentada nos resultados de sua aplicao. Ainda que as dimenses metodolgicas desse pensamento reflexivo estejam explicadas mais frente neste captulo, contudo, vlido destacar que esse entendimento acerca da intencionalidade do sujeito como requisito necessrio validade da reflexo afina-se ao mtodo de reflexo dentro de

DEWEY, J. Democracia e educao. So Paulo: Nacional, 1959.

28 uma concepo fenomenolgica. Isso porque o mtodo fenomenolgico oportuniza que o sujeito, a partir da ao intencional sobre os objetos e situaes, se posicione como produtor de sentidos:
O mtodo fenomenolgico compreende toda a ao humana como intencional, e, por isso, o homem um criador de significados. A reflexo, a anlise de objetos, as situaes, as experincias dependem do sentido que damos a essa realidade. (LIBNEO, 2002, p.59).

Esse processo de criao de sentidos e significados a partir da experincia do sujeito est em oposio ao critrio de validade para a produo de conhecimento na perspectiva positivista, que entende a cincia como objetividade, o que se contrape a esse processo subjetivo de produo de conhecimento possibilitado pela fenomenologia. Como j vimos, as necessidades de formao de professores para as demandas da nova sociedade no mbito capitalista deflagraram a emergncia de reformas educativas. Contudo, as implicaes de tais reformas no sero explicitamente postas ao conhecimento da sociedade, nem dos educadores, tampouco os princpios contraditrios aos quais essas reformas atendem principalmente as reformas educacionais num contexto de uma sociedade neoliberal:
Nas propostas do governo brasileiro para a formao de professores, percebe-se a incorporao dos discursos e a apropriao de certos conceitos, que na maioria das vezes permanecem como retrica. o caso, por exemplo, do conceito de professor reflexivo, que suporia significativa alterao nas condies de trabalho dos professores nas escolas com tempo e estabilidade, ao menos para que a reflexo e a pesquisa da prtica viessem a se realizar. (...) mas (...) esto configurando um aligeiramento geral, acompanhadas de explcitas e s vezes sutis desqualificaes das universidades para realizar essa formao (...). (PIMENTA, 2002, p.40-41) (grifo no original).

Como

mostraremos

abaixo,

para

adoo

de

determinadas

abordagens, tal como a analisada aqui, a abordagem de formao de professores reflexivos, os argumentos pautam-se em uma reao racionalidade tcnica herdada do positivismo e da necessidade de se buscar outra referncia, a fim de responder s demandas da prtica pedaggica, procurando conceber, simultaneamente, uma epistemologia que sustente tal abordagem cujos argumentos so as necessidades cotidianas dos professores

29 de responderem aos problemas da prtica pedaggica. Porm, no se explicitam a que interesses tais abordagens atendem nem os seus reflexos na formao dos professores e, por consequncia, na qualidade dessa formao no ensino. Em linhas gerais, como j observado, a abordagem de professor reflexivo surgiu tendo como contexto as crticas s limitaes impostas pelo modelo de formao existente, a racionalidade tcnica, concepo

epistemolgica herdada do positivismo, que entendia o profissional como um tcnico cujo trabalho restringia-se soluo de problemas com base na aplicao de teorias e tcnicas:
A ideia bsica do modelo da racionalidade tcnica que a prtica profissional consiste na soluo instrumental de um problema mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel, que procede da investigao cientfica. instrumental porque parte da aplicao de tcnicas e procedimentos que se justificam pela sua capacidade de atingir os resultados desejados (CONTRERAS, 1997, p. 64).( traduo nossa).3

De acordo com Contreras (1997, p.64-65), a crtica de Schn a tal modelo pautava-se nos componentes essenciais do conhecimento profissional, os quais haviam sido identificados por Shein:
a)Um componente de cincia ou disciplina bsica sobre o qual se apia a prtica e a partir da qual se desenvolve; b) Um componente de cincia aplicada ou de engenharia a partir do qual se derivam a maioria dos procedimentos cotidianos de diagnsticos e de soluo de problemas; c) Um componente de habilidade e atitudinal que se relaciona com a atuao concreta a servio do cliente, usando para isso os dois componentes da cincia bsica e da aplicada. (traduo nossa).4
3

La idea bsica del modelo de racionalidad tcnica es que la prctica profesional consiste en la solucin instrumental de problemas mediante la aplicacin de un conocimiento terico y tcnico, previamente disponible, que procede de la investigacin cientfica. Es instrumental, porque supone la aplicacin de tcnicas y procedimientos que se justifican por su capacidad de conseguir los efectos o resultados deseados.
4

a) Un componente de ciencia o disciplina bsica sobre el que descansa la prctica y a partir del cual se desarrolla. b) Un componente de ciencia aplicada o de ingeniera a partir del cual se derivan la mayora de los procedimientos cotidianos de diagnstico y de solucin de problemas. c) Un componente de habilidad y actitudinal que se relaciona con la actuacin concreta al servicio del cliente, utilizando para ello los dos componentes anteriores de ciencia bsica y aplicada.

30 De acordo com Contreras (1997), Schn considera que esses componentes expressam uma concepo positivista de conhecimento que tem consequncias na relao do profissional com o conhecimento. Inicialmente, ele considera que essa concepo estende o conhecimento emprico-analtico adquirido das cincias fsico-naturais a qualquer rea da cincia. A cincia seria aplicada, ou seja, seria utilizada como meio de formulao de regras tecnolgicas para alcanar determinados resultados, o que reduziria o papel do conhecimento s regularidades causa-efeito. Essa relao com o conhecimento levaria a atuao do profissional a uma limitao ao emprego de tcnicas sobre os objetos. Ela no levaria em conta que a prtica, quando est num contexto de ao humana, deve compreender, alm dessa aplicao de aes tcnicas, tambm a deciso sobre as finalidades que se pretendem com elas, os contextos humanos e sociais nos quais tais prticas ocorrem, e as consequncias que tem sobre os mesmos. (CONTRERAS, 1997, p.66). As fragilidades desse conhecimento podem ser reveladas nesse mesmo contexto de ao humana, pois a relao de aplicao de aes tcnicas s pode ocorrer em contextos estveis e fixos, ou seja, em contextos pertinentes s cincias fsico-naturais. Outra fragilidade dessa perspectiva positivista apontada por Schn a constituio de uma hierarquia de conhecimentos dos tericos sobre os prticos. Para aplicar tcnicas na resoluo de problemas, o profissional precisa possuir habilidades, um saber-fazer, cujas referncias e repertrios esto limitados aos disponveis pelos conhecimentos (tericos) produzidos pelos especialistas da cincia aplicada. Isso faz existir uma separao e uma hierarquizao entre as instncias que produzem o conhecimento e as que o aplicam, ou seja, h um status diferenciado tanto acadmico como social para os que produzem esse conhecimento e para os que o aplicam. Alm de um status diferenciado para os profissionais produtores de conhecimento, os especialistas, tambm h uma hierarquizao em relao ao prprio conhecimento visvel, por exemplo, nos currculos de formao dos profissionais. As disciplinas ligadas prtica so deixadas para o final dos cursos, uma vez que so consideradas menos importantes e por se apresentarem menos cientficas uma vez que a subjetividade profissional pode distorcer a objetividade necessria cincia.

31 Conforme visto, a crtica a tal modelo foi dirigida, sobretudo, concepo de conhecimento privilegiada por tal racionalidade, ou seja, um conhecimento produzido dissociado da prtica dos profissionais. Alm dessa crtica, e tomando como referncia especificamente o contexto da educao no qual se contemplam as singularidades dos problemas sob as demandas complexas da sociedade, essa dissociao e a hierarquia do conhecimento terico tornam tal conhecimento invlido devido a sua ineficcia ao ser confrontado com essas condies. Por essa razo, afirmou Prez- Gmez (1997 p. 99-100):
A realidade social no se deixa encaixar em esquemas preestabelecidos do tipo taxonmico ou processual. A tecnologia educativa no pode continuar a lutar contra as caractersticas, cada vez mais evidentes, dos fenmenos prticos: complexidade, incerteza, instabilidade e conflito de valores. Os problemas da prtica social no podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais, em que a tarefa profissional se resume a uma acertada escolha e aplicao de meios e procedimentos. De um modo geral, na prtica no existem problemas, mas situaes problemticas, que se apresentam frequentemente como casos nicos que no se enquadram nas categorias genricas identificadas pela tcnica e pela teoria existentes. (PREZ-GMEZ, 1997, p.99100) (grifos do autor).

Os problemas enfrentados pelo professor no podem ser solucionados de forma tcnica unicamente, pois sua prtica no exata, mas incerta e singular. Isso significa que as solues nem sempre esto contempladas nas teorias que so exatas ou limitadas em relao riqueza de elementos constitutivos da prtica. A prtica pedaggica , portanto, mais complexa em relao ao que a tcnica poderia abarcar. Diante das limitaes dos modelos da racionalidade tcnica, Schn (PREZ-GOMEZ, 1997, p 101) propor uma epistemologia da prtica centrada na construo do conhecimento a partir da experincia (prtica) do professor. Trata-se de uma epistemologia inspirada nos processos intuitivos e artsticos utilizados por profissionais quando enfrentam problemas singulares. O professor um profissional entendido como um prtico reflexivo cuja competncia est centrada na:
(...) anlise das prticas (...) quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para a compreenso do mundo como utilizam o conhecimento cientfico, como resolvem

32
situaes incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipteses de trabalho, como utilizam tcnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratgias e inventam procedimentos e recursos. (PREZ-GMEZ, 1997, p. 102).

O que informa essa concepo de prtico reflexivo fundamentalmente a noo do conhecimento como sendo prtico ou situacional. Schn reconhece a importncia do conhecimento prtico diante de uma situao-problema; em funo das necessidades da prtica, mais que conhecimento terico o profissional deve possuir competncia, isto , um saber-fazer calcado nas suas experincias que lhe permitam desempenhar seu trabalho com eficcia, resolvendo a situao. De acordo com Cortelletti; Ribeiro; Stedile (2002, p.16) no haveria possibilidade de pensar a profisso do professor por outros meios seno a prpria prtica, tendo em vista que essa:
(...) uma profisso em que a prpria prtica conduz criao de um conhecimento especfico ligado ao e que somente pode ser adquirido por meio do contato com a prtica. Assim, a prtica, enquanto objeto de reflexo, constitui-se numa fonte de conhecimento por possibilitar ao professor construir uma teoria que a explique.

Isso no significa que tal competncia para se formar, tendo como fonte o conhecimento construdo na sua prtica diria no exerccio de sua profisso, acontea num processo solitrio, mas articulado ou mediatizado pelos seus colegas, por outros educadores, pela prtica social. Com base nas estratgias de um profissional competente, isto , o professor que possui a capacidade de mobilizar recursos cognitivos para enfrentar um problema desafiador, Schn (1997) identifica trs situaes que, como expressa Valadares (2002, p. 188), so elevadas categoria de conceitos: o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao. O conhecimento na ao desenvolvido com base na experincia de ensino. Tal conhecimento decorreria no de uma teoria geral, mas sim do levantamento rpido de recursos para responder situao desenhando estratgias de interveno e prever o futuro dos acontecimentos (PREZGMEZ, 1997, p.102-103). Para isso, utilizam-se a intuio, as analogias, metforas e at representaes, dados, procedimentos de que dispe o

33 profissional. , portanto, um conhecimento tcito, de acordo com Schn (1997), pautando-se nos estudos de Polanyi. A reflexo na ao consiste em um dilogo com a situao, mas um dilogo que no exige a verbalizao do professor acerca da experincia. Ela surge diante de algo que no estava previsto numa situao de aula, por exemplo. Em funo desse imprevisto, o professor permite-se compreender a razo por que foi surpreendido, reformulando o problema e, por ltimo, testa sua reformulao por meio de uma questo para checar sua hiptese sobre aquilo que formulou com base na situao (SCHN, 1997, p. 83). A reflexo sobre a ao exige a verbalizao do docente uma vez que esta se comporta como uma anlise dos processos de sua atuao. Segundo o autor, a reflexo sobre a ao consiste, em sntese, numa ao, uma observao e uma descrio. Segundo o entendimento de Schn (1997), a formao do professor voltada para a uma reflexo sobre a ao possibilita duas condies vantajosas ao docente. A primeira condio que a partir da prtica como eixo da epistemologia prope-se a centralidade do professor no processo pedaggico. Tal centralidade aponta para a valorizao do professor como sujeito social e para a possibilidade de autonomia na docncia, na produo de

conhecimentos, na transformao da prtica, deixando de lado, assim, uma posio como meros implementadores de programas e estratgias

desenvolvidas externamente. (VALADARES, 2002, p. 194). Ou, nas palavras de Prez- Gmez (1997, p. 106):
Quando o professor reflecte na e sobre a ao converte-se num investigador na sala de aula: afastado da racionalidade instrumental, o professor no depende das tcnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa, nem das prescries curriculares impostas do exterior pela administrao ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar. (grifos no original).

O processo reflexivo consolida-se como forma de investigao sobre a prtica trazendo luz da conscincia as teorias, as representaes que embasam o trabalho do professor, mas que se ocultam sob a forma de conhecimento tcito ou conhecimento prtico (SCHN, 1997, PREZ-GMEZ, 1997). Em outras palavras, por meio de um processo reflexivo sobre a prtica

34 pedaggica, o professor torna-se consciente dos fundamentos tericos que embasam suas aes (CORTELLETTI; RIBEIRO; STEDILE 2002), para, depois, transform-las. O que implicaria a segunda condio vantajosa de uma formao reflexiva. Nessa perspectiva, constri-se um conhecimento eficaz uma vez que tal conhecimento estrutura-se simultaneamente s habilidades e competncias, ao saber-fazer, que correspondem, por sua vez, s respostas s reais necessidades de seus dilemas cotidianos vivenciados na prtica social.
(...) ao reflectir sobre o ecossistema peculiar da sala de aula, o professor no se limita a deliberar sobre os meios, separandoos da definio do problema e das metas desejveis, antes constri uma teoria adequada singular situao de seu cenrio e elabora uma estratgia de aco adequada. As bases do autodesenvolvimento profissional dos professores radicam nesta dinmica reflexiva (Barrow, 1984). (PREZGMEZ, 1997, p. 106).

Esse conhecimento no menosprezaria, segundo os estudiosos, o conhecimento do aluno calcado nas suas experincias cotidianas conhecimento figurativo (situacional) , uma vez que, nesse caso, o saber escolar (formal) no a nica referncia de conhecimento para se pensar o ensino e a aprendizagem. Tomando o conhecimento organizado a partir da situao, a reflexo sobre ao possibilita que o professor constitua uma viso mltipla das formas de representao de conhecimento. Prez alerta que existem dois obstculos que dificultam a legitimao da reflexo na e sobre a ao como orientadora dos processos de formao dos professores e transformao de sua prtica: o desconhecimento ou noreconhecimento da escola sobre as formas espontneas ou cotidianas de compreenso dos alunos na composio do conhecimento e a epistemologia dominante na universidade:
Primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objectivo aplicar prctica quotidiana os princpios da cincia aplicada. Mas, de facto, se o practicum quiser ter alguma utilidade, envolver sempre outros conhecimentos diferentes do saber escolar. Os alunosmestres tm geralmente conscincia deste desfasamento, mas os programas de formao ajudam-nos muito pouco a lidar com estas discrepncias. (SCHN, 1997, p.91) (grifos no original).

35 A superao dificuldades principia-se com a comunicao do professor com profissionais que j iniciaram uma prtica reflexiva, alm do contnuo esforo na construo da prpria formao nessa perspectiva. Para Schn (1997), tal superao torna-se importante uma vez que nesse conflito epistemolgico, segundo Schn, o que est em causa a capacidade para usarmos as facetas mais humanas e criativas de ns prprios. (p. 91). 1.3 Desdobramentos do professor reflexivo: Borges (2002), Pimenta (2002), Valadares (2002) e Libneo (2002) apontam algumas crticas abordagem de Schn. Quando Schn concebeu essa abordagem, no ignorou a existncia das questes institucionais, porm essas no foram contempladas como elementos essenciais para a

transformao da prtica pedaggica. Para isso, Schn argumenta que no est propondo implantar um processo de mudana institucional, pois essa demanda mais tempo que as mudanas centradas na prtica. Como podemos notar, os pressupostos do trabalho do terico se assentam em prticas reflexivas individualizadas, ou seja, o professor o responsvel por enfrentar os problemas de sua prtica pedaggica. Essa proposta reflexiva leva o professor a acreditar que a reflexo sobre a prtica possibilitaria por si s as formas de interveno, de acordo com Libneo (2002, p. 66). Contudo, isolado, as transformaes que o docente pode propor no ultrapassam o limite imediato da sala de aula. Outra crtica feita ao trabalho de Schn refere-se ausncia de um contedo definido para a reflexo ou de uma teoria que oferea um suporte para tal reflexo. Isso significa que a anlise da prtica deve acontecer permeada por uma apropriao terico-crtica que considere o contexto social, poltico e institucional em que o professor est inserido. Isso para que o docente tenha condies de compreender o seu prprio pensamento. Tendo isso em vista, tambm se faz necessria uma apropriao de metodologias capazes de orientar, de modificar e de auxili-lo a resolver os problemas da prtica. Com base nessas crticas, Smyth, Stenhouse, Zeichner, Giroux (CONTRERAS, 1997), constatando as limitaes do autor, revisaram tal abordagem. O conceito de professor reflexivo passar a intelectual crtico para

36 Giroux; para Smyth e Stenhouse, professor investigador, e, para Zeichner, professor crtico-reflexivo. Assim, tambm a reflexo se ampliar para uma reflexo crtica. Em linhas gerais, o que esses tericos mantm em comum a compreenso da insuficincia da prtica reflexiva a partir da prpria percepo do professor destituda de qualquer entendimento dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prtica educativa. Basicamente, a reflexo crtica est embasada no paradigma da Teoria Crtica, especificamente, em Habermas, que prope a formao do professor como um crtico, a partir da construo de projeto de emancipao e desnaturalizao das formas de dominao que constituem as formas de pensar e agir. Segundo Contreras (1997, p.126-129), Habermas prope alguns elementos necessrios para embasar a crtica e a ao: elaborao de teoremas crticos, organizao de processos de ilustrao e organizao da ao poltica. Esses elementos habermasianos significam que, para emancipar e produzir transformao na percepo que distorce a conscincia dos sujeitos importante que a teoria funcione como uma forma de desvelamento dessa coero, mas deve, alm disso, integrar um processo de transformao social, vislumbrando possibilidades de ao. Entretanto, para alguns, essa proposta torna-se ingnua j que possui algumas condies para poder ser concretizada, e na ausncia dessas constituem as impossibilidades para que tal proposta se firme. Uma dessas condies que para ocorrer a transformao, deve haver coeso entre os grupos, uma vontade comum entre os professores; o que nem sempre possvel, pois tal grupo representa uma diversidade de posies ideolgicas, mesmo que haja alguns grupos que compartilhem das mesmas ideologias:

No fundo, subjaz aqui o que alguns autores destacaram como uma ingenuidade de muitas das frmulas dos autores crticos, ao refletir uma tendncia de pensar que se pode dar uma unidade de propostas e interesses entre os docentes, somente porque esses seriam conclamados a fazer parte de um grupo relativamente homogneo s espera de sua conscincia transformadora ser iluminada e despertada. Mas esta ideia

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ingnua da possibilidade geral do professorado em trabalhar pela transformao ignora a diversidade de posies ideolgicas e de interesses que os educadores representam 5. (CONTRERAS, 1997, p.131). (traduo nossa).

Segundo Contreras, mesmo diante da crtica apontada s lacunas e ingenuidade de como o pensamento habermasiano seria incorporado na nova abordagem, assim mesmo ele foi adotado para constituio de novas abordagens para formao de professores. Isso ocorreu porque as teorias crticas foram apontadas como as mais capazes em oferecer um embasamento para a formao de professores oportunizando a construo de um modelo de organizao de currculos e de relaes sociais em sala de aula (p. 63). O principal argumento usado para isso foi o rechao sofrido pelas teorias radicais (leia-se Marxismo, por exemplo), as quais, segundo Magalhes (2004), no auxiliaram as escolas a se transformarem, uma vez que suas contribuies no ultrapassaram os limites dos apontamentos acerca das ideologias e da dominao sofrida na escola. Entretanto, contrariando as crticas,ao marxismo estudiosos de universidades brasileiras como Celani, (2004); Magalhes (2004), destacaram-se desenvolvendo a formao crtico-reflexiva de

professores articulando novos elementos tal como a linguagem, sob a perspectiva, por exemplo, de tericos orientados por tal paradigma tal como Vigotski ou Bakhtin. Isso o fizeram sem, contudo, remeter aos princpios ideolgicos dos autores citados, o que constitui novos espaos para a crtica tal qual a que fizemos no incio deste captulo. No nosso intuito analisar a abordagem de formao de Professor Crtico-Reflexivo, desdobramento do Professor Reflexivo, porm acreditamos ser necessrio destacar que ainda que ela se proponha a atentar para os condicionantes sociais do trabalho do professor, essa abordagem ainda mantm lacuna na sua fundamentao. Isso porque o fato do professor tomar conscincia de tais condicionantes no garante a transformao da prtica
5

En el fondo, subyace aqui lo que algunos autores han sealado como una ingenuidad de muchas de las frmulas de los autores crticos, al reflejar una tendencia a pensar que pude darse una unidad de planteamientos e intereses entre los docentes, por lo que estos estaran llamados a constituir un grupo relativamente homogeneo solo a la espera de ser ilustrados y despertados en su consciencia transformadora. Pero esta idea ingenua de la disponibilidad general del profesorado a trabajar por el cambio ignora la diversidad de posiciones ideolgicas y de intereses que los enseantes representan(...)

38 pedaggica, pois esta reflexo das contraditrias relaes sociais. A reflexo, a conscincia do professor sozinha no muda a realidade at que haja conjuntamente uma transformao social. Da a incompletude da abordagem critco-reflexiva quando entende que essa transformao conjunta pode-se dar a partir da iluminao da conscincia do professor acerca da realidade, sem, contudo, atentar para a construo de um de um guia da ao, tal como prope a epistemologia marxista, para aqui assim, haja uma prxis. 1.4 Dimenses metodolgicas: Nesta seo, nosso intuito expor as caractersticas metodolgicas da abordagem aqui estudada. Assim, os trabalhos de Martins (2004) e Souza (2001) auxiliam a esclarecer as bases que estruturam o desenvolvimento e aplicao dessa abordagem no contexto da educao. O lema o professor uma pessoa; e uma parte importante da pessoa o professor (NVOA, 1992, p. 15) traduz a essncia da abordagem de formao do professor reflexivo, que reflete a valorizao dada dimenso pessoal e profissional experienciada pelos docentes. Os mtodos de coleta e de interpretao dos dados utilizados nas pesquisas que se ancoram nessa abordagem expressam tal lema. Assim, eles se estruturam visando a contribuir para tal valorizao por meio do desenvolvimento de estratgias que visem autoformao do professor a partir de processos de reflexo: a escrita das autobiografias de professores as histrias de vidas , a elaborao de portflios, dirios, fotografias, dramatizaes. Dentro dessa perspectiva estava a pesquisa inicial de doutoramente que propunha a construo de um espao de escuta. Tal espao de escuta seria constitudo por meio de reunies nas quais os professores compartilhassem suas experincias por meio de narrativas orais e escritas acerca de seus problemas vivenciados diariamente, procurando organizar sua prtica por meio da reflexo na e sobre a ao. Em sntese, a proposta inicial do trabalho colocava como procedimento o espao de escuta aos moldes da abordagem de formao de professores, de Schn. Nesta seo exporemos as caractersticas tanto da pesquisa de base qualitativa como os processos fenomenolgico-hermenuticos de anlise nos quais se fundamenta a abordagem aqui estudada. Martins (2004), a partir de

39 sua leitura dos trabalhos Bogdan e Biklen (1982), Godoy (1995), Ldle e Andr (1986), produziu uma sntese crtica das cinco caractersticas bsicas de estudos que, segundo ela, so desenvolvidas nas pesquisas qualitativas. Primeiramente, o foco no ambiente natural diz respeito ao valor dado ao contato do pesquisador com o campo de estudo. Isso porque tais metodologias esto centradas na anlise do mundo emprico. Para tanto, recursos como filmagem, fotografias entre outras so utilizados para validar a percepo do pesquisador. A segunda caracterstica refere-se s descries presentes nessas metodologias a fim de que os elementos presentes no campo sejam considerados na sua totalidade. Assim, o intuito que nos dados estejam visveis as relaes com o contexto. A importncia dessas relaes aponta para a terceira caracterstica, a nfase no processo. Martins (2004, p. 06) explica que tal nfase deve-se ao processo como condio para uma compreenso dinmica e processual do mesmo. no processo que se pode apreender as possveis vrias expresses, sentidos e valores que podem estar implicados no campo. A quarta refere-se decodificao dos fenmenos, uma questo basilar para a metodologia qualitativa. Isso porque o interesse captar a realidade a partir da perspectiva subjetiva. Assim, o fenmeno apreendido sob a perspectiva do observador, do pesquisador. Desta forma, so conhecidos os significados que as pessoas atribuem aos fenmenos (MARTINS, 2004, p.6), ou seja, o intuito captar os universos simblicos tendo em vista o entendimento dos mesmos. A ltima caracterstica diz respeito natureza indutiva das metodologias qualitativas; sendo tal natureza considerada o seu diferencial em relao s perspectivas positivistas. Tal caracterstica responsvel pelo entendimento da totalidade da pesquisa e define-se em direo s especificidades do fenmeno partindo de questes amplas. Para tanto, no h hiptese ou um pressuposto terico pr-determinado, mas uma posio terica aberta aos novos elementos apreendidos no processo de pesquisa. Retomando a quarta caracterstica da metodologia qualitativa, isto , a decodificao dos fenmenos, vale apontar que o processo de significao segue os moldes fenomenolgico-hermenuticos. Em linhas gerais, uma

40 anlise fenomenolgica produz os significados do fenmeno a partir da descrio daquilo que se passa do ponto de vista do observador, daquele que vive a situao concreta. E isso faz que com que a vida cotidiana seja enfatizada para que os usos, hbitos e linguagem de uso comum possam vir conscincia. O mundo s adquire sentido enquanto objeto da conscincia. Trata-se, gnoseologicamente, do predomnio da subjetividade na interpretao do fenmeno. Para essa perspectiva, compreender o mundo no se restringe a um modo de conhecer, mas implica o modo de existncia do prprio sujeito. Essa apropriao/construo dos conhecimentos se d via hermenutica, que pode ser definida como indagao ou esclarecimento dos pressupostos, das modalidades e dos princpios da interpretao e da compreenso. (SOUZA, 2001, p. 35). Assim, para o sujeito existe uma compreenso do mundo articulada sua experincia e que pode sofrer uma interpretao nova, levando-o novamente a compor sua compreenso do mundo.

Epistemologicamente, como uma relao de causalidade entre o fenmeno e as suas articulaes com o objeto, o todo e as partes, a essncia, o contexto. O processo de interpretao est fundamentado na lgica formal, no raciocnio hipottico-dedutivo e nos princpios da identidade e da no-contradio. Com base na organizao metodolgica fenomenolgico-hermenutica da abordagem do professor reflexivo, o sujeito, nessa perspectiva, empoderado tanto para compreender os contedos de sua conscincia que se formam na sua relao com o mundo, quanto para transformar seus modos de existncia. A existncia do mundo, dos objetos, depende, portanto, da sua conscincia, o que pode ser sintetizado num penso, logo existo, de Descartes. Para finalizar, neste captulo, expusemos as caractersticas da abordagem do Professor Reflexivo que se prope a formar um referencial para a formao do professor a partir da construo de uma epistemologia prtica. Observamos que, para atingir tal objetivo, essa abordagem toma como pontos essenciais a dicotomizao da teoria e da prtica com base na valorizao da experincia e, na conseqente, desvalorizao da teoria. Estes elementos formam os dados a serem analisados no captulo III com base na epistemologia marxiana.

41 Captulo 2 A epistemologia marxiana e seus fundamentos Neste captulo, exporemos as contribuies do paradigma materialista histrico-dialtico. Para o materialismo, o mundo emprico representa apenas a aparncia de uma essncia. Os fenmenos tais como se manifestam aos rgos sensoriais so representaes primrias decorrentes das projees dos objetos, do mundo na conscincia dos homens e desenvolvem-se superfcie da essncia do prprio fenmeno. Decorre da a necessidade das mediaes tericas que podem ultrapassar a pseudoconcreticidade do fenmeno apontando as mltiplas determinaes desse real. Esto articuladas a esse paradigma, a Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia Histrico-Cultural. De maneira sucinta, pensando a escola, o foco do olhar analtico a partir dessas propostas consiste em defender a produo de contextos de formao nos quais os sujeitos se apropriam e reproduzem conscientemente o saber historicamente produzido, isto , desenvolvem suas mximas potencialidades, e, com isto, humanizam-se. Entretanto, com o

capitalismo, que impe contradies sociedade contempornea, essas propostas evidenciam as impossibilidades de a escola oferecer tais contextos de formao para uma real socializao do saber medida que tais contradies afastam o sujeito das condies que o humanizam. Partindo de tal paradigma, pretendemos analisar os limites da abordagem de formao do professor reflexivo como fundamento tericofilosfico para a produo de um espao de escuta produtor de conhecimento e transformao da prtica pedaggica do professor. Essa abordagem era a base do projeto inicial de pesquisa, conforme explicado anteriormente. Neste captulo II, para atender ao problema da pesquisa, traamos um percurso terico partindo de uma compreenso de ser humano, do que o Homem, compreendendo seu processo de humanizao como scio-histrico, e o trabalho, atividade vital humana, como atividade deflagradora do processo desta humanizao. Para isso, utilizamos as categorias propostas por Mrkus (1974): trabalho (objetivao), socialidade, conscincia, universalidade e liberdade. Na sequncia, discutimos a formao da individualidade, o lugar da educao escolar no processo de humanizao dos indivduos e, por fim, a epistemologia marxiana como filosofia da prxis.

42 Finalizando, a partir das mediaes tericas, o intuito orientar a anlise do problema desta pesquisa. Por meio da teoria, dirigimos um olhar para o real e suas mltiplas determinaes, ou seja, partimos da materialidade do fenmeno (por exemplo, o trabalho do professor, as condies objetivas desse trabalho), para chegar a um entendimento da sua atividade, e, com isso, s possveis razes que impediram a formao de um espao de reflexo que se propunha a uma busca pela transformao do professor de modo que respondesse s demandas vivenciadas por ele na prtica pedaggica. 2.1 O processo de humanizao 2.1.1 Trabalho e humanizao Partindo da concepo marxista, para compreender o ser humano, algumas obras foram selecionadas como referncia, tendo como principal contribuio, as categorias utilizadas por Mrkus (1974): trabalho, conscincia, socialidade, universalidade, liberdade. De acordo com a concepo adotada para fundamentar esta pesquisa, para se compreender as relaes que se constroem entre os indivduos, antes necessrio partir de uma definio do homem. Para tanto, no possvel dissociar tal definio de sua relao como o meio social em que esse vive, uma vez que os processos que o tornam um ser pertencente ao gnero humano se do no intercmbio com o meio natural e social.
O homem imediatamente ser natural. Como ser natural, e como ser natural vivo, est, em parte, dotado de foras naturais, de foras vitais, um ser natural ativo; estas foras existem nele como disposio e capacidades, como instintos, em parte, como ser natural, corpreo, sensvel, objetivo, um ser que padece, condicionado e limitado, tal qual o animal e a planta, isto , os objetos de seus instintos existem exteriormente, como objetos independentes dele; entretanto, esses objetos so objetos de seu carecimento, objetos essenciais, imprescindveis para a efetuao e confirmao de suas foras essenciais.(MARX, 1989) (grifos do autor).

Mrkus (1974, p. 08) afirma que Marx no se ocupou diretamente do processo gentico do homem, o que lhe custou alguns desentendimentos com outros tericos em relao aos seus estudos. Esses entendiam que Marx concebia o processo evolutivo, a antropogenese, como um processo parte da essncia humana. No entanto, o excerto acima citado demonstra que Marx

43 entende que o homem um ser natural material, e que ele s pode existir por meio de seu constante intercmbio ou metabolismo com a natureza. Tal metabolismo dado na sua atividade vital, o trabalho. Desta forma, o desenvolvimento do indivduo entendido como no apenas um processo de amadurecimento das estruturas biolgicas, mas como um fenmeno histrico e social. Por essa razo, o ser humano torna-se humano no porque apenas pertence espcie humana, mas sim porque se apropria daquilo que foi produzido pelos seres humanos historicamente. O homem, nesse paradigma, compreendido como resultado da atividade humana social e histrica. Alm de outros estudiosos que se lanaram formao de uma psicologia a psicologia da atividade , que contempla a constituio humana como sntese das determinaes sociais, destaca-se o trabalho de Leontiev. Leontiev (1978a) entende o psiquismo humano a partir de uma viso historicizadora. Dito de outra forma, o desenvolvimento histrico dos fenmenos psquicos depende da vida e da atividade social dos indivduos. Para o autor, as mudanas, ao longo do desenvolvimento scio-histrico, produzem alteraes na sociedade e na vida material dos seres humanos, deflagrando por sua vez transformaes na conscincia e no comportamento humano. Marx & Engels (1989,p.13), na A ideologia Alem, afirmam que:
A maneira como os indivduos manifestam sua vida reflete exatamente o que eles so. O que eles so coincide, pois, com sua produo, isto , tanto com o que eles produzem quanto com a maneira como produzem. O que os indivduos so depende, portanto, das condies materiais da sua produo. (grifos do autor).

Para que o homem se desenvolva, a atividade de trabalho fundamental, pois foi a partir da atividade de trabalho que o desenvolvimento do homem deixou de se submeter s leis biolgicas e, paulatinamente, passou a ser regido pelas leis scio-histricas. Marx (1984, p. 153) define trabalho como:
uma atividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriao do natural para satisfazer a necessidades humanas, condio universal do metabolismo entre o homem e a Natureza, condio natural eterna da vida humana, e, portanto, independentemente de qualquer forma dessa vida,

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sendo antes igualmente comum a todas as suas formas sociais.

Pode ser considerada atividade de trabalho, a fabricao dos utenslios, a criao dos instrumentos, sendo tais instrumentos (alm dos instrumentos no materiais como os hbitos, os valores) entendidos como a chave para compreender a humanizao. Os instrumentos criados por meio de tal atividade, e no a herana biolgica hereditria, so essenciais porque possuem a propriedade de absorver e fixar a cultura material e intelectual da humanidade. No entanto, com o instrumento psicolgico, o signo, sendo a linguagem verbal6 elemento essencial nesse processo, que foi deflagrado um grande salto nesse desenvolvimento. com a linguagem que se dar o desenvolvimento dos processos mentais superiores: aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao, pensamento abstrato e comportamento intencional (GONALVES, 1998, p.177-179). Por meio da linguagem, o pensamento humano passa a poder operar com objetos mentalmente. Com isso, foi possvel transmitir e conservar com mais preciso e por mais tempo as informaes e o conhecimento. , ento, por meio da atividade, o trabalho, e da linguagem que se d no indivduo um processo de humanizao crescente no qual a experincia sciohistrica foi sendo construda e apropriada pelas geraes seguintes. Nesse processo de humanizao a herana biolgica tem seu papel. Entretanto, o biolgico no o vetor principal para que o ser humano alcance o seu desenvolvimento psquico. por esta razo que Leontiev (1978a) afirma que alguns milnios de histria social fizeram mais neste domnio do que centenas de milhes de anos de evoluo biolgica dos animais. Para se humanizar, necessrio que o indivduo aproprie-se dos instrumentos como a linguagem, dos usos e costumes e dos objetos que so produtos da atividade humana construdos no processo histrico social. Para que se apropriem destas aquisies, preciso que os seres humanos faam destes produtos da cultura rgos da sua individualidade, isto , tornem suas

Mais frente, discutiremos a importncia da linguagem na formao da conscincia humana.

45 aptides esses resultados da cultura. Como as aquisies do desenvolvimento histrico no so dadas aos seres humanos nos fenmenos objetivos da cultura (LEONTIEV ,1978a, p. 272), graas mediao das geraes anteriores e atividade do sujeito que isso se torna possvel. Diante da necessidade de comunicao com outras geraes precedentes, a

humanizao um processo de educao, mesmo que essa educao se realize sem que haja uma conscincia de quem medeia esse processo ou de quem se educa. A mediao torna-se fundamental ao ser humano uma vez que:
os sentidos do homem social so distintos dos do no social. somente graas riqueza objetivamente desenvolvida da essncia humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva em parte cultivada, e em parte criada, que o ouvido torna-se musical, que o olho percebe a beleza da forma, em resumo, que os sentidos tornam-se capazes de gozo humano (...) Por isso no s os cinco sentidos, como tambm os chamados sentidos espirituais, os sentidos prticos (vontade, amor) (...) A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda a histria universal at nossos dias. A objetivao da essncia humana, tanto no seu aspecto terico como no aspecto prtico, , pois, necessrio, tanto para tornar humano o sentido do homem, como para criar o sentido humano correspondente riqueza da essncia humana e natural.(MARX, 1989, p. 178 apud Duarte, 1999, p.50) (grifos no original).

As aptides e as habilidades para a msica, para a esttica, entre outras, no esto contidas no crebro humano, mas este foi preparado ao longo da histria para formar aptides, os talentos individuais. Isso implica afirmar que a formao, a qualidade e a amplitude da percepo humana (audio, viso, olfato, tato, paladar) so um efeito do processo de humanizao e, este, s se d frente ao processo de apropriao dos conhecimentos scio-historicamente acumulados. Tal apropriao possvel graas mediao exercida pelos signos os quais possibilitam ao ser humano conhecer o mundo e comunicar suas experincias na construo do universo scio-cultural. Diante dessa

propriedade, como j dissemos, quando a atividade humana passou a ser mediada por instrumentos psquicos, tais como os signos, houve um salto no desenvolvimento humano.

46 2.1.2 Socialidade, universalidade e liberdade A socialidade se refere a toda relao que cada indivduo mantm com o gnero humano na medida em que, ao se relacionar e apropriar-se dos instrumentos e objetos da cultura, insere-se na sociedade, e objetiva-se como um ser genrico. E por meio de tal apropriao/objetivao que se desenvolvem as propriedades que o tornam esse ser genrico.
As capacidades, as necessidades, as formas de mudana, etc. objetivadas na realidade social-material convertem-se, por meio da apropriao, em elementos intrnsecos, em contedo, do ser humano, do indivduo, e a individualidade concreta especificamente humana no se origina seno por meio da participao ativa no mundo produzido pelo homem, atravs de uma determinada apropriao desse mundo. (MRKUS, 1974, p.31).7 (traduo nossa).

Para Marx, de acordo com Mrkus, ao abordar a sociabilidade, na base das relaes sociais esto as relaes sociais de produo. As apropriaes convertem-se em produtos de sua individualidade em consequncia da sua atividade, da sua participao ativa no mundo. Assim, em determinadas fases histricas ou em determinadas classes, certas condies sociais e suas correspondentes formas de vida podem constituir impedimentos para que o indivduo possa constituir-se. Desta forma, possvel compreender que a evoluo da individualidade ocorre sempre em dilogo entre o homem e o mundo, entre a atividade objetal e a atividade social (MRKUS, 1974, p.32). Por esta razo, a formao de cada indivduo um duplo processo. O indivduo para se tornar pertencente ao gnero humano apropria-se das caractersticas humanas construdas ao longo do processo histrico, mas de maneira singular que ele objetiva aquilo de que se apropriou o que configura a formao da sua individualidade:8

Las capacidades, las necesidades, las formas de trfico, etc. objetivadas en la realidad social-material se convierten, por su apropiacin, en elementos intrnsecos, de contenido, del ser humano del individuo, y la individualidad concreta especficamente humana no se origina sino a travs de la participacin activa en el mundo producido por el hombre, a travs de una determinada apropiacin de ste.
8

frente discutiremos as diferenas da individualidade constituda sob condies alienantes e sob condies humanizadoras.

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(...)Minha existncia atividade social... O indivduo o ser social. Por isso sua manifestao vital, ainda que no se apresente na forma imediata de uma manifestao comunitria, realizada junto com outros seres humanos manifestao da vida social. (MRKUS, 1974, p. 28).(traduo nossa).

Mesmo quando um indivduo est sozinho9, a sua atividade mediada pela cultura recebida pelas geraes precedentes Conforme visto at aqui, cada indivduo aprende a ser um ser humano por meio da atividade que desenvolve, e esta sempre social. Logo, o trabalho, como atividade vital, elemento essencial em todos os aspectos da vida humana, pois, ao longo do processo histrico, ele possibilitou o deflagrar do desenvolvimento sciohistrico. Satisfazendo as suas necessidades, os homens vo a cada gerao produzindo e aprimorando o mundo de objetos, e estes criam novas necessidades e estimulam outras produes. O mundo objetivo, estimulado nesse processo, se enriquece, afetando, por sua vez, a atividade humana a qual reflete o desenvolvimento desse mundo. nesse processo que a atividade tornou-se cada vez mais universal medida que cada indivduo de diferentes comunidades pde se apropriar dos saberes que a humanidade produziu historicamente. Por meio dessa apropriao (dos saberes encarnados nos objetos e nos instrumentos) deflagrou-se uma distribuio dos saberes. Esse processo de universalizao principiou com o desenvolvimento das foras produtivas, com o advento do capitalismo. Trata-se, segundo Duarte (1999, p 162), da passagem das sociedades naturais ou sociedades prcapitalistas para a sociedade capitalista, uma sociedade puramente social. Sociedade puramente social implica indivduos que, diferentemente das sociedades naturais, no formam uma unidade natural com as condies da sua existncia. Segundo o autor, nas sociedades naturais, o sujeito no objetivava as apropriaes adquiridas na sua comunidade como sendo traos da sua individualidade. Isto ocorria porque ele no se distinguia da sua comunidade, pois havia uma identificao espontnea com a sua socialidade,

(...) mi prprio existir es actividad social... El individuo es el ser social. Por eso su manifestacin vital- aunque no se presente en la forma inmediata de uma manifestacin comunitria, realizada junto con otros es manifestacin de la vida social. (MRKUS, 1974, p. 28)

48 uma vez que fazia dela um pressuposto natural da sua existncia. Isto significa que em tais sociedades no havia, para o sujeito, a possibilidade de uma conscincia acerca da sua individualidade, pois a forma como se dava a relao com a comunidade limitava a formao de tal individualidade.
O posterior desenvolvimento das foras produtivas possibilita uma produo autnoma dos indivduos isolados, no regulada por vnculos comunitrios imediatos; mas esse desenvolvimento propriamente no possvel seno por meio da diviso do trabalho e a troca, fato de que os homens produzem uns para os outros, pelo fato de que seus produtos se complementam reciprocamente(...).(MRKUS, 1974, p. 28) (traduo nossa)10.

Segundo Mrkus, com o desenvolvimento das foras produtivas, rompida a unidade natural entre indivduo e a comunidade e as formas de produo. Nesse sentido, o significado histrico desse rompimento tem seu aspecto humanizador na medida em que derrubou os muros das possibilidades limtrofes impostas pelas sociedades naturais, concernentes produo material, reproduo social e reproduo do indivduo (DUARTE, 1999, p. 168). Com desenvolvimento das foras produtivas no capitalismo, passa a existir um excedente de produo que pode ser comercializado com outras comunidades. Com isso, cria-se tambm o mercado mundial, universalizando as relaes sociais, os produtos, as necessidades e os modos de consumo (GONALVES, 1998). Cada vez que o indivduo apropria-se desses produtos, apropria-se tambm das propriedades intelectuais, do conhecimento de outras sociedades ali em repouso no objeto, havendo, ento, uma universalizao das funes histrico-sociais desses produtos. Com essa possibilidade de intercmbio dos conhecimentos gerados a partir da atividade humana, o trabalho, so geradas novas necessidades que orientam a atividade e que deflagram uma constante mudana do homem como ser social.

El ulterior desarrollo de las fuerzas productivas posibilita una produccin autnoma de los indivduos aislados, no regulada por vnculos comunitrios inmediatos; pero ese desarrollo mismo no es posible sino por el de la divisin del trabajo y el del intercambio, hecho de que los hombres producen los unos para los otros, por el hecho de que sus productos se complementan recprocamente(...)

10

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Se o trabalho constitui o ser do homem, ento, o homem essencialmente um ser natural universal, tanto no sentido de que potencialmente capaz de transformar em objeto de suas necessidades ou de sua atividade todos os fenmenos da natureza quanto no sentido de que chega a s-lo tambm de assumir em si e irradiar de si todas as foras essenciais da natureza, isto , ele capaz de adaptar gradativamente sua atividade totalidade das leis naturais e, consequentemente, de alterar progressivamente seu prprio contexto. (MRKUS, 1974, p. 19) (traduo nossa)11.

A liberdade est intrinsecamente vinculada universalidade, pois a natureza especfica humana vai se revelando medida que o ser humano se supera, tornando-se livre dos limites biolgicos, fsicos transcendendo o seu presente. Martins (2001) citando Teixeira (1999)12 aponta que este entende a liberdade representada como possibilidade humana transformadora da natureza pelo conhecimento como meio do homem poder mover-se mais livremente na direo da realizao de suas finalidades, firmando-se como ser consciente, menos aprisionado por determinaes naturais, enfim, enquanto (sic) ser genrico (p. 68). Essa possibilidade no de modo algum criao subjetiva, mas realidade concreta apreendida. A liberdade , para Martins, um produto da prxis real humana. preciso considerarmos, no entanto, que a universalidade caracteriza uma tendncia do processo histrico do gnero humano e, que, sob relaes sociais alienadas, no se efetiva na vida dos indivduos. Esta tambm uma considerao a ser feita com relao categoria liberdade, uma vez que esta no se efetiva sob condies sociais alienadas e alienantes (DUARTE, 1999, p 93). Duarte explica que a formao da universalidade e da liberdade exige a criao de condies objetivas e subjetivas. Essas condies foram sim formadas no capitalismo, como visto acima, mas de forma alienada. Assim, a universalidade realizou-se atravs da
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Si el trabajo constiuye el ser del hombre, entonces el hombre es esencialmente un ser natural universal, tanto en el sentido de que es pontecialmente capaz de transformar en objeto de sus necesidades o de su actividad todos los fenmenos de la naturaleza cuanto en el sentido de que llega a serlo tambin de asumir em s e irradiar de si todas las fuerzas esenciales de la naturaleza, esto es, capaz de adaptar crecientemente su actividad a la totalidad de las leyes naturales y, consiguientemente, de alterar con penetracin cada vez mayor su prprio entorno en expansin progresiva
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TEIXEIRA, P.T.F. A Individualidade Humana na obra Marxiana de 1843 a 1848. In: Ad. Hominem 1, - Revista de Filosofia/Poltica/Cincia da Histria. Tomo I Marxismo. So Paulo: Estudos e Edies Ad Hominem, 174-246, 1999.

50 universalizao das relaes capitalistas alienadas na vida dos indivduos, mas no altura de uma universalidade e liberdade alcanadas pelo gnero humano. Para que essas categorias tornem-se atributos da individualidade livre e universal da vida de todos os indivduos, h a necessidade da transformao das relaes naturais, as relaes sociais em-si, em relaes sociais para-si. O que significa uma abolio-superao das relaes capitalistas alienantes que deflagram o alijamento dos indivduos que, submetidos a essas relaes, esto privados de uma vida altura das possibilidades mximas que o gnero humano criou. 2.1.3 O trabalho sob condies alienantes A conscincia necessria para que uma atividade seja desenvolvida no o que garante uma relao para-si do indivduo com as apropriaes humano-genricas, com a genericidade humana. H que se considerar como ele se apropria dessas objetivaes, qual o sentido que elas constituem. Para que elas tendam para a humanizao ou alienao, depender das relaes sociais em que se realizam e da maneira como o sujeito se relaciona com elas. Sendo estas alienantes para o indivduo, assim tambm ser a constituio da conscincia. Como visto, a linguagem a nossa via de acesso ao mundo e construo do pensamento, e, graas a ela, a conscincia estruturada. Considere-se que a palavra se concretiza como signo ideolgico, pois de acordo com Bakhtin (2006, p, 33), onde est o signo, encontra-se tambm o ideolgico. Assim, se por um lado, o signo permite esse salto no desenvolvimento psquico humano tornando a atividade consciente, por outro lado, como assinala Bakhtin (2006, p. 32), todo signo, sendo ideolgico, no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm reflete e refrata uma outra. A conscincia, para o terico, um fato scio-ideolgico, s adquirindo forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais (BAKHTIN, 1995, p.35 apud GONALVES, 2001, p.30). Assim, segundo o Autor, o signo pode distorcer a realidade, ser-lhe fiel, ou apreend-la de um ponto de vista especfico. Isto significa que o signo, sendo

51 ideolgico, o reflexo das estruturas sociais; logo, a conscincia do indivduo est atrelada s caractersticas de sua orientao social de tais estruturas. A linguagem, em ligao com as estruturas sociais reflete para o indivduo os valores de tais estruturas, refletem as prticas sociais s quais ele est envolvido. Esse indivduo apreende os significados dessa realidade objetiva para o seu mundo subjetivo, na sua conscincia. Se tais valores implicados nas estruturas sociais, nas prticas sociais no se dirigirem ao encontro da formao de um indivduo rico de necessidades, desenvolvendo a sua crtica, as suas potencialidades mximas, o indivduo estar diante de processos que tendem para a alienao, isto , processos que o impedem da construo da crtica (ou conscincia de sua conscincia) e, que, por sua vez, o alijam de uma formao humano-genrica. Por esta razo, o signo onde se expressa a luta de classes (BAKHTIN, 2006, p. 47), pois, dependendo da realidade em que o indivduo se insere, os valores, os hbitos, os pensamentos de determinada classe estaro expressos na linguagem, sob a forma da significao. Em relao atividade vital humana fizemos duas afirmaes que exigem reflexo mais vertical pela essencialidade que assumem na compreenso de nosso objeto de estudo: o trabalho atividade humanizadora, e a conscincia, uma condio fundamental para que o homem possa se constituir como pertencente ao gnero humano. H uma relao de mtua influncia entre atividade e conscincia. A atividade humana consciente na medida em que, para se objetivar, precisa ser previamente planejada, dirigida idealmente para um fim, e isso s pode ser efetivado a partir da mediao da conscincia que estabelece ligaes entre as aes, s necessidades e motivos do indivduo para executar uma atividade. tal mediao da conscincia que precede a efetiva transformao concreta da realidade seja ela natural ou social e, desta forma, a atividade social humana ao material consciente e objetiva, ou seja: prxis. (MARTINS, 2001, p. 54). De acordo com a pesquisadora, a prxis uma atividade onde h a coincidncia entre o processo de transformao da realidade e do prprio sujeito medida que este atua sobre o mundo. A prtica o fundamento da verdade e finalidade da teoria. , portanto, da prtica que se origina a teoria.

52 Entretanto, a prxis s era possvel nas sociedades mais primitivas, pois a atividade vital, o trabalho, era fundada numa interdependncia entre os membros da comunidade. Assim, numa atividade voltada para a agricultura, a caa, para que a atividade fosse realizada, todos os membros deveriam cooperar com aes especficas distribudas a partir de uma elementar diviso tcnica e social do trabalho. Tal diviso estava orientada para a satisfao da necessidade de toda a comunidade, ou seja, para a sobrevivncia dela. Naquela sociedade primitiva, o resultado da atividade correspondia a todos os membros. Logo, a diviso social do trabalho no impunha uma barreira entre o desenvolvimento humano genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos. Deste modo, havia uma unidade entre a conscincia e a experincia dos indivduos na sua atividade de trabalho, ou seja, chegava-se a uma atividade a partir de uma relao consciente com a teoria que orientava o pensar e o agir de cada indivduo. A prtica e a teoria uniam-se, e, portanto, havia nessa articulao uma prxis (SILVA, 2007, p. 2021). No contexto da sociedade contempornea capitalista, diferentemente ocorrer, isto , no h, como tendncia geral, uma configurao de prxis tendo em vista a propriedade privada e a diviso social do trabalho: trabalho intelectual e trabalho braal. O trabalho, nesse contexto, no se apresenta como fundamento ontolgico do ser humano. Ao contrrio, esse trabalho se torna uma atividade que aliena o trabalhador de si prprio e do gnero humano13, uma vez que, com a propriedade privada e com a diviso social do trabalho, h, por consequncia, um desenvolvimento tecnolgico e cientfico da humanidade, e, no entanto, o desenvolvimento do indivduo no est a inscrito. O indivduo est alijado do progresso no contexto capitalista. A alienao a que indivduo se submete a obstaculiza a construo de uma conscincia e uma existncia livre e universal. Isso porque a sua conscincia estrutura-se na atividade vital, o seu trabalho, que, por sua vez realizado em relaes sociais alienantes para esse indivduo. A sua conscincia reflete, pois, as relaes sociais alienantes a que est submetido. No h, assim, a

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Mais frente, detalhadamente explicitamos isso na seo que trata do trabalho alienado

53 possibilidade de prxis nessas relaes nas quais o significado do trabalho est destoante do sentido que esse trabalho pode adquirir para o indivduo. At aqui apontamos a relao da atividade do trabalho no

desenvolvimento ontogentico do ser humano apenas tangenciando o trabalho quando desenvolvido em condies alienantes. Tendo em vista que esse ponto essencial para as reflexes tecidas nesta pesquisa, passamos a refletir sobre o modo como se d o trabalho. Antes de tudo, destacamos que o trabalho, que foi tratado at este momento como elemento humanizador, aquele tomado dentro do paradigma marxista como uma atividade imediatamente genrica (HELLER, 1977, p. 123). Tal conceito no inclui o trabalho como ocupao cotidiana, isto , emprego. De acordo com a autora, o primeiro deriva da especificidade ontolgica do trabalho, o segundo no ultrapassa a

cotidianidade. o trabalho cotidiano tomado como emprego que se aborda nesta seo, visto que produzido no contexto capitalista, produtor da alienao. O trabalho, como atividade vital humana, elemento fundamental no processo de apropriao e objetivao humana. Mas na histria, com a constituio do capitalismo, com o desenvolvimento das foras produtivas, o trabalho toma outra proporo com a diviso social do trabalho. H uma diviso entre o trabalho material e o trabalho intelectual. Com isso, h uma especializao do trabalhador que realiza tarefas bastante limitadas, repetitivas e mecnicas:
(...) a partir do instante em que o trabalho comea a ser dividido, cada um tem uma esfera de atividade exclusiva e determinada, que lhe imposta e da qual ele no pode fugir; ele caador, pescador, pastor ou crtico, e dever permanecer assim se no quiser perder seus meios de sobrevivncia (...). ( MARX & ENGELS, 1989,p. 29).

Com a diviso social do trabalho, a atividade no dividida voluntariamente, tal diviso se constitui com prejuzo para os que no esto na esfera intelectual. Essas tarefas por sua vez restringem o desenvolvimento das potencialidades humanas no trabalhador, uma vez que delimitam quais capacidades o indivduo pode desenvolver para que as mesmas sejam desempenhadas. No difcil concluir que tais capacidades restrinjam-se s mais simples, montonas e menos desafiadoras capacidade de aprender do

54 indivduo. Contudo, certamente, elas so versteis, principalmente nos dias atuais a fim de que os trabalhadores possam inserir-se no mercado de trabalho, onde imposta a necessidade de que eles se adaptem s rpidas e exigentes demandas proporcionadas pelas mudanas tecnolgicas. O contexto de trabalho capitalista no permite que o trabalhador esteja consciente da totalidade da confeco daquele produto, tampouco da finalidade; no sabe, pois, nem para qu nem para quem produz. A capacidade que ele deposita no produto de seu trabalho no lhe pertence, mas, ao capitalista. O trabalho realizado sob tais circunstncias de alienao deforma o indivduo transformando-o numa mquina produtora de mais-valia. Oliveira & Quintaneiro (2002, p.47) explicam, com base em Marx (1975), que existe um tempo de trabalho necessrio no qual gerado o equivalente ao seu salrio e que compreende os fatores consumidos no processo produtivo e, existe o tempo de trabalho excedente, valor que no pago ao trabalhador, mas que somente apropriado pelo proprietrio do capital. Esse valor excedente, a mais-valia, permite a acumulao crescente, o lucro,

correspondendo, por sua vez ao grau de explorao da fora de trabalho pelo capital. Na sociedade capitalista apregoada a ideologia da igualdade. Amparada nessa ideologia, o trabalhador vende sua fora de trabalho ao empregador como sendo equivalente ao salrio que este lhe pagar. Tal igualdade aliada alienao a que o trabalhador submetido no trabalho impede que ele tenha conscincia desse processo de explorao. Por esta razo a explorao pode ser exercida pelo capitalista, pois, necessitando sobreviver, o trabalhador toma as condies existentes como sendo naturais. Nessas condies, o produto do trabalho no corresponde s necessidades do trabalhador, mas s do capital. Isso significa que o produto do seu trabalho no tomado como resultado da sua atividade, mas estranho ao trabalhador. Para o trabalhador, o produto do seu trabalho no vai ao encontro da produo da sua universalidade, mas, como produto do capital, o produto do seu trabalho se converte em uma fora estranha que o subjuga, como afirmam Marx & Engels (1989, p.29). Marx & Engels explicam que isso acontece porque as foras e capacidades empregadas nos produtos, pelos indivduos coletivamente,

55 pertencem aos trabalhadores, entretanto, eles as percebem no como suas, uma vez que a cooperao no voluntria, mas como algo superior que a eles se opem. A consequncia dessa percepo que, de atividade vital, o trabalho passa apenas a ser um meio de vida, ou seja, serve unicamente para manter a sobrevivncia por meio da aquisio de salrio. Desarticulado do significado social, o trabalho em condies alienantes converte-se em mortificao ao indivduo, em algo que o torna submisso, escravo e arruna seu esprito. Conforme
MARX (1975, p. 75 apud QUINTANEIRO, 2007), a atividade vital OLIVEIRA &

(...) no para ele mais do que um meio para poder existir. Ele trabalha para viver. O operrio nem sequer considera o trabalho como parte de sua vida, para ele , antes, um sacrifcio de sua vida. uma mercadoria por ele transferida a um terceiro. Por isso o produto de sua atividade no tampouco o objetivo dessa atividade. O que o trabalhador produz para si mesmo no a seda que tece, nem o ouro que extrai da mina, nem o palcio que constri. O que produz para si mesmo o salrio, e a seda, o ouro e o palcio reduzem-se para ele a uma determinada quantidade de meios de vida, talvez a um casaco de algodo, umas moedas de cobre e um quarto no poro. E o trabalhador que tece, fia, perfura, torneia, cava, quebra pedras, carrega etc. durante doze horas por dia so essas doze horas de tecer, fiar, tornear, construir, cavar e quebrar pedras a manifestao de sua vida, de sua prpria vida? Pelo contrrio. Para ele a vida comea quando terminam essas atividades, mesa de sua casa, no banco do bar, na cama. As doze horas de trabalho no tm para ele sentido algum enquanto tecelagem, fiao, perfurao etc., mas somente como meio para ganhar o dinheiro que lhe permite sentar-se mesa, ao banco do bar e deitar-se na cama.(...)

O trabalho alienado mantm uma aparncia de atividade, pois h um esvaziamento do seu significado atividade por meio da qual o homem desenvolveria suas capacidades e apropriar-se-ia das mximas possibilidades que o gnero humano criou. Nisso configura-se a alienao, uma vez que o indivduo tem a sua liberdade cerceada ao privar-se da apropriao dessas possibilidades mximas. Essas possibilidades existem no plano social global, mas no existem para o indivduo. Por conseguinte, enquanto a humanidade evolui, o indivduo mantido afastado das objetivaes que ele mesmo possibilitou por meio de seu trabalho.

56 O indivduo alienado fica reduzido de homem a uma atividade abstrata sem sentido e a um estmago, como expressa Marx (1975). Segundo o terico, o homem iguala-se ao animal, pois s se sente livre em suas funes como as que podem exercer os animais (comer, dormir e reproduzir) e, em suas funes humanas sente-se animal, conforme Marx (1975). Portanto, ao invs de humanizar, esse trabalho desumaniza o homem. A alienao , em sntese, uma contraposio entre o ser humano e a existncia humana (MRKUS, 1974, p. 60). A abolio da alienao a superao dessa contraposio criando possibilidades de uma evoluo histrica por meio das quais as riquezas, o desenvolvimento geral da sociedade e o estgio evolutivo da humanidade estejam em consonncia com o estgio de desenvolvimento dos indivduos. Assim, a universalidade e a liberdade do gnero humano seriam expressas diretamente na vida do indivduo (MRKUS, 1974, p. 62), o que significaria, para o indivduo, sair do reino da necessidade para o reino da liberdade. 2.2 A formao da individualidade 2.2.1 Construo histrico-social do indivduo Para a epistemologia marxiana, h uma intrnseca relao entre o desenvolvimento histrico-social humano e a formao do indivduo, que se d numa dinmica de apropriao e de objetivao. Cada indivduo, para se constituir como pertencente ao gnero humano, precisa inserir-se na histria, ou seja, apropriar-se dos objetos e dos elementos da cultura e se objetivar nela. Isso significa que cada indivduo precisa compreender a lgica do funcionamento e fazer uso desses objetos incluindo os elementos da cultura como a linguagem, a arte, a cincia, para, assim, apropriar-se das qualidades neles em repouso e fazer deles rgos da sua individualidade, isto , fazer das apropriaes das objetivaes suas aptides. No entanto, no esto determinados quais sero os componentes que cada indivduo se apropriar no decurso de sua vida, pois isso depender do seu meio social, do lugar que ocupa nesse meio e da atividade que realiza, que podem limitar ou ampliar as possibilidades de desenvolvimento de cada indivduo.

57 Duas caractersticas das objetivaes humanas (objetos e elementos da cultura) tornam essa dinmica fundamental na formao histrico-social da individualidade humana: a capacidade de sintetizar a atividade humana e sua propriedade educativa. Em relao primeira, no caso dos instrumentos lingusticos, quando um indivduo apropria-se da palavra - da linguagem -, com isso, est apropriando-se dos conhecimentos, das ideias, dos valores desenvolvidos historicamente, e que esto impregnados no idioma sob a forma de significado. O mesmo se pode afirmar acerca dos utenslios, ou seja, tambm sintetizam a atividade humana. Cada vez que o indivduo utiliza-se desses instrumentos precisa apropriar-se da lgica de funcionamento desses instrumentos e, com isso, ele estar reproduzindo os traos essenciais da atividade humana que neles esto acumulados. Em relao segunda, com base no Desenvolvimento do Psiquismo, de Leontiev, Duarte (1999) expe que tal apropriao-objetivao no resultado da pura relao do indivduo com o objeto, mas de uma relao mediada por outros indivduos: pela famlia, pelos amigos, pela igreja, pela escola, enfim, pelos grupos aos quais o indivduo tem acesso. Isso significa que formao do indivduo se d num processo de educao formal e consciente, como no caso da escola, e/ou espontnea, caso dos outros contextos tais como a famlia. A dinmica da apropriao e objetivao acontece mediada pelos grupos sociais, mas tambm mediadora, uma vez que, como visto, medeia a relao entre o indivduo e a histria. Com isso, tal mediao forma a subjetividade humana situando-a histrica e socialmente, uma vez que as faculdades humanas (o ouvido musical, o olhar esttico) so frutos do desenvolvimento de uma essncia humana, de um processo de humanizao dos sentidos do homem. Isso porque as aptides humanas no so transmitidas hereditariamente e no esto fixas nos rgos da morfologia humana, mas podem ser formadas pelos rgos funcionais, que surgem como neoformaes, dependendo das condies, dos estmulos que os indivduos recebem no decurso de sua vida (DUARTE, 1999, p.49-52). Duarte alerta para a essencialidade da educao escolar, nesse sentido, uma vez que a escola pode conceber a formao do aluno com vistas ao desenvolvimento de seus rgos funcionais quando promove o

desenvolvimento de novas aptides, ou pode cercear seu desenvolvimento

58 concebendo sua aprendizagem circunscrita sua maturidade biolgica. O que implica, como dito acima, que a formao da sua individualidade pode ser construda com base em premissas e processos que o distanciam do desenvolvimento das mximas potencialidades humanas. Vale destacar que a formao de cada indivduo no uma determinao passiva da sociedade, mas uma formao que s pode ser dada a partir da prpria atividade desenvolvida pelo sujeito. Isso implica afirmar que cada indivduo no assujeitado ao contedo existente em seu entorno social.
O homem no pura passividade, no a replicao de seu contexto material e social. (...) os elementos de seu contexto no se convertem em momentos intrnsecos de sua individualidade, seno na medida em que os apropria, isto , os transforma resultado de sua atividade. (MRKUS, 1974, p.31) (grifo no original) (traduo nossa)14.

Cada indivduo representa uma particular forma da socialidade humana; logo, o modo como se d a formao de sua individualidade depende de como desenvolvida a sua atividade de apropriao, uma vez que constituda em mbitos pelos quais perpassam valores contraditrios (DUARTE, 2001a). Assim, primeiramente, preciso contemplar de que forma se deu e tem se dado desenvolvimento histrico da humanidade para entender a formao do indivduo como reflexo e como re-elaborao da realidade que o cerca. Como j apontamos em vrios momentos deste captulo, o capitalismo o contexto no qual a formao do gnero humano tem se dado. Se o capitalismo o contexto dessa formao, logo, tal formao tem ocorrido em meio s relaes sociais de dominao de classes e grupos sobre outras classes e outros grupos (Duarte, 2001a). A consequncia da dominao de uma classe sobre outra, no caso de sociedades capitalistas, que os indivduos dominados esto frente a um fenmeno de alienao, tendo em vista que tal dominao os alija da formao de uma conscincia livre e

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El hombre nos es pura pasividad, no es la impronta de su entorno material y social. (...) los elementos de su entorno no se convierten en momentos intrnsecos de su individualidad, sino en la medida en que se los apropia, esto es, como consecuencia de su propia actividad.

59 universal, pois nessas condies, tais indivduos esto limitados nos seus processos de apropriao e objetivao15. Isso significa que diante dessas relaes sociais de dominao existe um distanciamento e at uma oposio entre o desenvolvimento do gnero humano e a formao dos indivduos (DUARTE, 1999, p. 42). Em outras palavras, a dominao desses grupos e classes pressupe condies objetivas de vida que os afastam das possibilidades de apropriao e desenvolvimento de suas potencialidades mximas humanas. oportuno expor que a alienao nem sempre est restrita aos grupos dominados, tambm os dominadores podem constituir-se grupos alienados dependendo da sua apropriao/objetivao, o quanto sua atividade

apropriadora possibilita-lhes o desenvolvimento de uma conscincia livre e universal. Para Heller (1977), os processos alienantes podem coincidir com a individualidade em-si, contudo, a individualidade em-si nem sempre sinnimo de alienao. Essa individualidade em-si por ser desenvolvida

espontaneamente na qual no se observa o desenvolvimento da conscincia, mas de uma falsa conscincia, pois essa no permite ao indivduo a transcendncia de uma realidade limitada ao cotidiano. Porm essa individualidade s se torna alienante quando os indivduos em funo das relaes sociais ficam restritos ao mbito cotidiano e, por extenso, sua conscincia no possui outra forma de expresso e de entendimento seno as formas que operam com a lgica cotidiana. O resultado dessa restrio para esses indivduos uma naturalizao da realidade. No desenvolvimento histrico da individualidade humana, o capitalismo concomitante e contraditoriamente gerou processos que geraram indivduos alienados e processos que possibilitaram a formao de indivduos livres e universais. Em vista de tal contraditoriedade, o paradigma marxista volta o seu olhar para alm da alienao e olha para o devir, isto , o seu vir-a-ser, a possibilidade de o indivduo transformar e se transformar.Tomar o devir como foco desse olhar significa atentar para o movimento em que o sujeito se
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Isso no quer dizer que a alienao restrita aos dominados; tambm os dominadores podem ser alienados, dependo da relao que eles estabelecem com as objetivaes genricas, da maneira como eles se objetivam.

60 individualiza em direo s mximas possibilidades de desenvolvimento do gnero humano. Trata-se da individualidade para-si (Heller, 2001). Tal individualidade requer a formao de um indivduo consciente da sua relao com as apropriaes do gnero humano, uma vez que os processos de apropriao alienantes ou humanizadores, que constituem ou que constrangem a sua individualidade devem estar submetidos crtica deste indivduo. A construo da individualidade para-si e da individualidade em-si, segundo Duarte (1999) ao pautar-se em Heller (1977), qualitativamente diferente. Para o estudioso, o homem que caminha em direo formao da individualidade para-si percebe os conflitos de sua vida de modo objetivo, mantendo com eles uma relao consciente, e estes podem gerar desenvolvimento medida que so tomados como carecimentos, como desafiadores.
(...)a formao da individualidade para-si a formao da relao consciente daquilo que nas objetivaes genricas se torna necessrio para que a objetivao individual se realize de forma cada vez mais plena e rica (...) justamente a relao com as objetivaes genricas que vai criando a necessidade subjetiva delas para objetivao individual.(DUARTE, 1999. p. 185).

Se este homem tivesse condicionada a sua formao no limite da individualidade em-si, tais conflitos seriam tomados como obstculos, no gerando, portanto, desenvolvimento, mas apenas preocupao, pois os toma como impedimento para a satisfao das suas necessidades, para a sua sobrevivncia. Os conflitos que movem a individualidade em-si reproduzem a alienao da sociedade e a do prprio indivduo. Diferentemente, na perspectiva da individualidade para-si, o indivduo no busca a ausncia de conflitos, mas sua conscincia, por meio das objetivaes que medeiam a sua individualidade, se move em busca de respostas para uma sociedade em que todos se sintam bem, na expresso de DUARTE (1999), isto , tenham acesso s objetivaes produzidas pelo gnero humano. 2.2.2 Desenvolvimento do psiquismo: relao atividade e conscincia Em resumo, nesta seo abordaremos a constituio e o

desenvolvimento do psiquismo humano a partir concepo da psicologia

61 histrico-cultural, que, em linhas gerais, entende psiquismo como forma de reflexo psquico da realidade, sendo a conscincia uma forma qualitativamente particular desse psiquismo (LEONTIEV, 1978b), e o pensamento e as vivncias emocionais, expresses da conscincia. Nesta seo, o primeiro ponto a ser destacado acerca do reflexo psquico que ele resulta da interao entre o sujeito material, vivo, altamente organizado (MELLO, 2001, p.20) e sua realidade material. Como resultado de uma interao, tal reflexo no deve ser compreendido nem como reflexo puro do mundo objetivo, nem como sendo circunscrito ao mundo subjetivo. Para o mundo externo constituir o mundo interno h uma re-elaborao desse primeiro pelo sujeito; a realidade , ento, reconstituda no plano da sua subjetividade. A percepo do sujeito ou a lgica dos objetos existentes no suficiente para que surja o reflexo psquico. Nem tudo que est no campo da percepo dos rgos dos sentidos compreendido pelo sujeito.
(...) a conscincia a forma universal do reflexo psquico do mundo, mas disso se deduz unicamente que tudo o que se percebe pode chegar a ser objeto da conscincia em determinadas condies, mas de nenhum modo que todo reflexo psquico tem forma de conscincia. (LEONTIEV, 1978b, 191) (grifos no original).( traduo nossa).16

Ao contrrio do que propunha a psicologia tradicional, a psicologia histrico-cultural no entende a percepo humana por meio dos estudos dos rgos sensoriais como se a realidade fosse recebida passivamente pelos seus sentidos, mas afirma que a percepo construda pela atuao do sujeito sobre o objeto para assim formar o reflexo psquico. ao do sujeito sobre o objeto corresponde a uma noo de percepo que no se refere, unicamente, ao desenvolvimento da atividade dos rgos da percepo; mas, refere-se, sobretudo, prtica histrico-social da humanidade j apropriada pelo sujeito. As imagens sensoriais so a forma universal do reflexo psquico, que gerado na atividade objetiva do sujeito (LEONTIEV, 1978b, p. 110). Entretanto, os rgos sensoriais responsveis pela percepo humana no poderiam produzir a significao distante da prtica histrico-social, uma vez que a
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(...) la conciencia es la forma universal del reflexo psquico del mundo, pero de ello se deduce nicamente que todo lo que se percibe puede llegar a ser objeto de la conciencia en determinadas condiciones, pero de ningn modo que todo reflejo psquico tiene forma de conciencia.

62 experincia histrica humana apropriada pelos seres humanos no contexto das suas relaes sociais que formam a percepo (LEONTIEV, 1978b, p 31). Da a importncia da mediao no processo de construo da percepo humana, para a formao do psiquismo. Vygotski (1995), nos seus estudos acerca do desenvolvimento do psiquismo da criana, afirma que o desenvolvimento do psiquismo s ocorrer acompanhado do desenvolvimento de sua situao social; ou seja, por meio da sua atividade e da mediao de outros adultos. Vigotski entende que as funes psicolgicas humanas possuem um carter mediado, e, por meio dos estudos de Leontiev, acrescentou que tal mediao dada por outros seres humanos e pelas relaes sociais. Com base nessas premissas, Vygotski (1995, p. 150), para uma compreenso do desenvolvimento do psiquismo, formulou a lei gentica geral do desenvolvimento cultural. Para esta lei, toda funo no desenvolvimento cultural da criana aparece primeiro no plano social e, subsequentemente, no plano psicolgico. Dito de outra forma, primeiro, entre os homens, como categoria interpsquica e, depois, no interior da criana, como categoria intrapsquica. Assim, para a psicologia histrico-cultural, a formao do psquico e sua referncia ao mundo exterior esto condicionadas ao desenvolvimento da atividade humana:
Todas as funes psquicas superiores so relaes interiorizadas de ordem social, so o fundamento da estrutura social da personalidade(...). Modificando a conhecida tese de Marx, poderamos dizer que a natureza psquica do homem um conjunto de relaes sociais deslocadas para o interior e convertidas em funes da personalidadee em formas de suas estrutura. (...) A principal tarefa da anlise mostrar como se produz a reao individual em um ambiente coletivo. Diferentemente de Piaget, supomos que o desenvolvimento no se orienta pela socializao, mas sim em converter as relaes sociais em funes psquicas. (VYGOTSKI, 1995, p. 151) (traduo nossa).17

17

Todas las funciones psquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad (...) Modificando la conocida tesis de Marx, podramos decir que la naturaleza psquica del hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura. (...) La tarea principal del anlisis es mostrar cmo se produce la reaccin individual en un ambiente colectivo. A diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socializacin, sino a convertir las relaciones sociales en funciones psquicas.

63

Graas

mediao

da

experincia

scio-histrica,

aquilo

que

percebemos pelos rgos sensoriais no se limita a ser estmulos visuais, tteis, auditivos, mas aquilo que foi cristalizado por um processo de interiorizao da realidade em que criada uma imagem subjetiva da realidade expressa por meio da linguagem: o que vemos, portanto, so coisas, formas que possuem um significado por ns conhecido. Essa experincia est engendrada na linguagem verbal sob a forma de significados. A conscincia no perdida como conseqncia da perda dos rgos sensoriais, pois assim mesmo os significados podem ser construdos (Leontiev, 1978b, 110). o caso das possibilidades da educao especial que permite aos indivduos portadores de necessidades apropriarem-se da linguagem e das operaes mentais humanas sobre o mundo, sobre a realidade. Porm essa apropriao da linguagem e das operaes mentais no ocorreria em uma situao de alijamento da cultura humana. Podemos

observar isso por meio de experincias reais de pessoas, como o europeu, Kaspar Hauser, que viveu o perodo inicial de sua vida at a juventude sem contato com a cultura. Ainda que seus rgos sensoriais fossem perfeitos, no havia o desenvolvimento da sua conscincia uma vez que ele, distante da cultura, no havia desenvolvido a linguagem verbal. Para ele, o mundo no possua significados, mas se compunha como manchas destitudas de sentido. Na Ideologia Alem, Marx & Engels (1989, p. 35), no por acaso, afirmaram que a riqueza intelectual do indivduo depende inteiramente da riqueza das suas relaes reais. No processo de construo do conhecimento humano sobre a realidade, as relaes sociais tm papel essencial na composio da conscincia, pois, como dito acima, a formao do reflexo psquico consciente no pura tampouco abstrata, mas resulta da interao real entre os indivduos e a realidade material que os cerca. Tal reflexo envolve tanto o aspecto objetivo quanto o subjetivo numa relao de ao recproca. Mello (2001, p. 20) explica que o reflexo psquico da realidade. envolve um processo ativo que dirige e corrige o reflexo, sem o qual o prprio reflexo no seria possvel, uma vez que a ao do objeto sobre o sujeito assim como a lgica que emana do objeto no suficiente para fazer surgir o reflexo: apenas na atuao do sujeito sobre o objeto que se d a

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transformao do objeto em imagem sensorial. (grifos nossos).

Todo o processo de conhecimento da realidade se d a partir da atividade do sujeito que consciente, isto , sua atividade intencional e transformadora. A compreenso da realidade captada por ele envolvendo tanto as suas experincias anteriores quanto a especificidade que envolve a atividade prtica em relao ao objeto. Assim, no h reflexo psquico independente da atividade do sujeito ou fora da sua esfera motivacional, pois a percepo da realidade depende da prtica que o homem realiza, da relao que o sujeito estabelece com a atividade, do sentido que esta atividade tem para o sujeito. (MELLO, 2001, p.19). Para a autora, tal explicao permite compreender a razo pela qual uma mesma realidade pode ser percebida de forma diversa por distintos indivduos. Uma vez mais, a linguagem estar situada no centro dessa explicao, mantendo, pois, uma essencial relao com atividade e a conscincia. A linguagem expresso material dos contedos na conscincia, pois reflete tal realidade e refrata a realidade sob a forma de significaes. Segundo Leontiev (1978a, p. 94):
A significao aquilo que num objeto ou fenmeno se descobre objetivamente num sistema de ligaes, de interaes e de relaes objetivas. A significao refletida e fixada na linguagem, o que lhe confere a sua estabilidade. Sob a forma de significaes lingusticas, constitui o contedo da conscincia social; entrando no contedo da conscincia, torna-se assim a conscincia real dos indivduos, objetivando em si o sentido subjetivo que o refletido tem para eles.

So essas significaes que constituem a referncia da conscincia ao refletir e refratar a realidade (LEONTIEV, 1978b, p 111). Isso implica afirmar que a conscincia vai se desenvolvendo nesse processo em que o homem, por meio dos conceitos viabilizados pela linguagem, pode captar o mundo, distinguir-se dele e, tom-lo como objeto de anlise. medida que a linguagem complexifica os processos psquicos (ateno, memria, anlise, a percepo imediata e mediatizada, a generalizao) possibilita a complexificao do conhecimento sobre a realidade (MELLO, 2001, p. 21). Assim, a linguagem medeia a percepo do homem sobre o mundo e sobre si mesmo.

65 A conscincia possui uma dimenso social na medida em que, nas significaes apropriadas por meio da lngua, o homem internaliza os modos de pensar e agir comuns a todos os homens e que esto fixos nos signos formulados pela cultura. Estes signos so mediadores na compreenso do mundo na medida em que, carregados dos significados construdos socialmente, permitem ao indivduo interpretar o real, categorizando-o sob a forma de conceitos:
a realidade impe sua imagem linguagem, mas a linguagem introduz uma ordem na realidade, atravs de conceitos e categorias fixadas na linguagem. A linguagem define uma forma de organizar os elementos da realidade, unir os objetos e situaes, separar a realidade em categorias. (MELLO, 2001, p. 34).

Portanto, esses conceitos so expresses das formas socialmente vigentes pertencentes experincia humana e, por consequncia, ao grupo social ao qual pertence o indivduo. Assim, os conceitos formam filtros por meio dos quais o homem percebe a realidade e atua sobre ela. Com base em Schaff (1974)18, Mello utiliza o exemplo do esquim que pode perceber vrios tipos de neve, enquanto que o habitante de um pas quente perceberia somente uma variedade. Por meio desse exemplo, a autora explica que a percepo de cada indivduo no depende apenas da capacidade de apreenso dos rgos sensoriais, mas sim que a percepo decorrente da qualidade da realidade objetiva experienciada pelo indivduo. Para a estudiosa, essa realidade objetiva elaborada de acordo com o tipo de atividade exercida sobre o objeto e lgica que emana do objeto (...) e ao tipo determinado de articulao da realidade que lhe foi ensinada via linguagem, e que dispe, para a utilizao do falante, os conceitos elaborados na lngua utilizada pelo grupo social(...).(p. 32). Assim, de acordo com os estudos da autora, o conhecimento da realidade, a significao, possui um carter objetivo, dado a partir da lgica do objeto, e um carter subjetivo, desenvolvido a partir da tica do sujeito situada na sua experincia em articulao com a realidade histrica e social. Frente ao carter subjetivo do processo de conhecimento da realidade, cabe uma meno ao carter individual da conscincia, o que leva necessariamente a uma referncia importncia da construo dos sentidos a
18

SCHAFF,A. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Livraria Almedina, 1974.

66 partir da vivncia dos sujeitos. Vimos que a conscincia, como forma de reflexo psquico no pode ser reduzida ao funcionamento de significados assimilados do exterior (LEONTIEV, 1978b, p 113), pois, h uma elaborao desse exterior, ou seja, a prtica social e histrica reconstruda sob a tica do indivduo. Dito de outra forma, as apropriaes realizadas a partir do mundo exterior so transformadas em dado psquico do indivduo, uma vez que confere a elas um sentido pessoal. Sem perder sua referncia ao exterior, sem perder a sua objetividade, os significados so vinculados realidade interior do indivduo com base nas condies de vida e em sua experincia interior acumulada que confere sentidos prprios aos significados. Com base na sua vivncia que est diretamente relacionada vida material do indivduo com o mundo exterior, a realidade interpretada pelo indivduo vai constituindo os seus sentidos pessoais. Por meio desses sentidos, o indivduo dirige suas aes e experincias respondendo, assim, s suas necessidades, motivos e

sentimentos, conforme assinala Martins (2001, p.87). Podemos depreender duas atividades bsicas da conscincia: conhecer a realidade por meio da construo de conceitos e produzir finalidades para orientar as aes humanas. A atividade da conscincia no deflagra uma atividade objetiva, isto , no forma uma prxis, uma vez que se constitui essencialmente terica. Tanto a formao de conceitos, a atividade cognoscitiva, como a orientao dos objetivos, a atividade teleolgica, operam em unidade (MARTINS, 2001; VSQUEZ, 1968, p.190-193). Entretanto, a primeira est articulada ao que est presente e que se quer conhecer, e, a segunda, est dirigida a uma realidade futura que se deseja contribuir para que exista (MARTINS, 2001, p.85). Isso quer dizer que, no caso da atividade cognoscitiva, embora ao se conhecer a realidade, o homem possa antecipar algumas ocorrncias, sua antecipao, porm, no significa sua concretizao, no determina a ao; e, no caso da atividade teleolgica, ela j uma causa da ao, a atividade presente determinada a partir de um futuro almejado. (MARTINS, 2001, p. 85). Com isso, o que desejamos apontar que a realidade no se transforma diretamente pela atividade da conscincia humana, mas, para haver prxis, preciso que entre a relao conscincia e realidade esteja a prtica. H

67 diversas formas de prxis conforme a matria-prima que se pretende mudar. Vsquez (1968, p.195) aponta como uma das formas de prxis, a atividade prtica produtiva ou relao material e transformadora que o homem estabelece mediante seu trabalho com a natureza. Nessa atividade, o ser humano utiliza-se dos instrumentos para produzir um objeto que obedece a certa finalidade, com isso, ele satisfaz as necessidades humanas ao mesmo tempo em que se objetiva nessa produo. Por essa razo, Vsquez (1968, p.195) afirma que a prxis produtiva, o trabalho, uma das formas fundamentais de prxis, uma vez que, por meio dela, o homem, quando atua sobre a natureza, transformando-a, transforma-se a si mesmo desenvolvendo suas potencialidades:
A prxis produtiva assim a prxis fundamental porque nela o homem no s produz um mundo humano humanizado, no sentido de um mundo de objetos que satisfazem necessidades humanas e que s podem ser produzidos na medida em que se plasmam neles finalidades ou projetos humanos, como tambm no sentido de que na prxis produtiva o homem se produz, forma ou transforma a si mesmo. (HELLER, 1989, p. 197-198).

Com base nas premissas marxianas, por sua vez, a psicologia histricocultural reconhece a importncia da atividade na formao e no alargamento da conscincia. Para essa teoria, h uma unidade entre a conscincia e a atividade na qual ambas se intercondicionam. Isso significa que a conscincia no somente determinada pela atividade prtica humana, mas ela, na medida em que medeia todo fazer humano, determina ou constitui a prpria atividade. A referncia para compreender essa relao est nos estudos de Leontiev (1978a, 2006) e de Duarte (2004, 1999). Este, inspirado nos estudos de Leontiev, explica como a conscincia determina a atividade. Para tanto, por meio de uma comparao com a atividade animal, o terico discute como estruturada a atividade humana e como a conscincia medeia a ligao entre cada uma de suas unidades. Tecendo algumas consideraes antes dessa explicao da estruturao, vale dizer que so as relaes sociais entre os indivduos que determinam a forma pela qual se realizar a atividade e as aes dentro dela.A essencialidade das relaes sociais para a conscincia humana est na produo das significaes. O ser humano atua com os significados presentes em sua conscincia, mas eles no se do fora das relaes sociais objetivas de que participa. O animal se

68 identifica com a sua atividade vital, porm o ser humano faz dela objeto de sua vontade e conscincia. A capacidade de planejar, antecipar distingue o homem do animal, mas tal capacidade no inata e sim tem origem na atividade. em tal atividade, como afirmamos, que o ser humano apropria-se dos significados sociais e se objetiva, o planejamento uma dessas objetivaes. Foi graas a atividades realizadas anteriormente em sua vida que ele pde construir sua conscincia acerca dos objetos. Trataremos a partir de agora acerca da estrutura da atividade, as relaes sociais e a conscincia. Um animal faminto quando se depara com sua presa abate-a a fim de satisfazer sua necessidade biolgica. Assim, a estrutura da sua atividade mantm uma relao imediata entre o motivo da atividade (aquilo leva o animal a agir necessidade de alimento) e o objeto da atividade (aquilo para o qual se dirige sua atividade). H uma fuso na mente do predador entre a necessidade do alimento e o animal a ser caado. O animal no constri relaes com as coisas da natureza; satisfeita uma necessidade de alimentao, ele cessa sua atividade. Isso significa que, embora a fome exista igual para o animal e para o ser humano, os contedos e as formas de satisfaz-la diferem. Enquanto o animal se identifica com a sua atividade vital, o ser humano faz dela objeto de sua vontade e conscincia. Graas conscincia, o ser humano capaz de perceber o mundo externo, distinguindo-se do objeto, por meio da linguagem e, graas mesma linguagem, a conscincia pode projetar os objetivos a serem atingidos para satisfazer suas necessidades. Diferente do animal, e dadas as possibilidades da conscincia, portanto, na atividade humana no h uma coincidncia imediata entre o motivo e o objeto da atividade. por esta razo que, segundo Duarte (2004), h uma estrutura mais complexa da atividade humana e, por consequncia, uma tambm complexa estrutura psicolgica humana. Para explicar a diferena da estrutura da atividade humana,

primeiramente, necessrio conhecer a diferena entre atividade e ao. Para tanto, utilizamos um conhecido exemplo de Leontiev amplamente utilizado por Duarte: a atividade de caa executada por um grupo primitivo de seres humanos.

69 Para realizar essa atividade necessria a decomposio da atividade em vrias aes: um grupo produz instrumentos para atacar a caa, outro membro cuida do fogo para ass-la, um grupo de caadores divididos em outro grupo para abater o animal e outra diviso para formar o grupo de batedores, que espantam o animal para o local onde os caadores podem abat-los. Se cada ao fosse tomada separadamente das relaes sociais estabelecidas com o restante do grupo, a ao individual estaria desprovida de sentido, j que nenhuma possui relao direta com o motivo que os impulsiona a agir, que saciar a fome. Em outras palavras, a atividade decomposta em aes faz com que o fim no coincida com o motivo, pois o resultado imediato de cada ao no coincide com aquilo que leva o homem a agir. Por exemplo, a ao afugentar a caa ou acender o fogo no tem relao direta com a satisfao da sua fome. O que produz o sentido s aes de cada indivduo o conjunto da atividade social. Em sntese, com isso, foi possvel compreender que a ao sendo um processo que faz parte de um todo - que a atividade - quando isolada no revelou uma relao direta entre o seu objeto e o motivo da atividade (LEONTIEV, 2006, p.69). Para que tal relao se revelasse, foram necessrias, as relaes sociais entre os homens. No processo de atividade, a relao entre aes e motivos foi estabelecida pela conscincia. Dito de outro modo, essa relao s se constituiu como atividade graas mediao da conscincia. Para que as aes entre os membros daquele grupo se articulassem numa atividade com a mesma finalidade, a conscincia de cada um precisou apreender a relao entre sua ao e sua finalidade, e, ainda, seu lugar na atividade mais ampla que deu sentido ao. Essa apreenso da conscincia se deu especificamente por meio da linguagem, isto , pela relao entre o sentido e o significado. Assim, as relaes entre o motivo e o objetivo da ao constituram o sentido das aes, e a conscincia coordenou as aes e o sentido delas ligando-as ao todo, com o objetivo da atividade, que constitui o significado teve para o grupo (DUARTE, 1999, p.86). Essa relao entre significado e sentido possibilita o alargamento da conscincia do indivduo, haja vista que os significados encarnam a experincia

70 humana scio-histrica e os sentidos abarcam tal experincia, mas a partir das condies especficas da vida do indivduo (MARTINS, 2001, p. 93-94). Como visto no exemplo acima, nos primrdios da histria humana, toda a atividade era realizada coletivamente e, assim, todos participavam de sua execuo. Ao longo da histria, com a diviso do trabalho, a atividade dividida em aes, j que mantinha uma relao com o resultado da atividade. Assim, essa diviso contribua para um desenvolvimento humanizador da atividade e da conscincia dos indivduos pertencentes quelas sociedades na medida em que o trabalho criava novas necessidades deflagrando tanto o aprimoramento da prpria atividade e o conseqente desenvolvimento da sociedade, alm do desenvolvimento dos processos psquicos, uma vez que capacidades, aptides, conhecimentos eram desenvolvidos por meio da e para o desempenho da atividade. 2.2.3 O psiquismo sob condies de alienao Duarte (1999, p. 87) analisa que o mesmo processo de decomposio da atividade humana que permitiu o desenvolvimento humanizador da atividade e da conscincia, tambm promoveu condies para um processo de desumanizao e alienao do indivduo. Essa alienao est expressa na atividade laboral, ou seja, na relao fragmentada do indivduo com a sua atividade no contexto da diviso social do trabalho. A distncia que o indivduo mantm da percepo da totalidade da sua atividade contribui para que a formao da sua conscincia se d em processos alienantes uma vez que essa diviso do trabalho acaba produzindo uma dissociao entre o sentido que tal atividade possui para o indivduo e seu significado social. Vimos no exemplo da caa que, nas sociedades primitivas, os sentidos se exprimiam em relao com os significados. Contudo, em determinadas condies objetivas, a produo do sentido pode adquirir um distanciamento chegando a ser antagnico ao significado. o caso da sociedade capitalista, organizada em classes, sob condies sociais alienantes, que tornam evidentes esse antagonismo na diviso social do trabalho. Nessa sociedade, tal qual a primitiva, a atividade do trabalhador tambm uma atividade consciente, visto que est orientada para produzir um

71 determinado fim, ou seja, h intencionalidade do trabalhador sobre a produo de um objeto, pois para ser executada, a atividade do trabalhador exige sua conscincia (planejamento, ateno e autocontrole) sobre a produo. Esse trabalho tambm abarca a relao do trabalhador com as demais pessoas, j que se orienta para produzir uma finalidade que serviria para satisfazer as necessidades humanas, isto , esse trabalho possui uma significao que compartilhada socialmente. Entretanto, h um rompimento entre tal significado do trabalho e o sentido que o trabalhador atribui sua ao. Por exemplo, esse sentido difere do significado da atividade de trabalho, pois, para o trabalhador, o sentido das horas que ele passa trabalhando restringe-se aquisio de salrio. No h, portanto, unidade entre o significado e o sentido das aes do indivduo quando exerce a atividade de produo capitalista. Logo, se a produo dos sentidos resultado dos motivos que o indivduo tem para realizar a atividade, e se a conscincia reflete essa relao do indivduo com a realidade a partir da sua atividade, e, sendo que a conscincia est, por sua vez, estruturada na relao com os significados e sentidos da sua atividade, logo, o esvaziamento da significao da atividade constitui o esvaziamento da conscincia, constitui, portanto, uma conscincia alienada. Compreendemos com isso que a diviso social do trabalho, no plano psicolgico, resulta tanto no desenvolvimento da estrutura da atividade e da conscincia, quanto no desenvolvimento de aes alienantes e alienadas (DUARTE, 1999). No plano social, tal diviso significa ao mesmo tempo a possibilidade de universalizao das capacidades humanas, dos

conhecimentos, mas tambm a universalizao da alienao humana medida que a atividade humana passa a ser vista socialmente (pelo capitalista e pelo trabalhador) como valor de troca, ou seja, nesse caso, o trabalho equivale a lucro e a salrio, respectivamente. Com isso, a atividade do indivduo sob relaes sociais alienadas deflagra uma conscincia alienada, uma vez que ela reflete e refrata a realidade. Tal realidade est refletida e refratada para a conscincia do indivduo na linguagem, especificamente, por meio da dissociao entre o significado e sentido da sua atividade. Em tais significaes, encontram-se as apropriaes da realidade, o modo como o indivduo percebe o mundo, relaciona-se com ele e nele se objetiva. Enfim, alienando o processo de trabalho, tambm o contedo da prpria vida do

72 indivduo encarnado em tais significaes estar alienado: a sua conscincia, a sua socialidade, a sua universalidade e a sua liberdade (MELLO, 2001, p. 4546). Vale lembrar o que foi explicado anteriormente, que no est prescrito se as apropriaes realizadas pelos indivduos sob a forma dos significados e dos sentidos, mesmo as apropriaes alienantes, tero uma funo predominantemente humanizadora ou alienadora na formao do indivduo (DUARTE, 2001a. p.24). As apropriaes podem tender para a alienao, ou melhor, a apropriao de uma realidade alienada, pode no produzir uma conscincia alienada. Ainda que isso parea contraditrio ao que se tem afirmado aqui, no o . Na verdade, as relaes sociais concretas so contraditrias. Ao mesmo tempo em que elas podem possibilitar as apropriaes e objetivaes que correspondem ao desenvolvimento das foras humanas essenciais (trabalho, socialidade, conscincia, liberdade e

universalidade), podem tambm limitar o indivduo s apropriaes alienadas as quais cerceiam a sua liberdade as que impem um alijamento das apropriaes que desenvolvem suas potencialidades, e, por isso, o embrutecem, o fazem submisso.
Por exemplo, objetivaes essencialmente alienadas e alienantes, como a criao, pelos homens, de seres divinos a serem adorados e obedecidos, teve na vida de muitos indivduos, ao longo da histria humana, a funo humanizadora de fazer o indivduo dirigir suas atividades por objetivos coletivos, comunitrios, genricos. Um exemplo oposto seria o da cincia enquanto uma objetivao essencialmente humanizadora, mas que(...) tem tornado possvel a mxima alienao que a autodestruio da humanidade. (DUARTE, 2001a, p. 24).

O que vai determinar se essas apropriaes e objetivaes sero alienantes ou humanizadoras para o indivduo ser a prpria atividade, ou seja, depende da complexidade da dinmica das relaes presentes na atividade apropriadora. Mello (2001) explica que o determinante a relao do indivduo com as formas humanizadoras de atividade, assim como sua capacidade ou incapacidade para desconfiar das representaes que ele faz do mundo, desnaturalizando as formas como o mundo se apresenta para ele, num olhar sobre a sua conscincia a partir das representaes. Por meio de processo de

73 crtica, o sujeito pode re-estruturar sua relao com esse quadro do mundo ao passo que desenvolve sua conscincia crtica.
(...)a conscincia alienada no deflagrada pela linguagem alienada, mas pelas condies materiais, da mesma forma, a conscincia crtica no deflagrada por um discurso consciente, mas por uma relao mais consciente que o sujeito pode vir a estabelecer com a realidade social que o condiciona de acordo com as condies da atividade que o sujeito realiza. (MELLO, 2001,p.34) (grifos nossos).

Ser consciente de sua prpria conscincia, dados os obstculos que restringem o desenvolvimento das potencialidades humanas, so poucos os que podem desenvolver esse nvel de conscincia. Em todo caso, Mello expe que isso sempre depender da forma pela qual o indivduo se relaciona e se apropria das objetivaes humanas no cotidianas, com as objetivaes genricas para-si (a cincia e a educao a contida-, a filosofia, a arte, a moral e a poltica), o que significa que, para a autora, a relao significado/sentido, a conscincia em-si ou para-si, no estar ligada apenas s restries/possibilidades dadas ao indivduo na sua sociedade, mas tambm essa relao depender tambm da atividade apropriadora do indivduo, uma vez que ela subjetiva. A produo da subjetividade na sociedade faz dissociar a unidade entre sentido e significado. Para tratar das objetivaes genricas para-si em comparao com as objetivaes genricas em-si consequentemente, as referncias deste trabalho sero os conceitos de Heller (1977, 1989) que tratam das esferas que compem a atividade humana: a esfera cotidiana e a esfera no cotidiana. Para Heller (1989; 1977), a vida social humana divide-se em dois mbitos: a esfera das atividades cotidianas e a esfera das atividades nocotidianas. A esfera cotidiana compe-se das objetivaes genricas em-si que contribuem para a reproduo do indivduo constituindo a base mnima para a sua formao e integrao sociedade: linguagem, objetos (utenslios, instrumentos) e os usos (costumes). Essas apropriaes so essenciais sua sobrevivncia, so, portanto, motivaes de carter particular. Nessas apropriaes esto contidas as referncias essenciais para o seu ser social as quais constituem suas necessidades, desejos e valores e, com as quais conta para se relacionar com o mundo. Entretanto, os indivduos no mantm uma

74 relao consciente com essas objetivaes nem com o processo de sua produo. J as esferas no-cotidianas so constitudas a partir das objetivaes mais complexas como a cincia, a filosofia, a arte, a moral e a poltica. Essas objetivaes esto voltadas para a reproduo da sociedade, uma vez que so determinadas no por motivaes particulares, mas genricas, pois se remetem universalidade do gnero humano. Diferentemente das objetivaes cotidianas, a esfera no cotidiana exige reflexo sobre a origem e o significado dessas objetivaes. No caso da cincia, por exemplo, preciso ter o domnio na produo desse conhecimento, desde a apropriao produo dos significados, para produzir cincia (DUARTE, 2001a, p.33). Heller (1989) elabora conceitos que explicam o funcionamento da vida cotidiana e suas influncias no funcionamento psquico dos indivduos: nas suas formas de pensar, sentir e agir cotidianas. A caracterstica dominante da vida cotidiana a espontaneidade, dado o volume das atividades cotidianas que exige, por sua vez, na mesma proporo uma resposta por parte dos indivduos. A espontaneidade uma tendncia de toda e qualquer atividade cotidiana humana, pois se se parasse para refletir sobre o contedo de nossas aes, segundo a filsofa, no haveria sequer maneira de realizar uma parte mnima do conjunto de nossas atividades uma vez que a reflexo exige um sujeito voltado inteiramente para tal atividade, homogneo. Heller (1977, p. 294) exemplifica a espontaneidade numa situao quando uma criana pergunta acerca do uso de objetos ou instrumentos como uma tesoura. A essa indagao o adulto responde com afirmaes que evidenciariam um conhecimento superficial restrito funo do objeto. Isso porque a vida cotidiana bem como as objetivaes genricas em-si no exigem uma relao terica com as suas atividades, aes ou objetos. No caso dos instrumentos e objetos, pode-se usar uma tesoura sem ser necessrio um conhecimento terico das propriedades da tesoura, da sua origem, etc.Com isso, Heller (1989, p. 31-32) afirma que as idias necessrias vida cotidiana no so elevadas ao plano da teoria, do mesmo modo que a atividade cotidiana no uma prxis. H sim uma unidade imediata entre o pensamento e ao, mas isso somente porque entre o que se faz e o que se

75 pensa no h uma mediao da crtica do indivduo. A relao com a ao puramente funcional, como no caso da tesoura. Sendo assim, no constitui uma prxis. Tal espontaneidade ocorre, pois, como dito anteriormente, diante do volume e a heterogeneidade das atividades cotidianas, invivel qualquer apreenso dos contedos das atividades e da riqueza das propriedades dos objetos. Assim, a riqueza das propriedades essenciais das objetivaes no pode ser visvel a essa percepo cotidiana uma vez que est restrita forma e no ao contedo. Tudo que est circunscrito a elas, s objetivaes, as atividades, os objetos e os instrumentos, so apreendidos pela aparncia, portanto. No caso da linguagem, o significado das palavras tratado tambm de modo espontneo, uma vez que tido como bvio. H uma apropriao econmica dos significados e das funes das objetivaes genricas em-si, uma vez que os indivduos freqentemente prescindem do porqu para se restringirem funo; a funo torna-se o significado. H excees obviedade dos significados na vida cotidiana. Segundo Heller, elas acontecem em situaes em que h necessidade de uma definio, a funo metalingstica da linguagem, por exemplo. Na vida cotidiana as atividades bem como as formas de pensar e sentir so espontneas e pragmticas, uma vez que no possvel manter uma relao consciente com todas elas. No entanto, essas relaes no significam um defeito da vida cotidiana posto que seria impossvel adotar uma atitude terica ou reflexiva com todos os objetos, instrumentos ou mesmo com todas as atividades desenvolvidas. Alm da espontaneidade, a probabilidade uma caracterstica das objetivaes genricas em-si. Alm de as aes e atividades da vida cotidiana serem volumosas e heterogneas, so tambm repetitivas. Assim, o fundamento da probabilidade calcado no hbito e na repetio das aes cotidianas. Costuma-se agir dessa ou daquela forma porque em funo da repetio das atividades cotidianas criou-se um repertrio, uma referncia para as aes e atividades com as mesmas caractersticas. Em presena de um alimento, por exemplo, a atitude que se tem de aceit-lo, pois esta uma situao comum diante de um alimento. O alimento aceito porque o indivduo

76 conta com a probabilidade calculada por meio de experincias anteriores de que ele traga a saciedade fome sem causar dano sade. Diante de um sinal verde sinalizado, se o condutor no aceitasse a possibilidade de prosseguir para o seu destino sem problemas, ele, certamente, no sairia do lugar calculando as possibilidades de colidir ou no com outro veculo, de chegar ou no ao seu destino com segurana. Spinoza (apud HELLER, 1977, p. 296) defendia o manejo probabilstico para resolver os problemas cotidianos, mas o fazia contrapondo ao especfica da esfera no-cotidiana, a investigao relativa cincia:
Na vida diria estamos obrigados a seguir o verossmil; mas na investigao estamos obrigados a perseguir a verdade. O homem morreria de fome e de sede se se negasse a comer e a beber antes de obter uma demonstrao perfeita da utilidade da comida e da bebida. Porm isto no acontece no caso da contemplao, em que, ao contrrio, devemos estar prontos a aceitar como verdadeiro algo que apenas seja verossmil.(traduo nossa).19

A vida cotidiana tende ao economicismo na medida em que o indivduo procura sempre enquadrar as situaes e os problemas sob a forma de hbito visando sempre ao menor dispndio de energia e pensamento. Nessa esfera, o pensamento, as aes e os sentimentos manifestam-se de forma econmica porque a funo da vida cotidiana manter a sua continuidade.

Diferentemente, as objetivaes genricas para-si como a cincia e a educao-, como revela Spinoza, devem conter uma atitude de investigao, ou seja, nelas no deve haver uma aceitao automtica daquilo que se apresenta como verdadeiro, mas que, essencialmente, apenas verossmil. Alm de ser espontneo, pragmtico e econmico, o pensamento cotidiano tambm funciona na base da confiana. Embora o sentimento de confiana no seja delimitado esfera cotidiana, ele fundamental na relao do indivduo com tal esfera. Vale apontar que essa relao de confiana no

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En la vida ordinaria estamos obligados a seguir lo verosmil; pero en la especulacin estamos obligados a perseguir la verdad. El hombre morira de hambre y de sed si se negase a comer y a beber antes de haber alcanzado una demostracin perfecta a la utilidad de la comida o de la bebida. Pero esto no ocurre en el caso de la contemplacin, donde por el contrario debemos guardarnos muy bien de admitir como verdadero algo que sea solamente verosmil.

77 encontra o mesmo grau de importncia para as aes que se realizam no mbito das esferas no cotidianas. Heller afirma que Toda confiana se apoia numa relao com o saber. A autora exemplifica isso por meio da medicina. Tendo em vista que a medicina encontra-se na esfera cientfica, e portanto, no mbito no-cotidiano, a um mdico no seria suficiente que atuasse na base da segurana confiando na ao teraputica de remdio. Mas seria suficiente, por exemplo, que o paciente confiasse na ao do mdico. Essa atitude do paciente seria comum, pois no h como dominar todos os aspectos da realidade para saber se verdadeiro aquilo que o real aparenta; por essa razo, a confiana recebe tal dimenso na esfera cotidiana. A ultrageneralizao apresenta-se muitas vezes sob a forma de juzos provisrios os quais so utilizados como forma de orientao e de ao, todavia nem sempre possvel estend-los a todas as situaes. Esses juzos provisrios consistem em formas generalizadas utilizadas pela sociedade diante das urgentes e cotidianas aes. Para atend-las revelam sob a forma de verdade quando uma generalizao dada como correta, isto , til. Para essa forma de pensar, se no forem teis na soluo de um problema, logo, so falsas. Alm dos juzos provisrios, os preconceitos so tambm formas de ultrageneralizao. Heller (1989, p 35) explica que as formas ultrageneralizantes de pensamento so caractersticas da vida cotidiana. A autora denomina essas formas ultrageneralizantes como manejo grosseiro do singular. Esse manejo ocorre diante da emergncia de um problema a ser resolvido, a tendncia que se resolva sob a forma de alguma universalidade, da mesma maneira com a qual uma situao semelhante foi resolvida. Assim tambm acontece com os demais conceitos tratados pela autora tais como a analogia, a imitao, o uso dos precedentes at mesmo a entonao esta ltima se refere a uma generalizao na percepo das relaes interpessoais humanas. Sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo, analogia,

precedentes, ultrageneralizao imitao e entonao no h vida cotidiana. Assim, esses comportamentos, aes, pensamentos e sentimentos

correspondentes vida cotidiana so tambm fundamentais para a existncia

78 do ser humano. Desta forma, a cotidianidade no representa a alienao do indivduo perante as objetivaes dessa esfera. Isto porque as objetivaes dessa esfera constituem a base para a reproduo do indivduo na sociedade. O cotidiano torna-se um problema quando deixa de ser alicerce e se converte em grilho, ou seja, a nica forma de o indivduo objetivar-se, pois suas referncias, as suas necessidades esto voltadas para as atividades mais elementares como a sua sobrevivncia. O cotidiano, sendo um grilho, restringe o indivduo s formas elementares de pensar, sentir e agir o que significa por sua vez alijar-se das apropriaes prprias das objetivaes genricas para-si (a cincia, a filosofia, a poltica, a arte e a moral) uma vez que estas requerem outras relaes como a homogeneidade, reflexo e a presena da teoria em contraposio heterogeneidade, espontaneidade e ao pragmatismo.
Quanto maior a alienao produzida pela estrutura econmica de uma sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiar sua prpria alienao para as demais esferas. Existe alienao quando ocorre um abismo entre o desenvolvimento humano genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos humanos, entre a produo humano-genrica e a participao consciente do indivduo nessa produo. (HELLER, 1989, p 38).

Reforamos, com isso, a ideia de que a alienao no inerente estrutura da vida cotidiana, mas quando esta se constitui sob condies sociais alienantes, a sim haver um cotidiano alienado. O desenvolvimento capitalista exacerbou o alijamento do indivduo das esferas no cotidianas na medida em que se pauta em relaes de dominao as quais cerceiam a liberdade do indivduo. Isto porque, tais relaes configuram sua atividade vital humana, o trabalho, como uma atividade voltada para manter a sobrevivncia do indivduo. Isso implica que os motivos e os fins que constituem as aes que configuram a sua atividade no esto sendo determinados por necessidades humanizadoras. Assim, para compreender o que o e o que pode vir- a -ser o ser humano, essencial compreender sua atividade. Se a atividade vital do indivduo estiver restrita s necessidades mais elementares, h a uma relao de alienao. Tanto mais prximo ao reino da necessidade, mais distante do reino da liberdade, tal como pensa Marx. Isso porque, restrito s necessidades

79 mais elementares, o indivduo estar distante das possibilidades da esfera no cotidiana do desenvolvimento humano. Alm disso, sendo as atividades cotidianas heterogneas, volumosas e repetitivas, assim, as formas de pensar, sentir e agir que so heterogneas, pragmticas, ultrageneralizadoras e espontneas correspondem s demandas dessa esfera. Isso significa que o indivduo estar impossibilitado de construir uma relao consciente com as objetivaes dessa esfera, com as atividades que ele desenvolve, pois isto exigiria homogeneidade, reflexo etc. Como conseqncia dessa

impossibilidade, h uma cristalizao dessa formas cotidianas que se tornam absolutas para a constituio da conscincia. Desta forma, Mello (2001) afirma que dificilmente haver margem de movimento para o indivduo apropriar-se das objetivaes genricas para-si. Isso ocorre porque essa esfera, no permitindo uma relao consciente, mas alienada com as objetivaes humano-gnericas, o indivduo tender a estender a lgica cotidiana esfera das objetivaes genricas para-si (a cincia, a filosofia, a moral, a poltica e a arte), que compem a esfera no cotidiana: Quanto maior for a alienao produzida pela estrutura econmica de uma sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiar sua prpria alienao para as demais esferas. (HELLER, 1989, p.38) Impossibilitado de apropriar-se das esferas no cotidianas com as categorias que estas requerem, sua vida est condicionada s formas superficiais, espontneas e fetichizadas da lgica da vida cotidiana
[A conscincia] distanciada do desenvolvimento da cincia, da arte, restrita ao aspecto prtico-utilitrio mais imediato dos objetos e situaes, e tendo como referncia a prpria vida) passa a se desenvolver condicionada por representaes simplificadas, superficiais e fetichizadas que levam apenas a contedos limitados, criados de forma independente do progresso do saber humano acumulado e permeados pelo senso comum, por crenas e mito. (MELLO, 2001, p. 57).

Enfim, a cristalizao das formas cotidianas e o afastamento das objetivaes genricas para-si tm implicaes para a conscincia. A conscincia social uma vez que reflexo da realidade, das relaes do indivduo com o mundo exterior tendo como referncia a atividade que o indivduo desenvolve. Sendo a atividade pautada em relaes alienantes, conseqentemente, a formao desse psiquismo ser alienada. No a

80 conscincia que produz a alienao, mas ela que mediatiza a realidade pautada nas relaes do indivduo com o real. Desta forma, se temos que a atividade do indivduo mediadora entre o mundo interno e o real (o externo); se tal atividade estiver sendo desenvolvida sob relaes alienantes e, restrita s objetivaes cotidianas, portanto, a conscincia ser alienada. Qual seria a possibilidade de superao dessa alienao? O que os estudos marxistas apontam a abolio-superao das relaes sociais alienadas. Quando isso acontecer, por conseguinte, poder ser superada a contradio entre o trabalho que se presta reproduo da sociedade, ao que Heller (1977) denomina work, e o trabalho como reproduo do indivduo, labour. Como as relaes sociais so contraditrias, assim, podemos concluir que elas podem deixar margem para uma possibilidade para essa superao, uma vez que, dada tal contradio, nem mesmo a alienao ser uma forma absoluta para o indivduo. Tomando o trabalho como referncia, isso significa que ele pode deixar de se restringir sobrevivncia para se apresentar como atividade em que o indivduo, reproduzindo a sociedade, tambm desenvolva a sua individualidade para-si, apropriando-se conscientemente das objetivaes que potencializam o seu prprio desenvolvimento (DUARTE, 2001a). Como este trabalho volta-se para a educao, nas sees abaixo so feitas algumas consideraes acerca das possibilidades e dos obstculos para esse processo de desenvolvimento ser deflagrado na educao, e, por extenso, na escola. 2.3 A educao escolar e a humanizao dos indivduos: trabalho educativo como premissa de humanizao e superao da alienao Em uma das sees anteriores, discutimos como a vida cotidiana pode produzir a conscincia alienada e, como a alienao da conscincia deflagra a formao de uma individualidade tambm alienada. Como caminho para a superao da expanso alienada da lgica da vida cotidiana para a esfera da vida no cotidiana e, consequentemente, a construo de outra forma de individualidade, a individualidade para-si, Heller (1977) prope a

homogeneizao, caracterstica dos processos da esfera no cotidiana, que, segundo a autora, pode promover uma superao da heterogeneidade da vida cotidiana.

81 vida cotidiana, correspondem as objetivaes genricas em-si, que so heterogneas e limitam-se satisfao das atividades necessrias reproduo do indivduo. Tal necessidade confere um carter de unidade a essa esfera, mas no em si mesma. Ou melhor dito: a esfera no cotidiana possui uma unidade em si mesma, porque se liga ao significado objetivamente, objetivao do gnero humano, e isso que a faz homognea. A construo desse processo de homogeneizao da atividade do indivduo no um critrio subjetivo, que diz respeito ao interior do indivduo, mas um critrio que para ser construdo parte da reproduo da prtica social por meio das aes dos indivduos (DUARTE, 2001a). A cincia, por exemplo, precisa de cientistas que se elevem acima das caractersticas da vida cotidiana, isto , que mantenham com a cincia relaes pertinentes esfera no cotidiana.
A homogeneizao o critrio que indica a sada da cotidianidade, mas preciso destacar que, no um critrio subjetivo. Do mesmo modo que a vida individual sem as formas da atividade heterogneas no seria uma vida cotidiana em que se reproduz, assim, as objetivaes genricas no so reproduzveis por si mesmas, sem o processo de homogeneizao. necessariamente o processo de reproduo das esferas e objetivaes homogneas que exige categoricamente a homogeneizao(...) Se uma sociedade precisa das cincias naturais, deve possuir um certo nmero de pessoas que dominem os sistemas homogneos das disciplinas especficas e aprendam a mover-se nesse mbito, situando-se a margem do pensamento cotidiano. Se essas homogeneizaes no se verificam em quantidade e na medida necessrias, as necessidades objetivas da sociedade no so satisfeitas e as objetivaes no conseguem reproduzir-se. (HELLER, 1977, p.117). (grifos no original) (traduo nossa).20

20

La homogeneizacin es el criterio que indica la salida de la cotidianidad pero, hay que subrayarlo, no es un criterio subjetivo. Del mismo modo que la vida individual sin las necesarias formas de actividad heterogneas no sera una vida cotidiana que se reproduce, as las objetivaciones genricas no son reproducibles por si mismas, sin el proceso de homogeneizacin. Es precisamente el proceso de reproduccin de las esferas y objetivaciones homogneas el que exige categricamente la homogeneizacin.(...) Si una sociedad necesita las ciencias naturales, debe tener un cierto nmero de personas que dominen los sistemas homogneos de las disciplinas particulares y aprendan a moverse en este mbito, situndose ah al margen de la vida y del pensamiento cotidianos.(...) Si estas homogeneizaciones no se verifican en el nmero y en la medida necesarios, las necesidades objetivas de la sociedad quedan insatisfechas y las objetivaciones no llegan a reproducirse. (...)

82 A educao mantm relao com os processos humanizadores coincidentes com a constituio da esfera no cotidiana, pois o trabalho educativo realiza o processo de homogeneizao da relao do indivduo com as objetivaes para-si, at porque tal homogeneizao uma condio essencial para que ele se aproprie dessas objetivaes. Portanto, a educao, como parte da cincia, o mbito no qual a homogeneizao pode ser pensada como processo de construo de individualidade para-si na medida em que contm os elementos necessrios construo da genericidade humana. Nos seus estudos da obra de Heller (1977), Duarte (2001a, p.73) aponta que a homogeneizao no trabalho educativo pode ser deflagrada por meio da configurao dos estudos para o aluno como sendo uma atividade, ou seja, a conscincia do aluno deve estar inteira nesse processo de aprendizagem de modo que o sentido da sua atividade coincida com o significado da sua educao. Duarte (2001a) destaca que o processo de homogeneizao na educao, no trabalho educativo, depende da atuao do educador, que deve estar consciente das mediatizadas relaes existentes no processo pedaggico, no qual o aluno se relaciona com o conhecimento com vistas para a transformao social. O educador, para produzir tal finalidade por meio do processo pedaggico, deve conduzir o ensino de forma que o conhecimento apropriado constitua em verdadeiro salto qualitativo da conscincia do indivduo educando (p. 73). Com base nos aportes da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, podemos afirmar que o processo de formao do indivduo se d numa dinmica de apropriao e objetivao. Dentro dessa perspectiva, Saviani (2000, p 17) define que o trabalho educativo:
(...) o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o trabalho da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (grifos nossos).

Quanto primeira caracterstica do trabalho educativo, ou seja, a escolha dos elementos que devem ser apropriados/assimilados pelo educando,

83 Saviani entende que escola no deve perder de vista que sua funo primordial a transmisso do saber sistematizado, isso para que o conhecimento seja socializado, para que assim se garanta na formao dos indivduos, os elementos essenciais construo da sua genericidade. Ou dito de outra forma, a escola deve proporcionar que cada aluno possa adquirir os conhecimentos, as aptides, os valores, os modos de atividade social produzidos historicamente, essenciais objetivao de cada um como indivduo humano para que, assim, reproduza-se a humanidade em cada indivduo singular. Para tanto, o conhecimento que se afina a essa finalidade de produo da genericidade humana e que define a especificidade da educao o conhecimento elaborado, aquele que prprio da cincia. Trata-se da episteme, que, em grego, indica conhecimento sistematizado. Embora no seja a nica via do indivduo, esse conhecimento coincidente com a esfera no cotidiana possibilita a formao de uma individualidade para-si na medida em que o educando pode apropriar-se do desenvolvimento genrico, e, uma vez apropriado, desenvolvido e objetivado como rgos da sua individualidade, o que culmina no desenvolvimento das potencialidades mximas do indivduo. Para que isso se d, no basta expor o indivduo cincia, preciso, como apontou Saviani, que o educador viabilize as condies para a transmisso desse conhecimento. Isso significa no perder de vista a especificidade que constitui o conhecimento e a forma como se desenvolvem os processos na apropriao/objetivao desse conhecimento, ou seja, deve preocupar-se com a atividade do educando. Em outras palavras, o educador deve compreender seu trabalho educativo contemplando a dinmica que acompanha a apropriao e a objetivao dos conhecimentos, considerando as particularidades que constituem tal conhecimento, os processos que envolvem sua transmisso, elegendo os procedimentos pedaggicos necessrios para compor as condies adequadas ao desenvolvimento da atividade de aprendizagem do aluno. Um trabalho educativo que se entenda humanizador, ou seja, que objetive o desenvolvimento da individualidade para-si, pressupe a conscincia do educador acerca da fundamentao tica de sua atividade, o que Oliveira (1996) entende como mediao valorativa. A educao uma mediao

84 valorativa na medida em que dirigida por valores, uma mediao que indica um determinado posicionamento. (p.21). A educao como mediao valorativa indica reconhecer que o indivduo se forma humano como sntese das mltiplas determinaes, isto , como resultado do conjunto de sua atividade mediada pelas relaes sociais, o que implica entender sua formao como uma dinmica

de foras em contnuo movimento. Assim, quando essas relaes sociais so reconhecidas em suas mltiplas determinaes, podem vir a ser

redirecionadas por sujeitos conscientemente ativos (...) em funo de novas perspectivas a partir das possibilidades j existentes. (OLIVEIRA, 1996, p.07). Dito de outra forma, se o indivduo resultado das suas relaes sociais e, se, essas relaes so dinmicas e, por isso, tendem constante reorganizao, logo, pensar a formao do indivduo requer tambm considerar a educao com vistas para as possibilidades de transformao da sociedade partindo das possibilidades que j existem, uma vez que, como foi dito, so dinmicas. Trata-se, em suma, de pensar a educao com vistas superao das relaes alienadas que a esto. Por essas razes, a constituio da educao como mediao valorativa transcende a transmisso do conhecimento (pretensamente) neutro, pois medida que ela prope o conhecimento como um instrumental, um guia da ao que desvele o real-concreto para que se transforme o que a est, ela constitui um posicionamento tico-poltico. Contudo, quando se postula a educao com vistas para a transformao social, no se quer afirmar que a educao atue transformando a realidade diretamente, mas que o faz no nvel das conscincias, por meio da formao de cada indivduo, dos sujeitos da prtica social. As reflexes da pedagogia histrico-crtica tornam-se cada vez mais essenciais no mbito da educao, principalmente, no que diz respeito formao de professores. Isso porque a escolha de abordagens e mtodos de ensino para orientar a prtica pedaggica do professor tem sido realizada com base em critrios pouco informados que, em vez de contribuir com o desenvolvimento dos alunos e do prprio docente, tem, na verdade, cerceado sua formao.

85 A exemplo disso, hoje, nas escolas da rede oficial de ensino do Estado de So Paulo existe uma tendncia pedaggica em abordar os contedos por meio da construo das competncias e habilidades. Com isso, o ensino tem se tornado essencialmente emprico, pois as competncias e habilidades envolvem a resoluo de problemas prticos e cotidianos (aprender as operaes matemticas em atividades que simulem as que se usam nas situaes cotidianas como dar um troco, produzir um texto para uma determinada finalidade: bilhete, currculo, e-mail, etc.) (GONALVES, 1998). Gonalves (1998) e Duarte (1999) postulam que, para alcanar a produo de uma individualidade para-si, preciso fazer da escola o lugar das objetivaes genricas para si, o lugar da cultura. Isso implica criar

necessidades no aluno, ou seja, desafios que gerem novas necessidades e que o coloquem num processo contnuo de desenvolvimento humano. Isso depender, ento, das condies em que ele se desenvolve, da relao entre sua atividade e com as objetivaes para-si da prtica pedaggica- a cincia- a educao por extenso-, a filosofia e a arte. Pensando nas objetivaes da esfera no-cotidiana para o

desenvolvimento do indivduo, podemos afirmar que o ensino por habilidades e competncias no produz um desenvolvimento da atividade objetiva, uma vez que parte das aes e operaes que o aluno j domina, tampouco desenvolve a atividade subjetiva do aluno, pois tais habilidades, por serem j conhecidas, no deflagram nele carecimentos, ou seja, novas necessidades para construo de novos conhecimentos. Para se dar conta desse processo de cerceamento da atividade do aluno, o professor tambm necessitaria ser educado num contexto no qual seja desenvolvida sua conscincia crtica. Entretanto, a formao desse profissional tambm tem sido afetada pelos processos que produzem a individualidade emsi. Freitas (1999) expe que diversas reformas no campo educacional tm proposto mudanas concepo da formao do professor tal como a criao de centros especficos de formao separados dos demais profissionais da educao ou dos especialistas. Tais reformas esto pautadas nas pedagogias que se difundem sob o lema do aprender a aprender e tomam o professor como um mero facilitador da aprendizagem.

86 Em consequncia dessa percepo limitada e limitante do papel do professor, essas reformas vm aligeirando a formao do professor quando enfatizam uma formao voltada apenas para metodologias e contedos especficos, o que refora uma concepo de professor como um tcnico ou como um prtico com domnio da soluo de problemas da prtica cotidiana da escola e da sala de aula. Assim, restringem-se os espaos para que esse educador possa adquirir instrumentos tericos por meio de investigao cientfica que o informem a respeito dos determinantes dos dilemas que eles encontram em suas salas de aulas. Alm disso, no caso das pedagogias que adotam o lema aprender a aprender, o iderio pedaggico que as embasam provm do paradigma neoliberal. Por meio de argumentos e teorias psicopedaggicas, tais pedagogias alegam convincentemente a necessidade de que as reformas educacionais visem ao preparo dos indivduos para uma constante adequao s necessidades da sociedade informatizada, s exigncias do mercado. Esses argumentos so apresentados abstratamente justificando a necessidade das mudanas sem, no entanto, informar a natureza nem a direo dessas mudanas (DUARTE, 2001b, p. 65-66). A consequncia desse aparente abstrato que fica oculta a presena concreta de uma concepo pedaggica que reproduz contradies da sociedade na educao, isto , aquelas contradies referentes dominao de classes sobre outras classes e grupos sobre outros grupos, em relao ao homem e o trabalho. Tal contradio, na educao pode ser percebida por meio do ensino por competncias e habilidades. Tal ensino representa as contradies sociais j na formao dos indivduos. Isto porque essa abordagem tem sido aplicada nas escolas pblicas, onde se forma a maioria dos alunos provenientes das camadas populares. Essa abordagem implica uma educao limitante restrita aquisio do domnio instrumental mnimo indispensvel ao constante processo de adaptao s mudanas nos padres de explorao do trabalho (DUARTE, 2001b, p.67). Enquanto isso, a educao voltada para a formao das elites prima pelo desenvolvimento da cognio, da criatividade, da habilidade no uso das tecnologias, no desenvolvimento de mltiplas habilidades em diversos campos da cultura humana (p.67).

87 com esse contexto contraditrio que a educao nas sociedades do capital se confronta. O autor citado alerta para as conseqncias do iderio capitalista na educao: o capital permite que a humanidade evolua objetivando-se nas tecnologias, mas o desenvolvimento dos indivduos das classes mais pobres no est a inscrito, dadas as objetivaes restritas as quais eles tm acesso, as quais por sua vez no possibilitam uma conscincia e uma existncia livre e universal. Isto configura a alienao, ou seja, o alijamento do indivduo das possibilidades mximas produzidas pela

humanidade, uma vez que h uma discrepncia entre a evoluo histrica da humanidade e a evoluo dos indivduos. Como expusemos anteriormente, o ensino do saber cientfico uma das vias que possibilitam ao sujeito sua inscrio nas objetivaes genricas parasi, e promove um salto qualitativo ao pensamento ao trabalhar com conceitos, com abstraes as quais propem uma relao mais complexa com a realidade. Dito de outra forma, por meio do saber cientfico, o indivduo pode ultrapassar a compreenso da experincia no nvel mais imediato na medida em que se apropria dessas mediaes tericas. A transformao da individualidade em-si em individualidade para-si, mesmo devendo apresentar-se como uma atividade consciente, no depende apenas da vontade dos sujeitos envolvidos, professores ou alunos, mas tambm das prprias objetivaes que medeiam a sua conscincia. H que se levar em conta a estrutura social na qual esses indivduos se constituem, se objetivam, pois, de acordo com Heller (1977), de tal estrutura que depende a formao da individualidade para-si.
Quanto maior a possibilidade que uma estrutura social oferece aos homens de plasmar de um modo relativamente livre seu prprio destino, quanto maior , na alternativa que se tem frente, a possibilidade de transformar efetivamente o curso da histria mediante uma deciso, tanto maior o predomnio do para-si. (HELLER, 1977, p. 234) (traduo nossa)21.

21

Cuanto mayor es la posibilidad que una estructura social ofrece a los hombres de plasmar de un modo relativamente libre su prprio destino, cuanto mayor es, en la alternativa que se tiene enfrente, la posibilidad de cambiar efectivamente mediante una decisin el curso de la historia, tanto mayor es el predomnio del para-s.

88 A dependncia entre a individualidade para-si e a estrutura social que possibilita ao sujeito forjar seu prprio destino, no contexto atual das relaes econmicas, leva necessidade da sociedade caminhar na direo da transformao das bases materiais da sociedade - que produzem as contradies entre indivduo e sociedade, indivduo e cultura. Em suma, h uma necessidade de se transformar as relaes sociais existentes. Nessa direo, esto as reflexes de Mszros (2005, p. 47), o qual aponta que tais transformaes que rompem com a lgica do capital, a qual naturaliza as contradies sociais, devem comear pelas prticas educacionais da sociedade procurando transcender o formal e atingindo a sua essncia, ou seja, alterando:
(...) todo o sistema de internalizao, com todas as suas dimenses, visveis e ocultas. Romper com a lgica do capital na rea da educao equivale, portanto, a substituir as formas onipresentes e profundamente enraizadas de internalizao mistificadora por uma alternativa concreta abrangente. (grifos do autor)

Isso significa que apenas a educao que se direciona para alm da lgica do capital - isto , a educao que busca superar as relaes sociais alienadas e alienantes - pode proporcionar uma mudana radical de modo que a conscincia dos indivduos tenha a possibilidade de identificar e romper com essa lgica que a mistifica, lgica que tambm naturaliza as contradies na sociedade (como as contradies apontadas acima acerca da educao que prope formas diferenciadas de formao a indivduos pertencentes s classes sociais populares e elitistas). Compreendemos que, Mszaros , tal como Saviani e Oliveira, aponta para uma educao que promova uma percepo que transcenda a aparncia, ele est apontando para uma educao que, sobretudo, permita ao indivduo as condies necessrias - as mediaes- para que atinja um nvel de conscincia sobre a sua prpria conscincia, pois esse nvel o que tem a possibilidade de identificar os valores, os preconceitos, as ideologias enraizados nas prticas sociais condio inicial para super-las. Entretanto, para que os indivduos possam desnaturalizar e construir uma relao consciente com esses valores necessria uma re-estruturao radical do sistema no qual se encontram os indivduos, implicando uma

89 mudana qualitativa das condies objetivas de reproduo da sociedade, o que implicar uma transformao progressiva da conscincia. A educao fundamental na elaborao de meios para mudar tais condies objetivas como para a criao de uma nova ordem social metablica radicalmente diferente, mas no deve ser tomada como a nica produtora de transformao. Por essa razo, e, de acordo com a concepo marxista, para deflagrar tal ordem, Mszros prope duas condies centrais: a

universalizao da educao e a universalizao do trabalho como atividade humana auto-realizadora (MSZROS, 2005, p. 65). Tudo isso implica uma transformao sem precedentes na histria, pois essas transformaes requerem uma revoluo nas condies materiais que formam o indivduo e, consequentemente, na conscincia. Essa reflexo de Mszros nos leva a pensar que a educao que se restringe a princpios como os do ensino de habilidades e competncias presentes nas escolas pblicas atualmente no fornece os instrumentos necessrios para romper com aquela lgica capitalista, aquela que deforma a conscincia dos indivduos. Dadas as caractersticas empricas desse ensino, ele no possibilita ao pensamento as abstraes necessrias ao sujeito para a construo de uma conscincia que, conforme a citao acima de Mszros, permita ao sujeito desvelar o sistema de internalizao com as suas formas alienantes (visveis e ocultas) apropriadas nas suas relaes sociais e objetivadas na formao da sua individualidade. 2.4 A epistemologia marxiana como filosofia da prxis: a construo do conhecimento como decodificao do real concreto a servio da superao da alienao Diante das discusses acima acerca da relao entre educao e transformao social, esta seo prope-se a explicitar a epistemologia materialista histrico-dialtica. Tal epistemologia entende a construo do conhecimento de modo que ele d conta da compreenso do real em suas mltiplas relaes e determinaes estruturando um guia de ao para transformao com vistas superao da formao de individualidade alienada e alienante. Para isso, de forma breve, esta seo prope-se a explicar o mtodo dialtico com base na definio de Oliveira (1996, p.54): estudo

90 histrico-social da realidade humana e enquanto lgica e teoria do conhecimento que dirige o raciocnio que pretende apreender o movimento real, tendo em vista sua transformao. No processo de educao com vistas transformao social, a concepo dialtica fundamental, pois constitui um instrumental lgicometodolgico que possibilita ao pensamento uma compreenso dinmica da realidade o movimento do real na sua contraditoriedade , captando o ser da realidade concreta nas suas intrincadas relaes recprocas, de forma a competir com a fora e a coerncia da concepo dominante (p. 59-60). A epistemologia materialista histrico-dialtica contempla uma viso acerca do real que se movimenta do contexto social, poltico e econmico em uma perspectiva histrica. Assim, segundo essa concepo, a compreenso da realidade ou compreenso de um fenmeno no um processo que se d diretamente por meio direto da percepo sensorial e do pensamento emprico, pois a essncia de um fenmeno no se revela de modo imediato. Uma percepo imediata no pode representar o real, mas to-somente o aparente. Isso porque tal percepo no ultrapassa os limites da existncia de condies objetivamente sensveis (MARINO FILHO, 2007, p.32). Para Davdov (1987,p. 144), o pensamento emprico cumpre a funo orientadora no que tange aos sistemas de conhecimentos acumulados, conhecidos. Essa orientao limita-se a uma comparao (geral, particular) dos elementos relacionando-os dentro de uma classe, mesmo que no estejam relacionados. Com base nas representaes visuais, contemplam-se os aspectos superficiais dos objetos e dos fenmenos, que so vistos desarticulados da natureza e da sociedade. A sua concretizao se d por meio de exemplos, ilustraes, e se fixa pela palavra. Segundo Davdov & Mrkova (1987p. 178), o pensamento terico mais amplamente: Analisa o papel da funo que cumpre certa relao entre as coisas; Busca a relao real que mostra a base gentica de outras manifestaes do sistema;

91 Reflete as conexes internas, o pensamento ultrapassa os limites das representaes sensrias; Faz conexes entre o geral e o particular; A concretizao requer sua converso em uma teoria

desenvolvida por via da deduo e explicao das manifestaes particulares do sistema a partir de sua fundamentao geral; Expressa-se nos procedimentos da atividade mental e logo em diferentes sistemas, smbolos e signos- linguagem artificial e natural. Em sntese, o pensamento terico possibilita captar e analisar o fenmeno como sistemas de relaes em que se acham intervinculados forma e contedo. Para compreender e investigar um dado fenmeno, no basta estudar separadamente os elementos constituintes de uma realidade; preciso entender que a totalidade desse fenmeno est representada em cada uma de suas unidades. E, nessas unidades, esto contidas as propriedades fundamentais da totalidade, a descrio e a explicao das conexes e relaes entre as unidades possibilitam uma compreenso da totalidade como multiplicidade em movimento (MARINO FILHO, 2007). Para captar o real,

portanto, preciso descobrir as mltiplas determinaes da realidade. Trata-se, ento, de se conhecer as mediaes do abstrato, do conhecimento produzido historicamente. Essas determinaes se do numa relao dialtica entre singular-particular-universal. Ou dito de outra forma, construir conhecimento acerca do fenmeno configura um processo de ir e vir do geral ao particular e individual e ao geral. Martins (2004, p. 11) explica que o singular refere-se ao que o imediato do fenmeno, enquanto que o universal revela a totalidade histricosocial do fenmeno. Esse movimento do pensamento entre o geral e o particular22 demonstra que a compreenso do fenmeno no pode estar
22

Martins distingue entre singular (especfico), particular (que assume as especificidades pelas quais a singularidade se constitui em dada realidade de modo determinado, porm no completo, no universal) e o universal (geral).

92 destituda de uma viso da interdependncia das unidades em sua relao com a totalidade do fenmeno. O movimento do pensamento reproduz a transitoriedade da realidade, e, assim, pode-se tambm afirmar que tal produo do conhecimento expressa a qualidade da atividade humana na produo da vida. Marino Filho (2007) cita Leontiev (1978b,p.20):
(...) o pensamento e a conscincia so determinados pela existncia real, pela vida dos homens, e somente existem como conscincia dos mesmos, como um produto do desenvolvimento do mencionado sistema de relaes objetivas ( traduo nossa).23

no curso das relaes materiais que o ser humano desenvolve seu reflexo psquico da realidade, a sua conscincia, o seu pensamento. Em outras palavras, por meio de seus estudos da obra de Marx, Leontiev (1989b, p. 21) afirma que a prtica humana que se realiza em condies objetivas a base do conhecimento humano sobre a realidade. No entanto, ressalva que isso no implica uma identificao entre a prtica e o conhecimento, mas que no se pode construir conhecimento margem de um processo que material essencialmente. Diante desse movimento contnuo e no-estanque na produo do conhecimento sobre ao real, pode-se afirmar que a dialtica a lgica da evoluo e da revoluo, ou seja, dos processos moleculares lentos e graduais que em certo momento produzem um salto a uma nova qualidade molecular (NOVACK, 2005 apud MARINO FILHO, 2007, p. 30). Nesse sentido, Marino Filho explica que a dialtica, ento, pode ser entendida como a lgica que reproduz o carter transitrio da realidade, na medida em que a realidade no definitiva: toda evoluo da realidade precisa gerar a negao do presente para que haja uma transformao, e essa transformao alcance uma forma mais adiantada. Essa evoluo implica o salto qualitativo gerado pelos processos de transformao da sociedade, o que deflagra o desenvolvimento de novas formaes e qualidades de formas de relao. O pensamento se transforma enquanto acompanha o processo evolutivo e, por essa razo, a

23

(...) el pensamiento y la conciencia son determinados por la existencia real, por la vida de los hombres, y slo existen como conciencia de los mismos, como un producto del desarrollo del mencionado sistema de relaciones objetivas.

93 produo do conhecimento corresponder ao movimento do real, ao conhecimento das relaes que representam o movimento (p.31). Conforme j apontado, Marino Filho explica que o pensamento que pode analisar e executar as operaes que discriminam e categorizam as diversas formaes desse todo o pensamento terico. Isso porque tal pensamento pode penetrar na realidade e analisar os objetos de conhecimento como sistemas de relaes. Sendo assim, os sistemas relacionais abstrados ora como unidade discriminada ora como conjuntos de relaes formam o concreto. E, tal concreto, sendo elaborado por um processo de operaes mentais, conceituais da realidade (...), constituir-se- em concreto pensado, ou seja, em uma nova representao conceitual como fato mental representativa da realidade como fato real (p.32; grifos do autor). Em sntese, para se compreender o real e produzir conhecimento acerca dele, parte-se de uma apreenso imediata do real, o real emprico, que, passando por um processo de abstrao das suas partes e categorias, tomado, ento, em uma anlise que produzir uma apreenso desse real em suas mltiplas determinaes. O que a dialtica explicita e que de fundamental importncia para esse trabalho a relao entre conhecimento e realidade, ao demonstrar que o desenvolvimento do conhecimento corresponde ao desenvolvimento da realidade, ou seja, o desenvolvimento psquico resulta dos processos da vida material do indivduo, de suas relaes sociais, do movimento histrico. Marino Filho (2007) alerta que se o fenmeno que se quer compreender no for considerado como multideterminado contextualmente, perdem-se todas as condies sociais que envolvem e perpassam ideologicamente as formaes grupais, como tambm o movimento de formao e reproduo do poder nas inter-relaes humanas e sociais. (p.36). Finalizando, a compreenso construda nesta tese acerca do real est fundamentada na lgica dialtica. Como este estudo situa-se no mbito da educao, adotar a lgica dialtica, significa, tal qual Oliveira (1996, p.62) apontou, constituir um instrumental lgico-metodolgico com um sentido ticopoltico para atuar na prtica social. Isso porque, como visto, tal lgica, permitindo o conhecimento da realidade, possibilita ao indivduo uma atuao mais crtica na prtica social, pois desvela as relaes e inter-relaes do real e constitui um guia do pensamento para a ao, para a transformao.

94 Captulo 3 Os limites da abordagem Professor Reflexivo Em linhas gerais, como vimos no captulo anterior, a epistemologia marxiana entende que a atividade vital humana condio sine qua non para que o indivduo diferencie-se do animal. medida que o ser humano produz sua existncia, ele exercita sua essncia humana por meio da dinmica da apropriao e da objetivao. Isso quer dizer que, nesse processo, cada indivduo cria para si as qualidades humanas que foram social e historicamente construdas e que so externas ao sujeito no seu nascimento. Assim, a formao do psiquismo, da sua conscincia se d como reflexo da realidade formado a partir da atividade do sujeito desenvolvida sob determinadas relaes sociais. Com base nessa epistemologia, este captulo centra-se na anlise da abordagem Professor Reflexivo que, conforme apontado no captulo 1, baseia-se na reflexo-sobre-a-ao, uma reflexo sobre a experincia prtica do docente, a fim de construir uma epistemologia da prtica com vistas transformao da mesma. Especificamente, o objetivo deste captulo analisar os limites da abordagem de formao professor reflexivo por meio da reflexo como produtora de conhecimento e transformao da prtica pedaggica do professor. Com base na epistemologia marxiana, adotamos trs categorias para fundamentar esta anlise: trabalho, conscincia e alienao. Embora tais conceitos sejam distintos, eles esto imbricados, inter-relacionados e devem, portanto, ser compreendidos em suas mtuas implicaes. Em relao aos dados, as categorias citadas formaro o esteio da anlise e sero consideradas articuladamente com os objetos da anlise. Destacamos que o ponto central da abordagem do professor reflexivo a experincia como fonte para a construo do conhecimento, com a teoria. Por esta razo, tomamos como dados para anlise dessa abordagem: a concepo de conhecimento e a relao com a autonomia, a relao teoria-prtica, concepo de ensino/aprendizagem, as funes da educao escolar e o papel do professor e sua formao.

95 3.1 A relao entre construo de conhecimento e autonomia Conforme expusemos no captulo 1, Schn entende a experincia como uma base que permitiria ao docente construir um saber situacional correspondente s necessidades vivenciadas por ele na sua prtica pedaggica. A abordagem do Professor Reflexivo, para o entendimento do processo de construo de conhecimento, no considera a teoria ou o saber clssico como sendo fundamentais ao ensino e aprendizagem, uma vez que Schn acredita que a experincia empodera professor e aluno tornando-os autnomos quando constroem conhecimento (prtico) prprio de suas experincias. Tal abordagem, ao centrar-se na experincia para a formulao de um conhecimento prtico com vistas autonomia dos sujeitos, tem se tornado congruente ao discurso e ao pensamento neoliberal na educao (DUARTE, 2003, 2001b). Isso porque o argumento usado pelo PR para que professor e aluno tornem-se mais autnomos na produo de conhecimento na relao de ensino e aprendizagem faz coro ao iderio ps-moderno, iderio que tem dado argumentos aos paradigmas das pedagogias que proclamam o lema aprender a aprender. Sob esse lema, essas pedagogias tm procurado produzir na escola uma aprendizagem dita autnoma por meio da construo de competncias e habilidades. Por meio delas, o aluno estaria apto para desempenhar as complexas tarefas e acompanhar o rpido ritmo do desenvolvimento tecnolgico alcanado pela sociedade.
Na realidade, o professor intervem num meio ecolgico complexo, num cenrio psicossocial vivo e mutvel, definido pela interaco simultnea de mltiplos factores e condies. Nesse ecossistema o professor enfrenta problemas de natureza prioritariamente prtica, que, quer se refiram a situaes individuais de aprendizagem ou a formas de comportamento de grupos, requerem um tratamento singular, na medida em que se encontram fortemente determinados pelas caractersticas situacionais do contexto e pela prpria histria da turma enquanto um grupo social. (PREZ-GMEZ, 1997,p. 102).

Anloga forma de aprender est a maneira de pensar a formao do professor. Nesse paradigma, a concepo de formao de professores tambm est articulada valorizao da formao de conhecimentos tcitos de professores a fim de produzir o conhecimento nas e para as situaes que o

96 exijam. Tal como proposto para o aluno, o professor tambm seria formado de maneira flexvel de acordo com as necessidades imediatas da situao, do grupo, da sociedade em que se situa. Por isso, o conhecimento produzido na sua formao estaria situado no mbito da ao e voltado para a resoluo de problemas imediatos. Autores dessa abordagem como Schn e outros tambm expressivos como Tardif, (DUARTE 2003, p. 605-606), em relao formao docente, quando argumentam em favor da desvalorizao da teoria propem a elaborao de uma epistemologia da prtica24 (organizao dos

conhecimentos, valorizando os saberes do professor construdos na prtica pedaggica), baseando-se numa crtica ao distanciamento da formao terica proporcionada pela formao na universidade e o contexto (prtico) de atuao profissional dos professores. Para Tardif e para Schn (DUARTE, 2003, p. 605-606), no parece haver a possibilidade de articulao entre experincia e formao terica do professor; por isso, eles propem o abandono da teoria e o foco na experincia. Isso significa que os cursos de formao de professores, bem como as pesquisas em educao deveriam estar centrados nos saberes profissionais dos professores, aqueles formados no decurso da prtica pedaggica, pois, mesmo implicitamente, na sua prtica que residiria a construo de uma teoria eficiente para pensar a prpria prtica.
(...) a noo de saber escolar, isto , um tipo de conhecimento que os professores so supostos possuir e transmitir aos alunos. uma viso dos saberes como factos e teorias aceites como proposies estabelecidas na sequncia de pesquisas. O saber escolar tido como certo, significando uma profunda e quase mstica crena em respostas exactas. molecular, feito de peas isoladas, que podem ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar um conhecimento avanado. (...) (...) o saber escolar organiza-se por categorias. (SCHN, 1997,p.80) (grifos do autor).

Schn (1997) entende que o conhecimento escolar categorial. Para Schn, isso significa que tal conhecimento seja esttico e molecular, isto , construdo como peas isoladas. Por essa razo, para esse estudioso

24

Conjunto de saberes construdos com base na experincia a partir da prtica pedaggica cotidiana do professor.

97 estadunidense, frequentemente, tal saber tratado em sala e apresentado aos alunos como fato ou teoria aceite. Nesse sentido, o professor, para Schn, somente pode portar-se como um transmissor de conhecimento (e,nesse caso, ser transmissor de conhecimento possui uma conotao negativa), e o aluno um receptor passivo. Esse conhecimento escolar, segundo o autor, no permite uma reelaborao por parte do professor nem do aluno uma vez que j vem pronto e acabado. Desta forma, no possvel que a escola considere as necessidades dos alunos, portanto, somente caberia a ela o autoritarismo nas formas de ensinar e transmitir o conhecimento uma vez que considerar as necessidades dos alunos implicaria a necessidade de re-elaborao desse saber, o que no permitido dada sua estrutura.
O xito do profissional depende da sua capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas prticos, atravs da integrao inteligente e criativa do conhecimento e da tcnica (...). Esta capacidade, tambm denominada conhecimento prtico, analisada em profundidade por Schn (1983, 1987) como um processo de reflexo-na-aco ou como um dilogo reflexivo com a situao problemtica concreta. (PREZ-GMEZ, 1997p. 102) (grifos do autor).

Diante da rigidez do saber escolar, para Schn, o conhecimento vlido seria aquele construdo pelo professor que busca pautar suas aes concentrando-se nas formas de conhecimento na ao, um conhecimento calcado nos contextos situacionais, o que ele denomina reflexo sobre a ao. Trata-se de um conhecimento prtico que, ainda que limitado ao cotidiano, permitiria sair da lgica autoritria do sistema burocrtico ao qual se vincula o conhecimento escolar. Como visto, a proposta do Professor Reflexivo aponta para uma desvalorizao do conhecimento escolar ou conhecimento

terico/cientfico/acadmico. Isso porque a reflexo que se d acerca dos problemas surgidos a partir da ao, no est articulada necessariamente ao conhecimento terico, aos saberes que Saviani denomina saberes clssicos, os quais transcendem os limites de um conhecimento cotidiano calcado no saber-fazer o conhecimento tcito, de que trata Schn, e, que so responsveis por uma formao em que o indivduo aprende a estabelecer uma relao mais elaborada com a realidade. O resultado de tal desvalorizao

98 para o professor e para o prprio aluno a produo de uma mentalidade altamente pragmtica 25 (DUARTE,2003) que uma formao consistente. Ao contrrio do que pensa Schn a respeito das possibilidades propiciadas ao aluno e ao professor a partir desse conhecimento experiencial, na perspectiva da Pedagogia Histrico Crtica, o conhecimento que no embasado na teoria, nos mtodos cientficos tido como aquele que se limita a produzir apenas palpites e o conhecimento que produz palpites no justifica a existncia da escola (SAVIANI, 2000, p.19). Tal como Saviani pensa, acreditamos que esse conhecimento experiencial no justifica a existncia da escola porque a essncia da atividade de estudos est em proporcionar ao aluno o desenvolvimento uma relao terica com a realidade, uma relao que transcenda as aparncias, o imediatismo da representao da realidade a partir da percepo sensorial, a percepo a que est submetido o conhecimento emprico, experiencial. Alm disso, tendo em vista o desenvolvimento cognitivo do indivduo, o conhecimento embasado na experincia, um conhecimento emprico, portanto, est distante de auxiliar a escola alcanar sua finalidade: desenvolver as potencialidades mximas do indivduo. Tanto o conhecimento emprico quanto o conhecimento terico possibilitam ao aluno a apropriao da experincia social, mas apenas o conhecimento terico, objeto do ensino sistematizado, que pode oportunizar avanos, saltos qualitativos no seu desenvolvimento em relao ao nvel e forma dos tipos de atividade dos quais ele se apropria. O que os estudiosos da abordagem do Professor Reflexivo parecem no atentar que no qualquer conhecimento que pode produzir o desenvolvimento do aluno, mas, para isso acontecer, necessrio que o aluno aproprie-se dos sistemas de conhecimentos e habilidades e das formas e operaes gerais da atividade intelectual que se encontrem na sua base (DAVDOV & MRKOVA, 1987, p. 181) (traduo nossa). O ensino a forma necessria para transcorrer o desenvolvimento intelectual, pois esse

desenvolvimento possui uma natureza histrico-cultural concreta, o que significa que seus processos e as caractersticas so determinados pelo

25

Na seo acerca da relao teoria e prtica, exploraremos mais detalhadamente essa questo acerca do pensamento cotidiano.

99 sistema de organizao e pelos procedimentos de transmisso ao indivduo da experincia social( p.180). O que desejamos apontar com isso que se a escola organiza os saberes a serem transmitidos fundamentada no conhecimento que o aluno j possui, ou seja, somente a partir da experincia, no haver grandes saltos no desenvolvimento das suas funes psquicas uma vez que, conforme os autores acima citados, Davdov e Mrkova, cada forma de conhecimento corresponde a determinadas formas e operaes mentais. No haver, assim, desenvolvimento do pensamento do aluno que estar limitado s formas do conhecimento emprico. Como vimos, a aplicao da proposta de valorizao e desenvolvimento do conhecimento prtico deflagra algumas consequncias para a relao com o conhecimento, para o ensino e para a aprendizagem, ou seja, tanto para a formao do professor quanto a do seu aluno. Em sntese, em relao ao conhecimento, h uma legitimao da superioridade do conhecimento nocientfico em detrimento do saber escolar. Essas correntes de educao que partilham do mesmo entendimento das pedagogias escolanovistas focam as atividades pedaggicas no na transmisso do conhecimento, mas apenas no processo de construo de conhecimento. Na formao do professor, isso resultaria numa formao no centrada no saber terico, mas apenas na prtica, na ao. Como consequncia dessa valorizao do processo e no o prprio conhecimento que a educao torna-se apenas uma fornecedora de tcnicas e saberes limitados s necessidades e imposies da sociedade capitalista. Centradas no processo, o intuito dessas pedagogias no corresponde a uma preocupao com a formao do indivduo, mas na sua capacidade de aprender aquilo que seja til vida social, s exigncias do mercado. Diante do exposto, diferentemente do que intencionam essas pedagogias, denominadas por Duarte de pedagogias do aprender a aprender, no produzem autonomia intelectual ou esprito crtico, que seriam os objetivos da educao como possibilitadora de uma apropriao da objetivao genrica para-si por meio do conhecimento, do saber escolar. Ao contrrio, o que elas produzem um indivduo vazio e adaptvel s mudanas que exigem a sociedade (DUARTE, 2003, p. 604).

100 Podemos afirmar, assim, que o entendimento acerca do conhecimento da abordagem Professor Reflexivo reflete as relaes sociais no contexto da sociedade do Capital uma vez que analisamos a educao sendo tomada sob as mesmas relaes que o trabalho alienante. O trabalho na sociedade do Capital esvaziado de sentido na medida em que medido pelo valor de troca e no pelo valor de uso. Analisamos essas mesmas relaes na escola se observarmos que a aprendizagem valorizada na medida em que gera capacidade permanente de aprender. Duarte (2001b, p.156) assim expressa sua crtica:
(...),o contedo aprendido valorizado no pelo conhecimento nele contido, mas pela forma pela qual aprendido, desde que tal forma gere o aprender a aprender. O indivduo torna-se assim mais facilmente adaptvel s exigncias do mercado de trabalho e s flutuaes da ideologia dominante, flutuaes essas necessrias constante recomposio da hegemonia das classes dominantes e ao permanente esforo de escamoteamento das contradies do capitalismo.

Podemos notar que essa relao com conhecimento a partir da forma como se tece a aprendizagem, que, longe de buscar a humanizao do aluno circunscreve-o alienao. Isso porque a significao da formao escolar, da educao como atividade em que o indivduo levado s apropriaes genricas para-si a fim de humaniz-lo, vai destoando dessa forma utilitria e econmica de se apropriar e objetivar o conhecimento, forma esta que constitui um sentido pessoal para sua aprendizagem. Quando isso acontece, constri-se uma relao de contraposio entre o significado e o sentido da construo do conhecimento, pois o sentido pessoal do estudo, da construo do conhecimento no est se expressando na significao. Os motivos que o indivduo est condicionado a apresentar para aprender, para produzir o conhecimento esto determinados pelos fins. Nesse caso, esses fins no seriam o seu autodesenvolvimento, mas o atendimento das necessidades cotidianas da sua vida na sociedade. Essa forma utilitria de pensar e construir o conhecimento expressa as relaes alienantes do mercado de trabalho que, desde a formao escolar, j permeia a atividade do indivduo. Essas relaes restringem o desenvolvimento da conscincia para-si do indivduo ao obstaculizar que esse possa almejar e deflagrar quaisquer transformaes sua vida e sociedade da qual faz parte. A desintegrao

101 entre o sentido e o significado da sua atividade produz e constitui a conscincia, que, como vimos, estando restrita s objetivaes da vida cotidiana, estar, pois, alienada. Portanto, longe de tornar o indivduo livre e autnomo, o conhecimento, da forma como est sendo abordado pelo PR, est mais prximo de cercear a liberdade do aluno que de produzir sua autonomia, pois, como vimos, o modo de aprender, e as formas do conhecimento elencadas para essa aprendizagem circunscrevem-se ao mbito das necessidades, necessidade de responder s situaes do seu cotidiano, s necessidades da sua sociedade em termos de habilidades para o trabalho. Como dissemos no incio desta seo, o PR pauta seu argumento na construo de um conhecimento emprico como forma de proporcionar autonomia para professor e aluno ao passo que desburocratiza e democratiza o rgido ensino escolar calcado nos saberes clssicos. Entretanto, h uma contradio entre a inteno e o resultado do Professor Reflexivo quando prope essa construo de conhecimento experiencial, situacional. Para mostrar essa contradio tomamos de forma abreviada a anlise de Saviani (2007) quando trata contradio da educao no contexto capitalista. Para tanto, o autor parte de algumas teses acerca dessa educao ao explicitar a implicao das caractersticas do ensino centrado nas pedagogias escolanovistas e as pedagogias tradicionais; as primeiras num contexto de pretensa valorizao da educao, de acesso democrtico de todas as camadas sociais ao ensino, e as tradicionais, num contexto poltico nada democrtico da sociedade brasileira a ditadura militar. De acordo com os estudos do autor, o ensino tradicional parte de um mtodo de ensino expositivo, adquirido da cincia moderna (articulao de um conhecimento novo a partir do conhecido para promover uma comparao entre os dois conhecimentos e, assim, assimil-lo por um processo de generalizao e, por ltimo, para comprovar a assimilao, a aplicao que se d em forma de exerccios e tarefas). J o mtodo das pedagogias escolanovistas, diferentemente, pauta-se no no conhecimento j construdo pela humanidade, mas no processo de elaborao desses conhecimentos. Para esse movimento, o ensino

corresponderia pesquisa, sendo para isso elaborado um mtodo. Esse mtodo corresponderia a uma atividade na qual aluno e professor construiriam

102 as respostas para um problema o qual obstaculizasse a execuo e a obteno do resultado da tarefa por meio de levantamento de dados, hipteses e experimentao. Sem pretender defender os mtodos tradicionais, para Saviani, esses se pautam na transmisso dos conhecimentos j existentes - os saberes histricos, tendo, pois, o foco no professor, sendo tambm por esta razo criticados por outras correntes educacionais. Enquanto isso, as pedagogias novas centram-se no aluno e tomam como foco o processo de construo do conhecimento. Saviani entende essa falta dos conhecimentos clssicos, histricos como falha das pedagogias escolanovistas, uma vez que se no se domina o conhecido, no possvel incursionar no no conhecido; e, para isso, o autor destaca que a prpria cincia s desenvolvida a partir do que j se sabe de um determinado tema, objeto. O que o autor buscou provar com sua anlise das tendncias em educao que informaram abordagens e mtodos de ensino que, enquanto a escola promoveu mudanas no ensino pretensamente com vistas a uma educao democrtica, retirando o foco do conhecimento, menos ela esteve comprometida com uma ordem democrtica, uma vez os alunos,

principalmente, os da escola pblica, das classes populares foram os que acabaram distantes dos conhecimentos, o que fazia legitimar e acentuar as diferenas sociais a partir das objetivaes as quais essa classe social teria acesso (SAVIANI, 2007, p. 43-48)e, por outro lado, na poca da ditadura, por meio do foco nos saberes clssicos, quando ela menos falou em democracia, mais prximo democracia ela chegou. Parafraseando a anlise de Saviani, assim tambm entendemos o Professor Reflexivo, quanto mais ele se afastar do saber escolar, mais longe tambm ele estar de possibilitar uma formao com vistas autonomia e ao empoderamento de aluno e professor, uma vez que o conhecimento condio sine qua non para alcanar a transformao, na medida em que alargando os limites da conscincia, ele atinge a busca pela transformao da prtica social.

103 3.2 Concepo de ensino e aprendizagem medida que se torna evidente a implicao de abordagens como a do Professor Reflexivo para a formao do professor e para a aprendizagem do aluno tambm se evidencia a sua limitao em gerar mudanas prtica pedaggica do professor tal como afirmou Prez- Gmez (1997, p. 105):
O pensamento prtico do professor de importncia vital para compreender os processos de ensino-aprendizagem, para desencadear uma mudana radical dos programas de formao de professores e para promover a qualidade do ensino na escola numa perspectiva inovadora. A escolha da abordagem do PR para o ensino, especificamente para a

transformao da prtica pedaggica do professor incongruente para o objetivo ao qual ela foi pensada por Schn, uma vez que as bases de tal abordagem correspondem ao iderio neoliberal, que, como j apontado, leva negao do papel da teoria, o que por sua vez deflagra o esvaziamento da formao de um pensamento crtico necessrio transformao. O objetivo dessa abordagem ao nortear o trabalho do professor, a transformao da prtica, torna-se incongruente com o seu modus operandi uma vez que a representao e a interpretao da realidade onde est fundamentada a prtica a ser transformada partem do conceito de uma reflexo, que metodologicamente opera com categorias (conhecimento tcito, reflexo sobre a ao, reflexo -na -ao) que se situam exclusivamente na lgica cotidiana ou na lgica do conhecimento cotidiano (espontaneidade, ultrageneralizao etc) Schn (1997, p. 85) admite que esse conhecimento seja cotidiano, entretanto no observa suas limitaes para o ensino e para a aprendizagem. Embora Prez-Gmez (1997, p. 104) atente para a limitao da reflexo como sendo um processo de reflexo sem o rigor, a sistematizao e o distanciamento requeridos pela anlise racional, ele tambm mantm o mesmo entendimento de Schn acerca dos benefcios da reflexo a partir do conhecimento cotidiano:
Com todas as suas dificuldades e limitaes, a reflexo-naao um processo de extraordinria riqueza na formao do profissional prtico. (...) Quando o profissional se revela flexvel e aberto ao cenrio complexo de interacces (sic) da prtica, a reflexo-na-aco o melhor instrumento de aprendizagem. No contacto com a situao prtica, no s

104
se adquirem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, como se aprende o prprio processo dialctico de aprendizagem. (p. 104). (grifos nossos).

O posicionamento de Schn, de Prez-Gmez e de outros estudiosos dessa abordagem revela um desconhecimento a respeito das caractersticas e das implicaes de uma formao amparada na lgica do conhecimento cotidiano. De acordo com a epistemologia marxiana, a essncia dos fenmenos no se manifesta de maneira direta, mas apenas de forma aparente, caso da vida cotidiana e, por extenso, dos conceitos cotidianos. Ao procurar entender a realidade, evidenciando os fenmenos que constituem os conceitos para amparar o ensino e a aprendizagem, a abordagem reflexiva poder, no mximo, mostr-los sob as formas aparentes da cotidianidade, as formas que se revelam na atividade prtica, base dessa abordagem. Isso se d porque a reflexo seja ela sobre a ao ou na ao est calcada nas representaes mentais dos indivduos construdas a partir dos agrupamentos dos objetos e experincias dos indivduos de forma situacional ou cotidiana (SCHN, 1997 p. 85). Isso significa que o pensamento priorizado o pensamento emprico cuja funo a orientao do indivduo no sistema de conhecimentos j acumulados por meio de um movimento de classificao e cataloguizao em que se apreendem apenas os traos externos, a aparncia dos objetos e dos fenmenos, que, por sua vez, esto desarticulados de quaisquer vnculos com a natureza e com a sociedade (DAVDOV, 1987, p. 144-145). Ao priorizar o pensamento emprico, a consequncia dessa

epistemologia para a prtica pedaggica, primeiramente, produo da limitao do papel do professor e do prprio ensino uma vez que a prtica pedaggica pautada nesse conhecimento cotidiano no necessitaria

ultrapassar o mbito do auxlio criana para que esta coordene as tais representaes figurativas, embasadas na sua experincia. Por isso, no raro, o professor caracterizado apenas como um facilitador da aprendizagem por abordagens como a do Professor Reflexivo que valoriza o conhecimento prtico. Vale destacar que esse nosso apontamento acerca do ensino a partir da reflexo com base e para a construo do conhecimento cotidiano tratado

105 pelos estudiosos dessa abordagem como uma qualidade e no como uma limitao. Outro ponto a ser destacado a inconsistncia de Prez-Gmez ao apresentar o conhecimento prtico como possibilitador de uma aprendizagem dialtica. A coordenao da representao figurativa, isto , a classificao das coisas e dos fenmenos no apresenta qualquer dialeticidade com o conhecimento terico, como apontou Prez-Gomz, porque o pensamento emprico no consegue assimilar as complexidades do real, no est apto a compreender as contradies internas das coisas e dos fenmenos ao no ultrapassar o nvel aparente das coisas. Na lgica do pensamento dialtico, tal qual a sociedade e a cultura, todas as coisas esto em transformao constante. Essa transformao por sua vez no linear, mas evolutiva, pois se d em etapas cujas transformaes acontecem em saltos qualitativos. Como j expusemos, o pensamento dialtico se constitui a partir do movimento do pensamento que vai do geral ao particular e individual e do particular e individual ao geral, num processo em que se tomam as inter-relaes que implicam uma transformao qualitativa das unidades em um conjunto de relaes (MARINO FILHO, 2007, p. 29). Segundo o estudioso, o pensamento dialtico toma as coisas como relaes interdependentes. Cada unidade do fenmeno est condicionada totalidade do fenmeno, isto , a interdependncia implica que os elementos em relao condicionem-se reciprocamente na constituio de uma unidade(p. 29). Como afirma Marino Filho (1998), para o pensamento dialtico, a contradio mola propulsora de qualquer fenmeno. tal contradio que trazendo a negao para a destruio do fenmeno traz em si os germes da transformao e da evoluo. A contradio , ento, condio essencial para se tecer o conhecimento de qualquer fenmeno estudado, pois assim o conhecimento elaborado reproduz o movimento do real e suas relaes em movimento. Essa contradio leva-nos ao ponto aonde desejamos chegar ao criticar a inconsistncia do entendimento de Prez-Gmez. Como vimos, o conhecimento dialtico desenvolvido por meio de operaes que representam mentalmente a realidade, mas essas operaes e representaes so alcanadas por meio da mediao do pensamento

106 terico. O pensamento terico representa a complexidade dos fenmenos uma vez que ele acontece separado do contato direto com a realidade material que o engendrou. Isso possvel mesmo que sua existncia tenha se dado como forma historicamente desenvolvida. No o que ocorre com o pensamento prtico que acontece condicionado e limitado s representaes sensoriais. Portanto, sem o pensamento terico no h a possibilidade de produzir o pensamento dialtico ou a aprendizagem dialtica, como afirmou PrezGmez. Com isso, evidenciamos a ausncia de fundamento da concepo de ensino e de aprendizagem proposta pela abordagem PR. Como apontamos na seo anterior, alm desse conhecimento prtico estar pautado numa fundamentao inconsistente, afirmamos tambm que ele gera danosa consequncia para a formao do indivduo: a negao da teoria e, por extenso, a negao de um ensino que proponha saltos no desenvolvimento psquico da criana. A nfase no ensino prtico produz a formao de um indivduo conforme as necessidades cotidianas necessrias sobrevivncia do indivduo na sociedade do Capital; mas, por outro lado, essa formao que se distancia do conhecimento terico unilateraliza o

desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, tornando sua formao parcial, ou seja, no desenvolve nele as potencialidades mximas humanas. A atividade educativa deve fornecer os instrumentos necessrios para que o indivduo, apropriando-se deles, tenha condies de objetiv-los em forma de desenvolvimento da sua genericidade humana. Porm uma educao que tem por base esses princpios da abordagem reflexiva no consegue garantir criana as condies necessrias para que ela se aproprie das outras objetivaes genricas para-si (a cincia, a arte, a filosofia, a cultura e a poltica), j que essas objetivaes exigem uma atividade apropriadora ativa, crtica, consciente. Essas objetivaes para-si so essenciais ao promoverem o desenvolvimento ontogentico do indivduo, ou seja, possibilitam o desenvolvimento social pleno da criana medida que permitem a ela o estabelecimento de novas e amplas formas de relaes com o seu meio, com os outros indivduos, alm de possibilitar que ela desenvolva sua autonomia, sua conscincia para-si, sua autoconscincia. O ser humano um ser ativo nas suas experincias. Ao atuar sobre os objetos, sobre o mundo condiciona-os assimilando suas caractersticas

107 peculiares. Sendo assim, a atividade educativa, a educao deve produzir o conhecimento de forma que essa produo expresse a qualidade construtiva da atividade do homem na produo da vida e, da mesma forma, na produo do conhecimento. (MARINO FILHO, 1997, p. 31) Isso implica que no processo educativo, a construo e a relao com as formas do conhecimento devem ser constitudas de atividades que permitam criana o desenvolvimento do seu psiquismo, mas este s acontecer articulado s relaes da criana com a atividade social, com as objetivaes s quais ela tem acesso. 3.3 A dicotomizao da teoria e prtica O foco desta seo est em mostrar a impossibilidade da conscincia (do professor) por meio de uma reflexo (na ao, sobre a ao) transformar a experincia operando empiricamente, ou seja, tomando como referncia para transformao da prtica a prpria prtica.
Quando o professor reflecte na e sobre a ao converte-se num investigador na sala de aula: afastado da racionalidade instrumental, o professor no depende das tcnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa, nem das prescries curriculares impostas do exterior pela administrao ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar. Ao conhecer a estrutura da disciplina em que trabalha e ao reflectir sobre o ecossistema peculiar da sala de aula, o professor no se limita a deliberar sobre os meios, separandoos da definio do problema e das metas desejveis, antes constri uma teoria adequada singular situao do seu cenrio e elabora uma estratgia de aco adequada. As bases do autodesenvolvimento profissional dos professores radicam nesta dinmica reflexiva (Barrow, 1984). O pensamento prtico do professor de importncia vital para compreender os processos de ensino-aprendizagem, para desencadear uma mudana radical dos programas de formao de professores e para promover a qualidade do ensino na escola numa perspectiva inovadora. (PREZGMEZ, 1997,p. 106). (grifos nossos).

A afirmao de Prez-Gmez acerca do fato de o professor que reflete na ao e sobre a ao poder converter o docente num investigador evidencia que, para essa abordagem, a prtica tomada e naturalizada como uma interpretao do mundo. Para essa abordagem no se diferencia nveis de conscincia. Isso ocorre porque para o Professor Reflexivo, a experincia ou a prtica pode constituir-se um referencial ou um contedo para a conscincia do professor. Para essa conscincia constituda com base na sua vida prtica

108 cotidiana existe uma correspondncia direta e imediata entre ela e o mundo: os objetos, os fenmenos. A relao dessa conscincia consigo e com o mundo a terica, ela a sua prpria referncia. Isso acaba implicando um problema, pois essa conscincia a-terica:
No sente necessidade de rasgar a cortina de preconceitos, hbitos mentais e lugares-comuns na qual projeta seus atos prticos. Acredita viver - e nisso v uma afirmao de suas conexes com o mundo da prtica - margem de toda teoria, margem de um raciocnio que s viria arrancar-lhe da necessidade de responder s exigncias prticas, imediatas, da vida cotidiana. (VSQUEZ 1968, p. 08-09).

Ao contrrio do que mostra a proposta de Schn ao desvalorizar o conhecimento terico, distante da teoria, a conscincia est limitada a uma representao cotidiana, aparente da realidade. No visvel a ela que seus pontos-de-vista no possam tornar-se reflexes sobre o fato prtico tendo em vista que tal representao no consegue ultrapassar o senso comum, o lugarcomum. Portanto, no possvel aceitar a representao que as pessoas constroem acerca do mundo, da experincia e de si mesmas como uma representao do real, uma representao da totalidade do fenmeno. Entretanto, isso no quer dizer que as pessoas vivam num mundo absolutamente a-terico, j que, como explica Vzquez, o homem cotidiano est situado histrica e socialmente, o que o condiciona a uma perspectiva ideolgica. Isso significa que situado histrica e socialmente, de certa forma, ele pode possuir alguma conscincia de um fato prtico, pois, em tal fato existe certa integrao numa perspectiva na qual vigoram determinados princpios ideolgicos. Por essa razo, contudo, h que se considerar que sua conscincia est constituda por ideias e valores que se situam nesse seu contexto, ou seja, no mbito cotidiano. Isso ocorre porque, como caracterstica da vida cotidiana, as suas ideias e valores so construdos e apropriados sob a lgica da vida cotidiana, que implica ter sido espontaneamente, ou dito de outra forma, sem o crivo crtico da sua conscincia. Mesmo que haja alguma referncia terica na conscincia cotidiana, esta degradada, fragmentada, ou seja, uma representao aparente da realidade. Por essa razo, para Vzquez, essa conscincia formada tendo como referncia o mbito da vida prtica, da vida cotidiana, essas teorias fragmentadas o impedem que perceba as possibilidades de transformaes,

109 pois como afirmou o autor na citao acima, o indivduo que vive sua vida exclusivamente na vida prtica No sente necessidade de rasgar a cortina de preconceitos, hbitos mentais e lugares-comuns na qual projeta seus atos prticos. Em outras palavras, sob a tica da vida prtica, o indivduo cristaliza valores, pensamentos e hbitos que so tomados como verdadeiros ou como referncias fixas, como se correspondessem totalidade do real. Ele o faz, pois, sob tal tica, esse indivduo no consegue captar com maior amplitude a dimenso social da sua atividade. Isso ocorre porque sua conscincia est privada de captar as aes humanas numa dimenso social; desta forma, ela no capta as suas conexes entre a histria, o conhecimento, suas aes. Dessa forma, a atividade

desenvolvida por ele no curso das suas relaes sociais vista alheia totalidade, ou seja, isolada de toda atividade humana. O que expe o indivduo a uma ingnua conscincia em-si, como se ele, solitariamente, por meio da iluminao de tal conscincia fosse capaz de mudar a realidade. como se, para ele, a sua conscincia fosse pura e sem condicionantes. A fragmentao terica referida acima justificada pelo fato de que para a conscincia a-terica, na vida cotidiana, tudo tomado de modo utilitarista. Tal como observamos na proposta do PR que, como afirmou Prez-Gmez, a utilidade da reflexo que o professor seja capacitado para elaborar o conhecimento para responder s situaes complexas e urgentes da sala de aula: (...) Ao conhecer a estrutura da disciplina em que trabalha e ao reflectir sobre o ecossistema peculiar da sala de aula (...) constri uma teoria adequada singular situao do seu cenrio e elabora uma estratgia de aco adequada (...) O utilitarismo do conhecimento prtico explica-nos a razo da teoria ser menosprezada pelo Professor Reflexivo. De acordo com Vsquez, uma atitude terica diante do real demandaria certo afastamento dos interesses prticos. No se abre a possibilidade do pensar unicamente para o utilitarismo. Diante da ausncia da teoria, a reflexo sobre a ao ou a que se realiza na ao, conforme postula Schn, no poderia transcender a espontaneidade alcanando a formao de uma conscincia crtica, visto que a lgica das categorias com as quais opera no ultrapassa o limite imposto pela cotidianidade: a prtica aparece a uma conscincia cotidiana a - terica como autossuficiente.

110 Com base em Vsquez (1968), podemos compreender que a abordagem do PR toma equivocamente a reflexo sobre a ao ou na ao como categorias de interpretao e guia para a transformao da prtica; tomaas, pois, como prxis. No estamos afirmando com isso que a prxis no exista na cotidianidade, a prxis existe para esse sujeito professor que reflete com base na sua prtica com categorias cotidianas, uma vez que ele um sujeito histrico e vive dentro de uma estrutura social. Como dissemos acima, ainda que espontaneamente, esse sujeito, esse professor pode possuir alguma conscincia de certos elementos ideolgicos e tericos que compem tal conscincia, mas essa conscincia, como aponta o autor, no ultrapassa uma prxis utilitria e a-terica. Isso se d porque o pensamento cotidiano desse sujeito condicionado s formas cotidianas no pode ver a articulao e a contribuio da sua prtica com a histria humana, da vida como criao humana nem a necessidade da teoria para guiar a sua prxis, pois o cotidiano, como afirmado, lhe autossuficiente.
O homem comum e corrente se considera a si mesmo como verdadeiro homem prtico; ele que vive e age praticamente. Dentro de seu mundo as coisas no apenas so e existem em si, como tambm so e existem, principalmente, por sua significao prtica, na medida em que satisfazem necessidades imediatas de sua vida cotidiana. Mas essa significao prtica se lhe apresenta como imanente s coisas; ou seja, apresentando-se nelas, independente dos atos humanos que lhes confere (...). O mundo prtico, para a conscincia comum, um mundo de significaes em si. (VAZQUEZ, 1968, p.11).

Vimos at aqui que no h como dissociar teoria e prtica se se aspira transformao desta, porm, consideramos que a teoria nasce banhada na prtica e que o conhecimento s existe na prtica. Isso no quer dizer que, contraditoriamente ao que expusemos, estamos endossando a posio da abordagem reflexiva acerca da prtica, mas sim que estamos buscando localizar de modo mais informado, com base em Vsquez, o que deve ser entendimento da prtica e da teoria. Desta forma, com base no autor a quem tomamos como referncia, entendemos que a teoria no estaria margem da prtica, mas integrada prtica nos objetos, na realidade. A teoria ou o

conhecimento sempre o conhecimento de um mundo criado pelo conjunto de homens historicamente. Assim, a teoria o produto da atividade humana e o

111 conhecimento da realidade mediada pela conscincia humana (VSQUEZ, 1968, p 152-153). O que objetivamos apontar em relao teoria e prtica que a teoria em seu estado puro, apenas no nvel intelectual no leva transformao da prtica; no leva prxis, portanto. Talvez possa ser uma compreenso parcial do papel da teoria que tenha levado os estudiosos da abordagem reflexiva a rejeitarem-na. Porm, no significa que teoria e prtica no se realizem como prxis, pois como exps Ghedin (2002, p. 133) com base em Vsquez (1977) teoria e prtica s se realizam como prxis ao se agir conscientemente de sua simultaneidade e separao dialtica. Em outras palavras, segundo Ghedin, para haver prxis, h a necessidade da atividade terica materializar-se. Isso quer dizer que para produzir a mudana na prtica, no basta idealiz-la, mas revolucion-la. preciso, portanto, atuar praticamente. Segundo Ghedin (2002), a prtica essencial uma vez que os produtos da conscincia tm que se materializar para que a transformao ideal penetre no prprio fato (p. 133). Disso podemos concluir que um profissional como o educador que pretenda no somente preparar os cidados para o mundo, mas, por meio desses, transformar o mundo, no poder prescindir na sua formao e na dos seus alunos da teoria nem da prtica. Isso ocorre porque o papel da teoria no transformar as coisas, a prtica, mas transformar a conscincia primeiramente. Isso significa que na atividade prtica que concretiza a transformao do mundo, mas essa prtica e esse mundo no se transformam sem que primeiramente tenha havido a articulao do plano terico na conscincia. O que obstaculiza a percepo dessa articulao entre teoria e prtica at mesmo nas abordagens de educao o fato de a lgica cotidiana estar sendo utilizada nas esferas da vida no-cotidiana, como o caso da educao (MELLO, 2001). Para Vsquez (1968),a atividade prtica, em algumas de suas formas como o trabalho, a arte, a poltica e a educao, no pode ser tomada pela conscincia cotidiana na sua dimenso antropolgica, gnosiolgica e social. A significao dessas atividades s pode ser entendida por uma prxis na sua dimenso histrica e social, isto , de forma integrada. O autor salienta que somente superando essa conscincia da prxis cotidiana por meio de uma

112 conscincia filosfica que se pode transformar a realidade, o que s alcanado historicamente com a elevao da realidade humana assumindo simultaneamente uma conscincia filosfica da prxis. 3.4 Funes da educao escolar
A sociedade ocidental tem-se mostrado preocupada com os resultados insatisfatrios de longos e custosos processos de escolarizao: nas sociedades industrializadas, a escola conseguiu chegar aos lugares mais inacessveis e s camadas mais desfavorecidas. No obstante, nem a preparao cientfico-tcnica, nem a formao cultural e humana, nem sequer a desejada formao compensatria alcanaram o grau de satisfao prometido. (PREZ-GMEZ, 1997, p.95).

A citao acima de Prez-Gmez faz meno insatisfao causada pelos resultados da formao dos indivduos alcanada pelas escolas com base em uma preparao tcnico-cientfica. Esta meno tambm feita ao processo de formao dos alunos como sendo insatisfatrio aos interesses da sociedade expresso na abordagem reflexiva como sendo o argumento central contra o modelo terico ensinado nos cursos de formao de professores, nas escolas, e que, em razo dele, uma nova formao de professor deve ser pensada a fim de se preparar os alunos de forma mais satisfatria sociedade e s suas necessidades. A formao reflexiva do professor com seus mtodos de reflexo na ao e sobre a ao vem atender a essas necessidades. Com isso, podemos afirmar que a funo da educao escolar est apresentada de modo subjacente a essa necessidade da sociedade que especificamente industrializada. Essa viso subjacente das abordagens atuais como as que prezam pelas competncias e habilidades, pela formao prtica ou tcnica do indivduo seja ele professor ou aluno no est em consonncia com a funo da educao e do trabalho educativo como aquele que "produz direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2000, p. 17). A especificidade da escola est em sistematizar e socializar os saberes historicamente construdos. Isso, para que haja um processo de humanizao, de apropriao e objetivao desses saberes scio-histricos por parte dos sujeitos envolvidos. Entretanto, educar significa ir alm do preparo do indivduo para sua integrao com a sua sociedade; educar significa buscar a superao

113 dessa sociedade, principalmente dessa sociedade que produz a excluso, que produz a alienao. Prez-Gmez afirma que a escola conseguiu chegar aos lugares mais inacessveis e s camadas mais desfavorecidas, mas nem a preparao cientfico-tcnica, nem a formao cultural e humana, nem sequer a desejada formao compensatria alcanaram o grau de satisfao prometido, no entanto, no ficam claras as razes pelas quais essa formao no produziu o resultado almejado. Tambm no foram explicitados quais resultados seriam esperados e a quais interesses eles serviriam. Questionamos e postulamos, entretanto, acerca da essencialidade da formao terica, cientfica. No seria o domnio da cultura que possibilita organizar e criar instrumentos que sejam atendidos os interesses,

necessidades dos indivduos sejam eles professores ou alunos pertencentes a determinada classe social? No justamente o domnio terico imprescindvel para a transformao social (SAVIANI, 2007), ou seja, no o acesso s objetivaes genricas para-si essencial para superao de determinadas relaes na sociedade uma vez que tal acesso deflagra uma percepo e uma individualidade mais crtica nesses indivduos? Os excertos dos trabalhos de Prez-Gmez e Schn tomados para anlise ao longo deste captulo no mostram claramente em que princpios filosficos baseiam-se o Professor Reflexivo para propor tal prtica reflexiva. Nossas anlises nos fazem observar que a desvalorizao da funo do saber escolar, a teoria na formao, na educao no ou no deveria ser o verdadeiro alvo de suas crticas. Na verdade, o equvoco do Professor Reflexivo est em demonstrar que no compreende a essencialidade da teoria para a construo de uma formao consistente e crtica do indivduo. Essa abordagem no toma como fonte de reflexo que o problema que tem sido gerado na aprendizagem que culmina numa formao insatisfatria dos alunos no causado pela teoria, mas sim pela forma como ela tem sido concretizada no ensino, que, desinformado a respeito de como os indivduos aprendem, da constituio da atividade de estudo, de como se d o desenvolvimento do psiquismo, apresenta a teoria como um elemento mecnico e sem sentido para o educando.

114 Esse equvoco que se lanou sobre a teoria faz-nos afirmar que se deve a uma ausncia de um fundamento filosfico do PR, de uma perspectiva da funo da educao com vistas humanizao, para o desenvolvimento das potencialidades em cada indivduo tal como postula Saviani. essencial que o processo de ensino/aprendizagem constitua-se de modo intencional,

consciente, e isso deve acontecer a partir de uma formao e fundamentao terica consistente, em que se perceba a natureza histrico-social da educao, e, s partir da que a aprendizagem, as formas e os meios de transmisso de contedo devem ser pensados. Caso contrrio, sem uma fundamentao terico-filosfica consistente e consciente aos educadores, novos mtodos e abordagens sero construdos, sem, contudo, haver um claro entendimento do tipo de ser humano que se quer formar e dos meios eficazes para atingi-lo Constantemente nos seminrios, nos congressos, nas reunies dos tecnocratas da educao verifica-se nos seus discursos a necessidade de transformao da prtica pedaggica do professor, vista como a responsvel pelos ndices insatisfatrios. Essa necessidade tem feito com que a educao proponha s escolas transformaes superficiais e duvidosas, uma vez que tais propostas carecem de princpios norteadores com vistas aos fins que ela objetiva Porm, como afirmamos, primeiramente, para alcanar a

transformao da prtica pedaggica, h necessidade de um fundamento terico e um correspondente posicionamento tico-poltico para que o professor possa formar uma base de orientao para um pensar e um agir, para sua prtica pedaggica que se pretenda crtica, que se pretenda transformadora. Isso requer, por sua vez, o entendimento do papel da educao, como uma atividade mediadora no seio da prtica social global que, dentro dos limites de sua especificidade age sobre os sujeitos da prtica, contribuindo para o movimento de transformao dessas relaes sociais (OLIVEIRA, 1996, p. 44) e, por extenso, transformao da prtica pedaggica como reflexo das prticas sociais. Vale ressaltar que entender a educao como mediadora, como Saviani o afirma, no o mesmo que dizer que ela diretamente responsvel pela transformao social, mas sim que a educao responsvel pela

115 transformao das conscincias dos sujeitos que vo atuar na prtica social. Da o seu carter mediador. Oliveira (1996) em consonncia com Vsquez (1968), afirma que h de se levar em conta que tal transformao das conscincias no se d independente, mas articulada s circunstncias sociais existentes, incluindo as circunstncias que apontem para as relaes de dominao, aquelas que impem os interesses de uma classe sobre as outras. A transformao das conscincias no um processo que se d posterior transformao social nem anterior a essa. Para Oliveira, isso s pode ser compreendido dentro de uma concepo dinmica da realidade, dentro de uma metodologia que contemple o movimento do real na sua contraditoriedade: a lgica dialtica. Segundo Oliveira (1996, p. 62), a concepo dialtica um guia do pensamento, mtodo de ao e de construo de conhecimento da realidade. Nas palavras da autora, a concepo dialtica da realidade possibilita ao pensamento:
o real movimento do processo que se d dentro das relaes sociais de produo e, desse modo, ser um instrumental que possibilita uma atuao mais crtica dentro da modalidade da prtica social em que se atua, no caso a educao (OLIVEIRA, 1996, p. 62).

O entendimento dessa dinmica est fundamentado no Mtodo da Economia Poltica, de MARX (1983), que trata da distino e da relao entre o emprico, o abstrato e o concreto-real. Conforme visto no captulo anterior, essa lgica busca construir, por meio da mediao do abstrato, um pensamento considerando o real nas suas mltiplas determinaes, o real-concreto. Isso se explica pelo fato de o pensamento na sua forma natural no ser suficiente para captar as relaes nas quais os fenmenos so engendrados, pois a relao com a realidade no se d de modo imediato, mas mediatizada. Essas relaes s podem ser apreendidas em um processo de operaes com as representaes mentais, conceituais da realidade. Nessas relaes h um movimento dialtico uma vez que esse processo se constri por operaes dedutivas num ir e vir do geral ao particular e individual e, destes, ao geral. Pensar o real-concreto significa produzir um conhecimento mediante a apropriao de teorias (mediaes do abstrato) das geraes precedentes sobre o real reformulando esse conhecimento por meio de uma

116 determinada prtica (mtodo) acerca dos fatos da vida real (MARINO FILHO, 2007). Para esse mtodo, so consideradas as interdependncias e

condicionamentos das dimenses espao e tempo, e so relacionados os objetos num movimento da diversidade na unidade. Assim, o objeto de conhecimento vai sendo decomposto em unidades e estas unidades se apresentam como componentes de um todo; sendo cada unidade uma parcialidade complexamente relacionada a outros sistemas sempre mais complexos e abrangentes. O conhecimento da constituio de cada elemento em sua existncia real e concreta construdo dialeticamente. Nessa relao dialtica, a individualidade das partes reflete as caractersticas da totalidade do conjunto. A totalidade, por sua vez, funo das partes sendo por elas influenciada e configurada (MARINO FILHO, 2007 p.33-34). Nesse processo chega-se ao concreto pensado, e o pensamento apropria-se desse concreto-real formando uma sntese das mltiplas determinaes (OLIVEIRA, 1996, p. 62). Neste trabalho, a escolha da lgica dialtica est sendo articulada ao se considerar a educao em suas relaes com o processo histrico. Dito de outra forma, no caso desta pesquisa, que tem como prtica social especfica a que se d na educao, tal prtica considerada no seu movimento real dentro do processo histrico permeado por relaes sociais, e, essas so consideradas como impregnadas por ideologias. Sem a lgica dialtica, poderia incidir no mesmo equvoco da abordagem do PR, ou seja, que a compreenso e a transformao dessas prticas sociais que se tecem na escola so produtos da conscincia ou frutos de uma iluminao sbita da conscincia, tal como alerta Oliveira (1996, p.63). Em sntese, o desconhecimento da educao como transformadora das conscincias ignorado pelo paradigma ao qual est afiliado o Professor Reflexivo deflagra um equvoco e uma inconsistncia: sem uma formao terica consistente para o educador, e, para o aluno, ou seja, ausentes os contedos significativos para a formao do professor e a aprendizagem do aluno, a educao mais que um aligeiramento na formao desses, torna-se uma farsa.

117 3.5 O professor e sua formao Tendo em vista as anlises realizadas nas sees anteriores e, com base nos estudos de Saviani (2007, 2000), podemos afirmar que qualquer pesquisa que vise ao entendimento e transformao da prtica educativa, do trabalho do professor e sua relao com a aprendizagem deve considerar um contexto mais amplo partindo de uma concepo de educao e de infncia que atende para a condicionalidade histrica e social de ambas. Entender a historicidade da educao, como explica Oliveira (1996, p. 63), significa ir alm de uma concepo relativa explanao cronolgica dos acontecimentos da educao e das ideias educacionais, mas, sobretudo, compreender o ser humano como um produto cultural, isto , como resultado das apropriaes de conhecimento produzido histrico e socialmente - pelo conjunto de homens - sendo tais apropriaes mediatizadas, portanto. Em consonncia ao pensamento de Saviani, conforme explicou Oliveira, a compreenso dessa mediao do abstrato, o conhecimento histrico, essencial para se entender o concreto, o real, a atividade do professor. Enfim, tendo em vista, conforme afirmou Vygotski (1995), que estudar algo historicamente estud-lo em seu movimento; assim, entende-se aqui que se deve estudar a educao historicamente considerando-a em seu movimento. Por essa razo, num primeiro momento deste captulo de anlise, consideramos a relao prtica e teoria observando a impossibilidade de se tomar a experincia, a prtica do professor, como base para construir uma conscincia de sua prpria atividade ao buscar representar e transformar tal prtica pautando-se unicamente em categorias de reflexo que operam empiricamente, ou seja, sob a mesma lgica que rege a vida cotidiana de reflexo proposta pelo PR. Neste momento, em dilogo com a seo acima Funes da educao escolar, analisaremos o papel do professor e sua formao, buscando compreender o papel do professor e sua contribuio por meio de sua atividade educativa, por meio da prtica pedaggica, para propor mudanas tendo em vista as relaes que se tecem na sociedade da qual fazem parte ele e os seus educandos.

118 Apontamos em vrios momentos das sees anteriores que, para o PR, a prtica eixo epistemolgico para formao e da atuao do docente diante da complexidade que envolve seu trabalho diariamente. A nfase na prtica seria viabilizada com base na reflexo que, segundo Prez-Gomez (1997, p. 103) a :
imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afectivas, interesses sociais e cenrios polticos. (...) A reflexo [] um conhecimento contaminado pelas contingncias que rodeiam e impregnam a prpria experincia vital. (grifos nossos)

Na anlise dos excertos acima, a partir de um olhar fundamentado na Pedagogia Histrico-Crtica e na Psicologia Histrico-Cultural, partimos do princpio de que a vida do indivduo constituda como sntese das relaes sociais, e, que, a qualidade de sua conscincia (alienada ou crtica) depende da maneira como sua vida, como sua atividade vital est organizada dentro nessas relaes. Em suma, entendemos a conscincia como reflexo das relaes que o indivduo mantm com a realidade por meio da sua atividade, e tal reflexo para a conscincia est expresso sob a forma das significaes. Para Rossler (2004, p.102):
A uma determinada estrutura objetiva da atividade do ser social corresponde, assim, uma dada estrutura subjetiva. Em outras palavras, a uma determinada realidade social, tanto material quanto simblica, corresponde uma dada forma de conscincia (...).

Prez-Gmez atenta para a experincia, para a prtica social como no sendo neutras, mas permeadas por relaes simblicas, valores, ideologias. Entretanto, equivocadamente, no excerto acima, de modo oposto, PrezGmez entende que no a conscincia que reflete esses valores, smbolos que o sujeito adquire da relao que mantm com a realidade por meio da sua experincia, da sua atividade. O autor no demonstra compreender que, sob a forma das significaes, a conscincia o resultado dessa relao com a experincia, com o mundo, mas, ao contrrio, para ele, a reflexo que constitui a expresso da experincia, reflexo que ele denomina conhecimento. Em outras palavras, a reflexo para Prez a expresso em forma de

119 conhecimento contaminado pelas contingncias que permeiam a experincia do indivduo. O desconhecimento da necessidade da incluso dessa categoria conscincia para a construo de um referencial de formao do professor indica outra incongruncia terica nessa abordagem. Para entender o papel do professor e propor um modelo de formao, essencial que sua conscincia seja tomada a partir da relao que ele mantm com a prtica social por meio da sua atividade como aquela que medeia e estrutura a conscincia. Ao avaliar, compreender, analisar a atividade educativa do professor tendo em vista a prtica social onde ela se desenvolve, deve-se considerar suas relaes com a produo, bem como o movimento e a transformao dos fenmenos que constituem a vida do indivduo articuladas a esse meio social e cultural. Dessa maneira, compreender a prtica do professor entender a constituio do professor tomado como sujeito histrico-social como sntese das mltiplas determinaes do real. Em outro momento do texto, o autor cita Kemmis (1985, p.149) para quem: A reflexo no indiferente nem passiva perante a ordem social, nem propaga meramente valores sociais consensuais, antes reproduz ou transforma activamente as prticas ideolgicas que esto na base social.(grifos nossos). Para esse autor, a reflexo do professor intencional e tem o poder de transformar ou replicar os valores, as ideologias que esto implicadas na prtica social. sabido que a escola constitui um espao social privilegiado no qual pode ser dada a formao do ser humano como ser genrico, uma vez que o trabalho pedaggico e a aprendizagem possibilitam (ou devem possibilitar) o acesso ao aluno quilo que foi produzido scio-historicamente (a cultura, os instrumentos tais como a linguagem, os valores, etc). A educao configura-se dentro da esfera das atividades no-cotidianas. A esfera das atividades nocotidianas possui, como caracterstica fundamental, a intencionalidade. Tendo em vista que a educao situa-se nesse mbito no cotidiano, na relao do educador com o educando, como condio das relaes nessa esfera, necessria uma relao consciente frente ao projeto de formao daquele ser humano. Dito de outra forma, para que sejam garantidas as

120 apropriaes e as objetivaes que deflagraro esse desenvolvimento, as aes do professor devem ser planejadas para assim alcanar esse objetivo de formao da individualidade parasi do educando. Isso implica que o desenvolvimento dessa individualidade no garantido pelo simples fato de se estar na escola, de conviverem naquele espao, ainda que, privilegiado para a apropriao da genericidade humana. Isso ocorre porque educao e, por extenso, a construo dessa individualidade na escola como reflexo das relaes sociais tm se dado em meio a processos de formao contraditrios. De acordo com Duarte (2001a), as relaes sociais nas quais se concretizam a apropriao e objetivao humanas tm sido relaes de dominao de classes e grupos sobre outras classes e grupos. Como parte dessas relaes, sem uma prtica intencional e crtica, a escola pode constituir e cristalizar certos padres de pensamento alienantes uma vez que sem tal crtica ela no consegue fornecer meios para que esses indivduos rompam com essas formas. Diante da ausncia da intencionalidade, da criticidade e de uma autoconscincia, podemos concordar parcialmente com o pensamento de Kemmis. Estamos de acordo com o autor quando ele afirma que a reflexo reproduz as prticas ideolgicas que esto na base social. Mas nossa concordncia deve-se a partir do nosso entendimento de que as relaes de produo que se do na sociedade deflagram determinados valores, prticas e relaes que podem ser alienantes ou humanizadoras. Ideologicamente a formao das subjetividades, do pensamento, da conscincia est

comprometida quando as relaes que permeiam a atividade dos indivduos forem relaes alienantes; se a sua atividade estiver permeada por relaes de dominao, certamente, que o seu psiquismo refletir a alienao da sua vida para a sua conscincia. Essa dominao pode ser observada, por exemplo, em certos papis que, como reflexo da alienao a que esto submetidos os sujeitos, so apropriados inconscientemente, espontaneamente pelos seus professores e alunos, na transmisso e na assimilao acrtica do contedo. Isto pode levar, a partir da relao de ensino/aprendizagem, naturalizao de pensamentos e valores tpicos da esfera cotidiana que utilizados no mbito no-cotidiano, cerceando o desenvolvimento de sua individualidade para-si, coincidindo,

121 ento, com os processos alienantes que o alijam do pleno desenvolvimento de suas potencialidades mximas humanas. Mesmo que a educao esteja se dando em meio s complexas e contraditrias relaes sociais, o trabalho do professor pode esquivar-se das relaes alienantes dada a sua natureza intelectual, pois, diferentemente de um trabalho fabril, manual, ele possui uma margem maior de autonomia na sua objetivao mesmo diante da depreciao de suas condies de trabalho:
apesar de haver-se (sic) fomentado a depreciao de suas condies de trabalho, este processo no tem sido to devastador do controle e das qualificaes do professorado como o tem sido no mbito do trabalho diretamente produtivo.(...) A autonomia e a participao do professorado em funes conceituais, por outra parte, no se v em totalmente anuladas, porquanto so exigncias que derivam da prpria configurao do trabalho docente como um trabalho que se realiza com seres humanos (...), que se d concretamente em salas de aula separadas onde o docente trabalha sozinho, e onde sua autoridade se apia em critrios de legitimidade relativos sua suposta "superioridade intelectual" com relao ao alunado. (BASSO, 1998).

Entretanto, a mesma alienao da qual o professor pode esquivar-se dada a natureza subjetiva do seu trabalho pode tambm estar permeando-o nas suas condies materiais. Isso ocorre porque a autonomia no depende apenas do carter da sua formao, ou seja, condies subjetivas. Na verdade, um trabalho alienante ou um trabalho que supere a alienao depende igualmente das condies objetivas - nas quais se d o trabalho do professor: recursos fsicos das escolas, materiais didticos, organizao da escola em termos de planejamento, gesto e possibilidades de trocas de experincia, estudo coletivo, durao da jornada de trabalho, tipo de contrato de trabalho, salrio. Para explicar tais condies objetivas utilizamos como referncia o carter do trabalho do professor da escola pblica e da escola privada. Segundo Serro (2002), o professor da escola pblica - apesar de no vender sua fora de trabalho para um capitalista, como o faz o professor da escola particular -, desprovido da propriedade de meios de produo, tambm vende a sua nica mercadoria de que dispe - sua fora de trabalho - ao Estado e, torna-se, igualmente, - como parcela considervel da sociedade que trabalha em indstrias, fbricas - um assalariado. Assim, estabelecida tambm no

122 trabalho do professor uma relao tipicamente capitalista: a relao de explorao. Considerando que o processo de trabalho no se objetiva na mesma proporo que um operrio, uma vez que as caractersticas de seu trabalho permitem autonomia maior na sua objetivao que as do trabalho do operrio, pois a docncia no tem a finalidade direta da criao de valor, da mais-valia. Entretanto, mesmo que o professor aja com intencionalidade, que seja capaz de realizar aes com certa autonomia, construindo produtos nicos como os seus saberes, no pode vend-los como sua criao. Isto implica que seu trabalho ser afetado em certo grau por essa lgica do capital. Diante do fato do trabalho do professor ser desenvolvido em condies objetivas tais como as apontadas acima, no contexto da sociedade capitalista, observa-se que a estrutura desse trabalho no est sendo movida ou regida unicamente por uma lgica humanizadora, isto , com a mesma lgica que desenvolve o pensamento cientfico, artstico e poltico. Da compreendemos, ento, sendo o prprio trabalho do professor - o trabalho educativo - regido por essa lgica capitalista, a constituio do seu psiquismo tender para alienao uma vez que tal lgica afetar e produzir dissociao entre o significado da sua atividade e do sentido que ela representada para o docente. Basso (1998) expe a dicotomizao entre o significado e o sentido da atividade do professor. Para ela, o significado social da atividade docente de dirigir o processo de desenvolvimento do aluno garantindo-lhe o acesso s objetivaes da esfera no-cotidiana: cincia, arte, moral, filosofia. nessa esfera que ele adquire os instrumentos que do acesso aos saberes elaborados pela humanidade; saberes que permitiro a sua objetivao em nveis superiores, os mesmos que permitiro, por sua vez, a formao da sua individualidade para-si. Diante das relaes sociais alienantes (as explicadas acima) que permeiam o seu trabalho, o sentido que este professor atribui docncia no coincide com o significado que a sua atividade possui, uma vez que sua atividade representa para ele apenas um meio de vida, sobrevivncia. No havendo uma coincidncia entre o sentido que o professor atribui docncia como atividade humanizadora e o significado do seu trabalho, esse trabalho no contribui para sua afirmao como pertencente ao gnero humano, mas

123 para a sua negao uma vez que a o professor no se desenvolve, mas, provavelmente, se mortifica. Desta forma, governada pela lgica alienante do capital, a estrutura da atividade do professor que est destituda de sua significao social, que est alienada, aliena o seu psiquismo que reflexo da realidade e da relao desse indivduo com essa realidade por meio da atividade. Assim, no h como

tomar como referncia a reflexo, e, esta para a transformao das prticas ideolgicas, como afirma Kemmis, ou mesmo das prticas sociais, uma vez que, como mostrado acima, num contexto de relaes sociais alienantes, a conscincia mediada pela atividade do indivduo desenvolvida sob relaes sociais alienantes refletir a alienao a que est submetido esse indivduo me sua vida. Em outras palavras, a sua conscincia est falseada pelas relaes alienantes que governam a sua prpria atividade. Assim, como consequncia disso, esse falseamento no permite ao professor transcender uma viso do real, alm das formas aparentes da realidade. Enfim, por essa razo estamos, neste ponto discordantes com o que pensa Kemmis, para quem a reflexo transforma as prticas ideolgicas que esto na base social. Discordamos porque a conscincia falseada pelas relaes sociais alienadas e alienantes no permite ao professor, que vive e trabalha dentro de determinada prtica, elabore uma reflexo, e, que esta constitua-se uma representao e um guia para entender o processo educativo em sua complexidade e transformando as prticas ideolgicas que permeiam esse processo tornando tais prticas humanizadoras. No primeiro captulo, procuramos explicitar as caractersticas e os fundamentos da abordagem do Professor Reflexivo, de Donald Schn, que, como visto, utiliza as categorias de anlise que tomam a atividade prtica do professor como eixo para um processo de reflexo, de modo que, por meio desse processo, se elabore conhecimento a fim de responder aos dilemas e s complexas demandas da prtica pedaggica enfrentadas diariamente pelo docente. Neste captulo de anlise, tomando as categorias de conscincia, trabalho e alienao da epistemologia marxiana, analisamos a abordagem do PR como proposta de formao de professores capazes de produzir conhecimento acerca de sua prtica pedaggica com base na sua experincia.

124 Em sntese, em tal anlise apontamos para a impossibilidade dessa abordagem atingir tais objetivos uma vez a centralidade na experincia no permite o conhecimento da realidade, mas da sua aparncia. Sem uma articulao terica capaz de dar conta do real nas suas mltiplas determinaes, no se atinge a essncia do real e, portanto, sem isso, no se ultrapassa os limites de uma pseudoconcreticidade. Portanto, tal representao no pode, por sua vez, oportunizar ao professor a construo de um trabalho educativo que seja tanto para ele quanto para seu aluno uma formao que seja humanizadora. Isso porque, para isso, esse trabalho deve ser intencional e transformador, o que envolve o conhecimento e o desvelamento das formas alienantes que se engendram e esto ocultas nas prticas sociais, principalmente, as que se referem educao para, assim, poder transformar as conscincias e buscar formas de superar essa realidade. No entanto, a superao da alienao e a formao de processos humanizadores no so passveis de acontecer tendo unicamente como fundamentos o entendimento da realidade do professor e a sua experincia, atividade do professor, uma vez que o pensamento e a conscincia, no contexto da sociedade capitalista, esto condicionados s mesmas relaes sociais alienantes que estruturam a sua atividade do e, por consequncia, refletidas no psiquismo. Com base nos estudos realizados aqui e nas anlises da abordagem do PR que se pauta essencialmente na experincia do professor para construir conhecimento sobre a sua prtica, respondendo aos problemas colocados por ela e, assim, atingir a transformao da mesma, logo, podemos concluir que tal abordagem incapaz de realizar tal objetivo. Sem a compreenso da complexidade do fenmeno educativo, sem o conhecimento do real como sntese das mltiplas determinaes e dos condicionantes da atividade e do seu psiquismo do indivduo, as estratgias de formao de professor continuaro a incidir no mesmo equvoco, ou seja, propostas ineficazes com aparncias de revolucionrias. Em consonncia com Martins (2001), postulamos, nesta tese, a necessidade do investimento no desenvolvimento nos processos de

humanizao dos indivduos, ou seja, nas apropriaes genricas para-si para que possam ser estabelecidas relaes conscientes com os fenmenos

125 histricos e sociais. Para Martins (2001, p. 268-269), so nesses processos que:
(...)residem as possibilidades para a desnaturalizao da existncia, ou, para a superao das relaes espontneas geradoras de inmeras formas de resignao ou (in)conformismo passivo. com o objetivo desta naturalizao que entendemos uma educao a servio da libertao dos indivduos da massacrante presso da ideologia dominante justificadora das condies de explorao capitalista em que vive a grande maioria dos indivduos.

126

CONSIDERAES FINAIS Nesta tese, analisamos os limites da abordagem de formao de professores Professor Reflexivo, que, por meio da reflexo acerca da prtica docente, ou seja, tomando como eixo a experincia do professor, prope-se construo de conhecimento e transformao de tal prtica. Para tal anlise, tomamos os conceitos e os argumentos que legitimaram essa abordagem como base para formao de professores no contexto brasileiro. Tais argumentos explicaram a necessidade de uma formao de professor e, por extenso, a formao de seus alunos, que promovessem a autonomia dos mesmos na apropriao e na aplicao dos conhecimentos a fim de responderem s mltiplas e rpidas mudanas tecnolgicas propostas pela sociedade atual. Assim, conforme apontado na introduo, esta tese teve como orientao de sua anlise o pressuposto de que estratgias de formao que buscam a transformao da experincia sem atentar para os condicionantes constitudos nas complexas relaes sociais que estruturam a vida dos indivduos tm reduzidas chances de se firmarem como instrumentos de formao a servio da transformao. Para tanto, esse pressuposto esteve orientado terica e

metodologicamente pela epistemologia marxiana por meio das categorias trabalho, conscincia e alienao. Tal epistemologia mostra que a formao do indivduo est articulada s condies histrico-sociais. A construo da essncia humana (trabalho, socialidade, conscincia, liberdade e

universalidade) em cada indivduo se d na sua relao com a atividade sob determinadas relaes sociais. Assim, ao conceber a formao de cada

indivduo, estabelecida uma compreenso desse processo de modo que se abarque a unidade e a intercondicionalidade entre o desenvolvimento da atividade e o desenvolvimento do psiquismo. Para a epistemologia marxiana, o desenvolvimento da individualidade humana est sempre vinculado ao desenvolvimento humano-genrico. O que, por sua vez, no quer dizer que haja uma correspondncia entre o desenvolvimento do indivduo e da humanidade. Cada indivduo apropria-se de maneira singular do desenvolvimento humano genrico, pois essa apropriao

127 depende da vivncia do indivduo, da relao que mantm com a atividade sob determinadas relaes sociais. Assim, a Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia Histrico-Cultural ao entenderem o indivduo como um ser concreto, um ser que sntese das relaes sociais, apontam a direo a ser seguida na educao, no trabalho educativo para que assim se garanta o desenvolvimento de uma

individualidade para-si. Essa direo relaciona-se criao de carecimentos no educando para que ele sinta a necessidade de apropriar-se e objetivar-se num nvel genrico superior. vlido retomarmos o pensamento de Saviani para quem a educao no se restringe a formar o aluno para o que a est, mas, principalmente, a educao deve fornecer-lhe os instrumentos, para que, objetivando-se num nvel genrico superior, ele tenha condies de buscar a superao das relaes alienantes de sua sociedade, as relaes que distanciam a vida de uma grande parte de indivduos do desenvolvimento humano genrico. Toda e qualquer teoria da rea da educao que objetive propor transformaes seja ao indivduo, seja transformaes sua realidade no pode prescindir dessa compreenso. Isso ocorre porque teoria educacional destituda de uma viso dialtica da formao do indivduo (sociedade e indivduo) corre os riscos uma dicotomizao do fenmeno que pretende compreender e construir uma compreenso aparente desse fenmeno. Desse modo, as transformaes do indivduo seriam fundadas apenas na sua prpria conscincia como se dependessem apenas de uma iluminao sbita dessa conscincia para essa transformao ocorrer, ou essa transformao estaria fundada unicamente na prpria experincia, bastaria o indivduo entender sua lgica para, ento, fazer mudar o funcionamento dela; assim, da prtica se constituiria uma teoria para compreender a prpria prtica. Embora, nesse caso, a conscincia ainda seria tomada como suficiente, uma vez que ela de modo independente poderia compreender a lgica da experincia. Tudo isso constituiria por sua vez uma impropriedade uma vez que a conscincia por possuir um carter fundamentalmente terico no pode por si apenas transformar a realidade. Tal impropriedade foi identificada na abordagem do Professor Reflexivo. A proposta de formao de professor e transformao da prtica pedaggica

128 depende inteiramente da capacidade de o professor refletir, ou seja, tornar-se consciente da lgica que emana da sua ao, contando como nicos instrumentos de reflexo as categorias extradas da prpria experincia. Assim, a transformao da sua prtica, que se circunscreve a alcanar os resultados desejados por ele ou pela sociedade de acordo com as necessidades cotidianas, depende da sua conscincia emprica. No h nessa abordagem uma compreenso da educao como fenmeno dialtico que envolve as complexas e contraditrias relaes sociais que determinam as prticas que se do na escola envolvendo desde as metas para a formao do aluno e o tipo de sujeito que se est concebendo ali como tambm as condies objetivas em que se d essa formao, entre outras. Est separada dessa compreenso qualquer articulao com os condicionantes sociais que produzem a sua prtica pedaggica. O professor, dessa forma, seria um sujeito onipotente capaz de transformar qualquer matria-prima de acordo com qualquer finalidade posta a ele. No de se estranhar que a escola venha adquirindo cada vez mais funes sociais j que a ela, por meio da figura poderosa do professor, caberia a transformao de qualquer fenmeno, pois seu objeto pode ser qualquer coisa dada a ilimitada fora conferida conscincia transformadora do professor. Desta forma, tampouco se estranha a frustrao dos docentes que, sem uma sustentao objetiva e subjetiva das suas aes, pouco ou nada podem fazer diante de uma realidade educacional complexa e cada vez mais crucificante para ele. Com isso, inexistem as chances dessa abordagem produzir uma formao com vistas transformao, uma vez que ela no se torna um guia para a ao visto que no oferece nenhuma compreenso objetiva do fenmeno educativo, como tambm acaba legitimando uma concepo alienante de educao. Isso porque seu argumento principal est em formar uma educao autnoma de aluno e professor de modo que eles tenham a capacidade de resolver os dilemas e situaes da sua vida cotidiana. Para isso, os conhecimentos prticos (competncias e habilidades) so valorizados em detrimento dos conhecimentos clssicos, os que fornecem ao pensamento bases para a formao de uma individualidade universal e livre e, portanto, um instrumental crtico para a transformao da realidade. Limitada resoluo de problemas e dilemas, a educao no capaz de coincidir com os processos

129 humanizadores, ou seja, aqueles que possibilitam o desenvolvimento das potencialidades humanas em cada indivduo, mas restringe-se aos processos alienantes na medida em que cerceia professor e aluno do mximo desenvolvimento que a humanidade atingiu. Com base nisso, vemos a impossibilidade de se pensar o Professor Reflexivo como estratgia de formao de professores. A epistemologia marxiana mostrou, por meio das anlises desenvolvidas nesta tese, que sem uma educao tica e teoricamente consistente do prprio educador, ou seja, que desvele ou desnaturalize as relaes alienantes, estril e at danosa qualquer tentativa de se transformar a realidade, pois, sem elementos para construir uma conscincia crtica do real em suas mltiplas determinaes, se pode facilmente constituir uma formao com aparncia revolucionria, mas em sua essncia altamente retrgrada e desumanizadora. Para finalizar, vale aclararmos que o intuito deste trabalho no foi simplesmente criticar a abordagem do Professor Reflexivo como se se tratasse de uma rivalidade de paradigmas. Na verdade, o que esteve permeando essa crtica foi a necessidade sentida por ns, ao trabalharmos no contexto da educao nos nveis mdio e fundamental, em oportunizar um instrumental ao docente para que ele possa analisar e criticar certas abordagens que lhe so sugeridas ou impostas sua prtica. Dessa maneira, esse intuito, ao permear a elaborao desta tese, possibilitou-nos que, ao longo de sua construo, evitasse que ela fosse mais uma tese daquelas que se defendem com unhas dentes, e, que acabam circunscrevendo-se unicamente ao mbito acadmico para se tornar uma objetivao do amadurecimento de uma formao envolvendo o nvel pessoal, acadmico e profissional. Entretanto, mesmo com essa dimenso pessoal e subjetiva, h muito do real e objetivo nesta tese que permeou nossas preocupaes. Procuramos por meio desse mesmo contexto acadmico de produo de conhecimento, que, muitas vezes, aparece como distante da vida de uma parte dos educadores, contribuirmos com a busca da formao de professores com base em um projeto de educao tico-poltico para que assim, de fato, se possa constituir um guia para a superao das relaes que a esto.

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