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Michel Foucault (1977) chama de "disciplinas" aos mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo e a sujeio

constante de suas atividades. Mas no so mtodos repressivos. Porque, em vez de reduzir as foras e embotar as capacidades do indivduo, a disciplina potencializa suas energias e aprimora suas aptides, tornando-as teis e produtivas. A disciplina adestra os indivduos, articulando em sua atividade duas caractersticas: docilidade e produtividade. O conjunto dessas estratgias de controle social que incidem sobre o corpo das pessoas configura o "poder disciplinar". Este se constitui na medida em que distribui os indivduos no espao, estabelece mecanismos de controle da sua atividade, programa a evoluo dos processos e articula coletivamente as atividades individuais. Para isso, utiliza recursos coercitivos como vigilncia, sanes e exames. A disciplina distribui os indivduos no espao. A delimitao e a organizao dos espaos no interior da instituio permitem o controle da localizao e da circulao dos indivduos. O espao disciplinar "analtico", porque subdividido em compartimentos cujas funes so predefinidas. Isso permite "analisar" e controlar "automaticamente" as atividades que os indivduos realizam. A determinao de lugares atende necessidade no s de vigiar e de romper as comunicaes perigosas, mas tambm de criar um espao onde o trabalho dos indivduos pode ser mais bem utilizado e controlado. A subdiviso e a seriao do espao permitem simultaneamente dois tipos de controle: por um lado, possibilita o controle das atividades de cada indivduo; por outro, a ordenao do espao permite o controle sobre o conjunto dos indivduos, estabelecendo uma chave geral de correlao entre as pessoas que atuam simultaneamente no mesmo local. A organizao do espao em celas, lugares e fileiras assume uma dimenso real e, ao mesmo tempo, ideal. De um lado, determina-se a disposio dos edifcios, das salas e dos mveis. De outro, essa arquitetura determina uma hierarquia entre as pessoas e entre os objetos. o que foi denominado quadros vivos. O quadro um processo de saber, ao permitir classificar e verificar relaes. E uma tcnica de poder, porque permite controlar um conjunto de indivduos. Numa instituio disciplinar, o controle das atividades dos indivduos faz-se tambm mediante o condicionamento induzido pelo horrio. Com o ritmo coletivo e obrigatrio, imposto do exterior pelo horrio, a disciplina realiza uma elaborao temporal do ato individual que busca tornar a atividade humana cada vez mais eficiente. A disciplina requer esforo do indivduo para que incorpore procedimentos precisos. Mas isso no significa que a aprendizagem disciplinar seja repressiva ou violenta. No violenta, porque respeita as condies objetivas e naturais do corpo. No repressiva, porque, pelo contrrio, otimiza o desenvolvimento das potencialidades do indivduo. Alis, a elaborao dos atos baseia-se no estudo minucioso do corpo, assim como dos instrumentos manipulados, de modo que estabelea uma correlao tima entre corpo e objeto. Seu objetivo obter o melhor resultado com o menor desgaste possvel. Nisso reside a eficincia da disciplina. As disciplinas esquadrinham o espao, decompem e recompem as atividades. Mas tambm so mecanismos que capitalizam o tempo e as energias dos indivduos, de maneira que sejam susceptveis de utilizao e controle. E isso por quatro processos: primeiro, "divide-se a durao em segmentos" sucessivos ou paralelos, cada um devendo chegar a termo especfico. Segundo, as seqncias so organizadas como sucesso de elementos simples, combinados conforme complexidade crescente. Terceiro, os "segmentos temporais so finalizados por uma prova". Quarto, estabelecem-se "sries temporais diferenciadas", de tal forma que se prescreve a cada indivduo, "de acordo com seu nvel, sua antigidade, seu posto, os exerccios que lhe convm [...]. De maneira que cada indivduo se encontra preso numa srie temporal, que define especificamente seu nvel ou sua categoria" (Foucault, 1977, p. 143-144). Tais mecanismos, que garantem a formao evolutiva de indivduos diferenciados, constituem o exerccio. Este entendido como "a tcnica pela qual se impe aos corpos tarefas ao mesmo tempo repetitivas e diferentes, mas sempre graduadas" (idem, p. 145-146). O exerccio -

caracterstica das prticas militares, religiosas, universitrias - assimilado na prtica escolar pelo programa de ensino, que acompanha a criana at o termo de sua educao e implica exerccios de complexidade crescente, de ano em ano, de ms em ms. Tanto no exrcito quanto na fbrica, a fora da ao conjunta resultado da cooperao entre as foras elementares dos indivduos que a compem. Constitui-se como um aparelho, em que o indivduo se torna um elemento que se pode movimentar e articular com os outros. Da mesma forma, a srie cronolgica de uns deve ajustar-se ao tempo dos outros, de modo que as foras individuais sejam aproveitadas ao mximo e combinadas num resultado timo. Essa meticulosa combinao das foras exige um sistema preciso de comando, baseado em sinais definidos que provoquem imediatamente o comportamento desejado. Tais processos se realizam na ttica. A disciplina constitui-se, portanto, num conjunto de dispositivos de poder. Mediante esquadrinhamento do ambiente, compe um quadro vivo que identifica e classifica os indivduos. Estabelece manobras, impondo um ritmo coletivo obrigatrio e adestrando os gestos individuais. Institui exerccios, que induzem a aprendizagem progressiva e uma perptua caracterizao do indivduo. Desenvolve tticas que combinam calculadamente as foras individuais, de modo que se aprimorem os resultados coletivos. Tais procedimentos constroem o indivduo, articulando-o num coletivo. Em resumo, pode-se dizer que a disciplina produz, a partir dos corpos que controla, quatro tipos de individualidade, ou antes uma individualidade dotada de quatro caractersticas: celular (pelo jogo da repartio espacial), orgnica (pela codificao das atividades), gentica (pela acumulao do tempo), combinatria (pela composio das foras). E, para tanto, utiliza quatro grandes tcnicas: constri quadros; prescreve manobras; impe exerccios; enfim, para realizar a combinao de foras, organiza tticas. (idem, p. 150) O poder disciplinar identifica e articula indivduos, tornando-os controlveis e produtivos. Mas seu sucesso e seu funcionamento so devidos "ao uso de instrumentos simples: o olhar hierrquico, a sano normalizadora e sua combinao num procedimento que lhe especfico, o exame" (idem, p. 153). O controle dos indivduos numa instituio disciplinar feito mediante sua observao constante. A organizao do espao deve proporcionar a vigilncia constante dos subalternos pelos superiores. O aparelho disciplinar perfeito capacitaria um nico olhar a tudo ver permanentemente. [...] O Panptico (modelo de priso) a figura arquitetural dessa composio.1 [...] Onde cada ator (seja o louco, o doente ou o operrio) encontra-se isolado, perfeitamente individualizado e constantemente visvel e vigiado. O dispositivo panptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. (idem, p. 156-157) O princpio de vigilncia do Panptico duplo: do lado do vigia, tudo ver sem ser visto; do lado do cativo, ser constantemente observado, sem poder controlar os atos de seu observador. Assim, de um lado, a sensao de ser constantemente vigiado induz o cativo ao comportamento de subservincia. Do outro, o observador pode identificar, comparar e classificar o comportamento dos indivduos. A vigilncia, todavia, no se realiza apenas por fora da arquitetura. Ela concretiza-se por meio de uma rede hierrquica de relaes. O organograma de uma escola, por exemplo, semelhante a uma pirmide: diretor, supervisor, professores, estudantes, articulados com os auxiliares administrativos, pedaggicos e de manuteno. O sistema de vigilncia estabelece relaes de controle recproco entre todos os indivduos pertencentes a uma instituio disciplinar. Esse sistema de censura multilateral obriga todos a adaptarem-se s normas, mediante a aplicao hierarquizada de sanes. Os sistemas disciplinares funcionam com base num mecanismo penal subliminar, que qualifica e reprime comportamentos que escapam aos grandes sistemas de castigo. A funo do castigo na relao disciplinar principalmente a de reduzir os desvios. Por isso, privilegiam-se as punies em forma de exerccio: repetio da tarefa incorreta de modo que intensifique o

aprendizado. "Castigar exercitar" (idem, p. 161), mas a sano disciplinar funciona como um sistema duplo de gratificao-castigo. As recompensas estimulam os recalcitrantes a adequarse s normas, da mesma forma que o medo do castigo refora o comportamento dos diligentes. Esse mecanismo qualifica gradualmente os desempenhos entre dois plos opostos, o do bem e o do mal. Na escola, todos os comportamentos reduzem-se s boas ou ms notas. As sanes instituem um jogo sutil e gradativo de promoo e de reprovao. O sistema de notas recompensa, promovendo a graus superiores; pune, rebaixando. Isso produz uma classificao gradual do desempenho dos estudantes, ativando processos que funcionam como um jogo de foras entre os indivduos, induzindo-os a comparaes e hierarquizao entre si, assim como excluso dos violadores da norma. Em suma, a arte de punir, segundo Foucault, traz "a penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos os instantes das instituies disciplinares, compara, diferencia, hierarquiza, homogeneza, exclui. Em uma palavra, normaliza" (idem, p. 163). A sano normalizadora e a vigilncia hierrquica materializam-se num dos mecanismos-chave das instituies disciplinares e burocrticas: o exame. O exame uma combinao de tcnicas da vigilncia hierrquica com as da sano normalizadora. um ritual que permite qualificar, classificar e punir os indivduos. Configura uma relao de saber e de poder ao mesmo tempo. De saber, porque possibilita aos examinadores conhecer e classificar os que se submetem observao. De poder, porque exige dos subalternos adequao s normas. Os superiores, assim, controlam (observam e determinam) o comportamento subalterno e, ao mesmo tempo, induzem-no a adaptar-se s normas pela sano classificatria. O poder disciplinar eficaz porque invisvel. Mas impe aos sditos uma visibilidade obrigatria. o fato de sempre poder ser visto que induz o indivduo a se sujeitar ordem disciplinar. E o exame a tcnica que permite observar com rigor os subalternos. O exame est no centro dos processos que constituem o indivduo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber. ele que, combinando vigilncia hierrquica e sano normalizadora, realiza as grandes funes disciplinares de repartio e classificao, de extrao mxima das foras e do tempo, de acumulao gentica contnua, de composio tima das aptides. Portanto, de fabricao da individualidade celular, orgnica, gentica e combinatria. (idem, p. 171) O exame articula e mobiliza os diferentes dispositivos constitutivos das relaes de poder e de saber disciplinares. Mediante a aplicao sistemtica desses mecanismos de controle, vai-se definindo a caracterizao de cada aluno e a composio de um quadro classificatrio que estabelece uma hierarquia de desempenhos individuais em cada turma, em cada srie e em cada grau da unidade escolar que automaticamente sujeita todos ao controle impessoal e totalizador, constitutivo de saber e de poder. Poder e resistncia Ao ver ainda hoje na escola caractersticas estruturais de sculos atrs, podemos nos perguntar: por que a escola continua a reproduzir esses mesmos mecanismos durante anos e anos, no obstante todas as tentativas de reformas? Parece que os resultados das reformas acabam reforando os mesmos problemas que as motivaram, como em um crculo vicioso. O pretenso fracasso da escola e de suas reformas - tal como questiona Foucault (1977, p. 239) a respeito da priso - no faria parte de seu funcionamento? Vrios estudos sobre a escola a vem como reproduo de um sistema maior, constitudo pela organizao econmico-poltica, particularmente o Estado, mesmo quando se identificam processos de resistncia (Althusser, 1970; Giroux, 1983, entre outros). Foucault, porm, considera o poder como estratgia imanente s correlaes de fora, constituda pela interao instvel e ambivalente de mltiplos agentes, que sustenta e ameaa cons-tantemente

as frmulas gerais de dominao (Foucault, 1988, p. 90). As mesmas correlaes de fora na prtica escolar resultam em processos formadores de atitudes de docilidade e utilidade, assim como de iniciativas de criatividade e rebeldia. Como , ento, que esse conflito entre disciplina e rebeldia se manifesta na vida da escola? A vida quotidiana da escola parece, paradoxalmente, reproduzir dispositivos de poder e de resistncia cuja lgica se reconstitui medida que se reconfiguram suas estratgias e suas manifestaes em contextos diferentes. A arquitetura e a rotina da escola, em diferentes formas, assumidas segundo os respectivos ambientes histricos e socioculturais, parecem incorporar normas e procedimentos combatidos em sucessivas tentativas de reforma do sistema escolar, mesmo com o impacto de profundas revolues sociais. Todavia, ambivalentemente, nas fissuras das paredes divisrias e nos acasos que convulsionam as rotinas escolares, relaes vivas e diferenciadas tentam emergir e vingar a qualquer momento. Por exemplo: o espao da sala de aula, encarado normalmente como uma cela de aula (Fleuri, 1990, p. 2), ocupado pelos estudantes a partir de critrios e relaes informais. Nas primeiras carteiras, em geral, os mais dedicados; atrs, os transgressores. Trata-se de um costume quase espontneo que, embora por vezes se torne regra, reflete uma invisvel rede de relaes conflitante com as estratgias do disciplinamento escolar. Brando (1986, p. 107-122) indica que, no obstante a diviso dos espaos e a imposio de rotinas, a vida real da sala de aula se processa como conflito entre o estabelecimento de normas e o desenvolvimento de estratgias individuais ou coletivas de transgresso. E que a trama viva de relaes criada e recriada no quotidiano da sala de aula revela princpios e estratgias de resistncia aos mecanismos disciplinares vigentes no sistema escolar. Essa rede viva de relaes surge e alastra-se clandestina, subterrnea e contnua, criando normas contrrias s regras institucionais e aos mecanismos disciplinares. Transpe os limites e barreiras fsico-espaciais. Estabelece ritmos e rotinas de ao coletiva invisveis aos vigias. Desenvolve processos variados e conflitantes que interferem na formao da personalidade dos jovens. Articula acordos e cumplicidades subversivas ou paralelas hierarquia burocrtica. Tenta escapar vigilncia ou invert-la. Desafia mecanismos de punio. Burla os exames. A vitalidade transgressora instala-se como vrus na sala de aula, encontra um caldo frtil de cultura no recreio e pode contagiar todas as fmbrias do tecido escolar. O recreio, do ponto de vista da ordem disciplinar, um momento de repouso que permite aos estudantes recriar as energias necessrias para continuar a produzir nas atividades didticas. Mas esse instante de liberdade permitido apenas dentro de um espao e durante um tempo suficientemente limitado para impedir o desenvolvimento de relaes que escapem ao controle institucional. Do ponto de vista dos estudantes, apresenta-se como uma lacuna na monotonia escolar. uma brecha privilegiada, para serem realizados prticas prazerosas e criativas, uma vez que se pode sair da sala, encontrar-se com outros colegas, trocar notcias, estabelecer acordos, tomar lanche, ir ao banheiro, divertir-se... nesse intervalo de afrouxamento disciplinar que se cultivam relaes de acordos e conflitos autnomos entre os estudantes. nesse espao que surgem grupos e movimentos cujas atividades atravessam as hierarquias formais e criam canais de comunicao subliminar entre a escola e diferentes grupos da comunidade. Tambm outros eventos, como reunies de professores e responsveis de estudantes, atividades do grmio estudantil, reunies sindicais de funcionrios e professores, festas de diversos tipos, passeios, atividades extraclasse etc., se apresentam como espaos relativamente livres e, portanto, mais favorveis ao desenvolvimento de relaes criativas e solidrias. Todavia, preciso enfatizar que as prticas e as relaes (que se desenvolvem seja em espaos formalmente mais controlados como na sala de aula, seja em espaos onde se permitem relaes mais livres, como no recreio) so sempre contraditrias e paradoxais, na medida em que articulam dimenses e elementos opostos que se sustentam e se ameaam mutuamente. Assim, as prticas de transgresso contrariam e, ao mesmo tempo, reforam as medidas

disciplinares: os estudantes, por exemplo, que circulam entre as carteiras ou no cumprem os horrios s o fazem porque o espao esquadrinhado e horrios so estabelecidos como normas. Ao serem punidos, tais comportamentos so qualificados como transgresso, reforando o estabelecimento das normas. Mas tais medidas provocam novas reaes, que podem gerar novas formas de resistncia. Sujeio e transgresso, poder e resistncia, portanto, s se configuram na relao recproca, de combate e sustentao mtua. Clandestinidade e rebeldia Para Foucault (1988, p. 91-92), a codificao estratgica dos pontos de resistncia que atravessam as estratificaes sociais e as unidades individuais torna possvel uma revoluo. O principal desafio enfrentado por aqueles que ousam promover iniciativas e movimentos solidrios autnomos no espao escolar escapar ao controle do sistema de normalizao. O submundo da prtica escolar encontra-se prenhe de histrias e tradies jamais reconhecidas em nvel de oficialidade (Manacorda, 1989, p. 210-211). No entanto, justamente essa histria clandestina que revela a origem da vitalidade que, conflitante com a disciplina escolar, traz um potencial transformador raramente enfatizado. O filme Sociedade dos poetas mortos2 narra a histria de um grupo de estudantes que, num colgio tradicional, se reunia s escondidas numa caverna, de madrugada, para ler poesias, criar textos, fazer atividades proibidas pela instituio. Tais iniciativas de rebeldia, ao serem denunciadas e punidas mediante prticas examinatrias, tm um fim trgico de autodestruio dos prprios transgressores. Mantidas no nvel da clandestinidade, as estratgias de transgresso no geram mudanas radicais. Como, porm, liberar o potencial educativo das transgresses e articul-lo em processos transformadores? Joo Bernardo (1990, p. 317ss), ao analisar as formas de organizao dos trabalhadores que surgem no sistema capitalista, distingue quatro tipos predominantes. Os trs primeiros no levam a mudanas contextuais significativas. As formas de organizao individuais e passivas incluem os modos prticos de poupar trabalho sem entrar em conflito aberto com o patronato (da a passividade) e sem que essa atitude resulte de deliberao coletiva dos trabalhadores (da seu carter individual). Nas formas individuais e ativas, cada trabalhador arrisca o conflito aberto (o que significa seu carter ativo), ainda que dissimulado, mas no atua de maneira conjunta e articulada com os outros companheiros (carter individual). Nas formas coletivas e passivas, as aes so organizadas de modo coletivo, mas sob conduo hierrquica de aparelhos burocrticos. Isso refora a passividade dos trabalhadores, cuja ao acaba sendo dirigida de maneira centralizada e uniformizadora. J as formas de organizao coletivas e ativas significam a articulao conjunta de diferentes iniciativas, em diferentes ritmos, que rompem a disciplina burocrtica e manifestam a tendncia prtica ao controle dos processos coletivos. "Qualquer que seja o campo em que os conflitos se organizem de maneira coletiva e ativa, eles rompem, no negativamente, mas positivamente, com a disciplina capitalista, substituindo-a por um outro sistema de relacionamento social" (Bernardo, 1990, p. 323). Assim, no mbito da escola, as prticas de transgresso revelam seu potencial transformador, constituindo as bases para processos educativos democrticos que superem as relaes de saber-poder disciplinar, na medida em que forem assumidas coletivamente (consolidando relaes de reciprocidade e solidariedade) e ativamente (cultivando a diversidade de iniciativas e interaes). E, para potenciar a rede viva de solidariedade, criatividade, liberdade e organizao cultivada no cotidiano escolar, preciso desvencilh-la do carter de transgresso e delinqncia que lhe impingido pelo sistema examinatrio de vigilncia e sano. A construo desse mundo de delinqentes no mbito escolar torna-se pertinente manuteno da ordem disciplinar. No s porque segrega e exclui sistematicamente todo aquele que manifesta comportamento divergente, submetendo-o a vigilncia constante e a punies exemplares, mas, sobretudo, porque impede o surgimento de formas amplas e

manifestas de rebeldia, desvirtuando (ou transvertendo) iniciativas e movimentos de contestao procedentes (vlidas) em formas fechadas e controlveis de transgresso. Assim, a manuteno sob controle penal de um meio transgressor, no mbito da escola, torna-se um antdoto ao desenvolvimento de processos democrticos. A construo de processos participantes, dialgicos, crticos e cooperativos implica, pois, a desconstruo dos dispositivos disciplinares de poder. Para desconstruir a sujeio Para desconstruir as formas disciplinares de relao pedaggica que dificultam a construo de processos emancipatrios democrticos e cooperativos, necessrio, antes, saber por que nas organizaes disciplinares as relaes tendem a se configurar como processos de sujeio. Na opinio de Foucault (1977, p. 167), o "olhar assegura a garra do poder que se exerce sobre os indivduos". Trata-se do olhar que se exerce como vigilncia. Um processo de observao constante do indivduo que, por meio da anlise e do esquadrinhamento do seu comportamento, segmenta-o em partes individualizveis e comparveis entre si, tornando-as redutveis a um quadro classificatrio. A classificao analtica serve como um filtro de percepo do outro que condiciona as atitudes e os comportamentos do sujeito observador, no sentido de exercer um domnio em relao ao sujeito observado. Ao mesmo tempo, a anlise classificatria constitui-se, em nvel de saber, num mecanismo de censura. Tende a determinar o mbito e o tipo de respostas permitidas ao outro, invisibilizando ou excluindo toda forma de reao que escape aos parmetros estabelecidos. Ao mesmo tempo, em nvel de poder, forja instrumentos de coao. Mediante as sanes, refora determinados comportamentos (mediante prmios) e desencoraja outros (mediante castigos). Esses mecanismos conjuminam-se no olhar examinatrio, uma estratgia de relao que se materializa em mltiplas situaes institucionais, desde os exames finais at os pequenos olhares de censura que povoam nossas relaes cotidianas na escola. Vigilncia, sano e exame so recursos para o bom adestramento, isto , para induzir os indivduos a moldaremse a relaes disciplinares (individualizantes, classificatrias e hierarquizantes) em que se formam indivduos produtivos, mas dceis. Assim, o olhar disciplinar, a vigilncia hierrquica, torna-se uma relao de controle unidirecional, porque admite apenas o olhar para o outro como objeto, mas no admite o ser observado pelo outro. O tipo de olhar que funda a relao disciplinar exclui no apenas a reciprocidade do olhar; privilegia de tal maneira um tipo objetivista de percepo visual que reduz ou exclui outros possveis significados do olhar, tal como o sentido de curiosidade, acolhimento, seduo ou valorizao do outro. Alm disso, a vigilncia hierrquica um sistema de controle baseado principalmente no sentido da viso. Constitui, assim, uma estrutura de poder e de saber incapaz de incorporar as vrias dimenses das interaes humanas, constitudas pelas linguagens da audio, do sabor, do odor, do tato, favorecendo um tipo de relao, por assim dizer, unisensorial. O olhar objetivista, enquanto olhar hierrquico ou "super-viso", tambm uma relao uniintencional, pois focaliza s o que est pontualmente posto e iluminado (e, por isso, considerado positivo). incapaz de considerar como reais (porque invisveis a esse tipo de olhar) os vazios, os escuros, que possibilitam e constituem o espao do inter, ou seja, das relaes. A analogia do poder-saber disciplinar (hierrquico, formal e positivo) como um tipo de olhar unidirecional, unisensorial e unifocal constitui-se numa base de interpretao, a partir da qual possvel conceber o salto de dimenso, para alm das relaes disciplinares na educao. Tal ressignificao do processo educativo implica, em primeiro lugar, constituir relaes de reciprocidade entre sujeitos educandos-educadores no processo de conhecimento. Superar a unidirecionalidade da relao de vigilncia hierrquica - ou da "educao bancria" (Freire, 1974) - implica potencializar a reciprocidade da relao dialgica e cooperativa entre as pessoas. Ao mesmo tempo em que uma pessoa ensina, tambm aprende com o outro. Ao

mesmo tempo em que um sujeito observa, tambm observado pelo outro, influenciando e sendo influenciado em seus processos afetivos, intelectuais, decisrios, de ao, de interao, de comunicao. Na medida em que, no processo educativo, as pessoas constituem relaes mtuas de saber e de poder, potencializam interaes crticas e criativas, superando a sujeio produzida pelos dispositivos disciplinares. Em segundo lugar, a reciprocidade dialgica s se constitui na medida em que se potencializam as mltiplas dimenses da existncia e da comunicao humana. A interao humana no se reduz comunicao visual, ao olhar e ser olhado. A interao constitui-se, na dimenso comunicacional, ao potencializar simultaneamente a reciprocidade das mltiplas formas e linguagens de comunicao verbal e corporal. E, nas dimenses afetivas e mentais, ao acolher e ser acolhido, ao oferecer e ao interpelar, ao compreender e ser compreendido. Pelo fato de utilizar, de modo simultneo e articulado, diferentes linguagens, torna possvel a reciprocidade na comunicao entre diferentes pessoas. O falar e o escutar podem parecer uma relao unidirecional entre um sujeito ativo e outro passivo, se se considerar apenas a dimenso da comunicao oral-auditiva. Mas, ao considerarem-se as mltiplas linguagens e dimenses comunicacionais, percebe-se que, aos potencializ-las, os diferentes interlocutores participam ativamente e reciprocamente da sustentao do contexto comunicativo. A comunicao, por ser multidimensional e complexa, essencialmente dialgica. Em terceiro lugar, a superao do dispositivo disciplinar do olhar unidirecional implica superar seu carter unifocal. O professor, ao examinar o desempenho do estudante, focaliza e valoriza apenas aspectos relacionados a determinados objetivos preestabelecidos, ignorando todos os outros aspectos que compem seu contexto. As manifestaes diferentes do exigido so at mesmo condenadas como desviantes ou erradas. A relao dialgica, ao contrrio, implica considerar os contextos constitutivos dos mltiplos significados desenvolvidos pelas aes e interaes das pessoas. Torna-se necessrio, para isso, desenvolver a capacidade de percepo e compreenso do contexto (Severi & Zanelli, 1990) e de seus processos de transformao. a partir dos contextos sociais, subjetivos, intersubjetivos, histricos, culturais, ambientais que as aes se constituem e adquirem sentidos. "Sem contexto, palavras ou aes no tm qualquer significado" (Bateson, 1986, p. 23). Apreender o contexto requer um salto lgico, no sentido de identificar no apenas os objetos, mas simultaneamente suas inter-relaes. Reconhecer a multiplicidade de contextos (subjetivos, interpessoais, sociais, culturais, econmicos, polticos, ecolgicos) desenvolvidos pela interao de diferentes sujeitos nas relaes e nos processos educativos implica perceb-los e orient-los segundo uma lgica (ou paradigma epistemolgico) capaz de compreender a relao da unidade do conjunto com a diversidade de elementos que o constituem. O entendimento da educao como um processo interativo, polissmico, multidimensional, crtico, criativo remete-nos perspectiva complexa formulada por Gregory Bateson, com sua teoria de mente (mind). Mente uma "estrutura que coliga", "um padro que conecta" diferentes seres e processos. luz da concepo de mente desenvolvida por Bateson, podemos entender: que o processo educativo constitudo por pessoas que interagem; que a interao acionada pela diferena, sendo esta produzida pela iniciativa concomitante de mltiplos sujeitos; que a diferena codificada produz novas diferenas, em cadeias recursivas de informaes, segundo padres de conjunto que constituem a singularidade de cada sujeito em relao (idem, p. 99-100). A cultura, trama sistmica de padres de significados (Geertz, 1978) - produzida, sustentada, constantemente modificada pelas prprias pessoas em interao - configura os sentidos para cada ato, palavra ou informao elaborada pelas pessoas em relao. Nesse sentido, a transformao dos dispositivos disciplinares de saber-poder e a instituio de processos educativos de carter dialgico - como os que so propostos por Paulo Freire e Clstin Freinet (Fleuri, 1996) - constitui um campo de aprendizagem de segundo nvel, na medida em que implica desenvolver contextos educativos que permitam a articulao entre diferentes contextos subjetivos, sociais e culturais. Trata-se de compreender e construir

processos educativos em que diferentes sujeitos constituem sua identidade, elaborando autonomia e conscincia crtica na relao de reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando, sustentando e modificando contextos significantes que interagem dinamicamente com outros contextos, criando, sustentando e modificando metacontextos comunicacionais. Tal concepo de educao traz a necessidade de repensar e ressignificar a concepo de educador. O processo educativo consiste na criao e no desenvolvimento de contextos educativos e no simplesmente na transmisso e assimilao disciplinar de informaes especializadas. Ao educador compete, pois, a tarefa de propor e sustentar mediaes pedaggicas. Ou seja, compete a ele propor estmulos (energia colateral) que ativem as diferenas entre os sujeitos e entre seus contextos (histrias, culturas, organizaes sociais...), de modo que desencadeiem a elaborao e a circulao de informaes (verses codificadas das diferenas e das transformaes) que se articulem em diferentes nveis de organizao (seja em mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos diferentes). Educador, nesse sentido, propriamente um sujeito que se insere num processo educativo e interage com outros sujeitos, dedicando particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando, de modo que contribua para a explicitao e a elaborao dos sentidos (percepo, significado e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Nesses contextos, o currculo e a programao didtica, mais do que um carter lgico, tero uma funo ecolgica. Sua tarefa no ser meramente configurar um referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de informaes. Sua competncia ser prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e a circulao de informaes entre sujeitos, de modo que se auto-organizem em relao de reciprocidade entre si e entre seus respectivos ambientes. O processo educativo constitui-se, assim, simultaneamente, na perspectiva dos sujeitos singulares, como relao entre pessoas mediatizadas pelo mundo, como afirma Paulo Freire. Ao mesmo tempo, na dimenso contextual, configuram-se relaes entre mundos (culturais, sociais, ambientais) que se transformam - ou se educam - reciprocamente, na medida em que so mediatizados pelas pessoas que interagem dialogicamente. Perspectivas de construo da democracia nos processos educacionais A construo de processos democrticos na escola implica justamente desenvolver dispositivos educacionais dialgicos que superem os mecanismos de sujeio disciplinar. [...] em boa medida, todo o esforo, s vezes inteligente, outras desesperado, das pedagogias modernas, no quer mais do que aprender, com a sabedoria dos transgressores, os princpios e estratgias de relaes entre as pessoas que tornem o domnio da norma escolar pelo menos suportvel. (Brando, 1986, p. 122) Nessa perspectiva, Clstin Freinet e Paulo Freire, entre outros educadores e tericos da educao, codificam revolucionariamente as estratgias de resistncia aos processos de saberpoder disciplinar nas prticas educativas. So dois educadores que, embora contemporneos, atuaram em contextos sociais bastante diversos (Frana e Brasil). Freinet preocupou-se sobretudo com a educao escolar de crianas de 0 a 14 anos. Paulo Freire ocupou-se inicialmente de adultos nos chamados "crculos de cultura", que pretendiam justamente escapar escolarizao tradicional. Mas suas propostas apresentam pontos em comum. Ambos entendem que a educao no politicamente neutra. Ambos recusam a manipulao do ser humano. Ambos acreditam que a ao pedaggica, apesar de todos os seus condicionamentos, seja fundamental para o processo de libertao humana e de transformao social. Nessa direo, ambos do a palavra ao povo, para falar de sua vida, como passo fundamental para o desenvolvimento da autonomia e para o engajamento na transformao do mundo. A "expresso livre" foi a grande descoberta de Freinet para dar a palavra criana. Pelo tatear experimental e pela possibilidade de relatar as prprias vivncias, as crianas desenvolvem sua

autonomia, seu juzo crtico e sua responsabilidade. Para Paulo Freire, dizer a palavra transformar o mundo, pois, ao dizer a prpria palavra, as pessoas comeam a construir conscientemente seus prprios caminhos. Tanto Freinet quanto Freire defendem o dilogo e a cooperao entre sujeitos na busca de problematizar, compreender e transformar a realidade. Paulo Freire focaliza prioritariamente o trabalho educativo ligado ao e organizao sociopoltica do mundo adulto. Freinet enfatiza a transformao do ambiente escolar mediante o desenvolvimento dos mtodos ativos, da organizao cooperativa e dos canais de comunicao com o meio natural e social. Entre afinidades e diferenas, as propostas pedaggicas de Freinet e Freire complementam-se. Paulo Freire, em suas prticas iniciais de "conscientizao", desenvolveu o mtodo de investigao, codificao e decodificao temtica (Freire, 1975, p. 89-141). Mas alertou sobre os perigos da tendncia mitificao de mtodos e tcnicas, absolutizao destas quando se perdem de vista as finalidades e os sujeitos a que esto ligadas. Por isso, enfatizou a necessidade de desenvolver o dilogo e a interao entre educadores-educandos no empenho de problematizar e de transformar o mundo. Complementarmente, Freinet, constatando que muitos professores militantes polticos adotavam na sala de aula mtodos e tcnicas de dominao totalmente em discordncia com a sua opo ideolgica de liberdade e solidariedade, salienta a importncia da organizao material tcnica e pedaggica. Nesse sentido, a preocupao com a clareza poltica das finalidades do processo educativo, to enfatizada por Freire, encontra nas tcnicas propostas por Freinet grandes possibilidades de mediao com a prtica de educao escolar. A proposta de Freinet - que visa formao de pessoas produtivas (tal como o poder disciplinar) mas criativas (contrariamente ao poder disciplinar, que condiciona as pessoas submisso) - aponta formas de organizao que rompem os mecanismos disciplinares. A organizao disciplinar do espao (mediante a cerca, o quadriculamento, a fila, que transformam o coletivo num quadro vivo, totalmente observvel e controlvel) identifica-se com o auditorium-scriptorium da escola tradicional. Contra esse modelo funcional da escola, Freinet prope que ela seja uma oficina de trabalho simultaneamente comunitria e especializada, que exige uma nova estrutura arquitetural. Nesta, prioriza-se o meio natural, ao qual se articulam os edifcios. Na escola primria, prope-se um modulo arquitetural bsico compondo uma sala comum, onde as crianas podero reunir-se para os trabalhos coletivos, com oficinas internas especializadas e oficinas externas especializadas (jardim, horta, pomar e a criao de animais). Nesse espao escolar, o controle das atividades tende a ser assumido pelos grupos de estudantes, em funo de seus interesses e planos, subvertendo-se o mecanismo de vigilncia hierrquica. Tambm o controle disciplinar da atividade baseado no horrio e no treinamento superado na medida em que se oferecem s crianas possibilidades de trabalho e de cooperao de acordo com seus interesses e seus ritmos singulares (Freinet, 1973, p. 82). A superao da prtica do exerccio disciplinar (que capitaliza e classifica as energias do indivduo de modo que se tornem utilizveis e controlveis), assim como da organizao ttica da escola como um aparelho (que articula as atividades individuais mediante comandos padronizados), pode ser vislumbrada no trabalho pedaggico com o que Freinet chama de complexos de interesses. Estes so suscitados pelos contatos diretos com o meio ambiente, por meio das oficinas na escola e do conhecimento experimental dos estudantes. Entre as mltiplas motivaes vitais, as crianas escolhem trabalhar alguns aspectos de maneira articulada com os colegas. Na elaborao de um jornal (idem, p. 105-131), por exemplo, o grupo escolhe um dos textos produzidos por uma das crianas. A seguir identifica jogos, trabalhos, conhecimentos, atividades possveis de serem elaborados. Cada um escolhe fazer o que mais lhe convier, traa um plano pessoal de trabalho e o articula com os dos colegas num plano geral. No desenvolvimento das atividades, cada um segue seu prprio ritmo e interage livremente com os colegas. Os trabalhos produzidos so apresentados, discutidos, divulgados. Paulo Freire, por sua vez, desenvolve o processo de investigao temtica:

Os temas se encontram, em ltima anlise, de um lado, envolvidos; de outro, envolvendo as situaes-limite, enquanto as tarefas em que eles implicam quando cumpridas constituem os atos-limite. Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza da sua compreenso com a ao por eles provocada, contm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas. (Freire, 1975, p. 110) Por isso, o tema que se coloca discusso no contexto pedaggico foi chamado por Paulo Freire de tema gerador, uma vez que a abordagem de um tema gera a discusso de outros temas correlatos. Entretanto, "o tema gerador [...] s pode ser compreendido nas relaes homem-mundo" (idem, p. 115). Da que a explicitao do tema gerador deve focalizar o falar, o pensar e o agir das pessoas sobre sua realidade. Por isso mesmo, a investigao temtica precisa ser feita por sujeitos em dilogo, no qual se manifeste a ao-reflexo deles sobre a situao em que se encontram sendo. Nesse processo de ao-reflexo dialgica, a articulao coletiva construda no de maneira homognea, mas integrando e valorizando criativamente as peculiaridades de cada um. Com isso, formam-se pessoas economicamente produtivas, mas tambm politicamente capazes de autonomia pessoal e coletiva. Segundo Paulo Freire, uma das necessidades inerentes construo da democracia no processo educacional problematizar constantemente, a partir das experincias e da ao dos educandos, a situao em que vivem, assim como o conhecimento a ser apropriado e elaborado. Desse modo, no processo educacional explicitamse os desafios que a realidade apresenta, reclamando dos sujeitos desse processo a aoreflexo no sentido de buscar solues. Pode-se dizer que a conscientizao se processa como dilogo centrado em problemas da realidade. Nesse contexto pedaggico, a vigilncia panptica (onde o vigilante observa e controla a todos sem ser controlado) , para Freinet, subvertida por prticas de observao e discusso participativa, como o mural de avaliao, as assemblias do grupo. A punio torna-se geralmente inaplicvel. "A crtica coletiva, o reconhecimento das faltas, o sentimento comunitrio, o desejo de melhorar mostram-se em geral suficientemente eficazes. A nica sano normal geralmente reparar o mal feito" (Freinet, 1973, p. 96). E o sistema de exames tende a ser substitudo por procedimentos de avaliao e auto-avaliao pelo plano de trabalho, em que se busca evitar a classificao, a competio e a submisso (idem, p. 138141). Nas propostas pedaggicas de Freire e de Freinet, podemos identificar o confronto com os mecanismos disciplinares, na tentativa de promover processos criativos e produtivos de educao escolar. Todavia, tais propostas no se reduzem a um mero conjunto de tcnicas ou mtodos pedaggicos inovadores a serem aplicados na escola. Seria ingenuidade pretender adotar as propostas pedaggicas de Freinet simplesmente mediante a construo ou adaptao dos edifcios e dos espaos escolares estrutura de salas comuns e oficinas especializadas (interiores e exteriores) ou adaptando os horrios, mtodos e programas a uma dinmica mais criativa e participativa. Da mesma forma, o dilogo problematizador em torno dos temas geradores proposto por Paulo Freire no se realiza de modo espontneo nem mecnico, pois essas intenes e metodologias podem ser facilmente assimiladas a uma estrutura disciplinar (que hierarquiza e submete os indivduos) se as opes pessoais e a correlao de foras num determinado contexto favorecerem a hierarquizao e sujeio nas relaes institucionais. Da mesma forma que, numa instituio disciplinar, se desenvolvem paradoxalmente relaes e opes de resistncia que apontam outras formas de organizao e instigam mudanas estruturais. Portanto, o mais importante no trabalho de construo da democracia na escola assumir criativamente as relaes vivas, enfrentar corajosamente o jogo de foras de que participamos, criando e recriando criticamente, passo a passo, os meios que sustentem relaes de autonomia e de reciprocidade e, ao mesmo tempo, neutralizando os que produzem isolamento e submisso.

GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA: UMA CONTEXTUALIZAO DO TEMA1 Nilson Robson Guedes Silva 2 Resumo: Fazendo uma reviso de literatura sobre democracia, democratizao da educao e da gesto escolar, o trabalho apresenta uma breve retrospectiva da histria da humanidade, partindo dos primeiros agrupamentos humanos, no qual se aponta a participao do homem nas decises tomadas pelo grupo, para chegar s caractersticas especficas do tema na sociedade contempornea. Discute, ainda, possveis alternativas para uma real democratizao de nossa sociedade, no contexto da democracia representativa, situando a democratizao da educao e da gesto escolar, segundo as normas legais e os estudos promovidos por nossos educadores. Palavras Chave: Educao Democrtica. Gesto Democrtica. Participao. 1 Introduo A gesto escolar democrtica tem sido discutida, ao longo dos ltimos anos, nos meios acadmicos e nos rgos centrais dos diversos sistemas de ensino de nosso pas. Buscando uma contextualizao para o tema, considerando sua importncia para a melhoria da qualidade do ensino pblico, conforme apontado por estudiosos do tema, partimos dos primeiros agrupamentos humanos, passamos pela democracia 1 O presente texto foi produzido pelo seu autor na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Campinas, durante o Curso de Doutorado em Educao. A tese intitulada Reeleio: continuidade ou continuismo? (um estudo com base na reeleio dos diretores das escolas tcnicas do CEETEPS/ NRSE-Campinas), foi defendida em agosto de 2006. 2 Doutor em Educao pela Unicamp. Professor da Faculdade Anhanguera de Limeira. E-mail: nilson.silva@unianhanguera.edu.br Prxis Educacional Vitria da Conquista v. 5, n. 6 p. 91-106 jan./jun. 2009 Ar t i g oNilson Robson Guedes Silva 92 direta e chegamos democracia representativa no atual contexto scio/ econmico/poltico de nosso pas. Finalizando a discusso, com fundamento nos escritos de Bobbio (2000), defendemos, a partir dos espaos legalmente institudos, a ocupao de novos espaos pela populao espaos que esto dominados por organizaes hierrquicas e burocrticas. 2 Democracia Direta A histria da humanidade aponta que os seres humanos, nos seus primrdios, viveram em pequenos grupos, sobrevivendo da caa e demais recursos naturais (coleta de frutos, razes, etc.), em constante colaborao e com decises coletivas entre os seus membros. Dahl (2001, p. 20), diante desse fato histrico, aponta que *...+ durante muitos milhares de anos, alguma forma primitiva da democracia pode muito bem ter sido o sistema poltico mais natural. Para o autor, havia, na oportunidade, condies que favoreciam a participao desses membros, tais como a identidade do grupo, a quase inexistente interferncia exterior e um pressuposto de igualdade.

Vasconcelos (2002, p. 14) afirma que os pr-homens, falandose dos homindeos, pelo menos a partir do homo erectus, no processo de caadores coletores, bpedes, sem a destreza dos primatas arborcolas e da robustez de alguns, e consequentemente bastante vulnerveis, necessitavam da vida comum e do apoio social, do contrrio sobreviveria a extino de seu gnero. Essas condies foram sendo alteradas quando os seres humanos fixaram-se por longos perodos em determinados lugares, buscando melhores meios de sobrevivncia (organizao da agricultura, troca de produtos, etc.), conquistando, ento, espao na sociedade, as diversas formas de hierarquia e dominao3 . 4 O principal efeito dessa alterao foi o desaparecimento dos governos populares, por milhares de anos, entre os povos estabelecidos. 3 Fisicamente o homem estaria vulnervel se ficasse isolado *...+; seria imediatamente extinto diante de sua fragilidade corporal e sem ainda contar com ferramentas e armas de caa. (VASCONCELOS, 2002, p. 20).93 Gesto escolar democrtica: uma contextualizao do tema Posteriormente, por volta de 500 a.C., ressurgiram as condies favorveis para a participao das pessoas em seus grupos, tendo incio alguns sistemas de governo que ampliaram significativamente essas condies. A Grcia, composta por cidades independentes, teve em Atenas sua urbe mais famosa em relao aos princpios democrticos. Seus habitantes elaboraram o ideal democrtico que atingiu o maior desenvolvimento poltico, sendo a cidadania intrnseca ao indivduo. Foram, provavelmente, os atenienses que criaram o termo demokratia (demos, o povo, e kratos, governar), significando governo do povo. A cidadania era uma questo de participao. Os cidados participavam diretamente das assemblias para decidir os rumos polticos da cidade, porm poucos eram considerados cidados a maioria da populao, composta por escravos, estrangeiros e mulheres, no era assim considerada. Em Roma, pennsula italiana, surgiu o governo popular, sendo esse sistema chamado de repblica (res, coisa ou negcios, e publica, pblica), significando a coisa pblica ou negcios do povo (DAHL, 2001). Assim como em Atenas, inicialmente, o direito de participar do governo estava restrito a algumas pessoas: os patrcios os aristocratas (somente os homens poderiam participar). Posteriormente, aps muita luta, a plebe tambm adquiriu tal direito. Por volta do ano 1.100 d.C., 4 comea a reaparecer no norte da Itlia o governo popular. Surgindo em pequenas cidades-estado, a participao fica restrita a poucas pessoas (membros das famlias da classe superior: nobres, grandes proprietrios e afins), sendo esse direito exigido, posteriormente, pelos novos ricos, pequenos mercadores,

banqueiros, pequenos artesos organizados em guildas e soldados das infantarias comandados por cavaleiros. Para Rousseau (1996), que defendia a democracia direta, a soberania do povo somente seria mantida por meio de assemblias frequentes das 4 O autor questiona tais entraves, posicionando-se em relao a cada um deles. Optamos por no discorrer sobre os mesmos, considerando que a discusso no fundamental para o nosso trabalho.Nilson Robson Guedes Silva 94 quais deveriam participar todos os cidados. O povo deveria governar diretamente, pois a soberania no pode ser representada pela mesma razo que no pode ser alienada; consiste essencialmente na vontade geral, e a vontade geral no se representa: ou a mesma, ou outra no existe meio-termo (ROUSSEAU, 1996, p. 114). Em anlise dos estudiosos da democracia direta, Vasconcelos (2002, p. 42) 5 resume em trs os entraves por eles citados para a continuidade dessa forma de governo: 5 1) entrave territorial: oriundo da ampliao do espao fsico da Polis e da Civitas para as extensas unidades nacionais; 2) entrave demogrfico: surgiu com o aumento da populao, impedindo as peridicas concentraes para as necessrias deliberaes; 3) a complexidade dos problemas, que demanda conhecimentos especializados e acurados exames para as decises. Segundo Dahl (2001), a partir de uma perspectiva atual, estavam ausentes das democracias brevemente apontadas, pelo menos trs instituies polticas bsicas: 1) um parlamento nacional composto por representantes eleitos; 2) governos locais eleitos pelo povo; 3) governo nacional, responsvel pelos governos locais. Tal fato concretizou-se em locais como a Inglater ra, Escandinvia, Pases Baixos e na Sua, iniciando-se com a participao direta dos homens livres e nobres nas assembleias, sendo a essas acrescentadas, atravs de representantes eleitos, assembleias regionais e nacionais. 3 A Democracia Representativa e seus problemas contemporneos Verificamos que o conceito e a prtica da democracia foram sendo alterados historicamente, assumindo caractersticas especficas em cada poca. Chegando ao Estado Liberal, ganhou fora a democracia representativa, em que o processo de tomada de decises acontece num centro de poder. Ao invs de o povo tomar diretamente as decises que lhe dizem respeito, elege representantes mediante voto para esta finalidade. 5 O autor contrape-se aos liberais, para quem o representante torna-se independente do eleitor e defensor dos interesses gerais da nao.95 Gesto escolar democrtica: uma contextualizao do tema Nessa forma de democracia, a burguesia reinterpreta os valores da democracia grega vinculando-a aos valores liberais, principalmente igualdade de oportunidades segundo a capacidade individual das pessoas, e no igualdade real na sociedade.

No incio desse novo sistema democrtico, repetindo o que acontecera em outros, somente os que tinham propriedades participavam da escolha dos representantes; portanto, as decises eram tomadas por pessoas designadas pelas elites proprietrias. A presso dos operrios e de outros segmentos, como as mulheres para que pudessem participar de tal eleio e, indiretamente das decises, viabilizou o sufrgio universal. Aps a conquista do sufrgio universal pela populao, foram criados outros mecanismos para que apenas a elite no poder pudesse participar das decises, sendo um deles a instituio do mandato livre, em que se entendia por representante um indivduo com duas caractersticas bem estabelecidas, conforme lembra Bobbio (2000, p. 59-60): [...] a) na medida em que goza da confiana do corpo eleitoral, uma vez eleito, no mais responsvel perante os prprios eleitores e seu mandato, portanto, no revogvel: b) no responsvel diretamente perante os seus eleitores exatamente porque convocado a tutelar os interesses gerais da sociedade civil e no os interesses particulares desta ou daquela categoria. A justificativa para a adoo desse instrumento foi a de que esta concepo havia superado a anterior, que obrigava os representantes a prestar contas de suas aes aos grupos organizados e s corporaes. A burguesia afirmava que, a partir de ento, os representantes estariam defendendo os interesses da Nao, resguardando-os, dessa forma, da presso popular. Assim, atendia aos seus interesses de classe, que eram a superao das barreiras comerciais, a centralizao do Estado Nacional, a propriedade privada e as liberdades individuais, dentre outros. Para Teixeira (1990, p. 45), utilizando como referncia o trabalho de Sartori, o representante eleito por vrios segmentos da sociedade, no necessariamente profissionais ou de categoria econmica, e a eles Nilson Robson Guedes Silva 96 se vincula, por origem social, identidade poltica ou cultural e, portanto, nada mais justo que ele responda perante estes segmentos e a sociedade por sua atuao no parlamento. Apesar desta defesa, o autor alerta sobre o risco de surgimento do corporativismo nessa forma de representao, na qual o eleito para tal fim defende determinado segmento, sem levar em conta o interesse geral da sociedade, que cabe a ele discutir e resolver. Assim, o representante pode tornar-se um mero portador de instrues de seu eleitorado, sendo dificultada a negociao ou a articulao com outras foras e a realizao de acordos e/ou negociaes de interesse geral. Ponderamos que a necessidade de controle dos cidados em relao aos seus representantes no pode oprimi-los a ponto de impedir a tomada de decises e as negociaes visando ao interesse geral. Quando um representante da populao, no exerccio do seu mandato, toma decises de grande importncia sem que os representados tenham conhecimento da discusso do tema, afasta os cidados da elaborao das leis, podendo fazer com que no as reconheam mais. Esse afastamento contribui para que ocorra uma confuso, pelos representantes, entre os seus prprios interesses e os interesses corporativos, com o interesse geral da populao. A este respeito, Rosenfield (1994, p. 75) afirma que um tal processo de apropriao particular do pblico pode adotar

formas de dominao social e poltica anunciadoras de um controle total da sociedade pelo Estado. Quanto aos representados, ao se afastar dos processos decisrios passam a ser apenas expectadores dos debates polticos e das declaraes de seus representantes; sentindo-se impossibilitados de interferir politicamente nos debates pblicos, direciona seus interesses para atividades pessoais e privadas. Alm disso, a intensa busca da satisfao de interesses materiais reforada pelos padres de comportamento e consumo institudos pela sociedade. Afirma Rosenfield (1994, p. 75) que, nessa situao, o Estado democrtico representativo pe em cena um grupo ativo, encarregado de representao, e um grupo que, se permanece atomizado e voltado para a satisfao dos interesses materiais, tende passividade.97 Gesto escolar democrtica: uma contextualizao do tema Vasconcelos (2002, p. 50) afirma que *...+ a democracia representativa afasta o indivduo do conceito de cidado. O elemento humano concebe o governo como algo alheio ou mais precisamente, como posse natural dos detentores do Poder. A populao, dessa forma, no est exercendo o controle democrtico do Estado, sendo necessrio que se busquem maneiras para que tal seja viabilizado. Enquanto a populao no exerce este controle, o Estado limita-se ao atendimento dos interesses da minoria que detm o poder econmico e poltico da sociedade, no cumprindo, de forma adequada, sequer as suas obrigaes com os servios coletivos, tais como a sade, a educao, a segurana, etc. possvel afirmar, com base no que vimos at aqui, que, na atualidade, a maioria da populao parece apenas participar do momento de eleger os seus representantes, nos mbitos municipal, estadual e federal, revelando, em certa medida, fragilidade enquanto uma sociedade que se diz democrtica. 4 Em busca de alternativas Bobbio (2000) defende como caminho para a real democratizao de nossa sociedade a ocupao de novos espaos pela populao espaos que esto dominados por organizaes do tipo hierrquico ou burocrtico. Em algumas sociedades nas quais o processo de democratizao est se intensificando, j se observa que a expanso do poder ascendente est se estendendo da esfera das relaes polticas [...], das relaes nas quais o indivduo considerado em seu papel de cidado, para a esfera das relaes sociais, das relaes das quais o indivduo considerado na variedade de seu status e de seus papis especficos, por exemplo de pai e de filho, de cnjuge, de empresrio e de trabalhador, de professor e de estudante e at mesmo de pai de estudante, de mdico e de doente, de oficial e de soldado, de administrador e de administrado, de produtor e de consumidor, de gestor de servios pblicos e de usurio, etc. (BOBBIO, 2000, p. 67).Nilson Robson Guedes Silva 98 Para o autor, o que aponta hoje para o desenvolvimento democrtico de um determinado pas no mais o nmero de pessoas que votam, mas os locais, diferente dos locais polticos, onde os cidados exercem o poder de eleitores. Conquistado o sufrgio universal nos locais polticos, busca-se ampliar o direito do voto em outras instncias

sociais hierrquicas e burocrticas (escola, fbrica, etc.). Sintetizando, *...+ para dar um juzo sobre o Estado da democratizao num dado pas, o critrio no deve mais ser o de quem vota, mas o do onde se vota *...+ (BOBBIO, 2000, p. 68). Nesse sentido, a democratizao das instncias sociais, includa a escola pblica, implica *...+ no apenas o acesso da populao a seus servios, mas tambm a participao desta na tomada de decises que dizem respeito a seus interesses*...+ (PARO, 1996, p 27). Bobbio (1998), por sua vez afirma que se hoje se pode falar de processo de democratizao, ele consiste, no tanto, como erroneamente muitas vezes se diz, na passagem da democracia representativa para a democracia direta quanto na passagem da democracia poltica em sentido estrito para a democracia social, ou melhor, consiste na extenso do poder ascendente, que at agora havia ocupado quase exclusivamente o campo da grande sociedade poltica (e das pequenas, minsculas, em geral politicamente irrelevantes associaes voluntrias), para o campo da sociedade civil nas suas vrias articulaes, da escola fbrica: falo de escola e de fbrica para indicar emblematicamente os lugares em que se desenvolve a maior parte da vida da maior parte dos membros de uma sociedade moderna [...] (BOBBIO, 1998, p. 54-55 apud PARO, 1996, p. 27-28). No dizer do autor, a democratizao social implica a distribuio do poder que est centralizado no Estado, para suas instncias que se encontram na base de sua pirmide. Assim, a populao poderia participar, de forma mais efetiva, das decises polticas tomadas pelas instncias que esto diretamente a ela vinculadas. 99 Gesto escolar democrtica: uma contextualizao do tema 5 Democracia e Educao A democratizao da escola pblica tem sido tema de discusses ao longo da histria educacional brasileira. Retomando a dcada de 1930, os chamados Pioneiros da Escola Nova tinham como um dos objetivos de sua luta a democratizao da educao, significando ela o acesso, por toda a populao, escolaridade bsica. Com o Estado Novo, que ocorreu de 1937 a 1945, foram abolidos os movimentos reivindicatrios em nosso pas, tendo a populao, pela represso ocorrida, deixado de discutir abertamente as questes educacionais, ficando com o governo a deciso sobre o nosso ensino (CARINA, 2003). Para o Estado brasileiro, o ensino para todos significava mo-de-obra qualificada para o progresso do capitalismo no Brasil. De 1945 a 1964, o discurso adotado foi o da necessidade de redemocratizao de nosso pas, passando-se a defender a erradicao do analfabetismo como meio da democratizao da cultura. Sendo a discusso abafada durante os anos mais repressivos do governo militar, que buscava, especificamente, formar a mo-de-obra requerida pelas multinacionais que se instalavam no Brasil, dando incio a industrializao mais acelerada, - retorna com fora, no final da dcada de 1970, sendo intensificada na dcada de 1980. Agora, os educadores lutavam por mais vagas na escola pblica e exigiam novos rumos s prticas administrativas da educao, principalmente em relao ao autoritarismo burocrtico reinante nas

escolas. Estavam, ainda, na pauta de reivindicaes dos professores a luta pela melhoria salarial e por melhor qualidade do ensino. Segundo Santos Filho (1992, p. 223), ao lado do movimento pela democratizao do acesso educao pblica, surgiu o movimento pela democratizao institucional, ou seja, a democratizao da gesto das instituies da sociedade. O autor relata a existncia de trs experincias democrticas de planejamento da educao e de gesto da escola pblica acontecidas na dcada de 1970 em Piracicaba/SP, em Boa Esperana/ES e em Lages/Nilson Robson Guedes Silva 100 SC. Em tais experincias, *...+ as classes populares, sob a liderana dos intelectuais de esquerda, foram estimuladas e incentivadas a participar diretamente nos diferentes conselhos que definiam a poltica de trabalho nas escolas (SANTOS FILHO, 1992, p. 223-224). Registram a existncia de conselhos em perodos anteriores dcada de 1970, sendo que tais experincias demonstram a participao da populao na educao (BRASIL, 2004). Tendo ocorrido, na dcada de 1980, a eleio de governadores estaduais da oposio, em cujas campanhas eleitorais fizeram promessas de aprofundamento do processo democrtico, viveu-se, ento, prticas democrticas de planejamento e gesto da escola pblica, tais como as que aconteceram em Santa Catarina e Minas Gerais. No primeiro Estado, foram implantados sistemas de eleio direta dos diretores de escola e de criao de conselhos escolares deliberativos. J em Minas Gerais, as escolas participaram do processo de definio e implementao de metas educacionais naquele sistema de ensino (SANTOS FILHO, 1992). No final dos anos 80, o texto constitucional assimila a gesto democrtica da educao sendo que, nas discusses que precederam sua promulgao, os educadores exigiam a democratizao da sociedade e da escola pblica. Segundo Cury (1997), dos movimentos docentes saram duas frentes em relao educao pblica brasileira: uma exigindo a democratizao escolar entendida enquanto expanso das vagas, gratuidade do ensino, qualidade e financiamento pblico da educao e, outra, que *...+ acentuava tanto a valorizao do trabalho docente em novas estruturas internas das redes escolares, quanto a qualificao dos sujeitos do ato pedaggico (CURY, 1997, p. 199). A partir da reivindicao destes e de outros grupos organizados, o tema gesto democrtica inspirou nossos legisladores a contemplar dispositivos que a viabilizassem. Nossa constituio (BRASIL,1998), ao definir os princpios em que o ensino seria ministrado estabelece como dois deles o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas e, a gesto democrtica do ensino pblico (inciso VI do artigo 206).101 Gesto escolar democrtica: uma contextualizao do tema Tambm a LDB (Lei n 9.394/96) fez referncia direta a essa forma de gesto pelo menos trs vezes. O inciso VIII do artigo 3, que define os princpios com base nos quais ser ministrado o ensino, fixa o da gesto democrtica do ensino pblico *...+. A segunda referncia est posta em seu artigo 14, ao determinar que os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I) participao

dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II) participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996). A terceira referncia encontra-se no artigo 56 e seu pargrafo nico, no captulo que trata da educao superior, quando estabelece que as instituies de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional, local e regional. As legislaes dos Sistemas Estaduais e Municipais de Educao, a partir do estabelecido pela Constituio Federal e a LDB com referncia gesto democrtica, implementaram dispositivos como gesto colegiada, descentralizao administrativa, autonomia das escolas e eleio de diretores. Nas discusses realizadas poca, surgiram diferentes interpretaes dos termos gesto e democracia, estando incorporadas nos textos legais de nossos sistemas educacionais. Oliveira (1997) afirma que o processo de regulamentao do artigo 206 de nossa Constituio Federal de 1988 transformou-se numa arena de disputa dos diferentes projetos onde cada qual buscava uma interpretao mais adequada daquele artigo previsto na constituio. Naquela oportunidade, Rodrigues (1983) se manifestou sobre o assunto alertando para a reduo da democratizao da escola a um ou mais aspectos. Segundo o autor, quando se discutia sobre a democratizao da gesto escolar polarizava-se um dos seguintes aspectos: a universalizao Nilson Robson Guedes Silva 102 escolar; a democratizao dos processos pedaggicos ou a democratizao dos processos administrativos escolares. Rodrigues (1983, p. 43) afirma, ainda, existir uma falsidade ao ligar a *...+ questo da democratizao da escola a um nico aspecto da atividade escolar seja ele administrativo, pedaggico, de participao da comunidade em processos decisrios acadmicos ou polticos da escola. Para o autor, pode-se atender aos aspectos citados e o esprito do autoritarismo continuar intocvel na unidade escolar. Prope, ento, que para a viabilizao do processo de democratizao da escola deve-se quebrar a espinha dorsal do autoritarismo presente no seu interior. Da mesma forma que Rodrigues, Cunha (1987) igualmente nos adverte sobre a reduo da democratizao da educao a um determinado aspecto afirmando que: o ensino democrtico no s aquele que permite o acesso de todos os que o procuram, mas, tambm oferece a qualidade que no pode ser privilgio de minorias econmicas e sociais. O ensino democrtico aquele que, sendo estatal, no est subordinado ao mandonismo de castas burocrticas, nem sujeito s oscilaes dos administradores do momento [...]. O ensino democrtico , tambm, aquele cuja gesto exercida pelos interessados, seja indiretamente, pela intermediao do Estado (que precisamos fazer democrtico), seja diretamente, pelo princpio da representao e da administrao colegiada. (CUNHA, 1987, p. 6). Gadotti (1988) aponta que uma escola pblica popular e democrtica supe a democratizao de sua gesto, a democratizao

do acesso e uma nova qualidade de ensino, que recoloque a questo da funo social da escola. A democratizao da gesto escolar, por sua vez, supe a participao da comunidade em suas decises, podendo ocorrer atravs de rgos colegiados e instituies auxiliares de ensino. A participao da comunidade no deve ficar restrita apenas aos processos administrativos, mas ocorrer nos processos pedaggicos que supem o envolvimento da comunidade nas questes relacionadas ao ensino.103 Gesto escolar democrtica: uma contextualizao do tema Considera-se, ainda, que a mudana da forma de provimento da funo de diretor para a escolha direta por eleio contribui para a democratizao da gesto escolar. Ao ser eleito pela comunidade escolar, o diretor tem legitimada sua funo, o que pode levar a comunidade a uma participao mais efetiva. Quanto democratizao do acesso escolar, entendida enquanto garantia de vagas para toda a populao, o mnimo que se espera de uma sociedade que se diz democrtica, considerando que os seus cidados, em termos constitucionais, possuem iguais direitos e deveres, sendo o Estado responsvel pelo atendimento das necessidades bsicas de sua populao. 6 Consideraes finais A democratizao da gesto escolar no tem um fim em si mesmo, mas um meio para que a escola realize o seu trabalho oferecendo um ensino de qualidade. A busca de uma nova qualidade que recoloque a questo da funo social da escola, objetiva estender a todos uma escola diferente da pblica burguesa, propondo uma reviso crtica dos contedos por ela desenvolvidos. Essa nova qualidade deve levar em conta uma educao que Gadotti (1988, p. 2) aponta como sindical e poltica. Para o autor, As associaes, os sindicados e os partidos so vitais para conquistar uma sociedade democrtica. Essa formao deve fazer parte do novo currculo. As classes dominantes, em nome de uma especificidade metafsica da escola, repudiam a formao sindical e partidria nas escolas, porque tem medo da democracia: tem medo que a escola desvende os mecanismos de explorao. A nova escola latino-americana dever ousar formar a conscincia crtica e, ao mesmo tempo, criar os mecanismos de superao da dependncia e da explorao: conscincia + organizao. A formao da conscincia crtica insuficiente. Para mudar preciso fora e os oprimidos s sero fortes se forem organizados. A histria da luta dos trabalhadores por sindicatos livres, suas associaes e seus partidos a histria da luta pela democracia. Esta lio de Nilson Robson Guedes Silva 104 democracia precisa ser ensinada nas escolas se quisermos formar pessoas democrticas. Ao falar sobre os elementos que dificultam a democracia no interior da escola, Paro (1998, p. 19) aponta, como um deles, a nossa sociedade, cuja tradio e organizao extremamente autoritria e, [...] no por acaso, articulada com interesses autoritrios de uma minoria, orienta-se na direo oposta da democracia. Como sabemos, os determinantes econmicos, sociais, polticos e culturais mais amplos que agem em favor dessa tendncia,

tornando muito difcil toda ao em sentido contrrio. Entretanto, sabemos tambm que a realidade social est repleta de contradies que precisam ser aproveitadas como ponto de partida para aes com vistas transformao social. O que no se pode tomar os determinantes estruturais como desculpa para no se fazer nada, esperando-se que a sociedade se transforme para depois transformar a Escola. Sem a transformao na prtica das pessoas no h sociedade que se transforme de maneira consistente e duradoura. a, na prtica escolar cotidiana, que precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos do autoritarismo enquanto manifestao, num espao restrito, dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade. Manifesta-se a a necessidade de se valorizar a educao enquanto um fator que pode contribuir para o despertar dos cidados. Para Lima (1995, p. 5), a participao efetiva da comunidade escolar na gesto educacional *...+ pode ser um dos fatores a contribuir com a transformao tanto da sociedade quanto do sistema de ensino, elevando a sua qualidade, garantindo o acesso e a permanncia da criana na escola, auxiliando na efetivao de lutas que visem democratizao poltica e social do pas. DEMOCRATIC APPLYING TO SCHOOL MANAGEMENT: A CONTEXTUALIZATION OF THE SUBJECT Abstract: Making a review on the literature of democracy, democratization of education and its applying to school management, this paper presents one brief retrospect of the history of the humanity, starting from the first human groups, in which we focus on the points of the participation of man in the decisions 105 Gesto escolar democrtica: uma contextualizao do tema taken for the benefit of the group, in order to reach the specific characteristics of the subject democracy in the contemporary society. It argues, still, about possible alternatives for a real democratization of our society, in the context of the representative democracy, pointing out the democratization of the education and its applying to school management, according to the rules of law and studies promoted by our educators. Key words: Democratic education. Democratic management. Participation. Referncias BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. BRASIL. Constituio. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Braslia, 1998. ______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. BRASIL. MEC/SEB. Conselhos Escolares: uma estratgia de gesto democrtica da educao pblica. Braslia: MEC/SEB, 2004. CARINA, Sandra C. A gesto participativa num sistema educacional pblico. 2003. Dissertao (Mestrado) - Unicamp, Campinas, 2003. CUNHA, Luiz Antnio. A educao na nova Constituio. Revista da Ande, So Paulo, v. 6, n. 12, 1987. CURY, Carlos R. Jamil. O Conselho Nacional de Educao e a Gesto Democrtica. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gesto democrtica da educao: desafios contemporneos. Petrpolis: Vozes, 1997, p. 199-206. DAHL, Robert A. Sobre a democracia. Braslia: Editora da

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ABSTRACT The present article focalizes the manager atuation as the responsible creator for a participative school environment. Therefore, we are going to discuss some aspects of its function, and think about the use of power inside schools. As well as, show some suggestions for an effective and participative work. The objective is to comprehend what is the participative management and verify what are the main characteristics of the scholar manager. Key words: Participative management, scholar environment. Segundo Marques (1981), a participao de todos nos diferentes nveis de deciso e nas sucessivas fases de atividades essencial para assegurar o eficiente desempenho da organizao. A flexibilidade de pessoas e da prpria organizao permite uma abordagem aberta, facilitando a aceitao da realidade e permitindo constantes reformulaes que levam ao crescimento pessoal e grupal. A dignidade do grupo, e de cada um, se faz pelo respeito mtuo. Na sociedade, observa-se o desenvolvimento da conscincia de que o autoritarismo, centralizao, a fragmentao esto ultrapassados, por conduzirem ao imobilismo, a desresponsabilizao por atos e seus resultados e, em ltima instncia, pelo fracasso de instituies. A escola encontra-se, hoje, no centro de atenes, isto porque se reconhece que a educao, na sociedade globalizada, constitui grande valor estratgico para o desenvolvimento da humanidade. As mudanas fazem com que o gestor assuma um papel importante nesse processo, visando organizao da escola, com recursos para a promoo de experincias de formao de seus alunos, tornando-os cidados participativos na sociedade. O gestor no decide de forma arbitrria pela escola em que atua, mas convida a comunidade para a elaborao do projeto poltico-pedaggico, momento em que se discute, no coletivo, o dia-a-dia da escola em todos os sentidos que lhe sejam inerentes. Procura criar momentos de conscientizao da 1 Ps-Graduanda do Curso de Especializao em Gesto Escolar. Gesto Participativa no Ambiente Escolar COELHO,S.B.R.;LINHARES,C.2 Revista Eletrnica Lato Sensu Ano 3, n1, maro de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br - Cincias Sociais Humanas comunidade escolar, como um todo, para o fato de que os problemas enfrentados no cotidiano escolar no esto dissociados da realidade social em que a escola est enserida. Inclusive, pode fazer um trabalho com os professores no sentido de que revejam sua postura e atualizem-se para melhor exercerem sua funo de agentes educativos e de transformao neste contexto. Em decorrncia da situao exposta muda a fundamentao terico-metodolgica necessria para a orientao e compreenso do trabalho da direo da escola, que passa a ser entendido como um processo de equipe, associado a uma ampla demanda social por participao. Alm de procurar a participao dos professores na diviso de tarefas e

responsabilidades, assim como na elaborao do processo de deciso, o gestor deve coordenar a animao e a circulao da informao, assim como o treinamento em exerccio dos professores. A gesto participativa caracteriza-se por uma fora de atuao consciente, pela qual os membros da escola reconhecem e assumem seu poder de influenciar na determinao da dinmica dessa unidade escola, de sua cultura e de seus resultados. O que Gesto Participativa? O entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o xito de uma organizao depende da ao construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um todo orientado por uma vontade coletiva. (LUCK,1996, p. 37). Sob a designao de participao, experincias so promovidas, muitas das quais, algumas vezes, com resultados mais negativos do que positivos. Nelas deve-se considerar a legitimidade do envolvimento de pessoas na determinao de aes e da sua prpria efetivao. Isto porque, em nome da construo de uma sociedade democrtica ou da promoo de maior envolvimento da comunidade escolar nas organizaes, facilitase a realizao de atividades que possibilitem e at condicionem a sua participao. No entanto, existe a possibilidade de que essa prtica, dita moderna porque permite uma participao democrtica, permanea ainda dentro do controle de pessoas e processos. Esta a razo da anlise do que realmente a gesto participativa. Valeriem (2002), cita algumas funes que o gestor deve adotar: Manter os professores informados do que se passa na escola; recolher sua opinio e sua posio; Criar uma atmosfera de trabalho, onde a livre expresso dos indivduos no Gesto Participativa no Ambiente Escolar COELHO,S.B.R.;LINHARES,C.3 Revista Eletrnica Lato Sensu Ano 3, n1, maro de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br - Cincias Sociais Humanas deve impedir a criao de um conjunto e de um todo positivo; Encorajar cada professor a sentir-se membro de pleno direito de uma equipe; Trocar informaes importantes; A abordagem participativa na gesto escolar demanda maior participao de todos os interessados no processo decisrio da escola, envolvendo-os tambm na realizao das mltiplas tarefas de gesto. Esta abordagem tambm amplia a fonte de habilidades e de experincias que podem ser aplicadas na gesto das escolas. Por no haver uma nica maneira de se implantar um sistema participativo de gesto escolar, identificamos alguns princpios gerais da abordagem participativa. Nos mais bem- sucedidos exemplos de gesto escolar participativa, observou-se que os diretores dedicam uma quantidade considervel de tempo capacitao

profissional e ao desenvolvimento de um sistema de acompanhamento escolar e de experincias pedaggicas pela reflexo- ao. ( LUCK, 1998,p. 27). A participao em seu sentido pleno caracteriza-se por uma fora de atuao consciente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competncia e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questo que lhe so afetas. Luck (1998), relata algumas estratgias para facilitar a participao: Identificar as oportunidades apropriadas para a ao e deciso compartilhada; Estimular a participao dos membros da comunidade escolar; Estabelecer normas de trabalho em equipe e orientar a sua efetivao; Garantir os recursos necessrios para apoiar os esforos participativos; Prover reconhecimento coletivo pela participao e pela concluso de tarefas; Portanto, a responsabilidade da gesto participativa complexa e envolve o entendimento e a competncia relativa a questes polticas, pedaggicas e organizacionais, alm das legais. Mas, para que a gesto participativa ocorra, ainda necessrio trilhar um caminho que certamente no ser fcil, porm desafiador e somente ser trilhado pelos verdadeiros agentes de mudana. A gesto participativa assenta-se em vrios pressupostos, valores inquestionveis subjacentes em todos os desdobramentos da gesto: a realidade e o conhecimento so construdos socialmente, eqidade entre os seres humanos, reconhecimento do valor potencial em cada um deles, e reconhecimento da existncia de grupos sociais pluralistas, constituindo Gesto Participativa no Ambiente Escolar COELHO,S.B.R.;LINHARES,C.4 Revista Eletrnica Lato Sensu Ano 3, n1, maro de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br - Cincias Sociais Humanas sistemas de pessoas e grupos heterogneos. O conselho escolar a maneira mais comum de assegurar a participao de todos os interessados na gesto da escola.Trata-se de um grupo de representantes dos pais, professores, alunos, funcionrios, da comunidade e da direo, da escola que se rene para sugerir medidas ou para tomar decises. Segundo Costa (1995 ), a construo de uma gesto escolar participativa se coloca como exigncia e contingncia de um processo de afirmao da cidadania, na medida em que contribui para a conquista da autonomia poltica superando relaes verticalistas e padres de gesto tecnocrtica, engendrando mecanismos de exerccio de poder firmados no compromisso com os reais interesses da maioria. Assim, a escola aproximar-se- da funo primordial que promover a cidadania e estar oferecendo o ingrediente fundamental para a sua verdadeira construo pela participao. No haver democracia sem a participao. PAPEL DO GESTOR

Nas escolas eficazes, os gestores agem como lderes pedaggicos, apoiando o estabelecimento das prioridades, avaliando os programas pedaggicos, organizando e participando dos programas de desenvolvimento de funcionrios e tambm enfatizando a importncia de resultados alcanados pelos alunos. Tambm agem como lderes em relaes humanas, enfatizando a criao e a manuteno de um clima escolar positivo e a soluo de conflitos, o que inclui promover o consenso quanto aos objetivos e mtodos, mantendo uma disciplina eficaz na escola. Deve-se ter em conta que a motivao, o nimo e a satisfao no so responsabilidades exclusivas dos gestores. Os professores e os gestores trabalham juntos para melhorarem a qualidade do ambiente escolar, criando as condies necessrias para o ensino e a aprendizagem mais eficaz, identificando e modificando os aspectos do processo do trabalho, considerados adversrios da qualidade do desempenho. A prtica de liderana em escolas altamente eficazes incluem: apoiar o estabelecimento com objetivos claros, propiciar a viso do que uma boa escola e encorajar os professores, de modo a auxili-los nas descobertas dos recursos necessrios para que realizem adequadamente o seu trabalho. Luck (1996), elenca as dimenses de liderana relacionadas com as escolas eficazes, que so: enfoque pedaggico do diretor, nfase nas relaes humanas, criao de ambiente positivo, aes voltadas para metas claras, realizveis e relevantes, disciplina em sala de aula garantida pelos professores, capacitao em servio voltada para questes pedaggicas e acompanhamento contnuo das atividades escolares. Nas escolas, onde h integrao entre professores, tendem a ser mais eficazes do que aquelas em que os professores se mantm profissionalmente isolados. A escola, os professores, tudo flui e tudo rende e a comunidade percebe que naquele ambiente acontece a gesto participativa. As escolas bem dirigidas, exibem uma cultura de reforo mtuo das Gesto Participativa no Ambiente Escolar COELHO,S.B.R.;LINHARES,C.5 Revista Eletrnica Lato Sensu Ano 3, n1, maro de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br - Cincias Sociais Humanas expectativas: confiana, interao entre os funcionrios e a participao na construo dos objetivos pedaggicos, curriculares e de prtica em sala de aula. Segundo Vieira (2003), diante do novo perfil do gestor, as demandas por transformao e quebras de paradigmas devem continuar intensas, passando a ser a tnica de uma sociedade em constante evoluo. A postura crtica na adoo de novas perspectivas deve somar-se a novas formas de facilitar sua introduo no sistema escolar, o que exigir uma cultura em constante processo de auto-organizao, um estado de experimentao, pesquisa e anlise de novos processos e, ao mesmo tempo, a consolidao via resoluo consistente de problemas encontrados no diaa-dia. O papel principal do gestor saber acompanhar essas mudanas e tentar ampliar a capacidade de realizao da organizao escolar, levando-a a atingir seu potencial pleno e a tornar-se uma instituio que traga orgulho profissional a seus integrantes. Segundo Lck (1990), o gestor escolar tem como funo precpua coordenar e orientar todos os esforos no sentido de que a escola, como um todo, produza os melhores resultados possveis no sentido de atendimento s necessidades dos educandos e a promoo do seu desenvolvimento. Dentro desta concepo o gestor, deve revestir-se de esforos voltados para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, para que a sua atuao

participativa torne-se gradativamente mais eficiente. O gestor assume a responsabilidade quanto consecuo eficaz da poltica educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais, organizando, dinamizando e coordenando todos os esforos nesse sentido e controlando todos os recursos para tal. Devido a sua posio central na escola, o gestor, no desempenho de seu pape, exerce forte influncia sobre todos os setores e pessoas da escola. Lck (1990), relata ainda, que o gestor deve ter a habilidade de influenciar o ambiente que depende, em grande parte, da qualidade e do clima escolar, do desempenho do seu pessoal e da qualidade do processo ensino-aprendizagem. A vivncia de uma metodologia participativa em que as relaes solidrias de convivncia pontificam, provocam, mesmo que lentamente, a concretizao de uma nova ordem social, iniciando pela parcela menor, que a escola. Faz-se necessrio propiciar comunidade escolar a vivncia de uma nova dimenso da vida social, na qual no participe s da execuo, mas tambm da discusso dos rumos da instituio escolar. Em outras palavras, sendo presena ativa e criativa no ambiente escolar. O clima relacional de uma escola provm, basicamente, dos educadores que nela atuam. So eles que determinam as relaes internas, atravs do acolhimento, da aceitao, da empatia, da real comunicao, do dilogo, do ouvir e do escutar, do partilhar interesses, preocupaes e esperanas. Para desencadear uma ao educativa participativa, o grupo abre-se ao dilogo, a comunicao, entra em Gesto Participativa no Ambiente Escolar COELHO,S.B.R.;LINHARES,C.6 Revista Eletrnica Lato Sensu Ano 3, n1, maro de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br - Cincias Sociais Humanas contato com a outra pessoa, s o conseguindo no dilogo, na empatia. O homem ser de relaes, tem na convivncia e no relacionamento elementos para seu crescimento pessoal. (DALMS,1994, p.40). A gesto participativa preocupa-se em promover um clima de amor, de fraternidade e de dilogo, que alimente o convvio, no s entre os professores, mas destes com seus alunos, procurando estabelecer comunho e compromisso. Propicie integrao e coeso, isto , a vivncia da comunho entre o grupo de educadores, podendo assim estabelecer atividades integradas, tais como: partilhas, debates, reflexes sobre textos especficos, confraternizaes, amigo secreto, manhs ou tardes de formao, atividades coletivas, sempre com vistas a criar e a desenvolver um clima integrador e dialgico. O processo participativo visa envolver todas as pessoas da instituio escolar na busca comum e na responsabilidade pelo todo da instituio. A ao grupal reflete constantemente uma metodologia participativa, em que todos tm condies de se envolver ativamente no trabalho, com reflexos nos resultados alcanados pelo grupo. (DALMS, 1994, p.58). Sabe-se que o grupo de professores pode transformar ou manter a dinmica de uma instituio. A fora transformadora de uma escola est em seu corpo docente e isto tudo depender do rumo e do auxlio do gestor. A ESCOLA PARTICIPATIVA Para que a gesto participativa acontea necessrio, segundo Lck (1998), seguir alguns passos iniciais que incluem: 1. Redigir um cdigo de valores que represente o comprometimento de todos da escola com a gesto participativa. As frases que abordam os valores

podem, muitas vezes, ser apenas uma estratgia do responsvel por relaes pblicas. No entanto, se uma frase for desenvolvida com base no debate de um grupo numeroso de funcionrios, pode agir como uma orientao sobre o que a organizao pretende alcanar. As pessoas podem ser influenciadas e motivadas por um senso maior de propsito e as frases sobre conceitos e valores podem direcionar este esforo. 2. Construir o comprometimento pessoal de cada pessoa envolvida com a escola.. Uma liderana forte necessria para superar as vrias barreiras e dificuldades. Se o diretor e a equipe de apoio no estiverem comprometidos, os professores sempre questionaro se o seu envolvimento ser levado a srio ou se ele realmente vlido. Gesto Participativa no Ambiente Escolar COELHO,S.B.R.;LINHARES,C.7 Revista Eletrnica Lato Sensu Ano 3, n1, maro de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br - Cincias Sociais Humanas 3. Promover a capacitao em servio de professores e pais para que desenvolvam as habilidades necessrias atuao participativa. Administrar participativamente, assim como ensinar, uma forma de arte, quando bem praticada. No entanto, a gesto participativa baseia-se em habilidades e tcnicas especficas. Ao desenvolver estas habilidades, os membros da escola necessitam de tempo para aperfeio-las. A gesto participativa pode parecer confusa e atrapalhada para muitos, em um primeiro momento, inclusive, parece tomar mais tempo do que o necessrio. Por isso, tanto os diretores quanto os demais funcionrios devem estar dispostos a dedicar algum tempo e ateno para esta aprendizagem, viabilizando a criao de um sistema de trabalho com base na gesto participativa. 4. Circular a informao de cima para baixo na organizao. Consultar um esforo de mo dupla. Se um diretor d a impresso de que consultar significa apenas fornecer informaes aos superiores, ento os demais funcionrios podem se sentir frustrados. No entanto, se este processo envolver a troca de idias entre o diretor e os professores, o ambiente ser mais propcio existncia de consultas. E, embora nem todos os professores tenham interesse em participar do processo decisrio, a maioria gosta de saber que algum dos seus colegas tomou parte no processo, representando suas percepes. A liderana participativa uma estratgia empregada para aperfeioar a qualidade ducacional. a chave para liberar a riqueza do ser humano que est presa no sistema de ensino. Baseada no bom senso a delegao de autoridade queles que esto envolvidos na produo de servios educacionais, construda a partir de modelos de liderana compartilhada, que so os padres de funcionamento de organizaes ao redor do mundo, com alto grau de desempenho. Saber ouvir opinies diferentes e aprender a lidar com a diversidade so caractersticas necessrias ao diretor para levar frente uma proposta de trabalho coletivo. Oferecer subsdios tericos para elucidar dvidas existentes e comentar experincias conhecidas so algumas sugestes para conduzir esse tipo de trabalho. Freire (1975), cita o dilogo como ponto fundamental na gesto participativa, pois atravs dele que tomamos conscincia e agimos conscientemente. A existncia humana, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os

homens transformam o mundo. Existir humanamente pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado ao sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Gesto Participativa no Ambiente Escolar COELHO,S.B.R.;LINHARES,C.8 Revista Eletrnica Lato Sensu Ano 3, n1, maro de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br - Cincias Sociais Humanas (FREIRE,1975, P.93). Atravs de um constante dilogo que surge a certeza de que faremos na escola uma gesto participativa. A participao da comunidade escolar na elaborao de projetos pedaggicos que a mesma pretenda desenvolver acontece a partir de encontros e reunies na prpria escola. Trazer a comunidade para o debate sobre a prtica a ser viabilizada no interior da escola, representa o ponto alto no processo de gesto participativa, enquanto enfrentamento e negociao do caminho que queremos dar para a educao no meio em que vivemos. A estratgia do envolvimento e participao da comunidade externa no cotidiano escolar conduz a um comprometimento maior desta para com o desenvolvimento da escola, a transformao social e a construo da democracia, enquanto gesto compartilhada. Quando h participao e quando h gesto, essas conseguem estabelecer espao e clima para que todos os seus membros discutam e decidam sobre os procedimentos a serem adotados e h tambm compromisso e responsabilidade quando da sua implementao, ou seja, a vontade coletiva organizada, exige e proporciona responsabilidade pelo processo de transformao, orientando o rumo que devemos tomar. Quando defendemos a idia de uma gesto participativa, pressupomos a necessidade da existncia de uma escola bem dirigida, organizada pela vontade da maioria, que defenda uma atitude aberta e democrtica. Portanto, a comunidade escolar v-se desafiada a promover a combinao de liderana forte e atuante num processo participativo de tomada de decises. Segundo Lck (1998), a gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. No caso da gesto, participar significa atuar conscientemente dentro do contexto no qual encontra-se inserido, mantendo-se informado ao buscar dados necessrios para fundamentar a elaborao de projetos, com boas chances de sucesso e tomando parte no ato de gerir. A tarefa da gesto participativa na escola contribuir para a implementao das mudanas, ajudando a criar um clima favorvel na comunidade que cerca a escola. A educao um processo de construo de identidades e estas se constituem pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito igualdade. Trata-se de um clima no qual cada um perceba que tem responsabilidade por suas aes e sentimentos. CONSIDERAES FINAIS A gesto escolar, enquanto gesto participativa, entendida neste novo contexto como sendo um processo de tomada de deciso que envolve todos os membros que compe a comunidade escolar. Participar significa atuar conscientemente no contexto no qual encontra-se inserido, mantendo-se informado ao buscar dados necessrios para fundamentar e possibilitar a Gesto Participativa no Ambiente Escolar COELHO,S.B.R.;LINHARES,C.9

Revista Eletrnica Lato Sensu Ano 3, n1, maro de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br - Cincias Sociais Humanas elaborao de estratgias racionais, com boas chances de xito e tomando parte no ato de gerir. O trabalho coletivo possibilita a articulao entre os diversos segmentos da comunidade escolar e fundamental para sustentar a ao da escola. condio indispensvel para que as atividades sejam devidamente planejadas e avaliadas, tendo em vista a direo comum que se pretende imprimir ao processo ensino aprendizagem. Certamente, grande o desafio do gestor em efetivar seu trabalho no mbito da ao participativa. Para tanto, cabe a ele viabilizar articulaes promovendo abertura no interior da escola para que professores, alunos e pais, como um todo, possam participar e fazer parte do trabalho pedaggico na sua totalidade. A gesto acontece quando o gestor informa os professores sobre os acontecimentos da escola, cria uma atmosfera de trabalho, permitindo que o quadro de funcionrios opine e participe da escola . O gestor deve atuar como um elo de ligao, gerindo e avaliando o dia-a-dia da escola, podendo contar com sua equipe. As decises coletivas e a abertura participao da sociedade dentro da escola possibilitam o acesso e a permanncia da populao necessria base cultural e formao, exigidas pelas condies das sociedades atuais. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DALMS, A. Planejamento participativo na escola. Elaborao, acompanhamento e avaliao. Petrpolis: Vozes, 1994. LUCK, H. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A , 1998. __________. Gesto educacional: estratgia, ao global e coletiva no ensino. In. FINGER, A. etal. Educao: caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat,1996. _________. H. Ao integrada: administrao, superviso e orientao educacional. 9.ed. Petrpolis: Vozes, 1990. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975. LUDKE, M: ANDR, M. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: Pedaggica, 1986. MARQUES, J. C. Proposta bsica para gesto 81 84. Porto Alegre, Educao e Realidade 6 (1): 109 20 jan. / abr, 1981. MARTINS, J. P. Administrao escolar: uma abordagem crtica do processo administrativo em educao. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1999. Gesto Participativa no Ambiente Escolar COELHO,S.B.R.;LINHARES,C.10 Revista Eletrnica Lato Sensu Ano 3, n1, maro de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br - Cincias Sociais Humanas VALERIEN, J. Gesto da escola fundamental: subsdios para anlise e sugesto de aperfeioamento. So Paulo: Cortez; [Paris]: UNESCO; [ Braslia]: Ministrio da Educao e Cultura, 2002. Gesto Participativa no Ambiente Escolar COELHO,S.B.R.;LINHARES,C.