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Educao

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul


reveduc@pucrs.br
ISSN (Versin impresa): 0101-465X
ISSN (Versin en lnea): 1981-2582
BRASIL




2006
Maria Cristina Bergonzoni Stefanini / Snia Aparecida Belletti Cruz
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS CAUSAS: O OLHAR DO
PROFESSOR DE 1 A 4 SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Educao, janeiro-abril, ao/vol. XXIX, nmero 058
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Porto Alegre, Brasil
pp. 85-105




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx


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Porto Alegre RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 85 105, Jan./Abr. 2006

Dificuldades de Aprendizagem e suas causas:
o olhar do professor de 1 a 4 sries do Ensino
Fundamental
Learning difficulties and its causes: perception of schoolteachers
of elementary first to fourth grades

MARIA CRISTINA BERGONZONI STEFANINI

SNIA APARECIDA BELLETTI CRUZ



RESUMO Baseados nos princpios tericos de Piaget e Vygotsky, buscamos conhecer, por meio de
entrevista semi-estruturada, o que dizemos professores sobre as dificuldades de aprendizagemde seus
alunos e as causas destas dificuldades. Os resultados mostramque os professores apresentamtrs
concepes distintas de dificuldade de aprendizagem: dificuldade emassimilar o contedo, dificuldade
na leitura e na escrita e dificuldade no raciocnio. Porm, dizemacreditar que as dificuldades das
crianas so reversveis. As causas das dificuldades so atribudas famlia, criana e escola.
Descritores Aprendizagem; dificuldade de aprendizagem; fracasso escolar.
ABSTRACT Based on Piaget and Vigotsky principles, we rummage to know, by semi-structured
interview, what the teachers saw about their students with difficulty of learning and the cause of this
difficulties. The results show that the techers bring up three conceptions: difficulty on assimilating the
content; difficulty on reading and writing and difficulty on reasoning. Nevertheless, they believe that
childrens difficulty are reversible. The cause of this difficulties are attributed to the family, the own
child and the school.
Key-words Learning; difficulty of learning, school failure.

INTRODUO
Uma questo que sempre nos causou preocupao a dificuldade na aprendi-
zagem que certos alunos apresentam em sala de aula.

Professora Dr. Assistente, Departamento de Psicologia da Educao, FCL-Unesp-Araraquara-SP.

Mestre emEducao Escolar, FCL-Unesp-Araraquara, Vice-diretorade escola pblica estadual de


Ensino Fundamental-SP. E-mail: soniabelletti@yahoo.com.br
Artigo recebido em: fevereiro/2004. Aprovado em: agosto/2005.










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Algumas situaes, como os casos de alunos que se negam a realizar suas ati-
vidades e de outros que, por motivos corriqueiros, xingam e agridem os colegas,
sempre causaram-nos estranheza, fazendo-nos refletir sobre.
Como o aluno v seus fracassos? A quem ele atribui a culpa por no aprender?
Os professores compreendem o processo de aprendizagem da criana e real-
mente conhecem os problemas de seus alunos?
Acreditamos poder colaborar trazendo, com esse trabalho, informaes que
possam auxiliar a equipe escolar e, especialmente, os professores na reflexo de
problemas que seus alunos apresentam na escola.
DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E APRENDIZAGEM NA TEORIA
PIAGETIANA E NA PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA
Sabemos o quanto so profundos os estudos de Piaget sobre o pensamento, in-
teligncia e desenvolvimento intelectual da criana. Sabemos, tambm, que mui-
tos estudiosos se empenham em investigar como ocorre a aprendizagem. Dentre
estas abordagens, podemos destacar a corrente piagetiana e a abordagem scio-
histrica, baseada nas idias de Vygotsky (1991), que compreendem a aprendiza-
gem como a ao do sujeito sobre o meio.
A teoria piagetiana considera que as formas de pensamento constroem-se na
interao da criana com os objetos, atravs da ao. O sujeito conhece o objeto,
assimilando-o a seus esquemas. No decorrer de seu desenvolvimento, a criana
passa a reorganizar e reconstruir esses esquemas, diversificando-os, diferencian-
do-os e combinando-os.
Piaget (1998) introduz trs conceitos fundamentais, estreitamente relaciona-
dos no estudo do desenvolvimento intelectual: assimilao, acomodao e equili-
brao.
A assimilao definida como um mecanismo de incorporao das particula-
ridades, qualidades dos objetos aos esquemas ou estruturas intelectuais que o
sujeito dispe em certo momento. A acomodao se refere ao mecanismo com-
plementar em que os esquemas ou estruturas do sujeito devem se ajustar s pro-
priedades e particularidades do objeto. A equilibrao o processo geral em que o
indivduo deve compensar ativamente as perturbaes que o meio oferece, ou
seja, obstculos, dificuldades encontradas, resistncias do objeto a ser assimilado.
Sobre o desenvolvimento intelectual da criana, Piaget (1998, p. 13) afirma
que este provm de uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um
estado de menos equilbrio para um estado de equilbrio superior. Cada estgio









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de desenvolvimento constitui, portanto, uma forma particular de equilbrio e a
seqncia da evoluo mental caracteriza uma equilibrao sempre completa.
Piaget (1973) assim descreve os estgios de desenvolvimento da inteligncia:
O perodo sensrio-motor, que vai do nascimento at os 18 meses, mais ou
menos, e compreende a construo de todas as subestruturas ulteriores (por exem-
plo, a noo de objeto, do espao, do tempo), concluindo com a aquisio da
linguagem. Este perodo considerado por Piaget aquele no qual acontecem as
mais numerosas e rpidas aquisies da criana.
O perodo da representao pr-operatria, dos dezoito meses ou 2 anos at os
7 anos, caracterizado pela aquisio da linguagem e pelo surgimento da funo
simblica (capacidade de representar uma situao por meio de outra), que com-
preende, alm da linguagem, o jogo, o simbolismo gestual (imitao direta) e a
imagem mental (imitao interiorizada). Esse conjunto de simbolizantes torna
possvel o pensamento.
O perodo das operaes concretas se d por volta dos 7 anos e vai at os 12
anos, apresentando uma modificao fundamental no desenvolvimento intelectual
da criana. o estgio em que ela adquire a capacidade de coordenar operaes
concretas da lgica, apresentando reversibilidade de pensamento. Coincide com a
sua entrada no ensino fundamental.
O perodo das operaes formais, a partir dos 12 anos aproximadamente, a
fase em que o adolescente torna-se capaz de raciocinar e de deduzir sobre hipte-
ses e proposies. Piaget (1973, p. 27) explica que existe toda uma lgica, todo
um conjunto de operaes especficas que vm se sobrepor s precedentes e que
podemos chamar a lgica das proposies.
Os perodos de desenvolvimento intelectual constituem passos ou momentos
sucessivos do processo de equilibrao, marchando para o equilbrio. Quando esse
atingido, a estrutura alcanada num certo perodo, se integra em um novo siste-
ma de formao, que se equilibrar outra vez.
Piaget e Grcco (1974) apresentam uma distino entre aprendizagem no sen-
tido estrito e aprendizagem no sentido amplo. No primeiro caso, aprendizagem
compreende o conhecimento adquirido atravs da experincia, podendo ser do
tipo fsico ou lgico-matemtico, ou mesmo ambos. No sentido amplo, a aprendi-
zagem um processo adaptativo que vai se desenvolvendo no tempo e que se
confunde com o prprio desenvolvimento. Ocorre pela ao da experincia do
sujeito e do processo de equilibrao.
Nessa concepo, a aprendizagem no parte do zero, mas de esquemas anteri-
ores. Assim, o conhecimento adquirido por aprendizagem no sentido estrito o









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resultado de uma organizao dos esquemas que o sujeito adquiriu na aprendiza-
gem no sentido amplo, ou seja, no seu desenvolvimento.
Uma outra abordagem a respeito da aprendizagem liderada pelos estudos de
Vygotsky (1991), chamada de scio-histrica ou scio-cultural.
Nesta abordagem, aprendizagem o resultado da interao dinmica da crian-
a com o meio social, na constituio de sua capacidade cognitiva e produto do
entrelaamento do pensamento e da linguagem, que se constitui no nvel mais alto
de funcionamento cognitivo, pois envolve a reflexo, o planejamento e a organi-
zao, propiciados pelo pensamento verbal construdo pela mediao simblica
ou social, desenvolvendo os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e
aprendizagem mediada.
No que se refere ao conceito de zona de desenvolvimento proximal, so consi-
derados dois nveis de desenvolvimento: o real, que exprime o desempenho da
criana ao realizar suas tarefas sem ajuda de ningum e o potencial, aquele alcan-
ado quando a criana recebe ajuda de algum. Diz Vygotsky (1991, p. 97):
A zona de desenvolvimento seria ento a distncia entre o nvel de desenvol-
vimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de pro-
blemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de soluo
de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao de companheiros
mais capazes.
Portanto, o nvel de desenvolvimento real relaciona-se ao desenvolvimento do
intelecto, s funes j amadurecidas da criana e o desenvolvimento potencial, s
suas realizaes assistidas, ou seja, o que est delineado para o futuro, o que est
em processo de maturao.
Dentro desta abordagem vygotskyana, Linhares (1998) dedicou-se em seus es-
tudos aos conceitos de aprendizagem mediada, que depende de uma pessoa mais
capaz para promover o desenvolvimento do indivduo.
Os estudos mostram que o fornecimento de suporte temporrio e de assistncia
regulada ao desempenho da criana a possibilidade de melhores condies para
resoluo de problemas e tarefas. O resultado alcanado o desempenho potenci-
al, aquele que vai alm do desempenho real.
CONCEPES DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
O fato de existirem crianas que no conseguem alcanar sucesso na aprendi-
zagem escolar sempre incomodou os estudiosos das diversas reas do saber. Mui-
tos deles, segundo Campos (1997), analisando os problemas de aprendizagem,









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chegaram a variados termos e definies, sem, contudo, formularem um conceito
sobre eles.
Para essa autora, os termos mais utilizados na escola so dificuldade ou pro-
blema de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem refere-se a alguma de-
sordem na aprendizagem geral da criana, provm de fatores reversveis e nor-
malmente no tm causas orgnicas.
A definio sugerida por Garca (1998, p.31-32) vai ao encontro da proposta
do National J oint Committee on Learning Disabilities, tendo em vista que foi
considerada consensual ao abarcar o tema dificuldade de aprendizagem:
Dificuldade de Aprendizagem (D.A.) um termo geral que se refere a um
grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significati-
vas na aquisio e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades
matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao indivduo, supondo-se devido
disfuno do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital.
Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condu-
tas de auto-regulao, percepo social e interao social, mas no constituem,
por si prprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies incapaci-
tantes (por exemplo, deficincia sensorial, retardamento mental, transtornos emo-
cionais graves) ou com influncias extrnsecas (tais como as diferenas culturais,
instruo inapropriada ou insuficiente), no so resultados dessas condies ou
influncias.
Observando a apresentao do autor sobre dificuldade de aprendizagem, pare-
ce-nos que h contradio em sua definio, pois ao descrev-la como transtor-
nos intrnsecos ao indivduo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso
central, fica a impresso de que um problema inerente ao indivduo, conse-
qentemente, irreversvel, que se prolongar por toda sua vida. J , quando afirma,
logo em seguida, que as dificuldades de aprendizagem ocorrem concomitante-
mente com outras condies incapacitantes ou com influncias intrnsecas, pare-
ce que o autor procura dizer que o problema pode advir de fatores familiares,
sociais ou da prpria escola; portanto passvel de reverso, desde que a criana
receba cuidados adequados s suas necessidades. H entre os pesquisadores, as-
sim como acontece entre os professores, pontos que se sobrepem ou se contradi-
zem na conceituao terica sobre dificuldade de aprendizagem.
Pelegrini e Golfeto (1998) tambm mostram, em seus estudos, preocupao
com as dificuldades de aprendizagem das crianas e salientam que, dentro da
estrutura escolar, as crianas, de acordo com a sua idade e com seu nvel de de-









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senvolvimento intelectual, podem apresentar vrias realizaes, mas que nem
todas conseguem obter sucesso nesta empreitada.
Segundo J acob e Loureiro (1996), a dificuldade escolar tem repercusso nos
processos intra-psquicos ligados formao da identidade, provocando dificul-
dades afetivas, tambm. A forma como a criana lida com essas dificuldades est
relacionada qualidade de seus recursos internos.
Weiss (1997, p. 16), considera o fracasso escolar como uma resposta insufi-
ciente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola. Esta insuficincia escolar
pode estar ligada ausncia de estrutura cognoscitiva, que permite a organizao
dos estmulos e favorece a aquisio dos conhecimentos. A dificuldade de apren-
der pode, entretanto, estar relacionada a determinantes sociais, da escola e do
prprio aluno, ou seja, ligada a fatores internos (cognitivos e emocionais) e a
fatores externos (culturais, sociais e polticos) (J ACOB e LOUREIRO, 1996;
WEISS, 1997).
A escola considerada, tambm, como a instncia que leva de forma signifi-
cativa o aluno ao fracasso escolar, tendo em vista que, associada ao sistema scio-
poltico-econmico, reflete e reproduz a ideologia da sociedade na qual est inse-
rida. Nessa viso, a aprendizagem est intimamente relacionada intencionalida-
de e ao modo pela qual a informao chega ao aluno, determinando a qualidade de
ensino.
Na perspectiva do fracasso escolar estar relacionado ao aluno, especificamen-
te, s suas condies internas de aprendizagem, Weiss (1997) enfoca o histrico
pessoal e familiar da criana. Essa perspectiva normalmente considerada, pela
escola, como a causa da maioria dos casos de baixo desempenho escolar, pois
muitas crianas vm de lares desestruturados, com pais que no acompanham os
estudos dos filhos, que por sua vez no esto interessados em aprender. Entretan-
to, h casos de crianas que so bem sucedidas no desempenho escolar.
Segundo Chakur e Ravagnani (2001), a prpria criana atribui a si a responsa-
bilidade pelo seu fracasso escolar. As autoras apresentam pesquisas de Chakur
desenvolvidas nos anos de 1984, 1992 e 1997, mostrando que a criana, ao ser
interrogada a respeito da sua no aprendizagem na escola, julgou-se pouco esfor-
ada nos estudos. Na viso das autoras, o fracasso do sistema escolar, educacio-
nal e do contexto escolar.
Schliemann, Carraher e Carraher (1995), tambm, atribuem o fracasso escolar
da criana instituio escolar. Os conhecimentos informais aplicados pelas cri-
anas em situaes cotidianas (mesmo as tcnicas que funcionam bem e levam ao
resultado certo) no so aproveitados pela escola e so considerados inadequados
para a aprendizagem. Conseqentemente, na avaliao, o desempenho destas









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crianas tido como insatisfatrio, pois no so capazes de resolver os exerccios
matemticos de forma apropriada, utilizando frmulas e algoritmos adequados.
J acob e Loureiro (1996), salientam que o fato da criana apresentar dificulda-
de de aprendizagem no pode ser considerado um problema isolado, tendo em
vista que o fracasso escolar interfere no desenvolvimento afetivo e compromete
processos intra-psiqucos, relacionados formao da personalidade da criana,
acarretando tambm problemas afetivos. Por isso, necessrio proporcionar cui-
dados especiais a essa criana.
Del Prette e Del Prette (1998), no enfoque das habilidades sociais, consideran-
do o aspecto interpessoal, entendem as dificuldades de aprendizagem como uma
sndrome psicossocial, que sofre interferncia de fatores, tanto de ordem interna
quanto externa, no que diz respeito a meio familiar, pedaggico e social. Em seus
estudos, os autores observam que essas crianas demonstram, dentre outros dfi-
cits, agressividade, imaturidade e problemas na interao com colegas. Em rela-
o s tarefas escolares, so mais passivas, dependentes e menos assertivas em
suas opinies. Essas crianas so reconhecidas pelos seus professores como inqui-
etas, briguentas, inibidas e sem iniciativa. Avaliam-se, tambm, de forma negati-
va.
Estudos apontam que a problemtica na rea afetivo-social e desempenho aca-
dmico se correlacionam, ou seja, que crianas com dificuldade de aprendizagem
tambm apresentam problemas socioemocionais e comportamentais (J ACOB e
LOUREIRO, 1996, MACHADO, MARTURANO, LOUREIRO, LINHARES e
BESSA, 1994).
Em termos comportamentais, esses estudos observam crianas imaturas, ansi-
osas, sem auto-confiana, inseguras, introvertidas e depressivas; algumas podendo
manifestar-se, contrariamente, extrovertidas, agressivas, hiperativas e at delin-
qentes.
A porcentagem de valores indicativos de comportamentos problemticos de
crianas com dificuldade de aprendizagem, na avaliao das mes, indica alta
incidncia nos itens de nervosismo, dores de cabea, dependncia da figura da
me, dificuldade de sono, impacincia, insegurana, timidez, medo, irritabilidade,
agitao, preocupao e desobedincia. Na avaliao das professoras, entre os
valores indicativos de comportamento problemtico sobressaram altas porcenta-
gens nos itens relacionados s tarefas, indicando falta de persistncia, lentido,
apatia, desinteresse, desateno, confuso e retraimento.
Os estudos mostram, portanto, que crianas com dificuldade de aprendizagem
parecem demonstrar pouca capacidade adaptativa em casa e na escola. A criana









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apresenta dificuldade em adaptar-se aos dados da realidade que a cerca, compro-
metendo as possibilidades de seu desenvolvimento cognitivo e emocional.
Considerando a abordagem cognitivista, nosso trabalho teve como objetivo
conhecer e compreender o que pensam os professores a respeito de dificuldades
de aprendizagem de seus alunos e as causas destas dificuldades.
MTODO
O trabalho em questo um estudo descritivo, de carter qualitativo, deline-
ando e interpretando os resultados obtidos por meio de entrevista semi-
estruturada, com questes de resposta aberta, realizada com professores. Nossa
opo pelo estudo descritivo se explica a partir da realizao da investigao de
um problema que se apresenta generalizado no ambiente escolar e de o descrever
com exatido.
A pesquisa foi realizada numa escola pblica estadual, situada no centro da ci-
dade de Araraquara SP, envolvendo sries iniciais do Ensino Fundamental. De
acordo com o Plano de Gesto, a Escola atendeu, no ano de 2002, cerca de 700
crianas de 1
a
a 4
a
sries.
Os sujeitos do referido estudo so oito professores de 1 a 4 sries do Ensino
Fundamental (um de cada srie, nos dois perodos manh e tarde), de um con-
junto de 23 que lecionam nesta escola.
Nossa opo por professores de classes de 1
a
a 4 sries se deu pelo fato de ser
um perodo em que as crianas esto em fase de alfabetizao, bem como por
terem esses professores carga horria total nas classes, sendo, portanto, as pessoas
mais indicadas para relatar as dificuldades dessas crianas, tanto na rea cogniti-
va, quanto afetiva e social.
Priorizamos uma nica escola, tendo em vista que envolve professores com
formao e experincia variadas e idades diversas, objetivando, assim, atingir um
campo variado de pensamento sobre as questes investigadas.
Os professores escolhidos como sujeitos de nossa pesquisa foram os aqueles
indicados pela coordenadora pedaggica da escola, por terem presentes em suas
classes alunos com dificuldade de aprendizagem. Os sujeitos esto assim caracte-
rizados: em relao ao gnero, sete professores so de sexo feminino; a idade
varia de 35 e 58 anos; a experincia profissional dos mesmos, de 13 a 30 anos
entre magistrio, atuando nessa mesma escola de dois (trs professores) a 7 anos
(cinco professores); seis professores trabalham 30 horas/semanais na rede estadual
e dois tm dupla jornada; a maioria dos professores (sete deles) estatutria.









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A formao acadmica dos professores mostra-se assim dividida: quatro tm
somente o Magistrio e os outros tm o Curso Superior. No que diz respeito
atualizao profissional destes professores, constatamos que, nos ltimos cinco
anos, apenas trs deles participaram de cursos de capacitao.
Para atingirmos respostas satisfatrias s questes levantadas em nossa pes-
quisa, utilizamos a entrevista semi-estruturada, individualizada, de registro oral,
com gravao direta e com transcrio fiel, como procedimento de coleta de da-
dos. Optamos por esse tipo de entrevista como procedimento da coleta de dados,
pelo fato de a considerarmos o instrumento mais adequado ao modelo de pesquisa
por ns adotado e por acreditarmos que com ela seramos bem sucedidos em nos-
sos resultados.
Este tipo de coleta de dados no exige uma ordem rgida na seqncia de suas
questes e permite correes, esclarecimentos e adaptaes que garantem a capta-
o imediata e clara da informao desejada. Assim, a utilizao de um roteiro
serve de guia, com tpicos principais que vo dando origem a outros, na medida
que as informaes vo fluindo, a partir dos pontos discutidos entre entrevistado e
entrevistador (LDKE e ANDR, 1986).
RESULTADOS E DISCUSSO
Os depoimentos dos professores foram organizados em classes e categorias
para que fizssemos a anlise qualitativa:
O que dizem os professores sobre:
A) O CONCEITO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As respostas dos professores indicam que eles percebem a dificuldade de a-
prendizagem de trs modos diferentes: dificuldade em assimilar o contedo; difi-
culdade na leitura e escrita, e dificuldade em relao ao raciocnio. Estas trs
concepes no so exclusivas; podem aparecer duas delas ou mesmo as trs
juntas na fala de um mesmo professor.
Dificuldade de Aprendizagem como dificuldade em assimilar o
contedo
Na opinio dos entrevistados, dificuldade de aprendizagem algo que atrapa-
lha o aprendizado das crianas ou mesmo impede que ela avance na aquisio dos
conhecimentos e est relacionada a no assimilao dos contedos. Nessa concep-
o, destacam-se as seguintes afirmaes:
Eles no tm condies. No assimilam, no!. (prof. A-1 s.)









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[...] alguma coisa que est atrapalhando o aprendizado dacriana. [...]. As
outras crianas vo aprendendo e ela vai ficando no mesmo estgio, ou at regre-
dindo em certos casos. E no consegue assimilar um conhecimento novo que est
passando. (prof. B-1 s.)
[...] tem criana mesmo que aprende. E tem uma fase dela que ela decai um
pouco. (prof. D-2 s.)
[...] E a criana que no domina isso em casa, que no tem esse conhecimen-
to prvio, vai ficar mais difcil pra escola trabalhar. So aquelas que no domina-
ram previamente e que vm pra escola sem conhecimento.
[...] ento ela vai ficar defasada em relao aos outros. (prof.G-4 s.)
Dificuldade de Aprendizagem como dificuldade na leitura e na
escrita
Outros depoimentos referem-se s dificuldades especficas que as crianas a-
presentam em ortografia e pontuao ao escrever palavras e textos, assim como na
leitura. Eis as falas dos sujeitos:
Ela no consegue escrever, assim, totalmente. Copia. Mas no l, nem as s-
labas simples. O ba ela no sabe..
[...] tambm os problemas de troca de fonemas. (prof. A-1 s.). o problema
mais grave, ela esquece as slabas complexas, as intercaladas.
[...] essa menina que tem esse problema de escrita e de leitura tambm, l de
soquinho, devagar[...] (prof.C-2 s.)
[...] tm muita dificuldade no passar pro papel tudo o que sabe.
Na fala, troca. Ele come letras, troca letras. Como ele fala, ele escreve!
Ele no consegue falar muita coisa. Ento, flor for, o brao bao.
[...] no falar, ele engole o r e o l. Mas, no escrever ele troca o m! pelo
r. superincrvel: bombom, ele vai escrever borbor.
[...]ele um pouquinho esperto na Matemtica, voc lendo pra ele. Agora, se
voc no ler, ele tem mais dificuldade. Por qu? Porque at ele acabar de ler o
problema, ele j esqueceu o que ele comeou a ler. (prof. D-2 s.)
[...] as crianas que tm dificuldade na escrita, tm trocas, tm omisses, tm
inverses. E isso no impede que ela tenha um bom resultado em outras reas. At
no entendimento de texto, elas conseguem na produo de texto e no interfere
tambm na matemtica. No que elas no saibam ler! Elas tm trocas especfi-
cas: P e B, F e V, D e T. Ento so trocas mesmo[...]. (prof. E-3s)









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[...] Muita dificuldade ortogrfica, ela tem uma dificuldade na escrita, em es-
tar colocando as idias no papel. Ela l bem, mas na hora de escrever, ela tem
bastante dificuldade [...].
[...] mais amplamente, na produo de texto, pontuao. So dificuldades su-
perveis. (prof. F-3 s.)
[...] na escrita ele fica a dever. Ele no tem coordenao motora, ele no con-
segue acompanhar o pensamento na escrita; ele superlimitado. (prof. G-4 s.)
Dificuldade de Aprendizagem como dificuldade em relao ao
raciocnio
Obtivemos ainda, respostas que relacionam as dificuldades de aprendizagem
ao conceito de dificuldade no raciocnio. Os professores consideram a dificuldade
no raciocnio matemtico e na compreenso e produo de texto, como os pro-
blemas que mais dificultam o trabalho docente, porque a criana no consegue
compreender uma atividade de desafio ou uma situao problema. Sobre essa
concepo, os sujeitos apresentam as seguintes reflexes:
(No raciocnio) bastante lenta tambm, bastante fraca. (prof. A-1 s.)
[...] tem dificuldade no raciocnio. Pricipalmente matemtico. Mas tambm,
aparece dificuldade no entendimento de textos. Este de raciocnio que eu acho
mais difcil pra gente trabalhar. (prof. E-3 s.)
[ ...] O raciocnio matemtico um pouquinho lento[.... (prof. F-3 s.)
[..]. produo de texto e raciocnio, tambm, matemtica e essas coisas, pra
problemas e produo de texto e leitura.
Na 4
a
srie, estavam semi-alfabetizados. Produziam bem pouquinho. Mate-
mtica tambm, nem as 4 operaes eles sabiam direito. Resoluo dos proble-
mas. Sozinhos, eles no interpretavam. (prof. H-4 s.)
Os dados nos mostram que, embora as compreenses paream ser muito hete-
rogneas e alguns professores apresentem em suas falas certas definies e classi-
ficaes a respeito de dificuldade de aprendizagem, esse problema se revela para
eles como algo meio indefinido, difcil de apreender e explicar e que, por vezes,
tm definio que se sobrepem s outras. Referem-se a ritmo lento, falta de ren-
dimento, baixo desempenho na tentativa de identificar as dificuldades da criana
que no consegue sair-se bem em sua aprendizagem. Tambm tratam problemas
distintos, tais como dificuldade de aprendizagem, troca de letras e disfunes
fonticos como sendo a mesma coisa.









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Pelo depoimento dos professores, uma mesma criana pode apresentar dificul-
dade em mais de uma rea do conhecimento, ou seja, em Lngua Portuguesa, ao
ler, escrever e interpretar um texto, como tambm em Matemtica, ao resolver
operaes. Essas dificuldades, ainda, podem aparecer relacionadas, ao mesmo
tempo, duas ou trs concepes mencionadas pelos professores, ou seja, difi-
culdades relativas assimilao do contedo, leitura, escrita e ao raciocnio.
Para algumas crianas, porm, o problema concentra-se apenas em uma rea. Um
exemplo o caso apresentado por um dos professores que se referia a alunos que
apresentam dificuldade de leitura e, conseqentemente, no conseguem resolver
problemas matemticos. Somente quando o enunciado lido pela professora, o
aluno tem condies de solucion-lo.
Um fato observado no relato dos professores indica a sua preocupao com a
dificuldade de raciocnio matemtico e interpretativo das crianas, assim como
com as trocas, inverses, omisses e, at, com a letra das crianas no momento da
escrita.
Um ponto por ns considerado importante no relato de alguns professores
que, embora eles enumerem uma srie de problemas da criana e, at, os classi-
fiquem como graves, em seguida, consideram que so superveis, que no
so to graves e que a criana tem como progredir. Tambm, afirmam existir
certa dificuldade da criana, que no a impede de ter bom resultado em outra rea
do conhecimento. Tais dados correspondem afirmao de Campos (1997), sobre
a reversibilidade da dificuldade de aprendizagem de certas crianas ,e de Ross
(1979), sobre a possvel reverso da situao de problema da criana, quando a
escola utiliza mtodos de ensino adequados e de acordo com o nvel de desenvol-
vimento da criana.
Interessante o relato do professor a respeito do seu aluno que, segundo ele,
chegou na 4 srie sem dominar a leitura e a escrita. O professor atribui a causa
desse problema a fatores familiares, ou seja, ausncia de conhecimento prvio
da criana, que deveria trazer de casa ao iniciar sua escolarizao. Porm, no
aparece na fala do professor o fato de essa criana ter passado pelas trs sries,
sem que a escola tivesse proporcionado a ela condies mnimas de alfabetizao.
Para Schliemann, Carraher e Carraher (1995), o fracasso do aluno est localizado
na escola, que desconhece o processo pelo qual a criana adquire o conhecimento,
qual a sua real capacidade de aprendizagem e como deve ser transmitido o co-
nhecimento.
Chakur e Ravagnini (2001), tambm apontam a escola como causadora do in-
sucesso escolar da criana, no que diz respeito carncia do espao fsico, falta
de vagas ou existncia de classes numerosas, atuao de professores mal pre-
parados e desmotivados para o trabalho docente e, finalmente, utilizao de









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prticas pedaggicas em descompasso com as necessidades e interesses do aluna-
do.
O que dizem os professores sobre:
B) AS CAUSAS DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Nessa categoria, os professores discorreram sobre as causas das dificuldades
dos alunos, declarando que os problemas observados na escola provm de trs
fatores: familiar, da prpria criana e da escola.
Tambm nessa categoria, a opinio dos professores de que, uma mesma cri-
ana pode apresentar dificuldade de aprendizagem cujas causas esto relacionadas
a um dos fatores, a dois deles ou, ento, a todos.
Causas provenientes de fatores familiares
Em relao aos fatores familiares, os professores relatam situaes de separa-
o dos pais, de criana que abandonada pela me, vivendo apenas com o pai e a
madrasta, dentre outras. Entre as afirmaes dos sujeitos, destacam-se:
[...] Porque hoje, h a necessidade de me trabalhar; o filho est ficando fora
[...].
A separao, dizem que no traz problema, mas eu acho que traz muito pro-
blema, problema srio. A L., os pais separaram. Tem dia que ela vem com esse
problema, no quer entrar, chora. Falta do pai e da me. (prof. A-1 s.)
[...] problema de desestruturao familiar, no tem apoio em casa, na realida-
de.
No caso dela, especifico, a me que foi embora. Abandonou. E essa criana
parece que tem um bloqueio.
[...] ele vem de pais separados; a me j uma sra. Ento, o O., a impresso
que eu tive, nasceu temporo e o pai se separou da me: o jeito que ele quer, as
coisas acontecem. Ficou mimado. (prof. C-2 s.)
Inclusive em casa, problema com pai e me, problema com a famlia, com o
financeiro. E essa criana decai.
[...] fica com a av, que bem idosa. A me, acho que pelo problema de ser
separada, pra agradar, como ela no tem outra forma de suprir a falta que faz, ela
d tudo o que a menina quer. Ento, ela manipula. (prof. D-2 s.)









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Eu acho que s vezes tambm falta estimulao em casa e principalmente um
acompanhamento maior em casa, um treino maior, algumas atividades [...]. (prof.
E-3 s.)
[...] Ela uma criana bem dizer, rf de pai e me. Porque os pais so sepa-
rados, ela foi criada pela av. A av uma fantica religiosa. A criana quer vir
no reforo e a av no traz porque acha que bobagem, que s vai atrapalhar, que
ela tem que ir para a igreja. (prof. F-3 s.)
[...] a criana no colocada em contato com material escrito que possibilite
a leitura; talvez a famlia prpria no se interesse.
[...] pais que no lem, as crianas, conseqentemente, vo ter dificuldades.
(prof. G-4 s.)
[...] Todos os pais querendo saber como ia ser, como eu ia trabalhar como os
filhos e aquele pai j, no. Ele foi empurrando. Vai sentando! Eu j percebi que
o pai estava at com cheiro de lcool. Depois, eu mandei chamar a me. Ela falou
que no parava em casa, que ela trabalhava muito. (prof. H-4 s.)
Causas provenientes de fatores da prpria criana
Neste aspecto, alguns entrevistados atribuem prpria criana as causas de
suas dificuldades com a aprendizagem. Dizem ser problemas inerentes carncia
emocional, manifestando problemas neurolgicos, distrbios como atraso mental
em relao idade cronolgica, dislexia, falta de concentrao, hiperatividade e
desinteresse em executar as atividades escolares. Entre os relatos dos sujeitos,
podem ser indicados:
[...] problema prprio da criana, mesmo. Algum problema emocional, fsi-
co.
[...] A gente pede para os pais levarem num especialista, porque a gente vai
at um determinado ponto. (prof. B-1 s.)
[...] problema de atraso mental, mesmo. Quer dizer, normal ter uma patolo-
gia. (prof. C-2 s.)
Tanto como a dislexia, tanto o psicolgico da criana.
Ela (a me) levou no especialista, que observou e falou pra essa me que ele
tem uma idade mental atrasada da idade cronolgica. Ento, essa criana, que hoje
minha, ela est, na realidade, com uns 5, 6 aninhos.
Se ela tivesse a concentrao, ela aprenderia muito mais do que ela sabe. S
que ela no se concentra. No pra; no tem nada que a prenda.









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uma criana super inteligente. L muito bem. Tem uma imaginao fora do
comum. Para produzir, escreve corretamente. S que ela no escreve. (prof. D-2
s.)
Na parte dessas trocas na escrita, pelo que eu tenho lido e at pesquisado,
conversado com fono, tem crianas que apresentam dislexia. Que uma disfuno
do crebro, neurolgica, cerebral, no sei. A parte de raciocnio, eu no sei qual
seria a causa, uma dificuldade, acho, que inerente da criana. (Prof. E-3 s.)
[...] pode ser algum problema, tambm. Um distrbio. Quem que sabe? Pra
gente saber, s encaminhando pra um especialista.
[...] j faz tratamento, tm neuro acompanhando, tem fono, uma criana hi-
perativa, (prof. F-3 s.)
[...] fica com vergonha. Na hora em que voc manda ler, ela fala: No quero
ler mas coisa ntima dela.
[...] problemas graves, psiquitricos mesmo. Ele toma medicamentos fortes.
(prof. G-4 s.)
[...] Acho que vem j um pouco da criana.
Eu tinha um no ano passado que precisava de fono. (prof. H- 4s)
Causas provenientes de fatores escolares
Nessa categoria, esto os problemas referentes escola, em que, segundo os
entrevistados, as dificuldades de aprendizagem da criana so conseqncia da
forma como o professor trabalha com ela, fazendo que essa criana chegue 4
a

srie com deficincias que se instalaram desde a 1
a
srie. Destacam-se entre as
declaraes dos professores:
[...] na minha avaliao diagnstica do incio do ano, eu percebi que faltou
base vinda do pr. As crianas no foram trabalhadas como o de costume. Eles
vieram bem defasados para mim, no tm conceito de lateralidade e coordenao
motora fina. So vrias dificuldades que a criana vai tirando isso no pr [,..].
colorir dentro de um espao limitado. Eles no tm habilidade com a tesoura e
com cola. So coisas que so trabalhadas no pr e que facilitam bem o trabalho da
gente. (prof. B-1 s.)
[...] essa aluna que eu tenho, o pai, j no incio do ano, na 1 reunio, falou
pra mim que a menina no havia sido alfabetizada.Que ela ia apresentar muitas
dificuldades, porque ela no havia sido alfabetizada na outra escola. Ento, quer
dizer, j um problema que est vindo desde a 1 srie. (prof. F-3 s.)









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[...] a criana que tem dificuldade, quando exposta, piora ainda mais a situ-
ao. Porque vai surgir aquele que vai falar [...]. Sabe como que criana? Um
vai falar do outro, e a a criana se fecha. (prof. G-4 s.)
O jeito de trabalhar, tambm, depende mesmo a profa. No comecinho a cri-
ana se sente assim, com aquele medo na escola. (prof. H-4 s.)
O que podemos perceber da fala dos professores que, aos seus olhos, no e-
xiste uma nica causa na dificuldade de aprendizagem apresentada pelos alunos.
A opinio deles corresponde ao que explicitado por J acob e Loureiro (1996) e
Weiss (1997), atribuindo aos fatores familiares, aos fatores da prpria criana e
aos fatores relativos escola como os principais causadores do insucesso da cri-
ana na escola.
Quando o professor afirma que a criana que apresenta dificuldade de apren-
dizagem aquela cuja famlia no lhe oferece material de leitura e de escrita e que
no se interessa pelos seus estudos, sua fala corresponde s observaes de Martu-
rano (1998) e Marturano, Alves e Santa Maria (1998). Segundo Marturano
(1998), crianas expostas a ambientes familiares com recursos facilitadores de
aprendizagem vo desenvolver estratgias metacognitivas que facilitaro seu
sucesso escolar. Para Marturano, Alves e Santa Maria (1998), dentre outros aspec-
tos, a orientao e o suporte para o trabalho escolar e as aspiraes e expectativas
acadmicas dos pais, em relao aos filhos, so fatores relevantes para o desem-
penho positivo da criana.
A separao dos pais tambm apontada pelos professores, de forma acusat-
ria e indignada, como a grande vil e causadora de srios problemas acadmicos
das crianas. Como podemos explicar, ento, o caso de alunos, filhos de pais
separados, que demonstram interesse em aprender, participam das aulas, execu-
tam suas atividades com ateno e capricho, mantm timo relacionamento com o
professor e com os colegas na sala de aula, enfim, apresentam sucesso no proces-
so ensino-aprendizagem?
O fato de a me sair para trabalhar fora de casa, deixando as crianas, pode le-
v-las, segundo alguns dos entrevistados, a no querer entrar na escola, a chorar
na sala de aula e a no querer realizar suas atividades. Essa viso mostra uma
concepo ultrapassada a respeito do trabalho feminino e ignora os benefcios que
ele pode trazer famlia. Seno, como explicar o fato de, cada vez mais, crescer o
nmero de mulheres que participam da responsabilidade do sustento da famlia,
junto com o marido e de, muitas delas j assumirem, sozinhas, esse encargo fi-
nanceiro? Com o aumento do desemprego, os homens esto precisando trabalhar
no setor informal da economia, o que proporciona a eles baixa remunerao, ne-
cessitando ainda mais da ajuda do trabalho feminino. H casos de alguns homens









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que ficam em casa, enquanto a mulher sai para trabalhar, j que o emprego femi-
nino por ser, na maioria das vezes, de pouca qualificao profissional e de menor
remunerao, encontrado com maior facilidade. Isso nos leva a pensar que a
proposta da mulher sair de casa para trabalhar tornou-se uma necessidade natural,
que no deveria causar traumas e nem danos aos filhos. Muito pelo contrrio, o
trabalho da mulher deveria ser uma possibilidade de crescimento e realizao
pessoal que, conseqentemente, manteria uma relao mais tranqila e harmonio-
sa com a famlia, principalmente com os filhos e um fator positivo como contribu-
io financeira, que traria melhores recursos materiais, tambm.
Um dos professores relatou que a me de um de seus alunos de oito anos con-
sultou um especialista e foi constatado que ele tem atraso mental. Nos parece que
esta afirmao indicou ao professor a existncia do problema na criana. Linhares
(1998) mostra que possvel, atravs da avaliao assistida, conhecer o potencial
da criana para aprender. Atravs desta avaliao, fica-se sabendo o conhecimen-
to j adquirido pelas crianas e os indicadores de seu potencial de aprendizagem.
Pode ser, portanto, um procedimento que resulte na melhoria do desempenho das
tarefas escolares da criana, que ocorre independentemente do seu nvel intelectu-
al.
Outro professor apresentou o caso do aluno que foi maltratado pelo pai na por-
ta da sala de aula, na frente da professora e dos coleguinhas, o que, na sua viso,
causou os problemas de retraimento e desestmulo desta criana. Estudos de Bo-
wlby (1989) sobre a teoria do apego, mostram que crianas que sofreram ameaa
de abandono desenvolvem ansiedade frente a seus sofrimentos, bem como adqui-
rem raiva das pessoas mais velhas, influenciando negativamente na confiana que
normalmente depositam nos adultos. No momento que se sente ferida, abandona-
da ou com medo, a criana pode apresentar comportamento de desapego em sinal
evidente de auto-defesa.
Nunes (1990), referindo-se ao problema de maus tratos sofridos pelas crian-
as, salienta que essas crianas trazem auto-imagem e ego fragilizados em conse-
qncia de relao traumtica com os pais, acabando por sucumbir s presses e
podendo apresentar problemas na sua relao com o processo ensino-
aprendizagem.
Marturano (1997) afirma que, apesar de sua vulnerabilidade frente ao fracasso
escolar, que lhe causa muito sofrimento, a criana capaz, muitas vezes, de resis-
tir ao stress e adversidade, tendo resilincia. Quando a criana apoiada por
profissionais que a acompanham em seu desenvolvimento e recebe ajuda e supor-
te adequados para superao das dificuldades, ela pode reverter o processo de
fracasso, alcanando melhoria em seu desempenho escolar.









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Os professores citam, ainda, entre os problemas de ordem pessoal apresentado
pelos alunos - os neurolgicos, os psiquitricos e os psicolgicos recomendando
o encaminhamento dessas crianas a especialistas. Segundo os professores, sua
soluo exige conhecimentos que vo alm de sua formao. o que Marturano,
Linhares e Parreira (1993) e Marturano, Loureiro, Linhares e Machado (1997)
consideram atitude de medicalizao ou psicologizao da dificuldade de aprendi-
zagem. Com esta conduta, os professores buscam soluo de um problema, que
da escola, fora da instituio escolar. Segundo as autoras, existem muitas crianas
vtimas desta prtica de culpabilizao pelo seu fracasso escolar.
Para Nunes (1990), essas crianas criam o sentimento de impotncia frente aos
eventos externos e demonstram desistir de buscar solues para os problemas. o
que a autora chama de desamparo adquirido. As crianas sentem-se diminudas,
fracassadas e passam a perceber-se totalmente carentes e abandonadas, apresen-
tando uma auto-imagem negativa, o que as leva a produzir mais fracassos em sua
vida.
Ainda, a respeito do fato de no aprender ser culpa da prpria criana, nos
depoimentos aparecem, como justificativa, a falta de vontade em escrever, con-
centrar-se em suas atividades, parar quieta no seu lugar para realiz-las. Parece
que a aprendizagem depende da boa vontade da criana, apenas, e no envolve
a atitude do professor, em motiv-la a interessar-se em aprender. Porm, justa-
mente na escola que devem ser feitas as tentativas de resoluo das dificuldades
escolares das crianas.
CONSIDERAES FINAIS
Explicados de forma sucinta, os resultados obtidos revelam que os professores
tm suas prprias definies sobre as dificuldades de aprendizagem das crianas,
embora essas definies apaream, algumas vezes, sobrepostas umas s outras,
demonstrando ser de difcil explicao.
Em suas reflexes, os professores apresentam trs concepes distintas de di-
ficuldade de aprendizagem: dificuldade em assimilar o contedo; dificuldade na
leitura e escrita; e dificuldade em relao ao raciocnio, que, segundo eles, podem
aparecer conjuntamente, apenas duas delas ou somente uma.
A dificuldade na assimilao do contedo, para os professores, algo que blo-
queia o aprendizado, impedindo o aluno de avanar no processo de escolarizao.
Essa reflexo, porm, realizada de modo simplista, sem demonstrar elaborao
ou aprofundamento no que se refere ao posicionamento. Explicam-na, citando
detalhes, personalizando-na em um ou em outro aluno da classe. Em relao
dificuldade de leitura e escrita e de raciocnio, o problema aparece, na fala dos









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professores, de maneira mais clara, mais definida e como sendo mais fcil de ser
detectado e explicado por eles.
Segundo os professores, dificuldades de aprendizagem so consideradas rever-
sveis. Suas falas correspondem s afirmaes de alguns autores por ns revisa-
dos. Isso nos leva a questionar o motivo pelo qual professores tm certeza (ou
esperana) de que os alunos passaro a aprender, depois de uma fase de desacer-
tos na aprendizagem. Essa certeza dos professores advm da confiana que tm
em sua atuao ou da crena na vontade e capacidade do aluno em alterar seu
desempenho? So questes que nos instigam e que podero ser buscadas e res-
pondidas em outro momento de pesquisa.
Um fato preocupante por ns observado, na fala dos professores, a denncia
de que vem crescendo o nmero de alunos que apresentam dificuldade na apren-
dizagem. Isto nos leva a questionar a funo da escola, que no vem cumprindo o
papel de promover a aprendizagem das crianas, bem como o do professor, que
no est conseguindo agir como mediador entre o conhecimento e a criana. De
fato, como demonstra esse estudo, se os alunos no aprendem, pode estar ocor-
rendo falhas nos trs elementos que concorrem, igualmente, para a efetivao da
aprendizagem, ou seja; quem ensina, o que deve ser ensinado e quem aprende.
So vrias as causas que influenciam na aprendizagem escolar, na viso dos
professores: os problemas familiares, os problemas da prpria criana e os pro-
blemas relativos escola. Todos so causadores do insucesso da criana na esco-
la. Para ns, a opinio desses professores coincide com os autores analisados
neste trabalho, indicando que conhecem bem seus alunos, seus familiares e tm
conhecimento do ambiente em que eles vivem.
Para finalizar, reiteramos que no pretendemos esgotar esse tema, tendo em
vista o grande nmero de crianas que ainda se encontram em situao de des-
compasso com a aprendizagem. Isso sinaliza necessidade de continuidade nas
investigaes sobre o processo ensino-aprendizagem, bem como dos fatores que o
impedem.
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