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APRENDER A FILOSOFAR OU APRENDER A FILOSOFIA: KANT OU HEGEL?

Cesar Augusto RAMOS1

RESUMO: O presente artigo pretende mostrar uma dupla perspectiva do ensino da filosofia proposto de forma disjuntiva: aprender a filosofar ou aprender a filosofia, representada, respectivamente, por Kant e por Hegel. A anlise dessa questo ser desenvolvida dentro do contexto da filosofia kantiana, nela destacando trs aspectos: a) o ideal de perfectibilidade do gnero humano; b) o preceito da Aufklrung do pensar por si mesmo e o exerccio crtico da razo, e c) a necessidade da coao como instrumento para o cumprimento do carter normativo da conduta humana. Estes aspectos sero, tambm, abordados na filosofia de Hegel, bem como as suas conseqncias para o ensino da filosofia, e da possibilidade de uma escolha no disjuntiva de uma ou de outra perspectiva. PALAVRAS-CHAVE: Kant; Hegel; Educao; Ensino; Filosofia.

Aprender a filosofar ou aprender a filosofia? Esta uma questo que se pe de forma incontornvel sobre as possibilidades do ensino da filosofia. Se essa tarefa desejvel, de imediato uma outra pergunta decorre: de que forma e mediante quais mtodos ou instrumentos possvel aprender a filosofar ou aprender a filosofia? Estas questes no traduzem apenas uma preocupao pedaggica do ensino da filosofia, mas envolvem, tambm, uma forma de se pensar e de realizar a prpria filosofia. Afinal, o que propriamente filosofia? Esta , para o desconsolo de muitos, uma das questes mais emaranhadas e que acompanha o prprio pensamento filosfico durante o longo trajeto histrico da sua constituio.

1 Professor Adjunto do Departamento de Filosofia e do Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Pontifcia Universidade Catlica do Paran-Puc/PR. Artigo recebido em set/07 e aprovado em dez/07.

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No pretendo aqui abordar esse assunto, no s porque no o objetivo deste texto, como tambm no me sinto autorizado a faz-lo de forma satisfatria. Apenas quero ressaltar que, no caleidoscpio conceitual da filosofia, um sentido fortemente consensual parece impregnar o conhecimento filosfico: desejvel que ele seja crtico, pois, assim, no se deixa dormitar na senda das verdades dogmticas, como tambm se afasta da vala comum das vises de mundo simplistas e ingnuas. Ao mesmo tempo, bom que a filosofia se apresente como um conjunto sistemtico de idias com rigor conceitual e especificidade terminolgica. Por ser crtico, o conhecimento filosfico no compartilha com as vises tericas que, a despeito do rigorismo interpretativo, pretendem se arvorar em filosofias nicas, monoplios das vises da realidade: daquilo que possvel conhecer, do que podemos fazer e como devemos agir. A filosofia diversa, e a sua variegao permite falar de filosofias e no da filosofia. So elas que constituem um acervo de conhecimento consubstanciado na histria do pensamento. Alm de crtica, ela se constitui no prprio processo da sua realizao na histria como o resultado sistemtico e rigoroso do encadeamento de idias que so produzidas para a sustentao, ampliao, ou substituio de teorias ou conceitos que tm vigncia num determinado momento da histria da filosofia. Por isso mesmo, no se pode inocentemente aderir ltima moda de pensamento que aparece na vitrine das idias para o consumo de espritos vidos de novidade. Se a filosofia , por sua prpria natureza, um conhecimento crtico marcado pela diversidade e complexidade das teorias que a histria do pensamento suscita e estimula , como deve ser o seu ensino? Essa questo no deixa de incomodar a mente de filsofos, pedagogos, e professores de filosofia. Se, realmente, todos tm o interesse no aprendizado e na divulgao da filosofia como matria importante, seja para a profissionalizao do aluno como futuro professor e pesquisador, seja para a sua formao como pessoa e cidado, o problema do seu ensino relevante. A tese que sustentamos a de preciso imbuir o aluno de uma perspectiva filosfica crtica, possvel apenas quando se aprende a filosofar; mas, necessrio tambm apresentar o lado sistemtico que se traduz pela apreenso de contedos escolsticos firmados nos diversos sistemas filosficos da histria da filosofia, momento em que se aprende os contedos da filosofia de um determinado filsofo ou de um sistema. Kant e Hegel retratam essa dupla perspectiva. A produo filosfica destes pensadores traduz a possibilidade seja de uma filosofia crtica que nos incita a aprender a filosofar (Kant), seja de um saber sistemtico que nos estimula a aprender a filosofia (Hegel). No foram apenas pensadores originais e de grande densidade especulativa. Como professores demonstraram, tambm, tanto terica como praticamente, grande interesse pela

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escola e pelo ensino, sobretudo, da filosofia. As suas idias suscitaram derivaes pedaggicas que so inerentes forma como eles produziram filosofia: pelo aspecto crtico na lio que Kant nos lega; e pelo aspecto sistemtico de um saber que se consubstancia como a razo de ser de um determinado momento da histria, apreendido pela filosofia, e cuja realidade efetiva permite compreend-lo racionalmente, segundo o ensinamento de Hegel. Comecemos por Kant. Na opinio de Philonenko, Kant foi um pedagogo durante toda a sua carreira (PHILONENKO, 1980, p.10).2 Sob a influncia do Emlio de Rousseau e de Basedow, o filsofo chega a dizer que duas invenes dos homens podem ser consideradas as mais difceis: a arte de governar e a arte de ensinar (KANT, 1995a, p.703). A educao o mais importante e o mais difcil problema que o homem tem como tarefa... Por isso, ela s pode progredir na medida em que uma gerao transmite seguinte as suas experincias e os seus conhecimentos, e esta, por seu turno, d a sua contribuio e lega para as seguintes... (idem, p.702). O sentido da pedagogia de Kant est atrelado a alguns princpios da sua filosofia. possvel destacar, para os nossos propsitos, pelo menos trs aspectos, que iro determinar a sua viso de ensino, inclusive, da filosofia. So eles: a) o ideal de perfectibilidade do gnero humano; b) o preceito da Aufklrung do pensar por si mesmo e o exerccio crtico da razo, e c) a necessidade da coao como instrumento para a realizao dos fins racionais do carter normativo da conduta humana. No que diz respeito ao primeiro aspecto o ideal de perfectibilidade do gnero humano , tal tese significa dizer que o aperfeioamento da natureza humana constitui o telos, do qual a histria se ocupa, e para o qual a educao contribui. Mas, quem deve ser o mestre? Qual o modelo, o padro que determina esse processo de aperfeioamento? Kant responde que o ideal de humanidade demarcado como idia reguladora que deve orientar o educador.

2 Como preceptor durante nove anos (1746/55) e, depois, como professor de Lgica e Metafsica na Universidade de Knigsberg (1770/97), Kant se diferencia da condio intelectual e social dos outros professores e preceptores do seu tempo. Demonstra interesse na educao da criana numa poca em que o ensino era reservado a quem no tinha preparo para fazer outra coisa. Tambm no havia estabelecimentos de ensino suficientes, e a idia de educabilidade da infncia, segundo exigncias que lhes so intrnsecas, foi considerada importante apenas com Rousseau. O sculo XVII, comenta Philonenko, no sabe o que a criana. Aquilo que ns poderamos chamar do sentido da criana faltava totalmente no comeo do sculo XVIII, e a idia de ensino no encontra, por isso, nenhum fundamento slido. (Philonenko, p.17). Com Rousseau essa ausncia comea a ser superada: a criana no mais um adulto em miniatura ou um pequeno homem, mas um ser que tem maneiras prprias de pensar, agir e sentir.

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Um princpio de pedagogia, que os homens, sobretudo para aqueles que propem planos para a arte de educar deveriam ter ante os olhos : as crianas no devem ser educadas segundo o presente estado da espcie humana, mas segundo um estado melhor, possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e da sua inteira destinao. (idem, p.704)

O homem perfectvel porque capaz de aprender o que lhe falta. Por este motivo, ele passvel de aperfeioamento pela educao. O grande segredo da perfeio da natureza humana se esconde por detrs da educao (idem, p.700). dever do homem educar-se, tornar-se melhor, desenvolver todas as suas disposies e potencialidades, sobretudo, aquelas que dizem respeito moralidade. Ao agir na formao do indivduo, a educao porfia em desenvolver o ideal de humanidade que se conquista gerao aps gerao. entusiasmante pensar que a natureza humana ser sempre melhor desenvolvida e aprimorada pela educao, e que possvel chegar a dar aquela forma que adequada humanidade. Isto nos abre a perspectiva para uma futura felicidade da espcie humana (idem, p.700). 3 Um outro aspecto importante da filosofia de Kant, e que repercutir na sua filosofia da educao, refere-se ao preceito da Aufklrung do pensar por si mesmo e o exerccio crtico da razo. Este preceito est, tambm, formulado nas trs mximas do juzo de gosto tal como o filsofo expe na Crtica da Faculdade de Julgar 40, e que tem por ttulo: Do gosto como uma espcie de senso comunis. As trs mximas so: 1. Pensar por si mesmo; 2. Pensar colocando-se no lugar do outro; 3. Pensar sempre de acordo consigo mesmo. A primeira mxima a do pensamento livre do preconceito, a segunda mxima aquela do pensamento alargado, a terceira mxima a do pensamento conseqente (KANT, 1994, 40, p.226). A relao destas trs mximas com o ensino, sobretudo as duas primeiras, retrata o ideal que elas representam. O preceito da mxima do pensar por si mesmo diz respeito ao ideal da autonomia da Aufklrung, ou seja, do pensamento livre, produzido por uma razo que no passiva, mas esclarecida e que no tem necessidade de se guiar servilmente por outros. Contudo, esse preceito no reduz o pensamento ao monadologismo de uma racionalidade encerrada em si mesma, uma vez que a segunda mxima permite uma abertura ao pensamento dos outros, possibilitando o dilogo mediante o exerccio de um esprito aberto (erweiterter Denkungsart). Esta mxima retrata um pensamento liberal que se regula no apenas por si mesmo, mas tambm corrige a sua auto-referencialidade ao se colocar sob a perspectiva

3 A idia de uma educao do gnero humano ttulo da obra de Lessing, publicada em 1780 um dos temas que inspira a Aufklrung alem.

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do outro. Desse modo, pode elevar-se acima das condies subjetivas do juzo, nas quais tantos outros se colocam, e de poder refletir sobre seu prprio juzo a partir de um ponto de vista universal (que ele s pode determinar colocando-se sob o ponto de vista de outrem) (idem, p.227). Assim, se o apelo ao pensar por si mesmo constitui a finalidade do ensino, norteando o seu mtodo, o aspecto dialgico indissocivel ao aparente exclusivismo auto-referencial do pensamento. O homem esclarecido realiza a ntima conexo entre a cultura e a autonomia moral e cognitiva com o objetivo de libertar-se das amarras da ignorncia. Sair da sua menoridade. Esse deve ser o lema para alcanar a independncia moral e intelectual, e a educao deve ajudar a promov-lo. Tal tarefa, contudo, necessita da fora formadora do trabalho da disciplina com vistas formar, mesmo que coercitivamente, a mente e o corpo do educando para os fins maiores da sua natureza: a maioridade mental e a autonomia tica da sua vontade. A maioridade desgnio da Aufklrung promovida, em parte, pela educao. Para isso, o ensino deve ser proposto tendo por base o princpio rousseausta da atividade do prprio educando de modo a fazer com que ele mesmo alcance a autonomia. A educao deve ter por finalidade formar no educando o desejo de andar com as suas prprias pernas, e fazer com que ele tenha a coragem de fazer uso do seu prprio entendimento. Mas isso no se ensina. O educador no deve, portanto, tutelar o educando a ponto de intimid-lo, criando uma personalidade dependente e temerosa ao risco do uso do seu prprio pensamento e da sua liberdade de ao para alcanar a maioridade.
A imensa maioria da humanidade (inclusive todo o belo sexo) considera a passagem maioridade difcil e alm do mais perigosa, porque aqueles tutores de bom grado tomaram a seu cargo a superviso dela. Depois de terem primeiramente embrutecido seu gado domstico e preservado cuidadosamente estas tranqilas criaturas a fim de no ousarem dar um passo fora do carrinho para aprender a andar, no qual as encerraram, mostram-lhes em seguida o perigo que as ameaa se tentarem andar sozinhas. Ora, este perigo na verdade no to grande, pois aprenderiam muito bem a andar finalmente, depois de algumas quedas. (KANT, 1993a, p.53-4)

Na trilha da perspectiva socrtica da autoproduo do conhecimento, o preceito kantiano do pensar por si mesmo proposio emblemtica da filosofia da Aufklrung sustenta a pedagogia kantiana. O homem deve fazer de modo autnomo o bom uso da sua razo. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso do teu prprio entendimento Este lema da Aufklrung deve orientar o ensino, sobretudo, da filosofia. A participao do mestre consiste em ajudar o aluno a aprender a filosofar, estimulando-o a exercitar a sua capacidade cognitiva como um instrumento racional autnomo de investigao

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da verdade. Sob pena de criar mentes servis, dependentes e tuteladas no devemos ensinar pensamentos, mas podemos ativar o exerccio do pensar.
Se tenho um livro que faz as vezes do meu entendimento, um diretor espiritual que por mim tem conscincia, um mdico que por mim decide a respeito da minha dieta, etc, ento no preciso de esforar-me eu mesmo. No tenho necessidade de pensar, quando simplesmente posso pagar; outros se encarregaro dos negcios desagradveis (idem, p.53).

Mas, como se aprende a pensar? Qual deve ser o melhor mtodo para o ensino da filosofia? O princpio geral que Kant segue este: se h uma disposio natural para atividade do pensar, o seu livre exerccio o melhor instrumento para a produo do conhecimento. Assim como se aprende a nadar nadando, a andar andando, assim tambm se aprende a pensar pensando. Essa disposio necessita ser cultivada com a ajuda de um mentor, de um mestre que, ao proceder socraticamente, induz o educando a pensar por si mesmo sem a ao inibidora da tutela. O modo como se ensina e aprende filosofia deve ser coerente quanto ao prprio modo de produo do seu conhecimento: ela no uma cincia acabada. Por esta razo, deve-se exercitar o seu uso criticamente.
Dentre todas as cincias racionais (a priori), portanto, s possvel aprender Matemtica, mas jamais Filosofia (a no ser historicamente); no que tange razo, o mximo que se pode aprender a filosofar...S possvel aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a seguir os seus princpios universais em certas tentativas filosficas j existentes, mas sempre reservando razo o direito de investigar aqueles princpios at mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejeitando-os. (KANT, 1995b, p.699-700)

No Curso de Lgica, a mesma idia: aprende-se a filosofar pelo exerccio e pelo uso que se faz para si mesmo de sua prpria razo... A verdadeira filosofia deve, pois, fazer, pensando por ela mesma, um uso livre e pessoal de sua razo e no imitar servilmente (KANT, 1996, p.448-9). Com base no princpio do pensar por si mesmo, mediante o qual a filosofia aprendida pela atividade do prprio ato do filosofar, a Metafsica dos Costumes, na parte dedicada Doutrina da Virtude, faz algumas consideraes pedaggicas prticas sobre o ensino, sobretudo, o da tica. O ensino deve ser conduzido no por meio de palavras e exortaes que colocam o aluno na condio passiva de meros ouvintes, mas mediante questes quando o mestre pergunta aos seus alunos aquilo que deseja ensinar-lhes (KANT, 1993b, p.618). Este mtodo, chamado de erottico (erotematische Methode), pode ser
um modo de ensino dialgico, quando o mestre interroga a razo do aluno, ou um modo catequtico, quando ele simplesmente se dirige memria deste l-

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timo. Pois, se algum interrogar alguma coisa razo de outrem, s pode fazlo dialogicamente, quer dizer, mediante questes e respostas que professor e aluno trocam um com o outro. Por estas questes, o mestre orienta o pensamento do seu discpulo. Assim, por meio de casos que o mestre prope (ele a parteira dos pensamentos do aluno), disposies do aluno so desenvolvidas e o discpulo se convence, deste modo, que ele mesmo capaz de pensar; e fornece ao mestre, por sua vez, (sobre a obscuridade ou sobre a dvida suscitada por certas proposies recebidas) a ocasio para ele aprender por si mesmo conforme o dito docendo discimus [ensinando, aprendemos] como ele deve bem interrogar. (idem, p.618)4

O educador no deve, tambm, transformar o educando em mero depositrio de informaes, pois, o efeito passivo de acmulo do conhecimento com pretenses meramente eruditas desestimula o homem a pensar por si mesmo, alm de torna-se um saber pedante e estril. De um homem que no pensa por si mesmo, mas que pode aprender muito se diz que um esprito limitado. Pode-se ser um homem de uma vasta erudio... e, no entanto, ser muito limitado no uso do seu saber histrico (KANT, 1995c, p.423). O terceiro aspecto da filosofia de Kant com evidentes implicaes na educao a questo da necessidade da coao como meio para o cumprimento racional da normatividade da conduta humana ser apresentado sob a forma de um aparente paradoxo na filosofia kantiana. Ele pode ser formulado do seguinte modo: se a educao eleva o homem sua maioridade em que medida possvel, em nome do ideal da perfeio do homem e do gnero humano, legitimar uma pedagogia fundada na coero? Ou ainda, a necessria imposio de contedos pedaggicos no poderia transformar a educao em adestramento, ferindo, assim, o princpio basilar da Aufklrung da autonomia da pessoa e do pensar por si mesmo? O homem esclarecido e autnomo rejeita a coao, mas para chegar a essa grandeza moral ele precisa ser educado e coagido. No h aqui um evidente paradoxo entre o ideal da autonomia e o mecanismo pedaggico da coao (Zwang) como elemento disciplinador? Como possvel tornar o

4 O mtodo socrtico (a maiutica) a que Kant faz meno explcita deve ser empregado no ensino, sobretudo, no ensino da tica. Mas ele tem ressalvas. Para o aluno principiante, o primeiro e mais essencial instrumento de ensino da doutrina da virtude uma catequese moral... O princpio formal de tal instruo no permite, entretanto, o dilogo socrtico a ttulo de meio para ensinar com essa finalidade, visto que o aluno no faz idia de que questes formular, de modo que exclusivamente o mestre executa o ensinamento. Mas a resposta que ele metodicamente extrai da razo do aluno deve ser exprimida e resumida em frmulas que ele dificilmente transforma, a fim de que elas sejam consignadas na memria do aluno. Deste modo, nisto que o mtodo de ensino por catequese difere tanto da maneira dogmtica (na qual somente o mestre fala), quanto da maneira dialgica (na qual tanto o mestre quanto o discpulo fazem perguntas e oferecem respostas mutuamente) (ibid., p.618).

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princpio kantiano da dignidade da pessoa, segundo o qual o indivduo deve ser tratado sempre como fim na sua humanidade, compatvel com a ao interveniente de elementos externos que promovem a coero, oriunda do direito, da educao e da poltica? exatamente por causa deste paradoxo que a educao o maior e o mais difcil problema que pode ser proposto aos homens(KANT, 1995a, p.702). Como Kant resolve esta aparente aporia? Como se v, a principal dificuldade pensar de que forma a externalidade dos agentes coatores (a norma jurdica, o educador, o Estado) se impe como um dever para o homem sem que essa imposio resulte em heteronomia, cujo mvel no o prprio querer do indivduo e o respeito sua pessoa, mas uma ao que obriga de fora e contradiz o dever moral. O problema da coero consiste, ento, em saber se ela legtima no s no campo da moralidade, como tambm no mbito jurdico, poltico e educacional pela imposio de regras vontade sem ferir a autonomia moral. Kant define a coero como toda restrio de liberdade pelo arbtrio de um outro (Willkr eines anderen) (KANT, 1993c, p.144). Se a coero for interna (Selbstzwang), isto , quando exercida pela vontade (Wille) em relao ao arbtrio (Willkr), ela legtima uma vez que executada pela prpria ao constrangedora do dever que o imperativo categrico traduz. Esta coero se aplica apenas aos seres humanos que podem transgredir a lei moral em decorrncia da sua liberdade de escolha. Se a coero for externa, ou seja, exercida mediante uma autoridade diante da qual se tem o dever de obedincia, ento a legitimidade vem dessa autoridade. A coao interna ou autocoao aquela que exercida pela razo prtica, na figura de uma vontade (Wille) legisladora, sobre a outra face do querer humano responsvel pela capacidade de escolha (Willkr), a partir da fora coatora que o conceito de dever moral encerra.
Uma vez que o ser humano um ser livre (moral), o conceito do dever no pode conter nenhuma outra coao a no ser a autocoao (Selbstzwang) apenas representada pela lei quando se trata da determinao interna da vontade (os mbeis). Pois, somente assim possvel unir este constrangimento (Ntigung) mesmo se for externo com a liberdade da vontade-arbtrio (Willkr), mas, deste ponto de vista, o conceito do dever torna-se um conceito tico. (KANT, 1993b, p.509)

Kant entende que h um poder de mando, que ele chama autocracia da razo prtica, e que consiste na faculdade de se tornar senhor das prprias inclinaes quando estas so contrrias lei (idem, p.513). Por conta da constituio subjetiva da vontade humana, razo pela qual ela no totalmente boa, faz-se necessrio a coao da lei moral que deve preponderar sobre as inclinaes. O mandamento (Gebot) tem o papel de representar um princpio objetivo (o imperativo) indispensvel ao arbtrio e, assim, assegu-

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rar a submisso lei e coagir o sujeito sensivelmente afetado. A lei prtica s toma a forma de um imperativo para uma vontade que no santa, ou seja, para uma vontade que no determinada unicamente pela razo, e que pode tambm ser patologicamente afetada pela sensibilidade. Ora, para que o projeto rousseausta da compatibilidade entre liberdade e obedincia no seja paradoxal, preciso compatibilizar as duas formas ou funes da vontade: a legislativa, diante da qual no h coero, e derivada do sentido da liberdade como autonomia, e a executiva, aquela que obedece a lei criada pela prpria vontade. Esta ltima funo necessita de coero face possibilidade de no seguir uma lei que a vontade estatuiu para ela mesma. Com essa distino, coercividade e obedincia no se opem autonomia. Ambas constituem, antes, um instrumento necessrio para influenciar a capacidade de escolha (Willkr) quando patologicamente afetada. Essa coero significa um constrangimento moral, uma resistncia oferecida pela razo prtica, qual se pode dar o nome de uma coao (Zwang) interna, mas de natureza intelectual (KANT, 1993d, p.143). Mas como harmonizar a autolegislao e autonomia com a coero? No mbito noumnico, essa equao no objeto de suspeita, pois a coero interna, enquanto faz parte da idia de dever, apenas apresenta a sua face impositiva como decorrncia do imperativo. A obedincia, entendida como a submisso voluntria do mesmo agente a uma norma racional, no fere a autonomia. O conceito de obrigao (e de obedincia) abarca o mesmo sujeito compreendido sob um duplo aspecto da sua faculdade unificada de volio: a face de um sujeito volitivo (Wille) que exerce a obrigao, constrangendo a vontade do arbtrio (Willkr) sua outra face a escolher a lei moral. A face do sujeito que obedece est, portanto, submetida coao da prpria vontade informada por princpios de uma razo prtica. Quanto coao externa, ela pode ser produzida pelo mecanismo da natureza determinando aquilo que , ou por foras produzidas pela ao humana no direito, na poltica e na educao. Do ponto de vista antropolgico, Kant adota a idia de que a maldade da natureza humana que torna necessria a coao(KANT, 1993e, p.244). O homem s se torna bom quando submetido a um poder que o obriga a ser bom, at que possa progressivamente alcanar a capacidade de, por vontade prpria, tornar-se senhor do seu prprio destino. At l, ele necessita da fora coagente das leis sociais e da educao que dispem sobre os deveres, e cujo cumprimento envolve o conceito de coero mediante a interveno da lei, no necessariamente interna, mas cuja ao torna-a anloga ao mecanismo constrangedor da coercividade interna.
Todos os deveres contm um conceito do constrangimento pela lei; mas deveres ticos envolvem um constrangimento interior, enquanto que deveres de direito

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implicam um constrangimento para o qual a legislao interna , tambm, possvel. Portanto, para os dois casos, seja o autoconstrangimento, seja a coero por outrem, h a idia da coao. (KANT, 1993b, p.525)

Ao fazer a distino entre as leis do direito (Rechtsgesetze) e leis ticas (Sittengesetze) e a correspondente legislao jurdica e tica Kant introduz, na Rechtslehre a necessidade do uso da coero no direito. Com o direito liga-se, ao mesmo tempo, segundo o princpio de contradio, uma faculdade de coero contra aquele que prejudica (KANT, 1993f, p.339). Esta faculdade legtima na medida em que se contrape a uma coero injusta e no legtima. Quando um outro exerce uma ao invasiva e prejudicial ao campo legtimo de liberdade do sujeito, ele pode exercer um ato coercitivo de defesa contra essa ao. Que tipo de coero essa? Trata-se de um direito subjetivo que tem o indivduo de reagir buscando a sua prpria defesa ou invocando o poder coercitivo do direito contra atos ofensivos e injustos sua pessoa a ao seu patrimnio. O direito uma necessidade racional decorrente da ao livre dos homens na sociedade que se externaliza em atos que precisam ser reciprocamente delimitados, de tal forma que a liberdade de cada um esteja de acordo com a liberdade de todos. A garantia da liberdade individual possvel pelo estabelecimento de leis, para cuja eficcia se faz necessrio a coero. O direito consiste simplesmente na limitao da liberdade de outrem com a condio de que ela possa coexistir com a minha segundo uma lei universal (KANT, 1993c, p.148). Quando o filsofo diz que o homem um animal que necessita de educao e, conseqentemente, de disciplina, isso significa afirmar que ele tem necessidade de uma fora exterior que o obriga incondicionalmente a se comportar segundo certos preceitos. Ou seja, de que ele um animal que, quando vive com os da sua espcie, tem a necessidade de um senhor (KANT, 1993g, p.40). Por essa razo, Kant concebe uma constituio civil como uma relao de homens livres submetidos a leis pblicas de coero (Zwangsgesetze) universalmente vlidas que asseguram a vida civil e os direitos. Ora, a disciplina (e o seu carter coagente) representa uma necessidade porque ela procurar impedir que a animalidade prejudique o carter humano, tanto do indivduo como na sociedade (KANT, 1995a, p.705). Afinal, ela que impede o predomnio das inclinaes animais, evitando que o homem se desvie do seu destino a prpria humanidade. Um dos princpios da ao pedaggica deve ser o exerccio da coero para a que a humanidade floresa no educando, e para que o uso da liberdade possa ser regulado de acordo com o princpio de que o livre-arbtrio de cada um seja compatvel com o livre arbtrio de outrem segundo regras universais legtimas.

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A obedincia constitui, portanto, um aspecto importante na organizao da filosofia prtica de Kant, enfeixada na idia dos deveres jurdicos e das virtudes morais duas formas de jurisdio da razo prtica. Para que o homem possa afirmar a sua liberdade ele deve obedecer, seja ao imperativo do dever, seja ao imperativo do direito. Ambos exprimem as leis da razo, ou seja, a capacidade humana de se orientar pelo carter normativo de uma racionalidade que implica a obedincia norma, de tal modo que um ato contrrio ao dever constitui uma transgresso a essa normatividade. Atribuir a si mesmo uma lei supe a idia de que a vontade obedece a si mesma sem nenhuma violncia sua liberdade. A autonomia da razo prtica transforma-se em poder de mando do sujeito (autocracia) e, simultaneamente, submisso voluntria a esse mando. Se o princpio supremo da educao a cultura da liberdade pela coero, cabe a ela exercer o seu ofcio no sentido de formar o indivduo de modo a tornar compatvel a sua liberdade com a obedincia coercividade de uma norma legtima. Os trs aspectos que apontamos na filosofia de Kant, e que repercutam na sua pedagogia e na aprendizagem da filosofia, esto, tambm, presentes na especulao hegeliana. Nela, estes aspectos adquirem um sentido prprio e original e que tero implicaes diferentes na educao e no ensino da filosofia.5 No que se refere questo da perfectibilidade do gnero humano, o idealismo kantiano da idia reguladora da humanidade como modelo para o educador se traduz na filosofia hegeliana como possibilidade histrica objetiva. A inteligibilidade racional daquilo que est presente na histria permite realiz-la como realidade efetiva (Wirklichkeit), e no mais como modelo,

5 Convm lembrar que Hegel dedicou toda a sua vida ao ensino nos diversos nveis da organizao do sistema educacional de sua poca. De 1793 a 1800, em Berna, trabalhou como preceptor. De 1808 a 1816 lecionou e ocupou cargo administrativo: foi nomeado por Niethammer diretor e professor de filosofia e religio num Colgio de Nuremberg. Em 1816 foi professor na universidade de Heidelberg, e a partir de 1818 em Berlin, de cuja universidade foi nomeado reitor no final de sua vida (1829/1831). Enquanto pedagogo filsofo como ele mesmo se autodenominou numa carta a Niethammer de 23/10/1812 , a educao significou, antes de tudo, uma tarefa prtica. Contudo, como filsofo e motivado pela sua experincia de professor, Hegel deveria refletir sobre o significado da escola e do ensino, sobretudo, da filosofia. Mesmo assim, no escreveu de forma sistemtica uma nica obra sobre o assunto. Durante a sua estadia em Nuremberg redigiu os discursos ginasiais que eram lidos na cerimnia de formatura do Colgio. Nesse mesmo tempo, escreveu um manual didtico para o ensino de filosofia e que se chamou Propedutica Filosfica. Segundo Bourgeois, a posio hegeliana sobre os problemas pedaggicos, particularmente escolares e universitrios, est encunciada, sobretudo, em documentos de circunstncia, mencionamos os cinco discursos de distribuio de prmios pronunciados no Ginsio de Nuremberg, diversos relatrios administrativos, dois relatrios detalhados sobre ensino da filosofia no Ginsio um de 1812 para a Baviera, outro de 1822 para a Prssia e uma carta-relatrio sobre o ensino da filosofia nas universidades, de 1816 (BOURGEOIS, 1978, p.23).

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em funo do qual a ao educativa deve se ajustar. A partir desse ponto de vista, o realismo da Idia hegeliana torna-se crtico face s filosofias do entendimento que alam o ideal a um princpio abstrato e o entendem como algo dissociado da realidade.6 Realidade e idealidade so considerados freqentemente como um par de determinaes que se colocam um face ao outro, com igual subsistncia para si, e se diz, em conseqncia, que fora da realidade h, tambm, uma idealidade (HEGEL, 1995b, 96). Se a distncia entre o ideal da perfectibilidade e a realidade deve ser superada, e se esta no o outro, o antpoda do ideal, cabe formao do homem, mediada pela educao e pela cultura, efetivar esse ideal que est presente na realidade histrica do esprito objetivo. O progresso da razo o trabalho do esprito na busca do seu aperfeioamento, isto , daquilo que ele em si mesmo. aqui que se pe diz Hegel a questo da perfectibilidade e da educao do gnero humano. Aqueles que afirmaram esta perfectibilidade pressentiram alguma coisa da natureza do esprito, (...) e compreenderam que, quando ele (o esprito) concebe o que ele , o esprito se d uma figura superior quela que constitua seu ser (HEGEL, 1995a, 343). A formao do indivduo para aquilo que o idealismo kantiano prope como ideal da perfectibilidade do gnero humano constitui, para Hegel, uma forma de realidade que rene o aspecto ideal do conceito e o aspecto real do seu ser-a. A insero da particularidade nesse universal retrata um processo de formao que exige instncias mediadoras (a famlia, a escola, a educao) que propiciam o trabalho da negao da condio imediata (em-si) da natureza humana. O indivduo, formado na universalidade da cultura (Bildung), realiza a sua humanidade, momento em que ele tem parasi a sua verdadeira natureza. Mediante a ao efetiva de formao que a sociedade oferece, o homem pode integrar-se realidade do seu tempo, sem qualquer recurso externo propiciado pela abstrao de um ideal regulador.
O que s segundo seu conceito, o que meramente em si, somente imediato, apenas natural. Ns sabemos isso, tambm na representao. A criana homem

6 A Filosofia do Direito declara o carter concreto da sua pretenso de acordo com a palavra de ordem exposta na clebre passagem do Prefcio: a tarefa da filosofia conceber aquilo que , ou seja, a Idia. Nesse sentido, toda filosofia deve ser idealista: a idealidade do finito a proposio capital da filosofia, e toda verdadeira filosofia por esta razo um idealismo (HEGEL, Enzyk., I, Werke 8, 95, An). O Prefcio Filosofia do Direito adverte que a filosofia deve conceber e descrever o Estado como algo racional em si e evitar construir um Estado tal como ele deve ser. Esse filsofo, entusiasta da Revoluo Francesa e dos acontecimentos do seu tempo, para quem a leitura diria dos jornais constitua o melhor guia para a compreenso da realidade, sempre se colocou contra o romantismo subjetivista, as filosofias ingnuas e sentimentalistas e as utopias. Reafirma sua profisso de f realista, declarando que compreender aquilo que , a tarefa da filosofia, pois, aquilo que , a razo. Naquilo que concerne ao indivduo cada um filho do seu tempo (...) (HEGEL, 1995a, p.26).

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em si, ela tem a razo apenas em si, ela s a possibilidade de razo e de liberdade e, assim, livre apenas segundo o conceito. O que primeiramente em si no est na sua realidade efetiva. O homem que racional em si deve se atualizar no trabalho pela produo de si mesmo, saindo de si e, ao mesmo tempo, cultivando-se interiormente, de maneira a tornar-se racional para si. (idem, 10)

A educao se insere no processo histrico de realizao da liberdade segundo a concepo, disseminada pela Aufklrung, de melhoria do indivduo e do gnero humano. Contudo, a meta do aperfeioamento se traduz no processo de formao do homem segundo um andamento paralelo trajetria de realizao e efetivao histrica do esprito, no sentido do melhoramento do gnero humano para a realizao da liberdade. H uma conexo entre a formao do indivduo e a sua conseqente elevao a um plano superior da humanidade, mediante o processo histrico de aperfeioamento que acompanha tanto um como outro. A conscincia individual necessita se formar na trilha percorrida pela universalidade do esprito, e manifestar o ser-a desta universalidade. O indivduo precisa adquirir para si o saber e elevar-se universalidade da cultura, paradigma da condio humana. Isso possvel pela cultura e pela formao educacional que requer esforo, trabalho e disciplina.
A formao (Bildung) , por conseguinte, na sua absoluta determinao, a libertao e o trabalho da mais alta libertao, isto , o ponto de passagem absoluto para a no mais substancialidade [tica] imediata, natural, mas substancialidade espiritual, infinitamente subjetiva da eticidade, elevada igualmente figura da universalidade. Esta libertao no sujeito o duro trabalho contra a mera subjetividade da conduta, contra a imediatidade do desejo, assim como contra a vaidade subjetiva do sentimento e o arbtrio do capricho [...] por meio deste trabalho de formao que a vontade subjetiva alcana em si mesma a objetividade, na qual unicamente, por sua parte, ela capaz e digna de ser a realidade efetiva da Idia. (idem, 187)

Quanto ao segundo aspecto da tese kantiana do princpio da Aufklrung do pensar por si mesmo, e que orienta a concepo do ensino da filosofia voltada para a aquisio da habilidade cognitiva do filosofar, Hegel diz que essa habilidade s conquistada mediante o ensino preliminar da prpria filosofia. Nos seus escritos pedaggicos, sustenta a tese de que o modo de proceder para familiarizar-se com a filosofia rica em contedo no outro seno a aprendizagem. A filosofia deve ser ensinada e aprendida tanto quanto qualquer outra cincia (HEGEL, 1996, p.411). Observa, ainda, que
tornou-se preconceito no s no estudo da filosofia, mas tambm da pedagogia e aqui, todavia, em maior medida que o pensar por si mesmo deveria ser desenvolvido e exercitado no sentido de que em, em primeiro lugar, nesse estudo o material no importa. E, em segundo lugar, a colocao do problema como se o aprender fosse

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oposto ao pensar por si mesmo, posto que de fato s se pode exercitar o pensar em um material que no seja o produto ou a elaborao de uma fantasia ou alguma intuio sensvel ou intelectual, mas que um pensamento e, ademais, um pensamento s pode ser aprendido mediante o fato de que ele mesmo pensado. (idem, p.422)

Essa tese est calcada nas seguintes razes. Em primeiro lugar, s se pode aprender a filosofar quem antes aprendeu a filosofia. De modo anlogo, s se aprende a pensar quando se compreende, pelo aprendizado, os contedos do pensamento. O filsofo adverte que a tese da moderna da pedagogia, ao recomendar que no se deve aprender a filosofia, mas sim a filosofar, incorre no mesmo equvoco do viajante que deve viajar e sempre viajar, sem aprender a conhecer os contedos geogrficos e histricos das cidades: os rios, os pases, os homens, etc. Quando se viaja, aquilo que se oferece ao viajante conhecido no prprio ato da sua viagem. De modo semelhante, no ensino da filosofia ao se aprender a conhecer o contedo da filosofia no se aprende apenas o filosofar, mas tambm j se filosofa efetivamente (idem, p.410). Em segundo lugar, s se aprende a filosofar quem possui pensamentos, os quais constituem o objeto da filosofia. Esta contm contedos verdadeiros que ela reivindica como forma prpria do seu empreendimento. Por isso, de vital importncia para quem quer exercitar o pensamento receber estes contedos especulativos j elaborados pelo esprito, e fazer deles o seu prprio pensamento, o que possvel pela mediao dos procedimentos pedaggicos de aprendizagem. Para os nefitos, cabeas ocas sem nenhum contedo filosfico, este cuidado pedaggico ainda mais necessrio. No seu tempo, Hegel j se queixava da divagao e da busca perene sem contedo de um saber nosistemtico e destitudo de rigor. Este procedimento peculiar de uma atitude simplria de quem deseja filosofar, sem antes ter se dedicado ao duro trabalho de aprender a filosofia, e se aferra a frmulas vazias O raciocnio ou a especulao no sistemtica tem, por conseqncia, o fato de que as cabeas esto vazias de todo pensamento, que elas no sabem nada (idem, p.410-1). As coisas essenciais devem, simplesmente, ser aprendidas.
A representao peculiar e prpria que a juventude tem dos objetos essenciais , por um lado, ainda completamente indiferente e vazia, e, por outro lado, em sua infinitamente maior parte, apenas opinio, iluso, meio-pensamento, distoro, carncia de determinidade. (idem, p.412)

Como se caracteriza o ensino da filosofia? Hegel distingue dois nveis com contedos diferentes. Para o ginsio (com alunos na idade de 14/16 a 18/20 anos), a filosofia adquire a feio de um ensino propedutico baseada em contedos da filosofia do entendimento. Estes contedos, embora abs-

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tratos, no adquirem ainda a forma da especulao, mas exercitam o pensamento do jovem estudante a pensar sem o apoio das representaes concretas. No ginsio,
prepara-se mediante o pensamento abstrato e, em seguida, o pensamento dialtico, e alm disso mediante a aquisio da representao tendo um contedo especulativo. Uma vez que o ensino dos ginsios , por essncia, preparatrio ele poder se constituir, sobretudo, num trabalho dirigido sobre estes aspectos do filosofar. (idem, p.416)7

Aps essa fase se introduz a forma dialtica que desemboca na aprendizagem da forma especulativa e conceitual da filosofia, aquela que ensinada na universidade, onde a filosofia propriamente dita deixa de ser disciplina preparatria e de cunho propedutico, e passa a ser apresentada de forma especulativa segundo a ordem de exposio imanente do conceito. A despeito da importncia do ensino da filosofia, importante registrar que ele no tem por finalidade a edificao do estudante, induzindo-o aquisio de virtudes que a filosofia, eventualmente, poderia oferecer. Para Hegel, o que dela se espera no esse tipo de finalidade, pois, a filosofia no deve ser nunca edificante (erbaulich), mesmo quando exposta juventude (idem, p.424). Ao ter por mtodo a incorporao de contedos filosficos, o seu ensino deve satisfazer, primordialmente, a necessidade de afastar o estudante de uma forma frvola de pensar conceitos e pensamentos confusos produzidos pela exacerbao subjetiva do sentimento e da fantasia. Com efeito, o professor deve mostrar ao aluno que a forma assistemtica e meramente opinativa de fazer filosofia leva a um relativismo estril das idias ou a uma presuno no conhecimento, propiciando a atitude no rigorosa e simplista de que cada um pode produzir a sua prpria filosofia. Esse procedimento autoriza o professor a adotar uma postura esotrica, enigmtica, obscura e, muitas vezes, pedante? Ainda que a filosofia hegeliana possa sugerir tal atitude, o prprio Hegel recomenda uma outra conduta pedaggica: de uma forma mais precisa, a filosofia alcana mediante sua determinao a aptido para ser aprendida apenas quando ela se torna clara, comunicvel e capaz de converter-se em um bem comum (idem, p.423).

7 Quanto organizao das matrias e assuntos filosficos ministrados no ginsio, Hegel discorre sobre esse tema numa carta a Niethammer (23/10/1812), e num relatrio sobre o Ensino da Filosofia nos Ginsios (7/2/1823), dirigido ao ministro do ensino do reino da Prssia. Nestes documentos, o filsofo prope, alm do estudo de elementos de lgica apresentada inteiramente maneira antiga, o conhecimento da religio, do direito e dos deveres; o estudo da cosmologia, da teologia natural e da psicologia (as representaes produzidas pelos sentidos, pela imaginao, pela memria e outras faculdades da alma); e elementos da enciclopdia filosfica para as classes superiores.

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O contedo filosfico j trabalhado, e que constitui o acervo de pensamentos da produo filosfica, deve ser aprendido pelo estudante. O mestre o possui, ele o pensa primeiro, os alunos pesam-no em seguida (idem, p.412). Cabe ao professor possuir este tesouro e transmiti-lo aos alunos que com eles se identificam, na medida em que tm o privilgio de acolher a filosofia que o mestre ensina. Refazer o caminho de uma filosofia originariamente elaborada em nada diminui a autonomia e a criatividade do aprendiz, pois, ele est reconstruindo no seu prprio esprito os momentos fundamentais do filosofar. Quanto ao ltimo aspecto, o da coercividade da educao, preciso observar que tanto Kant como Hegel ressaltam a ao disciplinadora do educador. Sobre esse assunto, Hegel afirma que o direito dos pais sobre o arbtrio (Willkr) dos filhos tem por finalidade mant-los disciplinados e educ-los. O fim das punies no a justia como tal, mas de natureza moral: consiste em intimidar uma liberdade ainda prisioneira da natureza e em elevar a conscincia e a vontade deles (filhos) universalidade (HEGEL, 1995a, 174). A obedincia, como resultado do esforo de identificao do educando aos contedos da aprendizagem, apenas confirma a necessidade dessa identificao produzida fora da famlia, no mbito da escola. Para Hegel, o carter identificador da ao pedaggica que a escola produz tem um papel fundamental. A educao escolar ajuda a formar, para alm da esfera imediata do sentimento e do amor familial, uma personalidade que, pela mediao de mecanismos de alteridade que a cultura produz, se eleva esfera da universalidade concreta da cidadania. Por isso, a escola deve oferecer ao educando situaes pedaggicas de um reconhecimento no excludente, pelas quais ele educa o seu esprito e est apto a integrar as instncias ticas que representam a sua verdadeira natureza. Mas isso feito com trabalho e disciplina. Por isso, o educador deve oferecer ao educando a fora fecunda do negativo, propiciada por relaes de alteridade que, no fundo, so mecanismos de coao legitimados pela idia daquilo que superior. A escola, ao efetivar o momento dialtico da negatividade educacional, se apresenta como o outro do educando. Enquanto o seu outro, os contedos escolares e acadmicos representam para ele a sua prpria essncia ex-posta nestes contedos que devem impregn-lo, e com os quais ele deve se identificar. Isso possvel mediante os processos de reconhecimento, os quais permitem a absoluta insero do educando no seu outro segundo o paradigma de uma intersubjetividade afirmativa e no excludente.
As determinaes da imediatidade (em-si) devem progredir no sentido da sua exteriorizao em um outro, condio do seu manifestar. As relaes lgicas da alteridade indicam o processo constituinte da essncia de algo a partir da alienao do

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sujeito no seu outro, isto , na sua diferena. Isto significa dizer que cada um tem a sua determinao prpria quando submetido a um jogo de espelhamento, por meio do qual o indivduo afirma a sua identidade remetendo-se ao seu outro, a sua face espelhar. (RAMOS, 2003, p.47)

O mtodo pedaggico por excelncia consiste, ento, em ocupar o educando de alguma coisa de no imediato, de estranho, de alguma coisa que pertence lembrana, memria e ao pensamento (HEGEL, 1996, p.321). Como exemplo desse reconhecimento, Hegel sugere o estudo da cultura antiga como instrumento pedaggico que oferece um mundo estranho e diferente, uma alteridade na qual o educando deve mergulhar e tem a oportunidade de deixar seu prprio elemento e habitar, com Robinson, uma ilha longnqua (idem, p.321). no estudo das lnguas e da cultura antiga (grego e latim) que devemos nos impregnar do seu ar, de suas representaes, de seus costumes, e mesmo se quisermos, de seus erros, assim como de seus preconceitos, (idem, p.318) acostumando o homem neste que foi o paraso do esprito humano (idem, p.318). Esse procedimento pedaggico de estranhamento do educando em formas de alteridade que afinal espelham a sua prpria natureza antecipa e prepara o prprio processo de insero do indivduo na vida tica superior do Estado. Nestas formas, ele reconhece pelo trabalho e pela disciplina a sua prpria identidade, superando a imediatidade (em-si) da sua condio. A forma social e poltica da universalidade inter-subjetividade da vida tica (Sittlichkeit) constitui ao fim longo processo formador no jogo dialtico das instncias mediadoras do reconhecimento , a verdadeira razo de ser do educando. So formas de uma sociabilidade representada pela expresso sinttica da Fenomenologia: um eu que um ns e um ns que um eu. A insero do indivduo na universalidade propiciada pelo trabalho da cultura (Bildung) que se perpetua como sua segunda natureza, mas cujo objetivo ltimo a integrao pacfica e voluntariosa do indivduo como bom cidado na esfera da vida tica e poltica. A conscincia desta segunda natureza o resultado do trabalho da educao e da cultura, e constitui a prpria essncia do indivduo que ele reconhece como sua, e que est presente no aspecto objetivo da liberdade nas instituies ticas e polticas da Sittlichkeit. O escopo de uma educao coerciva consiste em reconciliar o educando com as formas de uma vida superior. Ora, esse desejo do melhor no pode ser deduzido de um ideal de perfectibilidade e muito menos estar presente na conscincia e no querer do educando. O princpio coator da pedagogia hegeliana faz dela, na verdade, um procedimento conservador, no sentido de que ela est voltada para o adulto; ou, mais precisamente, para o cidado integrado na realidade efetiva do Estado. Por esse motivo, a ins-

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tncia superior da Sitlichkeit fornece o paradigma ltimo educao. A rigor, a ao disciplinadora do educador antecipa as formas superiores de integrao do indivduo nesta instncia, mediante mecanismos pedaggicos de introjeo na conscincia e na ao do educando do propsito da boa cidadania. So mecanismos formadores diretivos, mas nunca repressivos, e repercutiro de forma decisiva na formao do carter do futuro cidado, no sentido da sua adequao e obedincia ao poder reconciliador da universalidade do Estado, enquanto potncia de agregao destituda de toda fora opressiva. Para Hegel, portanto,
a relao mestre-educando representa uma matriz para a constituio ulterior de integrao solidria da particularidade universalidade, ou seja, a insero pacfica do indivduo educado s instituies ticas e polticas da Estado. Nessa integrao, realiza-se o projeto hegeliano da reconciliao, no qual a ao pedaggica pensada no modelo da formao e da disciplina sem violncia, constitui um aspecto essencial. (RAMOS, 2003, p.52)

A alternativa hegeliana para o problema, j antecipada por Rousseau e aprofundada por Kant, consiste em mostrar que o esquema da auto-referencialidade comporta a obedincia a um outro que deve ser o prprio sujeito, e permite uma dimenso compatvel da liberdade com a coero implcita na norma. Se a liberdade tem este lado auto-referencial e, nesse sentido, Hegel segue Kant a questo do vazio entre a liberdade do sujeito e a as normas sociais e legais no resolvida pelo carter normativo no campo das aes polticas e sociais reguladas pelo direito. Este carter revela apenas uma liberdade reciprocamente limitada pelos arbtrios segundo o esquema da liberdade negativa como ausncia de impedimentos que, indevidamente, obstaculizam a ao, pois, esto assentadas segundo o paradigma de uma sociabilidade excludente. Para Hegel, obedecemos a ns mesmos e, na dimenso tica e poltico abrangente da Sittlichkeit, s normas legais e polticas. A liberdade, apesar de se apresentar na face de uma subjetividade auto-referencial, se efetiva pela face objetiva das instncias da vida social mediadas pela categoria do mtuo reconhecimento. A auto-referencialidade da norma, que permite o consentimento do sujeito lei que ele mesmo estatuiu, adquire, com Hegel, um estatuto normativo social e intersubjetivo. Esta deixa de ser endgena, e cuja fora objetiva no decorre simplesmente da universalizao da identidade racional de sujeitos auto-referentes. A proposta hegeliana procura compatibilizar a liberdade na sua dupla face: como direito da subjetividade (auto-realizao) e, ao mesmo tempo, como direito da objetividade das instituies sociais e polticas, definindo, assim, a obedincia ainda na perspectiva da adeso voluntria norma, mas mediada pela categoria intersubjetiva do reconhecimento.

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O que se pode concluir sobre a questo proposta: aprender a filosofia ou aprender a filosofar? Trata-se, antes de tudo, de uma questo que no pode ser resolvida de forma disjuntiva. E isso por uma razo muito simples: se for verdade que se aprende a filosofia mediante o exerccio do pensar, tambm verdade que o filosofar depende da apreenso ou da aprendizagem de contedos filosficos. No seria essa uma relao de forma e contedo presente na filosofia e apropriadas ao seu ensino? Relao essa que se traduz no nexo entre dois aspectos: o lado auto-referencial do pensamento centrado na atividade do aluno e o lado hetero-referencial focado em contedos alheios ao educando, mas que devem ser reconhecidos como o seu prprio outro. , precisamente, esta dimenso bipolar que constitui o carter sempiterno e, por isso mesmo, desafiador da pedagogia. Assim, possvel sustentar a tese de que a perspectiva crtica da filosofia possvel apenas quando se aprende a filosofar. Mas, necessrio, tambm, apresentar o lado sistemtico que se traduz pela apreenso de contedos escolsticos firmados nos diversos sistemas filosficos da histria da filosofia, momento em que se aprende os contedos da filosofia, seja de um determinado pensador, seja de um determinado sistema filosfico. Kant tem razo. Hegel no menos, precisamente porque, sem abandonar o esprito da pedagogia kantiana, v a filosofia e o seu ensino na perspectiva compreensiva da relao reciprocamente constituinte entre o ideal e o real, entre aprender a filosofia e aprender a filosofar.

RAMOS, Cesar Augusto. Learning philosophize or learn philosophy: Kant or Hegel? Trans/Form/Ao, (So Paulo), v.30(2), 2007, p.197-217.

ABSTRACT: The present article intends to show the double perspective of philosophy teaching set forth in a disjunctive form: to learn how to philosophize or to learn philosophy represented respectively by Kant and Hegel. The analysis of this matter will be developed in the kantian philosophy context pointing out its threefold aspects: a) the ideal of perfectibility of the humankind; b) the Aufklrung precept of using one's own intellect and the critical use of reason, and c) the need of coercion as an instrument for the fulfillment of the normative feature the human conduct. These aspects will also be dealt within Hegels philosophy, as well as its consequences for the teaching of philosophy, and the possibility of a non-disjunctive choice of either perspective. KEYWORDS: Kant; Hegel; Education; Teaching; Philosophy.

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