Valoracion psicopedagogica - test de raven - test de bander -pruebas proyectivas.

HTP Figuras bajo la lluvia, fraces incompletas de sacks, Test de apercepcion tematica TAT -solicito pueba neurologica Se le hicieron las prubas neurologicas: - videoelectroencefalograma - mapeo cerebral - tomografia electromagnetica

Cmo se realiza la Terapia Cognitivo-Conductual para prevenir y tratar los Trastornos del Comportamiento?
El tratamiento psicolgico de los trastornos del comportamiento se basa en las estrategias cognitivas y conductuales. Las tcnicas conductuales se han mostrado tiles y de relativamente fcil aplicacin. Su efi cacia es mayor en los escolares que en los adolescentes y cuando los problemas en el comportamiento estn comenzando. As, se podra decir que son estrategias con un componente de intervencin y con un componente preventivo. Los encargados de aplicar las tcnicas conductuales son los tutores (familiares o quienes tengan su tutela), o profesores (a diferencia de las estrategias cognitivas que realizan los terapeutas sobre el nio). Por ello se debe entrenar a los tutores en la identifi cacin de los problemas que van apareciendo y en la idoneidad de aplicar cada tcnica. El objetivo fi nal de esta terapia es modifi car la conducta. Antes de comenzar la exposicin sobre las tcnicas de intervencin, es preciso mencionar una serie de recomendaciones generales: 1. Las tcnicas conductuales o tcnicas de modifi cacin de la conducta se deben aplicar de manera continua. No se pueden establecer descansos (por ejemplo, los fi nes de semana) ya que suponen un retroceso en los logros. 2. Es necesario una minuciosa coordinacin sobre las pautas utilizadas para aplicarlas en todos los entornos (colegio, casa, casa de los abuelos, etc.). De nada sirve que se aplique una tcnica en un sitio y no en otro, por lo que todos los implicados deben estar informados. 3. No existen programas de intervencin universales. Hay que evaluar los problemas del nio de manera individual, priorizando las actuaciones sobre aquellos problemas ms importantes. Programas iguales aplicados sobre nios con snGUA

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tomas similares pueden producir efectos contrarios, por lo que hay que reevaluar de manera peridica la efectividad de la intervencin. 4. Hay que tener en cuenta que estamos realizando un aprendizaje, no un castigo. La disciplina no est reida con el cario, lo que debe ser explicado y entendido por todas las personas involucradas en el proceso educativo. Antes de comenzar con las estrategias conductuales, se debe establecer un registro de conductas de la manera que se prefi era (que los padres traigan escrito en una hoja los

problemas que aparecen a lo largo del da, que el profesor escriba en la agenda escolar las conductas disruptivas, etc.). En dicho registro, se debe especifi car: 1. Las caractersticas de la conducta anmala y todas sus particularidades importantes. 2. La intensidad de los sntomas. 3. Su consistencia (si se producen independientemente de factores externos o se mantienen hagamos lo que hagamos). 4. La frecuencia. 5. La expresin de los sntomas en relacin con el entorno. En que situaciones empeoran o mejoran. 6. La evolucin a lo largo del tiempo (como han sido en los ltimos meses, aos, etc.). Aunque existen muchas tcnicas conductuales, algunas de las ms importantes son las siguientes:

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1. Tcnicas de conducta dirigidas a eliminar problemas en el comportamiento: Correccin verbal y fsica: Para que la correccin verbal sea efectiva, se debe procurar un estilo comunicativo en los padres y los educadores basado en el lenguaje propositivo, esto es, evitando las frases con negaciones. Por ejemplo, en lugar de decir no le pegues a tu hermano, decir trata bien a tu hermano. Esto permite guardar el no para los momentos especialmente disruptivos. Cuando se produce ese momento, se le da al nio la instruccin con un no antepuesto, con un tono de voz fi rme y enrgico. Por ejemplo, cuando el comportamiento sobrepasa una pelea normal entre hermanos, se puede decir: No! Quieto!. A la correccin verbal se le puede acompaar una correccin fsica. Consiste en utilizar cierta fuerza para eliminar la conducta, sin daar ni causar dolor al nio. Por ejemplo, en el caso anterior, a la vez que decimos No. Quieto!, debemos utilizar nuestra mayor fuerza fsica para interponernos entre los nios que pelean, separndolos con fi rmeza pero sin agredirlos. Extincin: Se basa en ignorar las conductas inapropiadas que manifi este el nio. Por ejemplo: La familia acude a un supermercado y el nio interrumpe constantemente pidiendo chuches. La respuesta refl eja de sus padres es hacer callar al nio. ste se enfada y aumenta la intromisin, y as sucesivamente hasta que estalla el confl icto, con una gran rabieta. Una alternativa consiste en ignorar la primera irrupcin. Los padres deben continuar comprando y hablando entre ellos con el mismo tono de voz y sin mirar hacia el nio. En las primeras ocasiones en que se practica esta tcnica, el nio aumenta la intensidad de la intromisin, ya que entiende que ahora no se le hace caso cuando antes se converta en el centro de atencin. Este efecto se denomina estallido de extincin. Poco a poco, si los padres continan ignorando el mal comportamiento del nio, las demandas, los gritos y los llantos del nio van disminuyendo, debido a que no encuentra respuesta a sus peticiones. Es importante no ceder cuando el nio aumenta la intensidad de intromisin. Si se cede en este punto se le

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puede transmitir que la respuesta de los padres aparece cuando su irrupcin se realiza con ms mpetu (cuando grito no me hacen caso, pero cuando grito ms fuerte y lloro, s). La extincin se utiliza, sobre todo, cuando hay conductas

desafi antes y oposicionistas moderados (no se debe ignorar cualquier mnima alteracin, ni en todo momento porque el nio puede llegar a pensar que sus padres no le quieren o que nunca le hacen caso). 2. Tcnicas de conducta dirigidas a aumentar los comportamientos positivos: Tcnicas de reforzamiento: Los nios con problemas de comportamiento se acostumbran con facilidad a los castigos. Por ello, llegan a ser inefi caces. Conviene recordar que el mal comportamiento del nio no es voluntario en la mayora de las ocasiones, sino que se trata de una incapacidad para controlar sus impulsos. En contraposicin, resulta efi caz el reforzamiento positivo. Consiste en transmitir alabanzas y halagos a lo que el nio hace bien o incluso dentro de la normalidad. Por ejemplo, si una tarde el nio no le pega a su hermano, cuando lo vena haciendo a diario en el ltimo mes, se le debe decir: Muy bien, campen, has estado toda la tarde jugando con tu hermano sin discusiones y no le has pegado ni una vez. Ves como puedes lograrlo? . En ocasiones, se pueden aadir pequeos premios tangibles como un juguete de poco valor o una tarde en el cine. Las alabanzas de los padres y profesores son los premios ms efi caces para mejorar el comportamiento. Ms que los juguetes u otros premios. Economa de fi chas: Consiste en registrar las conductas positivas del nio en un calendario. Cada conducta positiva conlleva una seal y cuando se sobrepasa un determinado nmero de seales se le entrega un premio, que puede ser alguno de los mencionados en el apartado anterior. El tipo de premio y el nmero de seales necesarias para su obtencin deben ser pactados previamente. Un ejemplo: Se pega una cartulina en la pared del cuarto o del aula del nio con un calendario. Cada da que el nio no arremete contra su hermano, o no interrumpe en clase, se coloca una

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estrella en el da correspondiente. Cada semana se cuentan las estrellas logradas. Si se llega a 4 estrellas, se va al cine. Si son 3 estrellas, otro premio menor, etc. Se pueden combinar los logros del nio en la clase y en casa, por ejemplo a travs de la agenda escolar. Contrato de contingencias: Consiste en utilizar un reforzador positivo muy importante para el nio para incrementar una conducta positiva que casi no se est produciendo. Para ello hay que establecer un contrato entre el nio y sus padres o profesores, que incluso puede ser escrito y fi rmado por ambas partes donde se especifi que lo que se consigue por realizar la conducta requerida. Se puede emplear en nios mayores y adolescentes, incluso con problemas disociales graves. Es muy utilizado en centros teraputicos especializados en adolescentes con trastornos graves del comportamiento. Por ejemplo, se da permiso para un tatuaje cuando se comprueba que no existe consumo de txicos ni nuevas denuncias por delitos durante un mes. Los procedimientos cognitivos son programas encaminados a reestructurar los pensamientos de los nios y a lograr nuevas conductas facilitadoras de la reduccin de los problemas de comportamiento. La psicoterapia cognitiva debe ser utilizada por terapeutas especializados. Aunque existen varios mtodos en la psicoterapia cognitiva, la mayora de ellos comprenden una serie de fases que se pueden sintetizar en tres principales y que se exponen a modo de orientacin para el lector de la presente gua: 1. Acontecimientos: Una vez que se han recogido los problemas en la entrevista, en

esta primera fase se explica al nio y sus familiares las conductas disruptivas identifi cadas. Para ellos se deben establecer los correlatos conductuales. Por ejemplo, a partir de un acto violento se genera en los dems compaeros rechazo. Esto produce un aislamiento progresivo que aumenta la sensacin de malestar, la irritabilidad y

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disminuye la tolerancia a las consignas de los profesores. Al fi nal, la frustracin lleva a aumentar los problemas conductuales. Este correlato se le dice al nio y a sus familiares. 2. Ideas irracionales: En la segunda parte, una vez comentadas las experiencias cotidianas y los problemas conductuales junto con el correlato, se le explica que sus ideas y creencias tienen un papel fundamental en generar los problemas. Los problemas de conducta se asocian a una serie de ideas no racionales (ilgicas) como pueden ser que los actos violentos son para conseguir algo, que no recibirn castigo por los actos que cometen o que uno se siente mejor cuando acta as. El terapeuta debe identifi car dichas creencias errneas y plantear las alternativas correctas a la familia y al nio. Cuando el nio es pequeo no suele comentar espontneamente dichos pensamientos errneos, por lo que hay que ayudar con una serie de preguntas preparadas. Por ejemplo: crees que pegando a tu compaero las cosas van a ir mejor? 3. Consecuencias: Se explicita que las ideas irracionales llevan a una consecuencia conductual. Para continuar con el mismo ejemplo, la creencia que al pegar a un compaero se obtiene alguna ventaja en algn aspecto de la vida puede llevar a aumentar esas conductas violentas. Al concluir las tres fases se ha logrado que el nio sea consciente de las conductas y que los pensamientos que las acompaan se encuentren en la superfi cie de los procesos mentales. Entonces es ms fcil poder actuar sobre ellos. A partir de este momento, se puede trabajar sobre las conductas que ocasionan problemas y sobre las alternativas que existen para que desaparezcan. Se debe enfatizar la presencia de creencias y pensamientos errneos, y la capacidad del nio para cambiar esos pensamientos. Tambin la capacidad del nio para cambiar sus conductas por otras que no le ocasionen confl ictos. Cuando se trata de nios pequeos, los padres pueden estar presentes siempre que se les

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advierta sobre la necesidad de respetar espacios para que el nio hable. En nios de ms edad, la intervencin se puede realizar sin la presencia de la familia. Es importante que se establezca un debate y discusin sobre las posibilidades de eliminacin de las creencias errneas. Para ello, se cuestiona y pone en tela de juicio cada cuestin, mediante preguntas retricas que suscitan el debate: Crees que puedes ir a clase sin que te pelees con los compaeros?, crees que tu forma de pensar te ha llevado a esta situacin y que cambiando la forma de pensar puedes conseguir que tus padres confen ms en ti?. Otras estrategias cognitivas comprenden programas de entrenamiento en habilidades de resolucin de problemas. Estos programas incluyen tcnicas de mejora de las habilidades sociales, del autocontrol de los impulsos o de las capacidades de comunicacin. Para llevar a cabo este tipo de intervencin es necesario que el terapeuta tenga: experiencia

en su aplicacin, tiempo para su ejecucin y que el nio tenga una edad sufi ciente para que establezca la adecuada conexin cognitiva con el terapeuta. A pesar de ello, sus directrices generales se pueden utilizar como una estrategia ms para utilizar en la relacin profesor-alumno.

ENFOQUE TERAPUTICO CONDUCTUAL El enfoque Conductual, postula que los sntomas del TDAH son patrones de conducta inadecuados que pueden mortificarse, como cualquier otro desorden de conducta, a travs de la variacin de estmulos ambientales (antecedente y consecuentes de una determinada conducta), segn el principio del Condicionamiento Operante. La modificacin conductual es un conjunto de tcnicas y un mtodo de investigacin, que intenta producir cambios en el comportamiento basados en los principios de aprendizaje. Postulan que cada accin es producto de variables ambientales, por lo tanto, la terapia se focaliza en la conducta y en las contingencias reforzantes, haciendo menos probable la ocurrencia de la respuesta no deseada mediante la alteracin de las variables ambientales de que es funcin. A continuacin se describen diversos procedimientos de modificacin conductual: Refuerzo positivo: Consiste en dar un estmulo verbal o material cuando el nio ejecuta una conducta esperada, no prestando atencin a aquellas respuestas inadecuadas. Auto-Recompensa: es el darse refuerzo uno mismo, luego de una ejecucin exitosa. Primeramente el refuerzo es administrado por el adulto, quin fija con el nio criterios para recibir refuerzos en forma contingente y en proporcin creciente de metas. Luego se ensea al nio a autoadministrarse refuerzos de modo similar a como lo hizo el adulto. Se ensea al nio a fijar sus propias metas, cumplirlas y premiarse por ello. Recompensa social: esto se asocia a la idea de crear un medio ambiente alentador y recompensarse, ya sea, a travs de sonrisas, o comentarios tales como "ests haciendo un muy buen trabajo", "se ve que realmente te ests esforzando". Costo de respuesta: se da por adelantado un nmero de fichas de recompensa y se informa que stas pueden perderse cuando se dan respuestas errneas o impulsivas y por un uso inadecuado de las autoinstrucciones. Finalizada la sesin (o clase), el nio puede cambiar sus fichas por un premio de un men de recompensas. El costo de respuesta est diseada para ayudar al nio a recordar, "detenerse y pensar antes de actuar". Autoevaluacin: se ensea al nio a apreciar y valorar su ejecucin, mediante el uso de un cuadro denominado cmo lo hice hoy. Tareas para la casa: El propsito de consignar actividades para realizar en casa es que el nio aplique lo asimilado a otras situaciones.

Modelaje: El nio aprende por medio de la observacin e imitacin de las conductas de otros modelos) y de las consecuencias de stas. El modelo realiza las actividades y resuelve los problemas usando autoinstrucciones, exhibe el proceso de pensamiento reflexivo al enfrentarse a una situacin problemtica, mostrando en ocasiones una perfecta ejecucin (modelo de maestra) y en otras comete errores con el fin de demostrar estrategias para hacer frente a las dificultades, fracasos y frustraciones que conduce la ejecucin errnea (modelo de superacin). Juego de Roles: Esto consiste en actuar una situacin que requiere ser resuelta y usar las estrategias cognitivas aprendidas, generando soluciones alternativas para esa circunstancia particular. El terapeuta ayuda al nio a comprender, que en los contextos sociales problemticos, es necesario crear mltiples cursos de accin, considerando los lmites reales de stos y los beneficios potenciales, tanto emocionales como conductuales. Moldeamiento: Es el reforzamiento sistemtico e inmediato de aproximaciones sucesivas a la conducta deseada. Contrato de contingencias: Es un acuerdo entre dos o ms personas, que determinan las responsabilidades de cada uno en relacin con un determinado objeto o actividad. Programa de economa de fichas: El alumno o grupo curso pueden ganar fichas o puntos por realizar determinadas conductas. Los puntos se contabilizan y cuando se completa cierta cantidad, los nios pueden cambiarlos por un premio o actividad que hayan elegido de antemano. Es necesario resaltar que, mientras una variedad de programas de contingencia externa son efectivos en reducir acciones inadecuadas en la sala de clases y producir progresos en el trabajo pedaggico, los efectos de estas estrategias no se mantienen luego de finalizado el tratamiento y no se generalizan a otras conductas o situaciones (Kendall y Wilcox, 1979; Friedling y O'Leary, 1979).

ENFOQUE DE DEMORA DE LA GRATIFICACIN La postura de la demora de la gratificacin conceptualiza autocontrol, como la capacidad para posponer voluntariamente la gratificacin inmediata, tolerando la frustracin que produce la postergacin autoimpuesta de recompensa y la capacidad de persistir en una conducta dirigida a una determinada meta, con el fin de obtener un beneficio mayor (Mischel y Mischel, 1977; Mischel et. al., 1989). Los factores que influyen en la habilidad de demorar la gratificacin, son los siguientes: 1.- El rol de la atencin durante la postergacin de la gratificacin: El no localizar la atencin haca la meta (recompensa potencial), es lo que ms facilita la capacidad de autocontrol. Lo fundamental, en este aspecto, es cmo la persona enfoca su atencin haca los objetos meta. A travs de las autoinstrucciones el nio puede transformar cognitivamente los objetos meta, reenmarcndolos mentalmente o distrayndose de lo frustrante de la situacin durante el perodo de postergacin, pudiendo facilitar la espera por largos perodos de tiempo (Moore y Mischel, 1976; Mischel y Mischel, 1977).

2.- Distraccin Cognitiva: A travs de la autodistraccin (con actividades o cogniciones) el nio es capaz de despreocuparse de todo lo aversivo de la situacin de espera, de modo de aumentar el tiempo que puede demorar la gratificacin. 3.- Presentacin simblica de las recompensas: Los estmulos pueden ser presentados en forma abstracta o estimulante. Una representacin abstracta (informativa - no consumatoria) se centra en los aspectos simblicos de los estmulos y sirve como seal o recordatorio de la contingencia. Este tipo de imagen pueden guiar y mantener la conducta de postergacin dirigida hacia una meta, por lo tanto, facilitando la habilidad para demorar una secuencia de comportamiento (Mischel et.al., 1972; Moore y Mischel, 1976; Mischel et.al., 1989). Otro modo de simbolizacin es la representacin estimulante (motivacional o consumatoria) localizada en las cualidades motivadoras del estmalo, que tienden a consumar la accin asociada a estos atributos deseados. Si los pensamientos se centran en esta forma de representacin, la capacidad de postergacin disminuye. Los nios pueden aumentar sus habilidades para controlar el efecto que les provoca el estmulo, variando la forma de pensar sobre stos. Una vez que los nios reconocen cmo sus pensamientos hacen el autocontrol ms fcil o difcil, la opcin de esperar por alcanzar una meta se hace propia. Se hacen ms inmunes ala situacin fsica y se vuelven ms capaces de autoguiarse por su comprensin de las reglas de autocontrol (Mschel y Mschel, 1977).

ENFOQUE TEMPUTICO COGNITIVO-CONDUCTUAL Est formado por una combinacin racional del enfoque conductual basado en las teoras del aprendizaje y enfoque cognitivo que enfatiza el rol de los aspectos mediacionales en el aprendizaje y la conducta de las personas (Kendall, Howard y EPPS, 1988). Se postula que las fuentes principales de los trastornos psicolgicos se encuentran en los conocimientos o pensamientos de las personas y por lo tanto, el objetivo de la terapia es tratar de modificar la conducta y sentimientos de la persona actuando sobre los modos de pensar. Los procedimientos de intervencin, que se sustentan en la postura cognitiva conductual, estn basados en ciertos principios que se describen a continuacin:

o o o o

El organismo responde a las representaciones mentales del mundo circundante y no al medio propiamente dicho. Estas representaciones estn relacionadas con el proceso de aprendizaje, ya que, los procesos cognitivosmediacionales, estn involucrados en todo aprendizaje humano. Pensamientos, sentimientos y conductas estn causalmente interrelacionadas; de este modo, el programa de tratamiento acta en estas tres reas. Las actividades cognitivas, como por ejemplo: expectativas, autoafirmaciones, atribuciones, etctera; son importantes en la comprensin, prediccin psicopatolgica y en el cambio psicoteraputico.

Las cogniciones y conductas son compatibles, lo que hace posible que los procesos cognitivos puedan ser interpretados dentro de paradigmas conductuales y las tcnicas cognitivas pueden combinarse con procedimientos conductuales.

La tarea de la terapia cognitiva es evaluar las desviaciones o procedimientos cognitivos deficientes, las conductas y designar nuevas experiencias de aprendizaje para remediar estas disfunciones (Kendall y Braswell 1985; Kendall y Norton Ford, 1988). Es por esta conceptualizacin, de las alteraciones conductuales y emocionales, que la terapia est dirigida a modificar los modelos de pensamiento que median la conducta. Todo sto se logra estimulando la actividad cognitiva, para suplir las deficiencias en el procesamiento o actuando directamente en los productos cognitivos distorsionados por un proceso de pensamiento disfuncional. El enfoque de modificacin cognitivo-conductual interviene, en las conductas impulsivas e hiperactivas del nio, focalizndose directamente en las habilidades que fomentan la capacidad autorregulatoria. Promueve el desarrollo de un dilogo interno, que activa el darse cuenta de los procesos de pensamiento (Kendall, 1984a). De estos planteamientos surgen diversas estrategias de intervencin, ampliamente usadas en el tratamiento de nios impulsivos e hiperactivos: 1.- Entrenamiento de Autoinstruccin: que considera las autoinstrucciones (autoverbalizaciones), como herramientas esenciales, capaces de guiar, controlar, dirigir y coordinar las conductas de los nios (Mechenbaum y Goodman, 1971; Meichenbaum, 1977). La autoinstruccin es considerada como una afirmacin autodirigida que proporciona, a los nios, estrategias de pensamiento que los guan en la solucin de problemas y fomentan el autocontrol, operacionalizado como un procedimiento para adiestrar a los nios impulsivos e hiperactivos en el empleo de la pltica consigo mismo, para controlarla impulsividad y aumentar su lenguaje interno. La finalidad de este mtodo es desarrollar en el nio la capacidad reflexiva, por medio de la internalizacin de mediadores verbales necesarios para autoregular su accin. Su empleo ayuda a comprender la tarea que se tiene que realizar; a ordenar, procesar, organizar y almacenar la informacin relevante; reforzar y mantener las conductas ms convenientes en una determinad situacin (Kendall y Norton Ford, 1988). El procedimiento de intervencin orientado a la internalizacin de autoinstrucciones, consiste en una secuencia de pasos que se presentarn a continuacin: 1.- El terapeuta modela la ejecucin de tareas verbalizando en voz alta las autoinstrucciones. El nio observa cmo el modelo adulto ejecuta una tarea mientras se haba a s mismo (modelaje cognitivo). 2.- El nio ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta (autoinstrucciones audibles, autogua externa o direccin abierta). 3.- El terapeuta modela la ejecucin de la tarea mientras susurra las autoinstrucciones. 4.- El nio susurra las autoinstrucciones, a la vez que va practicando la tarea (autogua manifiesta o desvanecido).

5.- El terapeuta ejecuta la actividad utilizando autoinstrucciones internas con pausas y signos conductuales de estar pensando (por ejemplo: restregndose el mentn). 6.- El nio realiza la tarea mientras expresa la autoinstruccin en un habla privada (autoinstruccin cubierta o secreta). 2.- Entrenamiento de resolucin de problemas: consiste en ensear, a la persona, diversos procesos cognitivos que le permitan crear una variedad de respuestas alternativas y efectivas para enfrentar una situacin problemtica; con el objetivo de aumentar la probabilidad de maximizar las consecuencias positivas y minimizar las negativas al ejecutar la respuesta elegida (D' Zurilla y Goldfried, 197 l). Esta facultad requiere de las siguientes aptitudes: - Habilidades para elegir entre las distintas metas. - Destreza para implementar una variedad de caminos alternativos o conductas para alcanzar una meta dada. - Aptitud para usar la variedad de sistemas sociales y recursos dentro de la sociedad. - Investigacin objetiva y efectiva de la realidad, lo que involucro capacidad perceptual y la comprensin del mundo que lo rodea. En la estrategia de solucin de problemas, la persona identifica o descubre medios de enfrentamiento efectivo con situaciones problemticas de la vida diaria y genera un rango de conductas efectivas que facilitan y mantienen la competencia social (D'Zurilla y Nezu, 1982). Existen ciertas habilidades especficas en el proceso de solucin de problemas: 1.- Orientacin al problema: es la actitud o disposicin general con que el sujeto enfoca una situacin problemtica. En este primer paso, es importante que la persona focalice su atencin en el estado emocional evocado por la situacin y utilice estas reacciones como ndice para identificar la existencia de una situacin problema. Es fundamental que la persona presente una disposicin inhibitoria que reduzca su tendencia a reaccionar automticamente e inapropiadamente a las diversas situaciones, para as poder detenerse y pensar buscando las mejores opciones de respuesta. 2.- Definicin y formulacin del problema: luego que la persona ha reconocido la existencia de una situacin problemtica e inhibido su tendencia a responder automticamente, puede describir y formular el problema. En esta etapa la persona debe: - Recolectar la mayor cantidad de informacin objetiva sobre el problema y definir todos los aspectos de la situacin en trminos operacionales o concretos. - Clasificar y formular los componentes de la situacin, de modo de poder separarla informacin relevante de la irrelevante y los hechos objetivos de las inferencias o interpretaciones. Basado en estos datos, la persona puede identificar sus objetivos y especificar subproblemas.

3.- Generacin de alternativas: la tarea en esta etapa es generar posibles soluciones apropiadas a la situacin para maximizar la probabilidad de producir la mejor opcin. 4.- Toma de decisiones: en esta etapa el sujeto debe estimar (evaluar, comparar y enjuiciar) cul de las alternativas generadas es ms til para solucionar el problema. 5.- Implementar una solucin: consiste en poner a prueba una o ms estrategias de accin. El curso de ejecucin seleccionado e dividido en unidades de tarea, incrementndose as la probabilidad de que su implementacin alcance xito. 6.- Verificacin: este paso tiene lugar luego que la opcin seleccionada ha sido llevada a cabo. En esta etapa la persona debe darse cuenta de los resultados reales de la opcin elegida, evaluando el grado en que el problema ha sido resuelto. Finalmente es necesario resaltar que estas modalidades de tratamiento presentadas, no son excluyentes y pueden ser combinadas para obtener mayores beneficios tanto para el nio como para quienes lo rodean. Bibliografa Abikoff, H. y Gittelman, R. (1984). Does Behavior Therapy Normalize The Classroom Behavior of Hyperactive Children?, Archives of General Psychiatry, 41, N 5, 449-454. Addy Hiltz, B. y Brauchlehman, E. (1991). Process Analysis of a Resistance to Distraction Task. George Mason University. Poster presented at the Meeting of the society for research in child development. Seattle WA. Cohen, N; Sullivan, J.; Minde, K.; Novak, C. y Helwig, C. (1981). Evaluation of the Relative Effectiveness of Methylphenidate and Cognitive Behavior Modification in the Treatment of Kindergarten - Aged Hyperactive Children. Journal of Abnormal Child Psychology, 9, N 1, 43-54. Douglas, V. (1980). Treatment and Training Approaches to Hyperactivity : Establishing Internal or External Control. En C. Whalen y B. Henker (Eds.). Hyperactive Children: A Social Ecology of identification and Treatment. Ed. Academic Press, New York. Douglas, V; Parry, P; Marion, P. y Garson, C. (1976). Assessment of a Cognitive Training Program for Hyperactive Children. Journal of abnormal child psychology, N 4; 389-410. Dulcan, M. (1985). Attention Deficit Disorder: Evaluation and Teatment. Pediatric Annals, 14, 5, 383400. D' Zurilla, T. (1986). Problem Solving Therapy. Ed. Springer Publishing Company, New York. D' Zurilla, T. y Goldfried, M. (1971). Problem Solving and Behavoir Modification. Journal of abnormal psychology, 78, N 1, 107-126. Kendall, P. y Braswell, L. (1985). Cognitive Behavioral Therapy for impulsive Children. Ed . The Guilford Press, New York. Kendall, P; Howard, B. y Epps, J (1988). The Anxious Child. Cognitive Behavioral Treatment Strategies Behaviour Modification. 12, N22,281' 310.

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